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FACULTAD DETRABAJO SOCIAL
La enseñanza de la investigación
Diálogo entre la teoría y el oficio del investigador en Trabajo Social
Adriana CuencaSusana Lozano(coordinadoras)
Libros de Cátedra
LA ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN
DIÁLOGO ENTRE LA TEORÍA Y EL OFICIO DEL INVESTIGADOREN TRABAJO SOCIAL
Adriana Cuenca Susana Lozano (Coordinadoras)
FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL
María Florencia Moreira Lozano
Marcelo, Luciana y Marina Mangini
Porque en ellos está la esperanza de un futuro mejor
Cuando hacemos una pausa en nuestros estudios
para reflexionar sobre la teoría y el método, el mayor beneficio
es una reformulación de nuestros problemas.
CHARLES WRIGHT MILLS, LA IMAGINACIÓN SOCIOLÓGICA
Los trucos proponen modos de dar vuelta las cosas,
de verlas bajo otra luz para crear nuevos problemas de investigación,
nuevas posibilidades de comparar casos e inventar nuevas categorías, etc.
Todo eso es trabajo. Es agradable, pero requiere más trabajo que hacer las cosas de manera rutinaria y sin pensar.
HOWARD BECKER, TRUCOS DEL OFICIO
Agradecimientos
Este libro es producto de nuestra actividad como docentes e investigadores y es un
reconocimiento a las personas que nos enseñaron y nos enseñan, desde que fuimos
estudiantes y en la actualidad. Nuestro agradecimiento a aquellas personas de las que hemos
aprendido y de manera cotidiana hacemos uso de sus pensamientos para nuestras ideas pro-
pias y para sostener este oficio complejo que es enseñar y guiar a los estudiantes en sus pro-
blemas a investigar.
A los colegas con los cuales mantenemos un intercambio cotidiano sobre los problemas de
la enseñanza de grado y compartimos la tarea de formar a futuros Trabajadores Sociales.
Al equipo de cátedra, becarios e investigadores con los que debatimos e intercambiamos en
los proyectos de la Facultad, material teórico y del campo de la investigación.
A la Facultad de Trabajo Social, a sus autoridades, a las Sras. Decana y Vice Decana, a la
Secretaría Académica y al personal administrativo que con su apoyo permiten que esta maravi-
llosa tarea docente pueda crecer en complejidad, debate y proyecto institucional de calidad
para el Trabajo Social.
A los estudiantes de la materia Investigación Social I que son los destinatarios principales
de este material y desde sus inquietudes nos interpelan en nuestras prácticas de enseñanza.
Un reconocimiento a la iniciativa de la Universidad Nacional de La Plata especialmente a la
Secretaría Académica y a la Editorial de la Universidad por la convocatoria al proyecto de li-
bros de cátedra y por haber seleccionado nuestro proyecto, que ha permitido compilar nuestro
material empírico y teórico con la reflexión metodológica y la enseñanza del oficio de investigar.
Por último, un agradecimiento especial a Luciana Mangini por su intensa colaboración en la
lectura y corrección de los originales.
Índice
Introducción _______________________________________________________________ 7
Capítulo 1 Cómo se construye el proceso de investigación. Estrategias del oficio
Adriana Cuenca ____________________________________________________________ 11
Capítulo 2 La tradición de investigar en Trabajo Social
María Soledad Carreño, María Cecilia Corominas _________________________________ 24
Capítulo 3 La construcción del problema de investigación.
Apuntes del primer momento de la investigación
María Valeria Branca ________________________________________________________ 34
Capítulo 4 Los conceptos en la investigación social
Agustín Cleve ______________________________________________________________ 42
Capítulo 5 La selección de los casos. Sobre quiénes/qué vamos
a relevar la información
Mariana Dimarco, Vanesa Martello _____________________________________________ 51
Capítulo 6 El trabajo de campo. Aspectos empíricos
de la investigación social
Susana Lozano, Julieta Gianfrancisco ___________________________________________ 60
Capítulo 7 ¿Qué hacemos con la información? Organización, análisis e interpretación.
La construcción del dato
Julieta Gianfrancisco, Vanesa Martello __________________________________________ 74
Los autores ______________________________________________________________ 85
6
Introducción
Como docentes de la materia de grado Investigación Social en la carrera de Trabajo Social
y en carreras de posgrados, guía la organización de este libro el propósito de poner en diálogo
los contenidos teóricos y metodológicos del proceso de investigación, a partir de socializar las
experiencias concretas de investigación de los diferentes autores. En su totalidad, somos inte-
grantes de la cátedra.
Este libro, entonces, es un producto colectivo y el resultado de continuas discusiones y re-
flexiones sobre temas, autores, investigaciones, fuentes y las modalidades pedagógicas de
organización de las clases de la materia Investigación Social I, de la Licenciatura en Trabajo
Social de la Universidad Nacional de La Plata.
Sin lugar a dudas, la formación de posgrado de los autores, conjugada con los trayectos la-
borales en el campo social, con la docencia universitaria y con la investigación, le imprime a la
obra una riqueza y diversidad importante y fundamental en los relatos de las investigaciones.
Nuestro punto de partida es concebir la investigación como un proceso de construcción de
conocimiento dinámico que supone una posición de interdependencia en la relación entre el
sujeto que conoce y el sujeto a conocer. Esta perspectiva se distingue de una visión instrumen-
tal y técnica que centra sus preocupaciones solo en aspectos metodológicos y despoja la inves-
tigación de marcos referenciales y de reflexión epistemológica.
En este sentido, la tarea de enseñar a investigar implica un proceso complejo que incluye la
trasmisión de una lógica, un lenguaje y las destrezas y habilidades que pueda desarrollar el
estudiante.
Desde esta aproximación, las contribuciones de los autores apuntan a propiciar la reflexión
sobre el oficio de hacer y enseñar investigación social a partir del análisis de las propias expe-
riencias de investigación, contribuyendo así al campo de la formación profesional y propiciando
la investigación como una herramienta fundamental para el oficio del trabajador social.
En los últimos años la investigación en ciencias sociales ha adquirido una relevancia fun-
damental tanto en los estudios de grado y de posgrado, como en las tareas a ser desarrolladas
en el ejercicio profesional. El trabajo social no ha sido ajeno a esta tendencia y, en tal sentido,
se puede apreciar el esfuerzo para que pueda ser incorporada no solo como una tarea perti-
nente sino también como una actividad que permita la interacción entre la teoría y la práctica
tendiente a la producción de conocimiento.
Entre los muchos interrogantes que preocupan al Trabajo Social hoy como disciplina en su
relación con la investigación, y más allá de la perspectiva teórica y metodológica que se suscri-
ba, el principal es cómo se manifiestan las formas de desigualdad social en una sociedad o la
7
denominada cuestión social, como aquellas transformaciones sociales, recientes en sus diver-
sas manifestaciones. La pregunta es relevante y cualquiera que sea la respuesta que se en-
cuentre, se está afectando el bienestar de las personas y de grupos a niveles críticos.
Nuestro interrogante resulta aún más complejo si se piensa en la comprensión de estos fe-
nómenos, ya sea con el objetivo de construir una práctica profesional en sus diversas dimen-
siones o de aportar conocimiento a la disciplina en el desarrollo de la investigación.
Particularmente, en la carrera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de la Plata, la
reforma del plan de estudios incluye en sus directrices prioritarias el desarrollo de la investiga-
ción como actividad en temas relevantes que hacen a la disciplina. Se enuncian propósitos que
demuestran un cambio significativo en los fundamentos.
Los desafíos que atravesamos en el campo de la enseñanza de la investigación en Trabajo
Social los resumimos en dos cuestiones de un mismo proceso:
La primera se vincula a un modo de trasmitir los enfoques teóricos-metodológicos vigentes
orientados a repensar la construcción de conocimiento en nuestra profesión, vinculada a
desarrollar una actitud crítica en el futuro graduado. Ello requiere generar dispositivos de
ruptura con la relación de externalidad que atraviesa la formación de grado y se resume en
la vieja dicotomía objeto-sujeto/teoría-práctica. El riesgo es el uso de la metodología por fue-
ra de toda reflexión teórica o de su incorporación como un conocimiento abstracto y lejano.
La segunda cuestión se incluye en una práctica pedagógica y se vincula a las posibilidades
concretas de producir aprendizajes significativos en los estudiantes, que les permitan la
compresión, interpretación y análisis de procesos sociales en el ámbito cultural y contextual
que le dan sentido y, a su vez, adquirir destrezas/competencias para diseñar acciones estra-
tégicas de intervención.
El hilo conductor del libro lo constituye el proceso de la investigación social. Los diferentes
capítulos abordan los momentos y las decisiones que debe afrontar el investigador a lo largo
del camino. Para facilitar la comprensión de los temas abordados, se describen en cada capítu-
lo experiencias de investigaciones realizadas por los autores.
En el Capítulo 1, Adriana Cuenca propone trabajar el Cómo se construye un proceso de in-
vestigación y las estrategias del oficio. Brinda un esquema conceptual y lógico que permite
articular el conjunto de los capítulos del libro, reflexiona sobre la construcción del proceso de
investigación. Lo interesante es poner en acto la práctica de investigación a partir de recorrer
las principales decisiones que intervienen en la construcción del plan de investigación y que
conjugan posturas epistemológicas, teóricas, conceptuales y de procedimientos con una doble
finalidad.
En el Capítulo 2, Soledad Carreño y Cecilia Corominas desarrollan un vasto recorrido sobre
La tradición de investigar en Trabajo Social. Proponen una reflexión sobre la relación entre la
investigación social y la intervención profesional del Trabajo Social, diferenciando dos ejes: uno
orientado al aporte de la perspectiva teórico-metodológica para fundar la práctica o la interven-
ción social; y otro, puesto en el proceso de investigación científica como productor de conoci-
miento. Se abordan algunas aproximaciones al respecto de la relación entre Investigación y
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Trabajo Social desde una mirada histórica y recuperan experiencias de las distintas Unidades
de Investigación de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata.
En el Capítulo 3, María Valeria Branca desarrolla La construcción del problema de investi-
gación. Apuntes del primer momento de la investigación. Aborda uno de los primeros momen-
tos del proceso de investigación: la construcción del problema objeto de conocimiento. El pro-
ceso incluye: los intereses personales, profesionales, la revisión bibliográfica, las entrevistas a
expertos, las reuniones con el director y se conjugan a la hora de establecer el “corazón” de la
investigación, es decir, las preguntas. Desarrolla autores que destacan el planteamiento de los
problemas como centralidad en toda investigación y como habilidad del investigador. Es preci-
samente este sentido del problema el que indica el verdadero espíritu científico. Ejemplifica la
construcción del problema a partir de su propia investigación en los temas de Política Social.
En el Capítulo 4, Agustín Cleve trabaja Los conceptos en la Investigación Social: herramien-
tas analíticas con las que construimos y comprendemos nuestros objetos de conocimiento.
Presenta herramientas teóricas que permiten reflexionar en torno a precisar qué son los con-
ceptos, al papel que desempeñan en la investigación social, su relación con las teorías sociales
y las diferencias que adquieren en el marco de abordajes cualitativos y cuantitativos. Utiliza su
investigación sobre temas de juventud para ejemplificar y trabajar el capítulo.
En el Capítulo 5 Mariana Dimarco y Vanesa Martello desarrollan las decisiones en cuanto a
las unidades de estudio: La selección de los casos. Sobre quiénes/qué vamos a relevar la in-
formación. Analizan las decisiones que debe tomar el investigador a la hora de seleccionar
sobre quiénes se va a relevar la información. El desarrollo abarca la definición y delimitación de
la población desde su limitación teórica y su adecuación empírica. Definen los principales con-
ceptos como el de población, muestra y el procedimiento del muestreo. Desarrollan una carac-
terización de los tipos de muestreo: probabilístico o no probabilístico.
En el Capítulo 6, Susana Lozano y Julieta Gianfrancisco desarrollan El trabajo de campo.
Aspectos empíricos de la investigación social. Desde sus experiencias en investigación empíri-
ca, abordan las decisiones del trabajo de campo. Reconocen que “el campo”, en el proceso de
investigación, se construye teórica y metodológicamente, y constituye el referente empírico de
la investigación. Se describen los principales momentos, las actividades y escenarios. Por últi-
mo, se identifican los principales obstáculos y cómo prevenirlos o superarlos.
En el Capítulo 7, Julieta Gianfrancisco y Vanesa Martello parten del interrogante: ¿Qué ha-
cemos con la información? Organización, análisis e interpretación. La construcción del dato.
Conceptualizan el dato como el resultado de una interacción entre el investigador, con sus su-
puestos básicos subyacentes, su enfoque del problema, los objetivos del estudio y su adhesión
a algún paradigma teórico y/o metodológico. El dato es el resultado de un proceso de elabora-
ción, en este sentido, el dato hay que construirlo. Definen las principales decisiones a adoptar,
vinculadas con el tipo de diseño, las unidades de análisis. Si se va a realizar un censo, o una
muestra o un estudio de caso, se definirán cuáles serán las estrategias para el análisis de da-
tos. Su implementación en abordajes cuantitativos y cualitativos.
9
Los capítulos, tal como lo hemos expresado al principio de esta presentación, son el produc-
to de nuestras prácticas como docentes y como investigadores, dentro de un clima de trabajo
en los que prima el intercambio, la reflexión constante y la camaradería. También la amistad y
los encuentros de festejos.
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CAPÍTULO 1 Cómo se construye el proceso de investigación.
Estrategias del oficio
Adriana Cuenca
Desde los años de docencia en esta materia nos interesa profundizar en una de las directri-
ces que orienta la formación académica de los/las estudiantes de Trabajo Social y que se en-
cuentra asociada a la práctica de investigación en Ciencias Sociales en general y en Trabajo
Social en particular, vinculada específicamente al campo de la formación de futuros profesiona-
les de las ciencias sociales.
Analizar el significado de la investigación en la carrera y su articulación con el ejercicio pro-
fesional nos permite comprender el proceso y la importancia de su desarrollo como ruptura con
las concepciones tecnócratas e instrumentales de la acción profesional. En los debates actuales sobre la formación académica y profesional de los trabajadores so-
ciales, se menciona la necesidad de la adquisición de competencias para la intervención referi-
das a: competencias teóricas que permitan captar su estructura, su dinámica y actores que lo
animan; competencias éticas y políticas que permitan el debate en torno de un proyecto profe-
sional, vinculado a cambios sociales que mejoren las condiciones de vida de los sujetos a los
que va dirigida la intervención profesional.
Fundamentación
En los últimos años la investigación en ciencias sociales ha adquirido una relevancia fun-
damental tanto en los estudios de grado y de posgrado, como en las tareas a ser desarrolladas
en el ejercicio profesional. El trabajo social no ha sido ajeno a esta tendencia y, en tal sentido
se puede apreciar, el esfuerzo para que pueda ser incorporada no solo como una tarea perti-
nente sino también como una actividad que permita la interacción entre la teoría y la práctica
tendiente a la producción de conocimiento.
Entre los muchos interrogantes que preocupan al Trabajo Social hoy como disciplina en su
relación con la investigación, y más allá de la perspectiva teórica y metodológica que suscriba,
el principal es cómo se manifiestan las formas de desigualdad social en una sociedad o lo que
11
Paulo Netto1, entre otros, ha denominado “la cuestión social” como transformaciones sociales
recientes en sus diversas manifestaciones. La pregunta es relevante y cualquiera que sea la
respuesta que se encuentre, se está afectando el bienestar de las personas y de grupos a nive-
les críticos.
Nuestro interrogante resulta aún más complejo si se piensa en la comprensión de estos fe-
nómenos, ya sea con el objetivo de construir una práctica profesional en sus diversas dimen-
siones o de aportar conocimiento a la disciplina en el desarrollo de la investigación.
Particularmente, en la carrera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de la Plata,
la reforma del plan de estudios incluye en sus directrices prioritarias el desarrollo de la investi-
gación como actividad en temas relevantes que hacen a la disciplina. Se enuncian propósitos
que demuestran un cambio significativo en los fundamentos:
(…) procuraremos promover la producción de investigaciones que logren dispu-
tar miradas sobre aquellas manifestaciones de la Cuestión Social ligadas a los
problemas estructurales de la sociedad. Preguntarnos Qué investigamos, Por
Qué y Para quién lo hacemos evitando la adaptación al supuesto de la evidencia
de “lo importante”. Aspiramos a tener protagonismo en cuanto a delinear qué
temas requiere nuestra sociedad que sean investigados. Más aún, preguntarnos
sobre qué temas priorizar en relación a los sectores más desfavorecidos en la
sociedad. Y que dicha prioridad sea estructurada sobre la particularidad regional
de nuestra Facultad. Al decir de Boaventura de Souza Santos, ejecutar en el ni-
vel de la investigación la articulación de los intereses sociales con los intereses
científicos.2
Los desafíos que atravesamos en el campo de la enseñanza de la investigación en Trabajo
Social los resumimos en dos cuestiones de un mismo proceso:
• La primera se vincula a un modo de trasmitir los enfoques teóricos-metodológicos vigentes
orientados a repensar la construcción de conocimiento en nuestra profesión, vinculada a
desarrollar una actitud crítica en el futuro graduado. Ello requiere generar dispositivos de
ruptura con la relación de externalidad que atraviesa la formación de grado y se resume en
la vieja dicotomía objeto-sujeto/teoría-práctica. El riesgo es el uso de la metodología por fue-
ra de toda reflexión teórica o de su incorporación como un conocimiento abstracto y lejano.
• La segunda cuestión se incluye en una práctica pedagógica y se vincula a las posibilidades
concretas de producir aprendizajes significativos en los estudiantes, que les permitan la
compresión, interpretación y análisis de procesos sociales en el ámbito cultural y contextual
que le dan sentido y, a su vez, adquirir destrezas/competencias para diseñar acciones estra-
tégicas de intervención.
1 Netto, J Paulo (2001). “Cinco notas a propósito da questao social”. Revista Temporalis, nº 3. Brasilia, Abepss, pp.41-
45; y (1992) Capitalismo monopolista y Servicio Social. Sao Paulo, Cortez. 2 Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Trabajo Social: Reforma del Plan de estudios: Informe preliminar sobre
directrices curriculares, seleccionado los propósitos acerca de la investigación. La Plata, Septiembre 2007.
12
El proceso de investigación
Es a partir de estas reflexiones que hemos estructurado este libro, se focalizará el análisis
en la investigación como un proceso continuo, articulado y dinámico, llevado a cabo por un
investigador o un grupo de ellos. En este sentido, desarrollaremos algunas precisiones concep-
tuales, lo cual no es una tarea sencilla para las ciencias sociales, dado que toda definición está
sesgada por una concepción particular de la ciencia y nos remite a diversas acepciones referi-
das a un mismo término.
La investigación implica una práctica que es desarrollada por seres concretos y singulares,
los investigadores/científicos, en busca de un cierto producto.
En este sentido, es pertinente remarcar que todo proceso de investigación tiene como obje-
tivo la búsqueda de un producto que es de “conocimiento científico”. Sabemos que el conoci-
miento científico tiene características particulares, pero una que esencial es que es producto de
una combinación entre componentes teóricos y componentes empíricos (Samaja, 2002).
Desde la visión hegemónica de la ciencia, basada en un enfoque tradicional empirista, se
considera a la investigación como una búsqueda de explicación causal, la contrastación empíri-
ca de las hipótesis. Así, muchos investigadores que devienen de las llamadas ciencias “duras”
determinan que la variedad de enfoques y estilos de investigación en ciencias sociales obede-
ce a la falta de rigurosidad científica (Sautu, 2005). También se critica la investigación en cien-
cias sociales por la cuestión del método, en la visión tradicional u ortodoxa de la ciencia (Ma-
rradi, 2012) el método es esencialmente experimental y de observación, con especial desarrollo
de los diseños cuantitativos.
Sin embargo, dentro del campo de las ciencias sociales hay un acuerdo en resaltar el desa-
rrollo creativo y reflexivo puesto en el abordaje de problemas complejos y variados a través de
la creación de nuevas metodologías. Algunos de estos métodos se apoyan en metodologías
denominadas cuantitativas y otros, en sofisticados métodos denominados cualitativos (Sautu,
2012). Ese esfuerzo se condice con la expansión de la metodología como un campo de análi-
sis, evaluación y de reflexibilidad dentro de los ámbitos académicos y de la propia enseñanza o
formación en el oficio de investigar.
Es importante aclarar que ambas tradiciones, cualitativa y cuantitativa, constituyen perspec-
tivas que devienen de una larga tradición de estudios en la sociología. Que han consolidado
tradiciones en investigaciones que son parte de un complejo debate epistemológico sobre cuá-
les pueden ser o cuántos son los marcos filosóficos de referencia que orientan la investigación
empírica en el campo de la ciencias sociales (Corbetta, 2007).
Desde una perspectiva más amplia, planteamos la investigación social como un proceso
que involucra un conjunto de decisiones y prácticas por las cuales conocemos y que permiten
describir, analizar, comprender, interpretar fenómenos sociales de interés (Piovani, 2007).
Cuando utilizamos el término proceso de investigación nos referimos al conjunto de activi-
dades y acciones que desarrolla el investigador en la definición, planteo y ejecución de una
investigación, tendientes a la búsqueda de determinado producto (Samaja, 1999). El autor re-
fiere con este término a la totalidad de los componentes, dimensiones, momentos y planos de
13
la investigación científica. Asimismo, alude al proceso que desarrolla un sujeto (individual o
colectivo) que llevará alrededor de tres años de trabajo, pero en relación con un contexto mayor
que el que denomina sistema regulador (organismos científicos/universidades/comunidad de
científicos).
Todo proceso de investigación contiene un conjunto decisiones, actividades y acciones que
se articulan en diferentes niveles de complejidad. Dentro de esta concepción podemos encon-
trar diversos modos de interpretar ese proceso de conocimiento de acuerdo con la concepción
de la ciencia a la que se adhiera.
El concepto de diseño hace referencia a una porción del proceso de investigación que es
decisiva, dado que establece un nexo entre las ideas, especulaciones, conjeturas respecto de
determinado fenómeno, cuestión a estudiar en un dispositivo de conexión entre el conocimiento
disponible, previo y el que se encuentra fuera, en el mundo empírico, la realidad observada
(Samaja, 2006:207).
En este capítulo desarrollaremos el análisis del diseño de investigación empírica desde una
perspectiva amplia, que incluye las principales decisiones teóricas y metodológicas, y como
una construcción que articula lógica y coherentemente los componentes principales de la inves-
tigación: justificación o propósitos, teoría, preguntas de investigación, métodos y criterios utili-
zados para garantizar la calidad del estudio (Mendizabal, 2006).
En tanto que denominamos proyecto de investigación al documento que incluye información
sobre el diseño y precisa de manera concreta los objetivos, las metas a alcanzar, el plan de
trabajo, el presupuesto y los recursos humanos y materiales necesarios y disponibles. El pro-
yecto se comunica en una propuesta escrita para ser evaluada y acreditada por una institución:
universidad, instituto, CONICET. Es usual que los organismos científicos que convocan y acre-
ditan proyectos tengan ya un formato o protocolo de documento proyecto a contemplar.
Samaja (2002) define el proyecto de investigación “como un documento escrito destinado a
un organismo de o instancia de control que contiene información necesaria para el control de la
gestión de la información”. Es decir, es un documento que responde a aspectos contextuales,
institucionales, en el marco donde se desarrolla la investigación.
Otra posible acepción del término proyecto es: la parte del proceso de investigación com-
prendida entre el inicio formal de la investigación y el término formal de la misma y que se haya
previsto en el cronograma del proyecto.
El plan de investigación se refiere la estructura que explicita cómo se va a llevar a cabo la
investigación y el tiempo que va a insumir, incluye el cronograma de actividades, los recursos
disponibles, la correspondencia.
14
Caracterización del diseño de investigación
El diseño de una investigación empírica implica la toma de decisiones durante el curso
de la investigación, muchas de estas decisiones son teóricas y otras de índole metodológicas y
se recomienda realizarlas antes de establecer contacto con los hechos/ el fenómeno/ las con-
ductas a estudiar. Sautu (2005) define el diseño de investigación como un conjunto articulado
de decisiones epistemológicas, teóricas, metodológicas y técnicas (Sautu, 2005:40).
Para Samaja “El diseño de la investigación es la categoría metodológica más significa-
tiva, porque contiene los resultados de la selección e los objetos de estudios, de atributos rele-
vantes y de los procedimientos que se aplicarán de manera congruente con la naturaleza de
los objetivos” (1999:205).
En ciencias sociales los estudios pueden ser conducidos con diseños de investigación es-
tructurados o flexibles, su elección no está asociada necesariamente a que el estilo de la inda-
gación sea cualitativa o cuantitativa. En estudios complejos y de mucha relevancia se combinan
ambos estilos de investigación y diseños (Mendizabal, 2006). Esta clasificación es completada
por Valles con el diseño emergente, concepto que aparece en los textos metodológicos de
Lincoln y Guba (1985) y de Marshall y Rossman (1989). El término refiere a la máxima flexibili-
dad del diseño cualitativo y a momentos de flexibilidad que debe contener toda investigación
cualitativa. “Virtualmente toda investigación cualitativa está basada en un conjunto de eleccio-
nes de diseño iniciales y emergentes” (Valles, 1997:72).
Es importante remarcar que el análisis de los diseños de investigación es analítico, los auto-
res citados acuerdan establecer lo cualitativo y cuantitativo como un continuo entre ambos, de
modo que una investigación puede contener una diversidad dentro de cada uno. Este análisis
permite zanjar los modelos tradicionales/ortodoxos de imaginar la investigación, anclada en que
los diseños más flexibles son utilizados para describir, interpretar o trabajar con problemas
exóticos y los estructurados están dedicados a investigaciones más complejas y con un trata-
miento cuantitativo del dato.
El diseño flexible se refiere a un análisis holístico del proceso de investigación, una distin-
ción analítica dentro de la propuestas o del proyecto de investigación y una instancia previa
sobre los modos de articulación interactiva de los elementos que conforman y dirigen el estudio
a partir de los interrogantes planteados.
Maxwell (1996) desarrolla este concepto y lo define como “una disposición de elementos
que gobierna el funcionamiento de un estudios” que producirá datos cualitativos en forma in-
ductiva, también como la estructura subyacente e interconexión de componentes de un estudio
y la implicación de cada elemento sobre los otros. (Maxwell, 1996:4).
Para el autor mencionado, el término diseño se encuentra contenido dentro de la propuesta
o el proyecto y la distinción obedece a la reflexión acerca de la modalidad en que se articulan
los cinco componentes de una investigación: el problema, los propósitos, el contexto concep-
tual y los fundamentos epistemológicos; las preguntas de investigación; los métodos y los crite-
rios de calidad. Este modelo interactivo se articula a partir de la centralidad de la pregunta de
investigación.
15
En el sentido de Maxwell, el diseño se concreta, se lleva a cabo o se despliega del desarro-
llo efectivo de la investigación, durante el mismo se admiten cambios y modificaciones respecto
de algunos de los componentes mencionados
El diseño estructurado hace referencia un plan o protocolo riguroso, que ha sido establecido
de una manera lineal y direccionada. Las fases o elementos están pre-establecidos temporal-
mente. Esto supone que las diferentes etapas pueden ser realizadas con la intervención de
diferentes personas. La investigación se ordena desde su propósito hasta alcanzar la etapa de
análisis y producto. El lector encontrará mayor desarrollo y ejemplo en el capítulo V de esta
obra.
Este tipo de diseño está asociado a los estudios cuantitativos y de validación empírica
a partir de la construcción de hipótesis, las mismas suelen ser centrales, sean implícitas o ex-
plícitas; los conceptos, definidos de manera rigurosa y operacionalizados en variables e indica-
dores. Se utilizan muestras probabilísticas y el dato se construye desde la cuantificación para
ser comparado.
En este sentido, podríamos decir que este diseño de investigación obedece a una larga tra-
dición en investigación en ciencias sociales, asociada a los modelos cuantitativos, pero es muy
frecuente que las investigaciones combinen ambos tipos de diseños. A esta combinación en la
literatura metodológica se la llama triangulación de métodos.
Esto constituye un modelo ideal puro, en el cual opera la idea de objetividad y exhaus-
tividad para las ciencias sociales. Ahora bien, existe un acuerdo generalizado entre los metodó-
logos que, por compleja que sea una investigación a desarrollar, nunca se aplica el modelo
puro, o sea que siempre existe un alto margen de incertidumbre y flexibilidad para tomar deci-
siones en alguna etapa/fase o momento del proceso (Pionvani, 2006; Mendizabal, 2006).
El diseño del plan de investigación
Se puede decir que toda actividad de investigación comienza y se desarrolla desde una pla-
nificación. Se diseña a partir de la articulación de elementos que comienzan con una
idea/imagen de lo que se quiere estudiar hasta la definición más aproximada de los componen-
tes que constituyen la investigación. La manera que se tiene de ver el mundo empírico es a
partir de una imagen:
Todo acto del estudio científico está orientado y moldeado por la imagen subya-
cente del mundo empírico que se utiliza. Esta imagen ordena la selección y for-
mulación de los problemas, la determinación de qué es información, los medios
a utilizar para obtenerla, las clases de relaciones a buscar entre los datos y las
formas de postular las proposiciones (Helbert Blumer, 1969).
• La formulación y delimitación de un problema a investigar es una cuestión compleja que
está relacionada con el tipo y la calidad de preguntas que plantee el investigador.
16
• Se refiere a todo proceso que va desde la idea inicial de investigar algún tema a la conver-
sión de un problema investigable. Este procedimiento es complejo y es conocido como el
momento o la fase de las indagaciones preliminares (Valles, 2006). Este momento incluye la
indagación acerca de el/los problema/s posibles a investigar, los interrogantes de manera
amplia, las conjeturas (hipótesis preliminares) y los fundamentos y propósitos de la investi-
gación.
Los propósitos se refieren a las finalidad última del trabajo de investigación, a las razo-
nes de por qué o para qué se realiza. Este componente es definido de diferentes maneras, lo
podemos encontrar como fundamentación, introducción o justificación. Cualquiera sea esa
modalidad, es importante explicitar los propósitos.
Tomamos la clasificación de Mendizabal (2006) sobre los diferentes propósitos debido a que
nos parece una distinción clara y adecuada a nuestras tipologías de investigaciones frecuentes
en ciencias sociales y en los estudios de Trabajo Social en particular.
Propósitos teóricos, refieren a la necesidad de profundizar en un tema desde una perspecti-
va teórica particular o a afinar instrumentos teóricos y propiciar el enriquecimiento conceptual o
a replicar estudios que se han desarrollado en otros equipos/programas de trabajo en otras
poblaciones, unidades de análisis.
Propósitos políticos, aluden a la necesidad de dar respuesta a problemas que se desean re-
solver en un barrio, institución, comunidad, colectivo. En muchos casos la finalidad de los estu-
dios es aportar recomendaciones para implementar planes, programas o lineamientos de políti-
ca pública.
Propósitos prácticos, se refieren a la evaluación de un determinado programa o plan de ac-
ción de gobierno o de privados.
Podemos afirmar que entre el tema elegido, los propósitos, la formulación del problema o
las preguntas de investigación, la perspectiva teórica, los supuestos epistemológicos y los mé-
todos debe existir una articulación lógica y coherente.
Una vez formulado el problema, el investigador se deberá enfrentar a la revisión de la litera-
tura relevante sobre el tema: documentos no publicados; revistas; libros; investigaciones que se
han realizado sobre el tema; estudios preliminares. Es importante en este momento examinar
exhaustivamente el tipo de estudio; las conclusiones arribadas en la investigación y la metodo-
logía implementada (Valles, 1999).
La construcción de la perspectiva teórica constituye uno de los momentos más importantes
de un diseño y no debe ser confundido con la elaboración del estado del arte en un determina-
do tema al que hemos aludido en las indagaciones preliminares.
La idea de teoría3, cuando se la define en el contexto de una investigación, impregna la tota-
lidad del diseño, inclusive la construcción de un marco teórico y los supuestos teóricos que
3 Es importante señalar que existen muchas definiciones sobre lo que es teoría. En ciencias sociales estas definiciones
están vinculadas a tradiciones de investigación y a debates teóricos, metodológicos y paradigmáticos sobre la ciencia. En este capítulo nos referimos a la relación de la teoría en el diseño de una investigación, su función con los objetivos y adoptamos la clasificación analítica que realiza Sautu referida a los tres niveles de la teoría.
17
sostienen la utilización de modelos estadísticos o una estrategia cualitativa o cuantitativa de
análisis (Sautu, 2006).
La autora define al marco teórico como la construcción de un corpus de conceptos que remi-
ten a diferentes niveles de abstracción, los mismos se encuentran articulados entre sí y orien-
tan la forma de aprehender esa realidad. Incluye supuestos de carácter general acerca del
funcionamiento de la sociedad y la teoría sustantiva o conceptos específicos sobre el tema que
se pretende analizar. (Sautu, 2005:34).
En el marco teórico están representados los diferentes niveles de abstracción, el mayor
obedece a los supuestos paradigmáticos del investigador y está conformado por un conjunto de
conceptos teóricos y metodológicos que se asumen como un sistema de creencias que deter-
mina el modo de mirar la realidad.
Blumer (1969) advierte que el investigador en ciencias sociales utiliza un conjunto de imá-
genes preestablecidas constituidas por sus teorías, por las creencias de moda en los círculos
profesionales en los que participa y por sus ideas acerca de cómo organizar el mundo empírico.
La teoría general es un conjunto de proposiciones lógicamente interrelacionadas que se uti-
lizan para explicar fenómenos o procesos. Se refieren a una visión particular de la sociedad, de
las personas.
Para ejemplificar, podríamos mencionar las diferentes teorías generales sobre el delito que
orientan o han orientado los estudios sobre el delito en la Escuela de Chicago y las teorías
culturalistas y que desarrolla Kessler (2005):
• Las teorías del control social
• La anomia en Merton y la teoría de la tensión
• La teoría del etiquetamiento
• El delito como elección racional
• El análisis de la underclass
• Teorías multifuncionales o integradas
Cada una de estas teorías remite a una imagen sobre el proceso o fenómeno estudiado di-
ferente. En algunos casos existen mediaciones, coincidencias y, en otros, las proposiciones
son opuestas4.
Y en el último nivel de abstracción se encuentran las teorías sustantivas, las cuales se refie-
ren a las proposiciones específicas a la realidad social que se pretende investigar. Es a partir
de la teoría sustantiva que se definirán los objetivos y se tomarán las decisiones sobre otros
momentos, fases del diseño y que refieren al tipo de dato a construir en la evidencia empírica.
Si seleccionamos conceptos que vamos a medir en términos de variables o utilizaremos con-
ceptos sensibilizadores. A su vez, la selección de las técnicas de recolección de información, el
tipo de estrategia que se va a llevar a cabo.
4 Para el desarrollo completo de las escuelas en los estudios del delito véase Kessler, Gabriel (2005). Sociología del
delito amateur. Buenos Aires. Editorial Paidós.
18
La función de los conceptos en toda investigación es central, en este sentido, podemos
afirmar que todo análisis de los problemas sociales supone una conjunción entre categorías
conceptuales y evidencia empírica. Los conceptos deben dialogar con el mundo empírico. Co-
mo ya dijimos, los conceptos se desprenden del contexto teórico de una investigación, pero su
función es la de dar cuenta de aspectos empíricos. El lector encontrará un desarrollo detallado
de la función y las definiciones de los conceptos en el capítulo III.
Por último, nos gustaría advertir sobre dos posibles situaciones que suceden con frecuencia
en los estudios: a) iniciar un estudio sin ninguna teoría, situación que conduciría a no poder
reconocer aspectos relevantes del fenómeno y b) imponer una teoría, descansar en ella, ver la
realidad desde una sola perspectiva y “calzar” los datos en las categorías preconcebidas, o
poner datos redondos en teorías cuadradas.
Objetivos
Los objetivos son una construcción que realiza el investigador para abordar una realidad a
investigar. Esta construcción se deriva de una perspectiva teórica y tiene que ser posible de
abordar por una metodología propia. Por medio de ellos el investigador postula el resultado
esperado de su investigación, tienen una relación directa con el problema y debe existir una
correspondencia con el mismo.
Asimismo, en el protocolo escrito los objetivos son mensurables, porque incluyen metas a
alcanzar y, muchas veces, los objetivos de desarrollo y transferencias que se espera lograr.
La forma verbal en que se explicita y redacta un objetivo es en verbo infinitivo, dado que se
expresa una intención de realizar una acción para el logro de un determinado resultado. En los
diseños en ciencias sociales los verbos remiten a funcionen cognitivas tales como: analizar,
explicar, comprender, describir, explorar, interpretar un sector de la realidad en un espacio y
tiempo determinado.
Los objetivos tienen varios fines:
• Guiar el estudio, dado que marcan la intención, la meta y el fin del mismo.
• Orientar sobre los resultados que se esperan obtener, dado que sirven de nexo entre la
teoría y la metodología.
• Desarrollar un recorte espacio-temporal
• Determinar las unidades de análisis/ casos y universo de estudio.
La forma convenida de formular objetivos es de acuerdo al nivel de abstracción, esto es: objeti-
vos generales y objetivos específicos. Es imprescindible que exista una relación directa y de corres-
pondencia entre ellos, es decir: los objetivos específicos se desprenden del objetivo general.
19
La metodología, los métodos
En este apartado nos vamos a referir al método y a la metodología en un sentido instrumen-
tal, ello no pretende desconocer las dos tradiciones en investigación en ciencias sociales: cuali-
tativa y cuantitativa, pero a los efectos de la lógica de este libro, dejaremos este desarrollo para
otro momento y nos centraremos en la lógica de los procedimientos para producir articulada-
mente la evidencia empírica.
La metodología refiere al momento de implementación de una investigación, incluye los pro-
cedimientos o métodos necesarios para la construcción de la evidencia empírica. Eventualmen-
te, se incluye el análisis y las conclusiones del estudio.
Este momento de instrumentación requiere de decisiones teóricas y de supuestos implícitos
o explícitos, se adoptará un método para lograr los objetivos enunciados, el modo en que se
responden las preguntas de investigación y la elección de un método a partir de los objetivos
que permita resolver las cuestiones teóricas y empíricas que se enunciaron.
La toma decisiones sobre los procedimientos conducirá en cada caso a:
• Definición de la/las unidades de análisis
• Criterios para la selección de los casos
• Muestreo de unidades
• Construcción de instrumentos de observación y de medición
• Análisis
• Codificación / matriz estadística / sistematización manual o computarizada de datos cualita-
tivos
• Cuadros estadísticos
• Presentación de resultados obtenidos. Implicancias teóricas de las conclusiones
Las unidades de análisis refieren a aquello sobre lo cual se estudiarán los temas, sujeto u
objeto de estudio. Las unidades guardan una relación directa con el objeto de la investigación y
los diversos niveles de integración y se traducen en población teóricamente posible a universos
de unidades de análisis delimitadas. Usualmente se tiende a identificar las unidades de análisis
como sujetos/individuos, pero es importante resaltar que las unidades de análisis pueden ser
colectivos como: grupos, organizaciones, instituciones o comunidades, países, o documentos,
informes sociales, programas, políticas de gobierno. Es importante distinguir la unidad de análi-
sis de la unidad de recolección de información. Por ejemplo, para un estudio sobre familia, la
unidad de análisis puede ser el hogar y la unidad de recolección la/el jefa/e de hogar. La prime-
ra está asociada a la construcción del objeto de estudio y la segunda a la obtención de la in-
formación. Aunque hay estudios donde las unidades de análisis coinciden con las unidades de
recolección.
Esto implica situar las unidades en espacio y tiempo luego de la descripción de las caracte-
rísticas que definen a la unidad de análisis construida. Y también, definir el conjunto de unida-
des que abarcan el estudio y los casos que se van a estudiar.
20
Un aspecto complejo en toda investigación es la selección de la población y el muestreo de
los casos de estudios. Esta es una etapa compleja y que conlleva decisiones teóricas e instru-
mentales fuertes en términos de accesibilidad a los sujetos, poblaciones.
En los estudios en ciencias sociales es frecuente que el universo de estudio resulte imposi-
ble de ser abarcado, ya sea por su extensión, magnitud o complejidad. Existen modos de foca-
lizar espacialmente el estudio, a los que se denomina “muestra”. La muestra remite a un con-
cepto que refiere a la porción de un universo posible de estudio y a los procedimientos para su
selección se los denomina “muestreo”.
En el capítulo 5, las colegas desarrollan las características de las muestras y los tipos de
muestreos que existen de acuerdo al tipo de estudio, los objetivos planteados y los instrumen-
tos de recolección de información.
Es importante tener en cuenta las posibilidades de acceso al campo de estudio de acuerdo
a las técnicas seleccionadas. En este momento se deben evaluar los aspectos éticos del estu-
dio, el resguardo de la identidad en algunos casos, la solicitud del consentimiento, en otros, y la
información destinada a los grupos de entrevistados/encuestados sobre los propósitos de de la
investigación y el producto.
Seleccionar y describir las técnicas/ instrumentos que se utilizarán en el estudio para reco-
lectar la información. Estas pueden ser observaciones, entrevistas en profundidad, encuestas,
grupos focales, análisis de documentos públicos, discursos.
El último momento a decidir es el relativo al análisis de la información y a la construcción del
dato, esta construcción del dato resulta de una articulación del investigador con los supuestos,
la construcción del problema/la pregunta, los objetivos y la perspectiva teórica.
Si bien este aspecto será tratado en detalle en el último capítulo de esta obra, es importante
destacar que este momento involucra la validación de los instrumentos y el tratamiento de la
información, su sistematización, procesamiento y organización. Además, el tipo de programa a
utilizar como auxiliar para organizar la información, si es que se va a utilizar, o si será manual.
Si la investigación es cuantitativa, el análisis se inicia al finalizar la etapa de recolección de
información. En cambio, en las investigaciones cualitativas, el proceso de análisis está presente
desde el inicio de la investigación, suele darse en forma simultánea y puede dar lugar a la re-
formulación de otras etapas del diseño (Maxwell, 1996).
Asimismo, es frecuente que las investigaciones combinen ambos modelos o, como hemos
mencionado, triangulen métodos cuantitativos y cualitativos, en esos casos el análisis de los
datos producidos por una y otra modalidad podrían ser en etapas o simultáneos, esto tiene que
ver con decisiones del investigador y su equipo de trabajo.
Es importante que el investigador tome decisiones respecto del tipo de información con la
que va a trabajar y el tratamiento que le va a dar a la misma.
Una vez que se han tomado todas estas decisiones, el investigador se enfrenta a la escritu-
ra del proyecto, al cual nos hemos referido como el documento escrito/protocolo. Este docu-
mento, en la mayoría de los casos, ya está estipulado en el formato requerido.
21
Reflexiones finales
Este capítulo se elaboró con el propósito de brindar un esquema conceptual y lógico que
permita articular los capítulos siguientes. Partimos de una reflexión sobre la investigación en el
trabajo social a partir de su particular desarrollo como campo específico y que amplían en el
capítulo II las colegas.
Luego nos extendimos en las principales definiciones o distinciones analíticas sobre el pro-
ceso de investigación y la manera en que se presentan su componentes/fases y en las decisio-
nes a tomar en cuenta que toda investigación implica, tanto para su planteamiento como para
su diseño.
A su vez, nos interesa rescatar esta idea de decisiones porque nos parece superadora, de
aquellos autores que propician el plan de una investigación como una secuencia estática de
etapas a cumplir. A los fines didácticos nos permite pensar la investigación en un cierto orden
analítico y satisface el requisito de articular lógicamente los componentes del proceso de inves-
tigación que debe contener un diseño “mínimo”. (Samaja: 1999; Piovani: 2006).
En ese sentido, hemos articulado la lógica de este libro a partir de las diferentes decisiones
que se toman en la investigación. Por tanto, nos detendremos en la descripción de cada una de
ellas para dejar el análisis particular y su ejemplificación a los autores de los siguientes capítu-
los. Por una cuestión de espacio hemos resignado la ejemplificación de cada uno de ellos, con
la esperanza que la lectura completa del libro satisfaga esa expectativa.
22
Bibliografía
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XXI.
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Trad. María L. Graffigna.
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Sautu, R. (comp.) (2007). Práctica de la investigación cuantitativa y cualitativa. Articulación
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Samaja, J. A. (2006). Epistemología y metodología: elementos para una teoría de la investiga-
ción científica. 3ra. ed. Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires.
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Wainerman, C.; Sautu, R. (1997). La trastienda de la investigación. Buenos Aires: Editorial De
Belgrano.
23
CAPÍTULO 2 La tradición de investigar en Trabajo Social
María Soledad Carreño María Cecilia Corominas
El presente capítulo pretende reflexionar sobre la relación entre la investigación social y la
intervención profesional en trabajo social. En este sentido, es necesario diferenciar dos ejes:
uno orientado al aporte de la perspectiva teórico-metodológica para fundar la práctica o la in-
tervención social y otro puesto en el proceso de investigación científica como productor de co-
nocimiento.
La relación entre la práctica profesional y la producción de conocimiento se caracteriza por
ser una relación dinámica que ha ido variando y adquiriendo diferentes posiciones a lo largo de
la historia. Es en esta tensión existente entre la investigación social y la intervención del trabajo
social que estructuraremos el desarrollo de este capítulo. En un primer momento, se abordarán
algunas aproximaciones al respecto de la relación entre investigación y trabajo social desde
una mirada histórica. Y en un segundo momento, se hará hincapié en la importancia de investi-
gar en trabajo social, recuperando experiencias que se llevan a cabo actualmente en el marco
de las distintas Unidades de Investigación de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad
Nacional de La Plata.
Investigación y trabajo social: una relación en movimiento
En primer lugar, es necesario explicitar la concepción que como equipo de cátedra tenemos
de la investigación en el campo de las Ciencias Sociales en general y del trabajo social en par-
ticular. En este sentido, se concibe a la investigación como un proceso de construcción de co-
nocimiento, proceso complejo y dinámico que supone una posición acerca de la relación entre
el sujeto cognoscente-sujeto conocido (Vasilachis de Gialdino, 2003), perspectiva diferenciada
de la visión instrumental y técnica que centra sus preocupaciones solo en aspectos metodoló-
gicos y despoja la investigación de marcos referenciales, definiciones políticas y reflexión epis-
temológica.
24
La producción de conocimiento se encuentra íntimamente relacionada con la posibilidad de
constituir una práctica profesional autónoma. Es decir, que la Investigación Social es inherente
a la intervención profesional del trabajo social. En palabras de Cazzaniga (2007:66): “Un campo
disciplinar se construye en torno a un conjunto de problemas e interrogantes acerca de ciertos
aspectos de la realidad sobre los que existe una pretensión de comprensión, es imprescindible
entonces hablar de producción disciplinar que en el sentido que me interesa defender aquí, se
constituye en la instancias de construcción de conocimientos”.
Asimismo, la autora sostiene que la formación académica debe proporcionarle al profesional
que se desempeñará en la realidad social instrumentos epistemológicos, teóricos, éticos y polí-
ticos que le permitan comprender y explicar esa realidad, para transformarla. Esto resulta fun-
damental en la medida que no se puede cambiar/transformar aquello que no se conoce; y re-
fuerza aún más la relación existente entre un cuerpo teórico y la práctica profesional. “La repro-
ducción que se realiza en el ámbito de la formación, en nuestro caso de Trabajadores Sociales,
implica decididamente la investigación sobre ese social, por lo tanto se trata también de pro-
ducción como condición que habilita la argumentación de la propia intervención profesional y
permite el posicionamiento critico de sus agentes, aportando a la vez a la teoría social, autori-
zando saberes y haceres” (Cazzaniga, 2007:66).
La producción de conocimientos, así como la intervención, son aspectos constitutivos de la
práctica profesional. Es así que el trabajo social se distancia de la perspectiva practicista que
entiende a esta profesión como aquella que “aplica” el conocimiento que producen otras disci-
plinas científicas (Montaño, 1998).
La investigación y la intervención son prácticas que se retroalimentan y articulan, en la me-
dida que el conocimiento permite la comprensión de las situaciones sobre las que interviene el
profesional de trabajo social y brinda las argumentaciones y fundamentaciones de esa inter-
vención. A su vez, los problemas e interrogantes que surgen de la práctica profesional pueden
constituirse en objetos de investigación (Cazzaniga, 2007).
En la misma línea, Rozas Pagaza (2005:97) entiende a la investigación como una actividad
de búsqueda de conocimiento o la argumentación de respuestas a determinados interrogantes.
Considera que la investigación no se reduce a la aplicación de un instrumento o a la simple
observación de un hecho. Desde esta perspectiva, dice que la investigación en trabajo social
se puede visualizar desde tres niveles:
• Un primer nivel, relacionado con un tipo de investigación básica, que tenga como objetivo
avanzar en el conocimiento de la naturaleza de la intervención y la disciplina en general,
que permita generar insumos teóricos para argumentar la intervención.
• Un segundo nivel de investigación, que tiene el fin de profundizar los campos problemáticos
relacionados a diversas dimensiones que hacen a la relación sujeto-necesidad y que, por lo
tanto, siempre ha estado presente en la intervención profesional. Este tipo de investigación
da cuenta de aspectos tan particulares de la vida cotidiana de los sujetos en la lucha por la
satisfacción de sus necesidades y que se considera que pueden aportar a los estudios ma-
25
crosociales, que muchas veces no da cuenta de los aspectos microsociales de la vida de los
sujetos.
• Un tercer nivel de investigación, que denominamos más como una actitud investigativa del
profesional, relacionada al proceso metodológico, está vinculada a la comprensión del obje-
to de intervención, que no es sólo una determinación empírica, sino también un proceso in-
telectual.
Breve reseña histórica
En esta breve reseña se pueden mencionar a autores como Mary Richmond, quien a través
de Diagnóstico Social (1917) intenta relacionar por primera vez teoría y práctica, a partir de la
primera organización sistemática de la intervención profesional, la cual consistió en la formula-
ción de un diagnóstico, tratamiento y solución para el abordaje de un caso individual. Por inves-
tigación la autora se refiere a la fundamentación del diagnóstico que se apoyaba sobre las evi-
dencias y que llevó a la constatación del fenómeno con sus causas. Rozas Pagazza (2005:63)
menciona que el análisis de la construcción del objeto y la metodología de la primera organiza-
ción sistemática sobre la intervención profesional desarrollada por Mary Richmond pone en
evidencia que la función del conocimiento en la construcción del objeto es reducida a una tarea
de agrupación de datos, en la cual la intervención profesional termina por desempeñar un papel
pasivo frente a la realidad. Es importante tener en cuenta que esta concepción es producto de
la época en la que se desarrolla.
Montaño (1998), revisando la producción teórica del servicio social, encuentra la sistemati-
zación de la actividad de campo y su consecuente búsqueda de elaboración teórica. Frente a
esta situación refiere que al intervenir en una realidad y luego sistematizar la práctica no se
produce un conocimiento científico. En esta línea considera necesario desarrollar una investi-
gación creadora, que piense los objetos con los que trabaja. En la medida que el estudio cientí-
fico de la realidad social sea considerado patrimonio de las disciplinas con estatus científico, se
llevará al servicio social a aferrarse a los campos tradicionales de intervención, dejando, de
esta forma, las nuevas demandas sociales, las problemáticas emergentes, generadas por y en
una sociedad altamente dinámica y compleja para otros profesionales.
A partir de las décadas del 60 y 70 se producen cambios políticos, sociales y económicos en
América Latina que traen aparejado un salto cualitativo en trabajo social (movimiento de recon-
ceptualización), cuestionando al estudio de caso por considerarlo un obstáculo. Estos cambios
se constituyen en grandes transformaciones en el modo de funcionamiento económico, que
culminaron en un nuevo modelo de relaciones entre Estado y economía. Hasta este período la
Argentina se caracterizaba por una homogeneidad social relativamente alta, un predominio de
las relaciones salariales formales, con una cobertura amplia de seguros sociales y esquemas
públicos universales de salud y educación.
26
Hacia fines de los ´70 y fuertemente en la década de los ´90 se registra un proceso de trans-
formaciones en la estructura social, en las formas de relación laboral y en los estilos de inter-
vención social del Estado.
Las transformaciones del mundo del trabajo marcan un escenario totalmente diferente al de
décadas anteriores. Se aprecia un cambio en la clase trabajadora tal cual la conocíamos y sur-
gen nuevas formas de inserción laboral que generan también otro tipo de relaciones sociales.
El proceso de cambio está signado por fenómenos de exclusión que se acentúan y se hacen
más complejos, al mismo tiempo que aumenta el desempleo y se modifican sustancialmente
las condiciones de trabajo y las formas de inserción entre los que siguen incluidos.
Este nuevo escenario, con la incorporación de actores sociales diversos y nuevas manifes-
taciones de la cuestión social, desafía al profesional de trabajo social en su intervención, así
como en la capacidad de generar los interrogantes sobre ese social. Es en este sentido que
vuelve a visualizarse la retroalimentación entre la investigación y la práctica profesional.
Entendemos que los trabajadores sociales no somos meros implementadores de políticas
sociales, sino que podemos realizar grandes aportes en cuanto al diseño, dada nuestra cerca-
nía con los sujetos titulares de dichas políticas. Es por ello que resulta muy importante la pro-
ducción de conocimiento en cuanto a esa realidad sobre la que intervenimos. Aquí cabe la pre-
gunta ¿de qué manera producimos ese conocimiento?
Investigación Acción Participativa
De acuerdo a lo que señalamos anteriormente, es preciso mencionar que entre 1960 y 1970
se fue gestando en América Latina una corriente amplia de pensamiento que incorpora a la
Investigación Acción Participativa como metodología de investigación. Se propone producir
conocimiento que permita a sectores subalternos de la sociedad latinoamericana comprender
su compleja realidad a fin de poder transformarla. Siguiendo Orlando Fals Borda, entendemos
que “una de las características propias de la Investigación Acción Participativa es la forma co-
lectiva en que se produce el conocimiento, y la colectivización de ese conocimiento, haciendo
de la investigación una constante acción creadora y transformadora tanto para los investigado-
res como para los actores sociales” (Fals Borda y Rodríguez Brandao, 1987).
Esta forma de investigar prioriza la construcción de conocimiento a partir del diálogo con los
sujetos que construyen y viven la realidad. De esta manera, se transforma la relación entre
investigador e investigado.
En este sentido, se reconocen a los sujetos que hacen los procesos sociales y se los reúne
en la búsqueda y consolidación de propuestas transformadoras. La Investigación Acción Parti-
cipativa transforma a los sujetos y, al mismo tiempo, transforma su propia realidad.
Por ello, es importante tener en cuenta los principios de la Investigación Acción Part i-
cipativa:
27
• La relación sujeto-objeto: la Investigación Acción Participativa considera que el investigador
es sujeto y los participantes son sujeto, permitiendo una relación de intersubjetividad y no de
jerarquía. Esto significa que quien desea conocer la realidad no puede estar en el contexto
social observando a los actores sociales como objetos de estudio, sino que todos los parti-
cipantes del proceso son reconocidos como sujetos en donde la interacción sólo es posible
en un proceso de conocimiento intersubjetivo.
• La práctica de la conciencia: uno de los elementos derivados del proceso de conocimiento
sujeto-sujeto es el ejercicio de la conciencia. Todo conocimiento reflexivo-auto-reflexivo ge-
nera conciencia en el sujeto, más aun cuando dichos procesos son grupales y sus resulta-
dos son para los partícipes de las acciones colectivas, es decir, la Investigación Acción Par-
ticipativa propicia reflexiones colectivas que permiten toma de conciencia igualmente colec-
tiva.
• Redescubrimiento del saber popular: se reconoce en los colectivos sociales un saber acu-
mulado que se potencia y se desarrolla a partir de los anteriores principios descriptos. Or-
dena y valida conocimientos ancestrales, de-construye colectivamente prejuicios acerca de
la realidad y promueve la innovación para trascender o superar la realidad en la que se en-
cuentre la comunidad. En tal sentido, los grupos sociales se convierten en movimiento so-
cial, con un pasado reconocido colectivamente, un saber construido por todos y con propósi-
tos sociales colectivos pensados para intervenir la realidad y transformarla.
• La acción como elemento central de la formación: la praxis política ha de ser el centro de la
formación en el ejercicio del reconocimiento de los procesos intersubjetivos de conocimien-
to, puesto que nutre el trabajo de las comunidades para realizar acciones que modifiquen
las situaciones de pobreza, marginalidad o desigualdad en las que, por lo general, se en-
cuentran. En tal sentido, la acción es transformación. Es en la práctica de donde se deriva el
conocimiento necesario para transformar la sociedad, derivándose, a su vez, un saber y un
conocimiento científico (Fals Borda, 1987: 2).
• La participación: se pretende la participación que permita la construcción de espacios de
reflexión que generen acciones de cambio y transformación profunda de las estructuras he-
gemónicas y de enajenación o cosificación de los sujetos.
Participar es entonces la posibilidad de actuar como iguales en un colectivo social que bus-
ca respuestas críticas a su situación económica, política, ambiental, social y cultural, el educa-
dor-investigador es uno más del colectivo social, que pone su saber al servicio de dicha refle-
xión, aunque sin duda la potencia y la sistematiza, pero no por ello intentar imponer sus con-
cepciones o generar relaciones verticales de imposición cultural. “Participación es, por lo tanto,
el rompimiento de la relación tradicional de dependencia, explotación, opresión o sumisión a
todo nivel, individual y colectivamente: de sujeto/objeto a una relación simétrica o de equivalen-
cia” (Fals Borda, 1987:4).
28
La importancia de investigar en trabajo social. Experiencias de investigación
La investigación en trabajo social ha ido creciendo a medida que se ha reflexionado en torno
a la tensión entre investigación/intervención. Por ello, nos interesa poder presentarles distintas
experiencias de investigación que se vienen desarrollando dentro de la Facultad de Trabajo
Social de la Universidad Nacional de La Plata.
Podemos encontrar doce unidades de investigación que funcionan dentro de la mencionada
facultad:
• Organizaciones sociales, prácticas territoriales y políticas públicas
• Pobreza y estructura social argentina
• Políticas Sociales
• Justicia y cuestión penal
• Salud y trabajo social
• Cuestión social, contaminación ambiental y cambio climático
• Género y diversidad sexual
• Movimientos sociales, conflictividad social y trabajo social
• Historia de las transformaciones socioeconómicas, políticas y culturales de América Latina y
Argentina
• Laboratorio Movimientos Sociales y Condiciones de Vida
• Centro de Estudios de Trabajo Social y Sociedad (CETSYS)
• Laboratorio de Estudios en Cultura y Sociedad (LECYS)
Al interior de cada una de ellas se desarrollan distintos proyectos de investigación en el
marco del Programa Incentivos, Proyectos Promocionales de Investigación y Desarrollo (PPID),
becas otorgadas por la Universidad Nacional de La Plata, becas otorgadas por la Comisión de
Investigaciones Científicas (CIC) y becas otorgadas por el Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET), entre otros.
El Programa Incentivos promueve la investigación integrada a la docencia en las universi-
dades nacionales, a fin de contribuir a la excelencia en la formación de los egresados. En cuan-
to a los Proyectos Promocionales de Investigación y Desarrollo científico, tecnológico y
artístico, son proyectos que se enmarcan en áreas de interés dentro de la política científica de
la UNLP y sus Unidades Académicas. El objetivo es consolidar líneas de investigación y desa-
rrollo en el ámbito de las diferentes unidades académicas de la UNLP, contribuir a la formación
de recursos humanos y promover a investigadores jóvenes con capacidad de dirigir proyectos.
En particular, el objetivo pone el foco en fortalecer los antecedentes en dirección de proyectos
de jóvenes investigadores, en el contexto de proyectos acreditados por la UNLP de los cuales
formen parte. Las becas UNLP buscan propiciar acciones continuas de apoyo y promoción de
la investigación científica, tecnológica y artística en la UNLP; favorecer la formación de recur-
sos humanos altamente calificados en actividades de producción científica, técnica y artística;
propender a la transferencia del conocimiento producido por la UNLP a los diversos ámbitos de
la sociedad; profundizar la relación e interacción de la UNLP con los sectores productivo y pú-
29
blico, colaborando en la identificación, obtención y adaptación de nuevos desarrollos y tecnolo-
gías; impulsar la creación de un sistema de información en Ciencia y Técnica que perfeccione
la accesibilidad a la información, su difusión y la evaluación continua de los procesos y produc-
tos; estimular la vinculación científica, académica y tecnológica mediante la participación activa
de la Universidad en redes nacionales e internacionales. Las becas CIC tienen el propósito de
posibilitar la realización de prácticas y adiestramiento en las técnicas propias de las distintas
especialidades, con la finalidad de capacitar al becario en los aspectos operativos e instrumen-
tales de la investigación científica y tecnológica, además de reafirmar su vocación para la in-
vestigación científica. En este caso, los beneficiarios podrán ser los alumnos de universidades
nacionales con asiento en la provincia de Buenos Aires o universidades provinciales. En rela-
ción a las becas CONICET, podemos decir que el Programa de Becas está dirigido a jóvenes
graduados universitarios argentinos y extranjeros que deseen realizar estudios en doctorados y
desarrollar trabajos de investigación postdoctoral en cualquier disciplina. Se reconocen tres
tipos de becas: Becas Doctorales, destinadas a realizar estudios de doctorado; becas de Finali-
zación de Doctorado, destinadas a postulantes que hayan iniciado sus doctorados con becas
de otras instituciones y demuestren que estarán en condiciones de defender la tesis doctoral en
el período de esta beca; becas Postdoctorales, destinadas a la realización de actividades de
investigación de candidatos que hayan completado su doctorado.
Asimismo, el Centro de Estudios Sociales y Culturales se constituye en un espacio que
aporta al debate académico-intelectual del trabajo social y de las políticas públicas, articulando
diversos proyectos, y -al mismo tiempo- contribuye a la formación de recursos humanos capa-
ces de producir conocimientos referidos a la disciplina, a las políticas públicas y a otras áreas
temáticas.
El Laboratorio de Estudios en Cultura y Sociedad tiene por objetivo consolidar institucional-
mente un grupo de docentes-investigadores de la Facultad, reunidos en torno a proyectos de
investigación y extensión vinculados a procesos socio-culturales, como así también, potenciar
las actividades de investigación y extensión sobre cultura y sociedad en la Facultad, contribu-
yendo a la producción de conocimientos, la formación de recursos humanos y las intervencio-
nes públicas y/o profesionales sobre los procesos analizados. Se enmarcan en él proyectos
vinculados a tres líneas de investigación: Infancias y juventudes, Cultura y ciudad y Género y
diversidad sexual.
Por último, es importante mencionar que desde hace más de diez años esta unidad acadé-
mica cuenta con la oferta de tres carreras de posgrado que se encuentran en constante creci-
miento: Doctorado en Trabajo Social, Maestría en Trabajo Social y Especialización en Políticas
Sociales. Las mismas tienen como objetivo prioritario formar permanentemente recursos hu-
manos del más alto nivel académico y científico que fortalezcan el campo disciplinar.
Los egresados de estas carreras de posgrado deberán ser capaces de generar aportes ori-
ginales en el campo del conocimiento disciplinar a partir de procesos de investigación y pro-
ducción de conocimientos, la ampliación y profundización de saberes que contribuyan a conso-
lidar la disciplina en el marco de las Ciencias Sociales. Investigadores capaces de desarrollar
30
aportes significativos sobre la dinámica social en general y contribuir a la producción teórica en
su peculiaridad que es la intervención profesional, las políticas sociales y la formación acadé-
mica de excelencia en trabajo social.
Proyectos de investigación que se desarrollan en la Facultad de Trabajo Social-UNLP
A continuación haremos una breve presentación de los distintos proyectos de investigación
que se vienen desarrollando -en los últimos 3 años- desde la Facultad de Trabajo Social1.
Estos proyectos se desarrollan de manera colectiva, es decir, los llevan a cabo equipos de
investigación. La duración de los mismos varía entre proyectos bianuales y tetra anuales. Es
importante tener en cuenta que de algunos de ellos ya se han presentado los informes finales.
Decidimos agruparlos por líneas de investigación y de acuerdo a las fechas de inicio y finali-
zación.
Dentro de la línea de investigación Intervención Profesional y Trabajo Social,
coordinada por la Mg. Verónica Cruz y co-coordinada por la Mg. Pilar Fuentes,
podemos mencionar los siguientes proyectos: a) Proyecto tetra anual (2014-2017) “La Intervención actual del Trabajo Social y las Políticas
Sociales: nuevas dimensiones en relación con el enfoque de derechos en los campos jurí-
dico, discapacidad, acción comunitaria y gestión de políticas sociales en la ciudad de La
Plata”. Dirigido por la Dra. Margarita Rozas Pagaza y codirigido por la Dra. Mariana Gabri-
netti (Programa de Investigación y Desarrollo-PID).
b) Proyecto tetra anual (2014-2017) “La dimensión de género en la Intervención Profesional:
el caso de los Trabajadores Sociales de la Provincia de Buenos Aires”. Dirigido por el Dr.
Ramiro Segura (Programa de Investigación y Desarrollo-PID).
c) Proyecto bianual (2013-2015) “Identidades colectivas: la relación nosotros-otros en los
procesos de intervención”. Dirigido por la Mg. Paula Danel y codirigido por la Mg. Alejan-
dra Wagner (Proyecto Promocional de Investigación y Desarrollo-PPID).
d) Proyecto bianual (2013-2015) “El debate contemporáneo en torno de la institución familiar
en la formación de Trabajo Social”. Dirigido por la Mg. Pilar Fuentes y codirigido por la Mg.
Verónica Cruz (Programa de Investigación y Desarrollo-PID).
En el caso de la línea de investigación Servicios Sociales y Trabajo Social, coordinada por
la Lic. María Graciela Diloretto y co-coordinada por la Lic. Claudia Lugano, encontramos el
proyecto tetra anual (2014-2017) “La accesibilidad a las políticas sociales en barrios en relega-
ción: lo territorial y las organizaciones sociales. Construcción de un modelo de análisis e inter-
1 Resulta importante tener en cuenta que, en esta oportunidad, únicamente presentamos aquellos proyectos de investi-
gación que se desarrollan en el marco del Centro de Estudios de Trabajo Social y Sociedad.
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vención”. Dirigido por el Lic. Alfredo Carballeda y codirigido por la Lic. María Graciela Diloretto
(Programa de Investigación y Desarrollo-PID).
En cuanto a la línea de investigación Derechos Humanos y Seguridad Ciudadana, coordina-
da por la Lic. Adriana Cuenca y co-coordinada por el Lic. Julio Sarmiento, podemos mencionar
el Proyecto tetra anual (2013-2016) “Seguridad, Violencia y Derechos Humanos. Un estudio de
la Representaciones Sociales en Jóvenes y Policía”. Dirigido por la Lic. Adriana Cuenca y co-
dirigido por el Lic. Julio Sarmiento (Programa de Investigación y Desarrollo-PID).
Y por último, al respecto de la línea de investigación Infancia, Juventud y Educación, coordi-
nada por la Mg. Inés Seoane Toimil y co-Coordinada por el Mg. Gabriel Asprella, hacemos
mención del proyecto tetra anual (2013-2016) “Sentidos, tensiones y estrategias en las inter-
venciones con familias desde servicios públicos de asistencia. Un estudio de casos en la ciu-
dad de La Plata”, dirigido por la Mg. Ines Seoane Toimil (Programa de Investigación y Desarro-
llo-PID).
Reflexiones finales
Todo proceso de intervención necesita de una instancia de conocimiento que nos permita
pensar la práctica. Como se ha desarrollado a lo largo de este capítulo, en sus orígenes la In-
vestigación en trabajo social se constituyó como una actividad previa y necesaria para el
quehacer profesional.
Desde hace algunos años, los extensos debates en torno a la investigación y su relación
con la intervención dan cuenta de la importancia de producir conocimiento desde la profesión
de Trabajo Social y, a su vez, hoy en día la investigación se constituye también en un campo
laboral para los profesionales.
Para una mejor compresión de este proceso dinámico en la relación entre investigación-
intervención, fue necesario el recorrido histórico sobre cómo era concebida una en relación a la
otra. Así, vimos cómo, en un sus orígenes, la investigación era entendida como una fase previa
dentro del proceso de intervención, reduciéndose en algunos casos a la “agrupación de datos”
como base para la definición del objeto de estudio. Por otro lado, la metodología de investiga-
ción participativa le otorga un papel preponderante a la misma, desde donde se desprende la
idea de que es necesario el conocimiento, en este caso el que se produce colectivamente, para
poder transformar la realidad.
Es en este sentido que el recorrido que en este capítulo realizamos presenta los avances en
investigación que ha ido construyendo, a lo largo del tiempo, la disciplina del Trabajo Social.
Avances que se han logrado a partir de entender que tanto práctica como teoría, intervención y
producción de conocimiento son inherentes a la profesión.
32
Bibliografía
Calderón, J. y otros (2014). “Orlando Fals Bord y la investigación acción participativa: aportes
en el proceso de formación para la transformación”. Primer Encuentro hacia una Pedagogía
Emancipatoria en Nuestra América. Buenos Aires: Centro Cultural de la Cooperación Floreal
Gorini.
Cazzaniga, S. (2007). Hilos y nudos. La Formación, la Intervención y lo Político en el Trabajo
Social. Buenos Aires: Espacio.
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La Banda Oriental.
Montaño, C. (1998). La naturaleza del Servicio Social: un ensayo sobre su génesis, su especifi-
cidad y su reproducción. São Paulo: Cortez Editora.
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nos Aires: Espacio.
Vasilachis de Gialdino, I. (2003). Pobres, pobreza, identidad y representaciones sociales. Bar-
celona: Gedisa.
33
CAPÍTULO 3 La construcción del problema de investigación.
Apuntes del primer momento de la investigación
María Valeria Branca
Introducción
En el presente capítulo se abordará uno de los primeros momentos del proceso de investi-
gación: la construcción del problema de investigación. Como menciona Bachelard “Ante todo es
necesario saber plantear los problemas y dígase lo que se quiera, en la vida científica los pro-
blemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente este sentido del problema el que indica
el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a
una pregunta” (Bachelard, 1984).
Este primer momento es de fundamental importancia, ya que va a incidir en las restantes
decisiones metodológicas del investigador.
Cabe destacar que a la hora de establecer el objeto de la investigación, se conjugan tanto
los intereses personales/profesionales, la revisión bibliográfica, como las entrevistas a expertos
y las reuniones con el director.
En este sentido, a partir de la experiencia personal de la autora en la construcción del pro-
blema de investigación, se reflexionará en torno a dicho recorrido metodológico llevado a cabo
para definir el “qué” de la futura investigación. Para ello, se utilizará como ejemplo la investiga-
ción denominada “Políticas alimentarias en el Municipio de Quilmes: avances y retrocesos en la
garantización de derechos económicos, sociales y culturales en el marco de la implementación
de la Ley 13.298”1.
Asimismo, esta experiencia investigativa se conjuga con elementos teóricos que posibilitan
realizar determinado recorrido conceptual en torno al momento de la construcción del problema
de investigación.
1 Se trata del proyecto dirigido por la Lic. Adriana Cuenca, que contó con financiamiento de la Universidad Nacional de
La Plata. Correspondió a la beca de investigación tipo A.
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La definición del tema a investigar
Una de las primeras decisiones de un diseño de investigación es la definición del problema
a investigar. Este primer momento es de fundamental importancia, ya que va a orientar y condi-
cionar las decisiones restantes, tales como: la selección de personas, espacios, momentos; la
recolección/construcción de los datos; el análisis de la información recabada.
Valles considera que la formulación del problema es “un proceso de elaboración que va
desde la idea (propia o ajena) inicial de investigar sobre algo hasta la conversión de dicha idea
en un problema investigable” (Valles, 1999:83). Por lo tanto, la construcción del problema a
investigar implica realizar un pasaje de estas ideas, amplias y generales, definidas como temas
de investigación a problemas de investigación que puedan ser abordados en una investigación
empírica.
En este sentido, una primera cuestión a definir es la idea de “tema de investigación”. Los
temas de investigación refieren a áreas temáticas/disciplinares que presentan un carácter tan
general y abstracto que no puede ser abordado directamente por el investigador. Piovani indica
que los temas de investigación se vinculan “(…) con determinados ‘recortes’ de la realidad pro-
pios de la estructura y del estado de desarrollo de la disciplina científica dentro de la que se
inscribe el investigador y/o de los que habitualmente se conoce como ‘agendas de investiga-
ción” (Marradi, Archenti y Piovani; 2007:77).
En este primer momento, “El investigador se detiene frente a algún hecho que le llama la
atención y, de algún modo, esta atención queda circunscripta empíricamente a un ámbito es-
pacial, un sector de actividad, un grupo social, un término de interacción, etc.” (Guber,
2004:276). Esta atención frente a determinado fenómeno social no es espontánea ni ingenua
sino que se encuentra condicionada por el contexto, la tradición de la disciplina a la que perte-
nece el investigador, el financiamiento selectivo de ciertos temas, entre otros.
Algunos ejemplos de temas de investigación pueden ser: desocupación femenina en Argen-
tina, desnutrición infantil, adultos mayores, seguridad/inseguridad, juventud, intervención del
trabajador social en centros cerrados, políticas alimentarias para la niñez. Así definidos, estos
temas no requerirían de una investigación. Igualmente, sería imposible investigarlos durante la
vida útil de un investigador. Por el contrario, es necesario definir cuál va a ser el proble-
ma/interrogante a investigar. Se requiere acotar qué es específicamente lo que se desea
estudiar.
La delimitación del objeto de conocimiento
El problema de investigación no surge espontáneamente. En cambio, requiere de un proce-
so complejo y no lineal en el cual se ponen en juego conocimientos, experiencia, vinculación
con referentes sobre el tema, análisis documental, entre otros. Asimismo, existen diversas
fuentes de problemas de investigación. Strauss y Corbin (2002) plantean cuatro fuentes de
problemas: sugerencia o asignación por parte de profesores y/o especialistas sobre el tema; la
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literatura técnica y no técnica que puede ser un estímulo; la experiencia personal o profesional
y, por último, la investigación misma.
En esta construcción que realiza el investigador, es posible diferenciar tres cuestiones:
• La identificación de una situación problemática
• La construcción del objeto de conocimiento
• La formulación de las preguntas de investigación
i. Situación problemática
De acuerdo a Borsotti, una situación problemática sería aquel “(…) estado de cosas, suce-
sos, situaciones, procesos, existentes en la teoría o en la empiria que, por resultar insatisfacto-
rios para alguien, son percibidos como problemáticos y que, para abordarlos o solucionarlos,
requieren acudir al conocimiento científico disponible, o a la producción de nuevo conocimien-
to” (Borsotti, 2008:31).
En el caso de la investigación desarrollada en el marco de la beca financiada por la Univer-
sidad Nacional de La Plata, la inserción laboral como trabajadora social en el área de Seguri-
dad Alimentaria de la Subsecretaría de Emergencia e Inclusión Social del Municipio de Quil-
mes, generó reflexiones en torno a la problemática de la niñez, haciendo hincapié en el cambio
normativo sucedido en el año 2005 y su consecuente repercusión en las políticas alimentarias
dirigidas a esta franja etaria2.
En este caso, la situación problemática estaba vinculada a un problema social. Sin embar-
go, no siempre está relacionada a problemas de la vida cotidiana, sino que, por el contrario, la
situación problemática puede referirse también a problemas de índole estrictamente teórico.
Cabe destacar que, el pasaje en el que se presenta la situación problemática, como el con-
texto en donde se produce y sus antecedentes, siempre tienen un carácter descriptivo. En di-
cho texto, se incluye “(…) todo tipo de información obtenida asistemáticamente: comentarios y
opiniones de los agentes involucrados en ella, noticias de los medios de comunicación masiva,
información obtenida de las personas que hayan trabajado previamente en situaciones simila-
res o especialistas en el tema” (Borsotti, 2008:31).
2 En este sentido, de acuerdo a la experiencia profesional, la sanción de la ley 13.298 de Promoción y Protección Inte-
gral de los Derechos del Niño, sucedida en la provincia de Buenos Aires en el año 2005, no se condice con las políti-cas efectivas implementadas por el estado provincial y municipal. Esta ausencia estatal se manifiesta específicamen-te en las políticas alimentarias implementadas en el Municipio de Quilmes. Cabe destacar que, en dicho municipio, al trabajar con la incidencia de la pobreza2, (no correspondería ese 2 que indica pie de página en este pie de página, chequear con el autor) se observa que el 17,6% de su población habita en hogares con necesidades básicas insatis-fechas (NBI), asimismo se identifican zonas críticas conformadas por el conjunto de radios censales con más del 20% de su población en hogares con necesidades básicas insatisfechas. Para Quilmes, en el interior de las zonas críticas, dicho valor asciende al 32,7% (duplicando el valor del partido). Esto significa que en el partido de Quilmes, existen aproximadamente 91.015 personas residiendo en hogares con sus necesidades básicas insatisfechas. En el interior de las zonas críticas se han identificado los siguientes barrios: Azul; Itatí-Centro; Itatí-La Cava; Itatí-La Ponderosa, IPAPI-El Progreso; IAPI-La Esperanza; IAPI-Viejo Bueno; San Sebastián I y II; Los Eucaliptos de Solano; El Monte; Matadero; El Tanque-El Arroyito; Km13; Santa Lucía; La Matera; El Tala; La Ribera; Villa Luján; La Vera; La Florida; Los Álamos; 24 de Diciembre; La Resistencia; Los Eucaliptos.
36
ii. La construcción del objeto de conocimiento
Una vez definida la situación problemática, se requiere realizar la transformación pertinente
que conduzca a definir con claridad qué es lo que se va a investigar, es decir, construir el obje-
to de investigación. La construcción del objeto de estudio es un proceso que implica una con-
versión de la situación problemática, por el cual se pasa de la descripción de lo que sucede en
un lugar y en un momento histórico determinado a su planteo en términos conceptuales y de
carácter más abstracto.
En este sentido, no existen recetas ni fórmulas mágicas que indiquen cómo desarrollarlo.
Piovani postula que “Este proceso es posible a partir de un conjunto de prácticas que se cono-
cen como indagaciones preliminares. Con esta expresión se suele aludir a las lecturas más
bien generales que permiten ir conquistando familiaridad con un tema; pero también se podría
pensar en otras modalidades de indagación, como por ejemplo entrevistas con referentes en la
materia” (Marradi, Archenti y Piovani; 2007:79). El autor propone realizar un recorrido en forma
de espiral, el cual se inicia con un tema abstracto y general para luego ir focalizando gradual-
mente hasta llegar al centro que establece el problema de investigación. Este recorrido incluirá:
• Anotaciones/cuadros con las primeras ideas y percepciones sobre el tema.
• Lectura de información periodística, legislaciones vigentes, estadísticas nacionales e inter-
nacionales.
• Revisión bibliográfica sobre el tema. La lectura de la bibliografía específica sobre el tema de
interés permitirá ir familiarizándose con el mismo. Asimismo, contribuirá a definir desde qué
perspectivas teóricas se desarrollará el estudio. Las fichas bibliográficas3 son de utilidad pa-
ra este primer momento.
• Entrevistas a expertos. Docentes, especialistas, profesionales que intervienen sobre la te-
mática, ayudarán a delinear los interrogantes centrales del estudio. También facilitarán bi-
bliografía pertinente sobre el tema en cuestión.
En la investigación tomada como ejemplo, uno de los primeros momentos que posibilitaron
la construcción del problema estuvo dado por las reuniones con la directora y codirectora de
beca. Estas reuniones, además de orientar la búsqueda bibliográfica, viabilizaron poner en
palabras aquello que se pretendía investigar. Asimismo, formular ciertos supuestos colaboró en
el planteamiento del problema. Es importante resaltar que, en estos primeros momentos, se
requiere anotar todas las ideas/interrogantes/dudas que vayan surgiendo. Posteriormente, se
podrán ir desechando aquellas que no se utilizarán en esa investigación (pero que pueden ser
útiles en investigaciones posteriores).
Una vez alcanzada cierta familiarización con el tema, el investigador se encuentra en condi-
ciones de poder realizar el pasaje hacia el problema de investigación. “Para hacerlo debe plan-
tearse un interrogante a partir de su formulación, pues en ella subyacen supuestos teóricos y
conexiones explicativas que, por ahora no han sido explicitadas. Estas conexiones no son exte- 3 En las fichas bibliográficas se incluirán datos que permitan localizar el texto/artículo/libro, como por ejemplo nombre y
apellido del autor, editorial, año, biblioteca de la que fue obtenido, como así también un resumen del mismo y/o citas de importancia.
37
riores e impuestas al sujeto, sino que aparecen en sus primeras reflexiones, incluso durante la
faz exploratoria” (Guber, 2004:277).
En síntesis, el problema de investigación es concreto y específico. En él se incluyen aque-
llas categorías conceptuales que van a conformar el núcleo de la observación empírica. Esta
elección no es ingenua, sino que por el contrario, la elección de cada término expresa la pers-
pectiva teórica a la cual adhiere el investigador. Asimismo, en la formulación del problema se
encuentran los límites temporales y espaciales en los cuales se desarrollará la investigación.
Como menciona Bachelard, el objeto de estudio resulta de una combinación de cuatro momentos:
• Establecimiento de un recorte de la realidad
• Caracterización del objeto de estudio a partir concepciones determinadas
• Articulación entre conceptos
• Reconocimiento de dimensiones de análisis, haciendo hincapié en la/s pertinente/s
Por último, una vez definido el problema que se desea investigar, es necesario considerar
diferentes criterios a fin de valorar si es pertinente y viable desarrollar la investigación. Entre los
criterios que debería reunir un problema de investigación para que sea investigable, se encuen-
tran:
• Aquellos vinculados al estado actual del conocimiento: ¿Es novedoso el problema? ¿Qué
se conoce de él? ¿Se han hecho investigaciones sobre la problemática?
• Aquellos vinculados a la resolución del problema: ¿Puede ser efectivamente afrontado
mediante el proceso investigativo? ¿Pueden ser construidos datos relevantes para confron-
tar la teoría o encontrar respuesta al problema en cuestión?
• Aquellos vinculados a la relevancia: ¿Es el problema significativo para los demás? ¿Tiene
relevancia cognoscente y/o práctica/social?
• Aquellos vinculados a la factibilidad: ¿Dispone el investigador/equipo de investigación de
los conocimientos técnicos/teóricos suficientes para recoger, analizar e interpretar los da-
tos? ¿Se tienen los recursos económicos, humanos y el tiempo necesarios?
Recapitulando, para que un problema “relevante” de conocimiento pueda ser considerado
como problema científico son precisas al menos dos condiciones: i) que no existan soluciones
disponibles en el conjunto de los conocimientos preexistentes en la esfera de acción en la que
aparece el problema; y ii) que el contenido y alcance de los interrogantes planteados sea espe-
cificado de manera detallada y sistemática (Samaja, 2004: 231).
Las preguntas de investigación
Una vez que se ha realizado cierto recorrido sobre el tema en cuestión y se ha alcanzado
conocimiento en torno al mismo, es posible delinear los interrogantes centrales del estudio. En
este sentido, como menciona Maxwell, “Podemos no tener respuestas previas claras sobre un
fenómeno bajo estudio, pero no podemos no contar con preguntas que orienten su abordaje y
hagan posible su delimitación” (Maxwell; 1996).
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Las preguntas de investigación son el corazón del diseño4, por lo que tienen influencia en el
resto de los elementos del estudio. Las mismas determinan, en gran medida, las decisiones
metodológicas de la investigación.
Asimismo, entre las funciones que poseen las preguntas de investigación, podemos diferen-
ciar de acuerdo a si están presentes en la propuesta escrita o en el diseño del estudio. “En una
propuesta de investigación, la función de sus preguntas de investigación es explicar específi-
camente lo que su estudio intenta conocer o comprender. En su diseño de investigación, las
preguntas de investigación cumplen otras dos funciones vitales: ayudarlo a centrar el estudio
(…) y servirle de guía en cómo conducirlo” (Maxwell; 1996).
Para la formulación de estos interrogantes, debe tenerse en cuenta tres cuestiones de fun-
damental importancia:
• Propósitos de la investigación: es la finalidad última. Responde a por qué y para qué es
relevante realizar el estudio.
• Estado de la cuestión/estado del arte: son los avances teóricos sobre el fenómeno. Es aque-
llo que ya se conoce.
• Contexto conceptual: aquellos conceptos, supuestos, ideas, creencias, teorías que respal-
dan la investigación. Es construido por el investigador.
Se requiere que las preguntas de investigación sean coherentes con el resto de decisiones
del estudio. Asimismo, las preguntas de investigación pueden ser reformuladas durante el pro-
ceso investigativo, posibilitando modificarlas a la luz de lo inesperado y clarificar las preguntas
iniciales.
Estas preguntas preliminares deben tener ciertas características: “…delimitadas en el tiem-
po y espacio, relevantes, claras y posibles de ser respondidas con los recursos materiales y
humanos y de acuerdo con el cronograma diseñado” (Vasilachis de Gialdino, 2006:83). Una
pregunta se encuentra bien formulada cuando el trasfondo y sus presuposiciones no son falsas
ni están en cuestionamiento, está bien delimitada y no presenta lenguaje ambiguo, se refiere a
un concepto o relaciones entre conceptos.
“Aunque la pregunta inicial arranca de manera amplia, se va angostando progresivamente
durante el proceso de investigación y se vuelve más enfocada a medida que se descubren los
conceptos y sus relaciones. Así, las preguntas que guían la investigación comienzan amplias y
abiertas pero no tan amplias, por supuesto, que permitan un universo entero de posibilidades.
Por otra parte, no tan estrechas y enfocadas que excluyan el descubrimiento” (Strauss y Cor-
bin, 2002:45).
En la investigación ya mencionada, los interrogantes que se formularon fueron los siguientes:
• Frente a la coyuntura social y económica, desde el Ministerio de Desarrollo Social de la
Provincia de Buenos Aires, ¿se han modificado los programas sociales en función de la ley
13.298?
4 El término “diseño”, retomando a Maxwell (1996), alude tanto a la articulación lógica y coherente de los diferentes
componentes de la investigación (propósitos, contexto conceptual, preguntas de investigación, métodos, criterios de calidad), como al proceso en el que se desarrolla la investigación. Por lo tanto, el “diseño” no se restringe a la estra-tegia metodológica.
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• La reglamentación de la ley, ¿qué cambios implicó en las políticas sociales y específicamen-
te en las alimentarias?
• ¿Qué estrategias implementó el Estado para garantizar los derechos pronunciados por la
ley?
• ¿Hubo aumento en las partidas económicas para políticas alimentarias?
• ¿Qué injerencias mantendrían los Servicios Locales de Protección de Derechos en pos de
garantizar los derechos de niños, niñas y adolescentes?
En general, las preguntas de investigación “…se inician con: ¿Qué? ¿Cómo es percibido?
¿Cuáles? ¿Por qué? y se desaconsejan los interrogantes: ¿Cuánto? ¿Qué correlación hay?
¿Cómo es?” (Vasilachis de Gialdino, 2006:84).
Además, a la hora de formular los interrogantes, hay que tener en claro que las preguntas
de investigación no son similares a las preguntas de una entrevista. Por el contrario, las prime-
ras sirven al investigador a delimitar y profundizar aquello que desea investigar, mientras que
los interrogantes que se formulan en una entrevista están destinados a los sujetos y tienen
como fin recabar datos para el estudio.
Consideraciones finales
La construcción del problema de investigación es uno de los primeros momentos, sin em-
bargo, requiere una ardua tarea por parte de el o los investigadores, ya que incidirá en las res-
tantes decisiones metodológicas.
Esta fase exploratoria exige lecturas bibliográficas, encuentros con expertos, reuniones con
directores/tutores/docentes, a fin de posibilitar definir con precisión qué es lo que se pretende
estudiar.
Asimismo, implica un ir y venir hasta alcanzar el qué de la investigación, por lo que se aconseja
no desesperar ni “tirar la toalla” si uno no se encuentra conforme en estos primeros tiempos.
40
Bibliografía
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Borsotti, C. (2008). Temas de la Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales. Buenos
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Vasilachis de Gialdino, I. (coord.) (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona:
Gedisa.
41
CAPÍTULO 4 Los conceptos en la investigación social
Agustín Cleve
El objetivo de este capítulo es presentar algunas herramientas teóricas que permitan refle-
xionar en torno al papel que tienen los conceptos en la investigación social. Los científicos so-
ciales trabajamos con conceptos permanentemente cuando hacemos investigaciones. Como
bien señala el sociólogo norteamericano Howard Becker (2009), haciendo referencia a su cole-
ga Herbert Blumer, sin conceptos los investigadores sociales no tendríamos noción sobre qué
es aquello que estamos buscando con nuestros estudios. Es decir, no sabríamos qué interrogar
y qué observar en la realidad social si no tuviésemos conceptos que permitan orientar nuestra
mirada hacia algún lugar y organizar nuestro pensamiento. Por lo tanto, en este capítulo se
presentarán algunas ideas que permitan precisar qué son los conceptos y cómo son utilizados
por los investigadores sociales.
Para abordar el objetivo propuesto, el texto se dividirá en dos partes. En la primera, me de-
tendré a caracterizar las particularidades que adquieren los conceptos en la investigación social
y su relación con las teorías sociales. En el segundo apartado, haré referencia a las diferencias
que adquieren estos mismos dentro de las metodologías cualitativas y cuantitativas. Durante el
desarrollo de ambos apartados, mencionaré ejemplos de una experiencia propia sobre el modo
en que utilicé (y utilizo) conceptos, dentro de una investigación particular.
Conceptos, teorías e investigación científica
En todo proceso de investigación social se utilizan conceptos permanentemente. Cuando un
investigador elije un tema sobre el cual trabajar y comienza a leer bibliografía relacionada a él,
aparecen los conceptos. La socióloga alemana Renate Mayntz (1985) sostiene que los científi-
cos no se enfrentan ante una realidad cualquiera sino frente a un mundo empírico organizado y
preformado por conceptos. De este modo, se puede decir que los objetos de conocimiento de
los científicos sociales son objetos conceptualmente construidos. Todo conocimiento social,
sea científico o no, se produce a partir de una mediación conceptual entre quien lo produce (el
sujeto) y el mundo social que se quiere conocer (objeto).
42
Para continuar con el argumento de Mayntz, se puede establecer que: “un concepto es un
contenido figurativo designado por un término concreto (o, en su caso, por una combinación
verbal)” (1985:13). En otros términos, se podría enunciar que todo concepto tiene un contenido,
es decir, una descripción de sus características centrales y que el mismo es referenciado por
una palabra en concreto. Ahora bien, es necesario señalar que la autora advierte que los con-
ceptos no son imágenes o fotografías de la realidad sino que a través de ellos ordenamos el
mundo empírico.
Para ilustrar este argumento, voy a hacer referencia a un concepto que utilizo en un trabajo
de investigación propio, que es el de “juventud.” Todo parecería indicar que los “jóvenes” son
un dato de la realidad, que siempre han existido y siempre existirán. Sin embargo, esto no es
así. La juventud, como concepto que intenta diferenciar a un grupo social de otros, es una
construcción relativamente nueva que data de los años cincuenta.
Carles Feixa (1998) señala que cada sociedad humana organiza los modos de transición
entre la infancia y la vida adulta y que la “juventud”, como concepto que refiere a un grupo so-
cial determinado, aparece a mediados de siglo XX en un contexto de estados de bienestar con-
solidados, principalmente en el continente europeo. El historiador Eric Hobsbawn (2012) rela-
ciona a la juventud con la aparición de una serie de revoluciones culturales que comenzarán a
diferenciar socialmente al conjunto de los “jóvenes” de otros grupos de edad. Las protestas, los
acontecimientos como el Mayo Francés de 1968, el rock and roll y los blue jeans constituirán
una serie de íconos con los cuales comenzará a identificarse a estos sectores.
Ahora bien, no todos pueden estar hablando de lo mismo cuando utilizan el concepto de “jo-
ven”. Por ejemplo, si uno toma la definición del Instituto Nacional de Estadísticas y Censo de la
Argentina (INDEC), “juventud” denomina a la población que comprende el período de edad que
abarca entre los 15 y los 29 años. Para otros autores, como Bourdieu (1990), la “juventud” es
una categoría relacional en donde los diferentes grupos sociales de edad se disputan el esta-
blecimiento de los límites que los dividen como tales. Para Chaves (2010) la “juventud” no refie-
re a un grupo empírico predefinido sino a una condición (condición juvenil) que se construye en
contextos particulares y sobre la cual se producen una serie de identificaciones que posibilita
diferenciar a los jóvenes de otros conjuntos de la población.
Con estos ejemplos, podemos darnos cuenta de dos cosas. La primera es que la “juventud”
no existe como dato de la realidad sino que cobra existencia cuando nosotros la construimos a
partir de una definición. La segunda cuestión, ligada a la anterior, es que los conceptos que
utilizamos los científicos sociales deben ser definidos con precisión. Howard Becker señala
muy bien este aspecto cuando realiza su crítica a un conjunto de investigadores que querían
medir la “actitud” de las personas mediante la utilización de test especializados, sin preocupar-
se en explicitar qué era para ellos la “actitud”.
Ahora bien, siguiendo el ejemplo que mencionamos unas líneas más arriba, una persona
podría preguntar ¿cuál sería la definición correcta de “juventud” que se debería adoptar para
una investigación? La respuesta a esta pregunta sería que no existe una única manera de defi-
nir un concepto sino que ello dependerá de la orientación teórica que cada investigador adopte
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y del tipo de investigación que se busque realizar. Es decir, no existe una única manera de
definir el concepto de “juventud” y, por ello, cuando se lo defina, se tendrán en cuenta las defi-
niciones teóricas que más agraden al investigador. Pero siempre hay que explicitar las defini-
ciones a partir de las cuales se trabaja.
Sostener que los conceptos se definen a partir de enfoques teóricos, nos lleva a entender
que estos constituyen las unidades fundamentales de las teorías. Es decir, las teorías son sis-
temas en donde los conceptos se relacionan en formas particulares para producir maneras de
comprender los fenómenos del mundo. En un intento por reconstruir las diferentes acepciones
del término “teoría”, Nélida Archenti (2007) recupera una definición de Robert Merton que es
muy pertinente a lo que desarrollamos. Enuncia Merton: “Se dice a veces que la teoría está
formada por conceptos, afirmación que por ser incompleta no es verdadera ni falsa, sino vaga
(…) solo cuando tales conceptos se relacionan entre sí en forma de un sistema, empieza a
aparecer la teoría” (Merton, en Archenti, 2007:62).
Toda práctica de investigación implica la presencia de teorías (Sautú, 2003). Cuando un in-
vestigador comienza un proceso de investigación sobre cualquier tema, una de las primeras
actividades que debe realizar es buscar y leer bibliografía de otros autores para empezar a
familiarizarse con el campo conceptual existente dentro del tema elegido. A partir de estos ma-
teriales, el científico podrá comenzar a tomar decisiones sobre los conceptos que utilizará para
llevar adelante su investigación.
Es importante que el investigador social sea consciente, o por lo menos trate de ser lo más
consciente posible, de los supuestos teóricos a partir de los cuales piensa y define su sistema
de conceptos. Sobre esto, Pierre Bourdieu (2008) nos advierte: “Cada vez que el sociólogo
cree eludir la tarea de construir los hechos en función de una problemática teórica, es porque
está dominado por una construcción que se desconoce y que él desconoce como
tal…”(Bourdieu, 2008:64). Aquí el sociólogo francés señala que los científicos sociales deben
tener cuidado con los presupuestos del sentido común que pueden jugar todo el tiempo sobre
ellos durante sus trabajos de investigación. Por lo tanto, el sociólogo debe reflexionar constan-
temente sobre estos presupuestos, a los cuales denomina “sociología espontánea”, así como
también advierte sobre el hecho de no naturalizar tampoco las categorizaciones propias de la
sociología espontánea de las personas a quienes se investiga.
A modo de ejemplo, se podría decir que un investigador, que ha visto en los programas de
noticias que en su país ha crecido el nivel de consumo de drogas en jóvenes, podría suponer
que allí radica un objeto de conocimiento que exigiría la realización de una investigación. No
obstante, este investigador podría caer en la trampa de tomar como objeto a la preconstrucción
producida por un actor social, en este caso los medios de comunicación. Es decir, a partir de
los conceptos nosotros construimos y pensamos nuestros objetos de conocimiento y por ello,
es importante tener una conciencia activa acerca del modo en que los producimos, empleamos
y utilizamos.
Como he señalado, cuando un investigador inicia una investigación, comienza a leer mate-
riales teóricos que le permiten hacerse preguntas sobre algo del mundo social. En ese proceso
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de formulación de interrogantes, que lo conducirán a la construcción de su problema de inves-
tigación, estarán los conceptos. En las preguntas de investigación, en el problema, en las hipó-
tesis y en los objetivos estarán presentes aquellos conceptos centrales que permitirán interro-
gar y comenzar a explorar y comprender aquello que ha construido como objeto de estudio.
Aquí hemos introducido una idea fundamental para pensar los conceptos, la de “construc-
ción”. Los conceptos son construcciones históricas, es decir, son creados en determinados
contextos para dar cuenta de problemáticas particulares. Pero, como hemos visto, tienen un
nivel de generalidad que les permiten abarcar dimensiones más amplias que los casos puntua-
les a partir de los que fueron creados. En este sentido, reconocer que los conceptos son cons-
trucciones históricas exige, a los investigadores, estar reflexionando continuamente sobre el
alcance de su utilización en los contextos específicos de su investigación
El epistemólogo chileno Hugo Zemelman (1992) advierte sobre los riesgos de utilizar, de
manera rígida, categorías explicativas que fueron creadas en un momento histórico particular
para interpretar acontecimientos posteriores, puesto que el movimiento de la realidad es dife-
rente al movimiento de las categorías. En este sentido, este intelectual propone pensar los
conceptos como “conceptos ordenadores básicos” (Saltalamachia, 1992). De este modo, Ze-
melman señala que hay que tener cuidado de que los conceptos no establezcan explicaciones
cerradas a priori sobre los fenómenos sociales, sino que deben servir para ayudar a pensarlos.
Para Charles Ragin (2007) la investigación social se construye a partir del diálogo entre
ideas y pruebas empíricas y el resultado final de ese diálogo es una representación de la vida
social. Esto significa que todos los análisis que realizan los investigadores sociales suponen la
conjunción entre categorías conceptuales y evidencias empíricas. Los conceptos, en investiga-
ción social, deben dialogar constantemente con el mundo empírico. Es decir, bajo los requeri-
mientos de la investigación social, no basta con que los conceptos reflexionen sobre problemas
de alta abstracción sino que deben dar cuenta de fenómenos de naturaleza empírica.
El papel de los conceptos en las metodologías cualitativas y cuantitativas
La investigadora argentina Ruth Sautú (2003) sostiene que todo marco teórico de una inves-
tigación comprende tres elementos. El primero de ellos refiere a los paradigmas que orientan
las formas de producción y validación del conocimiento dentro de una disciplina. En segundo
lugar, están las teorías generales sobre cómo es la sociedad y lo social. Por último, se encuen-
tran los conceptos sustantivos o específicos del área temática en la cual se inscribe la investi-
gación en curso. De este modo, paradigmas, teorías generales y conceptos sustantivos del
tema de estudio se encuentran presentes en todo marco teórico de una investigación.
Ahora bien, esta autora afirma que hay teorías (y conceptos) que ponen el acento en las es-
tructuras sociales y otras que se preocupan mayoritariamente por las acciones de los sujetos.
Es decir, algunas de ellas están más orientadas hacia la comprensión de fenómenos macroso-
ciales y otras a aspectos de carácter microsociales. No me detendré aquí a caracterizar las
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diferentes corrientes teóricas de las ciencias sociales, sino que retomo este argumento para
señalar que de acuerdo al tipo y la escala del fenómeno que se quiera estudiar, se utilizarán
diferentes estrategias metodológicas.
En esta parte del trabajo presentaré algunas diferencias en el modo en que son utilizados
los conceptos dentro de los encuadres metodológicos cualitativos y cuantitativos. Pero antes de
continuar, debo aclarar que no concibo a ambas perspectivas de manera dicotómica y como
dos enfoques irreconciliables. Todo fenómeno social implica estructuras sociales y acciones de
sujetos (Bourdieu, 2010; Giddens, 2007). Por lo tanto, no hay hechos sociales cuantitativos o
cualitativos sino que hay estrategias cuantitativas o cualitativas para comprender hechos socia-
les. Estará en las exigencias que plantee cada investigación, y en la creatividad de cada inves-
tigador, la utilización de recursos de cada una de estas estrategias para abordar su objeto de
estudio de la manera que considere más adecuada. No obstante, existen diferencias en ambos
abordajes y nos detendremos sobre ellas a continuación.
Nora Mendizábal (2006) diferencia entre diseños estructurados, relacionados con las inves-
tigaciones cuantitativas, y flexibles, relacionados con las cualitativas. En el caso de las metodo-
logías cualitativas, Mendizábal, retomando los aportes de Maxwell (1996), sostiene que sus
diseños de investigación se caracterizan por la flexibilidad, entendida como la posibilidad que
tiene el investigador de realizar cambios en los elementos que conforman el diseño de la inves-
tigación, para captar con mayor claridad los aspectos relevantes de la realidad que estudia.
Esta flexibilidad vale para los conceptos que se utilizan en la investigación. Es por ello que
tanto Maxwell como ella no utilizan el término “marco teórico” sino el de “contexto conceptual”,
denotando que éste, a diferencia del primero, no fija de antemano las categorías a partir de las
cuales se analizarán los fenómenos estudiados.
En las investigaciones cualitativas los conceptos deben permitir orientar la mirada del inves-
tigador sobre la realidad que estudia pero no constreñirla. Por esta misma razón, los conceptos
suelen recibir el nombre de “conceptos orientadores” o “sensibilizadores” en la medida en que
permiten dar luz sobre aquello que se investiga. Pero el investigador cualitativo debe estar
siempre evaluando la pertinencia de los conceptos que utiliza y debe tener una actitud abierta a
comprender que, en muchos casos, algunos conceptos que se creían útiles al principio de la
investigación pueden no serlo con posterioridad y, en ese caso, tendrá que modificarlos o su-
plantarlos por otros.
En investigaciones cuantitativas los conceptos, que forman el marco teórico de la investiga-
ción, son definidos y acotados con anterioridad a la etapa de construcción de los datos empíri-
cos. Es más, en el momento en que el investigador cuantitativo releve información sobre aque-
llo que estudia, habrá establecido de antemano qué datos necesitará y estos dependerán de lo
que sus conceptos delimiten. Piergiorigio Corbetta (2007) establece que los conceptos son los
ladrillos de la teoría y a partir de su operacionalización se realiza la traducción empírica de la
misma. Para poder realizar este procedimiento de operacionalización de conceptos, lo primero
que hay que hacer es aplicarlos a objetos concretos. En otras palabras, es preciso determinar
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sobre qué o quiénes se van a aplicar los conceptos utilizados, los cuales se convertirán en
características o propiedades de ese objeto concreto.
A ese objeto se lo denomina unidad de análisis y puede estar compuesto por personas, ins-
tituciones, países, entre otras posibilidades. A los atributos o propiedades se los denominará
variables. Esta denominación de “variables” hace referencia a que las propiedades pueden
variar entre los diferentes elementos que componen la unidad de análisis. Pongamos un ejem-
plo: como unidad de análisis definimos a cada uno de los estudiantes de carreras de grado de
la Universidad Nacional de La Plata en un período de tiempo determinado, como podría ser el
año 2014. Si hemos definido la unidad de análisis, es decir, sobre quiénes vamos a realizar
nuestra investigación, ahora debemos definir qué atributos específicamente estudiaremos de
dichas personas.
Podríamos establecer que nos interesaría conocer aspectos relativos a sus edades, carre-
ras que estudian, lugares geográficos de los cuales provienen, si trabajan o no, entre otras.
Esas propiedades son las denominadas variables de estudio, en tanto pueden variar de una
unidad a otra. Que pueda variar significa que esa propiedad puede asumir más de un valor
dentro de la unidad de análisis. Por ejemplo, la edad puede asumir diferentes valores entre la
totalidad de personas que forman a la unidad de análisis que hemos establecido (algunos estu-
diantes tendrán 18, otros 25, otros 40 y así podríamos seguir). Pero también existen propieda-
des que no pueden variar dentro de la unidad de análisis y no se denominan “variables” sino
“propiedades constantes”. Para continuar con nuestro ejemplo supongamos la propiedad “uni-
versidad a la que asiste”. Si hemos establecido que nuestra unidad de análisis será cada una
de las personas que asisten a la Universidad Nacional de La Plata, esa propiedad es constante
para todos. Existen diferentes formas de clasificar a las variables, pero no me detendré sobre
ello en este escrito.
Si bien ambos enfoques tienen sus diferencias, se puede notar que la presencia de concep-
tos, como herramientas ordenadoras para interpretar los hechos del mundo social, es constan-
te. En este sentido, la “flexibilidad” predominante en los aspectos conceptuales de los enfoques
cualitativos no debe pensarse como ausencia de conceptos. En el punto de partida de toda
investigación hay elementos conceptuales y estará en la capacidad de cada investigador poder
utilizarlos y, si es necesario, criticarlos y hasta descartarlos.
En un trabajo de investigación particular, yo me propuse analizar los relatos de un grupo de
jóvenes que migraban desde localidades del interior de la provincia de Buenos Aires hacia La
Plata con el fin de comenzar sus estudios universitarios. En este sentido, un concepto que me
fue de utilidad fue el de “trayectoria”, el cual suele oírse con frecuencia en los espacios acadé-
micos, pero muchas veces con significados diferentes. Para algunos autores, “trayectoria” es
sinónimo de recorrido de vida o biografía, lo cual haría referencia a un plano estrictamente indi-
vidual. Sin embargo, para otros intelectuales, ese concepto alude a algo muy distinto.
Pierre Bourdieu contrapone el concepto de “trayectoria” al de “historia de vida”. Para este
autor una trayectoria puede pensarse como una curva que une las diferentes posiciones que un
agente ha ocupado dentro del espacio social a lo largo de su vida. En palabras del autor, “tra-
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yectoria” refiere a una “serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un agente (o un mis-
mo grupo) en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes transformacio-
nes” (Bourdieu, 1977:82).
En el espacio social que menciona Bourdieu, existen cuatro tipos de capitales que están dis-
tribuidos desigualmente. Estos capitales son: el económico, el cultural, el social y el simbólico.
Las posiciones de los agentes, dentro del espacio social, dependerán del volumen y estructura
que posean de estos capitales. El comienzo de una trayectoria está condicionado por una de-
terminada estructura y volumen de capital que podrá modificarse (o no) en el desarrollo de la
misma.
En este sentido, se puede ver que el concepto de trayectoria remite a las estructuras socia-
les y a los lugares que los sujetos ocupan dentro de esas estructuras. Es decir, si uno toma
esta noción de Bourdieu es probable que comience a considerar que los sujetos estudiados no
son seres que se mueven en completa libertad por el mundo, sino que actúan en el marco de
condicionamientos sociales.
La definición de trayectoria de Bourdieu me fue útil para plantear algunos interrogantes de
partida que me ayudaron a pensar qué información debía buscar sobre los jóvenes que investi-
gaba. Algunos ejemplos de estos interrogantes fueron: ¿con qué capitales económicos y cultu-
rales contaban sus familias? ¿Cómo financiaban su permanencia en la ciudad de La Plata los
jóvenes? ¿Contaban con una red de contención afectiva en la nueva ciudad? ¿La vida en otra
ciudad les aportaba nuevos capitales para incorporar en sus vidas?
Estas ideas que aparecen en la conceptualización de Bourdieu me orientaron la mirada ha-
cia algunos aspectos de las vidas de los jóvenes a quienes entrevisté. Para referirme a un
ejemplo concreto, analicé sus trayectorias de vida a partir de la desigual apropiación y porta-
ción de dos capitales, el económico y el social. Con el término “capital económico” hacía refe-
rencia al conjunto de recursos monetarios que financiaban la migración y estadía del joven en
la ciudad de La Plata. Al concepto de “capital social” lo definí como la red de relaciones socia-
les y, principalmente, familiares con las que el sujeto contaba al momento de llegar a dicho
lugar (Cleve, 2013).
Para poder analizar el “capital económico”, utilicé distintos indicadores, como si contaban
con financiamiento del grupo familiar, si trabajaban o si recibían algún tipo de apoyo económi-
co, como una beca. También el capital económico estaba relacionado con el tipo de residencia
en la ciudad, ya que aquellos que tenían un capital mayor solían vivir en departamentos, a dife-
rencia de los que tenían menos volumen de este capital, que vivían en centros de estudiantes.
El concepto de “capital social” me parecía muy relevante para un estudio como el mío, puesto
que las personas que migran hacia lugares diferentes al de su origen, deben construir una red
de relaciones afectivas que les permita sobrellevar los sentimientos de angustia y desarraigo.
El indicador que utilicé refería a si tenían parientes o amigos de sus ciudades de origen que se
encontraran viviendo en La Plata.
A su vez, apareció otra serie de información notable en relación a sus familias de origen y a
sus formas de transitar la universidad, que me llevaron a comprender que sus trayectorias eran
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muy heterogéneas entre sí, más allá de las mediciones de estos dos capitales. Ahora bien, así
como este concepto fue útil porque me permitió orientar la mirada hacia algún lugar, también,
posiblemente, me restringió de poner atención sobre otras cosas. En este sentido, existe una
multiplicidad de aspectos sobre la vida de estos jóvenes que no pueden comprenderse única-
mente mediante su relación al concepto de “trayectoria”. Es por ello que cada investigador debe
estar abierto a incorporar nuevos conceptos, o a construirlos, para no acotar su mirada a los
que sus categorías de partida le delimitan.
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CAPÍTULO 5 La selección de los casos. Sobre quiénes/qué vamos a relevar la información
Mariana Dimarco Vanesa Martello
Introducción
Este capítulo tiene como propósito debatir acerca de las decisiones que debe tomar el in-
vestigador a la hora de seleccionar sobre quiénes/qué se va a relevar la información.
El mismo comprende un desarrollo teórico sobre el tema y reflexiones basadas en la expe-
riencia concreta a partir del tránsito de las autoras por diversas investigaciones.
En todas las investigaciones debemos situar espacio-temporalmente las poblaciones objeto
de nuestro estudio. La definición y delimitación de la población es un tema que se responde
teóricamente y se adecua empíricamente.
Comenzaremos por definir qué es la población, la muestra y el muestreo, y las particularida-
des que este adquiere, sea probabilístico o no probabilístico.
Concluyendo con las ventajas y limitaciones de cada tipo de muestreo.
Reservaremos el nombre genérico de selección de casos a estudiar para todas las metodo-
logías, cuantitativas o cualitativas, y utilizaremos la designación de muestra, preferiblemente,
para los casos en los cuales se apliquen procedimientos de muestreo estadístico, aleatorios y
no aleatorios.
Selección de casos
Las etapas en la selección de los casos son las siguientes: primero, la ya mencionada de
definir la población/universo a partir de criterios teórico-metodológicos que devienen de los
objetivos específicos del estudio. Segundo, definir teóricamente los criterios de selección de los
casos/unidades y su aplicación práctica en el campo. Tercero, decidir las técnicas/instrumentos
que nos permitirán acceder a dicha selección/muestra. En los métodos cuantitativos el mues-
treo aleatorio o no aleatorio se ubica en esta etapa (nunca antes). Por supuesto que las tres
etapas están acollaradas, una influye a la otra y viceversa; es decir, la forma en que podré ac-
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ceder a los casos y el tipo de técnica que debo usar, con frecuencia me obliga a redefinir teóri-
camente mis objetivos.
Población es el conjunto total de elementos a los que llamaremos “casos” de los cuales que-
remos obtener determinada información, estos pueden ser personas, viviendas, historias clíni-
cas, países, etc.
Muestra significa un segmento o parte de una población seleccionada con el propósito de
conocer algunos aspectos o características de esa población, de allí que podamos decir que la
muestra es representativa de la población. Las muestras aleatorias nos permiten realizar infe-
rencias estadísticas válidas, estimaciones de los valores de la población. Las muestras no alea-
torias también se pueden extraer para que sean representativas del todo, aunque los valores
calculados no puedan asumirse como estimaciones estadísticamente válidas de la población.
“La construcción de la población a partir de la cual se realizará la selección/muestreo de los
casos es una etapa compleja que demanda muchas idas y vueltas. Incluso en casos en que la
población este conformada por hogares de un determinado circuito, es necesario decidir que
residentes en qué momento son unidades de análisis aceptables.
La definición espacio-temporal de la población es más complicada, sin dudas, en un estudio
que utiliza metodologías cualitativas que en otro en el cual se utiliza una metodología cuantita-
tiva. La principal razón parece obvia. Si no podemos delimitar la población, decidir que rasgos
son los relevantes y contar con un acceso en cierta medida asegurado mal podemos diseñar
una muestra estadística. Esto no significa que en los estudios cuantitativos la selección sea
sencilla” (Sautu; 2012:6).
Una vez definida la población y elegido el tipo de muestra, su diseño demanda varias deci-
siones. Primero, definir el marco muestral, que es el listado o registro de todas las par-
tes/elementos que conforman la población; aquellas unidades a las cuales efectivamente te-
nemos la posibilidad de acceder.
Segundo, establecer cuál será la unidad de muestreo y los pasos que se darán para su ubi-
cación y selección.
Tercero, decidir el tamaño de la muestra. Aquí intervienen varios factores; el más determi-
nante es el dinero con que se cuenta para el trabajo de campo. Luego, deben tenerse en cuen-
ta el tipo de análisis estadístico y el número de variables que serán analizadas simultáneamen-
te. Finalmente, y también determinante (porque, como en el caso del dinero, viene ya dado), la
variabilidad en las variables claves que se presume existe en la población/ universo. Cuanto
más heterogénea sea una población, mayor deberá ser el tamaño de la muestra si se desea
aceptar un margen de error bajo y un nivel de confianza alto.
El muestreo es el procedimiento por el cual, aplicando diferentes criterios, se elige un núme-
ro reducido de “casos” que serán los que conformen la muestra. La selección del tipo de mues-
treo a utilizar depende del tipo de población y del nivel de heterogeneidad de los subconjuntos
que conforman la población. En poblaciones en las cuales coexisten subconjuntos poco nume-
rosos con otros muy numerosos (por ejemplo, niveles socio-económicos), es conveniente esta-
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blecer en un muestreo estratificado razones de muestreo diferentes (probabilidades diferentes
de ser incluido en la muestra).
En resumen, para definir la muestra debemos:
Paso 1 Definir la población:
1. Unidad de análisis.
2. Unidad de muestreo.
3. Extensión espacial.
4. Extensión temporal.
Paso 2 Identificar el marco muestral.
Paso 3 Seleccionar un procedimiento de muestreo.
Paso 4 Determinar el tamaño de la muestra.
Paso 5 Seleccionar la muestra.
En el muestreo nos encontramos con dos grandes divisiones: muestreo probabilístico y
muestro no probabilístico, esto depende del propósito de estudio. En los primeros, es crucial
asumir que conocemos las unidades que componen la población, ya que la probabilidad de ser
elegido debe ser conocida; puede no ser la misma para todas las unidades pero debe postular-
se desde el inicio.
Muestreos probabilísticos
Su criterio de selección es aleatorio o al azar. Todos los elementos tienen una posibilidad
conocida de formar parte de la muestra. Cuando decimos una “probabilidad conocida” no quie-
re decir “probabilidad igual” o “la misma probabilidad”. El muestreo probabilístico en donde
todas las unidades tienen igual probabilidad de ser incluidas en la muestra es solamente un
caso especial del muestreo probabilístico, que recibe el nombre de muestreo aleatorio simple.
Este tipo de muestreo se utiliza, por ejemplo, cuando la investigación tiene como objetivo esti-
mar valores de la población que permitan generalizar sus resultados, entonces, necesariamen-
te debe recurrir a un muestreo aleatorio. Esta decisión, en realidad, depende de la disponibili-
dad de recursos para llevar a cabo un estudio.
De todas formas, cabe destacar que la naturaleza aleatoria de una muestra depende inte-
gralmente del procedimiento de extracción y no tiene nada que ver con el resultado.
Existen cuatro tipos de muestreo probabilístico:
Muestreo aleatorio simple:
El procedimiento empleado es el siguiente: 1) se asigna un número a cada individuo de la
población y 2) a través de algún medio mecánico (bolas dentro de una bolsa, tablas de núme-
ros aleatorios, números aleatorios generados con una calculadora o pc, etc.) se eligen tantos
sujetos como sea necesario para completar el tamaño de muestra requerido. Por ejemplo, si
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nuestra población de estudio son los estudiantes de la Facultad de Trabajo Social de la UNLP,
podemos tomar el listado de estudiantes suministrado por la oficina de alumnos
Este procedimiento, atractivo por su simpleza, tiene poca o nula utilidad práctica cuando la
población que estamos manejando es muy grande. Otro inconveniente radica en que debemos
tener un listado de la población.
Muestreo aleatorio sistemático:
Este procedimiento exige, como el anterior, numerar todos los elementos de la población,
pero en lugar de extraer números aleatorios sólo se extrae uno. Se parte de ese número alea-
torio i, que es un número elegido al azar, y los elementos que integran la muestra son los que
ocupan los lugares i, i+k, i+2k, i+3k, ..., i+(n-1)k, es decir, se toman los individuos de k en k; k
es el resultado de dividir el tamaño de la población entre el tamaño de la muestra: k=N/n. El
número i que empleamos como punto de partida será un número al azar entre 1 y k. Por ejem-
plo. si queremos extraer una muestra de 100 estudiantes de una población constituida por una
escuela de 20.000 alumnos, nuestra fracción de muestreo será 20000/100=200. Selecciona-
mos un número al azar, el 2386. Así la muestra quedará conformada por los estudiantes que
lleven los números 2386, 2486, 2586, 2686, etc.
El riesgo de este tipo de muestreo está en los casos en que se dan periodicidades en la po-
blación, ya que al elegir a los miembros de la muestra con una periodicidad constante (k), po-
demos introducir una homogeneidad que no se da en la población. Imaginemos que estamos
seleccionando una muestra sobre listas de 10 individuos en los que los 5 primeros son varones
y los 5 últimos mujeres, si empleamos un muestreo aleatorio sistemático con k=10, siempre
seleccionaríamos o sólo hombres o sólo mujeres, no podría haber una representación de los
dos sexos.
En otras palabras, si el orden de los elementos produce un patrón cíclico, se puede reducir
lo representativo de la muestra
Muestreo aleatorio estratificado:
Trata de obviar las dificultades que presentan los anteriores, ya que simplifican los procesos
y suelen reducir el error muestral para un tamaño dado de la muestra. Consiste en considerar
categorías típicas diferentes entre sí (estratos) que poseen gran homogeneidad respecto a
alguna característica (se puede estratificar, por ejemplo, según la profesión, el municipio de
residencia, el sexo, el estado civil, etc.). Lo que se pretende con este tipo de muestreo es ase-
gurarse de que todos los estratos de interés estarán representados adecuadamente en la
muestra. Cada estrato funciona independientemente, por lo que dentro de ellos puede aplicarse
el muestreo aleatorio simple o el estratificado para elegir los elementos concretos que formarán
parte de la muestra. En ocasiones las dificultades que plantean son demasiado grandes, pues
exige un conocimiento detallado de la población. (tamaño geográfico, sexo, edades).
Por ejemplo: supongamos que la variable en estudio es nivel intelectual. Si creemos que la
variable nivel económico social está relacionada con aquella, podemos dividir a la población en
3 o 4 estratos según su nivel económico social y en cada estrato elegir un muestra. Definidos
los estratos, se eligen dentro de ellos muestras al azar simple o sistemático. Los estratos deben
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ser exhaustivos (que incluyan todas las unidades de la población) y excluyentes (en el sentido
de que una unidad no forme parte de más de un estrato).
La desventaja de este tipo de muestreo está en que puede no proveer un número suficiente
de casos para estratos pequeños y en su dificultad para determinar estratos homogéneos.
Muestreo aleatorio por conglomerados:
Los métodos presentados hasta ahora están pensados para seleccionar directamente los
elementos de la población, es decir, que las unidades muestrales son los elementos de la po-
blación. En el muestreo por conglomerados la unidad muestral es un grupo de elementos de la
población que forman una unidad, a la que llamamos conglomerado. Las unidades hospitala-
rias, los departamentos universitarios, una caja de determinado producto, etc., son conglome-
rados naturales. En otras ocasiones se pueden utilizar conglomerados no naturales como, por
ejemplo, las urnas electorales. También pueden ser áreas geográficas, que pueden ser circuitos
electorales que cuentan con los listados de votantes, circunscripciones censales para las cuales
se cuenta con información sobre hogares y viviendas, departamentos en las provincias, etc.
El muestreo por conglomerados consiste en seleccionar aleatoriamente un cierto número de
conglomerados (el necesario para alcanzar el tamaño muestral establecido) y en investigar
después todos los elementos pertenecientes a los conglomerados elegidos.
En una investigación en la que se trata de conocer la satisfacción laboral de los profesores
de escuelas públicas secundarias necesitamos una muestra de 700 sujetos. Ante la dificultad
de acceder individualmente a estos sujetos, se decide hacer una muestra por conglomerados.
Sabiendo que el número de profesores por instituto es aproximadamente de 35, los pasos a
seguir serían los siguientes:
1. Recoger un listado de todas las escuelas.
2. Asignar un número a cada uno de ellas.
3. Elegir por muestreo aleatorio simple o sistemático los 20 institutos (700/35=20) que nos
proporcionarán los 700 profesores que necesitamos
Para finalizar con esta exposición de los métodos de muestreo probabilísticos, es necesario
comentar que, ante lo compleja que puede llegar a ser la situación real de muestreo con la que
nos enfrentemos, es muy común emplear lo que se denomina muestreo polietápico. Este tipo
de muestreo se caracteriza por operar en sucesivas etapas, empleando en cada una de ellas el
método de muestreo probabilístico más adecuado.
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Muestreos no probabilísticos
Su criterio de selección está determinado por el investigador. Utilizamos muestras no pro-
babilísticas cuando por razones técnicas o económicas no podemos diseñar una probabilística;
también podría pasar que, dada la naturaleza del estudio, no tenga mucho sentido el esfuerzo.
Cuando el objetivo de una investigación es estudiar comportamientos, describir un proceso, no
siempre necesitamos un muestreo probabilístico.
Podemos caracterizar cuatro muestreos no probabilísticos:
Muestreo casual o accidental:
Se realiza sin ningún plan preconcebido; las unidades elegidas resultan producto de circuns-
tancias fortuitas y se continúan hasta completar la muestra. Por ejemplo, si entrevistamos a los
primeras 50 personas que pasan por la esquina de 7y 50, si la población a estudiar fuese la
ciudad de La Plata. A partir de estas muestras, es imposible hacer alguna generalización váli-
da, que vaya más allá de las características de algunos de los individuos que andan a pie, en
determinadas horas y por determinadas esquinas. Sin dudas que la muestra no es representa-
tiva, ya que no todos los elementos de dicha población tienen la misma oportunidad de pasar
por dicha esquina y menos aún coincidirán en pasar por allí en el momento en que se realicen
las entrevistas. El investigador no puede saber hasta qué punto sus resultados podrán proyec-
tarse, con confiabilidad, hacia el conjunto más amplio que desea conocer.
Muestreo por cuotas:
Se asienta generalmente sobre la base de un buen conocimiento de los estratos de la po-
blación y/o de los individuos más “representativos” o “adecuados” para los fines de la investiga-
ción. Mantiene, por tanto, semejanzas con el muestreo aleatorio estratificado, pero no tiene el
carácter de aleatoriedad de aquél.
En este tipo de muestreo se fijan unas “cuotas” que consisten en un número de individuos
que reúnen unas determinadas condiciones, por ejemplo: 20 individuos de 25 a 40 años, de
sexo femenino y residentes en La Plata. Una vez determinada la cuota, se eligen los primeros
que se encuentren que cumplan esas características.
Utilizaremos, a modo de ejemplo, un proyecto de investigación de cual participamos como
investigadoras, “Representaciones sociales sobre seguridad y acceso a la justicia de los estu-
diantes universitarios”1; dicho proyecto se desarrolló, en el binomio 2011/12, en forma conjunta
entre el Instituto de Cultura Jurídica de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UNLP
y el Núcleo de Estudios Socioculturales de la Facultad de Trabajo Social de la UNLP. El interés
de la investigación estaba basado en conocer las representaciones de los estudiantes de Dere-
cho y Trabajo Social acerca de la seguridad/inseguridad y acceso a la justicia. Como conocía-
mos la población a estudiar, se diseñó un muestreo por cuotas. En un primer momento, para
llevar a cabo las entrevistas (en total 32, conforme una primera distribución por carrera cursa-
da), quedaron constituidos dos grupos de 16 estudiantes de la carrera de abogacía y 16 de
trabajo social. A su vez, cada grupo se dividió en función al nivel de estudios alcanzado, lo que 1 Dirigido por la Dra. Olga Salanueva y bajo la codirección de la Lic. Adriana Cuenca.
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resultó en la conformación de cuatro subgrupos de 8 estudiantes para cada cuota, la cual estu-
vo conformada por primer y quinto año en curso, respectivamente. Es importante señalar que
se trató de una población homogénea, ya que esta estaba compuesta por estudiantes universi-
tarios. Por lo tanto, se buscó acentuar el análisis en las distinciones. Las mismas las pudimos
encontrar en la variable altura en la carrera, donde el concepto de seguridad vinculado a una
definición más amplia se pudo observar con mayor frecuencia en los estudiantes de 5° año, en
cambio, no hubo diferencias significativas en cuanto a la variables sexo y edad. Lo mismo su-
cedió con el concepto de acceso a la justicia, el cual fue difícil de definir para los entrevistados,
más aún para los estudiantes de Trabajo Social, aquí tampoco hubo diferencias en cuanto a
sexo y edad de los mismos, sino que las diferencias se encontraron en la altura en la carrera,
los estudiantes de 5° año demostraron tener más conocimiento del término.
Se seleccionó este tipo de muestreo ya que se asienta, generalmente, sobre la base de un
buen conocimiento de los estratos de la población y/o de los individuos más “representativos” o
“adecuados” para los fines de la investigación.
Muestreo bola de nieve:
Se localiza a algunos individuos, los cuales conducen a otros y estos, a otros, y así hasta
conseguir una muestra suficiente. Este tipo se emplea muy frecuentemente cuando se hacen
estudios con poblaciones de difícil acceso, sectas, mujeres golpeadas, algunos tipos de disca-
pacidades, jóvenes en conflicto con la policía, migrantes, etc.
Muestreo teórico:
El muestreo teórico se refiere a los entrevistados o hechos a observar en la estrategia de in-
vestigación. Esto significa que los individuos que serán entrevistados, o los hechos a observar,
son considerados como aquellos que, en forma suficiente, pueden contribuir al desarrollo de la
teoría para la cual se realiza el trabajo en terreno.
El investigador comienza con la selección de varios casos que pueden compararse y con-
trastarse. Estos se eligen por su posible relevancia para el campo teórico que se pretende es-
tudiar. En las primeras fases de la recolección y análisis de datos, se seleccionan casos por
sus semejanzas. Posteriormente, se eligen por sus diferencias. Glaser y Strauss (1967) reco-
miendan este proceso de minimización-maximización de las diferencias entre los casos selec-
cionados, por su utilidad en la generación de teoría. Las semejanzas permiten la identificación
de una categoría, el esbozo de sus atributos y la especificación de sus condiciones de apari-
ción. Las diferencias entre los casos elegidos hacen posible la elaboración de los atributos de
las categorías, la determinación de sus subvariantes y la delimitación de su alcance.
En las investigaciones que utilizan metodologías cualitativas interesa la representatividad de
los casos seleccionados. Deben, por lo tanto, justificar que aquellos que forman parte de su
estudio son instancias válidas (casos típicos, propios) de la población de la cual forman parte.
La selección de casos puede también partir de la elaboración de una serie de criterios median-
te los cuales se busquen casos que se ajusten a ellos.
La metodología del estudio de caso o de múltiples casos (Yin, 1994) selecciona casos in-
trínsecamente, es decir, son esos por sí mismos y no otros, porque el reemplazo sería imposi-
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ble o impracticable. Si deseamos estudiar, por ejemplo, las consecuencias psicológicas y socia-
les de la tortura, seremos afortunados si accedemos a una persona que haya pasado por esas
experiencias y esté dispuesta a revivirlas.
El caso, ese y no otro, existe con los rasgos que le son propios. Son casos que podríamos
denominar únicos, porque son ocurrencias de sucesos o procesos históricos que nos interesa
investigar. Son irremplazables, aunque si fuera nuestro propósito, eventualmente podríamos
encontrar eventos similares. Por ejemplo, los levantamientos carapintadas que estudia Navarro
(2007), su objetivo es reconstruir las interpretaciones históricas subjetivas de los protagonistas
de esos eventos.
“Es importante tener en cuenta la diferencia profunda entre un estudio que se propone in-
vestigar en profundidad los significados, fantasías, valores o emociones desde la perspectiva
de los propios actores, de otra planteada desde la perspectiva de los observado-
res/investigadores” (Sautu, 2007:45).
Para concluir, podemos afirmar que en la llamada investigación cualitativa hay cuestiones
que debemos tener en cuenta. Los casos nos resultan útiles en tanto y en cuanto sean instan-
cias de los sucesos o procesos que deseamos investigar. En el análisis de los datos no es la
unidad lo que cuenta sino el contenido de lo que emerge de sus relatos, testimonios, eviden-
cias. A diferencia de la investigación cuantitativa, en la que las unidades sirven para reconstruir
el todo, en la investigación cualitativa, las unidades pierden interés para transferírselo a ese
todo que emerge de ellas. Son los modelos de trayectorias de vida en relación a su contexto
histórico; son las angustias, empeños y búsqueda de escuela de padres de niños discapacita-
dos; es el imaginario colectivo respecto al comercio de órganos; son las diversas formas de
corrupción cotidiana a la cual se enfrentan las familias de un barrio pobre, etc.
En toda investigación el diseño es único, propio para responder a determinados objetivos
teóricamente formulados. La metodología cuantitativa o cualitativa es pertinente a los supues-
tos epistemológicos y teóricos que sustentan esos objetivos. Se pueden replicar estudios (mis-
ma teoría, objetivos y metodología) en los cuales la población a estudiar posee rasgos seme-
jantes a la del estudio replicado; en este caso, la selección de los casos se adecua a la nueva
situación, pero respetando los criterios básicos.
En el contexto de un diseño, la selección de los casos afecta el resto de los procedimientos
metodológicos utilizados, incluyendo la validez y generalidad de las conclusiones. Se construye
específicamente para responder a objetivos.
Aunque, en general, la propia práctica de la investigación nos lleva a asociar metodologías
cuantitativas con la selección estadística de casos y metodologías cualitativas con la selección
teórica, esta no es una regla inmodificable. No es lo habitual, pero podríamos pensar en una
selección estadística de casos para llevar a cabo un análisis de contenido cualitativo de los
significados subjetivos (por ejemplo) de productos de una cultura. O aplicar criterios teóricos a
la selección de textos de lectura en un análisis de contenido cuantitativo; por ejemplo, frecuen-
cia de asociación entre género y ciertos rasgos sociales y de personalidad.
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El propósito de este capítulo fue señalar, entre otras cosas, que la selección de los casos,
los criterios aplicados, el tipo de diseño elaborado para elegirlos y para acceder a ellos permea
toda la investigación. Esto se hace evidente en el momento del análisis de los datos: le pone
límites.
Bibliografía
Baranger, D. (1992). Construcción y análisis de datos. Introducción al uso de técnicas cuantita-
tivas en la investigación social. Posadas: Editorial Universitaria.
Becker, H. (2009). Trucos del oficio: como conducir su investigación en ciencias sociales. Bue-
nos Aires: Siglo XXI.
Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Glaser, B y Struss, A. (1967). El desarrollo de la teoría fundada. Chicago, Illinois: Aldine.
Marradi, A, et. al. (2003). Metodología de las ciencias sociales. Buenos Aires: Emecé.
Salanueva, O. y equipo. Proyecto de investigación (2011-12) “Representaciones sociales sobre
seguridad y acceso a la justicia de los estudiantes universitarios”. La Plata, Instituto de Cul-
tura Jurídica, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Facultad de Trabajo Social, UNLP
Sautú, R (2003).Todo es teoría. Buenos Aires: Lumiere.
Vasilachis de Gialdino, I (coord.) (2006). Estrategias de Investigación cualitativa. Buenos Aires:
Gedisa. Yin, R. K. (1994). Case Study Research. Design and Methods. Thousand Oaks: Sage.
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CAPÍTULO 6 El trabajo de campo. Aspectos empíricos de la investigación social
Susana Lozano Julieta Gianfrancisco
El diseño de la investigación social implica la toma de decisiones respecto a cuestiones de
diversa índole, que pueden agruparse en cuatro grandes conjuntos: decisiones relativas a la
construcción del objeto/ delimitación del problema a investigar; a la selección; a la recolección y
al análisis (Marradi, 2012). Sin lugar a dudas algunas de estas decisiones son teóricas y tienen
un alto nivel de abstracción y otras son eminentemente técnicas y prácticas (Sautú, 2005).
Pero ¿qué lugar ocupa el trabajo de campo en el proceso de la investigación? El trabajo de
campo se vincula, por una parte, con el encuadre teórico-conceptual, ya sea cuando se plan-
tea un marco teórico cerrado (vinculado a abordajes cuantitativos y estructurados) o una con-
ceptualización flexible/orientadora (vinculada a abordajes cualitativos) acerca del problema a
investigar; y por otra, con las estrategias metodológicas a implementar.
La vinculación con la cuestión teórico-conceptual implica que el investigador no pierde de
vista los conceptos teóricos en su etapa de campo, sino que aspira a reconocer de qué modo
se especifican y resignifican en lo real concreto. El bagaje teórico y de sentido común del inves-
tigador no queda a las puertas del campo, sino que lo acompaña, pudiendo guiar, obstaculizar,
distorsionar o abrir su mirada (Guber: 2004).
En relación a la vinculación con las estrategias metodológicas a implementar, Sautú
(2005) se refiere a la etapa de instrumentación como aquella en que se define el tipo de nece-
sidad de producción de evidencia empírica, la cual tiñe los procedimientos contenidos en los
métodos. Y agrega textualmente “la etapa de instrumentación requiere en forma permanente,
de decisiones teóricas, de supuestos implícitos o explícitos. En la investigación científica no
existen tareas mecánicas”.
En síntesis, esto implica que “el campo” en un proceso de investigación se construye teórica
y metodológicamente.
1. ¿Qué es el campo?
El campo se constituye en el referente empírico de la investigación; sin embargo, en cuanto
tal, es el resultado de una construcción llevada a cabo por el propio investigador y sus infor-
mantes (Guber, 2004).
El campo es, además, un lugar que es familiar y reconocible y, a su vez, extraño; esta situa-
ción definida como “campo”, que integra estos dos atributos, proporciona un lugar donde no se
está ni afuera ni adentro en sentido absoluto, se es, más bien, un interlocutor (Nast, 1994, cita-
do por Pedone, 2000).
Coincidimos con Ameigeiras (2006) cuando plantea: no sólo se trata de ir a un lugar, sino a
su vez de una manera de estar y, mucho más aún, de una forma de posicionarse en él.
Pensar en el trabajo de campo como instancia reflexiva del conocimiento significa, según
Guber (2004), que el trabajo de campo es una etapa que no se caracteriza sólo por las activi-
dades que en él se llevan a cabo (obtener información de primera mano, administrar encuestas
y conversar con la gente), sino fundamentalmente por el modo como se abarcan los distintos
canales y formas de la elaboración intelectual del conocimiento social. Prácticas teóricas, de
campo y del sentido común se reúnen en un término que define al trabajo de campo: la reflexi-
vidad. En un segundo sentido, más específico, la autora alude a lo que denomina la reflexividad
desde un enfoque relacional, no ya como lo que el investigador y el informante realizan en sus
respectivos mundos sociales, sino como las decisiones que toman en el encuentro, en la situa-
ción del trabajo de campo.
2. Los diferentes escenarios
Taylor y Bogdan (1986) plantean que el trabajo de campo puede tomar distintas modalida-
des según las características de los “escenarios” en los que se trabajará. Entre algunos de
estos “escenarios” posibles podemos identificar los siguientes:
espacios “reglados”/institucionalizados: que implican alguna organización pautada, jerarqui-
zada, para acceder a la cual se comienza solicitando autorización al personal autorizado.
Ejemplos: escuelas, hospitales, iglesias, cárceles, institutos de menores, etc.
espacios “abiertos”: donde si bien no habría un ingreso que supone cierta autorización “for-
mal”, se inicia en un proceso de conocimientos mutuos, de aceptación, de construcciones
de redes de sujetos “informantes”. Ejemplos: investigaciones en barrios, grupos informales
de jóvenes, mercados, etc.
espacios de “tramas sensibles” a la introducción de un “externo” por lo delicado/riesgoso
que puede significar la circulación de determinada información. Así por ejemplo, grupos
clandestinos, grupos de prostitutas, de drogadictos, de “delincuentes” u otros. Generalmente
el acceso se realiza mediante un “portero” conocido. Algunos investigadores han utilizado
estrategias de simulación que, éticamente, desde nuestro punto de vista, son discutibles.
espacios “propios”: aquellos a los que pertenece el investigador. En estos, habrá que inten-
sificar los recaudos metodológicos que implican pertenecer al mismo cotidiano.
Estos espacios contextualizan metodológicamente, de diferentes modos, la relación que
construimos con los sujetos de la investigación.
Sin embargo, es necesario señalar que el escenario “ideal” raramente existe. Entrar en un
escenario por lo general es muy difícil. Los observadores suelen encontrarse en medio de difíci-
les y delicadas situaciones (Taylor y Bogdan. 1986).
3. Caracterización de las etapas del trabajo de campo
Nos referiremos aquí a lo que Samaja (1994) denomina contextos de terreno1. El autor plan-
tea que todo contexto constituye una totalidad de la cual el investigador y sus instrumentos
pasan a formar parte y es preciso discutir científicamente cómo es la dinámica de esta totali-
dad. Esto nos lleva a planificar las actividades en terreno.
A semejanza con lo que sucede en el proceso de una investigación, de manera ideal, el tra-
bajo de campo se planea, diseña y se realiza. Coincidimos con Strauss y Corbin (2000) cuando
plantean: “pero como cualquier investigador experimentado contará si lo presionan a pensar en
el asunto, la investigación es más bien un asunto ‘desorganizado’. Esto no significa que los
resultados sean dudosos o inútiles, más bien significa que la investigación rara vez procede
completamente como se había planeado”.
A los fines didácticos, esbozaremos las principales etapas del trabajo de campo: planifica-
ción, acceso, desplazamiento y salida. Como lo señala Ray Rist (citado por Taylor y Bogdan, 1986), la metodología cualitativa, a
semejanza de la metodología cuantitativa, consiste en más que un conjunto de técnicas para
recoger datos: es un modo de encarar el mundo empírico.
3.1 Planificación del trabajo de campo
En esta etapa se definen por anticipado el encuadre teórico-metodológico, el tipo de mues-
tra, la unidad de análisis y de observación, los recursos humanos, materiales y financieros, el
cronograma de las actividades, las posibilidades de acceder al terreno/lugar; el diseño de las
técnicas para relevar la información, el tipo de análisis de los datos (aunque sea preliminar).
En el caso del trabajo etnográfico, Amegeiras (2006) define las siguientes fases: una instan-
cia inicial, preparatoria, pasando por el ingreso al campo y el despliegue de la observación
participante hasta su finalización y la salida del campo.
1 Plantea dos tipos extremos de contextos: contexto de terreno y contextos de laboratorio. Lo que diferencia a uno de
otro es que el objeto es abordado en su locus habitual o, por el contrario, es llevado a un locus construido para la in-vestigación.
Guber (2004) refiere que cuando nos preguntamos a qué campo nos dirigimos, cómo lo
concebimos y cuáles son sus límites, nos referimos a dos cuestiones fundamentales: el ámbito
físico o "unidad de estudio" y los sujetos de estudio o "unidades de análisis".
Es de importancia poder acceder a los datos: “la falta de conciencia de que si no existen da-
tos, o no están disponibles, o que si las instituciones que los producen no permiten el acceso
para obtenerlos, es imposible llevar a cabo la investigación y que, por lo tanto, junto con el pro-
blema a investigar hay que pensar en examinar la realidad de los datos” (Waisnerman, 1997).
En el caso de diseños estructurados, el siguiente gráfico muestra las principales actividades
a implementar para la realización de una encuesta.
Obsérvese que los puntos 1 al 7, inclusive, dan cuenta del conjunto de actividades previas a
la presencia de los investigadores en el campo.
Fuente: Manheim y Rich (1988)
3.2 El acceso en el campo
Generalmente el ingreso al campo implica enfrentar numerosas dudas vinculadas con la de-
cisión de la forma más adecuada de “entrar” y comenzar el trabajo, tanto como cuestionamien-
tos con relación al “rol” a asumir o la ubicación a tomar. Interrogantes que requieren desplegar
estrategias específicas para su resolución. En otras oportunidades, el ingreso está vinculado
con la existencia del denominado “portero” o alguien en particular que se constituye en nuestra
primera referencia en el lugar. Aquel que nos presenta, facilita nuestros primeros contactos o,
simplemente, pasa a ser nuestro referente inmediato.
En esta perspectiva aparecen, muchas veces, diferencias entre el acceso a lugares públicos
y a lugares privados, como en los requerimientos que cada uno de estos supone. En esa línea
se encuentra también la demanda acerca de las motivaciones que orientan nuestra presencia
en el lugar, vinculada con el reconocimiento como investigadores. Por otro lado, también es
importante identificarse claramente cuando la inserción así lo requiera.
Una circunstancia distinta se produce cuando, más que encarar una “investigación manifies-
ta”, se trata de una “investigación encubierta”. Al respecto, Taylor y Bogdan (1986) señalan que
“con independencia de las consideraciones prácticas, la investigación encubierta suscita graves
problemas éticos”.
3.2.2 Principales instrumentos
las credenciales y la presentación de la investigación: identificando quién hace la investiga-
ción, por qué, para qué; grado de confidencialidad de la información, entre las principales
cuestiones.
los mapas: el uso más frecuente de los mapas es el de lograr la ubicación del territorio en
que se concentra la población o se erige la institución estudiada. Se asocia también con la
definición de la muestra, formando parte de los denominados puntos muestra.
guía de entrevistas; cuestionarios de encuestas; guía de observación; hoja de ruta (en el
caso de estudios por encuesta).
3.2.3 El registro
Los registros no sólo comprenden las notas de campo, grabaciones, fotografías, material
audiovisual en general, que pueden constituirse en un insumo clave para la investigación.
El tema del registro es importante, pues es muy difícil que el entrevistador recuerde todo lo
dicho, visto, oído, gustado o palpado. En las entrevistas, según las posibilidades con que el
investigador cuente, ese registro puede ser durante la entrevista u observación o en el releva-
miento del cuestionario de la encuesta o con posterioridad a ellas.
Es importante emplear términos descriptivos y no evaluativos. Al respecto Taylor y Bogdan
(1986) lo ejemplifican de la siguiente manera: “no se describe una habitación simplemente co-
mo ‘depresiva’; antes bien se escribirá algo parecido a lo siguiente: ‘La habitación era relativa-
mente oscura, con polvo y telarañas en las esquinas y en los marcos de las ventanas, y pintura
descascarada en las paredes’”.
Asimismo, y aun en los abordajes cuantitativos, las notas de campo aportarán elementos
cualitativos que contribuirán a conocer la experiencia de los encuestadores referidas a cuestio-
nes observacionales (NO); teóricas (NT) y metodológicas (NM)2.
Las notas observacionales: representan sucesos considerados suficientemente importantes
para incluirlos en el stock de la experiencia registrada, como atributos contextuales referido a
quién, qué, cuándo, dónde y cómo. Incluyendo también principales fortalezas y problemas pre-
sentados en el trabajo de campo.
Las notas teóricas: aquellas que el investigador considere que su aporte dará frutos en el
campo conceptual.
Las notas metodológicas: podrían considerarse como notas observacionales sobre el propio
investigador, sobre el cuestionario utilizado, sobre la muestra, es decir, sobre el proceso meto-
dológico mismo.
El diario de campo
Es un registro clave de la investigación. En él se vuelcan especialmente vivencias y expe-
riencias generadas en el trabajo de campo. Se trata de un recurso que permite explicitar por
escrito cierto tipo de observaciones a la vez que dar visibilidad a emociones, como sentimientos
que se despliegan y transforman en el curso de la investigación. El diario constituye el ámbito
fundamental para organizar la experiencia de la investigación, para exponer nuestras intuicio-
nes a partir de los referentes empíricos que uno ha relevado en el campo. Pero, también, el
diario conforma un espacio propicio para la explicitación de los cambios y de las transformacio-
nes sentidas que acompañan el trabajo, desde el momento que lo comenzamos.
3.3 El desplazamiento/permanencia en el campo
Una vez resuelto el ingreso al campo, debemos enfrentar el desplazamiento en el mismo.
Una situación que demanda dos instancias diferenciadas, aunque estrechamente vinculadas.
La primera en relación con el desplazamiento cultural que implica la agudización de la atención
hacia “los otros”, respecto al cual ya hemos planteado algunos aspectos, y la segunda, en
cuanto al posicionamiento en el campo, que supone resolver tanto las modalidades de ubica-
ción como los recorridos.
En especial en los estudios cualitativos, el investigador debe estar dispuesto a reformular
los límites del campo en función de las nociones y prácticas de los informantes, lo cual puede
derivar en la inclusión de otros actores.
En el caso de investigaciones cualitativas, Vasilachis (2006) plantea que las subjetividades
del investigador y de los actores implicados son parte del proceso de investigación. Las refle-
xiones del investigador sobre sus acciones, observaciones, sentimientos, impresiones en el
2 Modelo de anotaciones de campo (Schatzman & Straus,1973) citado por Valles (2000)
campo se transforman en datos, forman parte de la interpretación y son documentadas en dia-
rios de investigación o protocolos de contexto. Una guía útil para esta etapa es comenzar el análisis desde el principio del trabajo de cam-
po: descripción, análisis, interpretación, conceptualización y/o teoría; estas fases se dan en
forma permanente hasta que se retira del mismo. No obstante se reconoce que hay un trabajo
más fuerte de articulación en el escritorio del investigador.
La determinación del lugar constituye una instancia clave en donde la misma problemática
en juego será objeto permanente de replanteos.
En el caso de los abordajes cuantitativos, por ejemplo, encuestas o censos, el desplaza-
miento en el campo está previamente pautado y por tratarse, en muchos casos, de muestras
estratificadas o por conglomerados, la identificación de los llamados puntos muestra, las cuotas
por edad y sexo, y el sentido de los recorridos en el campo, están previamente pautados e
implican su cumplimiento riguroso.
Dado que el conocimiento es siempre el resultado de sucesivas comparaciones, el esquema
conceptual y la guía que de él se desprende es el patrón de comparación que facilita la com-
prensión e incorporación de lo que el entrevistador escucha o el observador observa. Además,
en la entrevista, dicho ejercicio comparativo capacitará al entrevistador para relanzar el curso
de la entrevista en la exploración del pensamiento del entrevistado.
La permanencia en campo variará según el objetivo del estudio, el tipo de diseño, el tamaño
de la muestra, la dispersión geográfica, las condiciones climáticas, los recursos financieros y
humanos, entre otras variables.
3.4 La salida del campo
Toda investigación se despliega no solo en un espacio sino en un tiempo, y así como ha
habido un tiempo que marcó el ingreso y la inserción en el campo, hay un tiempo para la salida
del mismo. En los estudios etnográficos la salida del campo requiere ser planteada en términos
semejantes, en cuanto que se ha tratado de relaciones con otros sujetos con los cuales se han
establecido vínculos y compartido distintos momentos.
En el caso de estudios por encuesta, se establece de antemano el tiempo del trabajo en el
campo; sin embargo y teniendo en cuenta diferentes variables que intervienen entre lo “planif i-
cado” y la “realidad”, se evaluará en cada caso el momento en que se concluirá el trabajo en el
campo. Puede suceder que en una misma investigación, con diferentes contextos territoriales,
el trabajo en el campo requiera de diferentes períodos de tiempo.
3.5 El control de gestión del trabajo de campo
Durante la implementación del trabajo de campo, y también una vez finalizado el mismo, es
necesario supervisar su estado de avance, la calidad de la información relevada, las principales
dificultades presentadas tanto desde el punto de vista teórico como metodológico, para reorien-
tar y replanificar –si fuera necesario– las actividades de campo.
4. Experiencias de trabajo de campo 4.1 Diagnóstico de Comunicación social. Programa Materno Infantil y Nu-trición (PROMIN). Proyecto Florencio Varela. Diciembre 19953
Objetivo general: Describir las características que asume el proceso de comunicación social
entre los distintos actores sociales e instancias institucionales vinculados al PROMIN, identifi-
cando las modalidades predominantes y el conjunto de representaciones y prácticas de los
grupos involucrados y sus interacciones recíprocas.
Objetivos específicos:
Indagar los consumos mediáticos y las redes informales de comunicación privilegiadas por
la comunidad.
Reconstruir las representaciones que la población beneficiaria y el personal de los efectores
de salud y desarrollo infantil tienen de sus propias prácticas y de las interacciones recípro-
cas, que pueden dificultar o facilitar la comunicación
Conocer las características que asumen las representaciones y prácticas de la población
beneficiaria acerca de los temas vinculados con la salud materno infantil y la crianza de los
niños menores de seis años.
Escenarios • Espacios “reglados”/institucionalizados”: unidades sani-
tarias y centros de desarrollo infantil.
• Espacios “abiertos”: barrios de Florencio Varela
Planificación del trabajo de
campo
• Definiciones conceptuales y abordaje metodológico:
criterios de selección de población beneficiaria, efecto-
res de salud y centros de desarrollo infantil, en cada
uno de los barrios seleccionados4.
• Se pautaron días y horas de las entrevistas a referentes
de efectores de salud y desarrollo infantil.
• Diseño de los contenidos a abordar en los grupos foca-
les con población beneficiaria.
• Diseño de la muestra encuesta a la población en área
3 Responsable: Susana Lozano. 4 Barrio Bosques, Ricardo Rojas, Infico, Varias, V.Esther y San Jorge de Florencio Varela.
geográfica de inserción del PROMIN y dentro de universo
de estudio. Diseño del cuestionario, prueba piloto. • Selección y capacitación de encuestadoras5.
Acceso al campo Invitación a participantes explicando: contenido, finalidad,
lugar y fecha de los encuentros para grupos focales. A
través de la técnica “bola de nieve” se fue accediendo a las
mujeres de cada barrio. Las “manzaneras” y “comadres”6
acompañaron y facilitaron la convocatoria.
Desplazamiento / permanencia /
salida
Contexto de las entrevistas: ámbito de trabajo y horario laboral
de los entrevistados (médicos y cuidadoras infantiles)
Encuesta: dos días de duración, fin de semana. Se utiliza-
ron cuestionarios, mapas, hojas de ruta según cada punto
muestra.
Grupos focales: se realizaron en un lugar de fácil acceso
para las participantes. Fueron cuatro encuentros de 90
minutos cada uno, en diferentes jornadas de trabajo. El
último encuentro fue filmado.
4.2 Diagnóstico participativo sobre imagen actual Servicio Público de la Vivienda (SPV) y Rosario Hábitat. Rosario 20037
Objetivo General: Promover una visión compartida sobre la identidad e imagen corporativa
deseables para el Programa Rosario Hábitat y el Servicio Público de la Vivienda generando
una sinergia institucional orientada a tal fin, mediante la incorporación de la perspectiva de los
distintos actores.
Objetivos específicos:
Identificación de fortalezas y debilidades en la imagen actual del Programa Rosario Hábitat
y del Servicio Público de la Vivienda
Identificación de mensajes que contribuyan a lograr la imagen deseada, según la perspecti-
va de cada actor (beneficiarios, equipos técnicos y Gabinete y Dirección)
Escenarios Espacios “reglados/institucionalizados”: se trabajó con equipos
directivos, técnicos y profesionales del SVP de Rosario.
Espacios “abiertos”: residentes de los barrios donde se imple-
menta el proyecto “Rosario Hábitat”.
5 Se seleccionaron encuestadoras mujeres dada la temática abordada. 6 Referentes comunitarios del plan “VIDA” 7 Responsables Juan Brasesco y Susana Lozano.
Planificación del tra-
bajo de campo Formulación teórica-metodológica; diseño de dinámica de los
grupos focales con los diferentes actores intervinientes.
Se pautaron días y horarios de los encuentros.
Acceso al campo Convocatoria de vecinos de los barrios realizado por los equipos
técnicos del proyecto Rosario Hábitat.
Desplazamiento/
permanencia/salida
Se implementaron once talleres realizados con actores internos
del SPV/Rosario Hábitat y con los beneficiarios de tres Proyectos en
ejecución8. Los encuentros fueron grabados. Duración aproximada
de cada uno: 3 horas.
4.3 Programa de Investigación sobre la Sociedad Argentina Contemporá-nea (PISAC)9. Encuestas Nacionales sobre la Heterogeneidad Social (ENHS)10
Objetivos generales:
Conocer estructuralmente la heterogeneidad de la sociedad argentina contemporánea en
sus múltiples manifestaciones: sociales, culturales, políticas y económicas.
Transferir los resultados a órganos competentes en el diseño e implementación de políticas
públicas relacionadas con las temáticas abordadas en la investigación.
En el marco de dichos objetivos se diseña la Encuesta Nacional sobre la Estructura Social
(ENES), orientada a proveer información de calidad sobre la caracterización social de los hoga-
res del país y sobre las condiciones de vida de los mismos.
Esta encuesta involucra dos aspectos estrechamente vinculados: estructura, estratificación
y movilidad social y condiciones de vida11.
Escenarios Espacios “abiertos”: 1150 radios correspondientes a más de 300
localidades de todo el país.
Planificación del tra-bajo de campo
• Definición de encuadre teórico-metodológico: unidad de análisis
hogar. Las unidades de observación difieren según las diferentes
8 Barrios Las Flores, San Jorge y “Empalme” de la ciudad de Rosario. Provincia de Santa Fe. 9 El Programa de Investigación sobre la Sociedad Argentina Contemporánea (PISAC) es una iniciativa conjunta del Consejo de
Decanos de Facultades de Ciencias Sociales y Humanas de la Argentina y el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Nación. Cuenta también con el apoyo de la Secretaría de Políticas Universitarias.
10 Lozano, Susana. Capacitadora y Supervisora del trabajo de campo. Región Patagónica: Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego.
11 La estratificación social. Estructura social y estructura de clases. Estratificación social. Perspectivas transversaliza-das. Aspectos dinámicos de la estructura y la estratificación social: Movilidad intergeneracional. Condiciones de vida: Las familias y los hogares. Localización residencial y migraciones. Seguridad alimentaria. Salud. Educación. Hábitat, vivienda, movilidad, transporte y comunicación. Trabajo. Economía del cuidado. Trabajo de niños, niñas y adolescen-tes. Protección social a través de políticas de transferencia directa de ingresos y programas específicos. Ingresos. Seguridad ciudadana.
dimensiones consideradas (niños, jefes de hogar, discapacitados,
etc.).
• Definición de muestra probabilística por conglomerados: de al-
cance nacional y se aplica a una muestra de aproximadamente
12.000 viviendas.
• Mapas.
• Convocatoria y capacitación a capacitadores y supervisores de
campo.
• Convocatoria y capacitación de estudiantes y docentes universi-
tarios (encuestadores).
• Definición de estrategias de articulación y coordinación con las
facultades de las universidades participantes.
• Diseño de cuestionario de la ENES, Instructivo General de los
encuestadores y selección de bibliografía específica en metodo-
logía de la investigación social.
• Difusión por diferentes medios de comunicación locales.
• Tramitación de seguros de vida para encuestadores y viáticos.
Acceso al campo Credenciales, folleto de presentación, carta de presentación, ma-
pas, cartillas de difusión a los hogares; hojas de ruta.
Desplazamiento/
permanencia/salida
El desplazamiento en el campo se realizó de acuerdo a pautas
establecidas rigurosamente. Sin embargo y dentro del período es-
tablecido para el total del trabajo de campo, cada encuestador or-
ganizaba su presencia en el campo y acordaba con los encuesta-
dos días y horas de encuentro.
Durante el trabajo en campo los encuestadores requieren orienta-
ción del supervisor, para enfrentar situaciones inesperadas y se
realizan avances en la supervisión.
La duración del trabajo, si bien estuvo pautado en seis semanas,
en algunos casos y por diferentes motivos, dicho plazo se extendió.
4.4 Proyecto de Investigación “Representaciones sociales sobre seguri-dad y acceso a la justicia de los estudiantes universitarios”, Facultad de
Ciencias Jurídicas y Sociales y la Facultad de Trabajo Social de la Univer-sidad Nacional de La Plata. 2011-201212
Objetivo general: Describir las “representaciones sociales” en torno a “seguridad” y “acceso
a la justicia” de los estudiantes universitarios
Objetivos específicos:
Analizar las representaciones sociales de los estudiantes sobre ‘seguridad’ y ‘acceso a la
justicia’, según la carrera universitaria y la situación de clase social.
Comparar las representaciones sociales de los estudiantes con las representaciones socia-
les de los habitantes de barrios céntricos y periurbanos de La Plata en torno a seguridad y
acceso a la justicia.
Escenarios
Espacio “reglado/institucionalizado”: Facultad de Trabajo Social
y Facultad de Ciencias Jurídicas de la UNLP.
Espacio “abierto”: estudiantes de dichas facultades
Planificación del
trabajo de campo
Definiciones conceptuales acerca del binomio seguri-dad/Inseguridad, Acceso a la justicia y Representaciones socia-les.
Diseño del muestreo por cuotas, siendo las variables seleccio-nadas: edad, sexo, carrera que estudia y altura de la carrera (primero o quinto año).
Diseño de los ejes de las entrevistas semi- estructuradas a realizarse a estudiantes de las dos carreras universitarias.
A partir del análisis de las entrevistas, diseño de encuestas autoadministradas. Elaboración del cuestionario, estructurado en tres ejes: datos personales, seguridad/inseguridad y acceso a la justicia.
Acceso al campo Coordinación con diferentes docentes de las facultades para
poder realizar las encuestas.
Desplazamiento /
permanencia / salida
Pre test de los ejes de las entrevistas, modificación y ampliación de los mismos.
Realización de treinta y dos entrevistas semi-estructuradas. Explicación de las encuestas autoadministradas a 200 estudian-
tes de ambas facultades.
12 Dirigido por la Dra. Olga Salanueva y bajo la codirección de la Lic. Adriana Cuenca e integrado por: Actis, Cecilia;
Berisso, Inés; Branca, Valeria; Corti, Laura; Di Marco, Mariana; Fasciolo, Mara; Fernández Peredo, Laura; Gianfran-cisco, Julieta; González, Leandro; Kostenwein, Ezequiel; Mallo, Enrique; Martello, Vanesa; Orler, José; Roldán, Nahuel.
Los obstáculos y cómo prevenirlos o superarlos
Tipo de escenario Obstáculos Qué hacer
1. “reglados” /
institucionalizados
(escuelas, unida-
des sanitarias,
etc.)
Burocráticos, desconfian-
za. Hostilidad
Manipulación de la entre-
vista por parte del entre-
vistado.
Explicitar claramente la institución/
organización responsable del estudio,
adaptarse a días/horarios/lugares es-
tablecidos por la institución a abordar.
Entrenamiento y capacitación de en-
trevistadores
2. “abiertos”
(ej. barrio)
Accesibilidad geográfica,
falta de medidas de “se-
guridad” para los respon-
sables del trabajo de
campo
No poder completar las
cuotas de edad, sexo,
etc. por ejemplo en las
encuestas.
Desconfianza por parte
de los encuestados acer-
ca del destino y uso de
los datos.
Problemas de inseguri-
dad, maltrato, etc.
Explicitar claramente la institu-
ción/organización responsable del es-
tudio y los objetivos del mismo.
Garantizar la confidencialidad de la in-
formación y de la fuente.
Implementar acciones de comunica-
ción y difusión de la actividad.
Construir redes con sujetos informan-
tes, referentes comunitarios, punteros,
manzaneras, etc.
Establecer una organización con res-
ponsables y supervisores de campo,
con permanente comunicación con los
encuestadores.
Establecer días y horarios adecuados,
por ejemplo: evitar los horarios noc-
turnos.
3. “tramas sensibles”
(grupos clandesti-
nos, grupos de
prostitutas,
de drogadictos,
de “delincuentes”
u otros)
Desconfianza
Desconfianza por parte
de los encuestados acer-
ca del destino y uso de
los datos.
Contactar con un “portero” conocido y
de confianza de los mismos grupos.
Fuente: elaboración propia
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Wainerman, C. y Sautú, R. (1997). La Trastienda de la Investigación. Buenos Aires: Editorial De
Belgrano.
.
CAPÍTULO 7 ¿Qué hacemos con la información?
Organización, análisis e interpretación. La construcción del dato
Julieta Gianfrancisco Vanesa Martello
El diseño de una investigación, debe necesariamente especificar los tres elementos básicos
de un proyecto: el marco teórico, los objetivos -general y específicos- y la metodología. Esta
última involucra: señalar el método a utilizar, la definición espacio-temporal del estudio, la se-
lección de las fuentes de datos y, cuando corresponda, la selección de los casos a investigar,
una descripción de los instrumentos de construcción de la evidencia empírica, y los procedi-
mientos para obtener los datos y su análisis. Todo lo cual permite responder a los objetivos
específicos.
Una vez definido el problema a investigar, realizada la revisión bibliográfica y de anteceden-
tes de investigación, construido el marco teórico sobre el tema, formuladas las hipótesis, de-
terminadas las dimensiones e indicadores de las variables, es preciso tomar una serie de deci-
siones metodológicas antes de realizar el relevamiento de los datos. Las principales decisiones
son: el tipo de diseño, el tipo de procedimiento de investigación, determinar las unidades de
análisis, si se va a realizar un censo o una muestra o un estudio de caso, y definir cuáles serán
las estrategias para el análisis de datos.
El dato obtenido es el resultado de una interacción entre el investigador, con sus supuestos
básicos subyacentes, su enfoque del problema, los objetivos del estudio y su adhesión a algún
paradigma teórico y/o metodológico.
La mayoría de los autores asumen que el investigador desempeña un papel activo respecto
de los datos: el dato es el resultado de un proceso de elaboración, es decir, el dato hay que
construirlo.
A la hora de tomar la decisión metodológica de qué tipo de análisis seguir para trabajar
nuestros datos, podemos optar por diferentes opciones, no existe una forma ideal de realizar el
análisis. Obviamente, como tantas otras decisiones metodológicas, el elegir uno u otro no es
algo que se haga al azar, sino que se debe hacer de forma justificada y rigurosa, atendiendo a
74
la orientación teórico-metodológica o al método que siga nuestra investigación y a la naturaleza
de nuestros datos.
La producción de evidencia empírica es una condición necesaria pero no suficiente para lle-
var a cabo una investigación; los datos construidos u obtenidos deben ser analizados a la luz
de la teoría que guía y da sustento al estudio. Generalmente, en las investigaciones cuantitati-
vas el proceso de análisis comienza cuando la etapa de recolección de datos ha finalizado. En
cambio, en las investigaciones cualitativas, suele darse en forma simultánea y puede dar lugar
a la reformulación de otras etapas del diseño (Maxwell, 1996). Por su parte, en los estudios que
combinan estrategias cuantitativas y cualitativas, el análisis de los datos producidos por una y
otra estrategia puede ser secuencial (por etapas) o no, y permite profundizar, complementar y
comparar resultados, aumentando la validez del estudio. Cualquiera sea el diseño selecciona-
do, el investigador debe dar cuenta de la estrategia que utilizará para analizar los datos.
• Fuentes primarias: son aquellos datos que son relevados por el investigador para realizar el
estudio. La principal ventaja es que los mismos responden al problema, delimitación, objeti-
vos y perspectiva teórica elaborada por el investigador. La desventaja principal que tienen
los estudios con datos primarios es que los costos suelen ser muy elevados, por ello, en el
diseño de los mismos hay que contemplar cuidadosamente los aspectos económicos y ad-
ministrativos.
• Fuentes secundarias: son aquellos datos que no han sido relevados por el investigador pero
que son usados por él para realizar la investigación. La principal ventaja que tienen es que
los costos son reducidos o nulos. En cambio, entre los inconvenientes que pueden presen-
tar, se pueden destacar los siguientes: es muy probable que dichos datos hayan sido reco-
gidos en función de otra problemática, otros objetivos y perspectiva teórica. Además hay
que analizar cuál fue el universo de estudio, las unidades de análisis, la delimitación tempo-
ral y geográfica, la definición de las variables, el sistema de categorías, etc. Lo que antece-
de implica efectuar una evaluación de la calidad de los datos para así determinar si se ajus-
tan o no al enfoque que un investigador pretende dar al tema en cuestión.
Ambos tipos de fuentes pueden incluir, a su vez, datos numéricos o también denominados
datos duros, que se rigen por técnicas estadísticas, y datos no numéricos o cualitativos, como
ser: notas de campo, fotos, transcripción de entrevistas, documentos oficiales y personales,
diarios, películas, etc. También se los denomina "Datos Blandos", esto es, difícilmente maneja-
bles mediante procedimientos estadísticos, aunque a través de posteriores elaboraciones, co-
mo por ejemplo, con una adecuada codificación y análisis de contenido, puedan expresarse
mediante números.
• Fuentes mixtas: este tipo de fuentes implica la combinación en un mismo estudio de datos
primarios y datos secundarios, tanto cuantitativos como cualitativos (Abritta).
75
Confección de la matriz de datos
Para confeccionar una matriz de datos, el investigador previamente debe efectuar la reco-
lección de datos mediante la elaboración, pre-test y administración de alguna técnica de inves-
tigación que se ajuste al problema, los objetivos del estudio y al carácter del estudio. Si el pro-
blema y los objetivos se ajustan a un estudio de carácter cuantitativo, lo más conveniente sería
utilizar como técnica la encuesta o el cuestionario y elaborar una matriz de datos; en cambio, si
se pretende utilizar el análisis de contenido como técnica para efectuar un estudio cuantitativo,
en lugar de elaborar una matriz, los más adecuado sería construir una planilla que permita codi-
ficar y tabular la información. Si el estudio es de carácter cualitativo y se escoge como técnica
la observación no estructurada, lo más oportuno sería llevar un registro a través de notas de
campo.
Es importante, además de realizar la supervisión del trabajo de campo, efectuar una revisión
de los registros obtenidos, mediante las diferentes técnicas. Si se trata de un cuestionario o una
encuesta, hay que revisar los formularios o cédulas, para controlar el porcentaje de respuestas,
la calidad de las mismas, la codificación de las preguntas, el seguimiento de las preguntas fil-
tros, etc. En suma, tiene que haber una correcta edición de los registros. Si se trabaja con téc-
nicas cualitativas, como por ejemplo, una entrevista no estructurada o la observación no estruc-
turada, se procede de la misma forma.
Una vez realizado el trabajo de campo y la edición de los datos obtenidos, es necesario efectuar
el procesamiento de los datos, es decir, que los mismos se preparan para ser analizados, para ello
se apela a dos técnicas de elaboración de los datos: la codificación y la tabulación.
En el caso de la tabulación, cabe señalar que no necesariamente está reñida con los estudios
cualitativos, el hecho de realizarla o no depende de la decisión adoptada por el investigador.
Comboni y Juárez (1990:92) afirman desde una perspectiva cuantitativa que “la codificación
es un procedimiento técnico mediante el cual, los datos obtenidos se clasifican en categorías y
se traducen en símbolos, ya sean cifras o letras; es decir, se asigna a cada opción de respues-
tas un número o una letra que permita tabularla rápidamente”.
Es importante señalar que la elaboración de un sistema de categorías y la codificación se
pueden efectuar en forma simultánea, pero desde un punto de vista lógico, la codificación de-
pende del sistema de categorías o valores que adopte la variable o alternativas que presente la
pregunta.
Taylor y Bogdan (1986:167) por su parte, sostienen desde una perspectiva cualitativa lo si-
guiente:
la codificación es un modo sistemático de desarrollar y refinar las interpretacio-
nes de los datos. El proceso de codificación incluye la reunión y análisis de to-
dos los datos que se refieren a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y pro-
posiciones. Durante esta etapa del análisis, lo que inicialmente fueron ideas e in-
tuiciones vagas se refinan, expanden, descartan o desarrollan por completo.
76
La matriz de datos es un modo de ordenar los datos de modo que sea particularmente visi-
ble la estructura tripartita de los datos. Se denomina estructura tripartita ya que se considera al
dato como el valor que toma una variable en una unidad de análisis.
¿Qué es la unidad de análisis? Es el objeto social sobre el que se busca información en una
investigación (Archenti, Marradi y Piovani; 2007). Son las unidades que componen el universo
de estudio de la misma. Según Maytnz (1988:16), pueden clasificar se en:
• Individuos considerados como seres sociales.
• Determinados productos de la acción humana, tanto de tipo material como inmaterial (por
ejemplo, ideas, representaciones valorativas, normas),
• Colectivos o grupos sociales: desde conglomerados pequeños y efímeros hasta grandes
colectividades organizadas con inclusión de las sociedades globales.
Las unidades de análisis se establecen de manera previa a la etapa de recolección de da-
tos, por ende, su definición forma parte del marco teórico. Sobre estos elementos se estudia el
comportamiento de las variables. Las variables son atributos, dimensiones de la unidad de
análisis que tienen la propiedad de variar, de asumir distintos valores.
Los valores son una de las alternativas que presenta la variable y adopta la unidad de análi-
sis, y se puede expresar cualitativamente a través de una clasificación por ausencia y presen-
cia, por jerarquía u orden; o sino cuantitativamente, es decir, a través de magnitudes. Tienen
que cumplir con los requisitos de exhaustividad y mutua exclusión.
Por ejemplo, si nuestra población de estudio son los jóvenes de la ciudad de La Plata, nues-
tra unidad de análisis serán cada uno de estos jóvenes, y una de las variables podría ser el
sexo, que tomaría los valores de femenino y masculino.
Ahora, volviendo a la matriz, la misma quedará conformada de la siguiente manera: cada fila
de la matriz corresponde a una unidad de análisis, cada columna a una variable y en cada cel-
da figura el valor que cada unidad asume para cada variable.
Después de confeccionar la matriz de datos, se realiza la tabulación. Tabular es contar las
unidades que son ubicadas, ya sea en forma manual o con la utilización de una computadora,
en cada categoría de una variable o unidades que son ubicadas simultáneamente en catego-
rías determinadas de dos o más variables. Por lo tanto, la tabulación puede ser simple, esto es,
univariable, o cruzada, es decir, bivariable o multivariable.
Para llevar a cabo lo antes mencionado se requiere determinar de antemano qué resultados
de las variables se van a presentar y cuáles relaciones entre las mismas se van analizar, a fin
de brindar respuesta al problema y los objetivos formulados, a esto se lo denomina plan de
tabulado.
A su vez, es importante definir los conceptos: frecuencia absoluta y frecuencia relativa. La
frecuencia absoluta es la cantidad de veces que se repite el valor en la variable.
La frecuencia relativa resulta de dividir cada una de las frecuencias absolutas de la tabla
sobre el total de casos y luego se multiplica por 100 y así se obtiene el porcentaje.
A modo de ejemplo, tomaremos el trabajo realizado en el marco de un proyecto de investi-
gación del cual participamos “Representaciones sociales sobre seguridad y acceso a la justicia
77
de los estudiantes universitarios”1. Dicho proyecto fue desarrollado durante el bienio 2011-
2012, en forma conjunta entre las Facultades de Ciencias Jurídicas y Sociales y la Facultad de
Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata, y cuyo objetivo general es: Describir las
“representaciones sociales” en torno a “seguridad” y “acceso a la justicia” de los estudiantes
universitarios.
Luego de realizar entrevistas semi-estructuradas con el fin de indagar acerca de los signifi-
cados y representaciones sobre seguridad/inseguridad y acceso a la justicia, se elaboró un
cuestionario estructurado en tres ejes: datos personales, seguridad/inseguridad y acceso a la
justicia.
Una de las variables a relevar fue la situación laboral de los estudiantes (trabaja-no trabaja),
la frecuencia resultante fue la siguiente:
S.LABORAL Frecuencia TRABAJA 112
No TRABAJA 114
Total 226
La frecuencia relativa para este mismo ejemplo se obtendría de la siguiente forma: para el
valor trabaja 112%226X100 y para el valor no trabaja 114%226X100:
S.LABORAL Frecuencia Frecuencia Relativa TRABAJA 112 49,50% No TRABAJA 114 50,50% Total 226 100%
Los que nos da como resultado que el 49,5% de los estudiantes trabaja y el 50,5%, no lo
hace.
Los porcentajes, según Zeisel, H. (1974:21):
Se utilizan para indicar con mayor claridad la dimensión relativa de dos o más
números. Logran este esclarecimiento en dos formas: primera, reducen todos
los números a una escala que sea fácil para multiplicar y dividir, por regla gene-
ral los porcentajes son números menores de 100; segunda, transforman a uno
de los números, que es la base, en la cifra 100, la cual es fácilmente divisible
entre y por otros números, con lo que se facilita la determinación de su magnitud
relativa.
1 Dirigido por la Dra. Olga Salanueva y bajo la codirección de la Lic. Adriana Cuenca e integrado por: Actis, Cecilia;
Berisso, Inés; Branca, Valeria; Corti, Laura; Di Marco, Mariana; Fasciolo, Mara; Fernández Peredo, Laura; Gianfran-cisco, Julieta; González, Leandro; Kostenwein, Ezequiel; Mallo, Enrique; Martello, Vanesa; Orler, José; Roldán, Nahuel.
78
También es de mucha utilidad cuando se trabaja con dos muestras de distinto tamaño, lo
que permite comparar los resultados.
Lo antes mencionado es muy importante, ya que en el ejemplo citado se trabajó con una
muestra de 226 casos, donde resulta sencillo operar con cifras absolutas, pero si hay que tra-
bajar con muestras de mayor tamaño, por ejemplo, 500 o 1000 casos, se vuelve muy difícil
operar con cifras absolutas, por eso se recomienda utilizar cifras porcentuales.
Análisis de datos
Una vez que se ha concluido con la recolección, codificación y tabulación de los datos, si-
gue la etapa de análisis y luego la de interpretación de los datos. Según Rojas Soriano
(1986:177) “estas etapas se encuentran estrechamente ligadas, por lo cual suele confundírse-
les. El análisis consiste en separar los elementos básicos de la información y examinarlos con
el propósito de responder a las distintas cuestiones planteadas en la investigación. La interpre-
tación es el proceso mental mediante el cual se trata de encontrar un significado más amplio de
la información empírica recabada”. A su vez, Hurtado (2000:181) plantea que “el propósito del
análisis es aplicar un conjunto de estrategias y técnicas que le permiten al investigador obtener
el conocimiento que estaba buscando, a partir del adecuado tratamiento de los datos recogi-
dos”.
A partir de la matriz de datos se puede efectuar varios análisis:
• Análisis centrado en la variable: al que también se lo conoce como análisis vertical, porque
las columnas se analizan en forma separada en cuanto a la información que brindan acerca
de la variable correspondiente. Los valores que corresponden a las diferentes unidades se
comparan conforme al principio de comparabilidad. De esta forma se puede obtener una
distribución estadística, en la cual para cada valor o categoría posible de la variable se da el
número de unidades que tienen ese valor o categoría de la variable. Este tipo de análisis
tiene un perfil básicamente univariable y cuantitativo.
• Análisis centrado en la unidad de análisis: también llamado análisis horizontal. Porque se
analizan las filas separadamente en cuanto a la información que dan acerca de las unida-
des. Se analiza cada unidad separadamente y los valores de las diferentes variables no son
comparables. Por lo tanto, este tipo de análisis nos brinda pautas o rasgos de cada unidad.
Es un tipo de análisis con un perfil más cualitativo.
• Análisis combinado: vertical y horizontal, los cuales pueden adoptar diversas formas: puede
ser bivariable o multivariable. Además se puede comenzar con un análisis horizontal, cons-
truyendo un índice y luego se puede efectuar un análisis vertical incorporando los valores
que aporta el índice para todas las unidades, en una nueva columna.
79
Tabla de contingencia
Para entender el análisis de datos, debemos definir también qué es una tabla de contingen-
cia. Para Baranger (1992:61):
Una tabla de contingencia es el resultado del cruce (o tabulación simultánea) de
dos o más variables. (…) que también reciben los nombres de clasificación cru-
zada o tabulación cruzada. Esta forma de presentación de los datos es muy típi-
ca de la investigación en ciencias sociales, que se caracteriza por un uso pre-
dominante de variables (o atributos) definido en los niveles de medición nominal
y ordinal. La tabla de contingencia consiste en un cierto número de celdas en las
que, como resultado de un proceso de tabulación, realizado en forma manual,
mecánica o electrónica, se han volcado las frecuencias (número de casos) co-
rrespondientes a cada combinación de valores de varias variables.
El número de celdas en una tabla de contingencia varía en función del número de catego-
rías que tengan las variables incluidas en ella.
Volviendo a la investigación antes mencionada, a partir de la información obtenida en el
cuestionario y luego de ordenar y tabular, se realizaron varios cruces de variables para comen-
zar con el análisis. Más abajo se puede visualizar un claro ejemplo de análisis bivariado, donde
se cruzan las variables “carrera de pertenencia” y “definición de inseguridad”.
Inseguridad según carrera (respuestas más frecuentes2)
Derecho Trabajo Social
Robos 44,9 No tener trabajo 29,4
Corrupción 18,6 Robos 17,4
No tener trabajo 11,0 No poder satisfacer las necesidades de uno 16,5
El cuadro siguiente es un ejemplo de análisis multivariado, donde se asocian las variables
“carrera”, “altura en la carrera” y “significado de inseguridad”.
2 ¿Con cuál de las siguientes opciones asociarías el concepto de inseguridad? Alternativas de respuesta: 1-Trabajo
estable. 2-Acceso a vivienda. 3-Estabilidad económica. 4-Caminar por la ciudad sin temor a ser agredido. 5-Presencia policial en las calles. 6-Disminucion de accidentes de tránsito. ,7-Justicia. 8-Disminucion de la represión. 9-Disminucion del delito. 10-Buenos ingresos.
80
Significado de seguridad según carrera y altura en la carrera
Trabajo Social Abogacía
1º año Trabajo estable (17%) No ser agredido (17%) NS/NC (17%) Disminución del delito (15%)
No ser agredido (20%) Disminución del delito (19%) Trabajo estable (17%) Justicia (15%)
5º año Trabajo estable (33%) Estabilidad económica (18%) Justicia (15%)
Justicia (25%) Trabajo estable (23%) No ser agredido (12%)
También es posible realizar un gráfico en el que se ilustre la tabla de contingencia.
Análisis cualitativo En la investigación cualitativa no existe una separación tajante entre el trabajo de campo y
el procesamiento de los datos; al contrario, comprenden dos fases de la investigación que se
desarrollan e incluyen una a la otra.
El proceso de análisis cualitativo empieza con la primera recolección de datos y
se extiende hasta más allá de finalizado el trabajo de campo. Desde un primer
momento y durante todo el transcurso de la recolección, el investigador irá refle-
xionando sobre los contenidos que van apareciendo y les otorgará, gradualmen-
te, un sentido. Inicialmente el trabajo será predominantemente del tipo descripti-
81
vo, para luego evolucionar a uno de carácter más teórico y abstracto.” (Di Virgi-
lio; 2008:7).
En un primer momento se desarrolla un análisis preliminar, que consiste en comenzar a ge-
nerar significado desde los datos a partir de la consideración de conceptos sensibilizadores, los
cuales se constituyen en una guía desde donde ordenar la mirada. En este nivel se crean cate-
gorías “intuitivas” a partir de los tramos de los relatos tomados de las transcripciones. Este
primer nivel de análisis se desarrolla durante la recolección de datos.
Un segundo momento, denominado análisis intermedio, se realiza con el material ya recogi-
do. Este consiste en la elaboración de reglas para codificar y todo el material es asignado a
una o varias categorías. En este punto se intenta refinar el análisis y establecer las relaciones
entre las distintas categorías que se fueron clarificando.
Finalmente, el tercer momento o análisis final, consiste en ir descubriendo la cadena lógica
de las evidencias que establecen una secuencia de factores para ir dando una explicación al
fenómeno estudiado.
Así, las tareas que debe realizar un investigador para analizar e interpretar información se
dividen en tres aspectos: “conectar información con imputación de sentido, relacionar datos y
teoría y mantener un estado de vigilancia epistemológica3 y alerta metodológica” (Scribano,
2008:39).
Decisiones metodológicas adoptadas en el marco del proyecto de investigación
Como el diseño de la investigación fue cuali-cuantitativo, primeramente se diseñaron entre-
vistas semi-estructuradas para explorar los significados y representaciones que los/as estudian-
tes universitarios de las carreras de abogacía y trabajo social atribuyen a los términos seguri-
dad/inseguridad y acceso a la justicia.
Asimismo, estas entrevistas se complementaron con cuestionarios estandarizados que per-
mitieron explorar el grado de generalidad de las representaciones de los/as estudiantes. Cabe
destacar que se consideró relevante hacer uso del principio general conocido como triangula-
ción de los métodos de recolección de datos: “(…) recolectar información de un rango de diver-
sos individuos y contextos, usando una variedad de métodos (Denzin, 1970). Esto reduce el
riesgo de que las conclusiones reflejen solamente los sesgos sistemáticos o las limitaciones de
un método específico, y le permite lograr una mejor apreciación de la validez y la generalidad
(…)” (Maxwell).
En este sentido, durante la primera etapa del trabajo de campo se efectuó el diseño y apli-
cación de treinta y dos entrevistas semi-estructuradas a estudiantes de las carreras de Aboga-
3 “La vigilancia epistemológica consiste en la práctica sistemática de dudar sobre lo que ha concebido como interpreta-ción evitando su naturalización.” (Scribano, A.; 2008: 40).
82
cía y Trabajo Social, las que permitieron obtener significaciones, imágenes e ideas acerca de la
seguridad, en un sentido social, y en estrecha relación con el miedo o temor al delito, como
también sobre el concepto de acceso a la justicia.
El uso de entrevistas se consideró con la intención de captar el significado que los/as estu-
diantes universitarios acuerdan a la acción de otros y a su propia acción, y conocer los motivos
“por qué” la determinaron y los motivos “para qué” la orientaron. Nos permitieron interpretar el
sentido, el significado y los motivos de estos actores a partir de su propia perspectiva y en rela-
ción con los diferentes contextos en los que interactúan (Vasilachis de Gialdino, 2003).
Estas entrevistas se llevaron a cabo con grupos específicos, clasificados por edad, género,
carrera que estudia y altura en la carrera. Para ello, se seleccionó un muestreo por cuotas, ya
que el mismo se asienta generalmente sobre la base de un buen conocimiento de los estratos
de la población y/o de los individuos más “representativos” o “adecuados” para los fines de la
investigación.
En torno al proceso de análisis de la información, se consideró pertinente la propuesta desa-
rrollada por De Souza Minayo (2009) en torno al momento de ordenamiento de los datos. Esta
etapa incluye: “(…) (a) transcripción de las grabaciones; (b) relectura del material; (c) organiza-
ción de los relatos en un determinado orden, lo que ya supone un inicio de clasificación (…)
Esta fase da al investigador un mapa horizontal de sus descubrimientos en campo”.
Como ya se mencionó, con la clasificación de las categorías obtenidas en las entrevistas, se
elaboraron cuestionarios a fin ahondar en los ejes centrales de la investigación. Luego todos
los datos obtenidos se volcaron en una matriz de datos (en el SPSS)4 y se realizaron múltiples
cruces de variables, como las comentadas con antelación, para arribar a diversas conclusiones
y poder contrastar las hipótesis planteadas en el proyecto de investigación. Esto nos permitió
explorar el grado de generalidad de las representaciones en cada grupo
En metodología hablamos etapas como una forma de simplificar la exposición de nuestras
ideas. Una investigación es un todo que solo se cristaliza totalmente cuando se ha concluido el
análisis y publicado los datos. Ya sea que utilicemos una metodología cuantitativa o cualitativa
el cambio es permanente, porque aún con una encuesta el análisis de la matriz de datos es
una oportunidad para nuevas construcciones.
4 Es un sistema amplio y flexible de análisis estadístico y gestión de información que capaz de trabajar con datos pro-
cedentes de distintos formatos generando, desde sencillos gráficos de distribuciones y estadísticos descriptivos hasta análisis estadísticos complejos que nos permitirán descubrir relaciones de dependencia e interdependencia, estable-cer clasificaciones de sujetos y variables.
83
Bibliografía
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Los autores
Adriana Cuenca Licenciada en Trabajo Social, Facultad de Trabajo Social UNLP. Doctoranda en Ciencias socia-
les Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación UNLP. Diplomada en Ciencias Socia-
les FLACSO.
Formación de posgrado en metodología de la investigación.
Docente Investigadora de la Facultad de Trabajo Social de la UNLP. Profesora Titular de la
Materia Investigación Social I Licenciatura en Trabajo Social UNLP.
Investigadora desde el año 1994 del programa de Incentivos en temas sobre Seguridad Social/
Violencia Institucional/ colectivización de demandas.
Autora de libros, partes de libros, artículos en revistas nacionales e internacionales: “Desigual-
dad social, trabajo y protección social”. En Salud y Desocupación, 2000 Paidós; Los procesos
de colectivización en búsqueda de verdad y justicia. En revista Escenarios 2006; ¿Qué piensan
los estudiantes universitarios sobre la seguridad? En Allá lejos la seguridad y la justicia. Nuevos
Movimientos Sociales y Judicialización de las demandas. En Revista Derechos y Cs Sociales
vol.30 2011.
Ha dirigido y codirigido numerosos proyectos de Investigación del programa de incentivos. Ac-
tualmente dirige el proyecto Seguridad/ Violencia y Derechos Humanos. Representaciones de
jóvenes y policías.
Investigadora del Proyecto PIO "Las inundaciones en La Plata, Berisso y Ensenada: Análisis de
riesgos y estrategias de intervención. Hacia la construcción de un observatorio ambiental”.
UNLP-CONICET
Recibió el premio a la Trayectoria Investigador Formado 2014 de la Universidad Nacional de
La Plata.
Susana Lozano Licenciada en Sociología, Especialista en Planificación Social y Magister en Política Social
(UBA). Se ha desempeñado en planificación y gestión de proyectos y programas sociales en
áreas de salud, políticas alimentarias, vivienda y seguridad. Ha ejercido diversos cargos en
docencia universitaria en Argentina y México. Actualmente es profesora Adjunta de la Asigna-
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tura Investigación Social I. FTS.UNLP; docente de la Carrera de Especialización en Políticas
Sociales FTS, UNLP. Integra el Proyecto PIO: Las inundaciones en La Plata, Berisso y Ense-
nada: Análisis de riesgos, estrategias de intervención. Hacia la construcción de un observatorio
ambiental. UNLP-CONICET. Es Capacitadora y Supervisora regional del PISAC, Programa de
Investigación sobre la Sociedad Argentina Contemporánea. Director Juan Piovani.
María Valeria Branca Licenciada en Trabajo Social. Maestranda en Diseño y Gestión de Programas Sociales de
FLACSO. Jefe de Trabajos Prácticos de la materia Investigación Social I (UNLP). Docente de
Diplomatura en Desarrollo Social (UNAJ). Becaria de Investigación de la Universidad Nacional
de La Plata (2011-2015). Participante de proyectos de investigación social: "Las inundaciones
en La Plata, Berisso y Ensenada: Análisis de riesgos y estrategias de intervención. Hacia la
construcción de un observatorio ambiental” UNLP-CONICET; “Docentes y no docentes univer-
sitarios ante la seguridad y el acceso a la justicia"; "Seguridad, violencia y derechos humanos.
Un estudio de las representaciones sociales en jóvenes y policías"; entre otros. Jefe del Pro-
grama de Residencias para profesionales de Desarrollo Social (Municipio de Quilmes).
María Soledad Carreño Licenciada en Trabajo Social y residente del Sistema de Residencias para Profesionales de la
Salud de la Provincia de Buenos Aires con sede en el Hospital General de Agudos Dr. Mario V.
Larrain de Berisso.
En 2012- 2013 fue becaria de Estímulo a las Vocaciones Científicas financiada por el
Consejo Interuniversitario Nacional. Es Ayudante Diplomada de la cátedra Investiga-
ción Social I en la Facultad de Trabajo Social (UNLP).
Agustín Cleve Licenciado en Trabajo Social y Doctorando en Ciencias Sociales (UNLP). Becario doctoral en
CONICET con lugar de trabajo en el Laboratorio de Estudios en Cultura y Sociedad (UNLP). Su
tema de investigación es sobre migraciones juveniles hacia la ciudad de La Plata. En 2011-
2012 fue becario de Estímulo a las Vocaciones Científicas financiado por el Consejo Interuni-
versitario Nacional. Es Ayudante Diplomado de la cátedra Investigación Social I en la Facultad
de Trabajo Social (UNLP). Integra el Proyecto PIO: Las inundaciones en La Plata, Berisso y
Ensenada: Análisis de riesgos, estrategias de intervención. Hacia la construcción de un obser-
vatorio ambiental. UNLP-CONICET.
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María Cecilia Corominas Lic. en Trabajo Social y especializada de la carrera de Especialización en Políticas Sociales
FTS-UNLP. Docente de la asignatura Investigación Social I e investigadora integrante del Pro-
yecto T071: “Seguridad, violencia y Derechos Humanos. Un estudio de las representaciones en
jóvenes y policías” 2013-2016, con lugar de trabajo en el Centro de Estudios de Trabajo Social
y Sociedad, FTS-UNLP.
Se desempeña como Secretaria Técnica del Doctorado en Trabajo Social, FTS-UNLP. Coordi-
nadora Operativa de la implementación del Programa Ingreso Social con Trabajo-Argentina
Trabaja, que se desarrolla en el marco del convenio firmado entre la Universidad Nacional de
La Plata y el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación.
Mariana Dimarco Licenciada en Trabajo Social (UNLP). Posgraduada en Educación para la Salud (GCABA).
Docente de la materia Investigación Social l y participante en proyectos de investigación de la
Facultad de Trabajo Social (UNLP)
Julieta Gianfrancisco Meichtry
Licenciada en Trabajo Social y maestranda en Ciencias Sociales (FaHCE, UNLP). Docente de
la cátedra Investigación Social I en la FTS, UNLP. Participa del Proyecto de Investigación T071:
“Seguridad, violencia y Derechos Humanos. Un estudio de las representaciones en jóvenes y
policías” (2013-2016). Integrante del Programa Provincial de Prevención de Violencia en Cárce-
les, Ministerio de Justicia de la provincia de Buenos Aires.
Vanesa Karina Martello Licenciada en Trabajo Social. Docente de la Catedra Investigación Social I desde el año 1998,
actualmente se desempeña como Jefa de Trabajos Prácticos. Investigadora categorizada de la
FTS, UNLP participó de varios proyectos. Actualmente integra el Proyecto T071: “Seguridad,
violencia y Derechos Humanos. Un estudio de las representaciones en jóvenes y policías”
2013-2016, en el ámbito del Centro de Estudios de Trabajo Social y Sociedad, FTS-UNLP.
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FACULTAD DETRABAJO SOCIAL
Libros de Cátedra
La enseñanza de la investigación : diálogo entre la teoría y el oficio del investigador en
trabajo social / Adriana Cuenca ... [et al.] ; coordinación general de Adriana Cuenca ;
Susana Lozano. - 1a ed . - La Plata : Universidad Nacional de La Plata, 2016.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-950-34-1352-4
1. Investigación. 2. Metodología de la Investigación. 3. Investigación de Campo. I.
Cuenca, Adriana II. Cuenca, Adriana, coord. III. Lozano, Susana, coord.
CDD 001.42
Diseño de tapa: Dirección de Comunicación Visual de la UNLPUniversidad Nacional de La Plata – Editorial de la Universidad de La Plata47 N.º 380 / La Plata B1900AJP / Buenos Aires, Argentina+54 221 427 3992 / 427 [email protected] integra la Red de Editoriales Universitarias Nacionales (REUN)Primera edición, 2016ISBN 978-950-34-1352-4© 2016 - Edulp