la enseñanza de historia de la educación en perspectiva ... · grande do norte (ufrn). el...

Décio Gatti Júnior, Carlos Monarcha y Maria Helena Camara Bastos(organizadores)

LA ENSEÑANZA DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN PERSPECTIVA INTERNACIONAL

Colección Studio, n. 14

Colección Studio, n. 14Edita

FahrenHouseValle Inclán, 31

37193. Cabrerizos (Salamanca, España)www.fahrenhouse.com

© De la presente edición: FahrenHouse y los autores

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse ni transmitirse sin permiso de FahrenHouse, salvo para usos docentes o no comerciales.

ISBN (PDF): 978-84-120317-2-0

Título de la obraLa enseñanza de Historia de la Educación en perspectiva internacional

OrganizadoresDécio Gatti Júnior, Carlos Monarcha y Maria Helena Camara Bastos

Diseño y composiciónIván Pérez Miranda

Traducción (capítulos 3-9) Maria Célia Romes de Lima

Cómo referenciar esta obraGatti Jr., D., Monarcha, C., & Bastos, M. H. C. (Orgs.). (2019). La enseñanza de Historia de la Educación en perspectiva

internacional. Salamanca: FahrenHouse.

Materia IBICJN - Educación Pedagogía

JNB - Historia de la Educación

Fecha de publicación: junio de 2019

Esta obra fue editada originalmente en papel en portugués en el año 2009 con el título O Ensino de História da Educação em Perspectiva Internacional (Urbelândia: Editora da Universidade Federal de Uberlândia,

ISBN: 978-85-7078-234-2), dentro de la colección «História, Pensamento e Educação».

Comité científico de la Colección StudioAdelina Arredondo (Autonomous University of the State of Morelos. Mexico); Rosa Bruno-Jofré (Queen’s University. Canada); Antonella Cagnolati (University of Foggia. Italy); Maria Helena Camara Bastos (Pontifical Catholic University

of Rio Grande do Sul. Brazil); Silvia Finocchio (FLACSO Argentina / University of Buenos Aires. Argentina); Tamar Groves (University of Extremadura. Spain); José María Hernández Díaz (University of Salamanca. Spain); Joaquim Pintassilgo (University of Lisbon. Portugal); Simonetta Polenghi (Catholic University of Milan. Italy); Guillermo Ruiz

(University of Buenos Aires. Argentina); Marta Ruiz Corbella (National Distance Education University. Spain); Carmen Sanchidrián Blanco (University of Málaga. Spain); Roberto Sani (University of Macerata. Italy); Jesús Valero Matas

(University of Valladolid. Spain)

Este libro ha sido coeditado con EDUFU - Editora da Universidade Federal de Uberlândia.

3La enseñanza de Historia de la Educación en perspectiva internacional

Tabla de contenidos

Presentación 5 Décio Gatti Júnior, Carlos Monarcha y Maria Helena Camara Bastos

Capítulo 1 La Enseñanzade laHistoria de la Educación enArgentina y el Tránsito

HaciaelEspiritualismoCatólico:instituciones,currículoyactores(1900-1962) 11

Adrián Ascolani

Capítulo2 Ladocenciade laHistoriade laPedagogía/Historiade la Educaciónen

España:institucionalización,textosyrutas(Español) 39

ADocenciadaHistóriadaPedagoxía/Históriada EducaciónenEspaña:institucionalización,textoserotas(Gallego) 69

Antón Costa Rico

Capítulo 3 PrácticasdeEscrituradelaHistoriadelaEducación:eltemadelaEscuela

Nuevaenlosmanualesdeautoresbrasileños 99 Carlos Monarcha

Capítulo 4 InvestigarlaEnseñanzadeHistoriadelaEducaciónenBrasil:categorías

deanálisis,bibliografía,manualesdidácticosyprogramasdeenseñanza(SiglosXIXyXX) 129

Décio Gatti Júnior

4 La enseñanza de Historia de la Educación en perspectiva internacional

Capítulo 5 LaHistoriadelaEducaciónylaEnseñanzaPostsecundariaenlosEstados

Unidos(1840-1910) 173 Karl Lorenz

Capítulo6 Paroz, Compayré, Rousselot: manuales de Historia de la Educación en

CirculaciónenBrasil(SigloXIX) 199 Maria Helena Camara Bastos

Capítulo7 TendenciasdelaEnseñanzaeInvestigaciónenCearáenelCampodela

HistoriadelaEducación 235 Maria Juraci Maia Cavalcante

Capítulo8 ElEnseñaryelAprenderHistoriadelaEducación(RioGrandedoNorte,

1965-1969) 261 Marta Maria de Araújo

Capítulo9 LaHistoriadelaEducaciónysuEnseñanza 277 Rogério Fernandes


Presentación

L aideadereunirestudiosquetuvierancomotemáticalaenseñanzadeHistoriadelaEducaciónenunaúnicaobrasurgió,inicialmente,como desdoblamiento de una articulación que resultó en la

comunicación coordinada presentada en el «V Congreso Brasileño deHistoriade laEducación»(Aracaju,Sergipe,del9al12denoviembrede2008). Bajo el título de «Lugares, Tiempos y Saberes de Historia de laEducaciónenBrasil:fundamentosdelainvestigación,prácticasdocentes,manualesdidácticos,contenidosydesafíosactuales(1930-2000)»reuniópartede losautoresquecolaboranen lapresenteantología:DécioGattiJúnior, deMinas Gerais; Carlos Monarcha, de São Paulo; Maria HelenaCamaraBastos, deRioGrandedo Sul;Maria JuraciMaia Cavalcante, deCeará;MartaMariadeAraújo,deRioGrandedoNorte.

De esa articulación inicial, completa desde el punto de vista regionalbrasileño,sedesarrollólaideadebuscarcolaboracionesdeinvestigadoresextranjerosquepudieranproducirestudiosenlareferidatemática,asaber:AdriánAscolani,deArgentina;AntónCostaRico,deEspaña;KarlLorenz,deEstadosUnidos;RogérioFernandes,dePortugal.

Eneltexto«LaenseñanzadelaHistoriadelaEducaciónenArgentinayeltránsitohaciaelespiritualismocatólico:instituciones,currículoyactores(1900-1962)»,AdriánAscolani,delaUniversidadNacionaldeRosario,partedelaideadequelaHistoriadelaEducaciónesuncampodeestudioscuyainstitucionalización,enArgentina, se remontaal iniciodelSigloXX,en lascátedrasdelprofesoradouniversitariopara laenseñanza secundariaydelprofesorado de la Escuela Normal. En disonancia con las investigacioneshistoriográficasdeaquellaépoca,enlaprimeramitaddeesesiglo,sobresaliólafunciónpragmáticadeladisciplina,cuyoscontenidostendieron a ser de

6

Décio Gatti Júnior, Carlos Monarcha y Maria Helena Camara Bastos

La enseñanza de Historia de la Educación en perspectiva internacional

Historia de las ideas. Las filosofías espiritualistas, el transcendentalismoyel nacionalismo católicohanpredominadoen losmanualesdeestudiosespecíficos,escritosporautoresnacionales.

En«AdocenciadaHistóriadaPedagoxía/HistoriadaEducaciónenEspaña:institucionalización,textoserotas»,deAntónCostaRico,delaUniversidaddeSantiagodeCompostela(España)sepresentanelementosquepermitenconocer lagénesis,eldesarrolloyel impactode la institucionalizacióndelaenseñanzadeladisciplinaHistoriadelaPedagogía/delaEducación,alolargodel sigloXX,enEspaña.Deacuerdo conel autor, esaenseñanzahacondicionado laedicióndemanualesdeHistoriade laPedagogíaque,enestetexto,estáncatalogadasyanalizadas,siguiendoprocedimientopautado,sobretodo,porlacronologíahistóricaoccidentalyporlasideasdeevolucióny de progreso civilizatorio.Más que de prácticas educativas (analizadas einterpretadas),unaHistoriadelasIdeasydeformulaciones«racionales»o«espirituales».

Bajoeltítulo«Prácticasdeescriturade laHistoriade laEducación:eltemade laEscuelaNuevaen losmanualesdeautoresbrasileños»,CarlosMonarcha, de la Universidade Estadual Paulista (Campus de Araraquara),presenta un estudio centrado en el análisis comparativo demanuales deenseñanzadeHistoriadelaEducacióneHistoriadelaPedagogía,producidosporbrasileñosypublicadosentre lasdécadasde1910y1960.El términode comparación elegido fue el de la Escuela Nueva, símbolo del choqueantiguo/moderno,originadoporlaagudapercepción,imaginariaoreal,deotrasynuevastemporalidadeshistórico-culturalesenmarcha.

Décio Gatti Júnior, de la Universidade Federal de Uberlândia,contribuye con el texto intitulado «Investigar la enseñanza de Historiade la Educación en Brasil: categorías de análisis, bibliografía, manualesdidácticosyprogramasdeenseñanza(siglosXIXyXX)»,enelcualpresentareflexiones respectoa lahermenéuticay laheurísticaque,enel ámbitode la Historia de las Disciplinas, permean las investigaciones, y estándirectamente relacionadas con el proceso de investigación más ampliosobre los condicionantes histórico-sociales, a los cuales se vinculan losprocesos de génesis, desarrollo, consolidación e incluso de crisis de laHistoria de la Educación como disciplina formativa en las institucionesescolaresyuniversitariasdestinadasalaformacióndeprofesoresenBrasil.Encuantoalacuestióndelasfuentes,eltextoincluyelapresentacióndelistas preliminaresquecontienenlabibliografíarelacionadaconlatemáticaespecífica de la enseñanza de Historia de la Educación, bien como la

7

Presentación


relación,tambiénpreliminar,delosmanualesdeenseñanzadeladisciplinaencirculaciónenBrasily,porfin,elregistrobásicoacercadelosprogramasdeenseñanzavigentesenlaactualidadparaladisciplina.

EltextodeKarlLorenz,dela«SacredHeartUniversity»,EstadosUnidos,intitulado«LaHistoriadelaEducacióny laenseñanzapostsecundariaenlosEstadosUnidos(1840-1910)»trazalaevolucióndelamateriaHistoriade la Educación en los EstadosUnidos en el siglo XIX y a principios delsigloXX.Asociaeldesarrollode ladisciplinaen los cursosde formacióndocente, en instituciones postsecundarias, y la transformación de suscontenidos evidenciada enmanuales didácticos, desde 1840, fecha quemarcalaHistoriadelaEducacióncomomateriadeprofesionalizacióndelmagisterio,hasta1910,cuandolapresentacióndeloscontenidosasumeunaorientaciónmásobjetiva.Las fechasdelimitanunperíodoenque laHistoriadelaEducaciónemergiócomounestudiobásicoenlaformacióndeprofesoresdeprimerysegundogrados,ydeprofesionalesenelniveldepostgrado.

En«Paroz,Compayré,Rousselot:manualesdeHistoriadelaEducaciónen circulación en Brasil (Siglo XIX)», Maria Helena Camara Bastos, de laPontifíciaUniversidadeCatólicadoRioGrandedoSul, toma losmanualescomoinstanciasdeproducciónydecirculacióndesaberesdeunadisciplinao área de conocimiento, en que permite identificar las permanencias yhuellasquehastahoydefinen ladisciplinaHistoriade laEducaciónen loscursosdeformacióndeprofesores.Porsucontenidoyestructura,loslibros de textoindicanunatradicióndisciplinaradoptadaalolargodelsigloXXyhastahoypresente.Prosigue,deesamanera,en las investigacionessobremanualesdeHistoriadelaEducación,quecontribuyeronalaconstitucióndeláreaenBrasil,examinandoenelreferidoestudiolosmanualesdeParoz,Compayré y Rousselot. Esas obras, en su mayoría, resultaron de cursosimpartidosporlosautoresenescuelasnormalesy/oenUniversidades,conel propósitode instrumentalizar, por la ciencia, lasprácticaspedagógicas,afirmandolapedagogíacomocienciadeaeducaciónylegitimandolasideasdeloseducadoresprivilegiadoscomoobjetodeestudio.

MariaJuraciMaiaCavalcante,delaUniversidadeFederaldoCeará,enestaantologíacolaboraconelestudiosobre«Tendenciasde laenseñanzayde la investigaciónenCearáenel áreade laHistoriade la Educación»,enelcualtratalaenseñanzadeladisciplinaenlosúltimoscuarentaaños.Destacalaorientaciónpedagógica,lahistoriografíaadoptadaylasprácticasdiferenciadas en los cursos de licenciatura y postgrado. Da énfasis a los

8

Décio Gatti Júnior, Carlos Monarcha y Maria Helena Camara Bastos


hitos cronológicos de renovación del área en cuanto a la transición de laenseñanzaparalainvestigación;lacoexistenciacurriculardedostendencias;formacióndegruposyeventosdeinvestigación;balancedelaproducciónde investigacióndelNHIME/UFC.Además,resalta lanecesidadurgentedeuna aproximación entre la enseñanza y la investigación en Historia de laEducaciónenloscursosdegradoypostgrado.

En«ElenseñaryelaprenderHistoriade laEducación (RioGrandedoNorte, 1965-1969)», Marta Maria de Araújo, de la Universidade FederaldoRioGrandedoNorte,objetivadiscutir losconocimientostratadosy lasproblemáticasabordadasenHistoriadelaEducaciónde1965a1969,períodoenquelaprofesoraVanildaPaivaimpartiólamateriaHistoriadelaEducaciónOrientalyGriegaenelcursodePedagogíadelaFacultaddeFilosofía,CienciasyLetrasdeNatal,posteriormenteagregadaalaUniversidadeFederaldoRioGrandedoNorte(UFRN).ElcuadernodeHistoriadelaEducaciónOrientalyGriega,pertenecientealaalumnaMariaEstelaCostaCruz,confechade1966;elProgramadeHistoriadelaEducaciónOrientalyGriega(1966)yunaentrevistadePaiva (2008),entreotras, son las fuentesdocumentalesquecomponenlainvestigación.

Porfin,RogérioFernandes,fallecidoen2010,eraprofesorcatedráticojubiladodelaUniversidadedeLisboayenelaño2009eraprofesorinvitadode laUniversidadeLusófonadeHumanidadesyTecnología (Lisboa), enelestudio intitulado «La Historia de la Educación y su enseñanza», revisitaalgunosdiscursostradicionalessobrelaHistoriadelaeducación,destacandolas transformaciones relevantes que ocurrieron en el respectivo plancurricular, y finaliza su intervención con una pregunta respecto al lugarde ladisciplinaenelcampodelsaberhistórico.El textorecuperaalgunosdesarrollos sobreun temaqueaúnperduraen laactualidad.EnPortugal,laformacióndeprofesoresdeeducaciónbásicayposbásicasiguesiendolafuncióntradicionalreconocidadelaHistoriadelaEducación.Sinembargo,notodaslasinstitucionesdeformacióndemaestrosincluyenladisciplinaenelelencodesusactividadesdeteorización.

Lapresenteantologíapretendeserunamuestrainicialdelosesfuerzosde estudio y de investigación desarrollados en Brasil y en el extranjero,hacialatemáticadelaHistoriadelaEnseñanzadeHistoriadelaEducación.Sinembargo,desea,además, contribuiral fomentode la investigacióneneste campo del conocimiento, con articulación cada vezmás consistenteen términos teóricos y metodológicos que, en cierta manera, impulsael esfuerzo comenzado en el ámbito del Grupo de Grupo de Estudios e

9

Presentación


InvestigacionessobrelaDisciplinaHistoriadelaEducación(GEPEDHEporsusiglaenportugués),registrado,desde2008,enelDirectoriodelosGruposde Investigación de Brasil del ConsejoNacional de Desarrollo Científico yTecnológico.

Décio Gatti JúniorCarlos Monarcha

Maria Helena Camara BastosOrganizadores

Página intencionadamente en blanco.


Capítulo 1

La Enseñanza de la Historia de la

Educación en Argentina y el tránsito hacia el

espiritualismo católico: instituciones, currículo

y actores (1900-1962)

Adrián Ascolani1

E n el terreno de la docencia, el surgimiento de la Historia dela Ecuación como disciplina fue paralelo en época al interésinvestigativo sobre la historia política de la educación pública

argentina, pero estando reservada al profesorado normal y secundario,desdesuprimeraapariciónenelplandeestudiosde1901,yaquereciénen1948tomoestatutopropiocomomateriadelaformacióndemaestros–considérensesinónimoslostérminosmateria,asignatura ydisciplina,asícomo ciclo superior ycurso superior delmagisterio.

Esta demora en valorar la necesidad de su inclusión en el currículotenía varias causas. En primera instancia, por la combinación de una

1 DoctorenHistoriaporlaUniversidadNacionaldeLaPlata.ProfesortitulardelaUniversidadNacionaldeRosario.DirectordelInstitutoRosariodeInvestigacionesenCienciasdelaEducación,ConsejoNacionaldeInvestigacionesCientíficasyTécnicas.E-mail:[email protected].

12

Adrián Ascolani


visión enciclopédica de lo que debía ser el currículum delmagisterio, encuanto a las diferentes disciplinas escolares que debía manejar, con unaintencionalidad pragmática que valoraba esencialmente la práctica de laenseñanzaporsobrelaformaciónintelectualreflexivadelfuturomaestro.Porotrolado,lafuerteinfluenciaquelaFilosofíaganóentrelospedagogosargentinosdesdelasegundadécadadelsigloXX,favoreciólapreeminenciade la Historia de la Pedagogía con respecto a la Historia política y socialde laEducación, comoobjetodeenseñanza, siendoesteun rasgoqueseconsolidará, permaneciendo casi inmutable hasta fines de la década de1980,conexcepcióndelaenseñanzauniversitaria,queexperimentóalgunoscambioscoyunturalesdesdemediadosdeladécadade1950.

En elmismo período, la historia de la educación argentina ocupó unlugarsecundario,tocándoleseruncomplementofinaldelaHistoriageneraldelaeducación,enlaqueseprivilegiólahistoriadelasideaspedagógicaseuropeas, o bien fue fragmentada con pobre criterio institucionalista eincluida como contenido sintético e introductoria en la materia PolíticaEducacionalyOrganizaciónEscolar.

En otros trabajos hemos reconstruido el surgimiento del campo deinvestigacióndelahistoriadelaeducaciónargentina,asociadoalinterésporlaHistoria política nacional, como aspecto particular de los conflictos enteliberalesyconservadores-católicos,yde lasdificultadesyprogresospara lainstitucionalización del Estado y organización de la sociedad civil (Ascolani,1999; 2002). En esta oportunidad observaremos las contingencias de laconsolidaciónde laHistoriade laEducaciónen losprogramasoficiales, susvinculaciones con las teorías filosóficas y pedagógicas, y su relación con ladifusiónideológicadelasdoctrinasnacionalistas,yconlaspolíticasjusticialistas(1946-1955) o antiperonistas inmediatamente posteriores. Utilizaremoscomofuente fundamental,parareconstruirestahistoriadelpensamientoydelcurrículo,losmanualesdeestudiodelmagisterioprimario,quetambiénfueronutilizadosenlaformacióndeprofesoressecundariosyuniversitarios.

1. La institucionalización de la Historia de la Educación como disciplina en la formación docente

En la primera mitad del siglo XX, las instituciones de formación dedocentes fueronesencialmentepúblicas: la EscuelaNormal,queexpedíaeltítulode«maestro»habilitandopara la enseñanzaprimaria, pudiendo

13

La Enseñanza de la Historia de la Educación en Argentina y el tránsito hacia el espiritualismo católico...


ser de jurisdicción nacional o provincial, contando solo algunas escuelasconProfesoradoNormal; losprofesorados secundariosuniversitarios–deloscualessedestacanporserprecursoreslosdeLaPlatayBuenosAires–;ylosprofesoradosnouniversitarios,particularmenteelInstitutoNacionaldel Profesorado, de Capital Federal, que surgieron para dar formaciónpedagógica a los egresados universitarios y rápidamente constituyeronsuspropiascarrerasprofesoralesenlasdiversasdisciplinas.ElProfesoradoNormal –nivel creado en 1887– tuvo como misión formar a quienesseríandocentesdelasescuelasnormalesdemaestroseinspectoresdelaenseñanzaPrimariayNormal,mientrasquelosprofesoradosuniversitariosydelInstitutodebíancrearelcuerpodocenteparalaenseñanzasecundaria–Colegio Nacional (bachillerato) y Escuela Nacional de Comercio–. Lanecesidad de que el docente de la universidad tuviese estudios pedagógicos sería una preocupación posterior, pues la Carrera de Ciencias de laEducaciónylosCiclosdeformacióndocentesurgieronamediadosdelsiglo,con excepción de laUniversidad de la Plata, que tuvo esa carrera desdeladécadade1920,creadasobre labasede laSecciónPedagógica(1906)ytransformadaenFacultaddeCienciasde laEducación(1914)(Dabat,p.165).LaUniversidaddeBuenosAirestambiénconstituyóenladécadade1930unacarreradePedagogía,sobre labasede laSeccióndeDidáctica,peroreciénen1957fuecreadalaCarreradeCienciasdelaEducación,conuncurrículomásadecuadoalosavancesdelascienciashumanasysocialesdesuépoca.

Lainclusióndelahistoriadelaeducacióncomoobjetodelaenseñanzaenlosprofesoradoshatenidounordennoplaneado,resultantedealgunoscriterios con continuidad temporal durante toda la primera mitad delsiglo XX, relativos a la importancia de un saber específicomás profundosobrelapedagogíayelfuncionamientodelsistemaeducativo,perotambiénfue consecuencia contingente de las sucesivas reformas curriculares queafectaronalasEscuelasNormales,ydelasorientacionesdeloscatedráticos,enlaUniversidad.

1.1.LaformacióndeProfesoresNormales

EltítulodeProfesorNormal seobtenía,durante laprimeramitaddelsigloXX,aprobandouncursodediversasmaterias,detresañosdeduración.Erarequisitoparasuingresoposeereltítulodemaestro normal,querequeríacuatroañosdeestudio,yteníacomoestrictafinalidad laenseñanzaenel

14

Adrián Ascolani


nivelprimario.Unestudiodelcurrículodeestaformaciónnoestareasencilla,puesdesde1900hasta1916hubosucesivoscambiosdeplanesdeestudio:1900, 1902, 1903, 1905, 1911, 1914 y 1916. Además, en el lapso que vaentreestasdosúltimasfechas,lasescuelasnormalesdejarondedependerdelMinisteriodeJusticiaeInstrucciónPública,puespasaronalaórbitadelConsejoNacionaldeEducación,unorganismocolegiadoquegobernabalainstrucciónprimaria,conbastanteautonomíatécnicaconrespectoaaquelministerio,delcualdependía.

ConlareformadeplanesrealizadaporelMinistrodeJusticiaeInstrucciónPública,OsvaldoMagnasco,enenerode1900,secreólaasignaturaHistoriade la Educación, en el tercer año del Profesorado Normal (Ministerio deJusticiaeInstrucciónPública,1903,cuadron.16),pero,enagostodelañosiguiente,elministroJ.E.Serúhizounanuevareforma,yesamateriafuesuprimida.

En 1903 el ministro Juan R. Fernández reestructuró el Curso deProfesorado, pero sin incluir Historia de la Educación, sin embargo, laEscuelaNormaldelProfesoradoenLenguasVivas(MinisteriodeJusticiaeInstrucciónPública,1910,pp.465-466)mantuvoensuplandeestudioslamateriaHistoriade laEducación.Elplandeestudiosde1905,propuestoporelministro JoaquínV.González, teníauna justificaciónvoluminosa,yse proclamaba a favor de la enseñanza experimental, no memorística yadecuada a las necesidades nacionales; en cuanto a la carrera docente,bregaba por un equilibrio entre la arraigada práctica de la enseñanza yla formación integral, intelectual, delmaestro y profesor, potenciando laPedagogía,queenelProfesoradoNormaltrataríala«Cienciadelaeducaciónpráctica y crítica» e iría acompañada de Historia de la Civilización. LosestudiosdeProfesorNormalsereducíanaseisaños(MinisteriodeJusticiaeInstrucciónPública,1906,pp.553-554).

Lareformade1914incluyónuevamentelaHistoriadelaEducación.LaelaboracióndelplanydelosprogramasanalíticoshabíasidoencomendadaaunacomisióncompuestaporelinspectorgeneraldeEscuelasNormales,por los directores de las escuelas normales de profesores y por otrosdirectivos, lo cual revela que en esta jerarquía de educadores había unreconocimiento por esa disciplina, que no debe exagerarse pues, en1917, la InspeccióngeneraldeEnseñanzaSecundaria,NormalyEspecialentendía que ese plan era fundamentalmente de enseñanza práctica yexperimental (Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1917, pp. 14-15). Se fijaron para estas escuelas dos orientaciones, Ciencias y Letras,

15



quesemantendríanenelfuturo.SiseobservanlosprogramasanalíticosdelaEscuelaNormaldelProfesoradoenLenguasVivas,seapreciaqueelmencionado carácter instrumental del «curso de pedagogía» era cierto,pueslasobservaciones,losinformesdeclasesydelasalumnas,losplanesdeleccionesydecríticaocupabanunlugarconsiderable,noobstanteesinteresante observar que los aspectos «teóricos» se referían –ademásde loespecíficode laenseñanzade las lenguasvivas–a laHistoriade laEducación, cuyo contenido era el siguiente: «Síntesis que abarca desdelostiemposantiguoshastanuestrosdías.Estudiocríticodelosdiferentessistemaseducativos,delasobrasdelosgrandeseducadoresydescripcióndealgunosinstitutoscélebresenlosdiferentesperíodosdelahistoria.Fin:Desentrañarde losdiferentes sistemas las verdadeseternasy reunir loselementos deuna teoría definitiva» (Ministerio de Justicia e InstrucciónPública,1916).

ElministroCarlos Saavedra Lamaspresentó al Congreso, en1916, unproyectode leyquehubiera significadouna reformaprofundade todoelsistemaeducativo,peronofuesancionadodebidoalfracasoelectoraldesupartidopolíticoenloscomiciosdeeseaño.Esteproyectoproponíaestablecer,enlaformacióndelprofesoradonormal,lamateriaCienciadelaEducación–inspiradoenlaquesedictabaenlaUniversidaddeBuenosAires,queluegoseanalizará–,compuestaenparteporcontenidoshistóricos (CongresodelaNación, Cámara de Senadores, 1916, p. 120). El gobierno electo, de laUniónCívicaRadical,impidióqueelproyectoseconvirtieraenley,yratificólosplanesdeestudiosde1914(CongresodelaNación,1918,p.611),quefueron confirmados en la siguiente reforma, de 1923, permaneciendovigentes cuantomenos un deceniomás –y presumiblemente hasta 1953,cuando los profesorados normales fueron convertidos en Institutos delProfesorado Secundario–. En esos planes las materias pedagógicas sedictaban progresivamente, desde el primer año del curso del magisterio(Pedagogía y Observación, Metodología y Práctica de la enseñanza); lasmaterias del CursodeProfesores eranHistoria de la Educación (6.º año),Legislaciónescolar,argentinaycomparada(7.ºaño),ademásdecontinuarlaPrácticadelaenseñanza(MinisteriodeJusticiaeInstrucciónPública,1935,cuadron.21).

Delascienescuelasnormalesfundadasentre1870y1930,soloonceylaEscuelaNormaldelProfesoradoenLenguasVivas«JuanR.Fernández»,deCapitalFederaltuvieronestudiosprofesoralesantesdemediadosde1930,perosoloencincosemantuvieronparaesaúltimafecha:escuelasnormales

16

Adrián Ascolani


deprofesores«MarianoAcosta»y«RoqueSaensPeña»deCapitalFederal;NormalSuperiordeParaná;NormaldeProfesores«NicolásAvellaneda»deRosario,ydeProfesoresdeCorrientes.LadeParanáyladeLenguasVivassiempre tuvieron profesorado, pero en las otras dos escuelas funcionó,respectivamente,desde1914y1918.Enlasescuelasdondefuesuprimido,existiódesdemediadosdeladécadade1910hasta1931,ysueliminaciónserelacionóconloscostosdemantenimientoyconlasmenoresposibilidadeslaborales.Losprofesoradosnormalessuprimidosen1931fueron:Santiago,Salta,Rio IVyLaPlata (1915),Tucumán (1917)yn.º3deRosario (1923).(MinisteriodeJusticiaeInstrucciónPública,1935,cuadron.23).Losestudiosde profesor normal eran seguidos por un número discreto de maestros,porlotantolanecesidaddelibrosdetextodehistoriadelaeducaciónerasumamenterestringida,desfavoreciendolasedicionesnacionalesconestedestino.Compárense,enelcuadrosiguiente,lamatrículadelcuartoaño–últimodelaformacióndemaestros–conlossiguientes,correspondientesalaformacióndelprofesornormal:

Escuelas Normales. Inscripción de alumnos en 1932.

Año Cantidad de varones

Cantidad de mujeres

4.º 681 3.004

5.º 68 185

6.º 65 130

7.º 27 82

Fuente: Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1935, cuadro n. 25.

Los estudios del Profesorado Normal se mantuvieron sin grandescambiosen loquerespectaa laHistoriade laeducaciónen ladécadadel40.En1951,sololaEscuelaNormaldeProfesoresn.º1,deCapitalFederal,teníalamateriaenformaautónomaenelsegundoañodelCicloSuperior,mientrasque lasdemásescuelasdeestetipo–n.º 2deCapital Federal ylasdeCórdoba,Rosario,SanJuanySantiagodelEstero–dictabanHistoriadelaEducaciónyPrácticadelaEnseñanzaenelsegundoaño,comopartedeunamateriaquesellamóCienciadelaEducación.En1953,lasEscuelasNormales de Profesores pasaron a regirse con el Plan de estudios de losInstitutosNacionalesdelProfesoradoSecundario(MinisteriodeEducacióndelaNación,1951,pp.152-167).

17



1.2.LaformacióndeProfesoresSecundarios

La creación de las carreras de Profesorado de Enseñanza Secundariaen las instituciones universitarias fue progresiva. Primero lo hicieron lasuniversidades de Buenos Aires y La Plata,más tarde las de Tucumán, deCórdobaydeCuyo.Aquísetratarásololaprimera,porserlaquemáshainfluidoenlaformacióndocenteargentinaenloqueserefiereaHistoriadelaEducación.Estafueunaasignaturaespecífica,soloytemporalmente,desde1906,en laUniversidadNacionaldeLaPlata,mientrasqueen laFacultadde Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires fue parte de loscontenidosdelaasignatura«CienciadelaEducación».En1901,lamateriaCienciadelaEducaciónsedictabaenelúltimoañodelasdoscarrerasdeesaFacultad:ProfesordeHistoriayGeografía,yDoctoryProfesorenFilosofía,literaturaylenguasclásicas(CongresodelaNación,1901,pp.35-36).

Acomienzosdel sigloXX,estamateria tuvounsesgoexclusivamentepedagógico, acorde a la orientación del catedrático titular, Francisco A.Berra–quea lavez fueenesosaños inspectorgeneraldeescuelasde laprovinciadeBuenosAires,yunodelospedagogosmáseminentesdesdeelCongresoPedagógicode1884(Cucuzza,1986,pp.82-83;Pineau,1997,p.79)–ysufunciónprecisaeracapacitaralosprofesoressecundarios.En1905,estacátedra fueconcursada,ocupandoelcargodeprofesortitularCarlosOctavio Bunge, un joven abogado nacido en 1875, destacado porsu formación intelectual amplia y por su asiduo trabajo comopublicista,ensayistaypromotordelosestudiossocio-antropológicos.En1901habíapublicado una obra que llegó a tener repercusión internacional, tituladaLa Educación (Tratado general de Pedagogía), que tendría seis edicionescorregidas,hastalaúltimaversión,entrestomos,publicadaen1920,trassuprematuramuerteen1918.Laobraeraunverdaderotratado,yelLibro I, La Evolución de la Educación,«fueel librocasioficialdelosalumnos»deCiencia de la Educación, por su estrecha relación con el programa de lamateria,segúntestimonióCarlosSaavedraLamas,elnotorioprologuistadelasextaedición.Dispuestoaconvertirlamateriaen«unahistoriayestadoactualdelaeducación»,progresivamentefueeliminandodelprogramaloscontenidossobrepsicología,lógica,moral,metodologíadelaenseñanza–desarrolladosenaquellibro–,puestoqueerandictadosenotrasmaterias,algunascreadasenesosaños.Elprimerprogramaanalítico,de1906,puedeconsiderarsedetransiciónconelelaboradoporF.Berra,asaber:«IConceptode laEducación. IIEvoluciónde laeducación. IIILa literaturapedagógica.

18

Adrián Ascolani


IV Educación del carácter. V Educación religiosa y política. VI Educaciónclasicistayeducaciónmoderna.VIIEducaciónde lamujer.VIIIEducacióndelosanormalespedagógicos.IXConceptodelametodologíaylascríticaspedagógicas.XOrganizacióndelaInstrucciónUniversitaria»(Bunge,1920,p. 16). El programa de 1916, en cambio, muestra una clara orientaciónhistoriográfica:«IDefinicióndelaeducación;IILaeducaciónenGreciayenRoma;IIILaeducaciónenlaedadmedia;IVLapedagogíadelrenacimiento;V La educaciónmoderna. Sus caracteres generales; VI Educación clásicay educación moderna; VII Educación ética y estética; VIII La InstrucciónPública; IX Estado actual de la enseñanza en la República Argentina»(Bunge,1920,p.18).LaerudiciónyoriginalidaddeloscontenidosdictadosporC.Bunge,quequizásfueelúnicointelectualquetratóalahistoriadela educación desde una perspectiva analítica positivista, asociándola coneldebateteóricodelascienciassocialesyhumanasqueemergíanenesemomento, es confirmada por el testimonio de época dejado por CarlosSaavedra Lamas, quien observó su capacidad para no quedar sujeto alpensamientodelospositivistasHerbertSpencer,AlexanderBainoRobertoArdigó(Ascolani,2001,pp.196-197).

A Bunge le sucedió en su cátedra otro prestigioso funcionario delsistemaeducativo,JuanP.Ramos,quepocotiempoatráshabíaelaboradoel primer compendio sobre el pasado educacional argentino, publicadoen1910,aunquesin intencionesdeque fueseuntextodidáctico,ycomoresultadodeladisponibilidaddeinformaciónestadísticaeinstitucionalquele proporcionaba suparticipación en el gobiernode la educación. Siendoun espiritualista militante, la línea interpretativa de la materia difiriósustancialmente, optando por desarrollar una historia de la pedagogía,enbaseal tratamientominuciosodedeterminadosclásicos.En1933,porejemplo,juntoaJuanMantovani–profesoradjuntodelacátedra–,empleóel siguiente programa:

MigueldeMontaigne.IVidayobra.IISufilosofíadelavidaydelhombre.Suposiciónenelpensamientouniversal. IIISuobraeducacional.Análisisdeloselementosfilosóficosyempíricosquelesirvendebase.IVSusprincipios.VSusfines.Trascendenciadelaideadeculturadelasfacultadessuperioresdelespíritu.

Jean Jacques Rousseau. VI Vida y obra. VII Su filosofía de vida – de lasociedad–delareligión–delaliteratura.XVIIISuobraeducacional.Análisisobjetivo.IXSusprincipiosgenerales.XSusprincipiosparticulares:a)Educaciónnatural; b) Educación negativa c) Educación positiva. XI Su concepto de la

19



evolución natural de las formas diversas que la educación reviste: a) En elindividuoenparticular;b)Enelhombreengeneral;c)Enrelaciónconlaedad,disposicionesdelprimero;d)Enrelaciónconeldesarrollosocialdelsegundo.XII Los límitesde laeducación.XIII Losfinesde laeducación.XIV InfluenciadelasideasdeRousseauenlateoríaeducacionalposteriorasutiempo.(sic)(UniversidaddeBuenosAires,1933,pp.213-215).

En la misma Facultad de Filosofía y Letras, la materia MetodologíaGeneralyLegislaciónEscolar,cuyoprofesortitulareraJuliodelC.Moreno–alavezvicedecanodeesaFacultad–,yelprofesoradjuntoeraJuanE.Cassani,teníaunprogramacompuestopor13unidades,divididoendospartes:unade Metodología de enseñanza, con muy escuetas referencias históricassobre las formas de enseñanza y el profesor, y otra parte de LegislaciónEscolar,queteníaunaunidadespecíficamentesobrehistoriadelaeducaciónargentina,conunabibliografíadeobrasnacionalesquepuedeconsiderarseaceptablemente completa:

XI - La instrucción secundaria en la República Argentina. Antecedenteshistóricos: I, El Coloniaje: la instrucción secundaria en la Universidad deCórdoba; II, La Independencia: la instrucción secundaria en la UniversidaddeBuenosAires y las tentativas realizadas enotras provincias (1810-1953);III,Períodointermedio(1853-1865); IV,Organizacióndefinitiva(1865-1890);V, Período de ensayos y reforma (1890-1903); VI, Actualidad (1903-1933);Resumenyconclusiones.(UniversidaddeBuenosAires,1933,pp.213-215).

Estostemasserefierenalaunidad«CicloSecundario»,quesedaríaeseaño,porque lamateriasedesarrollabasiguiendounplande tresañosentotal.EnconsonanciaconlalíneafilosóficadeJ.P.Ramos,elprofesorJuanE.Cassani,directordelInstitutodeDidácticadeaquellaFacultadenlasdécadasde1930,1940y1950,tambiénhabríadesarrolladocontenidosdehistoriadelapedagogíaenlacátedradePedagogíaGeneral.EstepedagogohabíafueelprimerdoctoreneducaciónenArgentina,egresadodelaUniversidaddeLaPlata,en1922,yllegóaocuparloscargosderectordelInstitutoNacionaldel Profesorado Secundario de Buenos Aires y decano de la Facultad deHumanidadesyCienciasdelaEducacióndeLaPlata–desde1940a1944–(Zanotti,1987,pp.15-16;ManganielloyBregazzi,1953,p.322).

Para los alumnos del Profesorado de enseñanza secundaria, normal,especial(enlasorientaciones:Filosofía,HistoriayLetras)deestaFacultad,en1951,seguíandictándoseCienciadelaEducación,MetodologíayPrácticade laenseñanza,agregándoseLegislaciónescolaraen losprofesoradosde

20

Adrián Ascolani


otras carreras de esa universidad (Ministerio de Educación de la Nación,1951, pp. 606-614). Es decir que la materia Historia de la Educación noexistía,adiferenciade laUniversidadNacionalde LaPlata,quedonde seledestinabanuncursoenelProfesoradoenFilosofíayPedagogía,talcomoocurríaen lasdemáscarrerasdeprofesoradodeotrasdisciplinas, yen laUniversidadNacionaldeTucumánteníadoscursosdelos8quecomponíanlaLicenciaturaenPedagogíayCienciasde laEducación;y,másaún,en laUniversidadNacionaldeTucumán,cuyaFacultaddeCienciasdelaEducación–ubicabaenlaciudaddeSanLuis–teníalacarreradePedagogíayFilosofía,contresmateriashistóricas:HistoriadelaEducaciónenlaAntigüedadylaEdadMedia(lecturaycomentariodetextos),HistoriadelaPedagogíaenlaEdadModerna,yPedagogíacontemporáneadesdeComte–en2.º,3.ºy4.ºañorespectivamente(MinisteriodeEducacióndelaNación,1951,pp.867y945)–.EnlasUniversidadesnacionalesdeCórdobaydelLitorallamaterianofigurabaenlosciclosdeformacióndocentedeesosaños.

UncasoparticulardeinstituciónformadoradelprofesoradoeraeldelInstitutoNacionaldelProfesoradoSecundario.Fuecreadopordecretodel16dediciembrede1904enCapitalFederal, sobre labasedelSeminarioPedagógico,conelpropósitodecanalizarlaformacióndelosegresadosdelauniversidadquequisierandesempeñarsecomoprofesoresenlaenseñanzasecundaria.Inicialmentesetratódeuncursoteórico-prácticodeunañodeduración,deaprobaciónobligatoriaparaquienquisieraocuparcátedrasenelColegioNacional.Eldecretodecreaciónhablabadeuncursoteóricoqueconsistíaen«elestudiodelosproblemasrelacionadosconlainstrucciónyecuaciónenlosColegiosdeEnseñanzaSecundariadelaRepública,delossistemas ymétodosdeenseñanza en general y la pedagogía especial decadaunadelasmateriasogruposdemateriasdelosplanesdeestudio.»En la reglamentaciónhechaenenerode1905sefijabauncursogeneraly otro especial de teoría y práctica de la Enseñaza Secundaria. Durantelos tres meses iniciales deberían darse dos conferencias semanas sobretemas pedagógicos y didácticos, entre ellos «Los sistemas ymétodos delosmássobresalientespedagogosmodernos,desdeelsigloXVI,enloqueconcierne a la enseñanza secundaria». Los otros temas eran psicología,organizaciónyadministraciónaplicadoaeseniveldeenseñanza.QuedaroneximidosdeinscribirseenelInstitutoNacionaldelProfesoradoSecundariolosdiplomados,doctoresoprofesores,delaFacultaddeFilosofíayLetrasdelaUniversidaddeBuenosAires,puestoqueyahabíancursadolamateriaCienciadelaEducación,yademásporqueengenerallosegresadosdeesa

21



Facultad previamente habían estudiado otras carreras o eran ProfesoresNormales2.

En1905elInstitutoampliósuofertacurricular,agregandootroscursosteóricos de diferentes especialidades, y ya en la década de 1920 cubríacasitodaslasmateriasdelaenseñanzamedia.Conunplandeestudiosdecuatroaños,otorgabaeltítulodeProfesor,siendorequisitodeadmisióneltítulo secundario. Posteriormente se crearon otros dos institutos, uno enCatamarcayotroenParaná.NohemospodidoreconstruirenestetrabajolaevolucióndelamateriaenesteInstituto,noobstante,en1951,enesteyenlosdeParanáyCatamarca,sedictabaHistoriadelaEducaciónenelcuartoañodelosdiversosprofesorados.LostresteníanprofesoradosenPedagogíay Filosofía, en losquehabíaunnúcleodematerias relacionadas:HistoriadelaEducaciónIyIIparte(2.ºy3.eraño)yLegislaciónEscolar(enParanáyCatamarca);obienHistoriadelaEducaciónylecturadeautores,PolíticaEducacionalyOrganizaciónEscolar,eHistoriade laEducaciónArgentinayAmericana (en años sucesivos). En 1953, se decretó la unificación de losplanesdeestudiosdeestosinstitutos,delasEscuelasNormalesdeProfesoresydel InstitutoNacionaldelProfesoradoenLenguasVivas, tomandocomomodeloelplanempleadoporelInstitutodeCapitalFederal.Alañosiguientese crearon otros institutos en Córdoba, San Juan y Santiago del Estero3 (Mignone,s/f.,p.132).

1.3.LaformacióndeMaestrosNormales

Elmagisterio primario se formó, desde 1870 a 1941, con un plan deestudios de cuatro años que era bastante abarcador en cuanto a materias generalesperoque,entre laspedagógicas,privilegiaba laMetodologíadelaenseñanzay laFilosofía,careciendodedisciplinashistórico-sociológicasreferidas al fenómeno educacional –no analizaremos aquí las EscuelasNormales provinciales o privadas «incorporadas», que pueden tenerparticularidades diferenciales, sino las dependientes del Ministerio deJusticia e Instrucción Pública de la Nación, convertido en Ministerio deEducaciónen1949–.Hasta losaños ‘40 lahistoriade laeducacióneraun

2 Decreto de creación del Instituto Nacional del Profesorado Secundario, 16/12/1906;Reglamento de los cursos teórico prácticos del Instituto Nacional del Profesorado Secundario,21/1/1906,trascriptosenMinisteriodeJusticiaeInstrucciónPública,1906,pp.324-325,429y591.

3 Poder Ejecutivo Nacional, Decreto 3911, de marzo de 1953, en Anales de Legislación Argentina,1953.

22

Adrián Ascolani


contenidocomplementariodelamateriaPolíticayOrganizaciónEscolar.En1941,duranteelministeriodeGuillermoRothe,elgobiernonacionaldecretóuncambiodeplandeestudiosparalaenseñanzasecundaria,quecomenzóaregiralañosiguiente, estableciendounciclobásicode3añoscomúnparalosColegiosNacionales,lasEscuelasNormalesylasEscuelasComercialesdejurisdicciónnacional4. En la formacióndelmagisterio seagregóunquintoaño,para«mejorar laculturageneral»y lapreparacióntécnica,enelcualfiguraba la materia Pedagogía, compuesta de dos partes: Historia de laEducaciónyOrganizaciónEscolar.

Luego de varios años de aplicación, este Curso Superior profesionaldedosañosfueconsideradoinsuficiente.Enfebrerode1948,elgobiernoJusticialista decretó el cambio de plan de estudios, extendiéndolo a tresaños(4.º,5.ºy6.º).ElplandabaunpesoimportantealaenseñanzadelaHistoriaenelciclobásico,convirtiéndoseen ladisciplinaconmayorcargahoraria,inclusomásqueMatemáticayCastellano,privilegiándoselaHistorianacional.Enmarzode1949,laDireccióngeneraldeEnseñanzaSecundaria,Normal y Especial estuvoencargadade reformar losprogramasanalíticosde las escuelas secundarias, de acuerdo a las instrucciones dadas por laSecretaríadeEducacióndelaNación5.EnelCursoSuperiordelMagisterioseincluyólamateriaHistoriadelaEducaciónen4.ºy5.ºaño;además,en6.ºAñosedictabaPolítica,legislaciónyorganizaciónescolardelaRepúblicaArgentina.Entodosloscasossedestinaban3horassemanales(MinisteriodeEducacióndelaNación,1949,p.80).Deestemodo,lamateriaPedagogíaperdía sus contenidos historiográficos y se abocaba a los filosóficos ysociológicos,dejándoseaclaradoqueelcarácternormativodeestanodebíareducirseaunrecetario(MinisteriodeEducacióndelaNación,1949,p.81).

ElprogramadeHistoriadelaEducaciónde4.ºAñoeraabsolutamentereveladorde la improntafilosófica, omásprecisamentedeHistoria de lafilosofía,quesubyacíaenlahistoriadelasideaspedagógicas,predominanteenlanuevamateria.Comotal,tampocoerainnovadorapues,ensupartegeneral,remitíaalmoldelashistoriasdelasideaspedagógicasusualesdesdecomienzosdelsigloXX,transmitidasenlaenseñanzayenlosmanualesdeestudioseuropeos.

4 Decreton. 101.107, del 22/9/1941, sobre reformas introducidas en los planes de estudiosvigentesen losestablecimientosde segundaenseñanza,dependientesdelMinisteriode JusticiaeInstrucciónPúblicadelaNación.TrascriptoenMinisteriodeJusticiaeInstrucciónPública,1941,p.89.

5 PoderEjecutivoNacional,Decreton.5114,20/2/1948;Resolucióndel24/2/1948;Decreto9353,19/4/1949.

23



HastafinesdelsigloXVII:Definiciónyfuentesdelahistoriadelaeducación.LaeducaciónenGrecia:laPaideia.LaeducaciónenRoma:Quintiliano. La educación medieval. Influencia cristiana. Los grandes autores y

universidades. La educación medieval en España. San Isidoro. La políticaeducacional.AlfonsoelSabio.Lasuniversidades.RaimundoLulio.

El Renacimiento y la educación. El Renacimiento español. La cultura.AccióndelaReligión.Losgrandesautores.

Lareformaycontrarreforma.Ordenesenseñantes.Losjesuitas.VI..ElsigloXVIIylanuevapedagogía.Lainfluenciacartesiana.La educación colonial. Acción educadora en las colonias españolas: su

organizacióne institucionesreligioso-culturales. (MinisteriodeEducacióndelaNación,1949,p.119).

EnquintoAño,elprogramaconteníalostemasprincipalesdelahistoriadelapedagogíaenlaépocacontemporáneayseabocabaalaespecificidadamericanayargentina:

Desde el Siglo XVIII hasta nuestros días; en particular, de la RepúblicaArgentina:

PARTEGENERAL:I. Nuevas orientaciones pedagógicas en el siglo XVIII. El naturalismo:

Rouseau. Transformaciones escolares de fines del siglo. Los pedagogos delsigloXIX:susdoctrinaseinfluencias.

II.Elpositivismopedagógico:susrepresentanteseinfluencias.Lareacciónantipositivista.Pedagogíasderivadasdelidealismo.Lapedagogíacatólica.

PARTEARGENTINA:III.LaeducaciónenEspañayenAméricaenelsigloXVIII.LosJesuitas:su

extrañamiento.IV. La educación durante los primeros gobiernos patrios, durante el

gobiernodeRivadaviaydurante laépocadeRosas,comocontinuidadde laeducacióncolonial.

V. La organización legal de la enseñanza y la ruptura con la tradiciónhistórica.Lapedagogíaliberalylaescuelalaica.

VI.LaeducaciónargentinaenelsigloXX.Laformacióndelespíritunacionalylanecesidaddevolveralasideaspedagógicastradicionales.

Esta situación privilegiada de la Historia de la Educación duró apenas dos años,puesen1951seaplicóunnuevocambiodeplanesquevolvíaareducira cinco años los estudios del magisterio en las escuelas normales nacionales6.

6 PoderEjecutivoNacional,Decreton.5826,27/03/1951.

24

Adrián Ascolani


Este cambio de planes7 fuerealizadoporelMinisteriodeEducaciónconelacuerdodelosrepresentantesgremialesdelmagisterio,yfuejustificadocomounasoluciónalosplanteosdelosinspectores,directores,padresyalumnos,paraquieneselsextoañoprolongabademasiadolosestudios–aumentandola deserción de los alumnos varones–, además de resultar dificultosa ladotacióndeprofesoresidóneos.Alsuprimirseelsextoaño–desde1952–,seredujolacargahorariadelamateriaHistoriadelaEducación,alavezqueseconcentrabasucontenido,dictándoseenelcuartoaño.Sibienelnuevoplancomenzóaregiren1952,yaen1951seaplicóunareformaparcialytransitoriaquepermitióterminarlosestudiosenelquintoaño–elsextosiguióvigenteporúltimavez,respetandoelplanreformadode19498(Rivarola,yDanani,1961,p.213)–,dictándoseHistoriade laEducación–quealañosiguienteseríareemplazadaporHistoriaArgentina(cultural)yporPolíticaEducacionalyorganizaciónescolarargentina–,aunquelaúltimapartedeestamateriafuedestinadaaldesarrollode«laorganizaciónactualdelaescuelaargentina».Lostemasdelprogramacontinuaronsiendoprácticamentelosmismos,demodoqueresultóunafaltadecorrespondenciaentrelosmanualesdeestudio,quesiguieronsiendovoluminosos,yelmenortiempodedictadodelasclases.

LamateriaunificadasellamóHistoriaGeneraldelaEducación,quedandosituada en el cuarto año, e integraba el núcleo que se anunciaba comonovedoso,de«formaciónhistóricosocialyde laconciencianacional»,cuyoobjetivoerael«estudiodelprocesodenuestraorganizacióninstitucional,socialycultural»juntoaHistoriaArgentina,InstrucciónCívica,yPolíticaEducacionalyOrganizaciónPolíticaArgentina (ubicadaenel quintoaño),demodoqueformalmente no pertenecía al núcleo de formación «filosófico religiosa»compuestoporPsicologíaPedagógica,Filosofía,ReligiónCatólica,Moral.Noobstante,tantoelprograma,laformacióndesusprofesores,comolatrayectoriaeinteresesdelosautoresdeloslibrosdetexto,tendíaacolocarcomoelementoarticuladorde lamateria laproblemáticafilosófico-religioso-pedagógica. Enestesentido,elprogramaoficialde1951tuvoalgunasdiferenciastemáticascon

7 Poder EjecutivoNacional, Decreto n. 5826, 27/03/1951, Plan de Estudios para el CicloSuperiordelCursodelMagisterio,trascriptoenMinisteriodeEducacióndelaNación,1953,p.14-16.

8 De esemodo, en 1951 egresaron alumnos habiendo cursado el sexto año y otros conelquintoaño,en lasEscuelasNormalesde laNación.LaEscuelaNormaldeLenguasVivasfueincluidasenlamismareforma,conalgunasdiferenciasmínimasencuantoacargahorariadelasmaterias.Comocompensación,alosalumnosquehabíanegresadoconseisañosdeestudio,en1950y1951,seconsiderósustítulosequivalentesalosdebachilleres.

25



respectoalde1949:a)enlaintroducciónalamateriaseincluíaexpresamentela relación de la historia de la educación con la Filosofía y la cultura –estaeraentendidacomosucontextosocial–;b) laeducaciónespontáneade los«pueblosprimitivos»yla«tradicional»delascivilizacionesantiguasasiáticasfue incluida quizás como consecuencia de estar presente en losmanualessinestarloenlosprogramas;c)seintroducíaunaunidadsobrelaeducacióncristianahasta la caídadel ImperioRomanodeOccidente, laPatrísticayelMonasticismo,dandomayorespacioaltratamientodelaeducaciónmedieval;d)laedadcontemporáneapasabadedosatresunidades,separandoelsigloXVIIIde«LosgrandespedagogosdelaprimeramitaddelsigloXX:Pestalozzi,Herbart,Froebel;susdoctrinaspedagógicasysuinfluencia»;e)sibienenlaunidadsobrelasegundamitaddelsigloXIXycomienzosdelXXseaclarabaque«lasrenovacionesdidácticasylascorrientesfilosófico-pedagógicasactuales»estarían incluidas en los programas de Pedagogía General y Didáctica, losmanualesdeestudiotendieronaincorporarsintéticamenteestastemáticas;f) en todas las unidades se nombraban específicamente los pensadores opedagogosqueseríanenseñados,talcomoerahabitualenlashistoriasdelapedagogía;g)conrespectoalaeducaciónargentinasesustituíaelobjetivoderetornotradicionalista,poreldeadhesiónalantipositivismoyalespíritudelapedagogía«implícitayexplícita»delSegundoPlanQuinquenaldegobierno.

Lasinstruccionesministerialessobreelprogramadecíanquesucaráctergeneralysintéticoasegurabasuíntegrocumplimiento,yqueelprofesordebíaevitardetallessuperfluos, reservandoelestudioanalítico–aunquebreve–solo para el caso de los educadores o «corrientes educadoras» enumeradas explícitamente,relacionándoloscon«lasorientacionesculturales,filosóficasy políticas»enque sedesarrollaron, sin repetir los hechoshistóricosqueerancontenidospropiosdeloscursosdeHistoria(MinisteriodeEducaciónde la Nación, 1953, p. 228). El efecto más probable del acatamiento deesta recomendación fue la autonomización de los temas de historia dela pedagogía, para respetar el extenso programa y elmemorismo de losalumnos,aqueconducíaelestilodeescrituradelosmanualesdeestudio.

Luego de la revolución cívico-militar autodenominada «Libertadora»,quedepusoalgobiernodeJuanDomingoPerón,semodificaronpordecretopresidencial de abril de 1956, los planes de estudio para la enseñanzasecundaria,normalyespecial9.ElCiclodelMagisterio–incluidoelProfesorado

9 PoderEjecutivoNacional,Decreton°6680,13/4/1956,Planesdeestudioparalaenseñanzasecundaria,normalyespecial(B.O.23/IV/56).

26

Adrián Ascolani


deLenguasVivas–nosufriómodificacionesenloreferentealdictadodelamateriaHistoriade laEducación,quepermanecióenoseaelcuartoaño,y lamateriaPolítica Educacional semantenía enel quinto año. Estasdosmaterias estaban acompañadas por Historia Argentina –Institucionespolíticasysociales–eHistoriaArgentina–Artes,letras,cienciaseconómicas–.En verdad, las alteraciones en el programa de estudio fueron mínimas,principalmentedenaturaleza introductoriay,porsupuesto,seeliminabanlos contenidos que aludieran al gobierno depuesto10.

2. Los manuales de Historia de la Educación para el magisterio primario y el profesorado secundario

Mientras la Historia de la Educación no fue incluida en los planesde estudio del magisterio, los manuales, de carácter general, fueronpredominantementedeautoresextranjeros.Desdefinesde1940,ydurantelosdosdeceniossiguientes,algunaseditorialesnacionalespublicaronobrastraducidas, aunque surgieron progresivamente algunos textos de autoresargentinosque fueronbienasimiladosporqueseajustabanplenamentealos planes de estudio oficiales11. La experiencia de escritura demanualesde Historia de la Educación debió resultar bastante impredecible para sus jóvenes autores, pues habían sido hecho a lamedida de programas queterminaronsiendoefímeros(1948y1949),ofueronreformadospormotivospolíticos(1951,modificadoen1956),obienexigieronlibrossintetizadosenbaseafundamentosdidácticos(losnuevosmanualeseditadosentre1959y1962).

Elcambioquemásafectólacirculacióndemanualesfuelaunificacióndelamateria,en1951,porquealgunos,comoelescritoporManuelSolari(1949)sehabíaespecializadoen laparteargentinacorrespondienteal6.ºaño,queyanoapareciócomounidadtemáticaenesteperíodoestudiado;

10 ProgramaoficialdeHistoriadelaEducación,trascriptoenFavre,1959,pp.VIIyVIII.11 Además de los textos que analizaremos, en las décadas de 1940 y 1950 se editaron

en Argentina, entre los de mayor circulación, los siguientes libros: W. Dilthey, Historia de la Pedagogía; J. C. Zuretti, Nociones de Historia de la Pedagogía; José D. Forgione, Antologia Pedagógica Universal,yAntología Pedagógica Argentina;AntonioAliotta,Esquema historico de la Pedagogía;ErnestoCodignola,Historia de la Educación y de la Pedagogía –todos ellos autores espiritualistas–,ManuelHoracio Solari,Historia de la Educación Argentina; Lorenzo Luzuriaga,Historia de la Instrucción Pública;RicharWickert,Historia de la Educación.

27



sintomáticamente, otros manuales, como el de Juan Carlos Zuretti y elde Ethel Manganiello y Violeta Bregazzi, escritos antes de la reforma,quecondensabanenunsolo libro los temas, fueronmásfuncionalesysemantuvieronvigentes.Fueradeaquelcaso, lociertoesque losmanualessortearonestoscambios,sufriendopequeñasmodificaciones,detalmodoqueconsagraronunainterpretaciónideológicadelahistoriadelaeducaciónen la cual el trabajo historiográfico fue una justificación de las doctrinasmetafísicasyreligiosashegemónicasen las institucionesde formacióndelprofesoradoy,porextensióneimitación,delmagisterio,predominantesenlosaños‘40,comoseveráenelanálisissiguiente.

Las obras del católico militante J. Zuretti y de las espiritualistas E.Manganiello y V. Bregazzi alcanzaronmayor difusión, mientras que otrasescritasafinesdelosaños‘50,comolasdelescolanovistacatólicoLuisArenaydelcatólicoconservadorJustoFavre,nolograronlamismaaceptacióndelpúblico lector (Zuretti, 1948;Manganiello y Bregazzi, 1953; Arena, 1962;Favre,1959).Seríadifícilarriesgarunahipótesissobrelosmotivosdeestaselectividad,perosindudasnosedebealcarácterexcesivamenteresumidodelostextoseditadosenúltimotérmino,pueselmismoJuanZurettisintetizósuobrageneral,enunaBreve Historia de la Educación,conbastanteéxito,segúnloconfirmaelhechodequeaúneseditada(Zuretti,1988),despuésde60añosdeescritoellibrooriginaldelcualderiva.

Estosmanualestienenelementoscomunes,resultantesdesucarácterdesíntesisbibliográficas,ytambiéndelasadhesionesideológicasyfilosóficasdesusautores.Elfactorhistoriográficonoesaquíelmásrelevante,puestoquehansidoescritasporintelectualesquenoteníanformaciónhistóricayque tampoco se interesaron en bucear ampliamente en la producción sobre historiadelaeducacióninternacionaloargentina.EnlosprólogosdeestoslibrossehaceladiferenciaciónentrelaHistoriadelaEducaciónylaHistoriade laPedagogía,noobstante,elpresupuestodeque laprimeratieneunaconexión directa con los fenómenos institucionales, políticos, culturales ysociales,noreflejaeneldesarrollode lostextosunarealizaciónconcreta,puesentodosellospredominóelcarácterdeHistoriadelapedagogía,conreferenciasalabiografíaintelectualdelospensadoresypedagogostratados,acompañadas de sucintas descripciones de las instituciones donde estasideassellevaronacabo.

TambiénenesassumariasintroduccionessealudealaconexióndirectadelaHistoriadelaPedagogía–partedelaHistoriadelaEducación–conlasideasfilosóficasycon laculturade lasdiferentessociedadesyépocas,no

28

Adrián Ascolani


obstante laconcepcióndeculturaadoptadaes laquepodríaconsiderarsemás intelectualizada, pues no forman parte de los contenidos de estosmanuales los fenómenos educativos no escolarizados, con excepción delos llamados «pueblos primitivos», puesto que incluso el pensamientoeducacional de filósofos, pedagogos y otros intelectuales seleccionadosse relaciona preponderantemente con la escolarización. En estosmismosprólogoshayalgunosanticiposdeloselementosqueguiaráneljuiciodevalordesusautores:mientrasqueJ.Zurettihabladeunsustratode«pedagogíaperenne» racionalmente compartida por los principales pensadores detodas lasépocas, cuyo rasgoprincipal sería lamoderaciónyequilibriodesusplanteos;E.ManganielloyV.Bregazzi,ytambiénL.Arenaoptanporelconceptode«espiritualismo»,cuyaresultanteseríala«formaciónintegral»deleducando.Estaconcepcióndelaintegralidad,entodosloscasostuvoquever con el reconocimiento de la necesidad del componente trascendental en laconstitucióndelapersonalidad,aunqueenlostextosdeJ.ZurettiydeJ.Favreelfactorreligiosoestáponderadoenprimerainstancia.

Todos estos autores conciben a los «pueblos primitivos» históricosanterioresalasgrandescivilizacionesantiguas–oactuales–quenohabíansuperado las fases iniciales del neolítico, desde una perspectiva culturalevolucionistayeurocéntrica,entantoqueelcomponentereligiosocatólico–consusconexionesyderivacionesculturales–esbásicoensusjuiciosdevalor.Estepreconceptocolocaenelcentrodelprocesohistóricoalacristiandadmedieval, antecedidoporunprologadoperíodo formativoprevio, basadoenelementosculturalesyfilosóficosdelaantigüedadgrecolatina,yseguidoporotro largoperíododedecadencia cultural, religiosa ymoral, desde laModernidadhastaelsigloXIX,yconunfirmeretornoalespiritualismoluegode laPrimeraGuerraMundial.Coincidenendestacar:el legadogriegodelibertad y formación armónica de cuerpo y alma, y el legado romano deorganizaciónescolarydeformulaciónpedagógica(Quintiliano);elpapeldela IglesiaCatólicaenelMedioevo,preservandoesaculturaclásica,enunasuerte demisión histórica; y la involución cultural y pedagógica ocurridaa causa del Humanismo, de la Reforma protestante y de la difusión delracionalismocartesiano.

EltextodeE.ManganielloyV.Bregazzidifiere,fielalidealismokantianoqueluegorevelará,deljuicionegativohaciaelracionalismopuesloconsiderade naturaleza trascendente, y también valora positivamente las ideaspedagógicasdeLookeacercadelaeducaciónplacentera,puescontribuyeronalanocióndeeducaciónintegralyrespetuosadelainfancia(Manganiello

29



y Bregazzi, 1953, p. 156). En el caso de J. Zuretti y J. Favre, realzan elmovimientodecontrarreforma,alquecalificande«restauracióncatólica»yasetrateporobradelospontífices,obiendelasórdenesreligiosas,entrelascualeslaJesuitatuvounpapelfundamentalytambiénelcaráctermisionalyeducacionaldelaIglesiaenlaconquistadeAmérica.Lamodernidadyeliluminismo,encarnadasenlaobradeF.RabelaisydeJ.Rousseau,sufrenunacríticadesde lamilitancia religiosadeestosdosautores,queseconvierteencríticamoralenestoscuatrolibrosanalizados,aunqueL.Arenaenfatiza,sobretodo,sucuestionamientopedagógicoalmovimientodelaEnciclopedia,rescatandosuaccióncontraeltradicionalismodelaenseñanzaescolásticayelrespetoporlainfanciacomonovedadespositivas(Zuretti,1948,pp.226-227;Favre,1959,p.181;Arena,1962,p.65).

Laamoralidad,inadaptaciónyviolenciaqueJ.ZurettiyJ.FavreencuentranenlostextosdeJ.Rousseau,yelnaturalismoquederivaeimpregnaaJ.H.PestalozziyF.Froebel,esinterpretadoenformaalgodiferenteporlosotrosdosautores,puestoquesusvinculacionesconelmovimientoescolanovista implicaban una mirada distinta: E. Manganiello y V. Bregazzi condenanlanegaciónde lametafísicaque imponeel iluminismo–especialmenteelpensadorginebrino(MananielloyBregazzi,1953,p.76)–,peroexaltancomoaningúnotroaPestalozzi,destacandosunocióndeladivinidaddelalma,laespontaneidad creadora yel desarrollode lapersonalidad integral –ideasmantenidasporFroebel–.AlgosimilarhaceL.Arena,aldistanciaraPestalozzidelnaturalismoroussoniano,peroalavezcriticarsuexcesodedidactismoenlaetapafinaldesuvida.

Defensoresdelaenseñanzaconfesionalcatólica,J.ZurettiyJ.FavrejuzganalaRevoluciónfrancesacomoelestallidodeunarevoluciónsocialdestructivaparaelordensocialylacultura,puesconellasehabríanafirmado,ademásdelnaturalismo,elmaterialismo,el utilitarismoyel anticlericalismo, cuyaexpresióneducacionalfueellaicismoescolaryladevastacióndelasescuelasreligiosas. Para J. Favre, el naturalismomaterialista estaría imposibilitadoparagenerarunamoral,comoocurriríaconelpositivismoyelnaturalismo(Favre,1959,pp.217-218);porsuparte,J.Zuretti,consideraquelamoraly religiosidad de Pestalozzi no es cristiana –por racionalista, pero quizástambiénporserprotestante–.Elnaturalismo,instintivoyespontaneista,eravistoconciertoreceloporE.ManganielloyV.BregazziyporL.Arenaporsumaterialismo,peronoporelpaidocentrismo,esdecirporlaautonomíaqueconferíanalalumno.La IglesiaCatólicaargentinahabíasidoreticentefrentealaEscuelaNuevaporestemotivo,peroparaestosautoreseraparte

30

Adrián Ascolani


delcaminoa la formación integral. LaposicióndeL.Arenaera realmenteconciliatoria,pues intentabaconectar su catolicismocon supasadocomomiembroactivoenelmovimientoescolanovistaargentino(Puiggrós,1992);la misma actitud se percibe en las otras dos autoras, que valoraban elpragmatismodeJ.Deweyportenersentidoespiritualista.

EltratamientodelaspedagogíasdelsigloXIX,comopuedeverse,conducíaadiferentesyencontradasopinionessobrelasteoríasquesosteníanestosautores.MientrasE.ManganielloyV.Bregazzienfatizaronel componenteespiritualistacomoreacciónal«cientificismo»queimpregnóalapedagogía,J.Zurettiacusóalidealismokantianoyhegelianodeconducir,consusexcesosracionalistas,alsurgimientodepositivismo ydelevolucionismo spenceriano (Zuretti, J., 1948, p. 270). En sentido diferente, L. Arena antepone elespiritualismo, es decir la educación en valores, al intelectualismo de la«educaciónporlainstrucción»inspiradoenlaspropuestasdeJ.F.Herbart.El tratamientode la«Educación contemporánea»es realmentedisímil enestosmanuales.EssoslayadoporserasuntodelaPedagogíaylaDidácticaenellibrodeL.Arena,quesolodesarrollaelpapelactivodelaIglesiaCatólicaenlareacciónantipositivistayenuncialosprincipiosdelaLigaInternacionalde la Nueva Educación –espiritualismo, paidocentrismo, espontaneidad,cooperativismo, humanismo–, criticando el psicologismo. Algo similarocurreeneltextodeE.ManganielloyV.Bregazzi,cuyosenunciadossobrelapedagogíapragmáticayespiritualistasonbastantegenerales,pasandoluegoaresumirlospreceptoseducacionalesestablecidosporlospapasPíoXIyLeónXIII,ylasideaseducaciónpreventivadeDonBosco.Encambio,J.ZurettiyJ.Favreintentanundesarrollomayorybastantedetallado,aunsiendosintético,delosdiversospedagogosqueseleccionan:elprimerodescribe,sinjuzgar,las ideas de los autores escolanovistasmásrenombrados,perocatalogadepeligroso e inmoral la aplicación del psicoanálisis en el ámbito educativo(Zuretti, 1948; Fabre, 1959), y también valora negativamente los efectosde la psicología experimental, para concluir exaltando el espiritualismocatólicoylaeducaciónintegraldeungrupoampliodepensadorescatólicos;elsegundotambiéndescribesinemitirjuiciosdevalorlasideasbásicasdelos pedagogos renovadores, excepto en el caso de E. Thorndike, a quiencuestiona lasderivacionesmecanicistasde supsicología conductistaen laeducación.

Laparteespecial,dedicadaalahistoriadelaeducaciónenelterritorioargentinoesbreveentodoslosmanuales.ElestilodesudesarrolloestáenunterrenointermedioentrelaHistoriadelapedagogía–asísetitulaenel

31



librodeJ.Zuretti:«HistoriadelaPedagogíaArgentina»–ylaHistoriadelaeducación,puesa lasescasaspáginassobreelprocesohistóricodevariossiglos,siguenconmásdetalleslasbiografíaspedagógicasdelosprincipalesescolanovistas y otros espiritualistas que integraron la llamada «reacciónantipositivista».Enlascuatroobras,dadoquesusautoressonhispanistas,sepresentaelpasodelaépocacolonialalarevolucionaria,incluidosuperíodoindependentista más violento (1810-1816), como una continuidad encuantoalosaspectosculturalesypedagógicos,puestoquelosfuncionariosyelcleroilustradohabríanconducidohaciaelcambiopolítico–auncuandono tuvieranunpropósito revolucionarioprefijado–. Losproyectose ideaseducacionalesdelaetapatardo-colonial,borbónica–especialmente1776–1810–,tienenmayordestaqueenlostextosdeE.ManganielloyV.Bregazzi,ydeJ.Favre,enelprimeroporserparteinicialdelaformacióndelespíritunacionalyenelsegundosimplementeporunmayorcuidadoenlarevisiónde las investigacionesrealizadasporhistoriadorescatólicoscomoFurlong,(1933),Chaneton(1936)yCarretón(1939).

Para L. Zuretti, el período revolucionario y de «anarquía» política,que postergó la organización nacional hasta 1952, fue de decadenciaeducacional,portantososlayaelinterésquepodríandespertarlasnuevascreaciones escolares, incluso la Universidad de Buenos Aires, instituidapor iniciativa del liberal iluminista Bernardino Rivadavia. El período de«anarquía»(1820-1852),quehabíasidohegemonizado,ensumayorparte,porel caudillo tradicionalista JuanManueldeRosas–figuraestigmatizadaporlahistoriografíaliberal–,notieneuntratamientoespecialporpartedeestosautores,auncuandoaquelsehabíaautoproclamadoeldefensordelaortodoxiacatólicaenlosactosdelavidapública,debidoavariascausas:laexpulsióndealgunosjesuitasqueélmismotrajoalpaís,elcaráctertiránicode su acción política, y el desinterés por la educación pública. Solo en laobradeE.ManganielloyV.Bregazzihayunmanejomáscondescendiente–y ambiguo– pues valoran su nacionalismo que, contradictoriamente,equiparanaldesusadversariosliberales,reproduciendolainterpretacióndealgunosfilósofosidealistascoetáneos,comoCoriolanoAlberini,quehablandel «sentidohistórico»deestos estadistas y dirigentes (Alberini, 1981, p.65).

El período 1852-1885 fue de institucionalización de la instrucciónpública,yalavezfueeldemayorestensionesydisputasentreliberalesycatólicosentornoa laorientación laicaoreligiosa,yalcarácterpúblicooprivado.Todoslosestoslibroshablanpositivamentedelaacciónconstante

32

Adrián Ascolani


deDomingoFaustinoSarmientoparaeldesarrollodelaeducaciónpopular;conmenorentusiasmolohacenloscatólicosJ.ZurettiyJ.Favre,mientrasque las otras dos obras elogian su papel como impulsor de una educación integral y de las EscuelasNormales, a las que reconocen sumérito en laalfabetizacióndelasmasaspopulares.Laorientaciónreligiosadetodoslosautoressemanifiestaal tratar la ley1420 (1884),deeducaciónuniversal,gratuitayobligatoria,dadoqueestanoincorporóenelcurrículooficial laenseñanzadelafecatólica,ademásdehabergeneradounsistemaeducativodonde laenseñanzaprimariaysecundariaprivadaquedaronsupeditadaalas inspecciones estatales. La exaltación de algunos políticos católicos –elpresidenteNicolásAvellaneda,eldiputadonacionalJoséManuelEstradayotroslegisladoresdeestatendencia–sedebe,naturalmente,aesafiliaciónreligiosa,comotambiénocurreconlosjuiciosfavorablesalaley934(1878)quepermitiólaenseñanzasecundariaprivadayprovincial.Enformainversaseevalúanegativamenteelmonopolioestataldelaeducaciónuniversitariaylasingerenciasreglamentariasenlaeducaciónprivada;J.ArenaincluyeunfragmentodeRaúlA.Piérola,quesostienequelagratuidaddelaeducaciónprimariapúblicaperjudicólainiciativaprivada,quenoteníaesteprivilegio–defendiendolaigualdaddederechosdegestiónentreagentesestatalesyparticulares(Arena,pp.153-154)–,yJ.Zurettiagregaeldesentendimientodelosaspectosmorales,queconsiderasoloproductodelaenseñanzareligiosa.Quizásporhaberescrito su libroantesde los cambiosdeprograma,esteúltimoautornohabladel«antipositivismopedagógicoargentino»,temaquesícobracentralidaden losotrostextos:eldeE.ManganielloyV.Bregazzidetalla los pedagogos espiritualistas argentinos de mayor trascendencia–José Rezzano, Juan Cassani, Juan P. Ramos y Juan Mantovani–, figurasque también sonmencionadaspor J. Favre, ypor L.Arena,quien incluyeaotrosescolanovistasdesimilarvertientefilosófica–SaúlTaborda,ClotildeGuillén,CeliaOrtizdeMontoya–retomandolosargumentoscondenatoriosdelnaturalismopestalozianoydelmecanicismodidácticoyutilitarismodelpositivismo.

Al estar editados dos de estos libros durante el gobierno justicialista,debieronincluirinformaciónsobrelasorientacioneseducativashechasporelpresidenteJuanD.Perón,tendientesalaformaciónnacional,con«voluntadhistórica»y«sentidodejusticiasocial12»,ylaorientaciónformativaintegral

12 Poder EjecutivoNacional,Decreto n. 26944, del 4/9/1947, trascripto enMinisterio deEducación,1952,p.63.

33



de la personalidad, religiosa, no intelectualista y para la elevación social,establecidaenelSegundoPlanQuinquenaldegobierno.EllibrodeJ.Favre,publicadoluegodefinalizadalaRevolución«Libertadora»(1955-1958),noomitelasaccionesdelgobiernoperonistafavorablesalaeducacióncatólicaenlosnivelesprimarioysecundario(leyde1947,antecedidaporeldecretode 1943), la educación industrial (organizada en 1948) y la UniversidadObrera,asícomolaleysancionadaen1958,duranteelgobiernodesarrollistadeArturoFrondizi,quepermitiólaaperturadeuniversidadeslibres»porlainiciativaprivada.EllibrodeL.Arena,encambio,nomencionaabsolutamentenadadelahistoriainstitucionaldelaeducaciónposteriora1930.

Comohapodidoapreciarse,elespiritualismo,católicooescolanovista,controló lavisiónescolarizadade laHistoriade laEducación,presentandounasíntesisdelpasadosesgadaporlosjuiciosdevalor,enlaquelasteorías–naturalismo, materialismo, positivismo, didactismo, psicologismo– quedesaprobaba fueron consideradas fanatismos equivocados, por no tenerorientaciónmetafísicaoreligiosa.Lahistoriadelaeducaciónargentinatuvountratamientomínimo,incongruenteconlasdecenasdeobrashistoriográficaselaboradasenlasdécadasanteriores,siendodesplazado,perodeunmodoexcéntrico, a las temáticas que debían ser tratadas en lamateria PolíticaEducacional,enelquintoañodelaformacióndelmagisterio.Lainfluenciadeestosmanualesabarcótodoelespectrodelaformacióndelmagisterioyprofesoradonormalysecundario,conectándolosconlasdoctrinasfilosóficasypedagógicashegemónicasenlasuniversidades.

3. Conclusiones

La aparición de la Historia de la Educación como materia de enseñanza se inscribe en los debates de comienzos de siglo sobre la orientación metodologista o generalista del currículo del magisterio y profesoradonormal,ysepresentasinunaautonomíadelaPedagogía,yOrganizaciónyLegislaciónEscolar,materiasalacualespodíaserlesútilcomocomplemento.EnlaUniversidaddeBuenosAires,laintroduccióndecontenidosdehistoriade laeducación fue temprano,aunquebajodiferentesconcepciones:unaasociadaalareflexiónsocioculturalacercadelasformasdeeducación(C.O.Bunge)yotrarecostadasobrelaHistoriadelasideaspedagógicas,mediantelaexégesis–enocasionescríticas–delosclásicosdelapedagogíaeuropea(J.P.Ramos).Losartíficestécnicosdeloscambiosdeplanesyprogramasde

34

Adrián Ascolani


ladécadade1940y1950estuvieronenroladosenestaúltimalínea,aunquese percibe en ellos intereses también conectados con el tradicionalismohistoriográfico, mientras que los autores de los manuales de estudiodestinadosalaformacióndelmagisteriofueronfielesseguidoresdelalínea«pedagogista» yespiritualista trazadapor losprofesoresuniversitariosdeaquella Universidad, relegando los aspectos sociales e institucionales delprocesohistórico,derivándolosalasmateriasrelacionadasconlalegislaciónescolar.

Lavertientefilosóficaypedagógicaantipositivistaquetuvofuertepesoendichauniversidaddespreciólatradiciónpositivista,difundidaprincipalmentedesdedelaUniversidaddeLaPlata,ytambiéndejóenelolvidolastesisdeC.O.Bunge.Esinteresantepreguntarsesiestairrupcióndelespiritualismoantipositivista tuvo una real incidencia en la formación del profesoradonormalydelmagisterio,unavezquelosmanualesdeHistoriadelaEducaciónafinesllegaronaestepúblicolector,resolviendolaausenciadebibliografía,queveníasiendopaliadaconmanualesextranjerosyconobrasnacionalesensayísticas–yalgunashistoriográficas–quenohabíansidoescritasconpropósitosdidácticos.Aúnnosabemosacercadelgradodeasimilaciónqueprofesoresyalumnostuvieronconrespectodeestasfilosofías,yelniveldecomprensióndel complejo sentidodesucruzada integralista,pero loquequeda claro es que ciertos principios morales y religiosos seguramentefueroninternalizados,debidoalapersistenciaydifusióndesudiscurso.Elpensamientoconfesionalentró,porvíadelespiritualismoqueimpregnólasmaterias,enelsenodelasinstitucionesdelnormalismo«sarmientino».

LaHistoriade laEducaciónestandarizadade losprogramasoficialesymanuales de escritores católicos fue uno de sus instrumentos, ocupandoun lugar al que la historiografía liberal no había llegado antes por faltade promotores en la conducción del sistema educativo, contribuyendo anaturalizarunafuertecríticaalatradiciónlaicista.ElénfasisdelaHistoriadelaEducaciónenlareformadeplanesde1949dalugarapensarqueexistióalgunaproyección,porinorgánicaquefuera,delosposiblesefectosdeestoscambios,aunquelaunificacióndelasdosmaterias,en1951,indicatambiénquelosinteresespragmáticospodíaninterferirconlosobjetivosideológicostradicionalistasyespiritualistas,ademásdesugerirquelaidentificaciónentreestosy lospropósitosnacionalistasdelgobiernonosignificabanunapoyoincondicional a las recomendaciones de las digitadas comisiones de cambios de planes. Aún así, en esa unificación, se privilegió la historia general delasideaspedagógicas,ylaparteespecíficamenteargentinafuesintetizada

35



oderivadaa lamateriaLegislaciónescolar,neutralizandolaposibilidadderecuperación de aquella producción historiográfica, predominantementeliberal,sobrehistoriadelaeducaciónnacional.

En este contexto, no sería adecuado pensar que la autonomía de laHistoriadelaEducaciónsedebíaauninterésofuerzapropiadeladisciplina,pues la cierta especialización de algunos profesores solo pudo darse enel caso de unos pocos profesores universitarios de Capital Federal, o deaquellosquedictabancátedraenvariasuniversidadesnacionales,ytampocoexistíaunimpulsodesdelainvestigacióndentrodeesecampo,puesenelperíodojusticialistaseadvierteunretrocesosignificativoconrespectoalosdosdeceniosanteriores,ademásdeunadesconexiónconlosmanualesdeestudio.

4. BibliografíaAlberini,C.(1981).Precisiones sobre la evolución del pensamiento argentino.

BuenosAires:EditorialDocencia.

Anales de Legislación Argentina.(1953).TomoXIII-A,Decreto3911,marzode1953.BuenosAires:LaLey.

Arena,L.(1962).Historia de la Educación,CuartoañodelMagisterio.BuenosAires:AngelEstradayCía.Editores.

Ascolani, A. (1999). Historia de la Historiografía Educacional Argentina.AutoresyProblemáticas (1910-1990).EnA.Ascolani,La Educación en Argentina. Estudios de Historia(pp.1-33).Rosario:EdicionesdelArca.

Ascolani, A. (2001), La Historia de la Educación Argentina y la formacióndocente: ediciones y demanda institucional. Revista de la Sociedade Brasileira de História da Educação, 1,pp.187-209.

Ascolani,A. (2002). Las rupturas científico-ideológicasen la conformaciónde la historiografía educacional de Argentina del siglo XX a través delas principales obras. En J. Conde Calderón y otros (comps.),Nación, Educación, Universidad y Manuales escolares en Colombia. Tendencias historiográficas contemporáneas (IV Coloquio Colombiano deHistoriadelaEducación)(pp.273-286).Cali:FondodePublicacionesUniversidaddelAtlántico.

Bunge,C.O.(1920).La Educación (Tratado general de Pedagogía).LibroI,LaEvoluciónde laEducación,prólogodeCarlosSaavedraLamas.BuenosAires:LaCulturaArgentina.

36

Adrián Ascolani


Carretón,A.(1939).La instrucción primaria durante la dominación española en el territorio que forma actualmente la República Argentina.BuenosAires:ConsejoNacionaldeEducación.

Chaneton,A. (1936).La instrucción primaria en la época colonial.BuenosAires:ConsejoNacionaldeEducación.

CongresodelaNación,CámaradeDiputados.(1901).Diario de Sesiones,año1901.BuenosAires:ElComercio.

CongresodelaNación,CámaradeDiputados.(1918).Diario de Sesiones,año1918,t.2.BuenosAires:TalleresGráficosL.RossoyCía.

Congresode laNación,CámaradeSenadores. (1916).Diario de Sesiones,año1916,t.1.BuenosAires:TalleresGráficosL.RossoyCía.

Cucuzza,H. (1986).De Congreso a Congreso, Crónica del Primer Congreso Pedagógico.BuenosAires:Besana.

Dabat, R. (1999). Los estudios pedagógicos en la Universidad de La Plata(1905-1920).EnA.Ascolani,A.,La Educación en Argentina. Estudios de Historia(pp.163-174).Rosario:EdicionesdelArca.

Favre,J.(1959).Historia de la Educación.Textoadaptadoalprogramaoficialvigente del primer año del magisterio [cuarto año]. Buenos Aires:EditorialStella.

Furlong,G.(1933).Los Jesuitas en la cultura rioplatense.Montevideo.

Manganiello, E. y Bregazzi, V. (1953).Historia de la Educación. General yArgentina. Desarrollo del Programa de la asignatura correspondienteal4ºañodelCursoSuperiordelMagisterio.BuenosAires:LibreríadelColegio.

Mignone,E.(s/f).Política Educacional.BuenosAires:EdicionesPallas.

MinisteriodeEducacióndelaNación,ConsultoriodeOrientaciónprofesionalyescolar.(1951).Condiciones de ingreso a la enseñanza media. Guía de Estudios Universitarios.BuenosAires.

Ministerio de Educación. (1952). Labor desarrollada durante la primera presidencia del General Juan D. Perón.BuenosAires.

Ministerio de Educación de la Nación, Dirección General de EnseñanzaSecundaria,NormalyEspecial.(1949).Planes y Programas de Estudio, Ciclo Básico y Curso Superior del Magisterio.BuenosAires.

Ministerio de Educación de la Nación, Dirección General de EnseñanzaSecundaria, Normal, Especial y Superior. (1953). Planes y Programas de Estudio. Ciclo básico, Segundo ciclo del Bachillerato, Ciclo superior

37



del Magisterio, Escuelas Normales Regionales, Escuelas Nacionales de Comercio.BuenosAires.

Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. (1903). Memoria presentada al Congreso Nacional, de 1903,porelministrodeJusticiaeInstrucciónPública,Dr.JuanR.Fernández,t.2,AnexosdeInstrucciónPública.BuenosAires:TalleresGráficosdelaPenitenciaríaNacional.

Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. (1906). Memoria presentada al Congreso Nacional de 1906, porelministrodeJusticiaeInstrucciónPública,Años1904y1906,t.2,AnexosdeInstrucciónPública.BuenosAires:TalleresGráficosdelaPenitenciaríaNacional.

Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. (1911). Memoria presentada al Congreso Nacional, correspondiente al año de 1911,porelministrodeJusticiaeInstrucciónPública,Dr.JuanR.Fernández,t.II,AnexosdeInstrucciónPública.BuenosAires.

MinisteriodeJusticiaeInstrucciónPública.(1916).Memoria del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública,DepartamentodeInstrucciónPública,año1914,t.2,BuenosAires:TalleresGráficosdelaPenitenciaríaNacional.

MinisteriodeJusticiaeInstrucciónPública.(1917).Memoria del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública,DepartamentodeInstrucciónPública,año1916.BuenosAires:TalleresGráficosdelaPenitenciaríaNacional.

MinisteriodeJusticiaeInstrucciónPública.(1935).Estadísticas, 1932.BuenosAires:TalleresGráficosdelaPenitenciaríaNacional.

MinisteriodeJusticiaeInstrucciónPública.(1941).Memoria.BuenosAires.

Pineau,P. (1997).La escolarización de la provincia de Buenos Aires (1875-1930). Una versión posible.BuenosAires:FLACSO/UBA.

Poder EjecutivoNacional, Decreto n. 6680, 13/4/1956, Planes de estudioparalaenseñanzasecundaria,normalyespecial(B.O.23/IV/56).

Poder Ejecutivo Nacional, Decreto n. 5114, 20/2/1948; Resolución del24/2/1948;Decreto9353,19/4/1949.

PoderEjecutivoNacional,Decreton.5826,27/03/1951.

PoderEjecutivoNacional,decreton.5826,27/03/1951.

Puiggrós,A.(dir.).(1992).Escuela, Democracia y Orden (1916-1943).BuenosAires:Galerna.

Rivarola,H.yDanani,D.(1961).Política Educacional.BuenosAires:EditorialKapelusz.

38

Adrián Ascolani


Solari,M.(1949).Historia de la Educación Argentina.BuenosAires:Paidós.

UniversidaddeBuenosAires,FacultaddeFilosofíayLetras.(1933).Programas de los cursos de 1933.BuenosAires:ImprentadelaUniversidad.

Zanotti, J. (1987). «Juan E. Cassani, maestro de la pedagogía argentina»,discurso en su incorporación como miembro de número en la Academia NacionaldeEducación,en1985,enellugarqueocuparaJuanCassani.Boletín de la Academia de Educación,n.3,julio.BuenosAires.

Zuretti, J. C. (1948). Compendio de Historia de la Educación. General y Argentina.BuenosAires:EditorialMarcosSastre.

Zuretti,J.C.(1988).Breve Historia de la Educación.BuenosAires:Claridad.


Capítulo 2

La docencia de la Historia de la Pedagogía/Historia

de la Educación en España: institucionalización,

textos y rutas1

Antón Costa Rico2

1. La institucionalización de los estudios de Historia de la Pedagogía/ de la educación

P arareferirsealainstitucionalizaciónacadémicadelosestudiosdeHistoriadelaPedagogía/HistoriadelaEducación(enadelante,HP/HE),iniciadaafinesdelsigloXIXesconvenientedestacardiversos

elementoscoadyuvantes:

1 VersiónenespañoldeltextooriginalmentepublicadoengallegoenBrasil.2 ProfesorCatedráticodeHistoriadelaEducaciónenlaUniversidaddeSantiagodeCompostela

(España).DoctorenCienciasdelaEducaciónporlaUniversidaddeSalamanca.FormapartedelGrupodeinvestigación«PedagoxíaSocialeEducaciónAmbiental»,conreconocimientodeUnidadde Investigación Competitiva em las Áreas deHumanidades y Ciencias Sociales en el SistemaUniversitarioGalego.FuePresidentedelaSociedadEspañoladeHistoriadaEducación(Sedhe).Contacto:[email protected].

40

Antón Costa Rico


a. ElintensodesarrollodelosestudioshistóricosenAlemaniaduranteelsigloXIXylaespecíficapreocupaciónlosponesestudioshistórico-pedagógicos,coninfluenzaacadémicaenelconjuntodeEuropa.

b. Lapuestaenmarchaygeneralizacióndecentrosde formacióndelmagisterioyotrosprofesores,atravésdelasÉcoles Normales(EscuelasNormales)enFranciayenEspaña,respectivamente(EscolanoBenito,1982;GómezdeCastro,1986),odelos Teacher Training CollegesenInglaterra,entreotros.

c. El papel asignado a los contenidos académicos relacionados con la historia dela pedagogía, comoestudio, sobre todo, de la plasmaciónhistóricadediversasteoríaseducativasydemétodosdeenseñanza,amododecajadeherramientasautilizarpragmaticamenteporlosnuevosprofesoresensudesempeñoprofesional.

d. LacreacióndeMuseosPedagógicosnacionales(Francia,1879;España,1882,comoejemplos),lapreparacióndetextosymanualesparalaformacióndelmagisterio(Delsaut, 1992; Roullet, 2001; Condette, 2007) y la edición de obras para lasistematizacióndelsaberpedagógico(Carderera,1854-1858;Buisson,1879-1887,y1911).

e. EldesarrolloentrefinalesdelsigloXIXylosiniciosdelsigloXXdelainvestigaciónhistóricadesdelasperspectivaspositivistaehistoricista,conelinterésparticularpor ‘construir’ historias políticas nacionales, reforzadoras de los nacionalismospolíticos.

Siguiendo de cerca la puesta en marcha de las Écoles Normales de Francia,tambiénenEspaña,entre1834y1857podemosdatarelperíododecreacióndelasEscuelasNormales,siendolosañosde1842y1849losdemásintensacreaciónteniendopresentelageografíaadministrativaespañola.Elcurrículode la formaciónde losmaestroscontemplababrevescontenidosdemateriapedagóxica(«principiosgeneralesdeeducación»,«Métodosdeenseñanza»y«nocionesdeorganizaciónescolar»),perohabríaqueesperara la reformacurriculardeGamazo(de1898)paraqueporprimeravezseincluyeralaasignaturaHPparaaquellosalumnosqueaspirabanaobtenerel«gradodemaestronormal»,luegollamado«gradosuperior»,comenzandodeestemodolainstitucionalizaciónacadémicadelaHP/HE,nosiendohastaelnuevoplandeestudiosde1914cuando laasignaturaHP segeneralizóparatodoslosaspirantesalaobtencióndeltítulodemagisterioprimario.

Entre tanto, hay que destacar que también en el Museo PedagóxicoNacional(creadoen1882)sehabíaestablecidoen1901unCursodePedagogíaGeneral,queimpartíasudirectorManuelB.Cossío,incluyendocontenidosde carácterhistóricoeducativo, continuandoesta formación,desde1904,enlacátedradePedagogíaSuperiorqueelmismoBartoloméCossíodirigíadentrodelprogramadedoutoradodelaSeccióndeEstudiosFilosóficosdela Facultad de Filosofía y Letras de laUniversidad deMadrid. También la

41

La docencia de la Historia de la Pedagogía/Historia de la Educación en España: institucionalización, textos y rutas


HPestuvo presente desde 1913 en la Escuela Superior delMagisterio deMadrid(iniciadaen1909),yalcrearseen1932y1933,respectivamente,lasSeccionesdePedagogíaenlasUniversidadesdeMadridydeBarcelona,talmateria estuvo igualmente presente en sus planes de estudios3,Seccionesestasclausuradasen1939porelnuevorégimenpolíticofranquista.

Reiniciadas las actividades académicas en las Escuelas deMagisterioen el inicio de los años cuarenta en ellas desapareció como disciplina específicalaHP,sibienalgunosdesuscontenidospasaríanaformarpartede los programas generales de la disciplina de pedagogía. Habrá queesperar a 1944 y a 1955, respectivamente, para que se volviesen a crearseccionesuniversitariasdePedagogíaenlasUniversidadesdeMadridydeBarcelona,ocasiónquepermitiórecuperarladisciplinadeHP,quetambiénsepudoestudiar luegoen las nuevas SeccionesdePedagogía creadas enlaUniversidadPontificiadeSalamancayenladeValencia,manteniéndoseen estos términos la institucionalización de los estudios de HP/HE hastamediadosdelospasadosañossetenta,momentoenelqueseincrementóhastamásde15elnúmerodeSeccionesUniversitariasdePedagogíaentodaEspaña,conelaumentosubsiguientedeladocencia,delprofesoradoydelalumnadoquecursabaHP/HE.

Volviendoatráseneltiempo: ladocenciadeHP iniciadaenEspañaafinesdelsigloXIXparalaformacióndelosmaestros,elambienteacadémicofavorable a la creación demanualística para este alumnado, e incluso lacreciente,aunqueminoritaria,preocupaciónpor la investigaciónhistórica,erudita y arqueologizante, unida a concepciones ideológicas historicistas,fueron circunstanciasque favorecieronquediversosprofesoresespañoleselaboraran y editaran, a modo de manuales o libros de texto, obrasmayoritariamente tituladasHistoria de la Pedagogía, sobre todo duranteel primero tercio del siglo XX, como se puede ver en el Cuadro 1. Unascircunstanciasquefavorecieron,igualmente,latraducciónyediciónenEspañade diversos textos de HP/HE, generalmente concebidos en Alemania, enFrancia,oenlosEstadosUnidos,comomanualesparalaformaciónpedagógicadelprofesoradoprimario,comosepodeobservarenelCuadro2.Manualesparcialmenteseguidosenalgunoscasosporlospropiosautoresespañoles,que incluso en ocasiones transcribían literalmente trozos apreciables detextos extranjeros (Escolano Benito, 1984). Complementariamente, hay

3 LuisdeZuluetayMaríadeMaeztu,enMadrid,yJoaquínXirau,enBarcelona,fueronsusprimerosprofesores,ytodosseconvertironafinalesdelosañostreintaenexiliadospolíticosenAmérica,porconsecuenciadelaDictadurafranquista.

42

Antón Costa Rico


quedestacarquehubo tambiénalgunaactividad investigadora,de laquesonejemplotextoscomo losdeCossio (1897),Lafuente (1873),Luzuriaga(1916-1917),BlancoySánchez(1922)yBlancoSuárez(1923),asícomounanotabletraduccióndetextosyobrasdecarácterpsico-pedagógico,tantodeautoresclásicos,comodeotroscontemporáneos,laborenlaquedestacaronmuynotadospublicistas,quepodríanvermonumentalmente(Monumenta)representado su quehacer en el importanteDiccionario de Pedagogía de SánchezSarto(Barcelona,1936).

Cuadro 1.ManualesdeHP/HEpreparadosporautoresespañoles(1891-1971)

1 1891 AGUILARYCLARAMUNT,S.«HistoriadelaPedagogía»,in Pedagogía general. Tratado completo de instrucción, pp.540-660.Valencia.

2 1903 FARGA,N.Compendio de Historia de la Pedagogía. Barcelona.

3 1903 GARCÍAYBARBARÍN,E.Historia de la Pedagogía.Madrid.Su3.ªedición,de1913,aparececoneltítulode«HPconunresumendelaespañola»;la5.ªediciónesde1931,alcuidadodeGerardoRodríguezGarcía,quienleincorporóuncapítulosobrelaEscuelaNueva.

4 1903 GARCÍAYBARBARÍN,E.Historia de la Pedagogía Española. Madrid.

5 1909 CASASSÁNCHEZ,M.Historia de la Pedagogía. Zaragoza.Registrasu4.ªediciónen1915ycasilamitaddelaobra(pp.139-252)estádestinadaa«HPenEspaña»).

6 1909 DÍAZMUÑOZ,P.Historia de la Pedagogía. Valladolid.

7 1909 TUDELA,A.dePrograma-memorandum de Historia de la Pedagogía. Con2.ªediciónampliadaen1919.

8 1910 ESCRIBANOHERNÁNDEZ,G.Historia de la Pedagogía.Madrid.Enediciónde1921aparececomoPedagogía. Historia general de la Pedagogía y especial de la Pedagogía Española. Madrid.

9 1911 RUÍZAMADO,R.Historia de la Educación y de la Pedagogía. Barcelona.Sinvariacionestextualesvolvióasereditadoestetextoen1925yen1946soloconeltítulodeHP.

10 1922 PERTUSAYPERIZ,V.yGILYMUÑIZ.Historia de la Educación y de la Pedagogía. Málaga.Su5.ªediciónesde1931yaparecesolocomeltítulodeHP.La7.ªediciónde1961aparecebajolaautoríaúnicadeGilyMuñizconeltítulocompletodeElementos de Historia de la Pedagogía con nociones de Historia de la Cultura, conalteracioneseneltextoparaafirmarsutonalidadconservadora,católicaynacionalista.

11 1936 EDELVIVES.Historia de la Pedagogía (2Tt.).Barcelona

12 1941 HERRERAORIA,E.Historia de la Educación Español., Madrid.

13 1951 LUZURIAGA, L.Historia de la Educación y de la Pedagogía. Buenos Aires.Escritodesdesuexiliopolítico.1985:18edición.

43



14 1960 GALINOCARRILLO,M.ªA.Historia de la Educación. Edades Antigua y Media. Madrid.

15 1963 GARCÍAHOZ,V.et al. Contestaciones al cuestionario oficial de las oposiciones de ingreso en el Magisterio Nacional. T. III: Pedagogía. Historia de la Pedagogía. Madrid.

16 1968 GUTIÉRREZZULOAGA,I.Historia de la Educación, Madrid.

17 1971 MORENO,J.M.et al. Historia de la Educació., Madrid.

Fuente: Elaboración propia. Hubo algunas ediciones más que aquí non se recogen dado su carácter de edición local y limitada en su difusión.

Cuadro 2.TextosyManualesdeHP/HEtraducidosyeditadosenEspaña(1888-1970)

1 1888 PARÓZ,J.Historia Universal de la pedagogía.Madrid(1881:primeraediciónfrancesa).

2 1894 HAILMAN,W.N.Historia de la Pedagogía. Madrid.

3 1896 COMPAYRÉ, G. Historia de la Pedagogía. Madrid. (1883: primera ediciónfrancesa).

4 1911 PAINTER,A.M.Historia de la Pedagogía. Madrid.(Obrade1866,conediciónnorteamericanade1886).

5 1912 GUEX,F.Historia de la instrucción y de la educación. Madrid.(1906:primeraediciónenfrancés).

6 1914 WEIMER,H.Historia de la Pedagogía. Madrid.

7 1918-1919

MONROE,P.Historia de la Pedagogía antigua y media,2vols.Madrid.(1905:primeraediciónenNewYork).

8 1927 MESSER,A.Historia de la Pedagogía.Barcelona.

9 1930 WICKERT,R.Historia de la Pedagogía.Madrid.

10 1930 DAMSEAUX, E. Historia de la Pedagogía y Resumen de la Historia de la pedagogía española, con adaptación deEzequielSolana.Madrid.

11 1953 MORANDO,D.Pedagogía. Historia crítica del problema educativo. Barcelona.(Condiversasreedicionesposteriores).

12 1966 AGAZZI,A.Historia de la Filosofía y la Pedagogía.Alcoy(Alicante)

13 1966 ATKINSON,C.,MALESKAE.T.Historia de la educación.Madrid.(1962:ediciónoriginaleninglés).

Fuente: elaboración propia. La ordenación se hizo según el año de su edición en España.

Desde el comienzo de la Dictadura política franquista a fines de losaños treinta y hasta los pasados años setenta el estudio y la difusióndelconocimientode laHP/HE seviómuymenguadocon respectoalperíodoprevio,con laexcepcióndel limitadotrabajode investigaciónrealizadoenlas Secciones Universitarias de Pedagogía, a las que nos referimos, y en

44

Antón Costa Rico


el InstitutodePedagogíaSanJosédeCalasánz,alabordarseelestudiodeautoresytextosdelahistoriaeducativaypedagógicaespañola,debiéndosedestacarporvíadeexcepciónelpapeldesarrolladoporlaprofesoraMariaÁngeles Galino, efectivamente atenta a las innovaciones historiográficas4.SeñalaAntonioViñao(2002,p.237)queenelperíodosesiguieronpublicandoalgunosmanuales«querepetíanlosesquemasyconcepcionesanteriores»,a los que se añadieron otros que, aún incorporando algunos avances, semantenían al margen del debate historiográfico internacional que habíaabierto las puertas a la «historia social de la educación». Son también,dicenViñao(2002,p.237)yEscolanoBenito(1984,p.xviii),rasgosdeestetiempo ladependenciadelexteriorencuantoa los textos,porotrapartereducidamentemanejados, recibidos estos, omediante traducción (comoejemplo,Codignola,Morando,AbbagnanoyVisalberghi,Dilthey,HubertoAldoAgazzi) o por preparación a cargo de profesores españoles exiliados(comofueelcasodeLuzuriaga)yfrecuenteediciónenMéxicooenBuenosAires(cómosepodeverenelCuadro2).

Lascosascambiaríanenlosañossetenta,debidoalaumentodeespaciosparaelestudiodelaHP/HEylaincorporacióndeprofesoreseinvestigadoresnuevos,comoporrazonespolíticas,relacionadasconlarecuperacióndelavida democrática (Constitución política de 1978), la apertura del procesode descentralización territorial en un Estado con cuatro lenguas oficialesreconocidas,e,incluso,porlapresenciadeldebateepistemolóxicoalrededordelascienciashistóricas,elmétodohistóricoylascienciassociales.

En este contexto, algunos de los nuevos catedráticos y profesoresuniversitarios de HP, con orientación reformadora y sensibilizados conel debate de las ciencias de la educación/ciencias sociales (Ruiz Berrio,EscolanoBenito)impulsaríanen1979lacreacióndelaseccióndeHistoriadelaEducacióndentrodelaSociedadEspañoladePedagogíaypocodespués(1983)lacreacióndelaSociedadEspañoladeHistoriadelaEducación,comosociedadacadémicaconactividaddeimpulsocientífico,queseincorporabaaldebatehistoriográfico, sobre todo,bajoel influjodifusode las tesisdela Escuela de los Annales, promoviendo la renovaciónde la historiografíaeducativaenlaperspectivadelahistoriasocialyculturaldelaeducación,

4 Seaprecia laseriedaddeltextoHistoria de la Educación (1960)pormarcarel iniciodelainvestigaciónhistórico-educativamodernaenEspaña.DecíalaautoraenelPrólogoqueanalizabalos fenómenos educativos en sus múltiples dimensiones: institucionales, políticas, filosóficas,científicas,sociológicasyculturales.

45



tomandodistancia,deestemodo,delatradicionalHP,consuvinculaciónalahistoriadelpensamientofilosóficoyalpositivismodecimonónico.

En 1982, una fecha clave en el proceso de renovación como señalóViñao(2002,p.238),tendríanlugarelprimerColoquioEspañoldeHistoriadelaEducaciónylaaparicióndelarevistainteruniversitariaHistoria de la Educación, abriendonuevasetapasenesta institucionalizaciónacadémicadelaquevimoshablando.

Porfin,lareformaestructuraldelastitulaciónsyplanesdeestudioquevivió la Universidad española en los años centrales de los pasados años noventa facilitó,por suparte, lapresenciaen ladocenciauniversitariadeCienciasdelaEducacióndediversosrecortestemáticos(«Historiadelaeducaciónsocial»,«Historiadelaeducacióninfantil»,«HEadultos»),temporales (HE «contemporánea», casi siempre entendida desde elfin del siglo XVIII), o espaciales (junto a una más tradicional «HE enEspaña»aparecíanahoralasHEenCataluña,enValencia,enGalicia,enAndalucía,...),alladodelmantenimientodelamateriaHP/HE(ahoraconmayoritariadenominacióncomoHE),aúnabordadageneralmentedesdesupuestosdelargapervivencia,conunintensoreflejodetodoelloenlaabundantepublicísticageneradaenlaquesehicieronpresentes,tantolasaportacionesmonográficasydeinvestigación,comolostextosomanualesatentos en este caso a los recortes indicados, casi desapareciendo encambionuevasaportaciónsenelcampodelamanualísticareferidaalahistoriageneraldelaeducación/Pedagogía,obiendebidasaelaboraciónhispana omediante traducción al castellano, como se puede ver en elCuadro3.

Cuadro 3. ManualesdeHP/HEenespañolconprimeraediciónotraducción(1971-2001)

1 1973 DEBESSE,M.,MIALARET,G.Historia de la Pedagogía. Barcelona.

2 1976-1978 BOWEN,J.Historia de la Educación Occidental, 3vols.Barcelona.

3 1981 DURKHEIM,E.Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. Madrid.

4 1981 SANTONIRUGIU,A.Historia social de la educación. Barcelona.

5 1984-1986 CAPITÁNDÍAZ,A. Historia del pensamiento pedagógico en Europa, 2vols.Madrid.

6 1992 DELGADO CRIADO, B. (Coord.). Historia de la educación en España y América, 3vols.Madrid.

7 2001 REDONDO,E.(Dir.).Introducción a la historia de la educación. Barcelona.

46

Antón Costa Rico


Hayquedecirqueestadocenciaylapublicísticageneradaporautoresespañoles,enparticularlamanualística(manifestaciones,usosycarácter),hasidoescasamentesometidaaanálisis,encuantoaloqueserefiereatodoelperíodoanteriora lospasadosañosochenta,detalmodoquesolonosreferiremosalostrabajosdeEstebanMateo(1983),EscolanoBenito(1984),RabazasRomero(1998),MoleroPintado(2000)yViñaoFrago(2002y2008).

2. Docencia y manualística de HP/HE en España

AclaradoelespaciodocentedelaHP/HE,vinculadoalaformacióndelprofesoradoyde losespecialistasenel campopedagóxico,procuraremosrealizarunavaloraciónsobrelamanualísticausadaparaelejerciciodocente.Alrespecto,debemosseñalarlamuyescasaindagaciónhistórica,detalmodoqueenelmomentoactualnopodemosseñalarajustadamentecualesfueronlosmanualesmásempleadosenladocenciayporelalumnadoalolargodelsigloXX.Conjeturamosporsusreedicionesqueseríanlossiguientes:losdeGarcíayBarbarín(primeraedición:1903),RuizAmado(desde1911),PertusayGil(desde1922),GilyMuñíz(desde1961),Zuloaga(desde1969),Moreno(desde1971),Luzuriaga(editadoenBuenosAires),Bowen(desde1976)yRedondo(desde2001).

¿Cuálfuelafortunadelaquedisfrutaronotrosmanuales?EsalgoquedesconocemosalreferirnosalosmanualesdeCompayré(desde1896ensutraducciónyediciónenEspaña),Painter(desde1911),Guex(desde1912),Monroe (desde1918),Messer (1927),Damseaux-Solana (1922),Morando(1953), Agazzi, Abbagnano-Visalberghi, Debesse-Mialaret (1973), Larroyo,Durkheim(1982),SantoniRugiu,Capitán,yBuenaventuraDelgado.Medianteellos, sobre todo los primeros señalados, los docentes españoles, y enalgunoscasos losestudiantesdirectamente,tendríanaccesoymanejaríanalgunas obras elaboradas desde Francia, Alemania, Italia y el espacioculturalanglosajón,contextosescritos,enmayormedida,apartirdeclavesconceptualesidealistas,neo-kantianas,oprocedentesdelafilosofíadelosvalores,sibienserestounacuestiónquedeberámerecerunmejoranálisis.Aesterespecto,convieneseñalarqueLeónEsteban(1983),portodoanálisis,dicequeestosmanuales–refiriéndosealosanterioresa1970–eranejemplosdeviejosmodosdelaHP,estoes,historiadeideas,teoríaseinstitucioneseducativasdescontextualizadas,alseñalarquelasrupturasepistemolóxicasserealizaron,sobretodo,enlosañossetentayalcomienzodelosochenta,

47



comosereflejóporpartedeDeWroede(1974),deS.Cohen(1976)ydelInformeHistorical Inquiry in EducationdelaAmericanEducationalResearchAssociation.(1983).

Escolano Benito (1984, pp. xvi-xix) es más explícito: señala que losmanuales destinados a servir de texto en las Escuelas Normales en lasprimeras décadas del siglo XX, al responder a una finalidad didáctico-formativa, reflejaban lapreocupaciónpragmático-moralquecaracterizabaa laenseñanzahistórica impartidaa losfuturosmaestros,respondiendoamodelospositivistasehistoricistas,amenudoeclecticamentecombinados,conalgunostextosque,además,veníanacumplirunafunciónapologéticapolítico-administrativa.AnotaEscolanoqueenlaproducciónhistoriográficaespañola(«cuyoestudioestáaúnporhacer»,escribió)sepodríanobservarlasinfluenciasdelosautoreseuropeosyamericanos(citadosenelCuadro2),asícomolapresenciadefiltrosideológicosenlaseleccióndeloscontenidos.

ComoejemploanalizóelmanualdeEscribano(1910)haciendonotarlasnumerosastranscripcionesdetextosprocedentesdeCompayré,Damseaux,GuexyMonroe,siendoesteunmododeelaboraciónigualmentepresenteenotrostextosomanualesespañoles.Observóenél(Escolano,1984:XVII)un ‘esquema acumulativo’ de información sobre historia institucional yadministrativadeeducaciónyacercadelossistemasymétodosdeenseñanza:

propio de modelos historizantes y posivistas que se significan porla ordenación continua (cronológica) de los hechos discontinuos, lasuperposición de datos –biográficos e institucionales– e ideas sin soportesexplicativostotalizadores,lasobre-estimacióndelafuncióndesempeñadaporlos«notables»enlaevoluciónhistórica,laobsesiónporelregistrodetalladode los acontecimientos y –en ciertos casos– por la búsqueda de sentido ysignificaciónde losmaterialesacumulados (enestecaso,comoen lamayorpartedelostratadoshistóricosdeinspiraciónliberal-positivista,la«constante»queseutilizacomoidea-fuerzaeslanocióndeprogresoquesirveparaexplicareldesarrollodelaeducaciónenelpasado.

Considera Escolano que a partir de los años cuarenta-cincuenta hayunaregresiónenlapublicacióndeobrashistórico-pedagógicasyunafuertedependencia de los textos traducidos, a través de los que se continúanrecibiendolosmodeloshistoricistas(Dilthey),losderivadosdelpensamientosocial católico, del neoidealismo (Codignola), y del positivismo (Hubert,Atkinson), acercándose, asimismo, la orientación cultural-sociológica(Luzuriaga)yotras,respondiendoatradicioneshistoriográficasmáspropias

48

Antón Costa Rico


de la filosofía (Abbagnano y Agazzi, bajo la influenza del Sommario di Pedagogia como scienza filosofica de G. Gentile), debiéndose esperar alosaños setenta–conexcepciónde laobradeÁngelesGalino5–,paraveraparecer,atravésdetraducciones,unamanualísticaconnuevosenfoqueshistoriográficos(historiasocialydelaciencia),comosereflejaenlostextosdeDebesse/Mialaret,BowenySantoni.

Por su parte, Molero Pintado (2000) realizó una aproximaciónanalítica a diez manuales españoles y a seis de los traducidos6. Aunquesin sometemento a un esquema constante de categorías analíticas ycomparativas,suexamenlepermiteobservar,segúnloscasos,latonalidadliberal-positivista, conservadora-espiritualista, el carácter más marcadocomoHP(pensamientoyteorías,enparticular),ocomoHE(porlareferenciaahechosyprácticas),lapresenciaonodefundamentaciónepistemológicahistóricaolasconnotaciónsdelosdebatesideológicos.

Más recientemente Antonio Viñao (2002 y 2008) se refirió a estamanualística,casitodaellapreviaaliniciodelarenovacióndelahistoriografíaeducativadesdeloscriteriosdelahistoriasocialdelaeducación7,señalandoestarcaracterizadaporelexcesodeinformación,elpesodelabiografíadelospedagogosydesusideasyteoríassinlainterrelaciónconlasprácticas,ylaausenciadelahistoriasocial,ofreciendocómoresultadounahistoriacongeneralorientación«esencialista,intemporalynormativa»(Viñao,2008,p.86),loquequizásdeberíamereceralgunasmatizacións.

Losmanualesalosquenosreferimosestáncondicionados,enparticularlosdeautoríaespañola,porsufinalidaddidáctico-formativaysuadaptaciónaloscuestionariosoficialesprevistosparalamateriaHistoriadelaPedagogíaa dispensar en las Escuelas Normales. Son expresión todos, explícita oimplícitamente, de una concepción de la educación, del papel formativoasignadoalaHP/HE,delosdebatesideológico-políticosmásnotadosenel

5 LaseriedaddeltextoHistoriadelaeducación(1960)seapreciapara«marcareliniciodelainvestigaciónhistórico-educativamodernaenEspaña».LaautoraenelPrologdijoqueanalizabalos fenómenos educativos en sus múltiples dimensiones: institucional, política, filosófica,científica,sociológicaycultural.

6 Farga,GarcíaBarbarín,DíazMuñóz,Casas,RuízAmado,GaloRecuero,Escribano,PertusaeTudela,españoles,ePainter,Damseaux,Guex,Monroe,Messer,Vickert,entrelosextranjeros.

7 ConBrubacher,BaylinyCreminenlosEE.UU.;conArièsenFrancia;conAldrichenInglaterra.Historiasocialtambiénellaconlimitacionesquefueronabatiendolascorrientesposterioresdelahistoriasocio-culturalylamásrecientehistoriasocio-crítica.

49



momentodesuedición,delosdebateshistoriográficosydelpropiodebateepistemológicosobrelaPedagogía.

Sihablamosdelasconcepcioneseducativas,losmanualessesostienenmayoritariamente sobre posiciones eclécticas y distintas combinacionesy contrapesos. La idea del perfeccionamento y un ideal demejoramentodel ser humano, así como una perspectiva ‘civilizatoria’ y de ‘progreso’eurocéntrica y occidentalista está generalmente presente. Sin embargo,hemosdehacerdistinciones.Podemosapreciar,porunaparte,unadobleconcepciónesencialista,individual,ynormativadeesteperfeccionamento.

Una, guiada por un ideal teista-metafísico-espiritualista-religioso, quesostienequeloshumanossoncuerpoyalma,conundestinotrascendentequecumplir,queconcedeextraordinariaimportanciaalaeducaciónmoralreligiosa (católica, en nuestro caso), informando y ayudando a dar pesodestacado en los manuales de HP/HE a la filosofía idealista platónico-agustiana y a los esfuerzos realizados por la Pedagogía católica (DíazMuñoz,Casas,RuízAmado,Edelvives,Gil yMuñiz).ComoseñalóRabazas(1998, p. 257) se argumenta el valor de esta disciplina pedagóxica desdelosvaloresapriorísticostransmitidosporlatradición,coninconsideraciónoconsideraciónlimitada(porpartedelneo-tomismo)delosaportescientíficos.

Y otra concepción, guiada por un ideal cultural-filosófico, tambiénuniversalista, y en este caso racionalista, procedente de los impulsos de lailustración. Las perspectivas del positivismo filosófico, del evolucionismobiológicoysocial,delnaturalismoyelliberalismopolítico,informanendistintamedida esta concepción, presente en los manuales de HP/HE: Compayré,PainteryParóz(enelsigloXIX)prescindensubstancialmentedereferenciasreligioso-transcendentes en la fundamentación educativa entendida comoinstrucción.DiráCompayréensuHistoria de la Pedagogía(1896,p.12):«enunasociedadrepublicanayconungobiernoliberalesaúnmásnecesarioquelosciudadanosseaninstruidos...;hacefaltaque,atravésdeldesarrolloreflexivodelamoral,laeducacióncompenselapérdidadelainfluenciareligiosa».

En ambos casos podemos, igualmente, hablar de un ideal deperfeccionamento integral, que podría estar atento a las dimensionesfísica,intelectualymoral(ética,estéticay/oreligiosa),condistintamedidade consideración de cada una de ellas. Mas, también podemos hablarde concepciones esencialistas, y normativas de la educación desde unaorientaciónsocial,biendesdelaperspectivaneo-kantianaydesdeelidealismohegeliano,atravésdelascienciasdelespíritu(Dilthey)ydelasimplicacionesculturalistasdelhistoricismo,odesdealgunasdeformacionesmaterialistas

50

Antón Costa Rico


dadosudeterminismo,delqueasimismoparticiparonalgunasorientacionesestructuralistas-funcionalistas. El historicismo idealista sostiene que hayuna historia espiritual del pensamiento y unmundo espiritual de valoresen lasdiversasculturalesycivilizaciones;hayunosvaloresformativosquecultivadoshacenposibleaparticipacióndelespíritusubjectivoenelespírituobjetivo.Estaperspectivaculturalistaestámuypresenteenmanualescomolos deGuex (1912, en castellano), Pertusa y Periz (1922),Messer (1927),Abbagnano-Visalberghi,Agazzi,Dilthey,oenlosdeLarroyoydeMoreno.

Debemos hablar, también, de concepciones histórico-sociales de laeducación,detalmodoquelasteorías,técnicasyprácticaseducativassolopodrían ser explicadas y comprendidas en estrecha ligazón e interacciónconlasituaciónsocial,económica,culturalypolítica,dondeseplanteanyobservancomofenómenos,enrelaciónconlosproblemaséticos,filosóficosy aún religiosos presentes o influíntes en tales situaciones, o con lascircunstanciasqueafectanaldesarrollopsico-biológicoysocialdequienseforman, evitándose, así, «el racionalismo pedagóxico que se desentiendede lahistoria» (SánchezSarto,1936,p.1028).Direcciónestahaciadondeseencaminaron,condistintadecisión,losmanualesytextosdeDurkheim,ArnoldClausse, Luzuriaga,Debesse/Mialaret,BowenySantoniRugiu,o laStoria della PedagogiadeFrancoCambi(1995).

EnimprecisassituacionesintermediaspermaneceríantextoscomolosdeHubert,Zuloaga,oCapitán(1984).Setrata,sobretodo,deHPmásquedeHE.Laconflitividad,ideológicaoantinómica,delasconcepcionesyfinalidadesde laeducación,quepodría llevara introducirvisionesproblematizadorasy dudas, frente a ‘deseabilidade’ de normas pedagógicas cómo ‘teoríapráctica’, en las etapas e instituciones de formación del profesorado, porunaparte,yporotra, lamismadiscrepanciasobre laaperturaocierredeloquedeberíaserconsiderado‘educación’,asícomolasfuncionesqueseasignarondominantemente a estos contenidos históricos en la formacióndel profesorado y lamisma consideración de la categoría de lo histórico,llevaronahablarsobretododeHP.

Para Compayré, uno de los primeros y más firmes definidores del«código disciplinar»8delaHPen1883,unahistoriadelaeducación«sería

8 Raimundo Cuesta (1997, pp. 20-21) elaboró el construto «código disciplinar» como elnúcleoconstitutivodeunadisciplinaescolar;estoes,uncuerpodecontenidosconstruidosocio-históricamente, más o menos estructurado o secuenciado, conformando una tradición socialinventada,queimplicaunaselecciónculturalquepropendeadurarenformadeesquemasdepensamientoydeacción,que,por lo tanto, señalaunasprácticasprofesionales relativasa los

51



unresumende lahistoriade lahumanidadentodassusmanifestaciones,literariasycientíficas,políticasyreligiosas»(Compayré,1896,p.5),yantelaamplitudydificultaddetalempresaerapreferibleunaHPque«pretendemásmodestamenteexponerlasdoctrinasylosmétodosdelosmaestrosdelaeducación,(reduciéndose)alaacciónpremeditadaquelavoluntaddeunhombreejercesobreotrosparainstruirlosyformarlos»(1896,p.6),loqueaúnasítienemuchaamplitud,reconocía.

Fue esta la perspectivamás concreta que Ruíz Amado (1911) retuvo,sobre raílesherbartianosehistoricistas.Siporeducaciónentendemos«laformaciónconscientedelasnuevasgeneracionesconformealaculturayalidealdecadapuebloyépoca»,entonceselobjetodelaHEseríaelestudiodeldesarrollodelasformasquetaleducaciónrevistióenlasdiferentesépocasypaíses,yeldelaHPelestudiodelasdiversasfasesydesarrollohistóricoporlasquepasóelarteylacienciadeeducar(RuízAmado,1946,pp.4-5).

GarcíaBarbarín,de tanta influenciaenEspaña, se inclinaporunaHP,habitualporotraparteenlasEscuelasNormaleseuropeas.Painter(desde1911,encastellano)aunqueseconcentraenlaHP,buscaalgunaconciliaciónal reflejar aspectos de la historia de la civilización. Esta combinación esmásvisibleenGuex,quientrazacomopropósitodesuobraHistoria de la instrucción y de la educación:la)lapresentacióndecómofueentendidalaeducacióndelosniñosendiferentesépocas;b)cómosefueconstruyendouna teoría de la educación en los diferentes pueblos, y c) cómo fueronevolucionandolasideasydoctrinaspedagógicashastallegaralasactualesinstitucionesymétodosescolares(Guex,1912,p.5).

EstaperspectivacombinadacomoHPyHE,bajoelencuadredelaHistoriadelaCultura,productodelespírituhumanoyobrademinoríascultivadas,estuvopresenteenPertusa,Monroe,Messer,Dilthey,GilMuñíz,Codignola,Moreno, Larroyo y Capitán. Fue también la perspectiva más visible enLuzuriagayenAtkinson/Malesca,dosobrasrealizadasalaspuertasdelospasadosaños60.

SemantienencómoobrasdeHPdefuertecontenidofilosófico,deudorasdelcódigodisciplinardelaHistoradelaFilosofia,ladeMorando(1965,p.5),quesepresentacomohistoriadeideas,extratemporal(«aunquenoreniegaporcompletodelcriteriocronológico»),ladeAbbagnano/Visalberghi(1957),queessobretodounahistoriadelpensamientopedagógicopresentadaen

modosdeenseñaryaprendertalescontenidosyundiscursoreferidoalvalorformativoyasuutilidadacadémica,profesionalysocial,legitimandoarquetiposculturalesymodelosdeprácticadocentereputadoscómolegítimos.

52

Antón Costa Rico


concordanciaconlagénesisydesarrollodelpensamientooccidental,ydondesepuedenobservarlasrelaciones«entrefondoculturalysocial,lasteoríasfilosóficasypedagóxicasylaefectivapraxiseducativa»,e,igualmente,ladeAldoAgazzi.

Como HP y HE integradas y combinadas, con la incorporación de losfactoressociológicos,económicosypolíticosdeldesarrolloeducativo,sonconstruidos losmanuales deGalino (1960), deGutiérrez Zuloaga9 (1968),deSantoni,ydeDelgado,sibienmásescasamenteenloscasosdeGalinoyGutiérrezZuloaga,ymásnitidamenteenlosotrosdos.Concriterioecléctico,comoHP/HE,másHPqueHE, aunque con la integración comprensiva defactorespolíticosysociológicos,encuantoquecondicionantesdelaeducación,yconpresenciadeconsideracionesligadasalasmástradicionaleshistoriasdelaculturaydelafilosofía,podemoscontemplarlosmanualesdeHubertydeLuzuriaga;textosqueselospodríaconsiderardelosañoscincuenta.SololaobradeSantoni(1979)podríaserconsideradacomo«unahistoriasocialdelaeducación»;elautorlosadvierte:«lahistoriadelaeducaciónnoesunaprolongaciónsecundariadelpensamientofilosófico,porquedelaeducacióntambién se ocuparon políticos, científicos, religiosos y dirigentes sociales,y porqueel desarrollo de las formaseducativas concretas fue guiadoporcomplejosjuegosdialécticosdelosmovimientossociales»(1981,p.6).

La forma más común de los primeros manuales estaba ligada a lafunciónformativaasignadaaloscontenidoshistóricosenlaformacióndelprofesorado;estoes,asuutilidad.Así,decíaCompayreque«lasdoctrinaspedagóxicassonfielimagendelascreenciasmorales,religiosasypolíticas,dedondederivansusprincipios,ycontribuyenamodelar losespíritusyaestablecerlascostumbres»(1896,p.10).Además,laHPdeberíaestudiarse

parabuscarenellalasverdadesquesonloselementosesenciales(sic)deunateoríadefinitivadelaeducación(1896,p.10):

Adecirverdad, lapedagogíaestácasihechaparaquienconocea fondoalosgrandespedagogosde lossiglospasadosynoquedamásquecoordinar lasverdades dispersas recogidas en sus obras, apropiándoselas por la reflexiónpersonalyfecundándolasporlafemoralyporelanálisispsicológico(1896,p.11).

9 Alrespecto,señalabaestaautoraqueentendíalahistoriadelaeducacióncomo«élestudiodelasestructuraseducativasquesehanidodesarrollandoaloanchodelasdiversasetapasdeldevenirhistórico,tomandoencuenta,deunlado,losaspectosespecíficamenteeducativos,comohechos,normasyteoríassobrelaformaciónhumana,ydeotro,susrelacionesconlarealizacionesculturales,científicasysociales,paramejorcomprenderelpropioprocesohistórico-pedagógico»(1972,4.ª edic.,p.27).

53



DestacabaCompayréqueatravésdesuestudioseobtendríaunpuntodeexcitaciónydeenergíamoral;¿acaso,nosesentiráalentadoelmaestroensuaccióndocentediariamedianteelconocimiento,porejemplo,delasvirtudespedagógicasdeComenioodePestalozzi,sepreguntaba?

FueronestoslossupuestosmáscomunesqueinspiraronsupresenciaenlasEscuelasNormalesysumododepresentación:comounacajadevariadasherramientas normativas ortodoxas para armar la identidad profesionaly ladeontoloxíade losdocentes, haciendo circular, entonces, a travésdelosmanualesunpensamientovulgarizadoryde justomedio,casisiempreconstituidoporaxiomasintemporaless(Roullet,2001,p.16),otambiéndicho,una «vulgata disciplinaria»10(Serramejane,2002,pp.40-66),supuestamentelibredeconnotacionesideológicasydelosdebatesdeltiempo,comotuvimosocasióndeobservar.NosetratadeunaHPparainterrogarcriticamenteelpasado,niparainterpretarycomprendersushuellasenelpresente,sinoysobre tododeuna«historia»paradisponerdeunamemoriacolectivadecertezasprofesionales,entretegidade leccionesderígidamoral (religiosa,o también laicista), desde la que inducir pragmaticamente ‘correctas’ yadecuadasprácticaspedagógicas.

Importaba sobre todo una formación pragmática, como destacóEscolano;laHPpodríacontribuiraeso,yasimismoalaconstruccióndeuna«ciencia sistemática»: la Pedagogía. La HP es vista, en efecto, por GarcíaBarbarín, como historia de hechos (ideas, biografías destacadas y teoríasmás que prácticas) educativos ‘memorables’, que sirven al maestro deemulaciónydenormaparaacrecentarsuvocación;yaúndeconsueloantelasdificultades(1913,p.8),yparano«dejarseseducirportodoaqueloquesevendecomonuevoenlaeducación».Casas(1913)diráquelaHPesuna«fuentedeejemplosaimitar».EntérminossimilaresseexpresabaGuex.Estafilosofíaformativo-pragmáticaestuvopresenteenlosmanualesconstruidosdesdeposicionesidealistasyneoidealistas,tantolosqueseinclinabanhaciaelentendimientodelaeducacióncomodesarrollodelaautonomíapersonal(Codignola),comolosquehacíansobresalirelvalorformativodeladisciplinaydelaobediencia,escritosaúnenlospasadosañossesenta(GarcíaHoz).

10 Analiza Serramejane, tomando en consideración la tesis de la «transposición didáctica»(Chevallard,2000,originalmenteen1985),la‘fabricacióndelossaberescolares’:laescuelacomolugar de transmisiónde sabertiende a la transformacióndeun saber experto (savant) enunsaberenseñadoapartirdemodalidadesdisciplinariasespecíficas,segúnleyesquevanmásalládelossaberesllamadosdereferencia,conlaintencióndeofrecerunavulgata,estoes,unsabernocontradictorio.

54

Antón Costa Rico


Los manuales de HP/HE estuvieron, en otros casos, guiados por unafinalidadcomprensivadelahistoriadelacultura,alentenderlossistemasy teorías pedagóxicas comoelementos significativosdeuna cultura ideal,generadaenunespecíficoescenariohistóricodecivilizaciónquehabríaquetransmitiralasnuevasgeneracionesparalaconservacióndeundeterminadotipodecivilización.Tal intenciónesvisibleen los textosdePainter,Guex,Monroe,Messer, Pertusa, Gil yMuniz y deMoreno11, e incluso en otrosmáseclécticosyabiertosadiversasconsideracionesfilosóficas,políticasosociológicas,menospreocupadosporlaformaciónpragmáticaynormativa.

Enocasiones,lafinalidadquelosguiótuvounmarcadoacentopolíticoynacionalista,pudiendocombinarse,sobretodo,conlafinalidadformativo-pragmática:lostextosqueponenelacentoenlapresenciadeuna‘historiade laPedagogíaespañola’, los confecionadosen la Franciadecimonómicadesdeunaópticalaicista,oeldeMesser(1927),deairefichteano,podríanencuadrarseaquíporsupretensióndemostrarlas‘gloriasnacionales’ydefabricarunamemoriacomúnnacionalizadora.

DesdeunaópticadiltheanalaHP/HEpondríademanifiesto,sobretodo,que«nohayunacienciapedagóxicaconvalidezgeneralyque los idealesdelaeducaciónsonprofundamentehistóricos»(Dilthey,1965,pp.11-12);así como que las doctrinas, como manifestaciones del espíritu humano,«no dependen necesariamente de los hechos, pues tienden siemprea transformarlos, siendo una permanente demostración del poder deinvencióndelespírituhumano,queprocurarealizarse,tantoatravésdelaeducación,comomedianteotrasmanifestacionesdesuactividad»(Hubert,1957,p.viii).

La más adecuada comprensión de estas manifestaciones espiritualesdeberíarealizarsemedianteelesclarecementohistóricodelarealidadculturalyaúnsociológicadecadaépoca,comoreclamaronyprocuraronLuzuriagayLarroyo,altiempodeconstruirsusmanualesydeestablecerelvalordelaHP/HE. Luzuriaga (1951) sostienequeesteestudioes imprescindibleparaelconocimientodelaeducaciónactualporserestaunproductohistórico;el conocimiento del pasado permite entender el presente. Además, nosenseñan a ver posibilidades y valores haciéndonos observar los grandes

11 Esta vía comprensiva-interpretativa es la privilegiada por elmanual deMoreno (1971).ParteMorenodequesomoshijosdelpasado,dequeloshechoshistóricosseconstituyendesdeelpresenteydequeelacercamientoalpasadoserealizapordiferentescaminos,nosolodesdelastesisdelevolucionismobiológico-socialolasdeladialécticahistórica,asentadaenlalógicahegeliana.

55



horizontesidealesdelahumanidad,lasconquistasdelatécnicapedagóxicaylosperfilesdelosgrandeseducadores,loqueacrecerá,sostieneLuzuriaga,nuestraconcienciacultural:«conestainformación(proyectos,dificultades,resistencias, caminos fallidos) podremos mejorar la educación actual.Su estudio contribuye a afinar la sensibilidadpara los grandesproblemasde la culturaydesarrollar la comprensióny la tolerancia;nosobligaaunmayorrigorenelpensaryenlafundamentaciónteóricadenuestrotrabajoen contra de las opiniones parciales y partidistas, del especialismo, y delpresentismo»(Luzuriaga,pp.18-19),queesmemoriarotayfragmentaria,o«ilusiónretrospectiva»12.

Larroyo, por su parte, presenta la HP como campo de estudio quedescribe,explicaypermitecomprenderlavidarealdelaeducación(hechospedagóxicos),lasnormasjurídicasquelaregularonylasdoctrinasytécnicaseducativasquebuscaroninterpretarlayrealizarladelmejormodo(Larroyo,1982,p.38,p.45),teniendo,ademásdeunautilidadgeneral,unaprofesional,alayudarnosaesclarecerlasrelacionesentrelahistoriaylateoríapedagóxicayaponderarlosconflictosantinómicosquesepuedansuscitar.

A lasmás tradicionales funciones formativo-pragmáticas de la HP, sefueronañadiendo,comopercibimos,lafuncióncomprensivadelaevoluciónde lasdoctrinaspedagógicas cómomanifestaciónespiritual y civilizatoria,culturalehistórica,concercaníaalpensamientofilosóficoyasuracionalismo,ylafunciónnacionalizadora,incorporándoseconlostextosdeDurkheimyHubert(1949)lafunciónexplicativadealcancesociológico.Laasunción,másreciente, de esta función explicativa sociológica permite explicar de otromodolosfenómenoseducativosylafuncionalidaddelestudiodelaHP/HE.Deestemodo,Durkheim(1938)explicalaevolucióndelsistemaeducativofrancés haciendo notar que las formas históricas de la educación surgíanno por creación libre de los pedagogos (o de los filósofos: una reflexiónintemporal sobre la idea del hombre), sino para satisfacer necesidadessocialesprofundamentesentidas,detalmodoqueencadaetapasocialehistórica tienen lugar procesos de adaptación y de innovación relativas alas cuestioneseducativo-pedagógicas. Enestaóptica, el conocimientodelpasado pedagógico, como, por ejemplo, permitiría comprender mejor lapedagogíaactual.

12 Hablan Debesse y Mialaret (1973, p. 13) de la necesidad de combatir, a través delconocimientohistórico,«lailusiónretrospectiva,unmecanismoproxectivodelpresentesobreelpasado».

56

Antón Costa Rico


Porcuyomotivosedesarrollanformasconcretasdeeducación,sostieneigualmenteSantoni,alresponderadistintasnecesidadessociales,loquenoshabladelarelatividadhistóricadelaeducación,comohabíaseñaladoDiltheyde modo idealista, y como con consideraciones objetivas, sociológicas ypolíticas,hizonotardesdeunaópticaestructuralistaArnoldClausse(1975),alhacermencióndequelosidealespedagóxicostambiénexpresanlaluchadeclases.

EstaópticaestructuralistaestápresenteenBowen(1976)yfuereclamadaporEscolano(1984)frentea laconcepcióndelahistoriacomocienciadelideográfico,consupreferenciaporloshechossingulares(losacontecimientosylospersonajes).Unahistoriamásatentaalascausasobjetivasyestruturalesdelaevoluciónhistórica,queresituelaposibleinfluenciasocialdelaaccióndelos‘grandesnombres’sobreeldevenirhistórico.

Siguiendoestasorientaciones,lavaloracióndelafuncionalidaddelosestudios de HP/HE incorporó más recientemente diversas conclusionesderivadasdelosdebateshistoriográficosproducidosdebidoalainfluenciade corrientes como el marxismo, los Annales y la historia total, elestructuralismoyelpsicoanálisis,actualizandoyconfirmandolosvaloresque ya hace cincuenta años había trazado, quizás más intuitivamente,Luzuriaga:

• Aprenderarelativizarideasypropuestaseducativas,percibiéndolaseneltiempo.• Favorecer un conocimiento del pasado de la profesión docente que sirve para

formarlaculturaprofesional.• Apoyarlaestimulacióndeunaactitudcríticayreflexiva,alreconstruirlahistoria

(como‘historiaproblema’)desde lasexpectativasy losproblemasdelpresente,queprecisandelconocimientohistóricoparasucomprensiónyexplicación.

• Favorecer la ampliación del campode elecciones y de posibilidades educativasycontribuiraldesarrollode la reflexiónpedagóxicaparacomprenderyexplicarcontextualizada y estruturalmente los fenómenos educativos, así como lainterrelación dialéctica existente, como en varios momentos puso de relieveAntonioNóvoa,entreelpensamiento,losactores,lasinstitucionesylasprácticaseducativas,subrayandolasdiscontinuidadesyrupturaseneltiempohistórico.

ValoresalosqueGauthieryTardifañaden:eldeofrecerunasíntesisdeconocimientoshistóricosyculturalesnecesariosparalacomprensióndelosproblemasactuales(2005,p.2),yeldepromoverlashabilidadesdeanálisis,de argumentación y un razonamentomás riguroso, a efectos también depodertomardistanciacríticaconrelaciónalasideologíasyalasopinionesdogmáticas.

57



Enotroordendeconsideraciones,hacemosnotarquelosmanualesdeHP/HE,inclusosisonsoportedeunpensamientovulgarizadoryde‘términomedio’,estánconnotadosoformanparte–comodijimos–delosmásacusadosdebates ideológicos del tiempo de su edición. Como indicaron Rabazas yMolero,haytextosqueexpresanlaperspectivaconfesionalcatólicayaludena una finalidad educativa trascendente,moviéndose entre un catolicismointransigente (conapoyosenelespiritualismo,eneldogmatismo,yeneltradicionalismoconservador),yposicionesneo-escolásticas(neo-tomistas),dialogantes con el positivismo, con el historicismo y con las ciencias delespíritu. Algunos, en menor medida sin embargo, son manifestación deinfluenciasliberales,positivistas,naturalistasyevolucionistasolaicistas,porvecesdeterministas.Otrosmantienen,demodomásfrecuente,posicioneseclécticas,atalpuntoquepodríaserabusivohablarenestoscasosdeun‘molde tradicional, esencialista, intemporal ynormativo’, de losmanualesescolares deHP/HE concebidos antes de los pasados años setenta, comotambiéndela‘fosilizadaherenciadelcódigodisciplinar’.Laproblematizaciónquehemosprocuradohacer,creoquenospermitecontemplarunamayorcomplejidad.

Comohemosvisto,losmanualessontambiénsoporteymanifestación–endiversamedida–de los debateshistoriográficos. La óptica kantiana yuniversalistaquevemosenCompayréoenParóz,quedarotaenlaperspectivahistoricistayculturalistadiltheana (Dilthey,RuízAmado,Pertusa,Monroe,Moreno, Larroyo...), o en la perspectiva nacionalista de Durkheim o deMesser.

MásrecientementepodemosobservarlainfluenciadelaópticadelosAnnalesydelahistoriasocialenBowen,enClausse,enDelgado,enDebesseoenSantoni.Deestemodo, lahistorianoespercibidacomouna ‘cienciasuigeneris’(cómosepredicabadesdeelhistoricismo)alserlo,encambio,comouna‘cienciasocial’,debiendomanifestarquelascorrientesdelanuevahistoriacultural,lagenealogíafoucaultianaylahistoriasocio-crítica,aúnnosehacenvisiblesenlamanualísticadeHP/HEquehemosrevisando13.

En esta revisión realizada, se transparenta también el debateepistemológico sobre el carácter de la Pedagogía como saber. Aparece amenudo como ‘arte y ciencia de educación’, aludiendo, primero, a unasabiduríaespeculativayracionalmaduradaalolargodeltiempoqueserviría

13 Yestoquehemosescritoen2010 lopodemosseguirafirmandoafinalesde2016enelpresentetextorevisadoyconlevescambios.

58

Antón Costa Rico


defundamentación, luego,deunaPedagogíaracionalistaysistemáticadevinculaciónfilosófica-religiosa,y,finalmente,haciéndoseecodelapedagoxíacientífica experimental de marca positivista en cuanto al método deelaboración.UnmodoconcretodeconjunciónentreunaPedagogíaperennis (escolástica),lapedagogíadeHerbart,ylatomaenconsideraciónparcialdelsensualismopsicológico,quenutríaexperimentalmenteunapedagogíadebasefisiolóxica.Vienebienrecordarquelafundamentaciónéticaypsicológica(desdeunapsicoloxíaintrospectivayfilosófica)queHerbartlehabíadadoenlaprimeramitaddelsigloXIXalaPedagogía,fuecompletadaporMeumannalañadirlaópticapsico-fisiológicayunamásexigentelógica(Moreu,2008,p.574),manteniéndose,así,eldebatedeldoble lenguaje, ‘arteyciencia’,ocasionando un notable desorden epistemolóxico, que aún se mantuvodurantevariasdécadasdelsigloXX,apesardequeelprocederpositivista,lasociologíayotrascienciassocialesfueronimpulsandopaulatinamenteelcarácterdelaPedagogíacómounadelascienciassociales–quederivaríaenlascienciasdelaeducación–,altiempoquetambiénlatensiónHP/HEsefuemodificandohaciaelpoloHE,comohistoriasocial,estoes,comofragmentoespecializadodelahistoria,aunqueunidoporsuobjetoalascienciasdelaeducación.

LosmanualesdeHP/HEquerevisamosmuestranunpatrónmetodolóxicoydeseleccióndecontenidoshistóricosconlargaestabilidadypermanencia14,propio de la existencia de un código disciplinar que más habitualmentese refiere a las doctrinas pedagóxicas y a una selección de institucioneseducativas, teniendo cómo marco geográfico-cultural el europeo,presentadas informativamente demodo continuo siguiendo la cronologíahistórica occidental construida como tiempo lineal, con una perspectivaevolutiva y bajo los criterios kantianos de la filosofía de la historia comoprogreso,quesesignificaenlacivilizaciónoccidental.Frecuentementelosmanuales comienzan por una presentación contrapuesta de la educación de lospueblosyculturasdichas‘primitivas’ytradicionalesfrentealaeducaciónoccidental,siendofrecuentequeesteeurocentrismosecompleteconunaderivaciónamericana,enel llamadoperíodo contemporáneo.Dichoesto,hayqueseñalarqueenocasionesnoserealizalapresentacióndeesaprimerapartesobrelaeducaciónenlospueblostradicionales(dondehabitualmenteelrelatoserefiereaChina,India,Persia,Exipto,AsiriayBabilonia,además

14 Correlatodelalargaduraciónenlaque,aldecirdereputadoshistoriadoresdelaeducación,seinscribiríaeldiscursodelamodernidadepedagóxicaqueinclusollegóanuestropresente.

59



del pueblo hebreo), porque se trataría de espacios de ‘no civilización’,desdedondenopartiríapuesunalineadeprogreso,talcomoPainter(obraoriginalde1886) lodaaentender (1911,p.24).Avecesnosehaceestareferenciaporconsiderarseinnecesariaparacomprenderelpresentedesdeelqueseescribe(Messer,1927),alsituarlasraícesenGrecia.Enocasiones,laexposicióninicialdeestecapítuloserealzapara,deestemodo(ydichoingenuamente)evitar«caereneleurocentrismo»(Morando,1953,p.37).ApartirdeGrecia,elrelatorecorreRomaysucivilización,elmundoantiguocristiano entre San Agustín y Carlomagno, la separación entre el mundoreligiosoortodoxoyelcatólicooccidental,parairdandopasoaliniciodelasuniversidadesya laescolástica,y luegoaproximarsealhumanismo,comoantecedentedelRenacemento,desdedondeel relatoserámásvariableycomplejo,porlacrecientepresenciadefactoresreligiosos(contrapuestos),culturales, científicos, filosóficos y políticos. Un relato que se escribe asíporentenderqueenlaAntigüedadyenlaEdadMediaseencontraríanloselementosesencialesdelateoriaydelaprácticapedagóxica,deimportanciadecisivaparaeldesarrolloeducativoypedagóxicoposterior.

Hayenelconjuntounanotableidentidadtemática,entodocasoresueltacon alguna variabilidad enel planode los contenidos informativos, comoexpresióndelasdistintasadherenciasideológicasydelosposicionamentosepistemolóxicosehistórico-pedagóxicosdistintos,alosquenosreferimos.

Encuantoalmododescriptivo-narrativodeloscontenidos,enrelación,asi mismo, con la selección de contenidos efectuados en cada caso, hayvariospatronescategorialesdeordenación,casisiempresobreelfondodeltiempolinealdelacronologíahistóricaconstruidayampliamentelegitimada,pudiendodistinguircincopatronesdeordenación,sibiennoseaposibleelencajeclarodecadamanualenundeterminadopatrón,porobservarselapresencia de criterios combinados en una parte no menor de ellos:

a. Una ordenación de contenidos en pequeñas unidades analíticas cerradasseleccionadasyprivilixiandolasfigurasdelos ‘grandespedagogos’,presentadosconsecutivamentesegúnelordencronológicosecular.

b. Una ordenación de contenidos en el marco de las convencionales temporalizaciones de etapas históricas atribuídas a la historia general: historia antigua,medieval,modernaycontemporánea.

c. Unaordenaciónde contenidos tomandoen consideración las etapas y grandessistemasdepensamientoseñaladosporlahistoriadelafilosofía.

d. Una ordenación de contenidos mediante el establecimiento de unidades culturales históricasdelasdoctrinaspedagógicas,tomandoenconsideraciónlahegemoníaoelpesoestimadodelasdiferentescorrientesdoctrinalesysuencajeendiversos

60

Antón Costa Rico


períodos ymomentosmás específicos que la división cuatripartita de grandesetapas.

e. Una ordenación de contenidos temática más que genética, tomando enconsideración problemas y sectores, con referencia a las manifestacioneseducativas,alosespaciosgeográficosyalascorrientesytendenciasendesarrollo.

La concreción de estos cinco patrones o modelo de organización de los contenidosinstrutivosdeHP/HEpodríaserindicadadelsiguientemodo:

a)a travésdeunidadesanalíticascerradasyfigurasdepedagogos.Esvisible particularmente en los manuales de Compayré, Paróz, Pertusa yGuex.Así,elesquemadeCompayréseleccionadoyesquematizadoapartirdelsigloXVIII,podeserpresentadodelsiguientemodo:

• RousseauyelEmilio.• LosfilósofosdelXVIII.• Losorígenesdelaenseñanzalaicoyracional:LanaChalotais.• Larevoluciónfrancesaylosplanesdeeducación.• Pestalozziysuscontinuadores.• LaspromotorasdelaPedagogíafemenina.• PrácticayteoríadelaeducaciónenelsigloXIX:Guizot,Jacotot,Fourier,Comte.• Lacienciadelaeducación:Spencer,Bain,Fichte,HoraceMann.

b)Presentacióndecontenidosenatencióna lasgrandesetapasde la‘Historia general’, pudiendo acoger las ‘historias nacionales’. Visible enlosmanuales deGarcía Barbarín, Dilthey,Galino, Pertusa, o de Cambi. ElesquemadeGarcíaBarbarinquerecogemossucintamentehabíamosservidode pista

• Primera parte:LaPedagogíacontemporánea.• Segunda parte:LaPedagogíacristiana.• Tercera parte:EdadModerna.• Cuarta parte:LaPedagogíacontemporánea.

• LaRevoluciónfrancesa.• Pestalozzi.• Lospedagogosalemanes.• Escritorassobreeducación.• APedagogíaenelXIXendiversospaíses.• Lasescuelaspedagóxicascontemporáneas.

Cambi(1995)hablatambiéndelmundoantiguo,laépocamedieval,lamoderna y la contemporánea, rotulando, sin embargo, en su interior los

61



tópicos con una mezcla entre problemas y autores, como sucintamentepodemosverconrespetoalaépocamoderna:

• Lamodernidadcómorevoluciónpedagóxica.• ElsigloXVylarenovacióneducativa.Figurasymodelo.• ElsigloXVI:eliniciodelaPedagogíamoderna.• El siglo XVII: Comenio, La nueva ciencia, el nacimiento de la escuelamoderna,

Locke.• ElsigloXVIII:racionalismopedagóxico.Rousseauyotrosinnovadores.

c)OrdenacióndelamanodelaHistoriadelaFilosofía.PuedeservircomoejemploeltextodeAbbagnano/Visalberghi,quevemos,sucintamente,ensucuarta parte:

• Laépocacontemporánea.• Elromanticismoysufilosofía.FroebelylaPedagogíaromántica.• Lapolémicacontraloidealismo.• LaPedagogíadelcatolicismoliberalenItalia.• Positivismoyescuela.• Lareacciónantipositivista:espiritualismo,criticismo.• Filosofíadelaacción,pragmatismo(yeducación).• Fenomenoloxíayexistencialismo.• La‘nuevaeducación’ylasreformasescolares.

d)Ordenaciónsegúnlaconsideracióndeunidadesculturales(corrientesy modelos pedagógicos). Obras como las de Luzuriaga, Larroyo, Hubert,Codignola, Ruíz Amado,Monroe,Moreno e incluso la de Bowen podríanencuadrarseaquí.UnejemploposibleeseltextodeMonroe,conelsiguienteesquemaapartirdelsigloXVII:

• Elconceptodisciplinardelaeducación:Locke.• Latendencianaturalista:Rousseau.• Latendenciapsicológica:Pestalozzi.• Latendenciacientíficamoderna:Herbart,Froebel.• Latendenciasociológica:BellyLancaster.• Latendenciaecléctica.

Porsuparte,RuízAmadotrazaelsiguienteesquema:

• Épocaracionalista(delsigloXVIIIahoy).• Secciónrealista.

62

Antón Costa Rico


• Secciónfilantropista.• Secciónhumanitaria(«Pestalozziysussecuaces»).• Secciónmoralista.• Secciónpolítica.• Reaccióncatólica.• Lanuevapedagogíacientífica.

Con un patrón similar, Luzuriaga que hace una ordenación por siglosdesde el XVI con un doble apartado en cada caso, uno de educación yotro de pedagogía, compone el interior del capítulo de la «Pedagogíacontemporánea»delsiguientemodo:

• LaPedagogíaindividual.• LaPedagogíapsicológicayexperimental.• LaPedagogíaactiva.• LaPedagogíasocial.• LaPedagogíafilosófica.

e) Dentro de una posible ordenación por problemas, sectores demanifestación y tendenciasdedesarrollono acertaría a encajar demodoclaroningúnmanual,aunquesonvarios losque integranestaordenaciónjunto con otros criterios. Es el caso de los de Bowen,Atkinson,Debesse,Cambi,Santoni,Morando,yDelgado.SonmanualesdondelaHEdisfrutaodemayorprotagonismooentodocasoderealceenrelaciónconlahistoriadelasideas,delasteorías,delasinstituciones‘clásicas’ydelasfigurasdelospedagogos.Así,BowenencajalainformaciónparalossiglosXIXyXXenlos siguientes rótulos:

• Elcomienzodelossistemasnacionales.• Liberalismoyreacciónconservadora.• Cienciayeducación.• Utopíayeducación.• ProgresismoenlosEE.UU.• AURSSylaplanificacióneducativa.• Tendenciasactuales.

En el esquema de Debesse/Mialanet para la época contemporáneaencontramos:

• Elmaxistrocentrismo.• Laevolucióndelaescuelatradicional.

63



• Factoresexternosdecambio.• Elpaidocentrismo.• Elsocio-centrismo.

Unacomplejacombinacióntemáticaapartirdelospatronesb),d),e),ylatomaenconsideracióndelaexistenciadediferentesritmostemporales,algo contrario a la visión de una periodización uniforme ymecánica, quepermite ir más allá de los acontecimientos y de la cronología política ypensarenlostiemposlargosalahoradehablardelaeducación,parecequepodríaresponderdelmejormodoallogrodeunaordenaciónintegradoradecontenidosdeHP/HEinteractuandoentresí,loquepareceserelprogramaqueguíalaedicióndelosmanualesmásrecientes.

Un programaquequizássemueveentensión,entreunpatrimoniocultural/educativoaexplicargenealogicamenteparaunaadecuadacomprensióndelpresenteyelestudiocríticodelpasado,connuevoscriteriosdeselección,organizaciónysecuenciacióndecontenidos,apartiroponiendoelénfasisenlaimportanciadetalescontenidosparaquieneslosabordan,porrespondermejoralaspreguntasqueseplantean,enlabúsquedadehacerintelixibleelpasado,mediantelaconstrucióndesignificadosylacomprensióndelosfactorescausalesquedeterminanlarealidadsocial.

Espertinentedecirqueestamosantemanualesqueexpresanexigenciasdiversasencuantoaltratamientoformalhistoriográficodelasinformacionesquesuministran.Variospresentanuntratamientodeficienteyofrecenunainformación en forma de un sumario de notasmás omenos ordenadas,acercadelquedesconocemossumododecomposición,lacríticadefuentes,lasapoyaturasbibliográficas,yotroselementosconstituyentesygarantíadelrigordelanarraciónhistórica.

Hay que decir, sin embargo, que esto acontecía en el siglo XIX y enlas primeras décadas del siglo XX en un contexto en el que amenudo el‘historiador’ no se veía obligado a referenciar sus fuentes primarias ysecundarias, ni las cautelas emprendidas en cuanto a la crítica interna yexternadefuentes15.Estasoperacionessíserealizan,encambio,enlamayorpartedelosmanualesdemásrecienteedición,losquetambiénenocasionespresentanelconocimientocomoun‘saberenconstrucción’,demodoque

15 De modo excepcional, Molero señaló, sin embargo, la modernidad historiográficamanifestadaeneltextoespañoldeTudelaeditadoen1909(vid.Cuadro1).

64

Antón Costa Rico


enellospuedenaparecer, juntoa las fuentes,problemasde investigaciónsugeridos,pistasdeanálisiseinterrogantes.

Con frecuencia los manuales muestran, según el público al que sedirigen,unaexcesivaacumulacióninformativaydeerudición,alhacervalerladescripciónsobreloquedebesuponerlainterpretaciónylacomprensión,desde la deseable problematización del presente y desde la observacióngenealógica de los fenómenos a estudiar y valorar. A este respecto, hayque señalar que, en ocasiones, es visible la presencia de modificacionestextuaisapreciablesenunamismaobramultieditada,bienporacumulacióninformativa,porreestruturaciónoporeliminacióndeinformación,pudiendoser debido a factores varios, como la importancia concedida a unosdeterminadosfenómenosallargodeltiempo,alaaparicióndefenómenosy facetasnuevas,nocontempladasenunaanterioredición,o inclusoporrazón ideológica-política;podríaservirdeejemploseñalarqueel textodeGilyMuñiz(1961),quienen1922habíacolaboradoconPertusaenlaobraconjuntaque le servía de antecedente, hacía desaparecer en1961 -en laEspañafranquista-lareferenciaaGinerdelosRíos,reducíaapreciablementelaatenciónconcedidaanteriormenteaRousseauyaPestalozziyenaltecíael‘papelcivilizador’deEspañaenAmérica,alprocurarelreforzamientodelnacionalismopedagóxicohispano.

Son pocos los textos que procuran en su presentación/introducciónrealizarunafundamentaciónepistemolóxicaehistoriográficadeltextoquesepresenta;entreestoshacemosmenciónalosdeTudela(1909),RuízAmado(1911), Galino, Zuloaga, Moreno, Abbagnano, Cambi, Clausse, Larroyo,oDelgado,siendo llamativasuexplícitaausenciaenelmanualdeBowen,construido,sinembargo,conmimbresactualizadoshistoriograficamente.

En la mayor parte de los casos es inexistente una reflexión, cuandomenosimplícita,acercadelatransposicióndidácticaqueserealizaentrelosdatosyconclusionesde las investigacioneshistórico-educativasysu tomaen consideración para elaborar y presentar una información de este tipopormediodeunmanual,comotambiénacercadeimportantescuestionesrelacionadas con la historia y la socioloxía del currículum, a las que serefirieronChervel(1988)eIvorGoodson(1983).

Enestemismosentido,hayquealudiralsilencioqueconmunmenteseapreciaen relacióna lametodologíadidácticadocente,ycasi siemprenopodemosentoncesmásquedestacar,olapresenciaderesaltestipográfico-visuais que procuran fijar la atención del lector (uso de negritas o decursivas...), o de algunos esquemas, cuadros ymapas, o fotográfias, que

65



sonmásbien infrecuentes.Nonosdebepasardesapercibidoquetanto lahabitualausenciadeindicacionesydeprocedimientosdidácticos,comolacarenciadeestudiossobrelosprogramasylasprácticasdocentesefectivasrealizadasporlosprofesoresdeHP/HE,dificultaninclusolasuperiorcertezadealgunasdelasconclusionesyaportacionesquefuimosformulandoalolargodeestetexto.

Así, podremos llegar al fin y a la postre de nuestra exposición. Hayaspectos valorados que precisarían de mayor profundización. Hay otrosvalorados,quenospermitiríanelaboraralgunosconsejosacercadecómoprocederantelaposiblecreación,creoquedeseable,denuevosmanuales/textosdeHP/HEcondestinoaaquellosquerealizanunaformaciónconelhorizontedelaprofesionalizacióndocente,técnicayeducadora.Podríamosentoncesseguir,alhilodelasreflexionesrealizadasdesdePortugalydesdeel Brasil (Gatti Jr., 2007; Santos, 2007a, 2007b;Mogarro, 2007), o inclusopor nosotros mismos (Costa Rico, 2009), pero ahora le dejaremos esacontinuaciónaloslectores.

3. BibliografíaAbbagnano,N.eVisalberghi,A. (1964).Historia de la pedagogía.México:

FCE.

Agazzi,A.(1966).Historia de la filosofía y la pedagogía.Alcoy:Marfil.

American Educational Research Association. (1983). Historical Inquiry in Education: a Research Agenda.Washingthon.

Beck,R.H.(1968).Historia social de la educación. México:UTEHA.

BlancoSánchez,R.(1922).Notas bibliográficas referentes a la historia de la educación y la historia de la pedagogía.Madrid:RevistadeArchivos.

Blanco Suárez, P. (1923). Historia de la educación y de la pedagogía. Bibliografíaymaterialdeenseñanza.Madrid:J.Cosano.

Buisson,F.(1879-1887,e1911).Dictionnaire de Pédagogie.París:Hachette.

Cambi,F.(1999).História da Pedagogia.SãoPaulo:EditoraUNESP.

CardererayPoto,M. (1854-1858).Diccionario de educación y métodos de enseñanza, 4vols.Madrid:ImprentadeA.Vicente.

Chervel, A. (1988). L’histoire des disciplines scolaires. Reflexion sur undomainederecherche.Histoire de l’ éducation, 38,pp.59-119.

66

Antón Costa Rico


Chevallard, Y. (2000). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado.BuenosAires:Aique.

Clausse,A.(1976).A relatividade educativa. Esboço de una história e de uma filosofia da escola.Coimbra:Almedina.

Codignola, E. (1964).Historia de la educación y de la pedagogía. BuenosAires:ElAteneo.

Condette,J.F.(2007).Histoire de la formation des enseignants en France (XIX-XX siècles). París:L’Harmattan.

Cossío,M. B. (1897). La enseñanza primaria en España. Madrid:Museo.PedagógicoNacional.

CostaRico,A.(2009).LoscoloquiosdelaSEDHEylaHistoriadelaEducacióncomodocencia:notasparaunbalancederevisión.EnR.BerruezoAlbénizy S. Conejero López (coords.), El largo camino hacia una educación inclusiva. LaeducaciónespecialysocialdelsigloXIXanuestrosdías(pp.699-708).Navarra:UniversidadPúblicadeNavarra.

Cuesta, R. (1997). Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia. Barcelona:Pomares-Corredor.

Cuesta,R.,Mainer,J.,Mateos,J.(2008).Lagenealogía,historiadelpresenteydidácticacrítica.EnJ.Mainer(coord.),Pensar críticamente la educación escolar. Perspectivas y controversias historiográficas (pp. 51-82).Zaragoza:PrensasUniversitarias.

DeWroede, D. (1974). The history of theHistory of American Education.1900-1976:Theusesof thepast.Harvard Educational Review, 41,pp.298-330.

Delsaut,Y.(1992).La place du maitre. Une chronique des Écoles Normales d’Instituteurs.París:L’Harmattan.

Dilthey,W.(1965).Historia de la Pedagogía.BuenosAires:Losada,7.ªed.(1934:primeraediciónenalemán).

Escolano Benito, A. (1982). Las Escuelas Normales. Siglo y medio deperspectivahistórica.Revista de Educación, 269,pp.55-76.

EscolanoBenito,A.(1984).Introducción.EnA.EscolanoBenito,Historia de la educación. I. (pp.xi-xliii).Madrid:Anaya.

EstebanMateo, L. (1983). Presente, pasado y futuro de la Historia de laEducación. En Sección Científica de Historia de la Educación de laSociedadEspañoladePedagogía,Escolarización y Sociedad en la España Contemporánea (1808-1970) (pp.999-1041).Valencia:UniversidaddeValencia.

67



GattiJunior,D.(2007).PercursohistóricoedesafiosdadisciplinaHistóriadaEducaçãonoBrasil.EmD.GattiJunior&J.Pintassilgo(2007).Percursos e desafios da pesquisa e do ensino de História da Educaçâo(pp.99-142).Uberlândia:EDUFU.

Gauthier,C.,Tardif,M.(dirs.).(2005).La Pédagogie. Théories et pratiques de l’antiquité à nos jours. Montreal:GaetánMorin.

GildeZárate,A.(1855).De la instrucción pública en España. 3vols.Madrid:ImprentadelColegiodeSordo-mudos.

Hubert,R.(1952).Historia de la Pedagogía: realizaciones y doctrinas.BuenosAires:Kapelusz.

Lafuente,V.(1873).Historia de la instrucción pública en España y Portugal. Madrid.

Larroyo,F.(1944).Historia general de la Pedagogía. México:Porrua(1982:18ediciónampliada).

Luzuriaga,L.(1916-1917).Documentos para la historia escolar de España,2vols.Madrid:MuseoPedagógicoNacional.

Mogarro,M. J. (2007).AHistóriadaEducaçãonoscurrículosdeformaçãodeprofessores. En: J. Pintassilgo, J.et al., AHistória da Educaçâo em Portugal(pp.203-228).Porto:EdiçoesASA.

Molero Pintado,A. (2000). Losmanuales de historia de la educación y laformacióndelosmaestros(1900-1930).Historia de la educación, 19,pp.121-139.

RabazasRomero,T.(1998).ElpensamientopedagógiconormalistadurantelaprimeraRestauraciónBorbónica.Historia de la Educación, 17,pp.251-288.

Roullet,M.(2001).Les Manuels de Pédagogie. 1880-1920.París:PUF.

SánchezSarto,L.(Dir.).(1936).Diccionario de Pedagogía.Barcelona:Labor.

Santos,M.T.(2007a).PercursoesituaçâodoensinodaHistóriaemPortugal.EnD.GattiJunior&J.Pintassilgo,Percursos e desafios da pesquisa e do ensino de História da Educaçâo(pp.75-97).Uberlândia:EDUFU.

Santos, M.T. (2007b). Perfil da História da Educação: conflito entre oempobrecimentoefectivoeopotencialobjetivo.EmJ.Pintassilgoet al.,A História da Educaçâo em Portugal(pp.229-255).Porto:EdiçoesASA.

Serramejane,Ph.(2002).Les didactiques et la culture scolaire.Quebec:LesEditionsLogiques.

68

Antón Costa Rico


ViñaoFrago,A.(2008).Laescuelaylaescolaridadcomoobjetoshistóricos.Facetasyproblemasdelahistoriadelaeducación.EnJ.Mainer(coord.),Pensar críticamente la educación escolar. Perspectivas y controversias historiográficas(pp.83-118). Zaragoza:PrensasUniversitarias.

ViñaoFrago,A.,(2002).LahistoriadelaeducaciónenelsigloXX.UnamiradadesdeEspaña.Investigación temática, 7(15),pp.223-256.


Capítulo 2

A docencia da Historia da Pedagoxía/Historia

da Educación en España: institucionalización,

textos e rotas1

Antón Costa Rico

1. A institucionalización dos estudos de Historia da Pedagoxía/ da educación

P arareferirseáinstitucionalizaciónacadémicadosestudosdeHistoriada Pedagoxía/Historia da Educación (en diante, HP/HE), iniciadaa fins do século XIX é conveniente salientar diversos elementos

coadxuvantes:

1 TratasedeunaversiónrevisadaporelautorconrelaciónalapublicaciónoriginalenBrasil.Opresentecontributoestáescritoenlinguagalega.Oleitorbrasileiroeportuguésdebentomarenconsideraciónáhoradalecturaqueodígrafo«ll»éequivalenteao«lh»nasúapronunciación;asítamén,aletra«ñ»éequivalentea«nh»;outrasterminaciónserasgosseránfacilmentelidoseentendidos,aosituarsenunmesmosistemalingüístico.

70

Antón Costa Rico


a. OintensodesenvolvementodosestudoshistóricosenAlemaniaduranteoséculoXIXeaespecíficapreocupaciónpolosestudoshistórico-pedagóxicos,coninfluenzaacadémicanoconxuntodeEuropa.

b. Apostaenmarchaexeralizacióndecentrosdeformacióndomaxisterioeoutrosprofesores,atravésdasÉcolesNormales(EscolasNormais)enFranciaeenEspaña,respectivamente(EscolanoBenito,1982;GómezdeCastro,1986),oudosTeacher Training CollegesenInglaterra,entreoutros.

c. Opapelasignadoaoscontidosacadémicosrelacionadoscoahistoriadapedagoxía,comoestudo,sobretodo,daplasmaciónhistóricadediversasteoríaseducativasedemétodosdeensino,amododecaixóndeferramentaautilizarpragmaticamentepolosnovosensinantesnoseudesempeñoprofesional.

d. AcreacióndeMuseosPedagóxicosnacionais(Francia,1879;España,1882,comoexemplos), a preparación de textos emanuais para a formación domaxisterio(Delsaut, 1992; Roullet, 2001; Condette, 2007) e a edición de obras para asistematizacióndosaberpedagóxico(Carderera,1854-1858;Buisson,1879-1887,e1911).

e. O desenvolvemento entre finais do século XIX e os inicios do século XX dainvestigación histórica desde as perspectivas positivista e historicista, cointereseparticularpor«construir»historiaspolíticasnacionais,reforzadorasdosnacionalismospolíticos.

SeguindodepretoapostaenmarchadasÉcolesNormalesdeFranza,taménenEspaña,entre1834e1857podemosdataroperíododecreacióndas Escolas Normais, sendo os anos de 1842 e 1849 os demáis intensacreacióntendopresenteaxeografíaadministrativaespañola.Ocurrículodaformacióndosmestrescontemplababrevescontidosdemateriapedagóxica(«principiosgeneralesdeeducación»,«Métodosdeenseñanza»e«nocionesdeorganizaciónescolar»),perohaberíaqueesperaráreformacurriculardeGamazo(de1898)paraqueporprimeiravezseincluíseaasignaturaHPparaaquelesalumnosqueaspirabanaobtero«graodemestrenormal», logochamado «grao superior», comezando deste modo a institucionalizaciónacadémicadaHP/HE,nonsendoataonovoplandeestudosde1914candoaasignaturaHPsexeralizouparatodososaspirantesáobtencióndotítulodemaxisterioprimario.

Entre tanto, hai que salientar que tamén no «Museo PedagóxicoNacional»(creadoen1882)seestableceraen1901unCursodePedagoxíaXeral, que impartía o seu director Manuel B. Cossío, incluíndo contidosde carácterhistóricoeducativo, continuandoesta formación,desde1904,na cátedra de Pedagoxía Superior que omesmo Cossío dirixía dentro doprogrmadedoutoradodaSeccióndeEstudos Filosóficosda FacultadedeFilosofíaeLetrasdaUniversidadedeMadrid.TaménaHPestivopresente

71

A docencia da Historia da Pedagoxía/Historia da Educación en España: institucionalización, textos e rotas


dende1913naEscolaSuperiordoMaxisteriodeMadrid(iniciadaen1909),e ao crearse en 1932 e 1933, respectivamente, as Seccións de PedagoxíanasUniversidadesdeMadridedeBarcelona,talmateriaestivoigualmentepresente nos seus plans de estudos2,Secciónsestasdeseguidoclausuradaspólonovoréximepolíticofranquista.

ReiniciadasasactividadesacadémicasnasEscolasdeMaxisterionelasdesapareceu como disciplina específica a HP, se ben algúns dos seuscontidos pasarían a formar parte dos programas xerais de pedagoxía.Haberáqueesperara1944ea1955,respectivamente,paraquevolverancrearsesecciónsuniversitariasdePedagoxíanasUniversidadesdeMadride de Barcelona, ocasión que permitiu recuperar a disciplina de HP, quetamén se puido estudar logo nas novas Seccións de Pedagoxía creadasna Universidade Pontificia de Salamanca e na de Valencia,manténdosenestestermosa institucionalizacióndosestudosdeHP/HEatamediadosdospasadosanossetenta,momentonoqueseincrementouatamáisde15onúmerodeSecciónsUniversitariasdePedagoxíaentodaEspaña,coaumento subseguinte da docencia, do profesorado e do alumnado quecursabaHP/HE.

AdocenciadeHPiniciadaenEspañaafinsdoséculoXIXparaaformacióndosmestres,oambienteacadémicofavorableácreacióndemanualísticapara este alumnado, e mesmo a crecente, aínda que minoritaria,preocupación pola investigación histórica, erudita e arqueoloxizante,unida a concepcións ideolóxicas historicistas, foron circunstancias quefavoreceron que diversos profesores españois escribiran e editaran, amododemanuais ou libros de texto, obrasmaioritariamente tituladasHistoria de la Pedagogía, sobretododuranteoprimeiroterciodoséculoXX,comosepodevernoCadro1.Unhascircunstanciasquefavoreceron,igualmente,a traducióneediciónenEspañadediversos textosdeHP/HE, xeralmente concebidos en Alemania, en Francia, ou nos EstadosUnidos, como manuais para a formación pedagóxica do profesoradoprimario,comosepodeollarnoCadro2.Manuaisparcialmenteseguidosnalgúnscasospolospropiosautoresespañois,quemesmoenocasiónstranscribían literalmente anacos apreciables de textos estranxeiros(Escolano Benito, 1984). Complementariamente, hai que salientar quehoubo tamén algunha actividade investigadora, do que son exemplo

2 Luis de Zulueta eMaría deMaeztu, enMadrid, e Joaquín Xirau, en Barcelona, foron osseusprimeirosprofesores,etodosseconvertironafinaisdosanostrintaenexiliadospolíticosenAmérica,aconsecuenciadaDictadurafranquista.

72

Antón Costa Rico


textos como os de Cossio (1897), Lafuente (1873), Luzuriaga (1916-1917),BlancoySánchez (1922)eBlancoSuárez (1923),así comounhanotabletraducióndetextoseobrasdecarácterpsico-pedagóxico,tantode autores clásicos, como de outros contemporáneos, laboura na quedestacaronmoinotadospublicistas,quepoderíanvermonumentalmente(Monumenta)representadooseuquefacernoimportanteDiccionario de Pedagogía(Barcelona,1936).

Cadro 1.ManuaisdeHP/HEpreparadosporautoresespañois(1891-1971)

1 1891 AGUILARYCLARAMUNT,S.«HistoriadelaPedagogía»,in Pedagogía general. Tratado completo de instrucción, pp.540-660.Valencia.

2 1903 FARGA,N.Compendio de Historia de la Pedagogía, Barcelona.

3 1903 GARCÍAYBARBARÍN,E.Historia de la Pedagogía.Madrid.Asúa3ªedición,de1913,aparececotítulode«HPconunresumende laespañola»;a5ªediciónéde1931,aocuidadodeGerardoRodríguezGarcía,quenlleincorporouuncapítulosobreaEscolaNova.

4 1903 GARCÍAYBARBARÍN,E.Historia de la Pedagogía Española. Madrid.

5 1909 CASASSÁNCHEZ,M.Historia de la Pedagogía. Zaragoza.Rexistraasúa4ªediciónen1915ecaseametadedaobra(pp.139-252)estádestinadaa«HPenEspaña»).

6 1909 DÍAZMUÑOZ,P.Historia de la Pedagogía, Valladolid.

7 1909 TUDELA,A.dePrograma-memorandum de Historia de la Pedagogía. Con2ªediciónampliadaen1919.

8 1910 ESCRIBANOHERNÁNDEZ,G.Historia de la Pedagogía.Madrid.Enediciónde1921aparececomoPedagogía. Historia general de la Pedagogía y especial de la Pedagogía Española, Madrid.

9 1911 RUÍZAMADO,R.Historia de la Educación y de la Pedagogía, Barcelona.Senvariaciónstextuaisvolvesereditadoestetextoen1925een1946,polomenos,sócotítulodeHP.

10 1922 PERTUSAYPERIZ,V.yGILYMUÑIZ.Historia de la Educación y de la Pedagogía, Málaga.Asúa5ªediciónede1931eaparecesócotítuloHP.A7ªediciónde1961aparecebaixoaautoríaúnicadeGilyMuñizcotítulocompletodeElementos de Historia de la Pedagogía con nociones de Historia de la Cultura, con alteraciónsnotextoparaafirmarasúatonalidadeconservadora,católicaenacionalista.

11 1936 EDELVIVES.Historia de la Pedagogía (2Tt.).Barcelona

12 1941 HERRERAORIA,E.Historia de la Educación Española, Madrid.

13 1951 LUZURIAGA,L.Historia de la Educación y de la Pedagogía, BuenosAires.Escritodesdesuexiliopolítico.1985:18edición.

73



14 1960 GALINOCARRILLO,M.ªA. Historia de la Educación. Edades Antigua y Media, Madrid.

15 1963 GARCÍAHOZ,V.et al. Contestaciones al cuestionario oficial de las oposiciones de ingreso en el Magisterio Nacional. T. III: Pedagogía. Historia de la Pedagogía. Madrid.

16 1968 GUTIÉRREZZULOAGA,I.Historia de la Educación, Madrid.

17 1971 MORENO,J.M.,et al. Historia de la Educación, Madrid.

Fonte: Elaboración propia. Houbo algunhas edicións máis que aquí non se recollen dado o seu carácter de edición local e limitada na súa difusión.

Cadro 2.TextoseManuaisdeHP/HEtraducidoseeditadosenEspaña(1888-1970).

1 1888 PARÓZ,J.Historia Universal de la pedagogía.(1881:primeiraediciónfrancesa).

2 1894 HAILMAN,W.N.Historia de la Pedagogía. Madrid.

3 1896 COMPAYRÉ, G. Historia de la Pedagogía. Madrid. (1883: primeira ediciónfrancesa).

4 1911 PAINTER,A.M.Historia de la Pedagogía, Madrid.(Obrade1866,conediciónnorteamericanade1886).

5 1912 GUEX,F.Historia de la instrucción y de la educación, Madrid.(1906:primeiraediciónenfrancés).

6 1914 WEIMER,H.Historia de la Pedagogía. Madrid.

7 1918-1919

MONROE,P.Historia de la Pedagogía antigua y media,2vols.Madrid.(1905:primeiraediciónenNewYork).

8 1927 MESSER,A.Historia de la Pedagogía.Barcelona.

9 1930 WICKERT,R.Historia de la Pedagogía.Madrid.

10 1930 DAMSEAUX, E. Historia de la Pedagogía y Resumen de la Historia de la pedagogía española, con acaptación deEzequielSolana.Madrid.

11 1953 MORANDO,D.Pedagogía. Historia crítica del problema educativo. Barcelona.(Condiversasreediciónsposteriores).

12 1966 AGAZZI,A.Historia de la Filosofía y la Pedagogía.Alcoy(Alicante).

13 1966 ATKINSON,C.,MALESKAE.T.Historia de la educación.Madrid.(1962:ediciónorixinaleninglés).

Fonte: elaboración propia. A ordenación fíxose segundo o ano de edición en España.

Dende o comezo da Ditadura política a fins dos anos trinta e ata ospasadosanossetentaoestudoeadifusióndocoñecementodaHP/HEviusemoiminguado con respecto ao período previo, de non ser o traballo deinvestigaciónrealizadonasSecciónsUniversitariasdePedagoxía,ásquenosreferimos,e taménno«InstitutodePedagogíaSan JosédeCalasánz», ao

74

Antón Costa Rico


abordarseoestudodeautoresetextosdahistoriaeducativaepedagóxicaespañola,habéndosededestacarporviadeexcepciónopapeldesenvolvidopolaprofesoraMariaÁngelesGalino,efectivamenteatentaás innovaciónshistoriográficas.SinalaAntonioViñao(2002,p.237)que,contodo,seseguironpublicando algúns manuais «que repetían os esquemas e concepciónsanteriores»,aosqueseengadíronoutrosque,aíndaincorporandoalgunhasmelloras,semantiñanámarxedodebatehistoriográficointernacionalqueabriraasportasá«historiasocialdaeducación».Sontamén,dinViñao(2002,p.237)eEscolanoBenito(1984,p.XVIII),rasgosdestetempoa«dependenciadoexterior»encantoaostextos,poroutrapartereducidamentemanexados,con procedencia destes, ou por tradución (como exemplo, Codignola,Morando,AbbagnanoeVisalberghi,Dilthey,HubertouAldoAgazzi)ouporpreparaciónacargodeprofesoresespañolesexiliados(comofoiocasodeLuzuriaga)efrecuenteediciónenMéxicoouenBuenosAires(comosepodevernoCadro2).

Ascousasiríancambiarnosanossetenta,tantopoloaumentodeespazosparaoestudodaHP/HEea incorporacióndeprofesorese investigadoresnovos, como por razóns políticas, relacionadas coa recuperación da vidademocrática (Constitución política de 1978), a apertura do proceso dedescentralizaciónterritorialnunEstadoconcatrolinguasoficiaisrecoñecidas,e, mesmo, pola presenza do debate epistemolóxico arredor das cienciashistóricas,ométodohistóricoeascienciassociais.

Nestecontexto,algúnsdosnovoscatedráticoseprofesoresuniversitariosdeHP,conorientaciónreformadoraesensibilizadoscodebatedascienciasdaeducación/cienciassociais(RuizBerrio,EscolanoBenito)impulsaríanen1979acreacióndasecciónde«Historiade laEducación»da«SociedadEspañoladePedagogía»epoucodespois(1983)acreaciónda«SociedadEspañoladeHistoria da Educación»3,comosociedadeacadémicaconactividadedeimpulsocientífico,queseincorporabaaodebatehistoriográfico,sobretodo,baixooinfluxodifusodastesesdaEscola dos Annales,promovendoarenovacióndahistoriografíaeducativanaperspectivadahistoriasocialeculturaldaeducaciónetomandodistancia,destemodo,da«tradicional»HP,coasúavinculaciónáhistoriadopensamentofilosóficoeaopositivismodecimonónico.

En1982,unhadataclavenoprocesoderenovacióncomosinalouViñao(2002,p.238),teríanlugaroprimeiro«ColoquioEspañoldeHistoriadela

3 Presidida, sucesivamente, polos profesores Dres. Julio Ruiz Berrio, Mercedes VicoMonteoliva,AgustínEscolanoBenito,AntonioViñaoFrago,NievesGómezGarcía,AntónCostaRicoeenopresentepolaprofesoraGabrielaOssenbachSauter.

75



Educación» e a aparición da revista interuniversitaria Historia de la Educación,cerrando,eabrindovellasenovasetapasnestainstitucionalizaciónacadémicadaquevimosfalando.

Porfin,areformaestruturaldastitulaciónseplanosdeestudoqueviviuaUniversidadeespañolanosanoscentraisdospasadosanosnoventafacilitou,polasúaparte,apresenzanadocenciauniverstariadeCienciasdaEducacióndediversosrecortestemáticos(«Historiadaeducaciónsocial»,«Historiadaeducación infantil»,«HEadultos»), temporais (HE«contemporánea»,casesempreentendidadesdeafindoséculoXVIII),ouespaciais(xuntoaunhamáis tradicional «HE en España», aparecían agora as HE en Cataluña, enValencia,enGaliza,enAndalucía,...),áveiradomantementodamateriaHP/HE (agora conmaioritaria denominación comoHE), abordada xeralmentedesde un canon de longa pervivencia, cun intenso reflexo na abondosapublicísticaxeradaatendendoaestesrecortes.Unhapublicísticanaquesefixeronpresentes,tantoasaportaciónsmonográficasedeinvestigación,istoé,ossaberesexpertosdereferencia,comoostextosdexéneromanualísticoatentosnestecasoaosrecortesindicados,casedesaparecendoentroquesasnovasaportaciónsnocampodamanualísticareferidaáhistoriaxeraldaeducación/pedagoxía,querporelaboraciónhispanaouquerportraduciónaocastelán,comosepodevernoCadro3.

Cadro 3. ManuaisdeHP/HEencastelánconprimeiraediciónoutraduciónentre1971-2001

1 1973 DEBESSE,M.,MIALARET,G.Historia de la Pedagogía. Barcelona.

2 1976-1978 BOWEN,J.Historia de la Educación Occidental, 3vols.Barcelona.

3 1981 DURKHEIM,E.Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. Madrid.

4 1981 SANTONIRUGIU,A.Historia social de la educación. Barcelona.

5 1984-1986 CAPITÁN DÍAZ, A.Historia del pensamiento pedagógico en Europa, 2vols.Madrid.

6 1992 DELGADO CRIADO, B. (Coord.).Historia de la educación en España y América, 3vols.Madrid.

7 2001 REDONDO,E.(Dir.).Introducción a la historia de la educación. Barcelona.

Hai que decir que esta docencia e a publicística xerada por autoresespañois, en particular, a manualística (manifestacións, usos e carácter),tensidoescasamentesometidaaanálise,noqueatinxea todooperíodoanterioraospasadosanosoitentadetalmodoquesónosreferiremosaostraballosdeEstebanMateo(1983),EscolanoBenito(1984),RabazasRomero(1998),MoleroPintado(2000)eViñaoFrago(2002e2008).

76

Antón Costa Rico


2. Docencia e manualística de HP/HE en España

Clarificado o espazo docente da HP/HE vinculado á formación doprofesoradoedosespecialistasnocampopedagóxico,procuraremosrealizarunha valoración sobre amanualística usada para o exercicio docente. Aorespecto,debemossinalaramoiescasa indagaciónhistórica,de talmodoquenomomentoactual nonpodemos sinalar axustadamente cales foronosmanuaismáis empregados na docencia e polo alumnado ao longo doséculoXX.Conxeturamospolassúasreediciónsqueseríanosseguintes:osdeGarcía y Barbarín (primeira edición: 1903), Ruiz Amado (desde 1911),PertusayGil(desde1922),GilyMuñíz(desde1961),Zuloaga(desde1969),Moreno(desde1971),Luzuriaga(editadoenBuenosAires),Bowen(desde1976)eRedondo(desde2001).

¿Cal foi a fortuna da que gozaron outros manuais? É algo quedescoñecemosaoreferirnosaosmanuaisdeCompayré(desde1896nasúatraducióneediciónenEspaña),Painter (desde1911),Guex (desde1912),Monroe (desde1918),Messer (1927),Damseaux-Solana (1922),Morando(1953), Agazzi, Abbagnano-Visalberghi, Debesse-Mialaret (1973), Larroyo,Durkheim(1982),SantoniRugiu,Capitán,eBuenaventuraDelgado.Medianteeles,sobretodoosprimeirossinalados,osdocentesespañois,enalgúnscasosos estudantes directamente, terían acceso e manexarían algunhas obraselaboradasdesdeFranza,Alemania,Italiaeoespazoculturalanglosaxón,contextosescritos,enmaiormedida,apartirdeclavesconceptuais idealistas,neo-kantianas,ouprocedentesdafilosofíadosvalores,sebenseristounhacuestiónquedeberámerecerunhamelloranálise.Aesterespecto,cómpresinalarqueLeónEsteban(1983),portodaanálise,díqueestesmanuais–refiríndoseaosanterioresa1970-eranexemplosdevellosmodosdaHP,istoé,historiadeideas,teoríaseinstituciónseducativasdescontextualizadas,aosinalarqueasrupturasepistemolóxicasserealizaron,sobretodo,nosanossetentaecomezodosoitenta, comose reflectiuporpartedeDeWroede(1974),deS.Cohen(1976)edoInformeHistorical Inquiry in Education da «AmericanEducationalResearchAssociation»(1983).

Escolano Benito (1984, pp. xvi-xix) é máis explícito: sinala que osmanuais destinados a servir de texto nas Escolas Normais nas primeirasdécadasdoséculoXX,aoresponderaunhafinalidadedidáctico-formativa,reflectían a preocupación pragmático-moral que caracterizaba ao ensinohistóricoimpartidoaosfuturosmestres,respondendoamodelospositivistase historicistas, a miúdo eclecticamente combinados, habendo algúns

77



textos que, ademais, viñan cumprir unha función apoloxética político-administrativa.AnotaEscolanoquenaproducciónhistoriográficaespañola(«cuyoestudioestáaúnporhacer»)sepoderíanobservarasinfluenciasdosautoreseuropeoseamericanos(citadosnoCadro2),asícomoapresenzadefiltrosideológicosnaseleccióndoscontidos.

Comoexemplo,analizouomanualdeEscribano(1910),facendonotarlasnumerosastranscriciónsdetextosprocedentesdeCompayré,Damseaux,GuexeMonroe,unmododeelaboraciónigualmentepresentenoutrostextosoumanuaisespañois.Observounel(Escolano,1984,p.xvii)un«esquemaacumulativo» sobre historia institucional e administrativa de educación eacercadossistemasemétodosdeensino

propio de modelos historizantes y posivistas que se significan porla ordenación continua (cronológica) de los hechos discontinuos, lasuperposición de datos –biográficos e institucionales– e ideas sin soportesexplicativostotalizadores,lasobre-estimacióndelafuncióndesempeñadaporlos«notables»enlaevoluciónhistórica,laobsesiónporelregistrodetalladode los acontecimientos y –en ciertos casos– por la búsqueda de sentido ysignificaciónde losmaterialesacumulados (enestecaso,comoen lamayorpartedelostratadoshistóricosdeinspiraciónliberal-positivista,la«constante»queseutilizacomoidea-fuerzaeslanocióndeprogresoquesirveparaexplicareldesarrollodelaeducaciónenelpasado.

Consideraqueapartirdosanoscuarenta-cincuentahaiunharegresiónna publicación de obras histórico-pedagóxicas e unha forte dependenciadostextostraducidos,atravésdosquesecontinúanrecibindoosmodeloshistoricistas (Dilthey), os derivados do pensamento social católico,do neoidealismo (Codignola), e do positivismo (Hubert, Atkinson),achegándose, así mesmo, a orientación cultural-sociolóxica (Luzuriaga) eoutras, respondendoa tradiciónshistoriográficasmáispropiasdafilosofía(Abbagnano e Agazzi, baixo a influenza do Sommario di Pedagogia como scienza filosoficadeG.Gentile),debéndoseesperaraosanossetenta–conexcepción da obra de Ángeles Galino4-, para ver aparecer, por tradución,unhamanualísticaconnovosenfoqueshistoriográficos(historiasocialedaciencia),comosereflexanostextosdeDebesse/Mialaret,BoweneSantoni.

4 Apréciase a seriedade do textoHistoria de la Educación (1960) por «marcar o inicio dainvestigaciónhistórico-educativamodernaenEspaña».DecíaaautoranoPrólogoqueanalizabaos fenómenos educativos nas súas múltiples dimensións: institucionais, políticas, filosóficas,científicas,sociolóxicaseculturais.

78

Antón Costa Rico


Pola súa parte, Molero Pintado (2000) realizou unha aproximaciónanalítica a dez manuais españois e a seis dos traducidos5. Aínda quesen sometemento a unha grella constante de categorías analíticas ecomparativas, permítenos ollar, segundo os casos, a tonalidade liberal-positivista, conservadora-espiritualista, o caráctermáismarcado comoHP(pensamentoeteorías,enparticular),oucomoHE(polareferenciaafeitoseprácticas),apresenzaounondefundamentaciónepistemológicahistórica,ouasconnotaciónsdosdebatesideológicos.

Máisrecentemente,AntonioViñao(2002e2008)referiuseentermosde síntese a esta manualística, casi toda ela previa ao momento darenovacióndahistoriografíaeducativadesdeoscriteriosdahistoriasocialdaeducación6,caracterizadapoloexcesodeinformación,opesodobiográficodospedagogosedassúasideaseteoríassenainterrelacióncoasprácticas,eaausenciadahistoriasocial,ofrecendocomoresultadounhahistoriaconxeralorientación«esencialista,intemporalynormativa»(Viñao,2008,p.86),oquequizaisdeberámerecermatizacións.

Osmanuaisaosquenosreferimosestáncondicionadosexteriormente,enparticularosdeautoríaespañola,polasúafinalidadedidáctico-formativaea súaadaptaciónaos cuestionariosprevistosparaamateriaHistoriadaPedagoxíaadispensarnasEscolasNormais.Sonexpresióntodos,explícitaou implícitamente, dunha concepción da educación, do papel formativoasignadoáHP/HE,dosdebatesideológico-políticosmáisnotadosnotempodasúaedición,dosdebateshistoriográficosedopropiodebateepistemológicosobreapedagoxía.

Tocantes ás concepcións educativas, os manuais sostéñensemaioritariamente sobre posicións eclécticas e distintas combinacións econtrapesos.A ideadoperfeccionamentoeun idealdemelloramentodoser humano, así como unha perspectiva «civilizatoria» e de «progreso»eurocéntricaeoccidentalistaestáxeralmentepresente.Contodo,debemosfacerdistincións.Podemosapreciar,porunhaparte,unhadobleconcepciónesencialista,individual,enormativadesteperfeccionamento;unha,guiadapor un ideal teista-metafísico-espiritualista-relixioso, que sostén que oshumanos son corpo e alma, cun destino trascendente que cumprir, que

5 Farga,GarcíaBarbarín,DíazMuñóz,Casas,RuízAmado,GaloRecuero,Escribano,PertusaeTudela,españois,ePainter,Damseaux,Guex,Monroe,Messer,Vickert,entreosestranxeiros.

6 ConBrubacher,BaylineCreminnosEEUU;conArièsenFrancia;conAldrichenInglaterra.Historiasocialtaménelaconlimitaciónsqueforonabalandoascorrentesposterioresdahistoriasocio-culturaleamáisrecentehistoriasocio-crítica.

79



concedeextraordinariaimportanciaáeducaciónmoralrelixiosa(católica,nonosocaso),informandoeaxudandoadarpesodestacadonosmanuaisdeHP/HEáfilosofíaidealistaplatónico-agustianaeaosesforzosrealizadospolapedagoxíacatólica(DíazMuñoz,Casas,RuízAmado,Edelvives,GilyMuñiz).ComosinalouRabazas (1998,p.257)argumentasenestecasoadisciplinapedagóxicadesdeos valores apriorísticos transmitidospola tradición, coninconsideración ou consideración limitada (por parte do neo-tomismo)dos aportes científicos; e outra concepción guiada por un ideal cultural-filosófico,taménuniversalista,enestecasoracionalista,vindodosimpulsosda ilustración.Asperspectivasdopositivismofilosófico,doevolucionismobiolóxico e social, do naturalismo e o liberalismo político, informarían endistintamedidaestaconcepción,presentenosmanuaisdeHP/HE:Compayré,PaintereParóz(noséculoXIX)prescindensubstancialmentedereferenciasrelixioso-transcendentes na fundamentación educativa entendida comoinstrución.DiráCompayrénasúaHistoria da Pedagoxía(1896,p.12):«nunhasociedade republicana e cun goberno liberal é aíndamáis necesario queoscidadáns sexan instruidos...; cómprequea travésdodesenvolvementoreflexivodamoral,aeducacióncompenseaperdadainfluenciarelixiosa».

En ambos os dous casos podemos, igualmente, falar dun ideal deperfeccionamento integral, quepodería estar atentoásdimensiónsfísica,intelectual emoral (ética, estética e/ou relixiosa), condistintamedidadeconsideracióndecadaunhadelas.

Mais,taménpodemosfalardeconcepciónsesencialistas,enormativasda educación desde unha orientación social, ben dende a perspectivaneo-kantiana e desde o idealismo hegeliano, a través das ciencias doespírito(Dilthey)edasimplicaciónsculturalistasdohistoricismo,oudendealgunhasdeformaciónsmaterialistasdadooseudeterminismo,doqueasímesmoparticiparonalgunhasorientaciónsestruturalistas-funcionalistas.Ohistoricismoidealistasosténquehaiunhahistoriaespiritualdopensamentoeunmundoespiritualdevaloresnasdiversasculturaisecivilizacións;haiunsvaloresformativosquecultivadosfanposibleaparticipacióndoespíritosubxectivo no espírito obxectivo. Esta perspectiva culturalista está moipresenteenmanuaiscomoosdeGuex(1912,encastelán),PertusayPeriz(1922),Messer (1927), Abbagnano-Visalberghi, Agazzi, Dilthey, ou nos deLarroyoedeMoreno.

Debemos falar, igualmente, de concepcións histórico-sociais daeducación,de talmodoqueas teorías, técnicaseprácticaseducativas sópoderían ser explicadas e comprendidas en estreita ligazón e interacción

80

Antón Costa Rico


coa situación social, económica, cultural e política, onde se plantean eobservan como fenómenos, en relación cos problemas éticos, filosóficoseaíndarelixiosospresentesouinfluíntesentalessituaciónsefenómenos,e coas circunstancias que afectan ao desenvolvemento psico-biolóxico esocialdequenseforman,evitándose,así,«oracionalismopedagóxicoquesedesentendedahistoria»(SánchezSarto,1936:1028).Direccióncaraondese encamiñaron, condistinta decisión, osmanuais e textos deDurkheim,ArnoldClausse,Luzuriaga,Debesse/Mialaret,BoweneSantoniRugiu,ouaStoria della PedagogiadeFrancoCambi(1995).

EnimprecisassituaciónsintermediaspermaneceríantextoscomoosdeHubert,Zuloaga,ouCapitán(1984).

Trátase,sobretodo,deHPmáisquedeHE.Aconflitividade,ideológicaouantinómica,dasconcepciónsefinalidadesdaeducación,quepoderíalevaraintroducirvisiónsproblematizadorasedúbidas,frontea«deseabilidade»denormaspedagógicascomo«teoríapráctica»,nasetapaseinstituciónsdeformacióndoprofesorado,porunhaparte,eporoutra,amesmadiscrepanciasobre a apertura ou cerre do que debería ser considerado «educación»,así comoas funcións que se asignarondominantemente a estes contidoshistóricosna formacióndoprofesorado,eamesmaconsideracióndoquemereceríaacategoríade«histórico»,levaronafalarsobretododeHP.

ParaCompayré,undosprimeirosemáisfirmesdefinidoresdo«códigodisciplinar»7daHPen1883,unhahistoriadaeducación«seríaunresumeda historia da humanidade en todas as súas manifestacións, literarias ecientíficas, políticas e relixiosas» (Compayré, 1896:5), e ante a amplitudee dificultade de tal empresa era preferible unha HP que «pretendemáismodestamente expoñer as doctrinas e os métodos dos mestres daeducación, (reducíndose) á acciónpremeditadaquea vontadedunhomeexercesobreoutrosparainstruíloseformalos»(1896:6),oqueaíndaasítenmoitaamplitude,recoñecía.

Foi esta a perspectiva máis concreta que Ruíz Amado (1911) retivo,sobreraílesherbartianosehistoricistas.Seporeducaciónentendemos«a

7 Raimundo Cuesta (1997, pp. 20-21) elaborou o construto «código disciplinar» como onúcleo constitutivo dunha disciplina escolar; isto é, un corpo de contidos construído socio-históricamente,máisoumenosestruturadoousecuenciado,conformandounhatradiciónsocialinventada,queimplicaunhaselecciónculturalquepropendeadurarenformadeesquemasdepensamentoedeacción,que,polotanto,sinalaunhasprácticasprofesionaisrelativasaosmodosdeensinareaprendertalescontidoseundiscursoreferidoaovalorformativoeásúautilidadeacadémica,profesionalesocial,lexitimandoarquetiposculturaisemodelosdeprácticadocentereputadoscomolexítimos.

81



formación consciente das novas xeracións» a formación consciente dasnovasxeraciónsconformeáculturaeaoidealdecadapoboeépoca,entóno obxecto da HE sería o estudo do desenvolvemento das formas que taleducaciónrevestiunasdiferentesépocasepaíses,eodaHPoestudodasdiversasfasesedesenvolvementohistóricopolasquepasouaarteeacienciadeeducar(RuízAmado,1946,pp.4-5).

GarcíaBarbarín, de tanta influenzaenEspaña, inclínaseporunhaHP,habitualporotrapartenasEscolasNormaiseuropeas.Painter(desde1911,encastelán)aíndaque seconcentranaHP,buscaalgunhaconciliaciónaoreflectiraspectosdahistoriadacivilización.Combinaciónestaqueémáisvisible en Guex, quen traza como propósito da súa obra Historia de la instrucción y de la educación :a)apresentacióndecómofoientendidaaeducacióndosnenosendiferentesépocas;b)comosefoiconstruíndounhateoría da educación nos diferentes pobos, e c) como foron evoluíndo asideasedoctrinaspedagógicasatacegarásactuais instituciónsemétodosescolares(Guex,1912,p.5).

EstaperspectivacombinadacomoHPeHE,baixooencadredaHistoriada Cultura, produto do espírito humano e obra de minorías cultivadas,estivopresenteenPertusa,Monroe,Messer,Dilthey,GilMuñíz,Codignola,Moreno,LarroyoeCapitán.EtaménaperspectivamáisvisibleenLuzuriagaeenAtkinson/Malesca,obrasestasdúasrealizadasás portas dos pasados anos60.

MantéñensecomoobrasdeHPdefortecontidofilosófico,debedorasdocódigodisciplinardaHistoradaFilosofia,adeMorando(1965,p.15),quesepresentacomohistoriadeideas,extratemporal(«aíndaquenonrenegaporcompletodocriteriocronolóxico»),adeAbbagnano/Visalberghi(1957),queésobretodounhahistoriadopensamentopedagóxicopresentadaenconcordanciacoaxéneseedesenvolvementodopensamentooccidental,eondesepodenobservarasrelacións«entrefondoculturalesocial,asteoríasfilosóficasepedagóxicaseaefectivapraxeeducativa»,e,igualmente,adeAldoAgazzi.

ComoHPeHEintegradasecombinadas,coaincorporacióndosfactoressociolóxicos, económicos e políticos do desenvolvemento educativo, sonconstruídososmanuaisdeGalino(1960),deGutiérrezZuloaga8(1968),de

8 Aorespecto,sinalabaestaautoraqueentendíaahistoriadaeducacióncomo«elestudiodelasestructuraseducativasquesehanidodesarrollandoalolargodelasdiversasetapasdeldevenir histórico, tomando en cuenta, de un lado, los aspectos específicamente educativos,comohechos, normas y teorías sobre la formaciónhumana, y deotro, sus relaciones con las

82

Antón Costa Rico


Santoni, edeDelgado, aindaquemáis escasamentenos casosdeGalino,GutiérrezZuloaga,emáisnidiamentenosoutrosdous.Concriterioecléctico,comoHP/HE,máisHPqueHE,aíndaquecoa integracióncomprensivadefactorespolíticosesociolóxicos,encantoquecondicionantesdaeducación,e conpresenzadeconsideracións ligadasásmáis tradicionaishistoriasdacultura e da filosofía, podemos contemplar os manuais de Hubert e deLuzuriaga; textos que poderíamos considerar dos anos cincuenta. Só aobra de Santoni (1979) podería ser considera como «unha historia socialda educación»; o autor advírtenos: «a historia da educación non é unhaprolongación secundaria do pensamento filosófico, porque da educacióntamén se ocuparon políticos, científicos, relixiosos e dirixentes sociais, eporqueodesenvolvementodasformaseducativasconcretasfoiguiadoporcomplexosxogosdialécticosdosmovementossociais»(1981,p.6).

A fasquiamais comúndosprimeirosmanuais estaba ligada á funciónformativa asignada aos contidos históricos na formación do profesorado;istoé,ásúautilidade.Así,dicíaCompayreque«asdoctrinaspedagóxicassonfidelimaxedascrenzasmorais,relixiosasepolíticas,deondederivanosseusprincipios,econtribúenamodelarosespíritoseaestableceroscostumes»(1896:10).Ademais,aHPdeberíaestudarse

parabuscarnelaasverdadesquesonoselementosesenciais(sic)dunhateoríadefinitivadaeducación(1896,p.10).

Adecirverdad,lapedagogíaestácasihechaparaquienconoceafondoalosgrandespedagogosdelossiglospasadosynoquedamásquecoordinarlasverdadesdispersasrecogidasensusobras,apropiándoselasporlareflexiónpersonalyfecundándolasporlafemoralyporelanálisispsicológico(1896,p.11).

Salientaba Compayré que polo seu estudo obteríase un punto deexcitaciónedeenerxíamoral;¿acasononsesentiráalentadoomestrenasúa acción docente diaria polo coñecemento, por exemplo, das virtudespedagógicasdeComeniooudePestalozzi?

ForonestesossupostosmáiscomúnsqueinspiraronasúapresenzanasEscolasNormaiseoseumododepresentación:comounhacaixadevariadasferramentasnormativasortodoxasparaarmaraidentidadeprofesionaleadeontoloxíadosdocentes,facendocircular,entón,atravésdosmanuaisun

realizacionesculturales,científicasysociales,paramejorcomprenderelpropioprocesohistórico-pedagógico»(1972,4ªedic,p.27).

83



pensamento vulgarizador e de xustomedio, case sempre constituído poraxiomas intemporais (Roullet, 2001,p. 16), ou taméndito, unha«vulgatadisciplinaria»9 (Serramejane,2002,pp.40-66),aíndaquenonpor iso libredeconnotaciónsideolóxicasedosdebatesdotempo,comotivemosocasióndeollar.NonsetratadunhaHPparainterrogarcriticamenteopasado,ninparainterpretarecomprenderassúaspegadasnopresente,senónesobretododunha«historia»paradispoñerdunhamemoriacolectivadecertezasprofesionais, entretecida de leccións de ríxidamoral (relixiosa, ou tamén«laicista»),desdeaqueinducirpragmaticamente«correctas»eadecuadasprácticaspedagóxicas.

Importaba sobre todo una formación pragmática, como salientouEscolano;aHPpoderíacontribuíraiso,easímesmoáconstruccióndunha«cienciasistemática»:aPedagoxía.

A HP é vista, en efecto, por García Barbarín, como historia de feitos(ideas, biografías destacadas e teorías máis que prácticas) educativos«memorables», que sirven ao mestre de emulación e de norma paraacrecentarasúavocación;eaíndadeconsoloanteasdificultades(1913:8),eparanon«deixarseseducirportodoaqueloquesevendecomonovonaeducación».Casas(1913)diráqueaHPéunha«fontedeexemplosaimitar».EntermossimilaresseexpresabaGuex.Estafilosofíaformativo-pragmáticaestivo presente nos manuais construídos desde posicións idealistas eneoidealistas,tantoosqueseinclinabancaraoentendementodaeducacióncomo desenvolvemento da autonomía persoal (Codignola), como os quefacían sobresaír o valor formativo da disciplina e da obediencia, escritosaíndanospasadosanossesenta(GarcíaHoz).

Os manuais de HP/HE estiveron, noutros casos, guiados por unhafinalidade «comprensiva»da historia da cultura, ao entender os sistemase teorías pedagóxicas como elementos significativos dunha cultura ideal,xerada nun específico escenario histórico de civilización que habería quetransmitir ás novas xeracións para a conservación desetipo de escenariodecivilización.TalintenciónévisiblenostextosdePainter,Guex,Monroe,

9 Analiza Serramejane, tomando en consideración a tesis da «transposición didáctica»(Chevallard,2000,orixinalmenteen1985),a«fabricacióndossaberesescolares»:aescolacomolugar de transmisión de saberes tende á transformación dun saber experto («savant») nunsaberensinadoapartirdemodalidadesdisciplinariasespecíficas,segundoleisquevanaléndossabereschamadosdereferencia,coaintencióndeofrecerunhavulgata,esdecir,unsabernoncontradictorio.

84

Antón Costa Rico


Messer,Pertusa,GilyMuniz,edeMoreno10,emesmonoutrosmáiseclécticose abertos a diversas consideracións filosóficas, políticas ou sociolóxicas,menospreocupadospolaformaciónpragmáticaenormativa.

Enocasións,afinalidadequeosguioutivounmarcadoacentopolíticoenacionalista,podendocombinarse,sobretodo,coafinalidadeformativo-pragmática:ostextosquepoñenoacentonapresenzadunha«historiadapedagoxía española», os confecionados na Franza decimonómica desdeunhaópticalaicista,ouodeMesser(1927),dearumefichteano,poderíanencadrarseaquípolasúapretensióndemostraras«gloriasnacionais»edefabricarunhamemoriacomúnracionalizadora.

DesdeunhaópticadiltheanaaHP/HEpoñeríademanifesto,sobretodo,que «non hai unha ciencia pedagóxica con validez xeral» e que os ideaisdaeducaciónsonprofundamentehistóricos» (Dilthey,1965,pp.11-12);etamén, que as doctrinas, comomanifestacións do espírito humano, «nondependennecesariamentedosfeitos,poistendensempreatransformalos,sendo unha permanente demostracón do poder de invención do espírituhumano,queprocurarealizarse,tantoatravésdaeducación,comomedianteoutrasmanifestaciónsdasúaactividade»(Hubert,1957,p.viii).

Amáisadecuadacomprensióndestasmanifestaciónsespirituaisdeberíarealizarsemedianteoesclarecementohistóricodarealidadeculturaleaíndasociolóxica de cada época, como reclamaron e procuraron, por exemplo,LuzuriagaeLarroyo,aotempodeconstruírosseusmanuaisedeestablecerovalordaHP/HE.Luzuriaga(1951)sosténqueesteestudoéimprescindibleparaocoñecementodaeducaciónactualporserestaunprodutohistórico;ocoñecementodopasadopermiteentenderopresente.Ademais,ensínanosaverposibilidadesevaloresfacéndonosollarosgrandeshorizontesideaisdahumanidade,asconquistasdatécnicapedagóxicaeosperfísdosgrandeseducadores, o que acrecerá, sostén Luzuriaga, a nosa conciencia cultural.Deste modo, «con esta información (proxectos, dificultades, resistencias,camiños errados) poderemos mellorar a educación actual. O seu estudocontribúeaafinarasensibilidadeparaosgrandesproblemasdaculturaedesenvolver a comprensióne a tolerancia; obríganos aunmaior rigornopensarenafundamentaciónteóricadonosotraballoencontradasopiniónsparciais e partidistas, do especialismo, e do presentismo» (Luzuriaga, pp.

10 Estavíacomprensiva-interpretativaéaprivilexiadapolomanualdeMoreno(1971).ParteMorenodequesomosfillosdopasado,dequeosfeitoshistóricosseconstitúendesdeopresenteedequeoachegamentoaopasadoserealizapordiferentescamiños,nonsódesdeastesisdoevolucionismobiolóxico-socialouasdadialécticahistórica,asentadanalóxicahegeliana.

85



18-19), que émemoria rota e fragmentaria, ou «ilusión retrospectiva»11.Larroyo,polasúaparte,presentaaHPcomocampodeestudoquedescribe,explicaepermitecomprenderavidarealdaeducación(feitospedagóxicos),asnormasxurídicasquearegularoneasdoctrinasetécnicaseducativasquebuscaron interpretalae realizaladomellormodo (Larroyo,1982,p.38,p.45),tendo,apartedunhautilidadexeral,unhaprofesional,aoaxudarnosaesclarecerasrelaciónsentreahistoriaeateoríapedagóxicaeaponderarosconflitosantinómicosquesepoidansuscitar.

Ás máis tradicionais funcións formativo-pragmáticas da HP, fóronseengadindo, como percibimos, a función comprensiva da evolución dasdoctrinaspedagóxicascomomanifestaciónespiritualecivilizatoria,culturalehistórica,conproximidadeaopensamentofilosóficoeaoseuracionalismo,eafunciónnacionalizadora,incorporándosecostextosdeDurkheimeHubert(1949)afunciónexplicativadealcancesociolóxico.Aasunción,máisrecente,desta función explicativa sociolóxica permite explicar doutro modo osfenómenoseducativoseafuncionalidadedoestudodaHP/HE.Destemodo,Durkheim(1938)explicaaevolucióndosistemaeducativofrancésfacendonotarqueasformashistóricasdaeducaciónsurxíannonporcreaciónlibredospedagogos(oudosfilósofos:unhareflexiónintemporalsobreaideadohome),senónparasatisfacernecesidadessociaisprofundamentesentidas,detalmodoqueencadaetapasocialehistóricateñen lugarprocesosdeadaptación e de innovación nas cuestións educativo-pedagóxicas. Nesta óptica, o coñecemento do pasado pedagóxico, por exemplo, permitiríacomprendermellorapedagoxíaactual.

Por iso se desenvolven formas concretas de educación, sosténigualmenteSantoni,aoresponderadistintasnecesidadessociales,oquenosfalada«relatividade»históricadaeducación,comosinalaraDiltheydemodoidealista,ecomoconconsideraciónsobxectivas,sociolóxicasepolíticas,fixonotardesdeunhaópticaestruturalistaA.Clausse(1975),aofacermencióndequeosideaispedagóxicostaménexpresanaloitadeclases.

EstaópticaestruturalistaestápresenteenBowen(1976)efoireclamadapor Escolano (1984) fronte á concepción da historia como ciencia doideográfico,coasúapreferenciapolosfeitossingulares(osacontecementoseospersonaxes).Unhahistoriamáisatentaáscausasobxectivaseestruturais

11 FalanDebesseeMialaret(1973,p.13)danecesidadedecombater,atravésdocoñecementohistórico,«ailusiónretrospectiva,unmecanismoproxectivodopresentesobreopasado».

86

Antón Costa Rico


daevoluciónhistórica,queresitueaposibleinfluenzasocialdaaccióndos«grandesnomes»sobreodevirhistórico.

Seguindoestasorientacións,avaloracióndafuncionalidadedosestudosdeHP/HEincorporoumáisrecentementediversasconclusiónsderivadasdosdebateshistoriográficosproducidosdebidoaincidenciadecorrentescomoomarxismo,osAnnaleseahistoriatotal,oestruturalismoeapsicanálise,actualizando e confirmando os valores que xa hai cincuenta anos trazaraquizaismáisintuitivamenteLuzuriaga:

• Aprenderarelativizarideasepropostaseducativas,percibiéndoasnotempo.• Uncoñecementodopasadodaprofesióndocentequeserveparaformaracultura

profesional.• Aestimulacióndunhaactitudecríticaereflexiva,aoreconstruírahistoria(como

«historia problema») dende as expectativas e os problemas do presente, queprecisandocoñecementohistóricoparaasúacomprensióneexplicación.

• Ampliar o campo de escollas e de posibilidades educativas e contribuír aodesenvolvementodareflexiónpedagóxica;comprendereexplicarcontextualizadaeestruturalmenteos fenómenoseducativos,así comoa interrelacióndialécticaexistente, como en varios momentos puxo de relevo Antonio Nóvoa, entre opensamento, os actores, as institucións e as prácticas educativas, suliñando asdiscontinuidadeserupturasnotempohistórico.

ValoresestesaosqueGauthiereTardifengaden:odeofrecerunhasíntesedecoñecementoshistóricoseculturaisnecesariosparaacomprensióndosproblemasactuais(2005,p.2),eodepromoverashabilidadesdeanálise,deargumentacióneunrazonamentomáisrigoroso,aefectostaméndepodertomardistanciacríticaconrelaciónásideoloxíaseásopiniónsdogmáticas.

Noutraordedeconsideracións,facemosnotarqueosmanuaisdeHP/HE,mesmoquesexansoportedunpensamentovulgarizadorede«termomedio», están connotados ou forman parte –como dixemos- dos máisacusados debates ideolóxicos do tempo da súa edición. Como indicaronRabazaseMolero,haitextosqueexpresanaperspectivaconfesionalcatólicae aluden a unha finalidade educativa trascendente,movéndose entre uncatolicismointransixente(conapoiosnoespiritualismo,nodogmatismo,enotradicionalismo conservador), e posicións neo-escolásticas (neo-tomistas),dialogantesenpartecopositivismo,cohistoricismoeascienciasdoespírito.Algúns,enmenormedidaporén,sonmanifestaciónde influenzas liberais,positivistas,naturalistaseevolucionistasoulaicistas,porvecesdeterministas.Outros,enfin,manteñen,demodomáisfrecuente,posiciónseclécticas,atalpuntoquepoderíaserabusivofalardun«moldetradicional»,«esencialista,

87



intemporalenormativo»,dosmanuaisescolaresdeHP/HEconcebidosantesdospasadosanos setenta, comotaménda«fosilizadaherenciadocódigodisciplinar».Aproblematizaciónqueprocuramosfacer,creoquenospermitecontemplarunhamaiorcomplexidade.

Comovimos,osmanuaisson,igualmente,soporteemanifestación–endiversamedida-dosdebateshistoriográficos.AópticakantianaeuniversalistaquevemosenCompayréouenParóz,quedarotanaperspectivahistoricistae culturalista diltheana (Dilthey, Ruíz Amado, Pertusa, Monroe, Moreno,Larroyo,...),ounaperspectivanacionalistadeDurkheimoudeMesser.

Máis recentemente,podemosollara influenciadaópticadosAnnales edahistoria socialenBowen,enClausse,enDelgado,enDebesseouenSantoni.Destemodoahistorianonseráxapercibidacomounha«cienciasui generis»(comosepredicabadesdeohistoricismo)eseraio,entroques,comounha«cienciasocial».Entodocaso,ascorrentesdanovahistoriacultural,sobretodo,axenealoxíafoucaultianaeahistoriasocio-crítica,aíndanonsefanvisiblesnamanualísticadeHP/HEqueestamosrevisando.

Nela, tamén se transparenta o debate epistemolóxico sobre ocarácter da Pedagoxía como saber. Aparece amiúdo comoarte e ciencia de educación, aludindo, por unha parte, a unha sabiduría especulativa eracionalmadurecida ao longodo tempoque serviría de fundamentación,logo, dunhapedagoxía racionalista e sistemáticade vinculaciónfilosófica-relixiosa, e, pola outra, á nova pedagoxía científica experimental de raízpositivista en canto ao método de elaboración. Un modo concreto deconxunción entre unha pedagoxía perennis (escolástica), a pedagoxía deHerbart, e a toma en consideración parcial do sensualismo psicolóxico,quenutríaexperimentalmenteunhapedagoxíadebasefisiolóxica.Cómprerecordarquea fundamentaciónéticaepsicolóxica (desdeunhapsicoloxíaintrospectivaefilosófica)queHerbartllederanaprimeirametadedoséculoXIXáPedagoxía, foi completadaporMeumannaoengadiraópticapsico-fisiolóxicaeunhamáisesixentelóxica(Moreu,2008:574),manténdose,así,odebatedadoblelinguaxe,arteeciencia,ocasionandounnotabledesordeepistemolóxico, que aínda galgou durante varias décadas do século XX, apesardequeoprocederpositivista,asocioloxíaeoutrascienciassociaisforonimpulsandopaulatinamenteocarácterdapedagoxíacomounhadascienciassociais –quemáis recentemente derivaría nas ciencias da educación–, aotempoquetaménaHP/HEsefoiacentuandocomoHE,comohistoriasocial,isto é, como fragmento especializado da historia,mesmo que vencelladopoloseuobxectoáscienciasdaeducación.

88

Antón Costa Rico


OsmanuaisdeHP/HEquerevisamosmostranunpatrónmetodolóxicoedeseleccióndecontidoshistóricoscon longaestabilidadeepermanencia12,propiodaexistenciaduncódigodisciplinarquemáishabitualmenteserefireásdoctrinaspedagóxicaseaunhaseleccióndeinstituciónseducativas,tendocomomarcoxeográfico-culturaloeuropeo,presentadasinformativamentedemodo continuo seguindoa cronoloxíahistóricaoccidental construída comotempo liñal, cunha perspectiva evolutiva e baixo os criterios kantianos dafilosofíadahistoriacomoprogresoquesesignificanacivilizaciónoccidental.É frecuente que os manuais comecen por unha presentación contrapostadaeducacióndospoboseculturasditas«primitivas»etradicionaisfronteáeducaciónoccidental,sendofrecuentequeesteeurocentrismosecompletecunhaderivaciónamericana,nochamadoperíodocontemporáneo.Ditoisto,haiquesinalarqueenocasiónsnonserealizaapresentacióndesaprimeirapartesobreaeducaciónnospobostradicionais(ondehabitualmenteorelatoserefireaChina,India,Persia,Exipto,AsiriaeBabilonia,ademaisdopobohebreo),porquesetrataríadeespazosde«noncivilización»,desdeondenonpartiríaunhaliñadeprogreso,talcomoPainter(obraorixinalde1886)daaentender(1911,p.24).Ásvecesnonsefaiestareferenciaporconsiderarseinnecesariaparacomprenderopresentedesdeoqueseescribe(Messer,1927),aosituarasraícesemGrecia.Enocasións,aexposicióninicialdestecapítulorealízasepara,destemodo(editoinxenuamente)evitar«caernoeurocentrismo»(Morando,1953,p.37).ApartiresdeGrecia,orelatopercorreRomaeasúacivilización,omundoantigocristianoentreSanAgostiñoeCarlomagno,aseparaciónentreomundorelixiosoortodoxoeocatólicooccidental,para irdandopasoaosgromosdasuniversidadeseáescolástica,elogoaproximarseaohumanismo,comoantecedentedoRenacemento,dendeoqueorelatoserámáisvariablee complexo, pola crecente presenza de factores relixiosos (contrapostos),culturais, científicos,filosóficosepolíticos.Un relatoqueseescribeasíporentenderquenaAntigüidadeenaIdadeMediaseencontraríanoselementosesenciaisdateoriaedaprácticapedagóxica,deimportanciadecisivaparaodesenvolvementoeducativoepedagóxicoposterior.

Hai no conxunto unha notable identidade temática, en todo casoresoltaconalgunhavariabilidadenoplanodoscontidosinformativos,comoexpresión das distintas adherencias ideolóxicas e dos posicionamentosepistemolóxicosehistórico-pedagóxicosdistintos,aosquenosreferimos.

12 Correlatodalongaduraciónnaque,aodecirdereputadoshistoriadoresdaeducación,seinscribiríaodiscursodamodernidadepedagóxicaqueataopresentenosochegou.

89



Canto ao modo descritivo-narrativo dos contidos, en relación, asímesmo, coa selección de contidos efectuados en cada caso, hai variospatróns categoriais de ordenación, case sempre co fondo do tempo liñalda cronoloxía histórica construída e amplamente lexitimada, podendodistinguircincopatrónsdeordenación,sebennonsexaposibleoencaixenítidodecadamanualnundeterminadopatrón,porobservarseapresenzadecriterioscombinadosnunhapartenonmenordeles:

a. Unha ordenación de contidos en pequenas unidades analíticas cerradasseleccionadas e privilixiando as figuras dos «grandes pedagogos», presentadosconsecutivamentesegundoaordecronolóxicasecular.

b. Unhaordenacióndecontidosnomarcodasconvencionaistemporalizaciónsdeetapashistóricasatribuídasáhistoriaxeral:historiaantiga,medieval,modernaecontemporânea.

c. Unha ordenación de contidos tomando en consideración as etapas e grandessistemasdepensamentosinaladospolahistoriadafilosofía.

d. Unhaordenacióndecontidosmedianteoestablecementodeunidadesculturaishistóricasdasdoctrinaspedagógicas,tomandoenconsideraciónahexemoníaouopesoestimadodasdiferentescorrentesdoctrinaiseoseuencaixeendiversosperíodos emomentosmáis específicos que a división cuatripartita de grandesetapas.

e. Unha ordenación de contidos fundamentalmente temática máis quexenética, tomando en consideración problemas e sectores, con referencia ásmanifestaciónseducativas,aosespazosxeográficoseáscorrentesetendenciasendesenvolvemento.

A concreción destes cinco patróns ou modelos de organización dos contidosinstrutivosdeHP/HEpoderíaserindicadadoseguintemodo:

a) Por unidades analíticas cerradas e figuras de pedagogos. É visibleparticularmentenosmanuais deCompayré, Paróz, Pertusa eGuex.Así, oesquema de Compayré seleccionado e esquematizado a partir do séculoXVIII,podeserpresentadodoseguintemodo:

• RousseaueoEmilio.• OsfilósofosdoXVIII.• Asorixesdoensinolaicoeracional:LaChalotais.• Arevoluciónfrancesaeosplansdeeducación.• Pestalozzieosseuscontinuadores.• Aspromotorasdapedagoxíafemenina.• PrácticaeteoríadaeducaciónnoséculoXIX:Guizot,Jacotot,Fourier,Comte.• Acienciadaeducación:Spencer,Bain,Fichte,HoraceMann.

90

Antón Costa Rico


b)Presentacióndecontidosenatenciónásgrandesetapasda«Historiaxeral», podendo acoller as «historias nacionais». Visible nos manuais deGarcíaBarbarín,Dilthey,Galino,Pertusa,oudeCambi.OesquemadeGarcíaBarbarinquerecollemossucintamenteserviramosdepista:

• Primeriaparte:Apedagoxíacontemporánea.• Segundaparte:Apedagoxíacristiana.• Terceiraparte:IdadeModerna.• Cuartaparte:Apedagoxíacontemporánea.

• ARevoluciónfrancesa.• Pestalozzi.• Ospedagogosalemán.• Escritorassobreeducación.• ApedagoxíanoXIXendiversospaíses.• Asescolaspedagóxicascontemporáneas.

Cambi(1995)falataméndomundoantigo,aépocamedieval,amodernae a contemporánea, rotulando, porén, no seu interior os tópicos cunhamisturaentreproblemaseautores,comosucintamentepodemosverconrespectoáépocamoderna:

• Amodernidadecomorevoluciónpedagóxica.• OséculoXVearenovacióneducativa.Figurasemodelos.• OséculoXVI:oiniciodapedagoxíamoderna.• OséculoXVII:Comenio,Anovaciencia,onacementodaescolamoderna,Locke.• OséculoXVIII:racionalismopedagóxico.Rousseaueoutrosinnovadores.

c)OrdenacióndamandaHistoriadaFilosofía.PodeservircomoexemplootextodeAbbagnano/Visalberghi,quevemos,sucintamente,nasúacuartaparte:

• Aépocacontemporánea• Romanticismoeasúafilosofía.Froebeleapedagoxíaromántica.• Apolémicacontraoidealismo.• ApedagoxíadocatolicismoliberalenItalia.• Positivismoeescola• Areacciónantipositivista:espiritualismo,criticismo.• Filosofíadaacción,pragmatismo(eeducación).• Fenomenoloxíaeexistencialismo• A«novaeducación»easreformasescolares.

91



Ordenación segundoa consideracióndeunidades culturais (correntese modelos pedagóxicos). Obras como as de Luzuriaga, Larroyo, Hubert,Codignola,RuízAmado,Monroe,MorenoemesmoadeBowenpoderíanencadrarse aqui. Un exemplo posible é o texto de Monroe, co seguinteesquemaapartirdoséculoXVII:

• Oconceptodisciplinardaeducación:Locke.• Atendencianaturalista:Rousseau.• Atendenciapsicolóxica:Pestalozzi.• Atendenciacientíficamoderna:Herbart,Froebel.• Atendenciasociolóxica:BelleLancaster.• Atendenciaecléctica.

Polasúaparte,RuízAmadotrazaoseguinteesquema:

• Épocaracionalista(doséculoXVIIIahoxe)• Secciónrealista.• Secciónfilantropista.• Secciónhumanitaria(«Pestalozziysussecuaces»).• Secciónmoralista.• Secciónpolítica.• Reaccióncatólica.• Lanuevapedagogíacientífica.

Cun patrón similar, Luzuriaga que fai unha ordenación por séculosdesdeoXVIcundobleapartadoencadacaso,undeeducacióneoutrodepedagoxía,compóno interiordocapítuloda«pedagoxíacontemporánea»do seguinte modo:

• Apedagoxíaindividual.• Apedagoxíapsicolóxicaeexperimental.• Apedagoxíaactiva.• Apedagoxíasocial.• Apedagoxíafilosófica.

Dentro dunha posible ordenación por problemas, sectores demanifestación e tendencias de desenvolvemento non acertaríamos aencaixar de modo nítido ningún manual, aínda que son varios os queintegranestaordenaciónxuntoconotroscriterios.ÉocasodosdeBowen,Atkinson,Debesse,Cambi,Santoni,Morando,eDelgado.Sonmanuaisondea HE goza ou de maior protagonismo ou en todo caso de realce en relación

92

Antón Costa Rico


coahistoriadasideas,dasteorías,dasinstitucións«clásicas»edasfigurasdospedagogos.Así,BowenencaixaainformaciónparaosséculosXIXeXXnos seguintes rótulos:

• Ocomezodossistemasnacionais.• Liberalismoereacciónconservadora.• Cienciaeeducación.• Utopíaeeducación.• ProgresismonosEE.UU.• AURSSeaplanificacióneducativa.• Tendenciasactuáis.

No esquema de Debesse/Mialanet para a época contemporáneaatopamos:

• Maxistrocentrismo.• Aevolucióndaescolatradicional.• Factoresexternosdecambio.• Paidocentrismo.• Socio-centrismo.

Unhacomplexacombinacióntemáticaapartirdospatrónsb),d),e),eatomaenconsideracióndaexistenciadediferentesritmostemporais,algocontrarioávisióndunhaperiodizaciónuniformeemecánica,quepermiteir alén dos acontecementos, da cronoloxía política e pensar nos temposlongos á hora de falar da educación, parece que podería respostar domellormodoaologrodunhaordenaciónintegradoradecontidosdeHP/HEinteractuandoentresí,oquepareceseroprogramaqueguíaaedicióndosmanuaismáisrecentes.Unprogramaquequizaissemoveentensión,entreun patrimonio cultural/educativo a explicar xenealoxicamente para unhaadecuadacomprensióndopresenteeoestudocríticodopasado,connovoscriteriosdeselección,organizaciónesecuenciacióndecontidos,apartiroupoñendo a énfase na relevancia de tales contidos para quenos abordan,por respondermellor ás preguntas que se plantean, na procura de facerintelixibleopasado,medianteaconstrucióndesignificadoseacomprensióndosfactorescausaisquedeterminanarealidadesocial.

Épertinentedicirqueestamosantemanuaisqueexpresanesixenciasdiversas en canto ao tratamento formal historiográfico das informaciónsquesuministran.Variospresentanuntratamentodeficienteeofrecenunhainformación en forma dun sumario de notas máis ou menos ordenadas,

93



doquedescoñecemososeumododecomposición,acríticadefontes,asapoxaturas bibliográficas, e outros elementos constituíntes e garantía dorigordanarraciónhistórica.Haiquedicir,porén,queistoacontecíanoséculoXIXenasprimeirasdécadasdoséculoXXnuncontextonoqueamiúdoo«historiador»nonsevíaobrigadoareferenciarassúas fontesprimariasesecundarias,ninascautelasemprendidasencantoácríticainternaeexternadefontes13.Estasoperaciónssiserealizan,entroques,namaiorpartedosmanuais demáis recenteedición, osque taménenocasiónspresentanocoñecementocomoun«saberenconstrucción»,demodoquenelespodenaparecer,xuntoás fontes,problemasde investigaciónsuxeridos,pistasdeanáliseeinterrogantes.

Confrecuenciaosmanuaismostran,segundoopúblicoaoquesedirixen,unha excesiva acumulación informativa e de erudición, ao facer valer adescriciónsobreoquedebesupoñerainterpretacióneacomprensión,dendeadesexableproblematizacióndopresenteedendeaolladaxenealóxicadosfenómenosaestudarevalorar.Aesterespecto,haiquesinalarque,enocasións,é visible a presenza demodificacións textuais apreciables nunhamesmaobramultieditada, ben por acumulación informativa, por reestruturaciónouporeliminaciónde información,podendoserdebidoa factoresvarios,como a importancia concedida a uns determinados fenómenos ao longodo tempo, á aparición de fenómenos e facetas novas, non contempladanunha anterior edición, ou mesmo por razón ideolóxica-política; poderíaservirdeexemplosinalarqueotextodeGilyMuñiz(1961),quenen1922colaboraraconPertusanaobraconxuntaquelleservíadeantecedente,facíadesapareceren1961–naEspañafranquista-areferenciaaGinerdelosRíos,reducía apreciablementea atención concedida anteriormenteaRousseaueaPestalozzi,eenaltecíao«papelcivilizador»deEspañaenAmérica,aoprocuraroreforzamentodonacionalismopedagóxico.

Son poucos os textos que procuran na súa presentación/introduciónrealizarunhafundamentaciónepistemolóxicaehistoriográficadotextoquesepresenta;entreestesfacemosmenciónaosdeTudela(1909),RuízAmado(1911),Galino, Zuloaga,Moreno,Abbagnano,Cambi,Clausse, Larroyo,ouDelgado, sendo chamativa a súa explícita ausencia nomanual deBowen,construído,porén,conbimbiosactualizadoshistoriograficamente.

13 De modo excepcional, Molero sinalou, sen embargo, a modernidade historiográficamanifestadanotextoespañoldeTudelaeditadoen1909(vid.Cadro1).

94

Antón Costa Rico


Namaior parte dos casos é inexistente unha reflexión, candomenosimplícita, acerca da transposición didáctica que se realiza entre os datose conclusións das investigacións histórico-educativas e a súa toma enconsideración para elaborar e presentar unha información deste tipo pormediodunmanual,comotaménacercadeimportantescuestiónsrelacionadascoahistoriaeasocioloxíadocurrículum,assqueteñenaludididoChervel(1988)eI.Goodson(1983).Nestemesmosenso,haiquealudiraosilenzoquedeordinarioseaprezatocantesámetodoloxíadidácticadocente,ecasesemprenonpodemosentónmáisquedestacar,ouapresenzaderesaltestipográfico-visuaisqueprocuranfixaraatencióndolector(usode«negriñas»,de«itálicas»,...),oudalgúnsesquemas,cadrosemapas,oufotográficas,quesonmáisbeninfrecuentes.Nonnosdebepasardesapercibidoquetantoahabitual ausencia de indicacións e de procedementos didácticos, como acarenciadeestudos sobreosprogramaseasprácticasdocentesefectivasrealizadaspolosprofesoresdeHP/HE,dificultanmesmoasuperiorcertezade algunhas das conclusións e achegas que fomos formulando ao longodestetexto.

Así, poderemos chegar ao cabo da nosa exposición. Hai aspectosvaloradosqueprecisaríandesuperiorprofundización.Haioutrosvalorados,que nos permitirían tirar algunhas recomendacións centrais de cómoproceder ante a posible creación, creo que desexable, de novosmanuais/ textos deHP/HE condestino a aqueles que realizan unha formación cohorizontedaprofesionalizacióndocente,técnicaeeducadora.Poderíamosxaquelogoseguir,aofíodasreflexiónsrealizadasdesdePortugaledesdeoBrasil(GattiJr.,2007;Santos,2007a,2007b;Mogarro,2007),oumesmopornós(CostaRico,2009),máisagoradeixámoslleesetreitoaoslectores.

3. BibliografíaAbbagnano,N.eVisalberghi,A. (1964).Historia de la pedagogía.México:

FCE.

Agazzi,A.(1966).Historia de la filosofía y la pedagogía.Alcoy:Marfil.

American Educational Research Association (1983). Historical Inquiry in Education: a Research Agenda.Washingthon.

Beck,R.H.(1968).Historia social de la educación. México:UTEHA.

95



BlancoSánchez,R.(1922).Notas bibliográficas referentes a la historia de la educación y la historia de la pedagogía.Madrid:RevistadeArchivos.

Blanco Suárez, P. (1923). Historia de la educación y de la pedagogía. Bibliografía y material de enseñanza.Madrid:J.Cosano.

Buisson,F.(1879-1887,e1911).Dictionnaire de Pédagogie.París:Hachette.


CardererayPoto,M. (1854-1858).Diccionario de educación y métodos de enseñanza, 4vols.Madrid:ImprentadeA.Vicente.

Chervel, A. (1988). L’histoire des disciplines scolaires. Reflexion sur undomainederecherche.Histoire de l’éducation, 38,pp.59-119.

Chevallard, Y. (2000). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado.BuenosAires:Aique.

Clausse,A.(1976).A relatividade educativa. Esboço de una história e de uma filosofia da escola.Coimbra:Almedina.

Codignola, E. (1964).Historia de la educación y de la pedagogía. BuenosAires:ElAteneo.

Condette, J. F. (2007).Histoire de la formation des enseignants en France (XIX-XX siècles). París:L’Harmattan.

Cossío,M. B. (1897). La enseñanza primaria en España. Madrid:Museo.PedagógicoNacional.

CostaRico,A.(2009).LoscoloquiosdelaSEDHEylaHistoriadelaEducacióncomodocencia:notasparaunbalancederevisión.EnR.BerruezoAlbéniz&S.ConejeroLópez,S.(coords.),El largo camino hacia una educación inclusiva. La educación especial y social del siglo XIX a nuestros días(pp.699-708).Navarra:UniversidadPúblicadeNavarra.

Cuesta, R. (1997). Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia. Barcelona:Pomares-Corredor.

Cuesta,R.,Mainer,J.,Mateos,J.(2008).Lagenealogía,historiadelpresenteydidácticacrítica.EnJ. Mainer(coord.),Pensar críticamente la educación escolar. Perspectivas y controversias historiográficas (pp. 51-82). Zaragoza:PrensasUniversitarias.

DeWroede, D. (1974). The history of theHistory of American Education.1900-1976:Theusesof thepast.Harvard Educational Review, 41,pp.298-330.

96

Antón Costa Rico


Delsaut,Y.(1992).La place du maitre. UnechroniquedesÉcolesNormalesd’Instituteurs.París:L’Harmattan.

Dilthey,W. (1965).Historia de la Pedagogía.BuenosAires: Losada,7ªed.(1934:primeiraediciónenalemán).

Escolano Benito, A. (1982). Las Escuelas Normales. Siglo y medio deperspectivahistórica.Revista de Educación, 269,pp.55-76.

EscolanoBenito,A.(1984).Introducción.EnA.EscolanoBenito,Historia de la educación. I.Madrid:Anaya,pp.xi-xliii.

EstebanMateo, L. (1983). Presente, pasado y futuro de la Historia de laEducación. En Sección Científica de Historia de la Educación de laSociedadEspañolaDePedagogía,Escolarización y Sociedad en la España Contemporánea (1808-1970). Valencia: Universidad de Valencia, pp.999-1041.

GattiJunior,D.(2007).«PercursohistóricoedesafiosdadisciplinaHistóriadaEducaçaonoBrasil».EmD.GattiJunior&J.Pintassilgo(2007),Percursos e desafios da pesquisa e do ensino de História da Educação(pp.99-142).Uberlândia:EDUFU.

Gauthier,C.,Tardif,M.(dirs.)(2005).La Pédagogie. Théories et pratiques de l’antiquité à nos jours.Montreal:GaetánMorin.

GildeZárate,A.(1855).De la instrucción pública en España,3vols.Madrid:ImprentadelColegiodeSordo-mudos.

Hubert,R.(1952).Historia de la Pedagogía: realizacionesydoctrinas.BuenosAires:Kapelusz.

Lafuente,V.(1873).Historia de la instrucción pública en España y Portugal. Madrid.

Larroyo,F.(1944).Historia general de la Pedagogía. México:Porrua(1982:18ediciónampliada).

Luzuriaga,L.(1916-1917).Documentos para la historia escolar de España,2vols.Madrid:MuseoPedagógicoNacional.

Mogarro,M.J. (2007).AHistóriadaEducaçâonoscurrículosdeformação deprofessores. En: J. Pintassilgo, J.et al., AHistória da Educaçâo em Portugal(pp.203-228).Porto:EdiçoesASA.

Molero Pintado,A. (2000). Losmanuales de historia de la educación y laformacióndelosmaestros(1900-1930).Historia de la educación, 19,pp.121-139.

97



RabazasRomero,T.(1998).ElpensamientopedagógiconormalistadurantelaprimeraRestauraciónBorbónica.Historia de la Educación, 17,pp.251-288.

Roullet,M.(2001).Les Manuels de Pédagogie. 1880-1920.París:PUF.

SánchezSarto,L.(dir.).(1936).Diccionario de Pedagogía.Barcelona:Labor.

Santos,M.T.(2007a).PercursoesituaçãodoensinodaHistóriaemPortugal.Em:D.GattiJunior&J.Pintassilgo,Percursos e desafios da pesquisa e do ensino de História da Educaçâo(pp.75-97).Uberlândia:Edufu.

Santos, M. T. (2007b). Perfil da História da Educaçâo: conflito entre oempobrecimentoefectivoeopotencialobjetivo.EmJ.Pintassilgoet al.,A História da Educaçâo em Portugal(pp.229-255).Porto:EdiçoesASA.

Serramejane,Ph.(2002).Les didactiques et la culture scolaire.Quebec:LesEditionsLogiques.

ViñaoFrago,A.(2008).Laescuelaylaescolaridadcomoobjetoshistóricos.Facetasyproblemasdelahistoriadelaeducación.EnJ.Mainer(coord.),Pensar críticamente la educación escolar. Perspectivas y controversias historiográficas(pp.83-118). Zaragoza:PrensasUniversitarias.

ViñaoFrago,A.(2002).LahistoriadelaeducaciónenelsigloXX.UnamiradadesdeEspaña.Investigación temática, 7(15),pp.223-256.


Capítulo 3

Prácticas de Escritura de la Historia de la

Educación: el tema de la Escuela Nueva en los

manuales de autores brasileños1

Carlos Monarcha2

[...] es el manual la carta de navegación por la cual puede el peor piloto llevar el discípulo al puerto del destino. (Araripe Júnior, in: João Ribeiro, História do Brasil. Curso Superior, 1900).

Este ejercicio historiográfico da proseguimiento a mispreocupaciones relacionadas a las escrituras de la historia dela educación brasileña3. Específicamente presenta resultados

1 LatraduccióndeltextoalespañoldelCapítulo3correspondealatraductoraoficialMariaCéliaRomesdeLima.

2 ProfesorTitular (Historiade laEducación)–«UniversidadeEstadualPaulista». Líder, encolaboración,delGrupodeEstudioseInvestigacionessobrelaDisciplinaHistoriadelaEducación.Contacto:[email protected].

3 VerMonarcha:1993,1996,2005,2007a,2007b.

100

Carlos Monarcha


de investigación centrada en manuales de enseñanza4 de Historia de la Pedagogíay/oEducación.

De inmediato, un repertorio de cuestiones (molestas). ¿Cómoreinterrogarobjetosimpresosportadoresdenocionesestablecidasdeformamanejableeintencióndirigista?¿Sepodríaesbozarunalargaconjunturadeproduccióndelosmanuales?¿Unajerarquiageográficadelaproducciónydelprocesodeedición?¿Cuálseríalaacciónculturalylainfluenciadedichosobjetosimpresos?¿Quérevelaeldispositivográficoylaarquitecturadelosimpresos?

Aunque de antemano se sepa que es grande la inercia de las obras escolares,paracontestara lascuestionessobrenaturaleza, identidad,usoy función simbólica de ese tipo de impresos, sería necesario cumplir unprogramade investigacióndedimensionesdiacrónicas y sincrónicas, parainventariarlarepresentatividadlocalynacionaldelosautores:elrasgodelaparato didáctico de los manuales – cuadros, cronologías, ilustraciones,resúmenes, cuestionarios, sugerenciasbibliográficas, tablas cronológicasyonomásticas e índices remisivos; verificar el éxito comercial: reediciones,tiradasyrevisióndecontenidos;examinarlosdispositivosgráficos;evaluarlacapacidaddedistribucióndelaseditoriales;identificarlafunciónselectivaejercidaporlascongregaciones,profesoreseinstancias,comoconsejosdeinstrucción o Comisión Nacional del Libro Didáctico; establecer el gradode dependencia de losmanuales con la legislación específica: programasoficiales e instrucciones metodológicas; identificar estereotipos y mitosfundadores, opciones preponderantes de los autores y desplazamientostemáticos. Por ahora nos contentaremos con el protocolo de verdad deManueldePuellesBenítez:

Elmanual escolar, librode textoo libroescolarha tenido siempre,porsu propia naturaleza, un carácter instrumental y una apariencia más bienmodesta. Quizás por eso, los historiadores de la educación apenas le handedicadoatención,siexceptuamoslasdosúltimasdécadasdelsigloqueahoraacaba.Desdeentonces,sinembargo,elmanualescolarsehaconvertidoenunode los camposde conocimientomásprometedoresde la historia de laeducación,contagiandosuinterésinclusoaloscultivadoresdelahistoriadellibro.Másaún, elmanual escolareshoyel lugardeencuentroobligadodediversasramasdelahistoriadelaeducación:convergenenél lahistoriadel

4 Nota de la traductora: Considérense sinónimos los términos enseñanza/educaciónprimaria,fundamentalydeprimergrado;enseñanza/educaciónsecundaria,mediaydesegundogrado;asícomocurso/carreradegradoyuniversitario.

101

Prácticas de Escritura de la Historia de la Educación: el tema de la Escuela Nueva en los manuales de autores brasileños


currículo,lahistoriadelasdisciplinasescolaresylamodernahistoriainternadelaescuelaodelaprácticaescolar(2000,p.5)5.

1. El corpus y su delimitación

Losmanualesdeenseñanzaaquíanalizadossondeautoríadeprofesorescon status intelectual diferenciado en el área y, aunque portadores devisionessocialesdistintas,demuestranreocupacionesafines:daraconocerunateoríageneraldelahistoriadelaeducación.

Cuadro 1.Autoresytítulos

Autor Título Editorial Colección

O.D.C. História da Pedagogia

LivrariaFranciscoAlves&Comp.1914-273p.

AfrânioPeixoto Noções de história da educação

Nacional,2.ed.1936-300p.Il.

SérieAtualidadesPedagógicas

FranciscaPeetersMariaAugustadeCooman

Educação:históriadapedagogia

Melhoramentos,1936-193p.

BentodeAndradeFilho

História da educação Saraiva&Cia.1941-272p.Il.

ColeçãodeEnsinoNormal

TheobaldoMirandaSantos

Noções de história da educação

Nacional,1945-431p.Il.

Curso de Psicologia e Pedagogia

AquilesArchêroJúnior

Lições de história da educação

Edições e Publicações BrasilEd.,1957-154p.

ColeçãoDidáticaNacional,SérieBrasil– Normal

RaulBriquet História da educação:evoluçãodo pensamento educacional

EditoraRenascença-206p.Il.

RuydeAyresBello Pequena história da educação

2.ed.EditoradoBrasil,1957-236p.

ColeçãoDidáticadoBrasil,SérieNormal

JoséAntonioTobias História da educação brasileira

Juriscredi,1972–493p.

5 Sobre la pregunta «¿Qué es un manual escolar?» y discusión sobre la respectivanomenclatura,ver:Choppin,2009.VertambiénRabazasRomero,2001yMoleroPintado,2000.

102

Carlos Monarcha


Loscréditosconstantesenlaspublicacionesindicanautoresvinculadosprofesionalmentealaenseñanzaysusaparatosinstitucionales,enSãoPaulo,capitaleinteriordelEstado,RiodeJaneiroyPernambuco.Porlotanto,coninversióndidácticacreciente,losmanualesfueronescritosconelavaldelacátedradeafamadasinstitucionesdeenseñanza.

Cuadro 2. Posición ocupacional de los autoresAutores Instituciones

O.D.C. ProfesorenlaEscola Normal Secundária da Capital-SP

AfrânioPeixoto ProfesorenlaUniversidade do Rio de JaneiroProfesorenlaUniversidade do Distrito Federal

FranciscaPeeterseMariaAugustadeCooman

ProfesorasenelColégio Santo André - SP

BentodeAndradeFilho

ProfesordeEducaciónenlaEscola Normal de Itapetininga-SP. Ex-directoryprofesordelasEscolas Normais Livres de TaquaritingaySão Manuel-SPEx-profesordelaEscola Normal Livre de Lins - SP

AquilesArchêroJúnior

Ex-AsistenteGeneraldelDepartamentodeEducación.DirectordelaEscola Universitária de São Paulo. Ex-jefedelaEnseñanzaSecundariayNormal

RaulBriquet ProfesorenlaFacultaddeMedicinadelaUniversidade de São Paulo. ProfesordeEducaciónNacionalenlaEscola Livre de Sociologia e Política de São Paulo

RuydeAyresBello ProfesorcatedráticoenlaUniversidade do Recife,Universidade Católica de Pernambuco,Instituto de Educação de Pernambuco

TheobaldoMirandaSantos

CatedráticodeFilosofíadelaEducacióneHistoriadelaEducaciónde la Faculdade de Filosofia de Santa Úrsula; Faculdade Católica de Filosofia; profesordeFilosofíadelaEducacióndelInstituto de Educação do Rio de Janeiro; Ex-ProfesordeFilosofíaeHistoriadelaEducación de la Universidade do Distrito Federal

JoséAntonioTobias ProfesorCatedráticoyRegentedelaCátedradeFilosofíadelaEducación e Historia de la Educación en la Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília-SP

Comoseobserva,lostítulosfueronpublicadosentre1914y1972,largoperíodoenquesevio,enBrasil, laexpansióndelaescuelapopular(cursoprimarioynormal),institucionalizaciónuniversitariadelascienciashumanasy sociales, ascensión y ocaso de teorías educacionales, reorientacionesenfáticasdelsistemadeenseñanza,enescalaregionalynacional,crecienteordenación estatalde lossistemasdeenseñanzay,porfin,elsurgimiento

103



de un numeroso cuerpo de ocupaciones en vías de profesionalización:profesores,directores,inspectoresytécnicoseneducación.

A la par de ese proceso estructurador, cuya complejidad y tensiónconstituyenunodelosobjetosdelahistoriografíacontemporánea,sealteróelestatutoepistemológicodelapedagogía,quecambió de la condición de disciplina de enseñanza a status dedominiopluridisciplinarypositivo.Paraesedominiocentradoenelestudiodelainfanciayeducación,confluyeronsaberesrepentinamenteprovistosdesentidoeducativo-aplicado:medicina,higiene,antropometría,fisiología,biología,psicología (normalyanormal),estadística, sociología, filosofía, historia. De otro modo, se concretizó lavictoriade las reglas imperiosasde las«cienciasde laeducación»,otroraprefiguradaporAlexanderBain,enCiência da educação (1879).Coneso,sellevóalextremo elsentidotécnico-profesionaldelaformacióndeprofesoresyespecialistas.

2. Edición como negocio

Fueronpolígrafos algunos de los autores que constan en el Cuadro I,algunosmás,otrosmenos,peropolígrafosatraídosporlascompensacionesmateriales propiciadas por la edición. Algunos fueron partícipes de lascampañaspara la creacióndeun sistemadeeducaciónnacional, durantela Primera República, y signatarios del Manifiesto de los Pioneros de laEducación Nueva – Afrânio Peixoto y Raul Briquet; otros actuaron en lapolíticaprofesional–RuydeAyresBelloy,nuevamente,AfrânioPeixoto–;otros,aún,eranmiembrosdecongregacionesreligiosas–FranciscaPeetersyMariaAugustadeCooman.

Sonpolígrafosflagrantes:AfrânioPeixoto,ademásdeensayosyficción,escribió obras sobremedicina forense, crítica literaria y libros didácticos:Minha terra, minha gente, Noções da história da literatura brasileira,História do Brasil,Pequena história das Américas;yRaulBriquet,queprodujoobras sobre asuntosmédicosypsicológicos: Da psicofisiologia e patologia musicais, Crendices biológicas à luz da genética, Melhoramento genético animal,Obstetrícia normal,Palestras e conferências e Psicologia social.

Enlacondiciónabiertadecodificadores/operadoresdemanuales:Aquiles Archêro Júnior – Lições de sociologia educacional, Lições

de sociologia, Apostila de conhecimentos gerais de educação, Lições de pedagogia,Pontos de direito administrativo.

104

Carlos Monarcha


José Antonio Tobias – História das idéias estéticas Brasil, Educação brasileira: temas e problemas, O ensino da filosofia nas universidades brasileiras,Iniciação à filosofia,Universidade, humanismo ou técnica?

Ruy de Aires Bello – Noções de história da educação, Introdução à psicología educacional, Princípios e normas de administração escolar,Filosofia da educação, Filosofia pedagógica, Subsídios para a história da educação em Pernambuco.

Más modestamente: Francisca Peeters, Maria Augusta de Cooman–Noções de sociologia; y Bento de Andrade Filho– Pedagogia: estudo filosófico-científico da educação.

TheobaldoMirandaSantosesuncasoaparte,pues,para laCompanhia Editora Nacional, organizó las series editoriales «Curso de psicologia e pedagogia» y«Curso de filosofia e ciências».Polígrafoexperiente,publicóenlasseriesdecenasdemanualesyalgunasobrasdereferencia–«Parausodelasescuelasnormales, institutosdeeducaciónyfacultadesdefilosofía»;enlostítulos,optóporanteponerlostérminos«pequeña»,«esbozo»,«manual»,«lecciones», para indicar (y eximirse) el rasgo elemental del contenido. Atítulodedemostración, listamos los títulosde la serie«Cursodepsicologiae pedagogia»: Noções de filosofia da educação –v.1,Noções de história da educação –v.2,Noções de psicologia educacional –v.3,Noções de sociologia educacional –v.4,Noções de pedagogia científica –v.5,Noções de didática geral –v.6,Noções de didática especial –v.7,Noções de administração escolar –v.8,Noções de prática de ensino –v.9,Noções de metodologia do ensino primário –v.10,Manual do professor primário –v.11,Manual do professor secundário –v.12,Orientação psicológica da criança –v.13,Métodos e técnicas de estudo e da cultura –v.14,Noções de psicologia experimental –v.15,Noções de psicologia da criança –v.16,Noções de psicologia do adolescente –v.17,Noções de psicologia da aprendizagem –v.18,Noções de psicologia aplicada –v.19,Grandes mestres da Pedagogia Moderna –v.20,Grandes mestres da Psicologia Moderna –v.21,Dicionário de Pedagogia Moderna –v.226.

¿Quédecir?TodoellosugierequelaespecializacióndelaHistoriadelaEducaciónfueconcretadaporprofesores-operadoresdeartefactosimpresos,por los cuales, inadvertidamente, se estableció una tradición práctico-discursiva,cuyossentidosysignificadospersistenyresisten,aúnhoy,enelperíodoanterioralatardíaprofesionalizacióndelahistoriografíauniversitaria–yesto,seguramente,hizotodaladiferenciaenlatrayectoriadeladisciplina.

6 Ver,apropósito,AlmeidaFilho(2008).

105



3. Mitología como caución científica

Se puede percibir como ciertos autores de una literatura de difusiónypropagandaalardearonhaberencontrado las fuentesoccidentalesde lamodernidad en educación en los sistemas de ideas y en las experienciasaisladas objetivadas por un linaje de pensadores. Lorenzo Luzuriaga,designadamente,propagóesemito fundador y libertario, enLas escuelas nuevas (1922),La educación nueva (1943)yConcepto y desarrollo de la nueva educación,mitocorroboradoporautorescomoPaulFoulquié,enLes écoles nouvelles, Roger Cousinet, en L’Éducation Nouvelle, y Manoel BergströmLourençoFilho,enIntrodução ao estudo da Escola Nova(1930).

Seengendróunmitodeorigensituadoenlosmanantialesdeunextensorío luminoso –el humanismo y el racionalismo, punto de partida de losTiemposModernos, cuya esencia residiría en el dominio de las pulsionespor lo racional–que traía,ensuscorrientes,unaeducaciónnocoercitiva,porcentrarseenelcontactoconlanaturaleza,trabajocolectivo,autonomíaindividualyprincipiodeinterés.Omejor,unaeducacióncapazde«libertardelarutinalaeducación»yformarel«espíritudesdeadentrohaciafuera»,afindeprevalecerelhumanismolaicoycientíficoy,conél,laabnegación,laautonomíaylacreatividad.

De cualquier modo, se situó en el Renacimiento italiano la límpidafuente:laCasaGiocosa,enMantua,Italia,productodelavisiónhumanistadeVittorinodeFeltre.Paraelríoluminosodelabuenadoctrina,confluyeronla sátira de Rabelais; la visión realista y contra la escolástica delmaestroguíaComenius;laclarividenciafilosóficadeMontaigne,Locke,Rousseau;lametodologíadeBasedow;lascosmovisionesyrealizacionesdePestalozzi,enYverdon;deFröebel,conlainvencióndelKindergarten;elevolucionismodeSpencer;elpansociologismo deDurkheim.

Ríoconvertidoenextraordinario, con lasexperienciasdeconnotacióntardorománticaopastoral:NewSchoolsdeAbbotsholme,deCecilReddie,inspiradoenRobertOwen;ÉcoledesRochesdeVerneuil-sur-Avre,experienciaaristocráticayconfesionaldeEdmondDemolins;oYasnaiaPolyana,escuelaparacampesinosenelcorazóndelaRusiaZaristayproductodelcomunismomísticoprimitivodelgranLeónTolstoi.

Aguas espesadas con los apostolados de Hermann Lietz, proponentedeunaélitesociala sereducadaen lasCasasdeeducaciónenel campo,dePaulGeheeb;conlaOdenwaldschule,cuyosardoresasumieroncolores

106

Carlos Monarcha


nacionalistas,enladécadade1920;yGustavWyneken,líderdelMovimientoJuvenilyteóricodelaeducaciónantiburguesaycultoalanaturaleza.

LuegovendríanelpolitécnicoGeorgKerschensteiner, idealizadorde laArbeitsschüle,ysudeseodeinstruiralasmasastrabajadoras–«Laescueladellibrohayquetransformarseenlaescueladelaactividad»,«LasalvacióndelaescuelaprimarianoestáenKantnienGoethe,sinoenPestalozzi»,decía–;lacarismáticaMariaMontessori,conlasCasedeiBambinisumergidasenel«AmbienteRevelador»necesarioala«explosiónvital»delniño;losmédicosDecroly,conlaescuelal’Ermitage,localdeinvestigacióndeniñosnormalesyanormales,yClaparède,alfrentedelInstitutodeCienciasdelaEducaciónJean-JacquesRousseau.

De modo general, el mito de origen traza nuevamente el itinerariode racionalidad recorridopor los antepasadosde la pedagogía societaria,exponiendo a la vez la sociogénesis de los avances científicos. La EscuelaNueva (y correlatos) surge decantada por el tiempo y en el tiempo, esdecir, comprendiéndose conceptualmente en el tiempo y concluyéndosehistóricamenteenelpresentecontemporáneo7.

Casisiempre,esaconstrucciónmíticatiendearegularlassíntesisescolares.Dehecho,paraciertosautoresdeliteraturadidácticaointérpretesdelpasado,lastantasinvencionesdelindividualismo-liberalista,delracionalismofilosófico,lasconquistasdelpensamiento,iniciadasenelRenacimientoymaduradasenlostiemposfuertes,continuoseirreversiblesdelOccidente,las«coyunturasde aceleración de la historia» – Humanismo, Racionalismo, Iluminismo,RevoluciónFrancesa,Estadosnacionales–ibanaposibilitarlaextincióndelaférulaeinstaurarunaenseñanzaconformealasubjetividaddelsujeto;bajoesavisióndeloshechos,eselpresentelapuntaextremadelpasado.

¿Habría contestación? A mediados de los años 1930, EverardoBackheuser,enTécnica da pedagogia moderna: teoria e prática da Escola Nova,delatabaelequívoco:

Secitancomocorifeosdelaescuelanuevapedagogossindudaeminentes,perocuyas ideasyconcepciones«hurlentdese trouverensemble».Vemos,de hecho, sernos presentados la mezcla de unos con los otros, barajadosenpromiscuidad, como si tuvieranunidaddepropósitos:Rousseau,Dewey,Spencer,Pestalozzi,Kerschensteiner,Lunatcharsky,Herbart,Decroly,Ferrière,Nartorpytantosotros.

7 VerMonarcha(2009).

107



Realista,concluía:

Vemos así que la confusión llega a los espíritus, no solo por el análisislógicodelaexpresiónescuela nueva,comotambiénporlasinterpretacionesquedana laescuelanuevasusmásfervorosospropagandistas.Unosaún laconfundenconescuela activa yotrosconescuela única, juzgandoquetodasesasexpresionesseequivalen.Endichascondiciones,¿quéquedaporhacer?¿Rechazarlaexpresióneligiendootra?¿Aceptarunainterpretaciónrepeliendolas demás? ¿Rechazar la expresión sería irnos al revés de una corriente de fuerzamundial.Estávulgarizadaentodaslaspartes.Esmodauniversal.Cómohuirdeella?(1936,p.19,encursivaeneloriginal).

4. Enseñar a través de los libros, los manuales nacionales

EnBrasil,entrelasdécadasde1910y1970,osea,entrelaconsolidación/expansión de las escuelas normales, institutos de educación, facultadesdefilosofía, ciencias y letras, cursosdePedagogíay laantevísperade lacreación de los programas de posgrado en Educación, el magisterio dela disciplina Historia de la Educación y la producción de conocimientohistóricoenEducacióntendíanaestarseparados,loquepermitesuponerla razónpor la cual losautoresde lostítulosquefiguranenelCuadro Iemularon autores europeos y estadounidenses del siglo XIX y principiosdelXX.Unabreve recensiónde labibliografíade referenciapresenteenlos manuales nacionales remite aautoresytítulosdiversos:Messenguer– An interpretative history of education;Arias–Filosofía de la educación;Letouneau – Histoire de l’Éducation; Guex – Histoire de l’Instruction et de l’Éducation;Compayré–Histoire de la Pédagogie;Riboulet–Histoire de la Pédagogie; Paroz – Histoire universelle de la Pédagogie; Monroe– História da educação;Marrou–História da educação na Antigüidade;Zuretti –Historia de la educación; Ruys –Historia de la educación y la pedagogía; Dilthey –Historia de la pedagogía; Messer –História de la pedagogía;Weimer –Historia de la pedagogía; Behn –Historia general de la Pedagogía; Painter –History of education; Durkheim – L’Évolution pédagogique en France;Issaurat–La Pédagogie;Jaeger–Paidéia;Davidson– Una historia de la educación.RolcompletadoconGrandes maestros de la Pedagogía contemporánea,deHouvre,Dicionário de Pedagogia,deRein,

108

Carlos Monarcha


Nouveau dictionnaire de Pédagogie,deBuisson,Cyclopedie of education,deMonroe8.

En general, las síntesis escolares ponían en marcha una «historianarrativadescriptiva»aserconfiadaalamemoriadelutilizador.Y,alemularlos manuales conceptuados, repetían el nunca-acabar de bultos-excelsos y sus proyectos y utopías, para colocarlos en el panteónde la pedagogíauniversal:VitorinodeFeltre,LuizVives,Erasmo,Calvino,Melanchton,Lutero,las congregaciones jesuitas y jansenistas, Rabelais, Montaigne, Bacon,Descartes, Comenius, Locke, Fénelon, La Salle, Rousseau, Kant, Basedow,La Chalotais, Condillac, Diderot, Helvétius, Condorcet, Lakanal,Mirabeau,Talleyrand,Pestalozzi,Fröebel,Herbart,StuartMill,Spencer,AlexanderBain,HoraceMann,Dewey,Claparède,Montessori,Decroly,yotrosmás.

Partidarios de una filosofía de historia racionalista y optimista, paralosautores losmásdiversos,elmodosensatode ilustrar losprogresosdela razón y del proceso civilizador sería asociar la historia de la educacióna lahistoriade lacivilización.Deesteestadodecosas, sobrevienen: (i) laconstruccióndelpasadocomohazdeexempla,dondeel«estudiogeneraldelacivilizaciónporelmétodoepisódicoybiográfico»ylapreeminenciadelosbultos-síntesisdelespíritudela(s)época(s);(ii)elolvidodelos«débilesylentostiempos»,esdecir,denomudanza;(iii)elnodiscernimientodelosdiscursos sobre educación de los discursos de la educación;(iv)laasuncióndeepisodios legendarios como rigurosamentehistóricos; (v) el arraigodeunacomunidaddememoria.

5. Dos programas de enseñanza

Enel intentodedemostrarelhorizontedeinformaciónhistóricadadopor ideal, transcribimos, a continuación, dos programas elaborados porprofesoresdestatus enelcampoeducacionalpaulista,enlosaños1910y1930.

«HistóriadaPedagogia(umprograma)»fuepresentadocomopropuestaporCarlosdaSilveira,profesorcatedráticodelaEscolaNormalSecundáriadeSãoCarlos,prestigiosoestablecimentoubicadoenelinteriordelEstado.Enelinicio,elautordeclarabalainfraestructurateóricadelapropuesta:

8 ParaunestudiodelosmanualesydiccionariodelsigloXIX,cf.Bastos(2000,2006);enotraperspectiva,Vieira(2009).

109



Lasobrasaqueherecurridoparalaconfeccióndelaludidoesbozo,biencomo para desarrollarlo en el aula son las que siguen:

1) François Guex – Histoire de l’instruction et l’education; 2) GabrielCompayré –Histoire de la Pédagogie; Les grands educateurs et les grands philosophes; 3) Padre Ramon Ruiz Amado – História de la educación y de la pedagogía; 4) Carlos O. Bunge – La educación; 5) Paroz –Histoire de la Pedagogie; 6) Edmond Demolins – A quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons?;7)História da Pedagogia por um professor;8)RochaPombo–História do Brasil;9)Dr.MoreiradeAzevedo–Monografia no volumen LV da Revista do Instituto Histórico e Geográfico;10)Seeley–History of education;11)Horne– The philosophy of education;12)F.Buisson–Diccitionaire de Pédagogie;13)Martinazzoli-Credaro–Dicionario di Pedagogia;Larousse–Grand Diccionaire Universel;15)Anuários de Ensino do Estado de São Paulo;16)Relatório sobre ensino da Repartição de Estatística do Rio, vol. I, 1916; ymás artículos deperiódicosyrevistas,etcoetera.

Verdaderaobrademarquetería,elprogramaelegíatemariolaberíntico:

1. Historia de la Pedagogía: concepto, utilidad, división2. La pedagogía en la Edad Antigua (hasta 476 de la era cristiana)

A. Pueblosorientales.a. China(tradicionalismopolítico).b. India(tradicionalismofilológico).c. Persia(tradicionalismo).d. AsiriayBabilonia(tradicionalismo).e. Egipto(tradicionalismocientífico).f. Palestina(tradicionalismoreligioso).

B. Pedagogíahumanista.a. LaeducaciónenEsparta (dorios– Licurgo,880a.C.) yenAtenas

(jonios–Solón–640-558a.C.).b. EducadoresnotablesdeGrecia:Pitágoras(582-507),Sócrates(469-

339),Jenofonte(434-355),Platón(427-347),Aristóteles(384-322);c. LaeducaciónenRoma(enelimperioromano).d. Educadores notables de Roma: Marco Porcio Catón (237-142),

Marco Tulio Cicerón (106-43),Marco Terencio Varrón (116-127),VerrioFlaco(siglo1º),LucioAmenoSéneca(4añoa.C.65),MarcoFabioQuintiliano(35-95),Plutarco(46-120)yotros.

5. La pedagogía en la Edad Media (de 476 hasta 1453)A. LaeducaciónenlosprimerossiglosdelaEraCristiana(pedagogíapatrística).B. Lasescuelasmonacales.Carlomagno(pedagogíamonástica).C. Elsegundorenacimiento–delsigloXII(pedagogíaescolástica).D. LosestudiosylasuniversidadesenlaEdadMedia.

110

Carlos Monarcha


E. LosJerónimosoHermanosdelaVidaComúnyloshumanistasdelsigloXV.F. Losárabes.Lacaballería.

6. La Pedagogía en la Edad Moderna (de 1453 hasta 1789): Reacción crítico naturalista• SIGLOXVI(de1501a1600).

A. LaeducaciónenelsigloXVIa. La reforma religiosa y losorígenesprotestantesde la enseñanza

primaria.b. Martín(oMartinho)Lutero(1483-1546)ysuscontinuadores;c. La restauración católica y las congregaciones de enseñanza. Los

Jesuitas.d. ElRenacimientoyelmovimientofilosóficodelsigloXVII.e. Precursores del movimento filosófico del siglo XVII – Francisco

Rabelais(1483-1553),MigueldeMontaigne(1533-1592).

• SIGLOXVII(1601-1700).A. Los principales filósofos y pedagogos del siglo XVII: Francisco Bacon

de Verulámio (1561-1626), Renato Descartes (1596-1650), WolfgangRatichius (1571-1635), João Amos Comenius (1592-1671), João Locke(1632-1704),FranciscodeSalignacdeLaMotheFénelon (1651-1715),JacquesBenignoBossuet(1627-1704).

B. Congregacionesreligiosasdeenseñanza:losOratorianos(1614)yNicolásdeMalebranche(1638-1715)ylosJansenistas(Port-Royal,1643).

C. Laescuelaprimariacatólica–JuanBautistadeLaSalle(1651-1715)ylosHermanosdelasEscuelasCristianas.

D. EducacióndelasmujeresenelsigloXVII.

• SIGLOXVIII(1701a1800).A. La escuela pietista: Augusto Hermano Francke (1663-1727) y sus

continuadores.B. JeanJacquesRousseau(1712-1778).C. Laescuelafilantrópica: JuanBernardoBasedow (1723-1790), Joaquim

Henrique Von Campe (1746-1818), Cristiano Gotthil Salzman (1744-1811), João Cristóvão Frederico Guts-Muths (1759-1839), FredericoEverardodeRochow(1734-1805),EmmanuelKant(1724-1804).

D. Otros pedagogos del siglo XVIII: João Inácio de Felbiger (1724-1788),Carlos Rollin(1661-1741).

E. LosfilósofosfrancesesdelsigloXVIII:DenisDiderot(1712-1784),ClaudioHelvecio(1715-1771).

F. La enseñanza laica y nacional en Francia: Luiz Renatode La Chalotais(1701-1785),BartolomeuRolandd’Erceville(1734-1793).

G. Defensores de propuestas pedagógicas de la Revolución Francesa de1789: Honorato Gabriel Marqués de Mirabeau (1749-1791), CarlosMaurício de Talleyrand-Perigord (1754-1838), Antonio Nicolau deCondorcet(1743-1794),JoséLakanal(1762-1845).

111



6. La Pedagogía en la Edad Contemporánea (de 1789 en adelante)• SIGLOXIX(de1801a1900).

A. CaracteresgeneralesdelapedagogíaenelsigloXIX.B. JuanEnriquePestalozzi(1746-1827).C. ElcuraJuanBautistaGirard(1765-1850).D. JuanFedericoHerbart(1776-1841).Elherbartismo.E. La escuela popular alemana del siglo XIX. Federico Adolfo Guillermo

Diesterweg(1790-1866),HeleLange(1848).F. Lapedagogíadeanormales.G. ElmovimientopedagógicoenFrancia,apartirdaRevolución.H. LapedagogíainglesaenelsigloXIX.

• SIGLOXX(de1901enadelante).A. Lospedagogosestadounidenses.

a. Laescuelaestadounidense.B. DesarrollodelaescuelaenalgunospaísesdeEuropa.C. DesarrollodelaescuelaenalgunospaísesdeAsia.D. DesarrollodelaescuelaenalgunospaísesdeAméricadelSur.E. Lasprincipalesescuelaspedagógicasdelaépocaactual.

a. Losclásicos.b. Losnegativos.c. Losmoderados.d. Loscientíficos.

5. Esbozo histórico de la instrucción en BrasilA. SigloXVI(1501-1600).B. SigloXVII(1601-1700).C. SigloXVIII(1701-1800).D. SigloXIX(1801-1900).E. LainstrucciónenelEstadodeSãoPaulo.

a. (Decretode12deMarzode1890yLey88).F. EstadoactualdelaenseñanzaenBrasil(Silveira,1917).

Otro catedrático no menos respetable, Roldão Lopes de Barros, unode los signatarios delManifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva,elaboró,paralacátedradeHistoriayFilosofíadelaEducacióndelaCarrerade Formación de Profesores Primarios del Instituto de Educación de laUniversidade de São Paulo, este programa para el año 1936. El carácterfragmentariodelprogramaesporsímismoevidente,desdiciendolanociónde«continuidadhistórica»tancaraalaenseñanzadeladisciplina.

Laeducaciónentrelosprimitivos;Grecia-doctrinaseducacionales;

112

Carlos Monarcha


LaeducaciónenRoma;LaeducaciónenlaEdadMedia,educaciónmonástica,laCaballería,lasUniversidades;Renacimiento;LaReformaylaContrarreforma;Períododetransición:Rabelais,Montaigne,Erasmo;ElrealismodeBaconyComenius;Lockeyladisciplinaformal;Rousseauylosniños;Pestalozzi,HerbartyFröebel:lapsicologíaenlaeducación;Spencerylaeducacióncientífica;Dewey;yManifiestodelosEducadoresBrasileños.

En la bibliografía de referencia:Historia de la Pedagogía, deWickert;Disegno storico delle doutrine pedagogiche,deMarchesini;Noções de História da Educação,deAfrânioPeixoto,Historia de la Pedagogía,deMesser;Historia de la Pedagogía, de Paul Monroe;Histoire de la Pédagogie, de Riboulet,Histoire de la Pédagogie, de Compayré, La pedagogía del Renacimiento,de Woodward (São Paulo (Estado),1936). De otra manera, consciente yarriesgadamente se confunde el objeto de la historia de la educación conlahistoriadela(s)civilización(es),comprendiéndoseporeducación,todaycualquierinfluenciaquesepuedaejercersobrelapersonahumana.

Además,sehacenecesarioseñalarelsiguientehecho:enloscurrículos,se enseñaba Historia de la Pedagogía y de la Educación junto a otrasdisciplinashistóricas:Historiade laCivilización,HistoriaUniversal,Historiade laCivilizaciónBrasileñaeHistoriadeBrasil,dependiendode laépoca9.Enesasdisciplinas,había fuerte influenciaeuropea,particularmentede lahistoriografíafrancesa,enlacualhistoriaygeografíasecompenetraban.

6. El recurso a la periodización

LosmanualesqueconstanenelCuadroIexhibenunavisiónevolutivade laeducación–del sencilloal complejo,delpasadoarcaicoalpresentemoderno; preocupados por presentar la totalidad del desarrollo de lahumanidad,periodizanla«historiauniversal»enedadesoépocas.Sobreelsoportedelaperiodización,descansanlastipologíasylosrelatosdescriptivocronológicos,porlotanto,noestructuralesoteóricos,asaber:educaciónen

9 Cf.Hollanda(1957a,1957b)yINEP(1952).

113



laAntigüedadOrientalpagana,AntigüedadClásicahumanista,EdadMediacristiana, Edad Moderna humanista racionalista y Edad Contemporánealaica,científica,estataleindustrial.

ParaAfrânioPeixoto,porejemplo, la«historiade laeducación,tiene,hastaahora,tresgrandesépocas,másomenosdelimitadas»:

I.Antigua,másomenoslibreyespontánea.Delosprimerosdíasarcaicoshastaelfindelmundogrecorromano:en529, Justinianocierra lasescuelaspaganas.

II.Medieval y Moderna, para la Iglesia y por la Iglesia: de 529, enqueSanBenitofundasumonasterio(sinoantes),hastaelfinaldelsigloXVIII,alaevoluciónFrancesa,cuandolaIglesiayahabíadejadoescapardesusmanoselcontrol delaeducación.

III.Contemporánea,obligatoria,delpuebloyporelEstado.LaRevoluciónFrancesa,de1789,leatribuyóalEstadoelcontrol delaeducación.(1936,p.16,encursivaeneloriginal).

Dominante, lavisióneurocéntricasobrevaloraelOccidenteeuropeoylosEstadoscentralizados,mermandoellugardelosnoeuropeosyculturasanterioresalosTiemposModernos.ParaBentodeAndradeFilho,«educacióny civilización son fenómenos que se compenetram», elevando el génerohumano:

La civilización rudimentaria que desde hace milenios somete a loshabitantes de las inhóspitas regiones africanas, corresponde debilísimacohesión social que no les permite organizarse además de las tribus; losesquimales,todavíamásmiserablesensuvidacasianimalbajoelmáshostildelosclimas,nopudieronpasardelafamilia.Alcontrario,lospuebloscultossonperfectamenteconscientesdesuunidadnacional.(1941,p.8).

En la síntesis escolar de Andrade Filho, la historia había recurrido«seis estadios», en los cuales el «hombre fisiológico» se elevó a lacondiciónde«civilizadomoderno».Endeterminadascircunstancias,hubomodificación de la periodización sancionada, o por presiones editoriales,o pormodificaciones en los programas oficiales. En Lições de História da Educação,elaborado«Rigurosamentedeacuerdoconelprogramasocialdelasescuelasnormales»,y«lenguajeaccesiblea lamentalidaddenuestrosnormalistas», Aquiles Archêro Júnior, autor de un manual rudimental ydoctrinario,informaba:

114

Carlos Monarcha


ElprogramadeHistoriadelaEducación,denuestrasescuelasnormales,notratalaeducaciónenlaantigüedadoriental,esdecir,noexigeestudiodelaeducaciónentrelospueblosorientales(egipcios,hebreos,chinos,hindúes,medosypersas,etc.)Yaenla2ªlección,presentaelestudiodelaeducacióngriega.Y,desdenuestropuntodevista,creemosquenohaycualquierbeneficioen saber cómo los pueblos orientales educaban las nuevas generaciones.Podemos decir, sin miedo de equivocarnos, que fue con los griegos, entretodoslospueblosdelpasado,queelproblemadelaeducaciónapareciómásaproximadodelamaneracomosurgióentrenosotrosenlossiglosXIXyXX.(1957,p.20).

Theobaldo Miranda Santos, a su manera, procedió a una revisiónradical, quizá movido no por cuestiones epistemológicas, como lo hacíacreer, pero para diferenciar su producto en unmercado librero saturadodeconcurrentes.Ensumanualdesíntesisenciclopédicadeconocimientos,presentaba argumentos discordantes:

La mayoría de los historiadores de la pedagogía admite, para lacaracterizacióndelasetapashistóricasdelaeducación,lasdivisionesclásicasde la historia de la civilización. Sepuedenadoptar estasdivisiones, a pesarde as críticas que hacen ciertos historiadores modernos, como Spengler yToynbee,respectoasuartificialismoysudesajuste alámbitouniversaldelahistoria.Pero,en realidad,nopuedenesasdivisiones tradicionalesexprimir,conexactitudyfidelidad, las fasesevolutivasde lapedagogía. Y la razónesquelaeducaciónnoconstituye,comosepiensaengeneral,meroreflejodelacivilizaciónencadamomentohistórico.(1945,p.16).

En un ruego al imaginario, poseía él convicciones religiosas, invocabatesisteocéntricas–«LaideaquesetienedeDiosessiempreelpostuladofundamental de toda concepción de vida. Y, bajo ese aspecto, podemosdistinguirtresconcepcionesbásicasdevida,correspondiendoacadaunadeellasunaactituddelhombrefrentealproblemadivino»(p.48).Ycodificabaen «unidades didácticas» los contenidos de conocimiento, preceptopedagógico recomendado en legislación federal, en la época de GustavoCapanemayLourençoFilho:

• Paganismo pedagógico (tradicionalismo pedagógico – civilizacionesorientales;humanismopedagógico-GreciayRoma);

•Transcendentalismopedagógico (cristianismopedagógico–educaciónapostólica, patrística, monástica y escolástica; medievalismo pedagógico –educaciónfeudalyárabe);y

115



• Naturalismo pedagógico (neohumanismo pedagógico – educaciónrenacentista reforma y contrarreforma, educación jansenista; naturalismopedagógico propiamente dicho – educación realista, disciplinar, pietista,racionalista, naturalista, filantropista, revolucionaria, psicológica y científica;neonaturalismopedagógico–educaciónindividualista,socialista,nacionalista,pragmatista, y educación técnica o renovada; antinaturalismo pedagógico –educaciónespiritualistanocristianayespiritualistacristiana).

EnloconcernientealaHistoriadelaEducación,enBrasil,letocóaJoséAntonioTobias,exbecariodelaFundaciónCalousteGulbenkian,inaugurarla elaboración de manuales para la disciplina y proponer periodizaciónalternativa.

Elcriteriopara laperiodizacióndelaHistoriade laEducaciónbrasileña,para serobjetivo y científico,deberábasarseen factores y acontecimientoseducacionalessignificativos;nopodrá,bajopenadeconvertirseendeficientey de corromper toda la exposición de laHistoria de la EducaciónBrasileña,pretender fundamentarse en criteriospolíticos, o sociales, o económicos, uotroscualesquiera,quenaturalmenteexisten,perosolamentedespuésdeloscriterioseducacionales.Así,noesobjetivonicientíficodividirselaHistoriadelaEducaciónbrasileñaen:educacióncolonial,educacióndelBrasil Imperial,educacióndelBrasilRepúblicaydelBrasilContemporáneo. (1972,p.19,encursivaeneloriginal).

De la opción metodológica en apariencia neutra, sobrevienen fasescontrovertidas: «Educación cristiana», «Aristocratización de la enseñanzabrasileña»,«Transición»,«Socializacióndelaenseñanzabrasileña»,«Buscadeautenticidad».Ensíntesis:extraviadadesíporla«imitacióncolonialistadeEuropa,imitaciónservildelestadounidense,oralafarisaicayasquerosarepetición del mundomarxista» (p. 11), la nación se reencontraba en elhecho «Revoluciónde1964».Verdaderamáquinadeguerra ideológica,elmanualcelebradoconcuatroedicionescerrabaunmanifiestoarcaizante.

Actualmente, sobre todo de 1960 en adelante, es la búsqueda deautenticidad la característica central de la educación brasileña, es decir, labúsqueda de solución de los problemas nacionales teniendo en cuenta el contextodelarealidadbrasileña.Apesardeesto,prosiguen,siempreenmayorconfusión las socializaciones, sobresaliendo, cada vez más, la socializaciónmarxista. En 1961, después de trece años de luchas y de estudios (1948-1961),surge laLeydeDirectricesyBasesde laEducaciónNacional.Sigue laascensióndelasocializaciónmarxista,señalandolaRevoluciónde1964elaño

116

Carlos Monarcha


delencuentrode laeducacióncristianaybrasileñacon larojizaymarxizadaenseñanzabrasileña(p.421).

Aparentandoserunensayosociológico,História da Educação Brasileira, almovilizarfantasíasideológicas, exacerbabaelrencor;sinembargo,comosesabe,sonrealeslasconsecuenciasdelasfantasías.Enestemanualvolumoso,elautorexpandióexageracionespolíticoideológicas.Enfinysobretodo–¿lodebemoslamentar?–laprácticadeescriturademanualesparaladisciplina HistoriadelaEducaciónBrasileñanoempezabademodoauspicioso.

7. Del esbozo seco a la exposición compendiada

Comonormadidáctica, los autores elaborabanunesbozo, lamayoríade las veces doctrinario, relatando los anales de la educación, en Brasil,articuladamentealaevolucióndelanacionalidad.Lapermanenciadeesteproceder, el esbozo en elmolde deesquisse, delataba, por decirlo así, laprolongada minoridad de la disciplina Historia de la Educación Brasileña.Entre esa acantonada minoridad en los impresos y la profesionalizaciónuniversitariadelosestudioshistóricos,eneducación,pasaríandécadas10.

El recurso a la esquisse surgió inicialmente en História da Pedagogia compilada por um professor, escrita de acuerdo «con el programade lasEscuelasNormalesSecundariasdelEstadodeSãoPaulo»,1914.Resguardadobajo una especie de acrónimo –O. D. C.– el autor dedicaba la obra a las«alumnasyalumnosdel3erañodelaEscuelaNormalSecundariadeS.Paulo,en1913».Estetítuloesunodelosprimerosproducidoenperíodoanterioralaorganizaciónnacionaldelsistemadeenseñanza;redactadoenlosmoldesdeunahistoriamedievalconexcesodedetalles,elautorlainiciabaconladefinicióndeladisciplina:

La Historia de la Pedagogía es la historia del desarrollo del arte de lacienciadelaeducación.Suobjetoesexponercomo,porlaevoluciónmoral,socialycientífica,porlainfluenciamútuadeestosfactores,laeducación–aprincipioempirismo,luegoarteyfinalmenteciencia–sefuemodificandoeneltiempoyenelespacio,hastanuestrosdías,enqueseestáconstituyendosobre las amplias yfecundasbasesdelapsicologíaexperimental.(1914,p.3).

10 Ver,apropósito,elvolumenorganizadoporGattiJr.;Pintassilgo(2007).Sobrelaformacióndelcampodisciplinario,véasetambiénVidal;FariaFilho(2003)ySaviani(2008).

117



Tras disertar sobre los arquetípicos del Humanismo, Renacimiento,Iluminismo, Revolución Francesa, O. D. C. esbozaba la trayectoria de laeducaciónenUruguay,Argentina,ChileyBrasil,destacandoelprotagonismode Sarmiento, Balmaceda, Manoel Montt, Compañía de Jesús, AzeredoCoutinhoy,porsupuesto,lasaccionesdelosrepublicanospaulistas:RangelPestana,CaetanodeCampos,GabrielPrestes,ArturBreves,OscarThompson,JoãoCrisóstomoBuenodosReis.Entonodecensura,concluía:

Desafortunadamente, y a pesar del dolor que esto causa a nuestrossentimientos patrióticos, nuestro país se halla en nivel muy inferior encuestionesdeinstrucciónydeeducación,alosenquesehallanlasnacionesestadounidenses aquenosreferimosanteriormente.RaroshombresdeEstadohandado importanciaaeseproblemaaque tan íntimamente seagarranelprogresoylacivilizacióndelasnacionalidades.Desdelostiemposcoloniales,desdelamonarquía,einclusoenlaRepública,enlagranmayoríadelosEstados,lacausadelainstrucciónpúblicaes,quizás,lamenordelaspreocupacionesdelasclasesdirigentesydelospolíticos.(p.227).

AfrânioPeixotoretomóelrecursodelesbozo,que,antelarepercusióndesusíntesisescolar,seconvirtióennormarutinaria11.Enelcapítulo«Brasil»,además de declinar estadísticas sobre el analfabetismo nacional, trazónuevamente los momentos capitales de la educación brasileña – Jesuitas: Anchieta, Pombal: subsidio literario, Monarquía, República, educadoresbrasileños,paraculminarconelelogiodeAnísioTeixeirafrenteala SecretaríadeEducacióndelDistritoFederal12.Paraponerderelieveelrasgodidácticodelmanual,antepuso«sincronismos»(cronologías)aloscapítulos,índicedenombres.

Añosdepués,BentodeAndradeFilho,ademásdeintroducirsumariosyresúmenesenlaaperturaycierredecapítulosdesumanual,hizoconstar un esbozointitulado«LaeducaciónenAméricadelSuryenBrasil».

Si los esbozos registraban en los moldes de anales lo que ya eraconocido,vistoypresenciado,nosignificaquenohubieraprofesoresautoresdedicados a los estudios histórico sociológicos y construcción y crítica defuentes;porlarelevancia,valerecordarlaobraextensadePrimitivoMoacyrylamonumentalA cultura brasileira,deFernandodeAzevedo,cuyaparte

11 VerlosestudiosdeNunes(1995)yVieira;Roballo(2009).12 ElcapítulosobreBrasilcondensatextosdeintervenciónenlosdebatessobrelosrumbos

delaeducaciónpopularydelpaís,publicadosenlosañosanteriores;verPeixoto(1923a,1923b,1926,1931).

118

Carlos Monarcha


tercera –«La transmisión de la cultura»– se publicó de forma autónoma.Según testimonios, A transmissão da cultura y Sociologia educacional: introduçãoaoestudodosfenômenoseducacionaisedesuasrelaçõescomoutros fenômenos sociais, de Fernando de Azevedo, rivalizaron con losmanualesdehistoriadelaeducación13.Sinembargo,semantuvolaprácticadeyuxtaponeresbozoshastamediadosde1960,cuandoocurriólainserción,enloscurrículos,deladisciplinaHistoriadelaEducaciónBrasileña.

Hasta 1968, todos los currículos, tanto de la enseñanza superior comodelcursosecundariobrasileños,trataban,comoaúnlohacelacasitotalidad,exclusivamentedeHistoriadelaEducacióndeotrospueblos;jamásdeHistoriadelaEducaciónBrasileña.[…]LaúnicaexcepciónfueladelEstadodeSãoPauloque,porlaResoluciónn.36/68,de30dediciembrede1968,tornóobligatorioHistoriade la EducaciónBrasileña yEducaciónBrasileña, enel currículodelCursoNormaly,posteriormente,por laResoluciónn.9/69,de24demarzode1969, también insertóPensamientoPedagógicoBrasileñoenel currículodelCursodeTécnicoenOrientaciónPedagógicapara laenseñanzaprimaria,que tanto puede ser enseñado enInstitutodeEducacióncomoenFacultaddeFilosofía,CienciasyLetras.(Tobias,1972,p.13).

8. Imágenes admirables de la educación y su historia: ciencia y fe

Seguramente no es necesario extrapolar para concluir lo obvio. LaEscuelaNuevaysussujetosfueronrecibidosdemanerasdiversas.

Primera tópica

Afrânio Peixoto y Raul Briquet – Escuela Nueva (y correlatos) comoresultado de la modernidad sorprendente. En el prólogo de la segundaedición de Noções de história da educação,AfrânioPeixotosedefendíadelascríticas:

Meacusarondeandar,pari-passu,conlahistoriadelacivilización,comosinofueraimplícitoqueeslaeducaciónesamismacivilización,ensuestructura,comolaformatotalysensibledependedelarmazón básicoeíntimo:lahistoriadeloshombresdependentedelahistoriadelaformacióndeloshombres.

13 VerMonarcha(2007a,2007b).

119



Asertivo, concluía: «La historia de la civilización es la historia delos resultados de la educación... La historia de la educación es la clave odescifredelaotra»(1936,p.8).ConsiderabalamismaEscuelaNuevacomoculminacióndelasconquistasdelpensamientocientíficoydelosprogresosmateriales.

Convienenlosentendidosquelaescuelanuevasolofue,es,oseráposiblepor los progresos de las ciencias biológicas, que brindaron al hombre unacomprensióndel universo yde la naturaleza, sin ilusiones, operjuicios; porla filosofía científica que explica la vida nomás apenas por los fenómenosfisioquímicos, sino por una dinámica funcional, donde una fisiología, unapsicología y, por lo tanto, unaética, a ella condicionados; por la civilizaciónquesetransforma,«changing civilization»,comomaquinismoindustrial,conlaeconomíadeltrabajo,coneladventodelademocracia,técnicayreal...(Ídem,p.272,encursivaeneloriginal).

Osea,laEscuelaNuevaysusteoríasutilitaristasindicabanúnicamenteladirecciónhacialacualcostumbres,hábitosymentalidadesevolucionabande per si. La divisa changing civilization, otrora formulada por Kilpatrick,sonaba para AfrânioPeixotocomoimagendinámicadelavidaalrededordelacualtodogiraba.

Laescuelanueva,principalmente,laescueladeDewey,cuyopragmatismoes social, porque la sociedades la vidaquenos cumplea todos vivir –ynoaferradaauna religión,queseacual sea,noperteneceaestemundo...oaunapolíticaque,noimportacual,seráladeunpartido,odeunacategoría,odeunanacióncontraotras–laescuelanuevadeDeweyalcanzaelpuroidealeducativo:desarrollarbien alniñoparaqueviva,desdelaescuela,enlapazyeneltrabajo,conlosotroshombres.(Ídem,p.214).

En suma: sciencia activa,LaEscuelaNuevaera,paraélymuchosotros,celebración de la vita activa. ¿YRaulBriquet ¿Quéescribíaen sumanualparalaenseñanzasuperior?

En História da Educação: evolução do pensamento educacional,reproducía el curso de lecciones enseñado en la disciplina «EducaciónNacional»del currículode laEscuela LibredeSociologíayPolíticadeSãoPaulo.Elautorinnovaba,aloptarporejestemáticos:«estudiodelaevolucióndelpensamientoeducacional»,«psicologíadelaprendizaje»y«métododeelaboraciónycomunicacióndelpensamiento»;ademásdeindicarbibliografíacomplementarenelcierredeloscapítulos,organizóunarobusta«Bibliografía

120

Carlos Monarcha


brasileñadeeducación»,abarcandoinnumerables asuntosycentenaresdetítulos,conelpropósitodedespertarel interéspor la investigación.En lodemás,susíntesis,esnotorio,revelabalainfluenciadeotromanualelaboradoporélenañosrecienteseintituladoPsicologia social,tambiénresultadodeuncursode lecciones, impartido en lamismainstituciónyderepercusiónjuntoalosinteresadosenlaapreciaciónpsicológicadeloshechossociales.DondelaEscuelaNueva,comoculminacióndelargosprocesosgenerativos–naturalismo pedagógico, educación psicológica y científica, educaciónnacional y popular– centralizados en las cogitaciones sobre la infancia:«EscuelaNueva. El organismode remodelación educacional es laEscuela Nueva, que desarrolla almáximo la personalidad y las aptitudes de cadaalunmo»(p.152,encursivaeneloriginal).Entrelosarquetipos,demostrabaempatíaporJohnDeweyysuteoríapragmáticarespectoalainteligenciayeducación,porlaactividadenconexiónconlapotenciacreadoradelavida.

Segundatópica

Lospartidariosde la representación teológicadelmundoafrontan los manuales laicos y aseguran una historia libre de adhesiones mundanas:FranciscaPeeters,MariaAugustadeCooman,RuydeAyresBello,TheobaldoMirandaSantosyJoséAntonioTobias.

Enelámbitodelalegislación,elartículo1delDecretoLeyn.19.941,deabrilde1931(ReformaFranciscoCapanema),estipulaba:«Quedafacultado,en los establecimientos de instrucción primaria, secundaria y normal, laenseñanzadereligión»,mientraselartículo15delDecretoLeyn.8.530,deenerode1946(LeyOrgánicadelaEnseñanzaNormal),corroborasemejantedisposición:«Laeducaciónreligiosapodrásercontempladacomodisciplinade los cursos de primero y segundo ciclos de la enseñanza normal, peronopuede constituirobjetodeobligacióndemaestrosoprofesores,ni deasistenciacompulsoriadelosalumnos».Deotromodo,enelcasobrasileño,laimbricaciónentreeducaciónyreligióneraplurisecular:verelexpresivoycreciente número de establecimientos confesionales,loquegeneraautoresylectoresafectosaladimensiónreligiosayprocesoseducativos.

Contextocondensadoyparcosrecursostipográficos,lasíntesisescolarde las «religiosas de Santo André», Francisca Peeters y Maria Augustade Cooman, como se lee en la portada delmanual –con imprimatur del Arzobispo-ObispoDiocesanodeJaboticabal,SãoPaulo–,fueprologadapor

121



elcuraLúcioJosédosSantos,autordeuntratadoderepercusión,intituladoFilosofia, Pedagogia e Religião.

Lacubiertadelmanualestampabalaimagenaureoladade«S.IgnatiusdeLoyola»,recursotipográfico indicadorde lagravedadyseriedadde loscontenidos. Ante todo, una advertencia: «Este nuevo compendio escolarobedece a la misma modesta orientación que guió la publicación de las NocionesdeSociología.Noeselaboradoparaeruditos.Suúnicapretensiónesserviralasalumnasnormalistasquedeseannocionesresumidasyclarassobrelaevolución,eneltiempoyelespacio,delosprocesosydelasdoctrinaseducacionales»(1936,p.11).

Contrarias a la pedagogía como campo de aplicación de la psicologíaoanexodelasociologíayfilosofía, lasautorassemanifestabanafavordela«pedagogíaperenne»;debuenafe,escribían–«Jesucristoeslacumbrede lahistoriauniversal», yprosiguen:«Suadvenimiento la separaendospartesclaramentedistintas,ydesdesusurgimiento,elmundocivilizadoestádividido,segúnsupredicción,endoscamposopuestos: losquesiguensubandera,ylosquelacombaten»(p.21).

Elmanualesexpresiónmaterialdeldeseodeintervenirenlasdisensionesideológicasdeladécadade1930,yselopuedeinterpretarcomorespuestaa la necesidad de compensar situaciones contenciosas14.Dondeelbatirse porlainclusióndeotrosactores,enelteatrodelapedagogíauniversal:JoãoLuísVives,SãoJoãoBatistadeLaSalle,OttoWillmann,monseñoresSpaldingyDupanloup, São João Bosco, Friedrich Paulsen, Benjamin Kidd,Mercier;ylarevalorizacióndelaEdadMedia,delaIglesia,delaculturaCristianaysobremodopor la «pedagogía perenne», severamente desprestigiada porCompayré,Damseux,Guex,Souquet,Aguayo.

Ahora estamos lejos del cuadro tétrico que trazan los autores arribamencionados. Escribieron después de 1880, fecha en que se editaron lasprimerasleyesparalaicizarlaenseñanzaenFrancia.Eranecesariojustificarlasmedidasdraconianastomadascontralascongregacionesreligiosas.Nadiemásda crédito aesas caricaturas, aexcepcióndealgunosprimariosquedeseansuscitarideaslaicasalosfuturosprofesores(p.52).

De paso, refutaban el «historiador protestante» Paul Monroe ycensurabanelRenacimientoyelHumanismo,justificandoquela«deificación

14 VerFreitas;Nascimento (2006); sobre ladimensión religiosaen los impresos,Carvalho(1994)yNunes(1996).

122

Carlos Monarcha


del hombre» provocó el resurgimiento de la «educación liberal griega»:la«pujanteunidadde feydedisciplinaeracadavezmássolapadaporelindividualismo»(p.54,concursivaeneloriginal).EncuantoalSiglodelasLuces,«siglodelnaturalismo»,escribían:«Lascostumbresacompañaronlaevolucióndelasideas: irreligión,corrupciónsincontrol,cepticismo,enfintodas las ideas subversivas se apoderaron de la clase culta,antesdellevartoda la gente a la Revolución. A todo esemovimiento se dio el nombredefilosofía» (p. 82). Por consiguiente, reconstituíanelpasadoantiguoennombredelapertinenciaactualdeladoctrinacatólicaapostólica.

En lo concerniente a la tendenciapsicológica eneducación, FranciscaPeetersyMariaAugustadeCoomanevocabanelpionerismodeLuísdeVives,La Salle, Abade de l’Épée, Pestalozzi, Herbart, Fröebel; si, por una parte,reprobabanelconductismodePavlov,Bekhterev,Watson–«Elerrorde lapsicologíaaplicadaalaeducación,noconsisteenaprovecharsedeellaenelterrenopedagógico,sinoensertendenciosayeneliminarelespíritucomovalorenlaeducación»(pp.104-105)–,aprobabanlametapsicologíadeFreud:«Apropósito,lapsicoanálisisseñalóelladoeminentementehumanodelaconfesión»(p.104).Finalizanelmanualconapéndices:«Esbozohistóricodelaeducacióndelamujerenlostiemposmodernos»,«Esbozodelahistoriade la educación en Brasil» y «Un puñado de problemas educacionales»,exposicióncatequísticaadversaaDewey,Claparède,FerrièreyMontessori.A partir de la segunda edición, 1953, semodifico el título para Pequena história da educação yseloalocóenlacolección«BibliotecadaEducação»delaEditorialMelhoramentos,dirigidaporLourençoFilho.

ContítuloidénticoalasíntesisescolardePeetersyCooman–Pequena história da educação–RuydeAyresBellopublicóunmanualcuyaprimeraversión surgió en 1945, bajo el título Esboço da História da Educação,problematizandolaversióndeloshechos.

El movimiento pedagógico que se denomina «Escuela Nueva», o«escuela renovada», representa una síntesis de las diversas tendencias queseverificaronenlahistoriade lasteoríasyde lasprácticaseducacionales,apartirdelRenacimientoo,porasídecir,el término de la evolución de todas esas tendencias.Setrata,porlotanto,deunmovimientomuyecléctico,quetienesusorígenesenlasmásvariadasy,porveces,hastamismoantagónicasdoctrinaseducacionales.(1968,pp.207-208,encursivaeneloriginal).

Para el autor, se trataba de un movimiento y/o tendencia incierta,incapazdemoverlahumanidadhaciauncentrocomún:«Laescuelanueva

123



tiene propósitos meramente terrenales, y acentuadamente prácticos yutilitarios,yenquelosinteresessocialescasisiempreprevalecensobrelosindividuales»(p.215).

De modo similar, Theobaldo Miranda Santos se manifestaba por la«pedagogíacristiana»–«síntesisarmoniosadelasparcelasdelaverdadquesehallandispersasenlossistemaspedagógicos(p.388).Ensumanualdetonoevangelizador,abordóeltemadelaEscuelaNueva,enelcapítulo«Elneonaturalismopedagógico–siglosXIXyXX»,másespecíficamenteenlostemas«Laeducaciónpragmatista»y«Laeducacióntécnica».Enelprimertema, escribió: «Es vacío e inconsistente el experimentalismodefendidoporDewey.Nada ofrece al hombre para que pueda resolver sus grandesproblemasespirituales»(p.343).Enelsegundo,objetólosmétodosactivosdeMontessori yKilpatrick,puesdesprovidosdeespiritualismo. Finalizabacitandounfragmentodeunlibrosuyo–A Escola Primária (1944):

El movimiento de las escuelas nuevas no constituye, como parece aprimeravista, lacoronación de una reciente tendencia para reconstruir, bajo bases científicas, las instituciones escolares. Representa, por el contrario, elreflejoactualdeunmovimientopedagógico,revolucionarioyromántico,queseprocesa, enondas sucesivas, desdeel Renacimientohastanuestrosdías.Sinembargo,esemovimientonoesautónomoeindependiente,noselimitaal campo puramente educacional, exprimiendo antes la repercusión, en elámbitopedagógico,delasrevolucionesfilosóficasyculturalesqueserealizanalolargodelosúltimossiglosyquetanbientraducenlainquietudespiritualdelhombremoderno.Esoexplicaporqueelmovimientodelasescuelas nuevas,apesardesuaparenteserenidad,serevistió,porlomenosensufaseinicial,de los aspectos de radicalismo, de exaltación y de irracionalidad todas lasrevoluciones(pp.374-365,encursivaeneloriginal).

Entre los autores de inclinación religiosa, José Antônio Tobias ocupaunpuestosingular,porquesuestrategiadeescrituraalcanzabaelpresentepor el pasado.De todomodo, elmanual sonaba como tribunal, al juzgarla Escuela Nueva con un arsenal de slogans ideológicos;entreotros,decíaque la «sociolatria» había originado la supremacía de la sociología comocienciamaestrade laeducación,reduciéndolaaecode lavidasocial:«La«educaciónsocial-radical»habríaproducidouna irreparableequivocación,alelevarlasociedadynoaDiosalafuentedeverdad,justiciaybondad:

Laganadedesaristocratizarydemocratizarlaeducaciónbrasileña,llevóBrasil a aceptar la socialización de la educación, sin nada distinguir entre

124

Carlos Monarcha


socializacióny«socialización».Más:identificaconlaeducaciónsocial-radical,laEducaciónNuevaacabóayudandoaempujarlaeducaciónnacionalhacialosocial-radical,específicamentehacialomarxista(p.339).

Imaginativo, explicaba: la «educación social-radical» se dispersó enla «socialización positivista» de «Comte-Benjamin Constant-RaimundoTeixeiraMendes»; «socialización pragmatista» de «Dewey-Anísio Teixeira-Darci Ribeiro»; «socialización» de «Karl Marx-Álvaro Vieira Pinto-UNE»;«socialización» de Fernando de Azevedo; y «socialización del cristiano»(CristoyMarx).

Recibiendo,sinembargo,estasnovedadeseducacionales,Brasillasrecibiócon sus confusiones y peligrosas identificaciones: aquí aportó la Educación Nuevaidentificada,radicalmenteidentificada,conlafilosofíadelaeducaciónde Rousseau y la filosofía de la educación social-radical; es decir, en Brasil,EducaciónNueva,luego,porlaleypsicológicadelaasociacióndeideas,vinoa significar lomismoquefilosofíade laeducaciónpositivista,filosofíade laeducación deDewey y deMarx,mientras, en el reverso de lamedalla, fuetomada,presentadayaceptadacomoirreconciliableenemigadelafilosofíadelaeducaciónperenne,delafilosofíadelaeducacióndeComenius,deTomásdeAquino,deAristótelesydeSócrates(p.369).

9. Clio en el hito escolar. ¿Qué historia enseñar?

Aunquelimitadasainformarlavulgatahistórica,lassíntesisescolaresdelaHistoriadelaEducaciónson,ensusdiversasfisionomías,indudablemente,objetosimpresosquepusieronenjuegolaapreciacióndelpasadoantiguoydelpresenteinmediato.Ennombredelaclaridad,método,objetividadyaccesibilidad,losautoresemprendieronunrecuentosecodeloesencialdelpasadohumano;idealizaciónysilenciosecompletabaneneserecontar.Laseleccionesrealizadasydireccionesseguidaspretendían–loqueesnotorio–esclarecerlainteligenciayprotegercontralaamnesia,atravésdelcorazóneimaginación,y,sifueraposible, sinfatigarlaatención.Paraserportadordeunamoral,sefabricabaelmanualcomoexempla – repositorio venturoso habitadopor las vocesdel hombre santo, del hombremoral, del hombreracional.

Contemporáneamente, bajo el punto de vista de la informaciónhistórica y formación de la ciudadanía, elmanual, en su nueva figura, se

125



presumeheterodoxa, (i)enunciael«combatepor laHistoria»yel«hacerhistoria», quiere promover junto a los usuarios los discursos históricosconsustanciales a los métodos cognoscitivos avanzados; (ii) reacciona ala «historia tradicional», tan solo inventario de lamemoria contenido encuadrosextremamenteapretados,enloscualestodosevesinnadaverse;(iii) desea liberar lo recalcado,promoverdesvíos, rellenarhuecos yhacerconquehableelsilencio;(iv)hiendeelmonolitismoculturalyreligioso,aldeshacerestereotiposdeclases,géneros,étnicosynacionales; (iv) recusaelrelatolinealylasmodalizacionestotalizadoras,sevuelvealadiversidad,discontinuidad ypermanencias, luego, impide la escrituradeunahistoriaunificada,vacíaylineal;(vi)pordisponertemasyproblemas,cuestiona,nose limitaalhaceraprender,quiere llevarareflexionarypensar.Asíqueelmanual,ensunuevafigura,productodeesfuerzoavultadoyconsciente,y,porsupuesto,sumamentearriesgado,esfuenteymediodesensocrítico,alinterrogar,enelmundocontemporáneo,lasaporías(ytensiones)delaideadeeducación.

10. ReferenciasAlmeidaFilho, J.O. (2008).A estratégia católica da produção e circulação

editorial da obra de Theobaldo Miranda Santos. São Paulo. Tese(DoutoradoemEducação).PontifíciaUniversidadeCatólica.

Archêro Júnior,A.(1957).Lições de história da educação.SãoPaulo:EdiçõesePublicaçõesdoBrasil.

Backheuser,E. (1936).Técnica da pedagogia moderna: teoriaepráticadaEscola Nova. 2.ed.RiodeJaneiro:CivilizaçãoBrasileira.

Bastos,M.H.C.(2006).UmabiografiadosmanuaisdeHistóriadaEducaçãoadotados no Brasil (1860-1950). In VI Congresso Luso-Brasileiro deHistóriadaEducação.PercursoseDesafiosdaPesquisaedoEnsinodaHistóriadaEducação.Anais...Uberlândia/MG.

Bastos,M.H.C.(2000).FerdinandBuissonnoBrasil.Pistas,vestígiosesinaisdesuasideiaspedagógicas(1870-1900).História da Educação, 4(8),pp.79-110.

Bello,R.A. (1969).Pequena História da Educação.9.ed.SãoPaulo:Ed.doBrasil.

Benítez, M. P. (2000). Los manuales escolares: un nuevo campo deconocimiento.Historia de la Educación, 19,pp.5-11.

126

Carlos Monarcha


Briquet, R. (1946). História da Educação: evolução do pensamentoeducacional. SãoPaulo:Renascença.

Carvalho,M.M. C. (1994). Usos do impresso nas estratégias católicas deconformaçãodocampodoutrináriodapedagogia(1931-1935).Cadernos da ANPEd, 7,pp.41-60

Choppin,A.(2009).Omanualescolar:umafalsaevidênciahistórica.História da Educação, 13(27),pp.9-79.

Hollanda,G.(1957a).Um quarto de século de programas e compêndios de História para o ensino secundário brasileiro.RiodeJaneiro:INEP-MEC-CentroBrasileirodePesquisasEducacionais.

Hollanda,G.(1957b).Apesquisadeestereótiposevaloresnoscompêndiosde história destinados ao curso secundário brasileiro. Educação e Ciências Sociais, 2(4),pp.76-119.

Freitas, A. G. B.; Nascimento, J. C. (2006). As madres da historiografiaeducacional: o manual de Peeters e Cooman. In VI Congresso Luso-BrasileirodeHistóriadaEducação.PercursoseDesafiosdaPesquisaedoEnsinodaHistóriadaEducação.Anais... Goiânia.

GattiJúnior,D.;Pintassilgo,J.(orgs.).(2007).Percursos e desafios da pesquisa e do ensino de História da Educação.Uberlândia/MG:EDUFU.

Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. (1952). Ensino secundário no Brasil: organização, legislação vigente, programas.RiodeJaneiro:INEP.

Monarcha, C. (1993). Notas sobre história da educação brasileira. Pro-Posições, 4(3),pp.59-63.

Monarcha, C. (1996). História da Educação Brasileira: atos de fundação,Horizontes,pp.35-43.

Monarcha,C. (Org.). (2005).História da educação brasileira: formação do campo.2.ed.rev.eaum.Unijuí:Ed.Unijuí.

Monarcha,C.(2007a).Históriadaeducação(brasileira):formaçãodocampo,tendênciasevertentesinvestigativas.História da Educação, 11,pp.51-78.

Monarcha,C.(2007b).Históriadaeducaçãobrasileira(Esboçodaformaçãodo campo). In M. I. M. Nascimento, W. Sandano, J. C. Lombardi, D.Saviani,(orgs.),Instituições escolares no Brasil -conceitoereconstruçãohistórica.Campinas/SP:AutoresAssociados,pp.125-150.

Monarcha,C.(2009).Brasil arcaico, Escola Nova: técnica, ciência & utopia nos anos de 1920-30.SãoPaulo:Ed.UNESP.

127



MoleroPintado,A. (2000). LosManualesdeHistóriade la Educación y laformacióndelosmaestros:1900-1930.Historia de la Educación, 19,pp.121-139.

Nunes, C. (1995). A instrução pública e a primeira história da educaçãosistematizada.Cadernos de Pesquisa, 93.

Nunes,C.(1996).Ensinoehistoriografiadaeducação:problematizaçãodeumahipótese.Revista Brasileira de Educação, 1,pp.67-79.

Peixoto,A.(1933).Noções de história da educação.SãoPaulo:Nacional.

Peixoto,A. (1923).OensinopúbliconoBrasil:decepçõeseesperanças. InLivro de Ouro do Centenário da Independência do Brasil(pp.115-121).RiodeJaneiro:EditoradoAnuáriodoBrasil.

Peixoto,A.(1926).Cemanosdeensinoprimário.InLivro do Centenário do Poder Legislativo.RiodeJaneiro:EmpresaBrasil.

Peixoto, A. (1923). Ensinar a ensinar: ensaios de pedagogia aplicada à educação nacional.RiodeJaneiro:FranciscoAlves.

Peixoto, A. (1931). Marta e Maria: documentos de ação pública. Rio deJaneiro:TipografiadaSociedadeGráficaEditorial.

RabazasRomero,T.(2001).Los manuales de pedagogía y la formación del profesorado en las escuelas normales de España (1839-1901).Madrid:UniversidadNacionaldeEducaciónaDistancia.

SãoPaulo(Estado).(1936).UniversidadedeSãoPaulo,InstitutodeEducação.Programas dos cursos regulares e extraordinários para o ano de 1936.SãoPaulo:ImprensaOficialdoEstado.

Silveira, C. (1917). História da Pedagogia.Revista da Escola Normal de S. Carlos,ano1,n.2,pp.10-13.

Saviani, D. (2008). História da educação no Brasil: um balanço prévio enecessário.Eccos, 10,pp.147-167.

Tobias,J.A.(1972).História da educação brasileira.SãoPaulo:Juriscredi.

Vidal, D. G.; Faria Filho, L. M. (2003). História da Educação no Brasil: aconstituição histórica do campo (1880-1970). Revista Brasileira de História, 23(45).

Vieira, C. E. (2009). História da Educação e História da Filosofia: culturascruzadasapartirdasconcepçõesdehistóriaedeescritadahistóriaemHegel.Pro-Posições, 1,pp.189-206.

128

Carlos Monarcha


Vieira, C. E.; Roballo, R. O. B. (2008). História e história da educação noprojeto de formação de professores na década de trinta no Brasil:problematizandoasNoçõesdeAfrânioPeixoto.Inter-ação, 32,pp.243-260.


Capítulo 4

Investigar la Enseñanza de Historia de la Educación en Brasil: categorías de análisis, bibliografía, manuales didácticos y

programas de enseñanza (Siglos XIX y XX)1

Décio Gatti Júnior2

1 LatraduccióndeltextoalespañoldeloCapítulo4correspondealatraductoraoficialMariaCéliaRomesdeLima.Estetextoesunaversiónampliadaymodificadadetextooriginariamentepublicado en la revista História da Educação, 26, en 2008, con el propósito de comunicarreflexiones sobre los aportes teóricos y metodológicos y las evidencias de investigación quefundamentanlainvestigaciónencursointitulada«Lugares,Tempos,SabereseMétodosdeEnsinodaDisciplinaHistóriadaEducaçãonaFormaçãodeProfessoresnoBrasilContemporâneo(1930-2000)».InvestigaciónqueensudesarrollocuentaconelapoyodelConsejoNacionaldeDesarrolloCientífico y Tecnológico (CNPq por su sigla en portugués) y de la Fundación de Amparo a laInvestigacióndelEstadodeMinasGerais(FAPEMIGporsusiglaenportugués),bajoladireccióndel Prof. Dr. Décio Gatti Júnior, con apoyo de Bruno Gonçalves Borges, becario de IniciaciónCientíficaporelCNPqenelámbitodedichoproyecto.

2 DoctorenEducación (HistoriayFilosofíade laEducación)por la«Pontifícia Universidade CatólicadeSãoPaulo»,conposdoctoradorealizadoenla«FaculdadedeEducaçãodaUniversidade de São Paulo». Investigador apoyado por el CNPq y la Fapemig. Profesor Titular de Historiade la Educación de la «Universidade Federal de Uberlândia» (Minas Gerais, Brasil). Líder, encolaboración,delGrupodeEstudioseInvestigacionessobrelaDisciplinaHistoriadelaEducación.Contacto: [email protected]

130



1. Introducción

I nicialmente se destaca que la locución Historia de la Educación equivale, en diferentes lugares y temporalidades, a las locucionesHistoriadelaPedagogía,HistoriadelaPedagogíaydelaEducación,

HistoriadelaInstrucción,HistoriadelaEscuela,entreotras.Esundesafíosustantivo, pero necesario, para los investigadores del área, tratar laHistoria de la Educación en su aspecto disciplinar, una vez que incluyeactividadesdeestudioeinvestigaciónacercadelosaspectoshistóricosdeconstituciónytransformacióndeladisciplinaenelescenarionacional,conelanálisisdesusintercambiosinternacionalesysusparticularidadesenlasdistintaslocalidades;delrecorridodeladisciplinaensuclaravinculacióna los procesos de formación de profesores, con la incursión en lugaresy en temporalidades institucionales creadas y desarrolladas para estaformación; de la historiografía existente sobre la enseñanza de Historiade laEducaciónenBrasilqueyaacumulapequeñacantidaddetrabajos,lo que permite una evaluación historiográfica y, particularmente, sobrelasfuentesde investigación(heurística)queson llamadasasustentar lasinterpretaciones que están haciéndose corrientes; de los contornos deltrabajo docente en nivel ginasial3, secundario y superior respecto a lasformasdidácticasquesereproducenendistintasinstituciones,apartirdelascualessurgen,desdeelfinaldeladécadade1990,posicionesque,demaneradiferenciada,conclamanlosprofesoresdeHistoriadelaEducaciónalemprendimientode,porunlado,favoreceraltransbordamientodelasnuevasinterpretacionesenHistoriadelaEducaciónparalasaulasy,deotro,enfomentarnuevasprácticasdidácticasypedagógicasenlaenseñanzadeladisciplina.

Esenesecontextoinvestigativomásamplioqueseinsertaelpresentetexto, con reflexiones sobre lahermenéutica y laheurísticaquepermeanlasinvestigacionesenelámbitodelaHistoriadelasDisciplinasyqueestándirectamenterelacionadasconelmásamplioprocesodeinvestigaciónsobreloscondicionanteshistórico-socialesaloscualessevinculanlosprocesosdegénesis,desarrollo,consolidaciónyaundecrisisdelaHistoriadelaEducacióncomo disciplina formativa en las instituciones escolares y universitariasdestinadas a la formación de profesores en Brasil, particularmente entre

3 Nota de la traductora: En Brasil, antigua primera fase de la enseñanza secundaria,actualmentedenominada«seriesfinalesdelaenseñanzafundamental».

131

Investigar la Enseñanza de Historia de la Educación en Brasil...


1930y2000.Encuantoa lacuestiónde las fuentes,el textocomporta lapresentación de relaciones preliminares que contienen la bibliografíareferentealatemáticaespecíficadelaenseñanzadeHistoriadelaEducación,biencomolarelacióntambiénpreliminardelosmanualesdeenseñanzadeladisciplinaencirculaciónenBrasily,porfin,elregistrobásicoacercadelosprogramasdeenseñanzavigentesparaladisciplinaenlaactualidad.

2. Importancia y desafíos actuales para la disciplina Historia de la Educación

Esimportanteresaltar,conNóvoa(2004),queundocentedeHistoriadelaEducación,ensuactividadprofesional,agregadoselementosimportantes–la funcióndehistoriadorysimultáneamente ladeprofesor– loque llevaesteprofesionalatransitarporlasadquisicionesdeambasáreas,laHistoriaylaEducación,asaber:

Lomínimoqueseexigedeunhistoriadoresqueseacapazdereflexionarsobrelahistoriadesudisciplina,deinterrogarlosdiversossentidosdelquehacerhistórico,decomprenderlasrazonesquecondujeronalaprofesionalizacióndesucampoacadémico.Lomínimoqueseexigedeuneducadoresqueseacapazdesentirlosdesafíosdeltiempopresente,depensarsuacciónenelmarcodelascontinuidadesycambiosdeltrabajopedagógico,departiciparcríticamenteenlaconstruccióndeunaescuelamásatentaalasrealidadesdelosdiversosgrupossociales.(Nóvoa,2004,p.1).

Enotro lugar,Nóvoa(1999)señala que lacuestiónsobresi laHistoriadelaEducaciónesHistoriaosiesEducaciónesun«falsoproblema,deunacuestión circular que encierra el debate en dicotomías insoportables, delgéneroarteversus ciencia o instrucción versus educación» (p.12), siendoque,enlaactualidad,

loscamposdisciplinaressedefinennosoloporlaadopcióndeinstrumentosteóricosymetodológicossemejantes,sinotambiénporladefinicióndeobjetosdeestudioafinesyporlaexistenciade«comunidadesinterpretativas»quedansentidoalaproduccióncientífica.(Nóvoa,1999,p.12).

Sinembargo,existealgunadificultadenelmomentopresentepara,apartirdel esclarecimientode la legitimidadde laHistoriade la Educación

132



comosaberespecializado,señalar lacontinuidaddesuimportanciaenlosprocesosdeformacióndelosprofesores,conunadefensaquesobrepaselosinteresescorporativosmásinmediatos.

En este sentido, Escolano Benito (1994), Magalhães (1998), Nóvoa(1999), Saviani (2001 y 2005) y Nunes (2002 y 2003) presentan ideas enalgunos aspectos coincidentes con la valoración de la enseñanza de Historia delaEducaciónenloscursosdeformacióndeprofesoresyhastaparalosinteresadosenlatemáticaentérminosmásamplios.EscolanoBenito(1994)enumera cuatro puntos que justifican la Historia de la Educación en loscurrículosdeloscursosdeformacióndeprofesores,asaber:

1.Todaslasaccionesyconceptossoncategoríashistórico-culturales;2.«Silahistoriasinteoríapuedeserciega,lateoríasinhistoriaresultaun

discursovacío(Depaepe)»;3.Disciplinapropedéuticaparalaformacióndelaidentidaddelprofesor;4.Orientaciónparaeldesarrollodelsentidocrítico(conflictos,avancesy

retrocesos...).(EscolanoBenito,1994,p.58).

JustinoMagalhães (1998, pp. 12-13), a su vez, señala que la Historia delaEducaciónesimportanteenlaformacióndeprofesoresapartirdeundiscursodecontinuidadydefundamentación,importanteenelprocesodeconocimientodelorigendelosdiscursoshistoriográficoseneducación.Paraél,laHistoriadelaEducaciónseencuentradeterminadaporcircunstanciasdiscursivasenque,deunlado,procedeaunareconstitucióndelagenealogíadelasideasyaccioneseducativas,comocontrapuntonecesarioalmodelocientífico/ experimental (criterios de reproducibilidad, fidelidad, etc.)y, de otro, realiza el encuadramiento espaci43o-temporal, buscando lafundamentaciónylalegitimacióndeladecisiónydelaaccióneducativas.

AntónioNóvoa(1999)entextodepresentaciónalpúblicobrasileñodela obra «História daPedagogia», de FrancoCambi, enumeró cuatro ideasprincipalesque lo llevanadefenderelmantenimientode laHistoriade laEducación:

• «LaHistoria es la ciencia deun cambio y, por diversostítulos, unacienciadelasdiferencias»(MarcBloch).SedebejustificarlaHistoriade la Educación, primeramente, como Historia y se debe buscarrestituir el pasado en símismo, es decir, en sus diferencias con elpresente.ComoescribióVitorinoMagalhãesGodinho, lahistoriaesunamanera–lamáspertinente,lamásadecuada–deexponerbienlosproblemasdehoygraciasaunaindagacióncientíficadelpasado.

133



• La Historia de la Educación puede ayudar a cultivar un saludableescepticismo,cadavezmás importanteenununiversoeducacionaldominado por la inflación de métodos, de modas y de reformaseducativas.Aprenderarelativizarlasideasylaspropuestaseducativas,y a percibirlas en el tiempo, es una condición de sobrevivencia decualquiereducadorenlasociedadpedagógicadenuestrosdías.

• La Historia de la Educación aporta a los educadores un conocimiento delpasadocolectivodelaprofesión,quesirveparaformarsuculturaprofesional.Poseerunconocimientohistóricono implica tenerunaacciónmáseficaz,peroestimulaunaactitudcríticayreflexiva.

• La Historia de la Educación amplía lamemoria y la experiencia, elabanicodeeleccionesydeposibilidadespedagógicas,loquepermiteelensanchamientodelrepertoriodeloseducadoresylesproporcionaunavisióndelaextremadiversidaddelasinstitucionesescolaresdelpasado.Ademásdeeso,revelaquelaeducaciónnoesun«destino»,sinounaconstrucciónsocial, loquerenuevaelsentidodelaaccióncotidianadecadaeducador(p.13).

DermevalSaviani,ensudiscursodeaperturadelICongresoBrasileñodeHistoriadelaEducación(CBHEporsusiglaenportugués)4buscafundamentoenHobsbawm(1994,p.13)paradefender lavaloracióndelconocimientohistórico, pormediode la exposicióndel razonamientoque reproduzcoacontinuación:

La destrucción del pasado –o mejor, de los mecanismos sociales quevinculan nuestra experiencia personal con la de las generaciones pasadas–esunodelosfenómenosmáscaracterísticosylúgubresdefinesdelsigloXX.Casitodoslosjóvenesdehoycrecenenunaespeciedepresentecontinuo,sinningunarelaciónorgánicaconelpasadopúblicodelaépocaenqueviven.Porello,loshistoriadores,cuyooficioesrecordarloqueseolvidanlosdemás,setornanmás importantesquenuncaenelfindel segundomilenio.Por tanto,poresemotivo,ellostienenquesermásquesimplescronistas,memorialistasycompiladores.En1989,todoslosgobiernosdelmundo,yparticularmentetodoslosMinisteriosdelExteriordelmundo,sehabríanbeneficiadodeunseminariosobrelosacuerdosdepazfirmadosdespuésdelasdosguerrasmundiales,quelamayoríadeellosaparentementehabíaolvidado.(ApudSaviani,2001).

Aún en este texto, Saviani señala que la transferencia de los nuevosconocimientos adquiridos en la investigación hacia la enseñanza de la

4 ElICongresoBrasileñodeHistoriadelaEducación(ICBHE)tuvolugarenRiodeJaneiro,entrelosdías6y9denoviembrede2000,promovidoporlaSociedadBrasileñadeHistoriadelaEducación (SBHE),creadaunañoantes,en1999,de lacualDermevalSaviani fuesuprimerpresidente.

134



Historiade la Educaciónha sidopoco significativa, bien comoconstataeldesconocimiento de los alumnos de la historia demodo general y de lahistoria de nuestros pensadores y pedagogos particularmente (2001, p.2). En lo referente a la relación entre Historia de la Educación y políticaeducacional,Savianidestacaque

laHistoriadelaeducación,encuantorepositoriosistemáticoeintencionaldelamemoriaeducacional,seráunareferenciaindispensableenlaformulacióndelapolíticaeducacionalquesedeseaproponerdemaneraconsistente,enespecialenlosmomentosmarcadosporintentosdereformaseducativas[...].Deotro lado,de los rumbosadoptadospor lapolíticaeducacionaldependeelpesoquetendrálahistoriadelaeducaciónenlaformacióndelasnuevasgeneraciones,loqueconlleva,amedioylargoplazo,relevantesconsecuenciasparaeldesarrollodelárea.Estoporqueesenelsistemadeenseñanzaqueseformanloscuadrosdeinvestigadoresyprofesoresdehistoriadelaeducación,y ahí también reside el lugar principal de actuación profesional de loshistoriadoresdelaeducación.(Saviani,2001,p.1).

Apartirdeesaidea,sepuedededucirquesepuedemejorarlaacciónpolíticamedianteelaccesoa la informaciónhistórica,aunquecabetomarcautela, comodestacóClariceNunes (1996,2002),acercade ladistinciónentre los clichés y las posiciones críticas, pues los primeros comportancreencias que se perpetúan en el territorio de las ideas, escapando delterrenode la realidad histórica. En este sentido,Nunes (2003) destaca laimportanciadepensarhistóricamente,comofundamentodelaenseñanzadelaHistoriadelaEducación,loquesignificaría,

vivirlaexperienciadelarelaciónentresujetoyobjeto;asumirladiferenciade las representacionesyasombrarsecon lodesconocido. Soloel trabajodurode suspensión de las convicciones (nuestras y las de los demás) permite quehabitemosplenamentenuestropropiomundo, comenzandoporel aprendizajede un determinado vocabulario, un determinado estilo de interrogar, de darinteligibilidadaloqueseaprende,depensarhistóricamente(Nunes,2003,p.135).

SuproposiciónparalaenseñanzadelaHistoriadelaEducaciónesqueestadebeservistaapartirdelarelaciónentrelossujetos–profesoresyalumnosprincipalmente– que en un proceso de interacción pedagógica pueden madurarmutuamente.Losalumnos,sobretodo,justifican laexistenciadelaenseñanzadeHistoriadelaEducación,pues,ensuexperienciapersonal,laautoraafirmaquesuintenciónesque

135



cadaunodeellos,enlamedidadesuslímitesyposibilidades,sedécuentamásprofundamentedesupropiaexperienciacomopersonaycomoalumno,aprendiendoausarunlenguajepúblicoy,porlotanto,máselaborado.Tengoelobjetivocentraldecontribuiraquedesnaturalicenlaescuelaenlacualestudiany/o trabajan,esdecir,quecomprendan losprocesosque laengendraron, ladiseminaronylacolocaronenjaque.(Nunes,2003,p.138).

Así,simultáneamente,sepuedepercibirlaimportanciaylasdificultadesque la enseñanza de Historia de la Educación comporta en el momento actual.Partedeldesafíoqueladisciplinaenfrentaestárelacionadaconunmovimientogeneraldeloseducadores,peroseguramentedeunmovimientodelosinvestigadoresdeláreadeHistoriadelaEducaciónque,engranmedida,sontambiénprofesoresdeloscursosdeformacióndeprofesores,realidadquesepresentademodomásdistintivoen las institucionesdeeducaciónsuperiordelsistemapúblicofederalbrasileñoy,enalgunamedida,enunospocossistemasestatales.

Actualmente, es necesario definir el rol del profesor de Historia dela Educación en el sentido de que la innovación investigativa del área yde lapedagogíageneralpueda inundar lacotidianidaddelaula.AspectoqueJustinoMagalhãesaclaraalafirmarqueseesperaquelosprofesoresfomentenunrazonamientoconvergente,articulado,integradoeintegrador,esclarecido y esclarecedor; un razonamiento cerrado en torno decuestionesconclusivasy,deotro,seesperaquelosinvestigadorespartande razonamientos (in)conclusos, abiertos, indagadores, provocativosy divergentes (1998, p. 10). En este punto se constata que uno de losobstáculos a ser superados se refiere a la desarticulación construidahistóricamente,yaúnpredominantehoyendía,entrelasactividadesquese realizan en los programas de postgrado, lugar de investigación y deformacióndelosinvestigadores,yelcursodegradoy,porquénoafirmar,entre lapropiaeducaciónsuperiory laeducaciónbásica (Gatti,2001,p.109;Nunes,2002,p.39;Mendonça,2003;p.10).

3. Aspectos teóricos de una hermenéutica investigativa

ElabordajepropuestoporlaHistoriadasDisciplinasEscolares(Chervel,1990)seoponealosanálisispresentesenlaobradelespecialistaendidácticade lamatemática, Yves Chevallard, para quien la didáctica es la creadora delosprocesosdetrasposicióndelconocimientocientíficohaciaelescolar

136



(Bittencourt, 2003; Valente, 2004). En este sentido, Justino Magalhãesexplicitaelfundamentoteóricoquelasustenta,pues

las disciplinas, como dominios del conocimiento científico, autónomos,no solo no existían así arregladas antes de la formación de las disciplinasescolares,comoensuconstituciónlaprimacíadelaeducaciónsuperaaladelaciencia,porloquelahistoriadelasdisciplinasescolaresesuncomponenteepistemológico fundamental, legitimador e identitario de la constitución deesosdominiosdesaber.(Magalhães,1998,p.14).

En la dirección apuntada por Magalhães, André Chervel fue pioneroentomarlasdisciplinasescolaresy,consecuentemente,lossaberesdequesonportadoras,nocomolasimpleadaptaciónotrasposicióndelsaberdereferenciahacia ladisciplinaescolar, yaqueparaél la constituciónde lossaberesescolares,concretadosespecialmentepormediodelasdisciplinas,sigueunitinerariomuydistinto,obedeciendoademandasdeesferassocialescasinuncaidénticasaaquellasexistentesexclusivamenteenlaproduccióndel conocimiento científico (Gatti Jr., 2004, pp. 28-29). Para Chervel, ladisciplinaescolarestá

constituida por una combinación, en proporciones variables, según elcaso,devariosconstituyentes:unaenseñanzadeexposición,lasactividades,lasprácticasdeincitaciónydemotivaciónydeunaparatodocimológico, loscualesencadaestadodeladisciplina,funcionanenestrechacolaboración,delamismamaneraquecadaunodeellosestá,asumanera,enconexióndirectaconlasfinalidades.(Chervel,1990,p.207).

LainnovacióncontenidaenestanuevaformadeabordajedelasdisciplinasescolaresembasaunanálisishistoriográficosobreladisciplinaHistoriadelaEducaciónque lleva loshistoriadoresde laeducacióna«[...] subordinar lasreflexiones epistemológicas a los resultados de la investigación acerca delitinerarioinstitucionalysocialrecorridopordichadisciplina»(Warde,1998,p.88),loquedecualquiermanerallevaalasuperacióndeanálisisoriundosdelcampodenominadoFilosofíadelaHistoriaatravésdelanálisishistoriográfico.

No se trata de una negligencia de los aspectos onto-epistémicospresentesen lapesquisayen la investigacióncientífica, sinode forzarunanálisissiempredifícilqueexigeelreconocimientodeladimensiónhistóricacomofundamentoparaelanálisisenelámbitodelascienciashumanas,osea,delanecesariaarticulaciónentreteoríayevidencia,enoposiciónalastendenciasabstractasquepredominabanenelcampo.

137



En esta dirección, es importante destacar algunos rasgos comunespresentesenunahermenéuticade laHistoriade lasDisciplinasEscolares,a saber: el rechazo a tratar la temática de la disciplina escolar demodoprescriptivo y ahistórico; el esfuerzo en abordar la temática de modocomprensivo; la búsqueda de la comprensión de los usos sociales de lasdisciplinasenlosdistintosnivelesdeenseñanza.Paraesto,losinvestigadoresdelexteriorydeBrasilhandeterminado,demodogeneral,loslugaresylostiemposenquelasdisciplinassehicieronpresentesenloscurrículosescolares;comprendido losprocesosquehanconferido identidada lasdisciplinasopercibidolasdistintasidentidadesqueestashanasumidoendiversoslugaresinstitucionales en las distintas temporalidades; aprehendido la diversidadde perfiles programáticos que puedan haber asumido las disciplinas a lolargodeltiempo;percibidoelperfilde losdocentesquesehandedicadoalaenseñanzadelasdisciplinasescolares;desveladolashuellashistórico-educativas que impregnan los materiales pedagógicos fundamentalesdel trabajo escolar, con centralidad en los manuales pedagógicos/librosdidácticos.

Así,aúndesdeelpuntodevistadelahermenéuticaseparte,conMariaTeresaSantos(2007,p.97),delascategoríasdepresencia,identidad,normasy finalidades, perfil docente y discente, perfil programático y materialespedagógicos, en su vinculación con diversas variables analíticas, a saber:Presencia:comportalasvariablesinstitucionalesydecursosenqueaparecedeterminadadisciplina,condiversidadamplia, loque,atítulodeejemployenelámbitodelatemáticadelainvestigaciónencurso,incluyeEscuelasNormales,escuelasdesegundogrado,institucionesdeenseñanzasuperioryprogramasdepostgrado;Identidad:lasinquietudesrecaensobreladiversidadde denominación, de estado, de régimen y de carga horaria; Normas yfinalidades: se las buscan en el examen del contexto socio-históricomásamplioexpresadoendocumentoslegalessobrelanaturalezayespecificidadde laenseñanzade ladisciplinaydeterminacionesdelcurrículoprescrito;Perfilprogramático:seextiendepormediodelexamendelasvariables:matrizepistemológica; organización de los contenidos (dimensiones de espacioy de tiempo); organización horizontal; currículo en acción (selección decontenidosyeleccióndemétodospedagógicos);metodologíadeenseñanza;materialpedagógico;Perfildocente:seloexaminaapartirdelassiguientesvariables:formación(titulación);reclutamiento(formadeingreso);actividaddeenseñanza (niveldededicación); actividadesde investigación (niveldededicación); actualización (formas y medios); participación asociativa;

138



Perfildiscente:examinadoenlacondicióndealumno/futuroprofesor,conexamendelorigensocial,formación,formadeingreso,niveldeadquisiciónytrayectoriaprofesional;Materialespedagógicos:concentralidaddelexamendelosmanualespedagógicos(destino,autores,editores,difusión,contenidosexplícitos, acceso), así como de otras tecnologías de enseñanza (pizarra,retroproyector, diapositivas, músicas, películas y, más recientemente,recursosdigitalesintegrados).

Desde el punto de vista interpretativo, las investigaciones sobre lasdisciplinasescolaresseponenenfrancarelaciónconlasinquietudeseinclusoseutilizandecategoríasdeanálisistambiénpresentesenlasinvestigacionessobrelasinstitucionesescolaresysobrelaculturaescolar(GattiePessanha,2005), teniendo como ejemplos las recientemente divulgadas de Bastos(2006),Bastos(2007),Mogarro(2006)ydeBastoseMogarro(2007).

4. Aspectos teóricos que fundamentan la heurística de la investigación

En lo que se refiere a la construcción de un corpus documental, lainvestigación en Historia de la Educación, dado el recorte doctrinario ymoralista que comportó pormuchotiempo(Nunes,1996;WardeeCarvalho,2000) se abrió poco al diálogo entre teoría y evidencia, presente, hacemucho,enelcampodelanarrativahistóricademodogeneral.

Sin embargo, en años recientes, la investigación en Historia de laEducaciónpasóasignificar,alladodelainvestigaciónenHistoria,lanegacióndehipótesisexplicitadasdeantemano,conformeexpresóNunes(2003)entono autobiográfico,

Loautoresleídos,sobretodoloshistoriadorescitados,mehanenseñadoque, al contrario de un proyecto en el cual se explicitan de antemano lashipótesis,loqueimportabaeraconstruirestaexplicitación,paraqueeltextoganaramovimientoe interés.Nadaestaríadefinidoa priori,aunqueestonosignificaralainexistenciadeunplan anterior.Escribirlahistoriaseríatambiénrecrearunaatmósfera(aquellasugeridaporlosarchivos),preparandoellectorparaeldesplazamientodeépoca,espacio,mentalidad(Nunes,2003,p.125).

En términos epistemológicos, aquí, lo que parece estar en juego noes laatribucióna la razón,almétodoohasta las fuentesde investigacióndelcriteriodevalidezde losconocimientoscientíficos logrados,perosí lacalidaddeldiálogoestablecidoporelinvestigador/historiadorentreteorías,

139



métodosyevidenciasenlarealizacióndesuprocesodeinvestigación,loquenoaparecedeantemano,perosíenlosresultadospresentados.

El término objetivación pasa, de esta manera y en el ámbito de lasciencias humanas, a representar bien lo que se trata deobservar enunainvestigación científica (Laville e Dionne, 1999, pp. 42-44) y, en el casoespecífico de la investigación histórico-educacional, nos aleja del campodeunaFilosofíade laHistoria,sea idealistaorealista,peronosacercadela necesidad de la Historiografía, vista como lugar donde se analizan lasdistintas interpretaciones, teorías y métodos, a partir de la calidad delproceso de objetivación logrado por el historiador en la defensa de susanálisiseinterpretaciones,osea,desusteorías.

Así,elprocesodeobjetivacióndelainvestigacióncientíficacomportaunarelaciónnecesariayfundamentalentreelsujetoyelobjetodesuanálisis,sinsepararlos,peropercibiendosudiálogo,suformadeinteractuarconloshombresymujeresdelpasado,pormediodesusideas,perotambiéndelasideasdeestos,segúnelanálisisrealizadoporelinvestigadorenlasfuentespara elaborar sus interpretaciones sobre el pasado singular en que vivieron las personas que construyeron su objeto de trabajo. En esa dirección,Thompson(1981)resaltaque

Eltextomuertoeinertedesuevidencianoesdemodoalguno‘inaudible’;tieneunaclamorosavitalidadpropia;vocesclamandelpasado,afirmandosussignificadospropios,aparentementerevelandosupropioconocimientodesímismascomoconocimiento(Thompson,1981,p.27).

SilasideasdeThompsonhansidofértilesenelcampodeanálisisdelacultura,sobretodoporlaformaoriginalquepresentaeltrabajodelhistoriador,comoelarticuladordeuncreativoyrigurosodiálogoentreformulacionesteóricasyevidenciasenlacomprensióndelosprocesosvivenciadosporloshombres,susexperiencias,enlaconstruccióndelosprocesoshistóricosdelasdiversasformacionessociales,alolargodeltiempo,podríanpresentarsecomoenriquecedorashacialaconstruccióndeunaHistoriadelaEducacióninterpretativa,sinlanecesidaddeestablecersuscriteriosdevalidez,apartirexclusivamentedesusformulacionesracionalesapriorísticas.

Esteentendimiento,aunqueutilizandoaportes teóricosdiferenciados,ha sidopresentadoporNóvoa (1998,pp. 45-46) al enfatizar lanecesidaddeunanuevaformulaciónepistemológicaquevalorealsujetoyquedévoza lossujetoseducativos,aquellosqueensuexperienciahacenrealidadel

140



cotidianoescolar,enunavisiónanti-althusseriana,enlacualseentiendelaescuelacomounlugardereproducciónyproduccióndeunaculturaescolarysocial,comounlugardeposibilidadesynodeunaúnicaposibilidad,deunaúnicavisióndelmundo.

Apartirdeestasreflexionessepuedeinsertarlacuestióndelasfuentesen las investigaciones sobre la enseñanza de las diferentes disciplinasescolares y, más específicamente, de la enseñanza de la Historia de laEducación,pueseldesarrollodeabordajesenelámbitodelaHistoriasobrelaculturayelcotidiano,desdefinesdeladécadade1920,seaenelcampode loshistoriadoresmarxistasode loshistoriadores franceses,promovió,por una serie demotivos, un ensanchamiento de las fuentes usadas porlos historiadores en los procesos de objetivación que emprenden en susinvestigaciones(GattiJr.,2002).

Con la difusión de estas nuevas formas de pensar, investigar y denarrar en la Historia para el campo de los historiadores de la Educaciónproliferatambiénentreestosuncambiotantoenlaformadeproblematizarcomo en la de efectivar la investigación histórico educacional. ClariceNunes,al introducirunestudio sobre los saberesconstruidosenHistoriadelaEducación,pormediodelexamendelosmanualesdeHistoriadelaEducación,evidenciaesteensanchamientodelasfuentesenlainvestigaciónhistórico-educacional,

Elhallazgodeestosmodosdeconstrucción[delaHistoriadelaEducación]puedeserhechoatravésdevariositinerariosyconotrasfuentes,impresasono,comolosdiscursosministeriales,lascirculares,losdictámenes,losprogramasescolares,losinformesdeinspección,losproyectosdereformas,losartículos,losmanualesdestinadosa losdocentes, laspolémicascríticas, losplanesdeestudio, los planes de carreras, los relatos de tribunales examinadores, losdebatesdecomisionesespecializadas,etc.(Nunes,1996,p.67).

AlapercepcióndeeseensanchamientodelasfuentesdeestudiodelaHistoriayde laHistoriade laEducaciónseagregauna inquietudcadavezmásdifundidaporloshistoriadoresdelaeducaciónconlaadquisicióndeunaformaciónadecuadaparaeltrabajoconestasnuevasfuentes,yaque,alincluirentre losmaterialeshistóricos (fuentes) evidenciasdiversificadas, ademásde la documentaciónmanuscrita e impresa (actas, normas, reglamentos,programas,etc.),paralascualesyaexistíanprocedimientosdetratamientosedimentados, surgen nuevos desafíos, en el sentido de garantizar unproceso de objetivación que no proceda, sobre todo, al rebajamiento

141



de la calidad de la interpretación en función de un procedimiento pocorigurosoconesasnuevasfuentes,talescomo:lostestimoniosdelossujetoseducativos,laiconografía,losobjetosdeenseñanza(museosescolares),laprensaperiódica,losmanualesdeenseñanza,etc.

Atítulodeejemplo,sedestacaenelconjuntodelasnuevasfuentesdeinvestigación,dadoelcarácteraúnincipientedelainvestigaciónsobrelaenseñanzadeHistoriade laEducaciónenBrasil, lautilizaciónen lasinvestigaciones de manuales de enseñanza que tuvieron centralidad yaenalgunos trabajos (Nunes,1996;VeigaeFariaFilho,2001;Bastos,2006; Bastos, 2007; Bastos eMogarro, 2008 etc.), de la utilización delos programas de enseñanza (Nóvoa, 1994; Bastos, Busnello e Lemos,2006;Stephanou,2006;Tambara,2006;WerleeCorsetti,2006etc.).Sinembargo, se observa que el emprendimiento de la investigación sobrela enseñanza de Historia de la Educación tiene un amplio espectro de articulacionestodavíaporrealizarse,pormediodelcrucederesultadosde investigaciones contextualizadoras (política y legislación deenseñanza),conesasquesevaniniciandosobrelosmanuales(Choppin,2002)ylosprogramasdeenseñanza,asícomoconlasposibilidadesquepermanecenabiertaseinvolucranlashistoriasdevida(Monarcha,1999),lostestimoniosdeautores,profesoresyalumnos(aejemplodeloquesehahechosobrelosmanualesescolaresdeHistoriaenGattiJr.,2004),elexameniconográfico,etc.

Así, como desdoblamiento necesario de la elección del trabajo deinvestigación en el ámbito de una Historia Disciplinar más abarcadora,así comode las categoríasdeanálisis y susvariablescorrespondientes, lainvestigaciónseconcretamediantelautilizacióndedocumentosqueincluyen:bibliografíavariada,talescomolibroscientíficosymanualesescolares/librosdidácticos(sobretodo),capítulos,artículoscientíficos,etc.;impresos,talescomo legislación de enseñanza, planes curriculares, planes de enseñanza(sobre todo), planes de clase, etc.;manuscritos, incluyendo actas, diariosde clase (sobre todo), cuadernosde los alumnos/futurosprofesores, etc.;orales, tales como testimonios de autores de manuales pedagógicos, exprofesores, ex alumnos/ futuros profesores, etc.; iconografías, incluyendofotografíasdeépoca,conprofesoresygruposdealumnosenelaulayhastafueradeella.

En vista de la amplitud que comportan las investigaciones sobre las disciplinasescolares,teniendoencuenta,sobretodoyparticularmente,lainmensidadterritorialyelniveldedensidadpoblacionalydedifusiónde

142



laescuela,losinvestigadores,demodogeneral,procedenareduccionesdeescalaqueconfierencarácterparticularalas investigaciones, loqueocurre, también,debidoa los aspectos anteriormentepresentados, enloqueserefiereacategoríasdeacceso(presencia,identidad,normasyfinalidades, perfil docente y discente, perfil programático ymaterialespedagógicos).

A título de ejemplo, en el desarrollo de la investigación «Lugares,Tiempos, Saberes yMétodos de Enseñanzade laDisciplinaHistoria de laEducaciónenlaFormacióndeProfesoresenelBrasilContemporáneo(1930-2000)»sehapodidolevantarunaseriedeinformacionesapartirdefuentesde investigación, tales como las presentadas a continuación, incluyendobibliografía especializada, manuales didácticos y recientes programas deenseñanza.

4.1.BibliografíadereferenciasobrelaenseñanzadelaHistoriadelaEducación

El contenido del Cuadro 1 presenta el resultado de un primer levantamientodelabibliografíarelacionadaconlatemáticadelaHistoriade la Enseñanza de Historia, sujeto todavía a complementacionesfuturas. Respecto a eso, en lo que se refiere a las acciones delGrupode Estudios e Investigaciones sobre laDisciplinaHistoria de laEducación(GEPEDHE),apartirdeestelevantamientoinicial,serealizólacatalogación,búsquedayadquisicióndelasobras,conénfasisenlalecturayanálisisdelasmismas.

Cuadro 1.RelaciónpreliminardereferenciasbibliográficasrespectoalahistoriadelaenseñanzadeHistoriadelaEducación

AÑO TÍTULO AUTOR(ES) EDITORIAL DATOS DE LA OBRA

1986 PerspectivasHistó-ricasdaEducação

LOPES,ElianeMartaTeixeira

Ática:SãoPaulo 80p.

1990ContribuiçãodaHistória para a Educação.

WARDE,MirianJorge MEC:Brasília EmAberto,v.9,n.47,Jul./Set.p.3-11.

1992

História da Edu-caçãoBrasileira:novas abordagens develhosobjetos

NUNES,Clarice Porto Alegre Teoria&Educação,n.6,p.151-82

143




1994

História da Edu-cação

NÓVOA,Antônio Universidade de Lisboa

286p.

Visõesdahistóriadaeducação

NUNES,Clarice Niterói/RJ Relatóriodepes-quisa,1994.

Historia de la Edu-cación em los años noventa

DEPAEPE,Marc Universidad Católica de Louvaina

16p.

1995

L’Historiedel’edu-cationemEurope,essaicomparatifsurlafaçondontelles’ecrit

COMPÉRE,Marie-Ma-deleine

Paris,PeterLang/INRP

Ainstruçãopúblicaeaprimeirahistó-riasistematizadadaeducaçãobrasileira

NUNES,Clarice SãoPaulo:FCC Cadernos de Pes-quisa,n.93.

1996

Problematizandofontesemhistóriadaeducação

GALVÃO,AnaMariadeOliveira.

PortoAlegre/RS EducaçãoeRealida-de,v.21,n.2,p.99-118

História da Educação:Novossentidos,velhosproblemas.

NÓVOA,António.in:MAGALHÃES,Justino.(Org.)FazereensinarHistóriadaEducação

Braga:IEP-CEEP p.35-54

Ensino e Historio-grafiadaEducação:Problematizaçãodeumahipótese

NUNES,Clarice ANPEd RevistaBrasileiradeEducaçãon.1

FazereensinarHis-tóriadaEducação

MAGALHÃES,Justinoin:MAGALHÃES,Justino.(Org.)Fazere ensinar História da Educação

Braga:IEP-CEEP p.9-34

História da educa-ção:percursosdeuma disciplina

NÓVOA,António Lisboa:InstitutoSuperiordePsi-cologia Aplicada

AnálisePsicológica,4(XIV)p.417-434

1997

Autores de História daEducaçãoBra-sileira – algumas considerações

STAMATTO,MariaInêsSucupira.In:STA-MATTO,MariaInêsSucupira;ARAÚJO,MartaMariade,His-tóriadaEducação.

Natal,XIIIEncon-tro de Pesquisa Educacional do Nordeste (ColeçãoEPEN–Volume1)

EDUFRN,p.71-81

144




1998

Aconfiguraçãodahistoriografiaedu-cacional brasileira

CARVALHO,MartaMariaChagasde.In:FREITAS,MarcosCezar(org)Historiografiabrasileira em perspec-tiva.

SãoPaulo:Con-texto

p.329-53

O debate teórico e metodológico no campodahistóriaesuaimportânciapara a pesquisa educacional

SAVIANI,DemervalIn:SAVIANI,Dermeval;LOMBARDI,JoséC.ESANFELICE,JoséL.(Orgs.)Históriaehistóriadaeducação:o debate teórico e metodológicoatual.

Campinas/SP:Autores Asso-ciados

p.7-15

Lorenzo Luzuriaga entre nós

MirianJorgeWarde SãoPaulo:Escri-turas

II Congresso Luso--BrasileirodeHistó-riadaEducação,p.71-82.

Questõesteóricasedemétodo:ahistóriadaedu-caçãonosmarcosdeumahistóriadasdisciplinas

WARDE,MirianJorge.In:SAVIANI,Dermevaleoutros.HistóriaeHistóriadaEducação:odebateteórico-me-todológicoatual.

Campinas/SP;Autores Asso-ciados

p.88-99.

1999

Historiografiadaeducaçãobrasilei-ra;contribuiçãopara o seu estudo nadécadaanterioràinstalaçãodoscursosdepós-gra-duação

TANURI,Leonor. Pelotas/RS:UFPel

História da Edu-cação,n.3,p.139-153

História da Educa-çãoBrasileira:for-maçãodocampo

CarlosMonarcha(org) Ijuí:RS:EditoraUnijuí

1ªEdição,168p.

História da Educa-ção:perspectivasparaumintercâm-bio internacional

SANFELICE,JoséLuís;SAVIANI,DermevaleLOMBARDI,José(Orgs.)

Campinas/SPAutores Asso-ciados

160p.

Raízesdahistorio-grafiadaeducaçãobrasileira(1881-1922)

KUHLMANNJR,Moysés.

SãoPaulo Cadernos de Pes-quisa.p.159-71

145




2000

Políticaeculturanaproduçãodahistó-riadaeducaçãonoBrasil

WARDE,MirianJorge;CARVALHO,MartaM.C.

RiodeJaneiro:IEC

Contemporaneida-deeEducação.v.5,n.7,p.9-33.

L’histoiredel’éducationauBrésil:traditionshistoriographiqueset processus de rénovationdeladiscipline

CARVALHO,MartaMariaChagasde

ReinoUnido Paedagogica His-torica,v.36,n.3,p.909-933

Los Libros Argen-tinosdeHistoriade la Educación – ediciones,cicuitosyconsumidores

AdriánAscolani Alcala de Hena-res,Espanha

XXIIAnnualConfer-enceoftheISCHE;12p.

2001

Aeducaçãobrasi-leira e sua periodi-zação

CARVALHO,LaerteRamos

Campinas: Auto-res Associados

RevistaBrasileirade História da Edu-caçãon.2,Jul./Dez.p.137-151.

Recordaçõesparaprofessoras:aHis-tóriadaEducaçãobrasileira narrada porAfrânioPeixoto

ROCHA,HeloísaHelenaPimenta.In:GONDRA,José(org.).Dos arquivos à escrita dahistória:aeduca-çãobrasileiraentreoImpérioeaRepública

BragançaPaulis-ta:EDUSF

p.11-36.

No repouso dos arquivos: o «Ensino Público» na escrita doDr.PinheiroGuimarães

GONDRA,José.In:GONDRA,José(org.)Dos arquivos à escrita dahistória:aeduca-çãobrasileiraentreoImpérioeaRepública.


p.59-72.

A escrita da Histó-riadaEducaçãoMi-neira:aproduçãodePauloKrüger

VEIGA,CynthiaGreive;FARIAFILHO,LucianoMendesde.In:GONDRA,José(org.).Dosarquivosàescritadahistória:aeducaçãobrasileiraentreoImpérioeaRepública.


p.37-58.

146




2002

História da Educa-ção:interrogandoapráticadoensinoeda pesquisa

NUNES,Clarice.In:LOPES,AnaAméliaB.M.;GONÇALVES,IrlenAntônio;FARIAFILHO,LucianoMendesde;XAVIER,MariadoCarmo.HistóriadaEducaçãoemMinasGerais.

BeloHorizonte:FCH/FUMEC

p.38-57.

Ensinar História da Educação

LOPES,ElianeMartaTeixeira.In:LOPES,AnaAméliaB.M.;GONÇALVES,IrlenAntônio;FARIAFILHO,LucianoMendesde;XAVIER,MariadoCarmo.HistóriadaEducaçãoemMinasGerais.

BeloHorizonte:FCH/FUMEC

p.58-65.

Um lugar de produ-çãoeaproduçãode um lugar: a históriaeahisto-riografiadivulgadasnoGTHistóriadaEducaçãodaANPEd(1985-2000)

CATANI,DeniceBárbara;FARIAFILHO,LucianoMendes.

Campinas/SP:Autores Associa-dos.ANPEd

RevistaBrasileiradeEducação:n.19.Jan./Abr.p.113-128.

147




2003

História da Edu-caçãonoBrasil:um território em disputa

VIDAL,DianaGon-çalves;FARIAFILHO,LucianoMendesde.

SãoPaulo/BeloHorizonte

48p.(mimeo)

«Aeducaçãobrasi-leira e sua periodi-zação»:vestígiosdeumaidentidadedisciplinar.

BONTEMPIJR,Bruno Campinas: Auto-resAssociados.

RevistaBrasileirade História da Edu-cação.Jan/Jul.n.5

História da Edu-caçãonoBrasil:aconstituiçãohistóricadocampo(1880-1970)

VIDAL,DianaGon-çalves;FARIAFILHO,LucianoMendes.

ANPUH RevistaBrasileiradeHistóriav.23,n.45,p.37-70

Oensinodahis-tóriadaeducaçãoeaproduçãodesentidosnasaladeaula.

NUNES,Clarice Campinas-SP:Autores Asso-ciados

RevistaBrasileirade História da Educaçãon.06,p.115-158

Tempodebalanço:aorganizaçãodocampo educacio-naleaproduçãohistórico-educacio-nal brasileira e da regiãonordeste

ARAÚJO,Marta Campinas-SP:Autores Asso-ciados

RevistaBrasileirade História da Edu-cação,n.05.

Ahistóriadaedu-caçãoprogramada:umaaproximaçãodahistóriadaeducaçãoensina-da nos cursos de pedagogiaemBeloHorizonte

FARIAFILHO,LucianoM.eRODRIGUES,JoséR.G.

Campinas-SP:Autores Asso-ciados

RevistaBrasileirade História da Educaçãon.6,p.159-75.

2004

Umacartografiadapesquisa em Histó-riadaEducaçãonaRegiãoSul:Paraná,SantaCatarina,RioGrandedoSul(1980-2000).

BASTOS,M.H.C.;BENCOSTTA,MarcusLevyAlbino;CUNHA,MariaTeresaSantos– livro

Pelotas: Publica-çõesSEIVA

p.1-140

Fuente: Gatti Jr., 2009.

148



4.2.ManualesdidácticosencirculaciónenBrasil

En cuanto a los manuales de Historia de la Educación, para ellevantamientodetítulossehatomadocomobaselosinventariospresentadosenlostextosdeBastos(2006,2007);Nunes(1996);GattiJr.(2007);Saviani(2008),biencomoelaccesoalsistemaDedalusdelaUniversidadedeSãoPaulo.Laadquisicióndelosejemplaresposibles,porelGrupodeEstudiose Investigaciones sobre la Disciplina Historia de la Educación (GEPEDHE),tuvoelapoyodelCNPq,habiendosidorealizadojuntoadiversas«tiendasdelibrosusados»enBrasil,loqueresultóenlaslistaspreliminaresexhibidas,acontinuación,enlosCuadros2,3y4.

Cuadro 2. Relaciónpreliminardeobrasde«HistoriaGeneraldelaEducación»encirculaciónenBrasil,deautoresextranjeros(1843-1960)

AÑO AUTOR(A) TÍTULO PAÍS

1843 ThéodoreFritz Esquissed’unehistoiredel’éducation(etdelaPédagogique),depuislestempslesplusreculésjusqu’ànosjours

Francia

1867* Jules Paroz Histoire Universelle de la Pédagogie

Francia

1871 FriederichDittes(1829-1896)

Histoiredel’éducationetdel’instruction

Francia

1874 WilliamNicholasHailman(1836-1920)

TwelveLecturesontheHistoryofPedagogy

Estados Unidos

1879 GabrielCompayré(1843-1913)

HistoireCritiquedesDoctrinesdel’ÉducationemFrance

Francia

1881 FranciscoAntoniodoAmaral Cirne Jr

ResumodaHistóriadaPedagogia

Portugal

1883* GabrielCompayré(1843-1913)

HistoiredelaPédagogie Francia

1886 F.V.N.Painter AHistoryofEducation Estados Unidos

1886 C.Issaurat LaPédagogie:sonevolutionetsonhistoire

Francia

1891 PaulRousselot PédagogieHistorique Francia

1892 JosephPayne LecturesontheHistoryofEducation

1898 CharlesLetourneau L’Évolutiondel’éducation Francia

149




1900 ThomasDavidson AHistoryofEducation Estados Unidos

1902 EllwoodCubberley SyllabusofLecturesontheHistoryofEducation

Estados Unidos

1902 K.A.Schmidt GeschichtederErzehung Alemania

1903 C.O.Bunge Evolución de la educación España

1904 T.Ziegler GeschichtederPädagogik Alemania

1905 PaulMonroe AText-BookoftheHistoryofEducation

Estados Unidos

1905 O.Browning AHistoryofEducationTheory

Estados Unidos

1906 FrançoisGuex Histoiredel’Instructionetdel’Éducation

Francia

1907* PaulMonroe(1869-1947) ABriefCourseintheHistoryofEducation

Estados Unidos

1909 P.Barth GeschichtederPädagogikderErziehlung

Alemania

1910 T.Davidson Historia de la educación (Tradução)

España

1911 RamónRuizAmado HistoriadelaEducaciónyla Pedagogia

España

1912 C.S.Parker HistoryofModernElementaryEducation

Estados Unidos

1912 SanteGiuffrida StoriadellaPedagogia Italia

1912 AdalbertoMorgana StoriadellaPedagogia Italia

1913 P.Graves HistoryofEducationbeforeMidleAge

Estados Unidos

1913 HeinrichBaumgartner GeschichtederPädagogik Alemania

1919 J.W.Adamson AShortHistoryofEducation

Inglaterra

1919 EllwoodP.Cubberley PublicEducationintheUnitedStates

Estados Unidos

1920 EllwoodP.Cubberley TheHistoryofEducation Estados Unidos

1922 J.Ziehen GeschichtederPädagogik Alemania

1924 PaulMonroe;ErnestoCodignola

Brevecorsodistoriadell’educazione(2Volumes)

Italia

1927* AugustMesser Historia de la pedagogia (Tradução)

España

150




1927 EdwardH.Reisner HistoricalFoundationsofModernEducation

Estados Unidos

1927 LouisRiboulet Histoire de la Pedagogie Francia

1930 L.I.Kandel HistoryofSecondaryeducation

Estados Unidos

1930 RamónRuizAmado HistoriadelaEducacionyla Pedagogia

España

1931 AntonioBonfi SummariodiStoriadellaPedagogia

Italia

1932 W.B.Boyd TheHistoryofWesternEducation

Inglaterra

1932 AlbertoPimentelFilho LiçõesdePedagogiaGeraledeHistóriadaEducação

Portugal

1934 E.Frederick;C.F.Arronwood

ThedevelopmentofModerneducation

Estados Unidos

1935 W.Kane AnEssayTowardaHistoryofEducation

Estados Unidos

1936 P.S.Duggan StudentTextbookintheHistoryofEducation

Estados Unidos

1936 AlfredoBosisio SintesidiStoriadellapedagogia

Italia

1937 FrankGraves AHistoryofEducationBeforetheMiddleAges

Estados Unidos

1938 E.Durkheim L’évolutionPédagoiqueemFrance

Francia

1939 SiegfriedBehn HistoriaGeneraldelaPedagogia:exposiciónydesarollodesusproblemas

España

1939* RamónRuizAmado HistoriadelaEducacionylaPedagogia(Tradução)

Argentina

1942 W.Dilthey Historia de la Pedagogia (Trad./L.Luzuriaga)

Argentina

1944 FranciscoLarroyo HistoriaGeneraldelaPedagogia

México

1946 J.C.Zuretti Nociones de Historia de la Pedagogia

Argentina

1947 FaustoBongioanni Lezione di Pedagogia Italia

151




1947 JoséD.Forgione Antologia edagógica Universal

Argentina

1947 RichardWickert Historia de la educación (Tradução)

Argentina

1948 AntonioAliotta EsquemahistoricodelaPedagogia

Argentina

1948 RogerGal Histoiredel’éducation Francia

1949 RenéHubert Histoire de la Pedagogie Francia

1949 RamónRuizAmado HistoriadelaEducaciónylaPedagogia(Tradução)

Argentina

1949 EthelManganiello;VioletaBregazzi

Historia de la educación Argentina

1951 Lorenzo Luzuriaga Historiadelaeducaciónyde la pedagogia

España

1951 FritzBlättner GeschichtederPädagogik Alemania

1952 FrederickEby ThedevelopmentofModernEducation

Estados Unidos

1952* RenéHubert HistoriadelaPedagogía:realizacionesydoctrinas(Tradução)

Argentina

1957 RafaelBardales Nociones de Historia de la Educación

Honduras–3ªed.

1957 N.Abbagnano;A.Visalberghi

História da pedagogia España

1960 FrederickMayer AHistoryofEducationalThought

Estados Unidos

1960 MarioA.Galino Historia de la Educación España

* Libros que componen el acervo del Grupo de Estudios e Investigaciones sobre la Disciplina Historia de la EducaciónFuente: Bastos (2006; 2007); Gatti Jr. (2007, 2009); Nunes (1996); Saviani (2008).

152



Cuadro 3. RelaciónpreliminardeobrasdeHistoriaGeneraldelaEducación,de autoresextranjerostraducidasalportuguésypublicadasenBrasil(1939-1999)

AÑO AUTOR(A) TÍTULO EDITORIAL CIUDAD OBSERVACIONES

1939* PaulMonroe(1869–1947)

História da Educação

CompanhiaEditora Nacional

SãoPaulo

Atualidades Pedagógicas,Volume 34

1951* LouisRiboulet(1871-1944)

História da Pedagogia

EditôraColeçãoF.T.D.

SãoPaulo

4 Volumes

1954* RogerGal(1906-1966)


DifusãoEuropéiadoLivro

SãoPaulo

Coleção«SaberAtual»

1955* Lorenzo Luzuriaga(1889-1959)

História da EducaçãoedaPedagogia


SãoPaulo

Atualidades Pedagógicas,59

1957 RenéHubert(1885-s/i)



SãoPaulo

Atualidades Pedagógicas,Volume66

1962* FrederickEby(1874-1968)

História da EducaçãoModerna:teoria,organizaçãoepráticaseducacionais(séc.XVI–séc.XX)

EditoraGlobo Porto Alegre

-

1963* AníbalPonce(1898-1938)

Educaçãoelutadeclasses

EditôraFulgor SãoPaulo

ColeçãodeEstudosSociaiseFilosóficos

1970* FranciscoLarroyo(1908-1981)

HistóriaGeraldaPedagogia,comapêndicesobrea Pedagogia no BrasildeCélioCunha

Editora MestreJou

SãoPaulo

IITomos

1974* MauriceDebesse(1903-1998)GastonMialaret(1918-)(Organizadores)

TratadodasCiênciasPedagógicas 2:históriadapedagogia

CompanhiaEditora Nacional/Universidade deSãoPaulo

SãoPaulo

2ºdos8ºVolumes doTratadodasCiênciasPedagógicas (Volumes113a120)Atualidades Pedagógicas,114

153




1989* MarioAlighieroManacorda:(1914-)

História da Educação:daAntiguidadeaosnossos dias

Cortez Editora SãoPaulo

-

1999* FrancoCambi(s/i)


EditoraUNESP SãoPaulo

Encyclopaidéia

* Libros que componen el acervo del Grupo de Estudios e Investigaciones sobre la Disciplina Historia de la EducaciónFuentes: Bastos (2006, 2007); Nunes (1996); Gatti Jr. (2007, 2009); Saviani (2008)

Cuadro 4. Relaciónpreliminardeobrasde«HistoriaGeneraldelaEducación»yde«HistoriadelaEducaciónBrasileña»,deautoresbrasileños,publicadasenBrasil


1889 JoséRicardoPires de Almeida

L’instructionpublique au Brèsil

G.Leuzinger&Filhos

RiodeJaneiro

-

1914 RenéBarreto

História da Pedagogia,compilada por umprofessordeacordo com o programa

FranciscoAlves RiodeJaneiro

-

1929 RaulAlves Esboçohistóricoecríticogeraldaeducação

Pongetti RiodeJaneiro

-

1933* Júlio AfranioPeixoto

Noções de História da Educação


SãoPaulo BibliotecaPedagógica Brasileira,SérieIII,ActualidadesPedagógicas,Volume V

1935* HélioVianna

SynthesedeumahistóriadaeducaçãonoBrasil.(In:Formaçãobrasileira)

JoséOlympio RiodeJaneiro

p.223-253

154




1936* MadresFranciscaPeeters eMariaAugusta de Cooman(ReligiosasdeSantoAndré)

Educação:História da Pedagogia.Problemas Actuaes

CompanhiaMelhoramentosdeSãoPaulo

SãoPaulo -

1938-50

SerafimLeite

História da CompanhiadeJesusnoBrasil

Portugália/INL Lisboa/Riode Janeiro

10Volumes

194?* Aquiles Archêro Júnior

Lições de História daEducação(RigorosamentedeAcôrdocomoProgramaOficialdas Escolas Normais)

Edições e Publicações BrasilEditôra

SãoPaulo ColeçãoDidáticaNacional,SérieBrasil-Normal

1941 B.AndradeFilho


Saraiva RiodeJaneiro

-

1943* Fernandode Azevedo (1894-1974)

A Cultura Brasileira

InstitutoGráficodoInstitutoBrasileirodeGeografiaeEstatística

RiodeJaneiro

IntroduçãoaoRecenseamentoGeraldoBrasil(1º.Setembrode1940)

1945 RuideAyresBello

Esboço de históriadaeducação

Editora Nacional SãoPaulo

1945* TheobaldoMirandaSantos

Noções de História da Educação(Deacordo com os programas das FaculdadesdeFilosofia,dosInstitutosdeEducaçãoedasEscolasNormais)


SãoPaulo BibliotecaPedagógica Brasileira,Série3ª.,AtualidadesPedagógicas,Vol.43.

155




1946 RaulCarlosBriquet(1887-1953)

História da Educação—Evoluçãodopensamento educacional

Renascença SãoPaulo

1958 L.A.Mattos

Primórdios da EducaçãonoBrasil

Aurora RiodeJaneiro

-

1961* RuideAyresBello

Pequena História daEducação(Paraascadeirasde Curso Pedagógico dos InstitutosdeEducaçãodoBrasil)

EditôradoBrasil SãoPaulo ColeçãoDidáticadoBrasil

1966* TitoLivioFerreira

História da EducaçãoLusobrasileira

EdiçãoSaraiva SãoPaulo

1971* MariaGlóriadeRosa

Ahistóriadaeducaçãoatravésdostextos

Cultrix SãoPaulo -

1974* JoséAntonio Tobias

História da EducaçãoBrasileira

EditôraJuriscredi

SãoPaulo

1974* Lauro de Oliveira Lima

Estórias da EducaçãonoBrasil:DePombalaPassarinho

EditoraBrasília Brasília Pedagogia

1974 Ângelo Salvador

Cultura e educaçãobrasileiras

Vozes Petrópolis -

1978* MariaLuisa SantosRibeiro

História da EducaçãoBrasileira:aorganizaçãoescolar

Cortez&MoraesLtda.

SãoPaulo ColeçãoEducaçãoUniversitária

1978* OtaízaOliveira Romalnelli

História da EducaçãonoBrasil

Vozes Petrópolis,RJ

-

156




198?* Dulcineia A.N.Almeida;YveteG.T.Romano

História e FilosofiadaEducação.ComentárioseExercícios

EdiçãodasAutoras

s/i -

1985* Claudino Piletti;Nelson Piletti

FilosofiaeHistória da Educação

EditoraÁtica SãoPaulo -

1987* ThomasRansomGiles(norte-americano radicado noBrasil)


E.P.U.–EditoraPedagógica e Universitária

SãoPaulo -

1989* MariaLúcia de Arruda Aranha


Editora Moderna

SãoPaulo -

1989* JoséRicardoPires de Almeida

História da InstruçãoPúblicanoBrasil(1500-1889):históriaelegislação

INEP/PUC-SP SãoPaulo -

1989 JairFonzar Pequenahistóriadaeducaçãobrasileira: tradicionalismo emodernismo-duastendênciasque marcam afilosofiapedagógica brasileira

ScientiaetLabor

Curitiba -

1989 Arnaldo Niskier

Educaçãobrasileira:500anosdehistória(1500-2000)

Melhoramentos SãoPaulo -

157




1990* Paulo GuiraldelliJr.


Cortez Editora SãoPaulo ColeçãoMagistério–2º.Grau/SérieFormaçãodoProfessor

1994* MariaElizabete Xavier;MariaLuisa Ribeiro;Olinda MariaNoronha

História da Educação:aescolanoBrasil

F.T.D. SãoPaulo ColeçãoAprender&Ensinar

1997* Nelson Piletti;Claudino Piletti


EditoraÁtica SãoPaulo SérieEducação

1997* NélsonPiletti

História da EducaçãonoBrasil

EditoraÁtica SãoPaulo SérieEducação

2003Paulo GuiraldelliJr.

FilosofiaeHistória daEducaçãoBrasileira

Manole SãoPaulo -

2005* MariaLuiza Marcílio

História da escola emSãoPauloenoBrasil

ImprensaOficial SãoPaulo -

2007* CynthiaGreiveVeiga


EditoraÁtica SãoPaulo ColeçãoÁticaUniversidade

s/d BentoC.Freitas

EvoluçãohistóricadoensinonoBrasil(1752-1930)

s/e Teresópolis -

* Libros que componen el acervo del Grupo de Estudios e Investigaciones sobre la Disciplina Historia de la EducaciónFuente: Bastos (2006, 2007); Gatti Jr. (2007, 2009); Nunes (1996); Saviani (2008)

158



3.3.PlanesdeenseñanzadeladisciplinaHistoriadelaEducación(décadade2000)

Con el propósito de la construcción del panorama actual de la disciplinaHistoriade la Educación, separtióde la recolecciónde cientoveinticuatroplanesdeenseñanza,encincuentaycincocursosdeGrado en Pedagogía.LasInstitucionesdeEnseñanzaSuperiorestánenununiversode universidades federales, estatales, confesionales, privadas y centrosuniversitariosdelasregionesSur,Sudeste,Nordeste,NorteyCentro-OestedeBrasil.

De hecho, desdemediados de la década de 1990, la enseñanza deHistoriadelaEducaciónsehaconvertidoenblancodecríticasytambiéndelainvestigacióncientíficayproposicionesdiversasacercadelatemática.En ese movimiento de reflexión caminan los estudios de Gatti Júnior(2005, 2007), Nunes (2003), Nóvoa (1999) entre otros, en la forma deunaestrategiadedefensadelaimportanciadeladisciplinaHistoriadelaEducación que sobrepasaralosinteresescorporativosyqueprivilegiaraladivulgación científicayeldesarrollodeeste campodel sabereducativo.(GattiJr.,2007).

En los Cuadros 5 y 6 dispuestos a continuación, se presentan losresultados parciales de los levantamientos realizados hasta el presentemomento,incluyendoelanálisisdelosprogramasdeenseñanzadegrado en Pedagogíaylabibliografíamáscitadaenestosprogramas.

Cuadro 5. La disciplina Historia de la Educación en los cursos de grado:LicenciaturaenPedagogía(Décadade2000)

N

Institución de

Enseñanza Superior

Denominación de la disciplina

Compo-sición

Régimen

Anual/Semestral

CHparcial

CHTotal

1Universidade FederaldeAlagoas

FundamentosHistóricosdelaEducaciónydelaPedagogía

Única Semestral 80 80

2Universidade FederaldoAmazonas

Historia de la Educación I

IyII

Semestral 60

120Historia de la Educación II Semestral 60

159



N

Institución de

Enseñanza Superior


Compo-sición

Régimen

Anual/Semestral

CHparcial

CHTotal

3Universidade Católica de Salvador

Historia de la Educación en el Occidente

ÚnicaSemestral 60

120Historia de la Educación Brasileña Semestral 60

4Universidade FederaldaBahia

Historia de la Educación IIyII

Semestral 68136

Historia de la Educación II Semestral 68

5Universidade FederaldoCeará


Semestral 60120


6 Universidade deBrasília

Historia de la Educación GeneralyRegional

Semestral 60120Historia de la Educación

Brasileña Semestral 60

7

Universidade FederaldoEspíritoSanto


IyII

Semestral 60


8Universidade Católica de Goiás


Semestral 68136


9Universidade FederaldeGoiás


Semestral 72144


10Universidade Estadual do Maranhão


Semestral 60120


11Universidade FederaldeMatoGrosso

Historia de la Educación Única Anual 120 120

12Universidade Católica Dom Bosco

Historia de la Educación General Única Semestral 60

180Historia de la Educación BrasileñaI

IyIISemestral 60

Historia de la Educación BrasileñaII Semestral 60

160



N

Institución de

Enseñanza Superior


Compo-sición

Régimen

Anual/Semestral

CHparcial

CHTotal

13

Universidade FederaldoMatoGrossodoSul

Historia de la Educación

Única

Anual 80

200HistóriadelaPedagogía Anual 60

HistoriayCulturadelaInfancia Anual 60

14

PontifíciaUniversidade Católica de MinasGerais


Única

Semestral 64

96HistóriayCulturaContemporáneas Semestral 32

15Universidade FederaldeJuizdeFora

Historia de la Educación Brasileña Única Semestral 60 60

16Universidade FederaldeMinasGerais


Semestral 60120


17

Universidade FederaldeSãoJoãoDelRei


IyII

Semestral 60 120

Historia de la Educación II Semestral 60 120

18

Universidade FederaldeUberlândiaCampus Ituiutaba

Historia,EducaciónyCulturaBrasileña

Única

Semestral 60

120

Historia de la Educación Semestral 60

19

Universidade FederaldeUberlândiaCampus SantaMônica


IyII

Anual 90

180Historia de la Educación II Anual 90

20Universidade deBeloHorizonte

Historia de la Educación Única Semestral 72 72

21

Universidade Estadual deMontesClaros


IyII

Semestral 60

132Historia de la Educación Semestral 72

161



N

Institución de

Enseñanza Superior


Compo-sición

Régimen

Anual/Semestral

CHparcial

CHTotal

22

Universidade Presidente AntônioCarlos


IyII

Semestral 80


23Universidade FederaldoPará

HistoriaGeneraldelaEducación General

yRegional

Semestral 75135

Historia de la Educación BrasileñaydeAmazonia Semestral 60

24Universidade FederaldaParaíba


Semestral 60120


25Universidade Estadual de Londrina


I,IIyIII

Anual 68 204

Historia de la Educación II Anual 68 204

Historia de la Educación III Anual 68 204

26Universidade Estadual de Maringá

HistoriadelaEducaciónydelaPedagogía

Única

Anual 34

306

Historia de las InstitucionesEducacionales

Anual 34

Historia de la Educación enBrasil:Colonia Anual 34

Historia de la Educación enBrasil:Imperio Anual 34

Historia de la Educación enBrasil:República Anual 68

Historia de la Educación Pública Anual 34

HistoriadelaInfanciaenBrasil Anual 34

Historia del Pensamiento Educacional Anual 34

27Universidade FederaldoParaná


Anual 90180

Historia de la Educación II Anual 90

162



N

Institución de

Enseñanza Superior


Compo-sición

Régimen

Anual/Semestral

CHparcial

CHTotal

28Universidade FederaldePernambuco

Historia de la Educación enBrasil General

yRegional

Semestral 60

120Historia de la Educación General Semestral 60

29Universidade FederaldoPiauí

HistoriaGeneraldelaEducação

General,RegionalyLocal

Semestral 60


Historia de la Educación enPiauí Semestral 60

30

PontifíciaUniversidade Católica doRiodeJaneiro

HistoriadelasIdeasyPrácticasPedagógicas

Única

Semestral 60

120

Historia de la Educación enBrasil Semestral 60

31

Universidade do Estado doRiodeJaneiroSãoGonçalo


IyII

Semestral 60


32

Universidade do Estado doRiodeJaneiro Niterói


Semestral 45 90

Historia de la Educación II Semestral 45 90

33Universidade FederalFluminense


Semestral 60120


34

Universidade FederaldoRiodeJaneiro

Historia de la Educación enelMundoOccidental

ÚnicaSemestral 60


163



N

Institución de

Enseñanza Superior


Compo-sición

Régimen

Anual/Semestral

CHparcial

CHTotal

35

Universidade Estadual do RioGrandedo Norte

FundamentosHistórico-FilosóficosdelaEducación

ÚnicaSemestral 60


36

Universidade FederaldoRioGrandedo Norte

FundamentosHistóricos-FilosóficosdelaEducaciónI

IyII

Semestral 45

120FundamentosHistóricos-FilosóficosdelaEducaciónII

Semestral 75

37

PontifíciaUniversidade Católica do R.GrandedoSul

HistoriadelaEducaciónyde la Cultura Escolar Única Semestral 75 75

38

Universidade FederaldoRioGrandedoSul

Historia de la Educación en EuropayenlasAméricas

ÚnicaSemestral 60

120Historia de la Educación enBrasil Semestral 60

39Universidade Luterana do BrasilCanoas


40Universidade do Vale do RioSinos

Historia de la Educación Única Semestral 60120HistoriaSocialy

Pensamiento Educacional Única Semestral 60

41Universidade FederaldeRondônia


I,IIyIII

Semestral 60


Historia de la Educación III Semestral 60

42Universidade FederaldeRoraima


Semestral 60120


43

Universidade do Estado deSantaCatarina


I,IIyIII

Semestral 60



164



N

Institución de

Enseñanza Superior


Compo-sición

Régimen

Anual/Semestral

CHparcial

CHTotal

44

Universidade FederaldeSantaCatarina


Pensamiento Pedagógico BrasileñoI

IyIISemestral 54

198Pensamiento Pedagógico BrasileñoII Semestral 72

45

PontifíciaUniversidade Católica de SãoPaulo

FundamentosdelaEducación: concepciones teóricas de la educación

Única

Semestral 40

120Semestral 80

Diferentesconcepcionesdelainfancia:históricoeinfluenciadevarioseducadores en la acción docente

46Universidade MetodistadeSãoPaulo

La Contribución de la Historia para el campo de laPedagogíaI Módulo

IyII

Semestral 40

80Semestral 40La Contribución de la

Historia para el campo de laPedagogíaII

47Universidade Estadual de Campinas


I,IIyIII

Semestral 60



48Universidade MetodistadePiracicaba

FundamentosdelaEducación I

I,IIyIII

Semestral 45

180

FundamentosdelaEducación II Semestral 45

FundamentosdelaEducación III Semestral 45

HistoriadelaPedagogía Única Semestral 45

49 Universidade deSãoPaulo


Semestral 60120


165



N

Institución de

Enseñanza Superior


Compo-sición

Régimen

Anual/Semestral

CHparcial

CHTotal

50

Universidade deSãoPaulo campi RibeirãoPreto


I,IIyIII

Semestral 60



51Universidade FederaldeSãoCarlos


I,IIyIII

Semestral 60



52Universidade Estadual Paulista


I,IIyIII

Semestral 60



53Universidade FederaldeSergipe

EducaciónBrasileña

Única

Semestral 60

195HistoriaSocialdelNiño Semestral 60

Historia de la Educación Semestral 75

54 Universidade Tiradentes

HistoriayFilosofíadelaEducación I

IyIISemestral 72

144HistoriayFilosofíadelaEducación II Semestral 72

55Universidade FederaldoTocantins

HistoriaGeneraldelaEducación

Única

Semestral 60 120

Historia de la Educación Brasileña Semestral 60

1- PUC/RS: Se ofrece la disciplina en el no sistema semipresencial.2- PUC/SP: Según consta en el Proyecto del curso, se organizan las disciplinas en semestre; sin embargo, el curso es anual en 4 series.3- METODISTA/SP: Las disciplinas mencionadas no se constituyen como disciplina. De acuerdo con el Proyecto del Curso, se configuran como temas contemplados en el interior de los Módulos I: «Pedagogía, el campo, los desafíos y las posibilidades», y módulo II «Educación Brasileña: construyendo miradas desde los fundamentos»

Fuente: Gatti Jr., 2009.

166



Cuadro 6. BibliografíamásindicadaenladisciplinaHistoriadelaEducaciónenlaCarreradeLicenciaturaenPedagogía(referentealoscursosdelasIESpresentadasenelCuadro5)

ORDEN AUTOR TÍTULO DE LA OBRA OCURRENCIAS

1

CAMBI,FrancoHistória da Pedagogia 25

TotaldeIndicacionesdeesteautor 25

ROMANELLI,OtaízadeOliveira

HistóriadaeducaçãonoBrasil 25


2 RIBEIRO,MariaLuisaSantos

Históriadaeducaçãobrasileira:aorganizaçãoescolar 22


3 GADOTTI,Moacir

PensamentoPedagógicoBrasileiro 12

HistóriadasIdéiasPedagógicas 9


4MANACORDA,MarioAlighiero

HistóriadaEducaçãodaAntiguidadeaosNossos Dias 20


5 MARROU,HenriIrénée

HistóriadaEducaçãonaAntiguidade 19


6

ARANHA,MariaLúcia

HistóriadaEducação 18


LOPES,ElianaMartaTeixeira

PerspectivasHistóricasdaEducação 04

OrigensdaEducaçãoBrasileira 07

HistóriadaEducaçãoBrasileira 07


7 XAVIER,MariaElizabethS.P.

HistóriadaEducação:aescolanoBrasil 16


8

GHIRALDELLIJR.,Paulo

HistóriadaEducação 15


PILETTI,NélsonHistóriadaEducação 15


9 SAVIANI,Dermeval

HistóriaeHistóriadaEducação:odebateteórico-metodológicoatual 06

HistóriaeHistóriadaEducação 08


10 NISKIER,ArnaldoEducaçãoBrasileira500anosdehistória:1500-2000 13


167



ORDEN AUTOR TÍTULO DE LA OBRA OCURRENCIAS

11

AZEVEDO,Fernandode.

ACulturaBrasileira. 12


VEIGA,CyntiaGreive

HistóriadaEducação.SãoPaulo:Ática,2007. 12


11 ROSA,MariaGlóriade

AHistóriadaEducaçãoatravésdostextos 11


12

LUZURIAGA,Lorenzo

HistóriadaEducaçãoedaPedagogia 10


LARROYO,Francisco

HistóriaGeraldaPedagogia.TomoIeII. 10

TotaldeIndicacionesdeesteautor 10Fuente: Gatti Jr., 2009.

5. Consideraciones finales

Apartirdeestepequeñorazonamiento teórico-metodológico, juntoaestabreveincursiónenlasfuentesdeinvestigaciónrecopiladasyparcialmenteanalizadas,sepuedeconsiderarqueunconjuntodeinnovacionesteóricasy metodológicas, asociadas al incremento de los acervos de fuentes deinvestigación, ha colaborado y colabora, sobremanera, con el avance dela investigación histórico-educacional en la temática de la Historia delas Disciplinas y, en particular, en la investigación sobre la Historia de laEnseñanzadeHistoriadelaEducaciónenBrasil.

Demanerapreliminar,sepuedeafirmarqueen la investigaciónsobreel aspectodisciplinarde laHistoriade laEducaciónexistenvarios lugaressusceptibles de exploración: 1) en la enseñanza secundaria y en losgimnasios,talescomolaEscuelaNormal(1932-1970),HabilitaciónEspecíficaen Magisterio - HEM (1971-1996) y CEFAM (décadas de 1980-1990); 2)enlaenseñanzasuperior,sobretodoenloscursosdePedagogía,de1939a1962 (formacióndeprofesorespara laEscuelaNormal) yde1963a lostiemposactuales(formacióndeprofesoresparalaEscuelaNormal,paralaHabilitaciónEspecíficaenMagisterio),biencomo,apartirde1996,elNormalSuperior(formacióndeprofesoresparalosprimerosgradosdelaEnseñanzaFundamental;3)enelpostgradostricto sensu (maestríaydoctorado).

Lugares que indican la presencia de la disciplina en sumedio y todaunagamadeaspectosquelaalentaronenelSigloXXyque,seguramente,

168



se presentan como repositorio de informaciones que merecen unainterpretación en el ámbito de la Historia de la Educación, a partir de laexperienciaacumuladaydelempleodeunahermenéuticaydeunaheurísticaconrelativaconsolidaciónjuntoalacomunidadcientíficadelárea.

Apartirdeestospresupuestosteórico-metodológicos,delaconstatacióndeestoslugaresdeexploraciónydelexamendelaliteraturaexistenterespectoalatemáticaque,afortunadamente,creceacadaaño,seestádesarrollandounainvestigaciónorientadaalamejorcomprensióndelaspermanenciasycambios ocurridos en la enseñanza deHistoria de la Educación en Brasil,privilegiandoelexamendedocumentosreferidosalosplanesdeenseñanzay a los manuales didácticos utilizados en Brasil desde fines del Siglo XIXhasta nuestros días, para lo cual han concurrido, demanera especial, losesfuerzosdeinvestigadoresdediferenteslugareseinstitucionesdelpaísentornoalGrupodeEstudioseInvestigacionessobrelaDisciplinaHistoriadelaEducación(GEPEDHE).

6. ReferenciasBastos,M.H.C.;Busnello,F.B.;Lemos,E.A.(2006).ADisciplinaHistóriada

EducaçãonoCursodePedagogiadaPontifíciaUniversidadeCatólicadoRioGrandedoSul(1942-2002).História da Educação, 10(19),pp.181-212.

Bastos,M.H.C.(2006).UmaBiografiadosManuaisdeHistóriadaEducaçãoAdotadosnoBrasil(1860-1950).Anais do VI Congresso Lusobrasileiro de História da Educação(pp.334-349).Uberlândia/MG.

Bastos,M.H.C.(2007).Pedagogia e Manuais: leituras cruzadas. Os Manuais de História da Educação Adotados no Brasil (1870-1950). Impresso.PortoAlegre:PontifíciaUniversidadeCatólicadoRioGrandedoSul.

Bastos,M.H.C.;Mogarro,M.J.(2008).ManuaisdeHistóriadaEducaçãoemPortugalenoBrasil(segundametadedoséculoXIX–primeirametadedoséculoXX). Impresso.PortoAlegre:PontifíciaUniversidadeCatólicado Rio Grande do Sul; Porto Alegre: Escola Superior de Educação dePortoAlegre.23p.

Bittencourt,C.M.F.(2003).DisciplinasEscolares:históriaepesquisa.In:M.A.T.deOliveira,eS.M.F.Ranzi(orgs.),História das Disciplinas Escolares no Brasil: contribuiçõesparaodebate(pp.9-38).BragançaPaulista/SP:EDUSF/CDAPH.

169



Chervel,A.(1990).HistóriadasDisciplinasEscolares.Teoria e Educação, 2,pp.177-229.

Choppin,A.(2002)L’histoiredulivreetdel’éditionscolaires:versunétat des lieux.Paedagogica Historica, 38(1),pp.21-49.

EscolanoBenito,A.(1994).Lainvestigaciónhistorico-educativaylaformacióndeprofesores.Revista de Ciências de la Educación, 157,pp.55-69.

GattiJr.,D.(2005).Dimensões do Ensino de História da Educação: história, fontes e formas didático pedagógicas (1970-1990). Bauru/SP:Edusc,Uberlândia/MG,Edufu.

GattiJr.,D.(2005).DimensõesdoEnsinodeHistóriadaEducação:história,fonteseformasdidáticopedagógicas.InM.E.B.Miguel;R.L.Teixeira(org.),A Educação Escolar em Perspectiva(pp.171-225).Campinas/SP:AutoresAssociados;RiodeJaneiro/RJ:SociedadeBrasileiradeHistóriadaEducação.

Gatti Jr., D. (2007). Percurso histórico e desafios da disciplina Históriada Educação no Brasil. In D. Gatti Jr.; J. Pintassilgo (org.),Percursos e Desafios da Pesquisa e do Ensino de História da Educação(pp.99-139).Uberlândia/MG:EDUFU.

Gatti Jr., D. (2009). Lugares, tempos, saberes e métodos de ensino dadisciplina História da Educação na formação de professores no Brasilcontemporâneo(1930-2000). Relatório Técnico.CNPq.

Gatti Jr., D. e Pessanha, E. C. (2005). História da Educação, Instituições eCulturaEscolar:conceitos,categoriasemateriaishistóricos.InD.GattiJr.;G.InácioFilho(orgs.),História da Educação em Perspectiva: ensino, pesquisa, produção e novas investigações (pp. 71-90). Campinas/SP:Autores Associados; Uberlândia/MG: Editora da Universidade FederaldeUberlândia.

Laville,C.;Dionne,J.(1999).A Construção do Saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas.(Revisãotécnicaeadaptaçãodaobrade Lana Mara Siman), Porto Alegre/RS: Editora Artes Médicas; BeloHorizonte:EditoradaUniversidadeFederaldeMinasGerais.

Hobsbawm,E.(1994).Era dos Extremos: o breve século XX: 1914-1991.SãoPaulo:CompanhiadasLetras.

Magalhães,J.(1998).FazereEnsinarHistóriadaEducaçãoInFazer e Ensinar História da Educação(pp.9-33).Braga/Portugal:Lusografe,UniversidadedoMinho.

Mendonça,A.W.P.C.(2003).Entrevista.Ícone Educação, 9,pp.7-12.

170



Mogarro,M.J.(2006).HistóriadaEducaçãoeformaçãodeprofessoresemPortugal(1862-1930).Anais do VI Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação(pp.320-333).Uberlândia/MG.

Monarcha, C. (org.) (1999).História da Educação Brasileira: formação docampo.Ijuí/RS:EditoraUnijuí.

Nóvoa, A. (1994). História da Educação. Relatório da disciplina Históriada Educação, apresentado no âmbito das provas para obtenção daagregação.[Impresso]FaculdadedePsicologiaedeCiênciasdaEducaçãodaUniversidadedeLisboa.

Nóvoa,A.(1998).HistóriadaEducação:«novossentidos,velhosproblemas».In:MAGALHÃES,J. (Org.)Fazer e Ensinar História da Educação. Braga/Portugal:LUSOGRAFE,UniversidadedoMinho.pp.35-54.

Nóvoa,A. (1999).Apresentação. In:CAMBI, F.História da Pedagogia. SãoPaulo:EditoradaUniversidadeEstadualPaulista.pp.11-5.

Nóvoa,A.(2004).Entrevista.CentrodeReferênciaemEducaçãoMárioCovas.http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=012.

Nóvoa, A. (2002).História da Educação: interrogando a prática do ensinoedapesquisa. InA.A.B.M.Lopes; I.A.Gonçalves; L.M.FariaFilho;M.C.Xavier(orgs.),História da Educação em Minas Gerais(pp.38-57).BeloHorizonte:FaculdadedeCiênciaHumanasdoCentroUniversitárioFUMEC.

Nóvoa,A.(2003).Oensinodahistóriadaeducaçãoeaproduçãodesentidosnasaladeaula.Revista Brasileira de História da Educação, 6,pp.115-158.

Nunes,C.(1996).EnsinoeHistoriografiadaEducação:problematizaçãodeumahipótese.Revista Brasileira de Educação, 1,pp.67-79.

Santos,M.T.(2007)PercursoeSituaçãodoEnsinodeHistóriadaEducaçãoemPortugal.InD.GattiJr.;J.Pintassilgo(orgs.),Percursos e Desafios da Pesquisa e do Ensino de História da Educação (pp.75-97). Uberlândia/MG.EDUFU.

Saviani, D. (2001). História da Educação e Política Educacional. Revista HISTEDBR On-line, 3.http://www.histedbr.fae.unicamp.br/art2_3.html.

Saviani, D. (2005). Reflexões sobre o Ensino e a Pesquisa em História daEducação. In D. Gatti Jr.; G. Inácio Filho (orgs.),História da Educação em Perspectiva: ensino, pesquisa, produção e novas investigações (pp.7-31). Campinas/SP: Autores Associados, Uberlândia/MG: Editora daUniversidadeFederaldeUberlândia.

171



Saviani,D. (2008).HistóriadaHistóriadaEducaçãonoBrasil:umbalançoprévioenecessário.EccoS – Revista Científica, 10, Especial,pp.147-167.

Stephanou, M. (2006). O Ensino de História da Educação na História daFaculdadedeEducaçãodaUFRGS:primeirasaproximações.História da Educação, 10(19),pp.293-300.

Tambara, E. (2006). História da Educação no Curso de Pedagogia daUniversidadeFederaldePelotas.História da Educação, 10(19),pp.301-308.

Thompson,E.P.(1981).A Miséria da Teoria ou um Planetário de Erros: uma crítica ao pensamento de Althusser.RiodeJaneiro:Zahar.

Valente, W.R. (2004) Considerações sobre a Matemática Escolar numaAbordagemHistórica.Cadernos de História da Educação, 3,pp.77-82.

Veiga, C. G.; Faria Filho, L. M. (2001). A Escrita da História da EducaçãoMineira:aproduçãodePauloKrüger.InJ.Gondra,J.(org.),Dos Arquivos à Escrita da História: a educação brasileira entre o Império e a República no século XIX(pp.37-58).BragançaPaulista/SP:EditoradaUniversidadeSãoFrancisco.

Warde,M.J.(1998).QuestõesTeóricasedeMétodo:aHistóriadaEducaçãonosmarcosdeumaHistóriadasDisciplinas.InD.Saviani;J.C.Lombardi;J.L.Sanfelice(orgs.),História e História da Educação: o debate teórico metodológico atual (pp. 88-99). Campinas/SP: Autores Associados,HISTEDBR.

Warde,M.J.;Carvalho,M.M.C.(2000).PolíticaeCulturanaProduçãodaHistória da EducaçãonoBrasil.Contemporaneidade e Educação, 5(7),pp.9-33.

Werle, F. O.; Corsetti, B. (2006). História da Educação e a Formação doProfessornaUnisinos.História da Educação, 10(19),pp.263-274.


Capítulo 5

La Historia de la Educación y la Enseñanza

Postsecundaria en los Estados Unidos, 1840-19101

Karl Lorenz2

S on innúmeros y diversos los cursos de licenciatura en los EstadosUnidos. A pesar de esta diversidad, desde el siglo XIX ciertasdisciplinas siguen componiendo el programa de estudio de los cursos:

Historia de la Educación, Filosofía y Teoría de la Educación, PsicologíaEducacionalyPrácticadeEnseñanza.Estashanoriginadounavariedaddeotrasdisciplinas relacionadas con la teoríay losmétodosdeenseñanza.Sinembargo,ladisciplinamásproficua,durantelossiglosXIXyXX,fuelaHistoriadelaEducación.

Sepuederealizarelestudiodiacrónicodeestadisciplinadedosmaneras:situar la Historia de la disciplina en los cursos de formación docente eninstitucionesdeenseñanzasuperiororelatarlanaturalezaylatransformacióndesuscontenidosatravésdeltiempo.Estetrabajopretendediscutirlasdos

1 LatraduccióndeltextoalespañoldeloCapítulo5correspondealatraductoraoficialMariaCéliaRomesdeLima.

2 DoctorenEducaciónporel«TeachersCollege»,«ColumbiaUniversity»,deNuevaYork,EstadosUnidos.Profesorjubiladodela«SacredHeartUniversity»,Fairfield,Connecticut,EstadosUnidos.Contacto:[email protected].

174

Karl Lorenz


perspectivas,trazandoeldesarrollodeladisciplinaydesuscontenidosenlosEstadosUnidosdesde1840,fechaquemarcaelsurgimientodelaHistoriadelaEducacióncomodisciplinadeprofesionalizacióndelmagisterio,hasta1910,fechaaproximadaenquelainterpretacióndeloscontenidosdeladisciplinaasumióunaorientaciónmásobjetiva.LasfechasdelimitanunperíodoenquelaHistoriade la Educación, con susenfoquesdiversificados, emergió comounode losestudiosbásicosen la formacióndeprofesoresde laenseñanzafundamentalydelaenseñanzamedia,ydeprofesionalesenniveldepostgrado.

1. La Historia de la Educación y las Escuelas Normales

LaHistoria de la Educación, como estudio consagrado en los EstadosUnidos,tienesuorigenenelestablecimientodeinstitucionesdeformaciónde profesores en el siglo XIX. La expansión de la enseñanza fundamentalpúblicaenlaprimeramitaddeesesiglofueacompañadadelaconstataciónde lanecesidadde la formacióndeprofesorescualificados. Informacionesprovenientesdepaíseseuropeos,particularmentedePrusia,convencieronlosgobiernos estatales estadounidenses de que era posible componer lapolíticadeescolarizaciónuniversalconladeprofesionalizacióndelosprofesoresdelasseriesiniciales.Lasautoridadesreconocieronqueyanosepodíadejarlaenseñanzadelosniñosacargodeprofesoressinpreparaciónadecuada.Alcontrario,todoslosaspectosdeeseniveldeenseñanza,inclusolaactuacióndocente, deberían acatar los criterios establecidos por los Estados. Huboconsensodequelashabilidadesdelosdocenteserantanimportantescomoeldominiodeloscontenidosdesarrolladosenelaula;dequeeraimportantedesarrollar los conocimientos y las habilidades pedagógicas consideradasindispensablesalaprácticadocente.

El creciente interésenlapreparacióndelosprofesoresresultóenlacreacióndeescuelaspúblicas conesepropósito.Aunque laprimeraEscuelaNormal3 privadaenlosEstadosUnidosparalaformacióndeprofesores,The Columbian School,hayasidofundadaen1823porelReverendoSamuelHall(1795-1877),enlaciudaddeConcord,enelEstadoVermont,nosecrearon,enlasprimerasdécadasdelsigloXIX,institucionespúblicassemejantes.Enlasdécadasde1820y1830,elentrenamiento deprofesoreseraresponsabilidaddelasAcademias,

3 EscuelaNormal:modalidaddecursodeformacióndeprofesoressimilaralaexistenteenBrasilhasta recientemente, tambiéndenominada«EscuelaNormal»y,actualmente,«cursodemagisterio».

175

La Historia de la Educación y la Enseñanza Postsecundaria en los Estados Unidos, 1840-1910


instituciones equivalentes a las actuales escuelas de enseñanzamedia. Paraatender a los alumnos interesados en el magisterio, algunas Academias,subvencionadasporlosEstados,comenzaronaincluirmaterias,comoPrincipiosdelaEnseñanza,enelcurrículoregular.SepuedeobservarquelaHistoriadelaEducacióntambiénfiguróenloscurrículosdealgunasescuelasdeenseñanzamedia.SubordinadaalestudiomásabarcadordelaHistoriadelacivilización,noseofrecíaladisciplinaconfinesdidácticos,peroteníacomoobjetocontribuiraldesarrollo socioculturaldelalumno(Brickman,1979,p.57).

La primera referencia oficial a la enseñanza normal en la red públicaenEstadosUnidos,paralaformacióndeprofesoresdelasseriesinicialesy,concomitantemente, a laHistoriade la Educación, como componentedelcurrículo de profesionalización, surgió en 1839. Aquel año, el reverendoCalvinEllisStowe(1802-1886),profesordeGriegoenelDartmouthCollege4,enNewHampshire, ymás tarde, profesorde Literaturade laBiblia enelLaneTheologicalSeminary,enOhio,sometióalalegislaturadelEstadodeMassachusettsunproyectoparalacreacióndeunaEscuelaNormalpúblicaconesafinalidad.El informe fueelaborado trasunviajeenel cualStoweobservólaorganizaciónyel funcionamientode lasescuelasdeenseñanzafundamentalydelasescuelasnormalesparalaformacióndeprofesoresenInglaterra,Escocia,Francia,PrusiayenvariosEstadosdeAlemania.

En su informedenominadoNormal Schools and Teachers’ Seminaries,Stowepropusounprogramadeenseñanzaparalasescuelasnormales,queponíaderelievelahistoriadelaeducación.Elautor,considerandoelcurrículodeesasescuelas,argumentóqueelestudiodelossistemaseducacionalesdecivilizacionesantiguaspodríarevelar losmejoresmétodosdeenseñanzaaseradoptadosy,alavez,aquellosaserevitados.Élafirmóqueaspirantesalmagisteriosebeneficiaríandelconocimientodelasteoríaseducacionalesde civilizaciones como la Caldea, laAsiria, la Egipcia, la India, la Persa, laGriega, laRomanayde lasnacioneseuropeasmodernas.Stowecreíaquelosprincipiosquefundamentanlaprácticadocentesepodríanextraerdelasideasydelasexperienciasdeestassociedades(Travers,1969).

4 En losEstadosUnidosexisten institucionesdeenseñanza superiorprivadasyestatales.Unainstitucióndenominada«college»soloofrececursosdegrado,mientrasqueunainstituciónclasificada como «university» ofrece cursos de grado y de postgrado. Todas las institucionessuperiores estatales del siglo XIX referenciadas en este estudio son «universidades». Lasinstituciones privadas citadas en este estudio son Harvard University, Cornell University,Dartmouth University, Drake University, Columbia University, John Hopkins University, BrownUniversity,AntiochCollege,UniversityofChicago,StamfordUniversity,WellesleyCollege.

176

Karl Lorenz


ElEstadodeMassachusettsrespondiófavorablementealasugerenciadeStowey,graciasalesfuerzodelosreformadoresHoraceMann(1795-1859)yJamesG.Carter(1795-1849)–El«PadredelaEscuelaNormal»–estableció,enjuliode1839,laprimeraEscuelaNormalpúblicaenlosEstadosUnidos,enlaciudaddeLexington,seguidaenseptiembredelmismoañoporlaEscuelaNormaldeFramingham(oWestfield)y,en1840,porlaEscuelaNormaldeBridgewater.ElcursodelaescueladeLexingtoneradedosañosdeduraciónyensucurrículoconstabanlassiguientesdisciplinas:(l)Ortografía,Lectura,Gramática, Composición y Retórica; (2) Escritura y Dibujo; (3) Aritmética,Álgebra,Geometría,Contabilidad,NavegaciónyAgrimensura;(4)Geografíay Cronología, Estadística e Historia General; (5) Fisiología; (6) FilosofíaMental;(7)Música;(8)laConstitucióndeEE.UU.,laHistoriadelEstadodeMassachusettsydeEstadosUnidos; (9)Astronomía; (10)HistoriaNatural;(11)PrincipiosMorales;y(12)laCienciayelArtedelaEnseñanzaAplicadoatodaslasÁreasdeConocimiento(Dexter,1906,p.376).

LuegootrasasambleasestatalessiguieronelejemplodeMassachusetts.Se fundaron escuelas normales en New York (1844), Connecticut (1849),Michigan(1850),RhodeIsland(1852),NuevaJersey(1855),MissourieIllinois(1857),PennsylvaniayMinnesota(1859),Califórnia (1862)yTexas (1879),entre otros Estados5.Alrededorde1875,había70escuelaspúblicas,númeroquecambiópara103,en1885,ypara143,en1902(Dexter,1906,p.379).Aésasseagregaronlasescuelasnormalesprivadas,constituyendountotalde56institucionesen1875,llegandoa118en1902(Dexter,1906,p.384).

Eranmuydiversificadoslosprogramasdelasescuelaspúblicasyprivadas,variandoenlosaspectosdecantidadydelaclasedeinstrucciónacadémicayprofesional.Sinembargo,lamayoríadelasescuelasaceptabaaspirantesconenseñanza fundamental,ofreciendo,enesoscasos,uncursopreparatoriodecuatroaños,equivalentealaenseñanzamedia.Alconcluireseciclodeestudios – o un programa de estudios de una escuela de enseñanza media regular – el alumno completaría un curso de enseñanza normal de dosaños,odeunañosielalumnoyahubieraobtenidoeldiplomadebacharel6.Algunosestados,comoMassachusetts,adoptaronlapolíticarígidadeexigir

5 LosEstadosmencionadosenestetrabajosonlossiguiente:Alabama,California,Colorado,Connecticut, Illinois, Indiana, Iowa, Kansas, Maine, Maryland, Massachusetts, Michigan,Minnesota, Missouri, Nebraska, New Hampshire, New Jersey, New York, Ohio, Pennsylvania,RhodeIsland,Texas,Vermont,VirginiayWisconsin.

6 Bacharel:Persona que haconcluidolacarrerauniversitariaenunafacultaddederecho.Porextensión,aquelqueobtuvoelprimergradouniversitarioencualquiercarrerasuperior.

http://clave.smdiccionarios.com/app.php




177



que el aspirante completara la enseñanza media antes de matricularse en las escuelasnormales.

Lasescuelasnormalespúblicas,engeneral,noadoptaronlasugerenciadeStowerespectoalaenseñanzadelaHistoriadelaEducación.Susideasrelacionadas con la disciplina no tuvieron un impacto inmediato sobre los cursosdeprofesionalizaciónquesecrearonenseguida.EnMassachusetts,por ejemplo, el informe de 1868 del Director Nacional de Educación deEstadosUnidos (Commissioner of Education of theUnited States)7 revela queno se ofreció lamencionada disciplina en las tres escuelas normalespionerasdelEstado: lasdeLexington,FraminghamyBridgewater.Soloen1876,enelBridgewaterNormalSchool,fueprevistala«extensióndelcursodeEducación,incluyendolapreparaciónendiversosasuntos,laHistoriadelaEducaciónyensayossobretemasdeEducación»(Brickman,1979,p.53).No obstante, la falta de reacción inmediata a las ideas de Stowe, Travers(1969)sugierequesupropuesta,ampliamentedivulgadaenlosveinticincoañossiguientes,hayaejercidounaconsiderableinfluenciasobreimportantesinstitucioneseducacionalesenlasegundamitaddelsigloXIX.

SegúnW.Brickman,el iniciode laHistoriade laEducacióncomoáreade estudio en las escuelas normales parece haber ocurrido en 1859, enla Illinois State Normal University. La disciplina Historia de la Ciencia yMétodosdeEducaciónfiguróenelprogramadelañoacadémico1859-1860,comprendiendocincotemas,siendo«HistoriadelosSistemasyMétodosdeEducación:BiografíasdeMaestrosEminentes»(1979,p.58)unodeellos.

MásescuelasnormalespúblicasincluyeronlaHistoriadelaEducaciónensuscurrículosenlosañossubsecuentes.Enladécadade1860,ladisciplinaconstabaen losprogramasde institucionesen los EstadosdeMinnesota,Michigan,NewYork,KansasyMaryland(Brickman,1979,pp.59-60)ysiguióganandoterrenoenloscurrículosdurantelosañossiguientes.H.Cook,luegodel análisis de catálogosde las escuelasnormales existentesdesde1840,concluyóquelaHistoriadelaEducaciónseestableciódefinitivamenteenelcurrículodeestasinstitucionesenladécadade1880(1916,p.32).

La presencia de la disciplina Historia de la Educación en la enseñanza normalrecibiógranimpulsodeorganizacionesprofesionalesenlasdécadas

7 Se dio el título de «Commissioner of Education» (Director Nacional de Educación oComisariodeEducación)aljefedelDepartamentodeEducacióndeEstadosUnidos,creadoel2demarzode1867.ElDirectoreraencargadodelaformulacióndelapolíticaeducacional,delaadministracióndelasdiversasfuncionesdelDepartamento,ydelacoordinacióndelasactividadeseducacionalesennivelnacional.

178

Karl Lorenz


de 60 y 70. Ya en la primera conferencia de la Asociación Americana deEscuelasNormales(AmericanAssociationofNormalSchools),en1859,enlaciudaddeTrenton,NewJersey,especialistasdeláreadefendieronlainclusión,enloscurrículosdeestoscursos,delaHistoriadelaEducaciónyelestudiodebiografíasdeeminentes«educadores».En1866,enlareuniónanualdelaAsociaciónNacionaldeProfesores(NationalTeachers’Association),hubounconsensodequesedeberíaincorporarladisciplinaenlosprogramasdeformacióndeprofesoresdelaenseñanzafundamental.En1884,unpequeñogrupo de jóvenes investigadores, habiendo regresado de sus estudios enAlemania,organizólaAsociaciónAmericanadeHistoria(AmericanHistoricalAssociation),conelpropósitodedarunanuevadirecciónalahistoriadelaEducaciónenlosEstadosUnidos,bajolaformadelracionalismogermánico(Cohen,1976).Y,finalmente,en1889,enlareunióndelaAsociaciónNacionalde Educación (National Educational Association), el pedagogo y autorSamuelG.Williams(1827-1900)resaltósurelevanciaparalosprofesoresdela enseñanza fundamental ymedia, argumentandoque suestudiopodríaresultarenunentendimientode lasprácticasdocentesdesdeelpuntodevistahistóricoycultural(Williams,1889).

Innúmeras investigaciones,realizadasenlosprimerosañosdelsigloXX,confirmaronlaadopcióndedichadisciplinaenlasescuelasnormalesentodoelpaís.Estos levantamientossonnotablesnosolopor losdatosobtenidos,sinotambiénporelhechodequelasescuelas,ylaHistoriadelaEducaciónen particular, se tornaron merecedoras de investigación; las escuelasnormales y la disciplina ganaron credibilidad en la comunidad profesional.Las investigaciones confirmaron oficialmente lo que muchos educadoresinformalmentehabíanobservado:quelaHistoriadelaEducacióneraunodelosestudiosmásvaloradosenloscursosdeprofesionalizacióndelmagisterio.Ilustrativo de las informaciones obtenidas por estas investigaciones es ellevantamientorealizadoporR.H.Stoutmeyer,en1918,queretratólasituaciónde la enseñanzade la disciplina en102escuelasnormales subvencionadasporlasalcaldíasyporlosestados.Stoutmeyerconstatóque,engeneral,lasinstitucionesofrecíancursosdeformacióndeprofesoresdelnivelprimariocondosañosdeduración,enloscualesseofrecíanveintedisciplinas.LaHistoriadelaEducaciónformabapartedeloscurrículosde91%deestas.SololaPsicologíaestabapresenteconlamismafrecuenciaenloscurrículos(Stoutmeyer,1918,p.571).EstudiosadicionaleselaboradosporRuediger(1907)yRobbins(1915)confirmaronquedeltotalde179escuelasnormalesexistentesentre1895y1913,fuelaHistoriadelaEducaciónlamáspresenteenelroldelasdisciplinas.

179



En1913,elDirectorNacionaldeEducacióndelosEE.UU.afirmóquelaHistoriadelaEducaciónfuelamásrequisitadaenunelencode32disciplinasofrecidasencursosnormalesdedosotresañosdeduraciónenelpaís(USA,1913,pp.512-513).Respectoaesteresultado,Traverspresentalasiguienteobservación acerca de la disciplina, en las primeras décadas del siglo XX:«Lo que se puede inferir de esos datos es que los líderes educacionalesde ese período creían que profesores necesitan demostrar un dominiodel acumulado conocimiento educacional antes de tomar una posición inteligente respecto a los asuntos escolares o a la práctica docente». EsaafirmaciónesconsonanteconelpensamientoqueexpresóStowesetentaañosantes(1969,p.86).

2. La Historia de la Educación y la Enseñanza Superior

Mientrasaumentabaelnúmerodeescuelasnormales,comenzaronasurgircursosdelaenseñanzanormal,osea,«cursosnormales»,enuniversidadesprivadas y públicas. La importancia y el éxito de las escuelas normalesatestiguaronelvalor,ventajayviabilidadencuantoalestablecimientodelaenseñanzanormalenlasinstitucionessuperiores–enespecialenaquellasdedicadasalapreparacióndeprofesoresparalaenseñanzamedia,engeneralunacategoríadocentenoatendidaporlasescuelasnormales.Justamenteenelperíodo1890-1900,muchasuniversidadesintrodujeronotransformaronsuscursosnormalesen«DepartamentosdePedagogía»y«DepartamentosdeEducación».Enalgunas instancias,el«Departamento»figurócomounsubdepartamentodeFilosofía,debidoalafaltadeprofesoresespecializadosenEducaciónoalacreenciadequelaFilosofíaeralamateriamásimportantepara la formacióndelprofesor.EsasentidadesadministrativasemergieroncomoreflejodelaconstatacióndequelaPedagogía,comodisciplinadelaenseñanzasuperior,eraunestudiodemasiadorestrictoyqueexistíanotrosconocimientosyprácticasrelacionadasconelmagisterioquenecesitabanserdesarrolladosenlasuniversidades.Así,losDepartamentosfomentaríannosoloelestudiodelapedagogía,comotambiénelestudiodetemasvariadoscomolahistoriadelmagisterio,laadministracióndelaescuela,lapromociónde la higiene escolar, el tratamiento dado a los niños con necesidadesespecialesono,eldesarrollodelcurrículo,larelaciónentrelaeducaciónylasociedad,entreotros.ImplícitaenlaformacióndelosDepartamentosestabalanocióndequeexistíauna«cienciadelaeducación»queagregaba,ensu

180

Karl Lorenz


cuerpo de conocimientos, los conceptos de Psicología, Filosofía, Biología,Fisiología,Sociología,Economía,ÉticaeHistoria.

Conelpasodeltiempo,loscursosnormalesylosDepartamentosdePedagogíaasumieronunpapelmásdefinidoypronunciadoenlaformacióndeeducadores,nosolodeprofesoresdelaenseñanzafundamentalymedia,sinotambiéndelasclasesespecializadas,talescomoprofesoresdelaenseñanzanormal,profesoresuniversitarios, directores de escuelas, supervisores educacionales, profesoresdelaenseñanzavocacional,etc.Laexpansióndelentrenamientoenloscargoseducacionalesdiferenciadosrespondióa lanecesidaddeprepararsepersonalespecializadoparaatenderalnúmerocrecientedealumnos.AfinalesdelsigloXIXhubounaumentoenelnúmerodecursosnormalesydeDepartamentosde Educación en las universidades estadounidenses. Fue impresionante latrayectoriadelaenseñanzadeprofesionalizacióndocenteenlasuniversidades.Entre1845y1870,laBrownUniversity,enRhodeIsland,yelAntiochCollege,enOhio, emergieron comopioneros en la creación de cursos normales. Susiniciativasfueronposteriormentereproducidasporotrasuniversidades.En1884,seis institucionespasaronaofrecer instrucciónpedagógica: lasuniversidadesEstatalesde Iowa,Michigan,Missouri,NebraskayWisconsin,y JohnHopkinsUniversity(Dexter,1906,p.387).Enladécadade90,laOhioStateUniversityestablecióunDepartamentodePedagogíaen1896,queposteriormentepasóa llamarse Departamento de Educación, en 1898. También se establecieronDepartamentosdeEducaciónenlasuniversidadesdeColoradoydeVirginia,yenlaUniversityofChicago,en1895;y,en1899,secrearonDepartamentosenlasuniversidadesdeAlabamaydeMaine,yenlaHarvardUniversity(Dryer,1928,p.vi).Tangrandefueeléxitodeestemovimiento,que83universidadesimpartíancursospedagógicosen1893,220en1897,y244en1902(Dexter,1906,p.387).

Alincrementodelnúmerodeescuelasnormalesycursosdeeducaciónen lasuniversidadesestadounidenses,afinalesdelsigloXIXyal iniciodelsigloXX, siguió la correspondientemultiplicacióndelnúmeroy categoríasdedisciplinasofrecidas.Ésaserandiferenciadasencuantoa sunúmeroycaracterísticas.Sereferíanatodoslosaspectosdelprocesoeducativo,delmásteóricoalmáspráctico,dificultando,así,laformulacióndegeneralizaciones.Enalgunoscursos,tansoloseofrecíaunadisciplina,engeneralacargodeunúnicoprofesorvinculadoaotroDepartamento.Enotros,variosprofesoressededicaron,ajornadacompleta,aimpartirclasesdeunelencodedisciplinas.Ésasatendíannosoloalosaspirantesalmagisterioyalumnosdeloscursosdemaestría o doctorado, sino también de otras áreas de concentración,interesados en cursar disciplinas educacionales como parte de su programa

181



deestudiosgenerales.SegúnDexter(1906,pp.387-388),sepuedeagruparencuatrocategoríaslasdisciplinasquemásfigurabanenloscursos:Filosofía,oteoríasyprincipiosdeeducación;Organización y Administración Escolar (en el nivel secundario); Métodos y Técnicas de Enseñanza (en el nivelsecundario)eHistoria,representadapormateriascomolaHistoriaGeneraldelaEducación,elEstudiodelasObrasClásicasdeEducación,elDesarrollodel Sistema Educacional Estadounidense y el Estudio Comparativo de losSistemasEducacionales.

John Hopkins University, en Baltimore, Maryland, ejemplifica laexpansión y la diversificación de los estudios educacionales, que en elaño escolar de 1885-18868, ofrecía un currículo educacional que incluíalaHistoriade laEducaciónyel estudiode la legislación, administraciónyaplicacióndeprincipioséticosypsicológicosalosproblemaseducacionales;y el Departamento de Educación de la CornellUniversity, en Ithaca,NewYork,queestableció,en1886,unprogramacompuestoportresdisciplinas:1)LaTeoríadelaEducación,queabordabalasmetasdelaenseñanza, lascondicionespsicológicasylaadaptacióndelainstrucciónalasedadesylugaresespecíficos;2) laOrganizaciónde laEscuelay3) laHistoriadeEducación,englobandovariasépocasypaíses(Dryer,1928,pp.69-71).SeincluyóaunelDepartamentodeEducacióndelaOhioStateUniversityqueofrecía,desde1896,estudioselementalesyavanzadosdePsicologíaEducacional,HistoriadeEducación,PedagogíaHerbartianayFilosofíadelaEducación.

LaUniversidaddeMichigansepresentacomounexcelenteejemplodeldesarrollo deun cursode licenciatura, de la diversificaciónde las ofertaseducacionales,ydelaatribucióndelaimportanciadelaHistoriadelaEducaciónenelcurrículodeprofesionalización.En1879, laUniversidadestableció laprimeracátedrade«CienciayArtedelaEnseñanza»,enlosEstadosUnidos.Uncertificadode licenciaturaseríaconferidoatodoalumnoquerecibieraeltítulodeBacharel odeMaestro yquetambiénhubieracursadounadelas dosmaterias de Pedagogía. La primera, predominantemente práctica,tratabaasuntosdiversoscomolasupervisiónescolar,atribucionesdenotas,programasdeestudios,exámenesypruebas,elartedeinstruir,laarquitectura,lahigieneyelderechoescolar.Lasegundamateria,denominada«Histórica,FilosóficayCrítica»,incorporabalosestudiosdehistoriadelaeducación,delossistemaseducacionalesdevariospaíses,delacienciadeenseñanzayde

8 ElañoescolarenEstadosUnidoscomienzaenagostooenseptiembre,yterminaenmayooenjuniodelañosiguiente.

182

Karl Lorenz


ladiscusióncríticadeteoríasymétodosdeenseñanza(Dryer,1928,p.67).Así,lainstituciónsedestacaporhabersidolaprimeraaincluirelestudiodelahistoriaeducacionalenlaenseñanzasuperior.ElsegundoprogramadelaUniversityofMichigancreciórápidamente.Enelañoacadémico1899-1900,elDepartamentodelaEducacióninstituyódiezdisciplinasycincometasdelcurso,siendolatercera:«EnseñarlaHistoriadelaeducaciónylossistemasydoctrinaseducacionales».Lasdiezdisciplinas,conladescripcióndelasquecomprendenlahistoriaeducacional,sepresentanacontinuación:

• DisciplinaI–PedagogíaPráctica• DisciplinaII–HistoriadelaEducación(Antigua,Medieval,EducaciónGrecorromana,

yelDesarrollodeEscuelasCristianas).• DisciplinaIII–SupervisiónEscolar• DisciplinaIV–EstudiodelNiño(Incluyendolahistoriadelosfactoresqueinfluyen

enlasteoríasdesudesarrollointelectual)• DisciplinaV–FasesSocialesdelaEducación• DisciplinaVI–PedagogíaTeóricayCrítica• DisciplinaVII–HistoriadelaEducaciónModerna• DisciplinaVIII–EstudioComparativodelosSistemasEducacionales,Nacionalesy

Extranjeros.• DisciplinaIX–HistoriadelaEducaciónenlosEstadosUnidos(EducaciónColonial,

Movimiento de las «Common Schools» (escuelas públicas de la enseñanzafundamental),yRecientesAcontecimientosRelacionadosconlasUniversidades)

• DisciplinaX–HistoriadelPensamientoEducacional(delosGriegos,delosRomanos,delaEdadMediaylosgrandesmovimientosdelpensamientopedagógicoenlaEraModerna)(Dryer,1928,p.76).

La evolución del curso pedagógico y del importante papel atribuidoa la enseñanza de la historia educacional en la Universidad deMichiganfue evidenciada en otras instituciones, a finales del siglo. Numerososlevantamientos confirmaron que, con la institucionalización de cursosde profesionalización del magisterio, tanto en escuelas normales comoen instituciones superiores, se apunta la Historia de la Educación comola disciplina que más figuraba en los currículos. En 1895, los resultadosde una encuesta encargada por elDirectorNacional de Educación de EE.UU.,William T. Harris (1835-1909), demostró que veinticinco de las másprestigiosas universidades del país ofrecían esa disciplina en los cursosde profesionalización (USA, 1896, p. 118-127). Arthur O. Norton (1869-1959),profesordeHarvardUniversity, resaltaque,en1902,cercade200instituciones superioresenEstadosUnidosofrecíanunaomásdisciplinasen esa área, con unamatrícula anual de 4000 alumnos. Norton también

183



comenta respecto al crescimientodel númerode instituciones superioresquevalorabanladisciplinaalaceptarlacomorequisitoparcialparaeltítulodeBacharelodeMaestro.Enalgunasuniversidades,comoHarvardyColumbia,seaceptaronestudiosavanzadosenlahistoriadelaeducacióntambiénparaelgradodeDoctorenFilosofía(Norton,1904,pp.443-444).

SeconfirmalaproliferacióndedisciplinasdehistoriaeducacionalenlosDepartamentosdeEducación,enelcambiodelsiglo,pordatosrecolectadoseninstitucionesprivadasypúblicasdeenseñanzasuperior.Unodelosmáscitados levantamientos fueconducidoporGeorgeW.Luckey (1855-1933),profesordelaUniversityofNebraska,parasutesisdoctoralenlaColumbiaUniversity.Suestudio,publicadoposteriormenteen1903,proporcionóunperfildelosprogramasdeformacióndeprofesoresdeeducaciónsecundariaen veinte universidades que se destacan por ser las primeras a establecer DepartamentosdeEducación.Registrólasdisciplinasofrecidasyelnúmerodealumnosmatriculadosenelañoescolar1890-1900.

ElinformedeLuckeydemuestraquelosalumnosdedicaronmástiempoalosestudioshistóricosqueacualquierotramateria,incluyendolasprácticas.LaHistoriade la Educaciónera lamás relevanteenel roldedisciplinas ylamásbuscadapor losalumnos,tantoporaquellosqueseespecializabanen Educación como por los que estudiaban en otras áreas. Figuró comorequisitoparaelcursoeducacionaldeprofesionalizaciónycomodisciplinaelectivaparaalumnosdeotrosdepartamentos(Luckey,1903).

Luckey también envió un cuestionario a cincuenta profesoresuniversitariosdeláreadeeducaciónindagandoacercadelasdisciplinasquesedeberíanexigiren loscursosde formacióndeprofesoresdeeducaciónsecundaria.Cercade90%de losquecontestaron indicaron laHistoriadeEducacióncomounamateriaesencial,seguida,enorden,porlaPsicologíaEducacional(66%),MetodologíadeEnseñanza(42%),TeoríadeEducación(26%)yPrácticadeEnseñanza(26%)(Chambliss,1979,p.94).

Algunos años después de la publicación del estudio de Luckey, laSociedad de Profesores Universitarios de Educación (Society of CollegeTeachers of Education [SCTE]) investigó treinta y una universidades paradeterminarhastaquépunto laHistoria de la Educacióneradisciplina deinterés de las instituciones y de los alumnos, durante el año académico1905-1906. Losdatosobtenidos ypresentados enel Cuadro1 indicanelnúmerode institucionesqueofrecían veintitrésdisciplinas educacionalesyelnúmerototaldealumnos,detodaslasuniversidades,matriculadosencadadisciplina.

184

Karl Lorenz


Cuadro 1. DisciplinasdeEducaciónenInstitucionesSuperioresyNúmerodeAlumnosMatriculadosen1905-1906

Nombres de las DisciplinasOfrecidas

Número de Instituciones Ofreciendo la Disciplina

Número Total de Alumnos Matriculados

Estudio del Niño 11 480

PsicologíaGenética 04 105

DesarrolloMental 04 150

PsicologíaEducacional 15 1049

Principios de la Educación 16 1134

FilosofíadelaEducación 14 525

TeoríaEducacional 12 590

Historia de la Educación 27 1996

ObrasClásicasdeEducación 06 118

Métodogeneral 12 629

MétodosEspeciales 09 1007

Observación 02 25

PrácticadeEnseñanza(Pasantía) 05 52

GerenciaEscolar 10 588

SupervisiónEscolar 08 240

Educación Primaria 09 449

EducaciónSecundaria 20 619

SistemasEscolares 08 130

EducaciónContemporánea 06 185

DerechoEscolar 03 87

Administración Escolar 10 330

Higiene Escolar 04 101

Club de Periódico 03 47

LosdatosconfirmanquelaHistoriadelaEducacióneraladisciplinamáspresenteenveintisietedelastreintayunainstituciones,con1.996alumnosmatriculados. (Tresde lascuatro instituciones restantes introdujeronpor lomenos una disciplina de historia educacional inmediatamente después deese levantamiento).Sesumamosesenúmerodealumnosa los118queyacursabanlasdisciplinasdelacategoría«ObrasClásicasdeEducación»,eltotalaumentapara2.114,dandounavisiónmásexactadelahistoriaeducacionalcomotemadeestudio.Asimismo,elcuadrorevelaladistinciónentreelnúmero

185



dealumnosmatriculadosendisciplinasdehistoriaeducacionalylosnúmeroscursandolasotrasdisciplinas:PrincipiosdeEducación,PsicologíaEducacionalyMétodosEspecialesdeEnseñanza.Lapreponderanciade laHistoriade laEducación con relación a las otras veintidós disciplinas identificadas en elestudiofuedefinitivamenteconstatadaporlaSCTE(Bolton,1906-1907).

Henry Suzallo (1875-1933), Profesor del Teachers College, ColumbiaUniversity,analizólosdatosgeneradosporlaSCTEypublicósusresultadosen 1908. El análisis traza un perfil comprensible de la naturaleza de losestudioshistóricosdeeducación,enlaprimeradécadade1900,ysalientalagranvariedaddeopcionesdisciplinaresofrecidasenlasinstituciones.Suzalloconstató que, aunque treinta instituciones superiores ofrecieran por lomenosunadisciplinadehistoriaeducacional,habíaunamarcadadiferenciaenelnúmero,naturaleza,objetivoytiempoasignadoalasmismas.Deesamanera,agrupólasdiferentesmateriasenseiscategorías.

1. Disciplinasgeneralesointroductoriasdeeducación,engeneralrelacionadasconlahistoriaeuropeadesdelaAntigüedadhastaelmundomoderno.

2. Disciplinasquepresentabanlasteoríasdeeminentesreformadoreseducacionales.3. Disciplinas avanzadas que abarcaban todos o algunos de los temas de la disciplina

introductoria.4. Disciplinas sobre la historia de la educación estadounidense, en general

programadascomosuplementariasalasmateriasdelahistoriaeuropea.5. Disciplinas más avanzadas que promovían la consulta a fuentes primarias y

originalesparainvestigarlahistoriadelaeducación.6. La discusión incidental de la Historia de la educación en disciplinas primordialmente

nohistóricas.(Suzallo,1908,p.36).

El extenso análisis de Suzallo dilucida el estado de las diferentesdisciplinas históricas de educación en el cambio del siglo. Aunque unainstituciónofrecierauna,cincoomásdisciplinasenelárea,por lomenosuna de ellas versaba sobre el desarrollo de la educación en los tiemposantiguos,medievalesymodernos.SeofreciólaHistoriadelaEducaciónenlasinstituciones,comodisciplinageneral,atodososalumnosmatriculadosenlosprogramaseducacionales.Tradicionalmente,ladisciplinasepresentabacomouna introducción al estudio global de la historia educacional o a laprácticadeeducaciónengeneral(Suzallo,1908,p.38).

De las treintadisciplinas introductoriasdehistoriaeducacional,veintiunadedicarontiempocompletoalestudiode lahistoriade laeducación.Nueve,sinembargo,combinaronlateoríaeducacional,oprincipioseducacionalesylahistoria,enunamateriaquehoydenominamos«FundamentosdelaEducación».

186

Karl Lorenz


Deestas,cuatroempezabancondiscusionesteóricasycincocomenzabanconlahistoria,finalizandoconlateoría.Deuntercioamitaddeltiempoenelauladeesasdisciplinaseraorientadoalaenseñanzadelahistoriacomouna introducciónalestudiode la«Cienciade laEducación».Lasveintiunadisciplinas orientadas exclusivamente a la historia de la educación – sinreferenciasalateoría–sededicaronalaintroduccióndelestudiogeneraldelárea.Sinembargo,solamenteunterciodelasinstitucionesinvestigadasrecomendabanoexigíanqueladisciplinafuera laprimeraenelprogramadeestudios.Lamayoríadelas institucionesadoptabaunaposiciónmenosprescriptivaenesesentido.Así,enlaDrakeUniversity,deIowa,laHistoriadelaEducaciónfigurabacomolaúltimaenelordendedisciplinas,mientrasenlasuniversidadesdeIndiana,Texas,StamfordyWelleslyCollegeeraprecedidapor una disciplina introductoria y teórica. Esas disciplinas preliminaresasumieron títulos como «Principios de la Educación», «Introducción a laEducación»y«PedagogíaElemental»(Suzallo,1908,p.39).

RespectoalasotrascincocategoríaspropuestasporSuzallo,elsegundogrupodedisciplinasquesepresentaronconmásfrecuenciasereferíanalasteoríasdeeminentespensadoresdelpasado,enmateriasdenominadas«LasObras Clásicas de Educación», «Los Grandes Educadores» y «Los GrandesTeóricos».LasdisciplinasdelaCategoríaIIIconsistíanenelestudiodetemasespecíficos de la materia introductoria, presentados, por ejemplo, como«TeoríaEducacionaldelosGriegos»delaUniversityofMichigan,o«Educaciónde Inglaterra» en la Columbia University. Con referencia a la Categoría IV,algunasuniversidadescomoColumbia,HarvardeIllinoisofrecíandisciplinashistóricasmásavanzadas,como la«Historiade laEducaciónen losEstadosUnidos», soloofrecidasa losalumnosdepostgradooa losalumnosde losúltimos años de los cursos de grado. La siguiente categoría englobaba unconjuntodedisciplinasmásavanzadasqueenfocaban laconsultaa fuentesprimarias en la investigación histórica. Las universidades de California yStamford,porejemplo,ofrecíandisciplinascomo«FuentesdelaHistoriadelaEducación»,mientraslasuniversidadesdeColumbia,HarvardyNewYork,programaron,enniveldepostgrado,«Seminarios»dehistoriadelaeducación.La última categoría incluía disciplinas no históricas que trataban, de formaabreviada,lahistoriaeducacional,presentadacomointroducciónacontenidospredominantementeteóricosoprácticos(Suzallo,1904,pp.37-38).

Suzallo, con su análisis, nos brindó una perspectiva privilegiada de laenseñanzadelahistoriaeducacionalafinalesdelsigloXIX.Suobservación,que la cantidad y categorías de disciplinas de la historia de la educación

187



variabandependiendodelauniversidadyde laépoca,seconfirmóveinteañosmástardeporL.Dryer(1928).Ensutrabajo,DryeranalizóloscatálogosdeveinticincouniversidadesprivadasypúblicasenlosEstadosUnidos,enelperíodo1890-1920.ElnúmeroylavariedaddedisciplinasidentificadasenloscursosdePedagogía,LicenciaturaydepostgradoconfirmólaconclusióndeSuzallodequelahistoriadelaeducaciónsetransformóenuncampodeestudioabarcadorydiversificado,caracterizadopordiferentesenfoquesyperspectivas.

EnelCuadro2 selistanlasdisciplinasqueabordabanaspectosdiferentesde la historia educacional en instituciones superiores antes de 1910 y,comoinformaciónsuplementaria,enelperíodo1910-1920.Lasdisciplinasconstabande listamáscomprensivaorganizadaporDryer (1928,pp.208-217).

Cuadro 2. DisciplinasdeHistoriaEducacionalen25Universidadesantesde1925

Disciplinasantesde1900--deunTotalde79DisciplinasEducaciónAntiguayTeoríasModernasDesarrollodelosSistemasEscolaresObrasClásicasdeEducaciónHistoriasyTeoríasdeEducaciónEducación en los Estados UnidosHistoria de la EducaciónHistoriadelasTeoríasyPrácticasEducacionalesHistoriadelaEducaciónModernaHistoriadelaEnseñanzayTeoríasEducacionalesHistoriadelosPensamientosyPrácticasEducacionalesEducaciónMedievalyModernaLosGrandesExponentesdelPensamientoEducacionalDisciplinasEntre1900-1910–deunTotalde51DisciplinasAutoresClásicosReformadoresEducacionalesTeoríasEducacionalesdelosGriegosHistoriadelaEducaciónAntiguayMedievalHistoriadelasFuentesEducacionalesHistoriadelaEducaciónModernaHistoriadelaEducaciónenAméricaHistoria de la Educación en EuropaDisciplinastras1910-deunTotalde93DisciplinasHistoriadelaEnseñanzaSuperiorEstadounidenseHistoriadelaEducaciónReligiosaHistoriadelaEducaciónenTexasFundamentosdelaEducaciónModernaFundamentosdelaEducaciónenlaRegiónSur(deEE.UU.)

188

Karl Lorenz


Cuando se reflexiona sobre los resultados de los levantamientos queinvestigaron laexpansiónde lasofertas educacionalesen las institucionespostsecundarias, son particularmente relevantes las palabras de A. O.Norton,sobreelestadodeartedelaHistoriadelaEducaciónafinalesdelsigloXIX:

Alcumpliruncuartodesiglodesuintroducciónenlaenseñanzasuperior,la Historia de la Educación se encuentra ampliamente diseminada en nuestras universidades;formapartedevarioscursosdepostgradorespetables;huboungrancrecimientoenelnúmerodeestudiantesquelacursan;lasfuentesparasu estudio se tornaron másaccesibles;y,finalmente,lasnuevasconcepcionesde la disciplina prometen tornarla másútilalfuturoprofesor.(Norton,1904,p.447).

3. Los contenidos de la Historia de la Educación

Conocemosloscontenidosdelestudiohistóricodelaeducaciónatravésdelosprogramasdeenseñanzaydeloslibrosdidácticos.Esteúltimovehículohaproveídomuchasinformacionesútilessobrelaevolucióndeladisciplina,especialmenteenelsigloXIX.Enesteapartado,enfocamosalgunasdelasobrasquehansidoidentificadascomoimportantesaportacionesparatalestudio.EnnuestroanálisisnoscentramosenlaCyclopedia of Education (1912)dePaulMonroe,yen losartículosdeChambliss (1979,1994)ydeBrickman(1979),quehacenreferenciaatextosdesignificativainfluenciaenlossiglosXIXyXX.Lasobrasqueestoscitan,yaquípresentadas, fueronadoptadasen disciplinas introductorias en los programas de profesionalización delmagisterio.TodasabordanlahistoriadelaeducacióndesdelaAntigüedadhastaelsigloXIX,envolumenúnico.

LaHistoriadelaEducacióncomodisciplinaescolar,enlosEstadosUnidos,primeramente fuepromovidaporCarl Ellis Stowe,en1839. Sinembargo,según la Cyclopedia of Education, el primer levantamiento sistemáticodelahistoriadelaeducaciónfuepublicadoporHenryImmanuelSmith(1806-1889),en1842.SmitheraprofesordelenguasmodernasenelPennsylvaniaCollegeydeLenguayLiteraturaAlemanaenelTheologicalSeminary,enlaciudad deGettysburg, Pennsylvania. SuHistory of Education, Ancient and Modern, trabajobasadoen laobraErziehungslehre (1802)deH.ChristianSchwarz,constituíalaprimeradedospartesdeuntrabajomayor,intitulado

189



Education. El pequeño libro de Smith fuemuy bien recibido, alcanzando ladécimaediciónen1858(Brickman,1979,pp.61-62).Smith,deacuerdoconlapropuestadeStowe,describiólossistemaseducacionalesdesdelassociedadesantiguashastalasdelsigloXIX,exaltandolamoralcristianaensutratamiento.

UnfactorcríticoenlaaceptacióndelaHistoriade laEducaciónenelcurrículodeprofesionalizacióndelmagisterio fue la gradualdiseminacióndetrabajossobreeltemaenlasdécadastrasladivulgacióndelinformedeStowe.Hastaladécadadelossesenta,lahistoriaeducacionalrecibióescasaatención de las editoriales estadounidenses y, a excepción de la obra deSmith, fueronpublicadospocos libros comprensivosde lamateria eneseperíodo.Ensulugarcirculabanobrasacercadelahistoriadeinstituciones,como la History of Harvard College (1833)deBenjaminPierce,The History of Harvard University (1840)deJosiahQuincy,History of Yale College to 1838 de Ebenezer Baldwin, y An Historical Sketch of Columbia College (1846),deNathanielMoore. Inclusounaantologíadeescritossobre laenseñanzanormal,elaboradaporelilustreeducadorHenryBarnardypublicadaen1851,presentóunaúnicaaportaciónsobrelahistoriadelaeducación:lapropuestadeCalvinStowe(Brickman,1979,p.49).HenryBarnard(1811-1900),másquecualquierinvestigadordelaépoca,contribuyóalahistoriografíaeducacionalestadounidense. Profesor de la Columbia University y el primer DirectorNacional de Educación de Estados Unidos, Barnard organizó los treinta yunvolúmenesdelAmerican JournalofEducation.Publicadoentre1858y1881,cadafascículodelJournalteníaentre700y800páginas.Lacolección,comountodo,presentómásde650obrasliterariasqueabordaronunagranvariedaddeasuntosdeinterésparalacomunidadeducacionalnacional.

Se dedicó casi un tercio del espacio del Journal a las aportacioneshistóricas. Se presentaron diversos temas relacionados con la historia deescuelasestadounidenses,como,porejemplo,uninformesobrelasescuelasprivadas de Boston, cerca de 1800, y uno sobre la Yale University, entre1801-1850.Otrosartículos incluíanbiografíasdeeminentes reformadoreseducacionales–inclusodelMarquésdePombal-yacuerdossobreprácticasdocentes, como el uso del castigo corporal por los griegos, romanos,alemaneseingleses.Seexplicitaronproyectoseducacionalesdepersonajesreconocidos, como el novelista inglés Daniel Defoe, autor de Robinson Crusoe, juntamenteconnarrativassobrelossistemaseducacionalesactualesyantiguos,como,porejemplo,laspolíticasdelasinstitucionesmonásticasyelsistemaparroquialenEscocia.Unanotableaportaciónfuelapublicación,

190

Karl Lorenz


en1876,delosvolúmenesEnglish Pedagogy ySchool and the Teachers in English Literature, siendoesteúltimoconsideradounafuenteejemplarparaelestudiodelaenseñanzaenInglaterra(Monroe,1912,p.296).Esinéditala colección de fuentes primarias y secundarias del American Journal of Education.Setratadeunacervoextensoyoriginalquepromovióyfacilitóelestudiodelaenseñanzaestadounidense,desdelostiemposcolonialeshasta1880,detalmodoqueWilliamT.Harrislocaracterizócomouna«enciclopediadelahistoriadelaeducaciónenmascarándosecomounperiódico».

El Journal deBarnardpresentóunavastaliteraturaacercadelahistoriadelaeducaciónenlosEstadosUnidosyenelextranjero.Fuemuyconsultadoantesde1881,fomentandodiscusiones,diálogosydebatessobretemasdenaturaleza histórica. De las innúmeras aportaciones importantes, formanparte lostrabajosdehistoriaeducacionalescritosporautoresalemanesytraducidosalinglés.SegúnlaopinióndeBrickman(1979,pp.66-67),HenryBarnard fueelprincipaldivulgadorde laexperienciaeducacionaleuropeaenlosEstadosUnidos,especialmentedelasideasalemanassobrelahistoriaeducacionalenlasinstitucionespostsecundarias.Hizomásquecualquierotrapersona,enesteperíodo,paraefectivarlatransformacióndelaenseñanzaenelpaís.

Luego de la publicación de los primeros volúmenes del Journal, fuelanzadounsegundotextonotabledelárea:History and Progress of Education dePhilobiblius,seudónimodeLinusPierpointBrockett(1820-1893),colegadeBarnard.El libro,editadoen1860,noerauntrabajooriginal,sinounacompilación resumida de informaciones extraídas del Journal y de otrosperiódicosdelaépoca.Laobra,conveinticuatrocapítulos,tratalaeducaciónfísicaeintelectualdelascivilizacionesantiguas,incluyendolasdelosÁrabes ydelascivilizacionesprecolombinas(incasyaztecas)dePerúyMéxico,delRenacimientoydelasreformasProtestantesenEuropa.Presenta,asimismo,las aportacionesdePestalozzi yde susdiscípulos, ydescribe los sistemaseducacionales contemporáneosenEuropa,África,Australia yAméricadelSur(Brickman,1979,p.71).Porserunsumariocompletodeldesarrollodelaeducaciónenelmundo,ellibrosirviócomounarespetableintroducciónalamateriaenunaépocaenquelaHistoriadelaEducacióntodavíanoocupabaunlugarpermanenteenloscurrículosdelasescuelasnormales.

Un tercer libro importante, en este período, fue los Essays on Educational Reformers de Robert Hebert Quick (1831-1891). El autorescribióenelprefaciodesuobra:«Respectoalahistoriadelaeducación,nosolobuenoslibros,sinotodosloslibrossonescritosenlenguaalemana

191



uotraslenguasextranjeras».Quick,enestetrecho,nosolocaracterizabaelestadoempobrecidode la literaturahistóricade laeducaciónenEE.UU.,comotambiéndestacabaeldominiodelosautoresalemanesenestegéneroliterario.Eraunadeclaraciónsucintaqueretratabalarealidaddelpaísenlosprimerostrescuartosdelsiglo:queelinterésintelectualporlahistoriadelaeducaciónenlosEstadosUnidosnoeratanfuertecomoenAlemania.

LaobservacióndeQuickrevela,además,suadmiraciónporlaliteraturaeducacional alemana y su papel en el montaje de su libro. Los Essays, originalmente publicado en 1869 y reeditado en 1890, fue en gran partebasado en la segunda edición del trabajo de tres volúmenes intituladoGeschischte der Padagogik vom Wiederaufbluhen klassischer Studien bis auf unsere Zeit (1847)deautoríadelalemánKarlvonRaumer(1779-1842).LosprimerosdosvolúmenesdelaobradevonRaumerfuerontraducidosypublicadosen1863enelVolumen17delAmerican Journal of Education,coneltítuloGerman Educational Reformers: Memoirs of eminent teachers and educators in Germany with contributions to the history of education from the fourteenth to the nineteenth century. Unaversiónexpandida,German Teachers and Educators, fue publicada en el Journal en 1878. Según laCyclopedia of Education dePaulMonroe(1912,p.295),el trabajodevonRaumer,más que cualquier otro, ejerció una influencia decisiva sobre lasobrasdeHistoriadelaEducaciónescritaseninglés,sirviendocomomodeloparalosautores,desdeladécadade1860hasta1910.

El libro Essays on Educational Reformers deQuickreproduce,eninglés,latesisdeVonRaumer,dequeelpensamientoeducacionaldelpasadopodríaorientarlasprácticasmodernas.Así,eltrabajopresentadetallessobrelasvariasteoríasyprácticaseducacionalesdesdeelRenacimientohastaelpresente.Aldesarrollarsutesis,Quick,porejemplo,contrastala«educaciónvieja»delRenacimientocon la«educaciónmoderna», representadaporpensadorescomoLocke,Rousseau,Pestalozzi,yFroebel,quedieronmásatenciónalserhumanoquealconocimientotransmitidoenelaula(Chambliss,1979,pp.116-117).LostrabajosdeQuickydevonRaumerconstituyenejemplosdeunacategoríadeliteraturaeducacionalqueejercióunaprofundainfluenciasobre autores y educadores estadounidenses encargados de la tarea deorganizarcurrículosdeprofesionalizacióndelmagisterio.

LuegodelapublicacióndelaobradeQuick,seeditarontextosoriginalesde laAntigüedadconmás frecuencia, llegandoaconstituirun importantegénerodelaliteraturaeducacional.Respectoaello,A.O.Norton(1904,p.445)observóquedesde1879«hahabidountrabajodiligentedetraducción

192

Karl Lorenz


deimportantestrabajoseducacionalesdelalenguagriega,latina,francesay alemana», haciendo acequible, de esa manera, las ideas de Platón,Aristóteles,Plutarco,CicerónyQuintiliano.Asimismo,sereprodujeron,enelvernáculo,obrasmáscontemporáneasdefigurascomoComenius,Rousseau,Froebel y Herbart. En general estos libros eran compilaciones de trechosoriginalesreunidosenunúnicovolumenintituladoHistory of Education.Aveces,focalizabandeterminadostemasyperíodos,escritosdeunamanerainterpretativa y erudita. También se elaboraron trabajos que, según laopinióndeBurnham(1908,pp.4-5),describíanlasideasdeeducadoresdepocooningúnprestigio,ypocosignificativas.Norton(1904,pp.444-445),al reflexionar sobre la literaturahistórica, consideraun factor decisivo enla diseminación de las ideas históricas de gran porte el incremento de laeficienciade lasbibliotecasendescubrir, recolectar,organizarymantenerdisponible un inmenso número de libros, panfletos y otros materialesescritos.

Gran parte de las nuevas publicaciones eran originarias deAlemania.En los tres primeros cuartos del siglo XIX, Alemania produjo librosextraordinarios,queconceptuaron lahistoriaescritacomounregistrodelprogresode lahumanidad,enque lamarchahumanahaciaunestadodemayorperfecciónseguióporlaDivinaProvidencia.SeentendíalaHistoriadelaeducación,dentrodeeseconcepto,comounaextensióndelahistoriadelarazahumana.Diversasobrasmoldadasbajoesaperspectivafilosóficaconstituyeron la literaturabásica en los EstadosUnidos, algunasnotablessiendopublicadasentre1873y1888.DeacuerdoconinvestigadorescomoChambliss (1979, 1994), el paradigma racionalista fue especialmentepredominante en los trabajos populares de Hailman, Payne, Rosenkranz,Paintery,afinalesdelsiglo,deDavidson.

Elprimerodeestostextos,Twelve Lectures on the History of Pedagogy, fueorganizadoporWilliamNicholasHailman(1836-1920),en1873.LaobrareunióunadecenadeconferenciasproferidasporHailmanenelCincinnattiTeachers Institute, en el Estado deOhio. El libro, que debería haber sidoutilizadoen las escuelasnormalesdelpaís, fuebien recibidodebidoa subrevedadytratamientosucintodeunaampliavariedaddetemashistóricos,tales como los sistemas educacionales de China, de Japón, del mundoantiguoydelaEraCristiana,biencomodelospensamientosdeestudiososcomoBaconyFroebel.Hailmansebasóenfuentesprimariaspublicadasenel American School Journal deBarnard,enfuentesprimariasysecundariasalemanas y en escritos originales de los educadores por él aludidos. La

193



característica más sobresaliente de su obra era el entendimiento, quepermeaba todoeltexto,deque«lahistoriadelaeducaciónseríaunahistoriadeldesarrollodelarazahumana»(Brickman,1979,pp.75-76).

Surgió,afinalesdeladécadadelosochenta,unconjuntodetrabajosquetambiénfueroninfluenciadosporobrasextranjeras.En1886,WilliamHaroldPayne(1836-1907)tradujoalinglésdosobrasdelfrancésGabrielCompayrée(1843-1913)y laspublicócon lostítulosLectures on Pedagogy, Theoretical and Practical (1887)yThe History of Pedagogy (1888).SegúnlaopinióndePayne,losdostextospresentabanlamejorinterpretacióndisponiblesobrelahistoria,teoríayprácticadelaeducación.Lostresenfoques,conelhistóricofuncionando como introducción a los otros dos, tenían como objetivoorganizar todo el pensamiento pedagógico de forma racional (Chambliss,1979,p.118).HaroldPaynetambiénpublicósupropiotrabajo,enelmismoaño,intituladoContributions to the Science of Education.Asimismo,en1886,AnnaC.Bracket(1836-1911)tradujoalingléselDie Pädagogik als System de KarlRosenkranz(1805-1879),aexcepcióndelprefacioescritoporWilliamT.Harris,proponentedelacienciaracionaldeeducaciónenEE.UU.Elhistoriadorde la educación, Franklin Verzelius Newton Painter (1852-1931) describióel trabajo alemán, ahora denominado The Philosophy of Education, como unaobra«filosófica»quedefiendelatesisdequelafinalidaddeldesarrollohistóricodelaEducacióneralacivilizacióncristiana(Chambliss,1979,p.108).Painter,publicósupropiotrabajodegéneroracionalistaen1886.LaHistory of Education esunpequeñotomoquesefundamentóenelconceptogermánicode«Progreso»enque«Diosestáguiandoelmundo,enunprocesogradualysininterrupciones,haciaunestadodemayorinteligencia,libertadybondad[...] El progresohumanoes unhecho». Painter sintetiza supuntode vistarespectoalaeducacióncuandodeclara,«hansidoverificadaslasleyesquegobiernan el desarrollo humano, y ahora ofrecen una dirección a nuestraenseñanza»(Chambliss,1979,p.113).

OtrostrabajossignificativossurgieronafinaledelsigloXIX:An Introduction to the History of Educational Theories (1881)deOscarBrowning;The History of Modern Education: an Account of the Course of Educational Opinion and Practice from the Revival of Learning to the Present Decade (1892),deSamuelG.Williams;The Educational Ideal; an Outline of its Growth in Modern Times (1895),deJamesP.Munroe;ylaHistory of Education (1899),deLeviSeeley.En 1900,unaimportantefechaenelestudiodelárea,ThomasDavidson(1840-1900)publicóA History of Education. Laobrapopularseñalóunanuevafaseenlahistoriografíaeducacionalporserelprimertrabajoestadounidense no

194

Karl Lorenz


exclusivamentebiográfico.Davidson,quelogrórenombreporsusestudiossobrelasideashumanístico-clásicas,eraimbuidodeunapasiónpordesvelarel sentido de los discursos filosóficos de la Antigüedad. Escribió ensayosinterpretativossobre laeducacióngriegaysobre ladeRousseau,siempreempeñándoseenvincularlasideasantiguas,deGrecia,porejemplo,conlaenseñanzamodernaenlosEstadosUnidos(Chambliss,1979,p.98).Enesteemprendimiento, creíaqueeldesarrolloeducacionaldeunasociedaderaunamanifestacióndelaevoluciónhumana.

Por último, citamos el trabajo de Paul Monroe que marcó los años1900–1913comoun importanteperíodoen laproducciónydiseminaciónde la literatura histórica de la educación en los EstadosUnidos.Monroe,en sus escritos y seminarios en el Teachers College, Columbia University,representaba una nueva generación de historiadores que criticaban lainterpretación Providencial de la historia de la educación en boga poraquelentonces.Promovióunanálisismásobjetivodelosacontecimientosy pensamientosdel pasado,minimizando las consideracionesfilosóficas yteológicasydestacando laformulacióninductivadegeneralizacionesacercadeloshechoshistóricos.En1905,publicóellibroA Text-Book in the History of Education, que fue clasificado en 1910 por laEnciclopaedia Britannica como«lamejorhistoriageneraleninglés»(Chambliss,1994,p.38).Eltexto,alcontrariodesuscongéneres,evitadiscutireldesarrollodelaeducaciónentérminosde Progreso,destacando,ensu lugar,elmétodocientíficoenla investigación de los fenómenos educacionales. Su abordaje focalizó elmétodo inductivo y no el deductivo, que permeaba las interpretacionesracionalistasdelahistoriaeducacionalhastaaquelentoncesencirculación.MonroeexplicitósupuntodevistaconlapublicacióndesuobraCyclopedia of Education (1911-1913), de carácter objetivo, bastante consultada. LainfluenciadeMonroequedóevidenteenloslibrosdidácticosymonografíasdemuchosdesusdiscípulosycontemporáneos.

Ensuma,el conceptodeHistoriade laEducaciónqueemergióen losprimerosañosdelsigloXXlapresentabacomounaramaindependientedelahistoriageneral. Sedeberíaenseñarlademaneraobjetiva, teniendoencuentaeldesarrollopolíticoyeconómicode la sociedadyempleando losmismosmétodosydiscursoquecaracterizabanlasotrasdisciplinashistóricas.Estaconceptuacióntambiéncambió la percepción predominante en el siglo XIX,dequeladisciplinaera,enelfondo,una«FilosofíadeHistoria»,pordarmayorénfasis a las interpretacionesfilosóficasde las ideaseducacionalesantiguasquealoshechoseducacionalespropiamentedichos.

195



4. Retrospectiva

Engeneral se aceptaque laHistoriade la Educación, comodisciplinaescolar, se originó con la propuesta para la Enseñanza Normal de CalvinStowe en 1839. Stowe presentó una definición de la disciplina, que seincorporaríaalpensamientodeestudiososen lasdécadasa seguir. Segúneste, el estudio de la historia educacional comprende «una delineaciónexacta de los sistemas educacionales de edades y naciones distintas; lascircunstanciasqueresultaronensuestablecimiento; losprincipiosque losfundamentaron;lasfinalidadesquepretendíanlograr;suséxitosyfracasos;sus permanencias y cambios; los límites de su influencia en el carácterindividualynacional;hastaquépuntosurgierondeunplanpremeditadoporsusfundadores;seaseguraron la inteligencia, lavirtud,y lafelicidadde lagente,osusaspiraciones,etc.»(Stowe,1851,p.124).

Enlosaños50y60,ladisciplinafiguróconmásfrecuenciaenlosprogramasdeenseñanzadelasescuelasnormales.Secaracterizócomounestudiodesíntesisygeneral, sirviendocomo introducciónalestudiode laeducacióndesdelaAntigüedadhastaelsigloXIX.Ladisciplinaprontoseconvirtióenelcomponentemásduraderodelcurrículodeprofesionalización,enelsigloXIX. Informesde levantamientos realizadosafinalesdel sigloconfirmaronla presencia de la disciplina de la Historia de la Educación en los cursos de magisterio.

A medida que las universidades se involucraron en la enseñanza normalyextendieronsualcancea loscursoseducacionalesdepostgrado,especialmenteenlasdécadasde1880y1890,lahistoriadelaeducaciónsetransformóenuncampodeinvestigaciónqueabarcabamásydiversificadosestudios. Nuevas disciplinas del área surgieron, como la Historia de laEducaciónenlosEstadosUnidos;historiaseducacionalesdedeterminadosEstados,ydepaísescomoGreciayAlemania;yestudioscomparativosdesistemaseducacionales,consideradospormuchoscomoelestudiohistóricocontemporáneodeeducación.

Lagranvariedaddedisciplinassatisfizolasnecesidadesdelosprofesores-alumnos,identificadasporlasautoridadeseducacionaleslocalesyestatales.Sudiversidadtambiénsirvióalos interesesdelasclasesespecializadasdeeducadoresenformación,comoadministradores,orientadoresysupervisoreseducacionales.Asimismo,fuepercibidocomounestudioapropiadoalnivelde postgrado, en los cursos de maestría y doctorado. Simultáneamente,profesores universitarios especializados en áreas distintas de la historia

196

Karl Lorenz


educacionalincentivaronlainclusióndenuevasyvariasmateriashistóricasenloscurrículosdepostgrado.

Se inició,en1842, laHistoriade laEducacióncomounemprendimientointelectualenlosEstadosUnidoscuandoH.I.SmithpublicólaobraHistory of Education. Chambliss(1979),ensurevisióndelibrosimportantesencirculaciónen el país en el siglo XIX, distingue dos abordajes en lo que se refiere a larepresentacióndeloscontenidosdelasobras.Laprimerapresentalahistoriaeducacionalpormediodelasideasdeeminentespensadoresdelpasado,citandosuspropiaspalabrascomomateriaprimadeltexto.A.O.Norton,ensuexégesisde los contenidos comúnmente expresados en la historia de la educación,tambiénloobservóen1904,señalandolasobrasGerman Educational Reformers (1863),deVonRaumer,ylosEssays on Educational Reformers (1868),deQuick,comorepresentativasdeeseestilo literario.Nortonauncomentaque,desde1880,habíaundesarrollonotableysinprecedentesdelaliteraturaacercadelahistoriadelaeducaciónenlenguainglesa.

La expansión del acceso a las fuentes primarias y secundarias, facilitadapor la divulgación del American Journal of Education, organizada por HenryBarnardentre1858y1873,ya lasobrasalemanas, contribuyeronnosoloalacontinuacióndelabordajebiográfico,comotambiénalsurgimientodeunaconceptuación alternativa de la materia en la década de 1880. Chambliss(1979) explica que este nuevo enfoque tomó como base la proposición dequelossistemaseducacionalesylospensamientosdeeminentespensadoresdelpasadorevelanelpapeldelaProvidenciaenlastransaccioneshumanas,osea,unaintervencióndivinaenlavidadelHombre,asegurandoprogresoenelcaminohaciaunestadodemayorperfección.Lahistoriadelaeducación,enestaperspectiva,eraunacienciainterpretativaquefundamentabalasexplicacionesde los acontecimientos históricos en un paradigma racionalista de Progreso.ComohabíanotadoNorton(1904,p.446),esteeselmotivoquellevalaHistoriadelaeducaciónaserentendidamáscomounestudiofilosóficoquehistóricopropiamentedicho,explicandoelporqué,afinalesdelsigloXIXyaprincipiosdelsigloXX,lamateriaeraimpartidaporprofesoresdeFilosofíayofrecidaenlosDepartamentosdeFilosofíadeinstitucionessuperiores.EllibrodeHailman,latesisdevonRaumertranscriptaporQuick,laobradeRosenkranztraducidaporBracket,lostextosdeComapayréetraducidosalinglésporPayneylostrabajosoriginalesdePainter,PayneyDavidsonconsolidaronesavisiónhistórica.

Una terceiramanera de concebirse la historia educacional emergió afinalesdelsigloXIX.Nortonladescribecomouna«granreddeinfluencias,actuando a través de las instituciones, bien como de los individuos,

197



lentamente alterando su dirección a lo largo de los siglos, y raramentecontribuyendo, como un todo, a los esfuerzos de los reformadoresindividuales»(1904,p.447).Elestudiodela«historia»,enestesentido,esobjetivo,eincluyeconsideracióndelapolítica,economíayrealidadsocialdeperíodosdiferentes.Monroe,ensusclases,enelTeachersCollege,ColumbiaUniversity,yensuspublicaciones,presentóestalíneadepensamiento.

Está claroque las diversas interpretacionesde la historia educacionalfueronevidenciadasenlasdisciplinashistóricasofrecidasenlasinstitucioneseducacionales a partir de 1890. Lo que también queda evidente, es quelaHistoriade laEducaciónera, y sigue siendo,unade lasdisciplinasmáspresentesyduraderasdeloscursosdeprofesionalizacióndeeducación.Losdebates sobre la naturaleza y el contenido de la historia de la educaciónen laenseñanzanormal yen laenseñanzauniversitariahanasegurado lapresenciadeladisciplinaenloscurrículos.

5. ReferenciasBolton, F. E. (1906-1907). The relationof thedepartmentofeducation to

other departments in colleges and universities. Journal of Pedagogy, 19(2-3).

Brickman, W. (1979). Early Development of Research and Writing ofEducationalHistoryintheUnitedStates.Paedagogica Historica, 20(1).

Burnham,W.H.(1908).Thehistoryofeducation.InW.Burnham,W.andH.Suzallo,The History of Education as a Professional Subject: Proceedings of the Society of College Teachers of Education. New York: TeachersCollegePress.

Chambliss, J. J. (1979). The origins of history of education in the UnitedStates: studyof itsnatureandpurpose.Paedagogica Historica, 19(1),pp.94-131.

Chambliss,J.J.(1994).ThestudyofhistoryofeducationintheUnitedStates:itsnatureandpurpose,1900-1913.Paedagogica Historica, 25(1),pp.27-47.

Cohen,S. (1976).Thehistoryof thehistoryofAmericanEducation,1900-1976.Harvard Educational Review, 46(3).

Cook,H.(1916).History of the History of Education as a Professional Course of Study in the United States. UnpublishedDoctorofPedagogyDissertation,NewYorkUniversity.

198

Karl Lorenz


Dexter,E.G.(1906).A History of Education in the United States.NewYork:MacMillan.

Dryer, L. (1928). The History of the Teaching of Education in Leading Universities and Colleges in the United States. ThesisforMastersofArtsdegree,DepartmentofEducation,UniversityofTexas,Austin,Texas.

GovernmentoftheUSA.(1914).CharacterofCoursesinEducationinCertainNormalSchools.Report of the Commissioner of Education, for the Year Ending 1913, I. Washington:U.S.GovernmentPrintingOffice.

Government of the Usa. (1896). Synopsis of Courses in Departmentsof Pedagogy in Certain Universities and Colleges. Report of the Commissioner of Education, for the Year Ending 1894-95, I. Washington:U.S.GovernmentPrintingOffice.

Luckey,G.W.A.(1903).Theprofessionaltrainingofsecondaryschoolteachersin theUnitedStates.Columbia University Contributions to Philosophy, Psychology, and Education. Vol.XII,Nos.1-4.NewYork:MacMillan.

Monroe, P. A. (1912).Cyclopedia of Education. Volume Three. New York:MacMillan.

Norton,A.O.(1904).Scopeandaimsofthehistoryofeducation.Educational Review, 27.

Robbins,C.I.(1915).Historyofeducationinstatenormalschools.Pedagogical Seminary, 22,pp.377-390.

Ruediger,W.C.(1907).TendenciesinnormalschoolsoftheUnitedStates.Educational Review, 33,pp.271-287.

Stoutmeyer, R.H. (1918). Teaching of theHistory of Education inNormalSchools.School and Society, 7.

Stowe,C.E.(1851).Normalschoolsandteachers’seminaries.InH.Barnard,Normal Schools, and other Institutions, Agencies, and Means Desgined for the Professional Education of Teachers, Part I: United States and British Provinces. Hartford,CT:Case,Tiffany.

Suzallo,H. (1908).TheProfessionalUseof theHistoryofEducation. InW.Burnham and H. Suzallo, The History of Education as a Professional Subject: Proceedings of the Society of College Teachers of Education. NewYork:TeachersCollegePress.

Travers,P.(1969).CalvinEllisStoweandthehistoryofeducation.Peabody Journal of education, 47(2).

Williams,S.G.(1889).Valueofteachersofthehistoryofeducation.Journal of Proceedings of the National Educational Association.


Capítulo 6

Paroz, Compayré, Rousselot: manuales de

Historia de la Educación en circulación en Brasil

(Siglo XIX)1

Maria Helena Camara Bastos2

1. Introducción

L os manuales escolares son reveladores de lo que constituyeel doble movimiento contradictorio de la diseminación de conocimientos elaborados en el interior de una disciplina

1 La traducción del texto al español de lo Capítulo 6 corresponde a la traductora oficialMariaCéliaRomesdeLima.Esteestudio integra la líneade investigación«EducaçãoBrasileiraeCulturaEscolar:análisedediscursosepráticaseducativas(séculosXIXeXX)».Eltextoresultadeinvestigaciónrealizadadurantelapasantíacomoprofesorainvitadadel«Serviced’histoiredel’éducation»\INRP-Francia(abrilajuniode2005).

2 DoctoraenEducación–HistoriayFilosofíadelaEducación(«UniversidadedeSãoPaulo»).Profesora Titular Jubilada en Historia de la Educación («Universidade Federal do Rio GrandedoSul»).Postdoctoraenel«Serviced’histoirede l’éducation»(Francia).ProfesoravisitanteenFranciaeItalia.InvestigadoradelCNPq.Contacto:[email protected].

200

Maria Helena Camara Bastos


(Roullet, 2001)3. Los manuales de pedagogía –cursos, tratados,lecciones– tuvieron la función de iniciar los alumnos de la EscuelaNormal en la «nueva ciencia de la educación», esto es, (in)formar einculcarlosvaloresdeunsistemapúblicodeeducación.Deestaforma,son manuales de profesionalización que pretenden fundar prácticasprofesionalesenconformidadconunmodelo,demaneraprescriptivayútil.ParaCorreiaePeres(2001,p.197),losmanualesolibrosdetextoparticipandela«gramáticadelaescuela»ydefinenelterritoriodelosdiscursospedagógicosycurriculares.

ElsigloXIX,comoconsecuenciadelaimplantacióndelsistemapúblicode instrucción (obligatorio, gratuito) y de la creación de un sistemade formación de profesores (escuelas normales), fue abundante en laproduccióndeunaliteraturapedagógica(revistas,decretos,conferenciasdeprofesores,congresos,exposicionespedagógicas),conelobjetodeconstruiryconstituirunsistemaescolarsobreprincipioscientíficosyuniversales;esdecir,instrumentarporlaciencialasprácticaspedagógicaseficaces.

Enestemovimiento,ladisciplinaHistoriadelaEducación4seconsolida,enlasegundamitaddelsigloXIX,estrechamentevinculadaalaformacióndocente,buscandoafirmarlapedagogíacomocienciadelaeducacióny legitimarlasideasdeloseducadores.Elsurgimientodeladisciplinacorrespondealperíododeconsolidacióndelossistemaseducativosnacionales.ParaCaspard(1998,p. 498), «el contexto de emulación nacional e ideológica positivista quecaracterizaEuropa,entodoslosdominios–educativo,económicoopolítico–,ylosprogresoslogrados,estimulanestudioscomparadosehistóricos».

LaHistoriadelaeducación,enelperíodo1880-1900,conocesuprimera«edad de oro», con una inmensa producción de monografías, grandessíntesis,obrascolectivas,dirigidaspornombrescomoGréard,Liard,Buisson,Compayré.Esasobras,ensumayoría,resultarondecursosimpartidosporlosautoresenescuelasnormalesoenlasUniversidadesfrancesas,aprincipiosdelaIIIRepública,cuandoFranciasededicaalapedagogía,filosofíaoficialde larepública.ParaNóvoa(1994,p.15),sedebeenfocar laconstrucción

3 Sobreestudioseinvestigacionesacercademanualesolibrosescolares,ver:OssenbacheRodríguez(2001);Guereña,Ossenbach,Pozo(2005);Choppin(2002).

4 Nóvoa(1994,p.13) informaquealgunosautoresretrocedenel iniciode ladisciplinaalsigloXVII,conlaobradeClaudeFleury–TraitédesChoixetdeLaMéthodedesÉtudes(1675).PeroesenlatransicióndelsigloXVIIIalXIX,conelimpulsoprincipaldeAlemania,queladisciplinacomienza a configurarse. Sobre la Historia de la disciplina, ver: Nóvoa (1994); Lopes; Galvão(2001);Compère(1995).

201

Paroz, Compayré, Rousselot: manuales de Historia de la Educación en circulación en Brasil (Siglo XIX)


de la disciplina a partir de tres procesos simultáneos: la estatización dela enseñanza, la institucionalización de la formación de profesores y lacientificizaciónde lapedagogía–eldesarrollode laeducacióndemasasyde búsqueda del conocimiento pedagógico con las llamadas ciencias de la educación–filosofía,psicología,sociología,biología.

Como disciplina instituidora de una Ciencia de la Educación, «seconsideraba el conocimiento del pasado como una propedéuticafundamentalparalaformacióndelosprofesoresyparalaconstruccióndeteoríaseducativas»(Escolano,1997,apudFelgueiras,2008,p.491).

A partir de 1860, se publican las primeras obras que versan sobre lamateria y cursos impartidos en Universidades y Escuelas Normales, endiversossitiosdeEuropa.LosprimerosmanualesdehistoriadelapedagogíaodelaeducaciónsonlasobrasdeA.H.Niemeyer(1799)5,quepublicaunasíntesishistóricaconelobjetivodefundamentarunateoríadelaeducación(Alarcón; Ciordia, 2002, p. 10); Karl Von Raumer publica, en Alemania,Geschichte der Pädagogik vom Wiederraufblühen der klassischen Studiums bis auf unsere Zeit (1843)6;T.Fritz–Esquise d’un système complet d’instruction et d’éducation et de leur histoire (Strasbourg, 1843)7; y de Karl Schmidt(1819-1864)–Geschichte der Pädagogik, dargestellt in wettgeschichtlicher. Entwicklung und in organischem Zuzammenhang mit dem Kulturleben (1860-62),publicaciónen4volúmenes8.

5 No se pudo identificar el título de la obra en alemán. Nóvoa (1994) cita el título enportugués–Compendio de historia geral da educação e do ensino;Alarcón&Ciordia(2002,p.10)enespañol–Principios de educación y enseñanza.Noexistenindiciosdequesetradujoestaobraaesosidiomas.

6 Depaepe(1998,p.6)consideraqueestaobrafuemodeloparalahistoriografíapedagógicafrancesaenelsigloXIX,enlacualCompayréfueelmásimportanterepresentante.

7 Esa obra compone el acervo de obras raras en francés del Centro de Información yBibliotecaenEducación(Cibec)delInstitutoNacionaldeEstudosePesquisasEducacionaisAnísioTeixeira/InstitutoNacional de Estudios e Investigaciones EducacionalesAnísio Teixeira (Inep) –Esquise d’une histoire de l’éducation depuis les temps les plus reculés jusqu’à nos jours.ElautorfueprofesorenelseminarioprotestanteyenlaFacultaddeTeologíadeStrasbourg,miembrodelComitédelaEnseñanza

FundamentaldelaregióndeStrasbourgymiembrodelaSociedaddeEducacióndeLyon.LaobraesunahistoriacompletadelaeducacióndesdelaAntigüedadhastalosaños1840,en24capítulos(in-8,752p.).Laprimeraparteessobrelaeducaciónantesdelcristianismo(chinos,hindúes,egipcios,griegos,romanos).Lasegunda,despuésdeCristo,entodoelmundo.ParaFritz,esunequívoco«creerquepodemossepararlainstruccióndelaeducaciónyquererfinalizarlaalos14o15años.(...)Sololaeducaciónqueduratodalavidapuededarresultados»(Touneau,2005,p.154).

8 En1890,estabaensucuartaedición.

202



En 1874, Gabriel Compayré, profesor en la Facultad de Letras deToulouse, inaugura un curso de filosofía de la educación, cuyo programaconsagraplenamentelahistoria delasdoctrinasdelaeducación.En1882,secreaelprimercursouniversitariodePedagogíaenlaFacultaddeLetrasdeBordeaux\Francia,conelobjetivoderacionalizarlosmétodospedagógicosydeconstituirunacienciade laeducación.SegúnGautherin (2002),eselmomentodelainvencióndelapedagogíauniversitaria.Laideanoeranueva,yaselahabíaintentado atravésdediversasacciones:cursodepedagogíaenlasescuelasnormalesyenlaeducaciónpopular,lasconferenciaspedagógicas,los congresos pedagógicos. En 1883, la Sorbonne inaugura un curso deCienciasdelaEducaciónodePedagogía,elprimerodeunaseriequepasaacomponerlaFacultaddeLetras.Laintencióndeesecursoeraprolongarla enseñanza de psicología dada en las escuelas Normales Superiores. Elcursocomprendíaunalecciónpúblicayunaconferenciapráctica,habiendosidoconfiadoaHenriMarion.Losdocentesqueimpartenestoscursossonprofesoresdefilosofía,tantodelaenseñanzasuperiorcomodelaenseñanzasecundaria(Gautherin,2002,p.18).

Gautherin (2002, p. 51) considera los trabajos deHenriMarion9 y deGabrielCompayrécomomarcasfundadorasdelascienciasdelaeducación.Elprimero,porlatesissobresolidaridadmoralyporloscursosdepsicologíaaplicadosalaeducación.Yelsegundo,porelcursoqueimparteenToulousesobrelaenseñanzadefilosofíaehistoriadelaeducacióny,además,porlatraduccióndelaobradeAlexanderBain–La Science de l’éducation (Education as a Science (1879), que contribuyea fortalecer la denominacióndeestanueva disciplina. El curso de Ciencia de la Educación busca la formacióndelhombreydelciudadano, la integraciónmoral, lasolidaridadsocial.Ladisciplinaesunespaciodeinformacionessobrelascosasdelaeducaciónyunespaciodeacciónmoralysocial.

WilhelmDilthey (1833-1911)10 también imparte«leccionesdehistoriadelapedagogía»,enlaUniversidaddeBerlimentre1884y1894,quefueronpublicadasen1934,enlacolecciónorganizadaporOttoF.Bolnow–WilthelmDilthey’s,Gesammelte Schriften–, enel tomo IX coneltítulo«Pädagogik.

9 HenriMarion(1846-1896).DoctorenLetras;profesordelaFacultaddeLetrasdeParís.Seencargódelprimercursodepsicologíaaplicadaalaeducaciónenlaescuelanormaldemujeres,luego«cursocomplementariosobrelaCienciadelaeducación».FundadordelosprimeroscursosdeCienciadelaEducaciónenlaSorbonneen1883.Difusordelmétodoactivo(1888).(Dubois,2002,p.104).

10 SobreDilthey,ver:Reis(2003);Ghiraldelli(1991,1994).

203



Geschichte und Grundlinien des Systems». En Bélgica, la disciplina estápresente desde 1881, pero es a partir de 1890 que se la incluyen en elcurrículo de lasUniversidades, cuandopasan a formarprofesores para laenseñanzasecundaria,quienesdeberíancursar«metodología»e«historiadelaeducación»,componenteteóricodelaformación(Depaepe,1998,p.4).

Tomandolosmanualescomoinstanciasdeproducciónydecirculaciónde saberes de una disciplina o campo de conocimiento11,sepuedeidentificarlaspermanenciasymarcasqueaúnhoydefinenladisciplinaHistoriadelaEducaciónenloscursosdeformacióndeprofesores.Loslibros de texto,porsucontenidoyestructura, señalanuna tradicióndisciplinaradoptadaa lolargodelsigloXXypresenteaúnhoy.

Prosiguiendo en las investigaciones sobremanuales de Historia de laEducación12, que contribuyeron a la constitución del campo en Brasil, enel presente estudio analizaremos los manuales destinados a orientar losestudios en historia de la pedagogía y/o de la educación, en el siglo XIX.EsteperíodocorrespondealaprimerafasedelaenseñanzadeHistoriadelaEducación,enelámbito internacional, identificadoporNóvoa(1994,p.26)como«loscomienzosprometedores»,quesiguehastalaPrimeraGuerraMundialyquecorrespondealaprimerageneracióndehistoriadoresdelaeducación, con formación esencialmente filosófica, lo que condujo a unaenseñanza centrada en las ideas de los grandes pensadores, relacionadoconunareflexiónfundamental sobrelateoríaylacienciadelaeducación.Según Charbonnel (1988, p. 39), se identifica esta fase como «MomentoCompayrè», décadas finales del siglo XIX (1880-1900), que asiste a laconsolidación intelectuale institucionalde laCienciade laEducación. LasobrassobreHistoriadelaEducación/HistoriadelaPedagogía,ensumayoría,resultarondecursos impartidospor losautoresenescuelasnormalesy/oen Universidades, con el propósito de instrumentalizar por la ciencia lasprácticaspedagógicas,afirmandolapedagogíacomocienciadelaeducacióny legitimando las ideas de los educadores privilegiados como objeto deestudio13.

11 Sobreestudioseinvestigacionessobremanualesolibrosescolaresver:Romero(2001);SautereRodríguez(2001);Guereña,Ossenbach,Pozo(2005);Choppin(2002,2009).

12 Bastos,2005;2006;2007;2008.13 Nóvoa(1994,p.12)listalasleccionesinauguralesdeladisciplinaCienciadelaEducación,

proferidas en Francia: Henri Marion (Sorbonne, 1883), Raymond Thamin (Toulouse, 1884),Georges Dumesnil (Toulouse, 1888), Ferdinand Buisson (Sorbonne, 1896) y Émile Durkhein(Sorbonne,1902).EnEstadosUnidosdeAmérica:W.H.Hailman(1874),F.V.N.Painter(1886),

204



2. Una breve biografía de los Manuales: Paroz, Compayré, Rousselot

Losprimerosmanualesdehistoriade lapedagogíaode laeducacióndatandelsigloXIX.Apartirde la listarealizadaporNóvoa(1994,p.30)14,sepuedeidentificarunasignificativaedicióndeestosmanualesdesde1843hastalaPrimeraGuerraMundial(Cuadro1anexo).

Paraesteestudio, laseleccióndelosmanualessebasóenelCatálogodelaBibliotecadelaEscuelaNormaldeSãoPaulo(1884),conlabibliografíade la 4.ª cátedra–Pedagogía,Metodología, InstrucciónReligiosa (Bauab,1972);yenelCatálogodelaBibliotecadelMuseuEscolarNacional(Franco,1885).FueronelegidoslossiguientesmanualesdeHistoriadelaeducación15: Friederich Dittes (1829-1896) – Histoire de l’éducation et de l’instruction (1871)16 (Anexo 2); Jules Paroz (1824-1906) – Histoire Universelle de la Pédagogie (1868);PaulRousselot(1833-1914)–Histoire de l’éducation des femmes em France (1883);GabrielCompayré(1843-1913)–Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le seizième siècle (1879);V.F.A.doAmaralCirneJúnior–Resumo da Historia de la Pedagogía (1881)17

ThomasDavidson(1900).EnAlemania:Dilthey(1884a1894).SedebeobservarquelasobrasdedichosautorescirculanenBrasil,sintraducción.

14 LalistadeNóvoa,quedestacatítuloseninglésyfrancés,fueampliadaconobrasenlenguaportuguesa,españolayalemana.El*indicalostítulosqueestánenbibliotecasbrasileñas.

15 Cabeobservarqueseprivilegiaronsolamentelosmanualescuyostítuloshacenreferenciaalahistoriadelaeducaciónodelapedagogía,puesenmuchasescuelasnormalesyfacultades,enlasegundamitaddelsigloXIXyenlaprimeramitaddelsigloXX,ladisciplinaeraunodeloscontenidosdelacátedradePedagogía,oeraimpartidademaneracompartidaconFilosofíadeladucación.

16 Friederich Dittes (1829-1896). El autor es alemán y publica la revista pedagógicaPaedagogium (1888-1895). Son sus obras – Histoire de l’éducation et de l’instruction(traducción de Redolfi, 1871); Théorie pédagogiques ou Instructions fondamentales surl’éducationetl’enseignement(Belgrado,1872).NosepudolocalizaresaobraenlaBibliotecaNacionaldeFrancia(BNF).Compayréutilizalaediciónde1880paraescribirsuobraHistoiredelaPédagogie.

17 Laobra,segúnelautor,esunatraduccióndellibrodeM.Daguet«ResumendelaHistoriade la Pedagogía» (18--, 57 p.), pero como era muy elemental, resolvió hacer alteraciones,modificacionesyacrecentamientosque leparecieron indispensables,porejemplo,apartirdelsigloXVIII, incluirtemasrelativosa lahistoriadela instrucciónenPortugal.Ensuspalabras,elobjetivo fue«enobradeesta índole, importa sobre todoque laexposiciónde lasdoctrinasysistemassobrepuje lasnoticiasbiográficasyquenoseanomitidos loshechosverdaderamenteesenciales».

205



(Anexo3).Estasobrastambiénsonapropiadasporintelectualesbrasileños,enlossiglosXIX18yXX19.

Laideanoesdecuantificar,sinoobservarloqueCorreiaePeres(2001,p.198)señalansobre«elprocesodecirculacióndeestasobrasentrecomunidadesypaíses,deimportaciónynormalizacióndesdelostítuloshastaelléxicoutilizado,tienenlugartransferenciasdesentidosydeconnotacionesquevangenerandodiscontinuidadesydiscrepanciasnoreductiblesasimplesadaptaciones,peroque piden unautilizaciónmásampliadelconceptodetraducción».

La idea de biografía intenta analizar la inserción del autor en el campo educacional, la historia de la obra –de la materialidad al contenido, dela edición a la circulación–, y la contribución a la disciplinaHistoria de laEducación.Tambiénanalizalostemasprivilegiadosenlosmanuales,comomatricesdeunavisión lineal y cronológicade lahistoriade laeducación,especialmentedeunahistoriadelasideaspedagógicasydelospensadores,teniendo como referencia la historia política de la sociedad; de unaperspectivacomparada,siendotambiénestudiosdeeducacióncomparada;deunaconcepciónpositivadesociedad,delpapelredentordelaeducaciónydelprofesor.Fernandes(2004,apudFelgueiras,2008,p.489)consideraquelahistoriadelaeducaciónquedóprisioneradelaestructuradelosmanualesdeeseperíodo,unidosalahistoriadelacivilizaciónydelacultura,contotaldependencia teórica de la ciencia-madre–lahistoria.

JULES PAROZ (1824-1906) – Histoire Universelle de la Pédagogie, renfermant les systèmes et les méthodes d’enseignement des temps anciens et modernes, les biographies de tous les pédagogues célébres, Le développement progressif de l’école depuis la scolastique jusqu’a nos jours la comparasion et la caractéristique des pédagogies anglaise, allemande et français (Paris:Delagrave,1868,536p.).(Anexo2)

Elautoressuizo,evangélico,acudióalaEscuelaNormaldePorrentruy,dondefuetambiénprofesor.FundóelprimerperiódicopedagógicodeSuizanormanda – «L’éducateur populaire, journal des écoles et des familles»(1848- 1850/1853-1858, cuando es absorbido por el periódico l’École

18 Rui Barbosa, en sus Pareceres sobre la Reforma de la Enseñanza Primaria y variasinstitucionescomplementariasdelanstrucciónpública(1882-83),citalasobrasdeG.Compayré-Histoirecritiquedesdoctrinesdel’éducationemFrance(4citaciones);deF.Dittes–Histoiredel’éducationetdel’instruction(2citaciones);P.Rousselot–Pédagogieàl’úsagedel’enseignementprimaire(1citação).

19 Sobre,verBastos(2007;2008).

206



Normale,editadoporPierreLarouse).Fuedirectordeunaescuelanormalfemenina,enBerna,yfundó,en1866,laprimeraescuelanormalevangélicade Suiza, en Grandchamp. También publicó: De l’enseignement religieuxdans les écoles. Examen critique des catéchismes comme base de cetenseignement,etessaid’uneméthoderationnellebaséesurl’HistoiredainteetlaParoledeDieu(1855);Manueld’intuition,d’exercicesintellectuelsetdelalanguematernelleàl’usagedesécolesélémentaires(enfantsde6à10ans)(1859);Quelques idées sur la fondationet l’organisationd’établissementspourlesjeunesfillespauvres(1859);LeZeleenéducation(1864);LaBibleeméducation.Réponseà la reformeurgentedeM. leprofesseurBuisson(1869);L’Enseignementélémentaire.Pland’étudesetleçondechoses(1872,1873–segundaediciónrevistayampliada,1875–terceraedicióntambiénampliada);LaFamilleconsidéréeemelle-mêmeetdanssesrapportsaveclasociété(1872);L’ÉcolePrimaire.Cahiersdepédagogied’aprèslespríncipesdePesatalozzi (1879); LeCombat du chrétiem (1882);De l’ordredans lesobjets,dans lestemps,dans laviemoraleetreligieuse(1883);Lesquatretempéraments.Etudepsychologique,pédagogiqueetreligieuse(1884);DudéveloppementhistoriquedelalibertereligieuseemSuisse.Sonpasse,sonprésent, son avenir (1885); e innúmeras traducciones y adaptaciones detextos.

La obra Histoire Universelle de la Pédagogie lo tornó célebre. Parozreconocequeeléxitosedebe,enparte,alasexposicionesuniversales20yalmovimientoconsiderablequeseprodujoenlaescuela,enestaépoca.Tuvocincoedicionesfrancesas21,traducciónalportugués22,español,griego,rusoyrumano.Ladedicaalosalumnosdelasescuelasnormales,alosprofesoresdeenseñanzaprimaria,a losprofesoresde los liceos,a losdirectoresya

20 Sobrelaeducaciónylasexposicionesuniversales,ver:Kulhmann(1996).21 En 1875, Célestin Hippeau publica la obra «L’instruction publique em Italie», en que

transcribeelprogramadeHistoriadelaPedagogía,adoptadoenlaEscuelaNormalFemeninadeFlorencia.Alfelicitarlamunicipalidadporestaimportanteinclusiónenelcurrículodeformaciónde profesores, hizo la siguiente observación: «en Francia, donde existen excelentes libros deeducación,nosepodránconvertirenobligatorios,entodaslasescuelasnormales,estoscursosde pedagogía dogmática e histórica que ninguna ersona puede cuestionar la utilidad. TengoprecisamentebajomisojoslaHistoriadelaPedagogía,deJulesParoz,directordeEscuelaNormal,dondedescubrosimilaridadesconelprogramadelaescuelanormaldeFlorencia»(1875,p.415)(Bastos,2002).

22 Paroz,J.(1908).História Universal da Pedagogía.Porto:LivrariaFigueirinhasEditor,460p.TraducciónyadaptacióndelaEducaciónNacional.EjemplarpertenecientealabibliotecadelprofesorRaulBriquet.

207



lasautoridadesescolares.Además,consideraquedebenleerlalospadres,profesoresyotroslectores,puessedaráncuentadesuvocacióndesdeunpuntodevistamáselevado,sinempirismo,orientándosemejorfrentealasdificultadesdelcotidiano.

Elautortratalos«sistemasdeeducaciónylosmétodosdeenseñanzadesde los tiempos antiguos y modernos, las biografías de todos lospedagogos célebres, el desarrollo progresivo de la escuela después dela escolástica hasta los nuestros días, la comparación y la característicade las pedagogías inglesa, alemana y francesa»23. En el prefacio, afirmala «necesidad de instruirnos con los principios, los procedimientos, lasexperiencias, loséxitosy lasdecepcionesde losquenosprecedieronenlabella,aunquedifíciltareadeelevarelhombre»(p.1).Comunicaqueesmásqueunaexposicióndehechos laconstruccióndeestahistoriade laeducación fueelaborada conbaseenelprincipio racionaldePestalozzi,conelcualcomulgalaideadequelaeducaciónylainstruccióndebenserapropiadasalanaturalezafísica,intelectual,moralyreligiosadelosniños,lacualexigeunprofundoconocimientodelanaturalezaydelasleyesdesudesarrollo.Destacaquelaobrapartedesuexperienciacomoprofesorydirectordeescuela,loquelepermitióelaborarjuiciosyresguardarsedefalsasteorías.Ademásdeestoselementos,enfatizaaúnquesiempreestuvoatentoalasverdadesdelcristianismo–«delosprincipiospedagógicosydelosprincipioscristianosaliadosalavidaprácticayenarmonía,constituyeelespírituylacaracterísticaparticulardelaobra(p.3),marcarecurrente delaobra.

Eseminentementealemanalabibliografíaqueutilizóparacomponerelmanual:Cramer,Kellner,KarlvonRaumer,KarlSchmid.Parapresentar losdiversos sistemasdeeducacióny las ideasdevarioseducadores, recurriódirectamentealosautores:Montaigne,Fénelon,Rollin,Rousseau,Pestalozzi,Jacotot,PadreGirard,Naville,etc.

Para Paroz, su obra intenta instruir el lector en los medios de laeducación más adecuados para alcanzar nuestro más alto destino, sinolvidarqueentramosenlaescueladelahistoria,enqueelbienyelmalse instalarán bajo nuestros ojos, los cuales debemos apreciar y juzgar.Concluyeconunaprofesióndefe:«eseneltrabajodelpensamientoyenlaluchaquelasideasseesclarecen,quelasconviccionesseformanyque

23 En la propaganda de la Librarie Ch. Delagrave, en la contracubierta del libro de PaulRousselot–Pédagogie à l’usage de l’enseignement primaire(1883),constaestanota.

208



secumplaelprogreso»(p.4).Todavía,recomiendaal lectorquesiga laspalabrasdelapóstol:«Pidaprestadastodaslascosas,peroretengaloqueesbueno»(1883,p.6).

Redactaunahistoria universal de la pedagogía, teniendo como focotodaaccióndestinadaa laeducacióny culturadelniño,enespecial, losprincipiosdeesaculturayqueformanenelhombresufisionomíamoralysucarácter.Lareligiónrevelada,olatradiciónjudeo-cristiana,eselmarcodivisorio entre la primera parte de la obra –educación de los pueblos primitivos yde laAntigüedad–, y la segundaparte, lamásextensa,queabarca laeducaciónde lospueblos cristianoshastael sigloXIX.El autortambiénsepreocupaporrealizarunahistoriacomparadadelapedagogía,alpresentarlasaportacionesdelapedagogíainglesa,pedagogíaalemanaylapedagogíafrancesa.

En la conclusión, realiza una síntesis de cada período analizado, parapreguntarse«hoy,¿cuáleselpapelactualdelaeducación?».Enelintentodecontestaralacuestión,secentraencuatroelementosfundamentales:elniño,losobjetospropiospararealizarsudesarrollo,elmétodoyeleducador.Paraeleducador,recomiendaquesoloestudiarsusdeberesnobasta,sinoejercerlosytenerunavidaconsagradaaDios.Elejemploesindispensablealosquevanadedicarseadesarrollarcualidadesmorales,religiosasydirigirelniñohacialaprácticadelbien.

Para que se obtenga los progresos necesarios en el campo de la educación, Paroz (1883, p. 531) cree que «cuando el principio deobediencia aDios fuere desprendido de todas las necesidades, es quetodaslas influencias legítimaspodránproducirselibremente;cuandolanaturalezadelniñofuereconocidaentodassusfacetas;cuandoelegimospara desarrollar los objetos que mejor responden a las necesidadeslegítimas,enparticular, lasmoralesyreligiosas;quelasociedadtendráestablecimientos para todas las necesidades reales y que cada unorecibirá la cultura propia a su vocación; cuando, en fin, empleará enla educación los métodosmás adecuados para obtener los resultadosbuscados, y que, por consecuencia, la familia y los profesores seránsuficientemente cualificados para responder ante los niños elmisteriosagradode laeducación.Esesta lavíasobre lacualpodemoscaminar,es este el objetivo que se deberá intentar. Espero que esta historiacontribuya,enciertamedida,aacercarnos».

209



GABRIEL COMPAYRÉ (1843-1913) – Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le seizième siècle (1879)

Elautor segraduóenFilosofía, fueprofesorenLiceos. SedoctoróenLetrasyfueprofesortitulardefilosofíaenlaFacultaddeLetrasdeToulouse.Ensusclasesponíaénfasisenlapsicologíadelainfanciayenlahistoriadelaeducación.En1880esencargadodel cursodePedagogíade laEscuelaNormalSuperiorparaprofesoras.En1881,eselegidodiputadoy,en1885,es reelegido, defendiendo la instrucción pública y apoyando las reformasdeJulesFerry.En1890, fuerectorde laAcademiadePoitiersy, luego,deLyon.En1895,esnombradoinspectorgeneraldelaenseñanzasecundaria(DUBOIS,2002,p.57).Gautherin(2002), lopresentacomofrancmasón,deorigenprotestante,anticlericalyrepublicano.Fueredactordelperiódico«LaRepubliqueFrançaise»ycolaboróeninnúmerasrevistas,especialmenteeneláreadelaeducación-RevuePédagogiqueyL’Éducateurmoderne.

Nóvoa(1994,p.11)consideraqueGabrielCompayrémarcósuépoca,porlavastabibliografíaqueprodujoysirviódemodeloagranpartedelashistoriasdelaeducaciónescritasyenseñadasenelsigloXIXyXX.Esinmensa24 suobra:LaphilosophiedeDavidHume(1873);Coursd’philosophie, leçond’ouverture (1874);Des idéesdeRabelaisemmatièred’éducation(1876);Histoirecritiquedesdoctrinesdel’éducationenFrancedepuis leseizièmesiècle(1877,1879);Élémentsd’éducationciviqueetmorale(1880,en1886yaestabaenla75.ªedición)25;Huxley.Savie.Saphilosophie(1880);Coursdepédagogiethéoriqueetpratique(1885);Notionsélémentairesdepsychologie(1887);Coursdemoralethéoriqueetpratique(1887);Psychologieappliquéeà éducation (1889-1890); Études sur l’enseignement et sur l’éducation(1891);L’évolutionintelectuelleetmoraledel’enfant(1893);L’enseignementsecondaireauxÉtats-Unis(1896);J-J.Rousseauet l’éducationdelanature(1901);HerbertSpenceretl’éducationscientifique(1903);CharlesDémiaetlesoriginesdel’enseignementprimaire(1905);FélixPécautetl’éducationdelaconscience;L’adolescence.Étudesdepédagogieetdepsycologie(1909);TraducealfrancéslaobradeAlexanderBain–Logiquedéductiveetinductive(1875)ydeJohnLock–Quelquespenséessurl’éducation(1882).Muchos

24 Suobratuvovariastraducciones.Alespañol,aúnenelsigloXIX,setradujeronlostítulos-Cursodepedagogíateóricaypráctica;PsicologíaTeóricayprácticaaplicadaalaeducación,Cursodemoralteóricaypráctica,HistoriadelaPedagogía,contraduccióndeF.SarmientoyeditadoporlaLibreríadeLaVdadeCH.BOURET(ParisyMéxico).

25 ObracondenadaporlaCongregacióndelÍndice.

210



de lostítulosdesuproducciónresultande lacolaboraciónen laescrituradevariosartículosdel«Dictionnairedepédagogieetd’instructionprimairede Ferdinand Buisson (1878-1887 /1911)26, entre los cuales se destacaPédagogie(Histoiredela)(1911)27.

Compayré(1911)consideraquelaHistoriadelaPedagogíadebeocuparunlugar legítimoenlosestudiosdetodofuturoeducador,quedescubriráen esa disciplina los «tesoros de la instrucción moral; los ejemplos devirtudespedagógicasqueofrecenlasvidasdeRollin,Pestalozzi,MmePape-Carpantier28, que ejercerá una saludable influencia sobre las actitudesyde losesfuerzosde todosaquellosque,porelatentoestudio,adentranenla intimidaddeestoshéroesdelaeducación».Destaca lasmanerasdedesarrollarladisciplina:porlasdoctrinaspedagógicasyporlasinstitucioneseducacionales;porlahistoriadelaeducacióngeneralyporlahistoriadelainstrucciónpública;clasificardeterminadonúmerodesistemas,lasopinionesy aplicacionespedagógicas en todas las épocas y en todos lospaíses. Sinembargo, creeque elmejormétodo es el que consiste «simplemente enseguir el orden cronológico, estudiar sucesivamente los pedagogos dela Antigüedad, los de la EdadMedia, del Renacimiento y de los tiemposmodernos,interrogaralosgrandesprofesoresoalosgrandesteóricosdelaeducación,buscando,encadaunodeellos,lasmanerascomoresolvieronlasdiversaspartesdelproblemapedagógico».

Enesa«historiaelementaldelaeducación»,proponecentrarsemenosenlahistoriamásantiguayecharunarápidamiradasobrelassociedadesorientales, abordando solamente los pueblos clásicos:Grecia y Roma.Delamisma forma, recomienda un breve estudio de los primeros siglos delcristianismo y de la edadmedia, considerada, por él, «épocamuy pobredesdeelpuntodevistapedagógico».Enfatizaque,apartirdelsigloXVI,sedebehacerunanálisisminuciosodelaeducación,períododesuexpansióny alargamiento, cuando la «pedagogía comienza verdaderamente, conErasmo,Rabelais,Montaigne,queintentanintroducirunagrannovedad:unaeducaciónquesalgadesupropioser,esdecir,delanaturalezahumana;(...)unaeducaciónhumana,naturalyracional».Sinembargo,esenelsigloXVIIIqueocurrelarenovacióndelosestudiosydelosmétodos,másenteoríaque

26 Sobre,verDubois(2001;2002);Bastos(2000).27 Felgueiras(2008,p.492)afirmaqueelDiccionariodeBuissonyalgunasobrasdeGabriel

Compayré fueron difundidas en Portugal y ejercieron influencia en la manera de pensar laformacióndocenteylahistoriadelapedagogía.

28 SobreMariePape-Carpantier,verBastos(2009).

211



enlapráctica.DelsigloXIX,sedebepresentarunresumendelasteoríasydelasinstitucionesescolaresquelomarcan.Concluyelanotaafirmandoquesonestaslasgrandeslíneasdelahistoriadelapedagogía,tantodeldominiodelasideascomodeldominiodeloshechos,ensurelaciónconlaeducación.Considerauncampodeconocimientomuyvastoparaexplorar elconjuntodetodaslasconcepcionespropuestasporlosfilósofosdelaeducaciónyportodos los establecimientos escolares establecidos por los administradores delainstrucción(1911,p.1550).

I.Histoirecritiquedesdoctrinesdel’éducationenFrancedepuisleseizièmesiècle(LibrairieHachette,1879,Tome1:490p.;Tome2:490p.).(Anexo3)

Gabriel Compayré, en el Prefacio, explica el objetivo de la obra;«exponer elmovimiento y el progreso de la pedagogía francesa, tras losbrillantesiniciadoresdelsigloXVIhastalosreformadorescontemporáneos.Enunaépocaenque laeducaciónnoesunacuestióndoméstica,enquees un problema social, tiene alguna utilidad examinar la historia de lossistemasparabuscarlasverdadesdurablesyrecogerloselementosdeunateoríadefinitiva» (1879,p. i).Consideraque restituira lagranescueladepedagogíafrancesasustítulosysulugareselprimerresultadodelaobra.Pero, según el autor, no son solo razones escolares que recomiendan elestudiodelasdoctrinasydelosmétodosdeeducación.Esteestudioofreceungraninterés,puesserelacionaíntimamenteconlahistoriageneraldelascreenciasytambiénconlasexplicacionesfilosóficasdelasaccioneshumanas(p. iv). Además de eso, destaca una función patriótica – «Una historiapedagógica,comolaquepresentamosaquí,tienelaventajadeintroducirnosmásprofundamenteenelalmanacionalypuederevelarnos,porcualquiercamino,elsecretodelosdestinosdenuestropaís»(p.vi).Tambiéndefiendeelsueñodelaeducaciónigualparatodosydeespírituhumanitario.Segúnelautor,lahistoriadossistemasdeeducaciónpresentatambiéninteréscapital,pueseslaintroducciónnecesariaatodapedagogíafutura,atodapedagogíaracional.«CuandoconsideramosconimparcialidadtodoloqueeraconocidoopracticadoantesdelsigloXIX,enquevemoslosdevaneosquedejamosdehacer,lasconsecuenciasadeducir,lasobservacionesincompletasuobscurasageneralizaroaesclarecer,sobretododetendenciasdiversasaconciliar,enverdad,nosindican loqueverdaderamentedejamosdeinventar»(p.x).

ConcluyeelPrefaciohaciendounbalancedeldestajoquellevaatérmino:«Condiversospuntosdevista,seadelaorganizaciónteóricadelosmétodos,

212



seade ladistribuciónprácticade la instrucción, lapedagogíaaúnnecessitasolucionesexactas.Notuvimoslapretensióndequeestelibrolascontenga;nuestraintenciónessoloqueélfacilitelainvestigaciónporunaexposiciónfieldetodoloquesehaconocidooejecutadoenlostresúltimossiglos»(p.xv).

EnelTomoII,enlasconclusionesfinales(p.463),Compayréexpresa,unavezmás, sus intenciones con la obra y su comprometimiento enprode laeducacióndelpueblo:«Lahistoriadelasdoctrinaspedagógicascontribuiráaprepararlassolucionesdefinitivasquenuestrotiemporeclamadelaeducación.Estassolucionessonimportantesparalaseguridadygrandezadenuestropaís.Esnecesarioquelaeducaciónseaotracosaqueunaactividaddeinspiración,abandonadaalcaprichoyasusuerte,queseaunatareadereflexión.(...)Hayunmediodeasegurarelfuturodelospueblos:dándoleseducaciónintelectualymoralqueperfeccionelasalmasyrefineloscaracteres».

LaobrafuegalardonadaporlaAcademiadeCienciasMoralesyPolíticas(1877) y por la Academia Francesa (1879). Compayré publica fragmentosdeldictamendeOctaveGréardyeldiscursodeM.Bersot,presidentedelaAcademiadeCienciasMoralesyPolíticas,enelApéndice(TomoII,pp.467-474),calificandosuaportación.LaAcademiaconsideralaobra«conexactitudcientíficayabsolutasinceridad,quetalmétodoesgarantíadesanayjuiciosacrítica.Elautoraporta,porotrolado,enladiscusión,unainteligencialiberal,profundamenteimbuidadelas ideasdelmundomoderno,peroimparcial,nosacrificandonielpasadoporelpresente,nielpresenteporelpasado,sabiendoentodohacerlapartedelbienydelmal».Sobreesaevaluación,se posiciona: «En la filosofía de la educación, como en todas las cosas,nosotrosnoseparamoselespíritudelatradiciónyelespíritudelprogreso;laconciliaciónesnuestrosueñoynuestroobjetivo»(p.xv).

II.HistoiredelaPédagogie(LibrairieClassiquePaulDelaplane,1882,487p.)29.Enelsubtítuloconsta–«Principauxpédagoguesetleursdoctrines;analysedesouvrageslesplusimportants».

La obra tuvo innúmeras ediciones30 y traducciones. Se ladedicó a lasalumnasdelaÉcoleNormaleSupèrieuredesInstitutricesdeFontenay-aux-

29 Un ejemplar de esta obra se encuentra en la Biblioteca de la PUCRS, adquirido en latradicional librería de Porto Alegre – Livraria Cosmos. El ejemplar es de 1904, en su décimaséptimaedición,enfrancés,convariasseñalesdelectura.

30 4.ªedición–1886;6.ªedición -1889;13.ªedición–1898;22.ªedición–1911.En laediciónde1914,porlaLibrairieClassiquePaulDelaplaine,constaqueesla24.ªedición,ampliada

213



RosesyalosalumnosdeloscursospreparatoriosdelaSèvresydeSaintCloud.Ennota,afirmaquefuemateriadeconferenciaantesdeserunapublicación.Estádivididaenveintidóslecciones,conunsumario introductorio para cada una,connotasdepiedepáginabibliográficas.Registra fragmentosde lasobrasdelosprincipalesteóricosanalizados.Adoptaelprogramaestablecidopor el reglamento de 1881, para las escuelas normales primarias, queestablece«HistoriadelaPedagogía:principalespedagogosysusdoctrinas;análisisdelasobrasmásimportantes.

CabedestacarlalecciónXX,intitulada-La Pédagogie Féminine. Segúnelautor,estosedebealaampliacióndelaeducaciónfemeninaenelsigloXIXyporelgranpapelqueejerceenlaeducación.Ademásdeeso,reconocequelasmujereshancontribuidoteóricay/oprácticamentealavancedelapedagogía31.

Paraescribirlaobra,seapoyaenvariosautores–Dittes,J.Simon,Renan,AlexandreMartin,Montaigne,JulesMichelet,M.Carré,Cousin,DemogeotyMontucci,OctaveGreárd,Thery,yhaceinnúmerasreferenciasalosartículosdelDiccionariodeBuisson(1878-1887).

EnlaIntroducción,elautorexponesusintenciones:escribirunahistoriaelemental de la pedagogía, pero no una Historia de la educación, puesconsideraquepedagogíayeducaciónsondiferentes,apesardeanálogas.Según este, una historia completa de la educación debería englobar el«cuadro completo de la cultura intelectual y de la culturamoral de loshombres,entodaslasépocasyentodoslospaíses.Deberíaserunresumendelavidadelahumanidad,ensusdiferentesmanifestaciones,literarias,científicas,religiosasypolíticas».Enresumen,unafilosofíadelahistoriade la cual nada le será raro y que escudriñará las causasmás variadas,como en sus orígenes más profundas, la vida moral de la humanidad(1914,p.ix).Alcontrario,unahistoriaelementaldelapedagogíapretendesolamente exponer las doctrinas y los métodos de los maestros de la

deuncapítulosobre«LemouvementpédagogiquecontemporainemFranceetàl’étranger».Elejemplarexaminadopertenecealabibliotecadelprof.Querino(1939,FEUSP/SP).

31 Entreellas,destacaMadamedeGenlis(1748-1830)–Lettressurl’éducation(1782),AdéleetTheodore,Conseilssurl’éducationduDauphin,Leçonsdeunegouvernante,Théâtred’éducation;MissEdgeworth(1770-1849)–Educationpratique(1798);MissHamilton(1758-1816)–Lettressurlespríncipesélémentairesdel’éducation(1801);MadamedeRémusat(1780-1821)–Essaisurl´éducationdesfemmes(1824);MadameGuizot(1773-1827)–Lesenfants(1812),RaouletVictor(1821),ÉducationdomestiqueouLettresdefamillesur l’éducation(1826);MadameNeckerdeSaussure(1765-1841)–L’éducationprogressiveouEtudeducoursdelanaturehumaine(1836-38);MadamePape-Carpantier(1815-1878).

214



educación,propiamentedichas.Esestasu intención:agruparentornoalasprincipalesideasfilosóficasymoraleslospedagogosquelasinspiraron;datos biográficos; análisis de sus obras e ideas principales; fragmentos;análisis de losmétodos prácticos y de instituciones reales; permitiendocomprenderelpensamientodelosgrandeseducadores,cómosehicieronpedagogos(p.xii).Segúnelautor,enunsentidorestricto,laeducaciónsereduceaunaacciónpremeditada,que lavoluntaddeunhombreejercesobreotroshombres,parainstruirlosyformarlos.

Según Compayré, un historiador de la pedagogía no debe solamentedaraconocerlasconcepcionesgeneralesquelosfilósofosdelaeducaciónsometenalaaprobacióndeloshombres.Paraqueseacompleta,debeentrarenlosdetallesdeloshechosyestudiarlosestablecimientosescolaresensurealidad,enlaformacomofueroninstituidosenlasdiversasépocasporlosadministradoresdelainstrucción.Ademásdeeso,entiendeque,ademásdelosgrandespedagogosysusdoctrinas,losgrandesprofesoresysusmétodosdebenserestudiadosporlosalumnos.

Privilegiaelordencronológico,porserelmássencilloynatural,ymostrarel progreso de la pedagogía, de instintiva a la reflexión, de la naturalezaal arte. SegúnCompayré (1911, p. xiv), «la historia de la pedagogía es laintroducciónnecesariaa lapedagogía,quedebeserestudiada,noporunespíritudeerudiciónydevanacuriosidad,peroconunaintenciónpráctica,afindebuscarlasverdadesdurablesquesonloselementosesencialesdeunateoríadefinitivadelaeducación».La ideanoesbuscar ideasnuevas,sinocomprendermejorlasqueestánencirculación.Tambiéntieneunaintenciónmoral, la posibilidaddeque los profesores se reflejen en los modelos de virtudrepresentadosporestosgrandeseducadores.

AlconcluirelPrefacio,hacelaapologíadelaimportanciadelaeducaciónlaica,alafirmarqueporel«progresodelarazón,poreldesarrolloreflexivodelamoral,laeducacióncompensalainfluenciareligiosa».Ademásdeeso,destaca que

las condiciones sociales, el progresode la libertad civil y de la libertadpolítica, la libertadde losniñosen la familia, lamultiplicaciónde los libros,tantodelosmaloscomodelosbuenos,todoscolaboranconlaeducación.Sinembargo,tambiénpuedencolaborarconladecadenciamoral,silosprofesoresnorealizanunaacciónvigorosasobrelasvoluntadesylascostumbres,comotambiénsobrelosespíritus,paraasegurarlagrandezadenuestropaís(1911,p.16).

215



Estas dos obras de Gabriel Compayré sirvieron de modelo a otroscompendiosdehistoriadelapedagogía/educaciónenlossiglosXIXyXX32,loquellevalosactualesinvestigadoresdeláreaaconsideraresaépocacomo«momentoCompayré»(Charbonnel,1988;Nóvoa,1994).

PAUL ROUSSELOT (1833-1914) –Histoire de l’éducation des femmes em France (Paris:Didier,1883.2volúmenes–441p.e446p.).(Anexo7)

Esta obra fue galardonada por la Academia Francesa. Licenciado enLetras,fueprofesordefilosofíaeinspectordeacademia.Esautordeotraspublicaciones: Projet d’organisation pédagogique des écoles primaires du Departement du Jura (869, Département du Doubs (1872), Département de Meurthe-et-Moselle (1874), Département du Puy-De-Dome (1878); Leçons de choses et lectures à l’usage des écoles primaires et des cours d’adultes (1875); Littérature, histoire, morale. Exercices de récitation et de compositition française tires des meilleurs écrivains, à l’usage des écoles primaires, des écoles normales et des cours d’enseignement spécial (1876); L’École primaire, essai de pédagogie élémentaire (1877); L’obligation de l’enseigement primaire (1879); Pédagogie à l’usage de l’enseignement primaire (1881).ColaboraenlaRevuePédagogique.

Histoire de l’éducation des femmes em France integra la BibliothèquepédagogiquepubliéesousladirectiondeM.H.Cocheris(inspectorgeneralydirectordelaRevuePédagogique).EnlacubiertafiguraelepígrafedeEmileLegouvé«leXIXe siècledoit, selonnous,définir la femme:unêtreégal àl’homme,másdiférentdel’homme»,quereflejalacruzadaquesepropone.

Laobratratalossiguientestemas:lacríticaalaeducacióndelasmujeres,desdeel siglo XVI; la naturaleza y la distinciónde lasmujeres; educaciónfísica;educaciónintelectual;educaciónmoral;lavidareal(lavidadoméstica;la belleza y los ajustamientos, los preceptos generales y los principios dela educación moral, la vocación de profesora de enseñanza primaria).Un sumario precede cada parte, las notas explicativas (a pie de página)acompañanlascitaciones,quesesucedenporordencronológico.Tambiénpublicaunconjuntodefragmentosdeescritoresquetrataronlaeducaciónde lasmujeres luegodel sigloXVI, coneltítulo«LaPédagogie Féminine»(1904,3.ªedición).

32 Depaepe(1998,p.6),porejemplo,citalaobradeR.L.Pancke–De historische paedagogiek van Belgie. Overzicht em bibliographie (1950),comocompilacióndeCompayré,Buissonyotros.

216



De acuerdo con Rousselot,«laeducaciónesunhecho,lapedagogíaesunaciencia;enconsecuencia,laHistoriadelaeducacióndelasmujeresnoessolamenteaquelladelapedagogíafemenina,eslahistoriadesucondiciónmoralysocial».Así,iniciasuobrabuscandolosantecedentesobscurosylosmásantiguosorígenes.ConcluyeconlaspalabrasdelapedagogaElisabethHamilton«siemprequelaeducaciónesobjetodeatencióneinterésuniversal,puedoafirmarconseguridadquelasociedadestáenunestadodemejoraprogresiva»(p.466).

Elautor tambiénescribeelmanual«Pédagogiehistorique,d’après lesprincipaux pédagogues, philosophes et moralistes» (1891, 288p.) (Anexo8). Este libro es una revisión actualizada de «Application des notions depsychologieàl’éducation».Laobraesunaintroducciónalanueva Pedagogíaypretendeseruncomplementoalapedagogíadidáctica,una«pedagogíahistórica», que proveerá no un acompañamiento regular de leccioneselaboradas,perounconjuntodedocumentossobreelobjetodecadalección.Desdesupuntodevista,lapsicologíapedagógicasehacetodoslosdías,asícomolapedagogía:«laenseñanzadelapedagogíaesungéneromuyespecial,queobligaaaplicarlosconocimientos,esdecir,transformarelconocimientoparasí,pararealizarunaobrasuya».Así,consideraquesumanualpermiteal lector«comparar, pesar lasopiniones y establecerun conocimientodecausa».Para laelaboraciónde laobra,siguióel«ordende lostiempos, lamarchadelasdoctrinasydelosprocedimientos,enlasprincipalescuestionesdelaeducaciónydelaenseñanza.Estrategiaqueposibilitacomprenderlarelaciónqueunecienciadelaeducaciónycienciadelhombre,lapedagogía,lapsicologíaylamoral,elartedeelevarlajuventudyaquelladegobernarlospueblos».Consideraqueelmejorcaminoparalograrelprogresoestrabajarconlosdatosqueposeemosactualmente–«Elprogresosuponelatradición».Yquelapedagogíaesinseparabledesupropiahistoria,parteintegrantedelacienciadelaeducación.Comparalaobraconun«congresopedagógico»,uncongresomodeloenquelapalabraserásilenciosa.CitaDescartessobrelalecturadebuenoslibros«commeuneconversationaveclesplushonnêtesgens,etmêmeuneconversationétudiéeenlaquelleilsnenousdécouvrentquelesmeilleuresdeleurspensées»(p.xv).LaAntigüedadespresentadaporlosfundadoresdelafilosofíagriega–Sócrates,Platón,Aristóteles,Cicerón,Séneca,MarcoAurelio,Plutarco,Quintiliano;elcristianismo–SanJerónimo,Gerson;enelRenacimiento–Erasmo,Vives,Ramus,Rabelais,Montaigne,Charron.Concluyeque lapedagogíafrancesanoes idealistanipositivista,sinoespiritualista.

217



3. Algunos aportes conclusivos

Losmanualesanalizadosmantienenunasecuenciadecontenidossimilar.Comienzanconunaintroducción,enquesonpresentadoslosconceptosdeeducación,pedagogía,historia,ylaimportanciadelahistoriadelaeducaciónpara la formación docente. Adoptan una visión lineal y cronológica de laeducación, comenzando con la educaciónde los pueblosprimitivoshastalacontemporaneidad,preconizandounaideadeprogreso,esdecir,quelaeducaciónesunconstanteperfeccionamiento.

Ponen de relieve los principales «educadores», de cada período, ysus ideas33, loqueseñalaunaseleccióndenombresqueseperpetúanentodos los manuales, consolidando una tradición y una «ejemplaridad»,legitimandounaacciónpedagógica,confunciónéticaeideológica,estoes,quesepreocupamuchomásporobjetivoséticosquecognitivos.

Los autores realizan «una reflexión esencialmente filosófica, basada en laevocaciónde las ideasde losgrandeseducadores,de laAntigüedadalperíodomoderno (sigloXIX),describiendo laevolucióneducativacomounamarchadelprogreso,conelpropósitodesacardelpasadoelmáximode lecciones para el presente» (Nóvoa, 1994, p. 28). La aproximación dela disciplina a la Filosofía de la Educación,muchas veces impartida comoHistoriayFilosofíadelaEducación,resultaquelabibliografíareferidaseadelcampodelafilosofíaydelosprimerosmanualesdehistoriadelaeducación,especialmentelosalemanes.

Nóvoa (1994, p. 31), en una síntesis global, identifica cinco grandescaracterísticasenlaorganizacióndelosmanuales:unaatenciónprivilegiadaalasideasdelosgrandeseducadoresdelpasado,lascualessonpresentadascasi siempreapartirdeunamismamirada y,muchas veces conpalabrasidénticas;unaevocacióncronológicaqueseinicia,engeneral,enlostiemposmásremotosdelascivilizaciones«primitivas»yfinalizaconloseducadoresdel siglo XIX; una ideología progresista (conservadora), en el sentido dela educación es contada como una epopeya y como un movimiento deperfeccionamiento de la humanidad; una concepción comparada, que semanifiestaenlainclusión,traslareferenciaalasideasdeloseducadoresdelsigloXIX,deunaseriedecapítulosquedescribenlasituacióndelossistemaseducativos de varios países; una concepción positiva, de creencia en las

33 Ghiraldelli(1991,p.15)indicaqueDiltheyyaprivilegiabalasbiografías,principalmentedeaquellosquepudieronexpresarunacategoríaformalizadadeconcepcióndemundo.

218



potencialidadesdelnuevomovimientocientífico (cienciade laeducación,psicología,sociología),bienilustradaporelcapítulofinaldeestosmanuales.

Nuestras indagaciones sobre la enseñanza de la Historia de la Educación enloscursosdeformacióndocenteremiteninvariablementealahistoricidaddel objeto en cuestión (Orlandi, 1993), es decir, como se gestaron estosconocimientos.Losmanuales,comoinstanciasdeproducciónydecirculacióndelossaberesescolares,sonfuentesprivilegiadasparaesteestudio,sonunreferenteconcretodelasformas

de circulación y apropiación de los discursos hegemónicos (Morales,Kiss,Guarda,2006,p.22),queseasocianalasprescripciones curricularesysonprotagonistasdeloscambiosculturales.

La breve presentación de los manuales de Paroz34,CompayréyRousselot,quecircularonenBrasilenlasúltimasdécadasdelsigloXIXyprimeramitaddelsigloXX,permitequeseanalicelaapropiacióndeestosautoresysusobrasenmanualesdeautoresbrasileños(Bastos,Mogarro,2009).Estosmodelossedifundieronportodoelmundooccidental,con miras a la oficialización de un orden escolar y de saberes pedagógicos modernos (Caruso,2003,p.1)que,desdefinalesdelsigloXIX,hansido«unemprendimientomundial,universalyuniversalista» (Schriwer,2001),especialmentepara laprofesionalizacióndocente.

LosmanualessondispositivosdiscursivosquenospermitenaprehendereluniversodelaHistoriadelaEducacióntalcomoeraconcebidoyenseñado.Desdeunaperspectivadiacrónica,sedestacalapermanencia,engranparte,delasfinalidades,perspectivas,temasycontenidos,quellegananuestrosdías (Mogarro, 2007, p. 215), así como las categorías de temporalidad,facticidad y memorialidad que marcan la investigación y enseñanza enel campodisciplinar (Santos, 2007,p. 232). Estos autores y susmanualesocupanunlugardeintermediaciónyconstituyenunareferenciaenlahistoriade lahistoriade laeducación.Elejercicioderevisitaciónqueefectuamos,al mirarlos desde el lugar que hoy ocupamos, nos permitió percibir laspermanenciasylasmodificacionesqueocurrieron enestecampodisciplinar,cuando los confrontamos con la configuración actual del campo (Bastos;Mogarro,2007).

Elanálisisdelosmanualesdehistoriadelaeducacióny/odelapedagogía,de autores nacionales o extranjeros, permite identificar las permanencias

34 MoleroPintado(2000)realizóestudiosimilarparalosmanualesdeHistoriadelaEducaciónadoptadosenEspaña,entre1900y1930.Constatatambiénlaapropiacióndeestosautoresenlosmanualesescritosporautoresespañoles.

219



yhuellas queaúnhoydefinen la disciplina en los cursosde formacióndeprofesores. Los libros de texto, por su contenido y estructura, indicanunatradicióndisciplinaradoptadaalolargodelsigloXXyaúnhoypresenteenlos cursosde formacióndeprofesores.El estudio indicaunanecesidaddeprofundización analítica de cada uno de los manuales que circularon enBrasil, nacionales y extranjeros, teniendo en cuenta la complejidad de losobjetosenestudio.Esimportanteanalizarlasproduccionesdemanualesparaladisciplina,deladécadade1960hastahoy,especialmentelasmásrecientesproducciones35, las singularidades y continuidades. Otro abordaje seríaescuchar a losdocentesde ladisciplinapara analizar laprácticaadoptadapor cada uno, las dificultades, las sugerencias, lo que permitiría avanzarcuestionesrelativasalaproduccióndeinvestigaciónysuapropiaciónenlaenseñanza.

Mientras la década de los noventa, del siglo XX, fue dedicada a laampliacióndelainvestigaciónydeladiscusiónhistoriográficadelaeducaciónenBrasil,connuevostemasyconnuevosymúltiplesabordajes(Ghiraldelli,1993,p.50); laprimeradécadadelsigloXXInecesitacentraresfuerzosenel sentido de acercarse al aula, a los cursos de formación de profesores,esa ricaproducción, reviendo los contenidos,procedimientosdidácticosybibliografíadelosprogramasdelasdisciplinasdeHistoriadelaEducaciónydelaHistoriadelaEducacióndeBrasil.Bajoesaperspectiva,tambiénesimportantequeseincentivealosprofesoresdeladisciplinaatenernuevasmiradasyabordajesvinculadosalahistoriadelaculturaescolar.Otrodesafíoseríaextenderladisciplinaalosdemáscursosdeformacióndeprofesores36,pues los futurosdocentesdebentener laoportunidaddereflejarsobre lanaturaleza,lasfinalidades,losorígenesylastransformacionesdesuoficio,lo que «contribuye tanto al desarrollo de la reflexión pedagógica comoal debate democrático sobre la educación en las sociedades» (Meirieu,1998, p. xiv). Actualmente «tenemos un repositorio demuchas historias,dialécticamenteinterconectadaseinteractuantes,reunidasporelcomplejo

35 Porejemplo:HistóriadaEducaçãodoBrasil:Hilsdorf(2003);Ghiraldelli(1990;2003;2006);Xavier,Ribeiro,Noronha(1994);Stephanou&Bastos(2004/2005),etc.;HistóriadaEducaçãoe/ouPedagogia:Manacorda (1992);Gadotti (1993); Cambi (1999); Pilleti (1993);Aranha (1989);Ferreira(1996/2001);Sebarroja(2003);Hilsdorf(1998;2006);Veiga(2007).

36 Actualmente, laUNILASALLE (Canoas/RS) imparte ladisciplinaHistoriade laEducaciónen90%deloscursosdelicenciatura,conlacargahorariade60a72horas-aula.Seefectivólainclusióndeladisciplina,comoobligatoriaenlosdemáscursos,apartirde1999,enelcursodeFilosofía;de2000a2002enlosdemáscursos.

220



objeto«educación»(Cambi,1999,p.29).DeacuerdoconNóvoa(1994,p.28),deesadiversificación deperspectivasenlaformadeenseñarladisciplinaydejustificarsuinclusiónenloscursosdeformacióndeprofesores,resultauna especie de redescubierta delaespecificidaddelastemáticasescolares,del papel de los diferentes actores educativos y de su experiencia; unatendenciaalasprácticasdehistoriaintelectualycultural,apartirdenuevasconcepcionesteóricas;unarevaloracióndelosabordajescomparados.Ynosincentivaconlapregunta–«enelpasado,¿cuálesfueronlasmotivacionesy los grandes proyectos de la Historia de la Educación y cuáles son, hoy,susrazonesdeser?».En lasendade laescriturade lahistoriografíade lahistoriadelaeducación,especialmentedelahistoriografíadelahistoriadelaeducaciónenBrasil,esestaunahistoriaenconstrucción...Condesafíoseinterrogaciones...

4. ReferenciasAlarcón,P.P.;Ciordia,J.V.(2002).Historia de La Educación (EdadAntigua,

MediayModerna).Madrid:UNED.

Bastos,M.H.C.(2000).FerdinandBuissonnoBrasil.Pistas,vestígiosesinaisde suas idéias pedagógicas (1870-1900). História da Educação, 4(8),pp.79-110.

Bastos,M.H.C.(2007).PedagogiaseManuais:leiturascruzadas.Osmanuaisde História da Educação adotados no Brasil (1870-1950). Anais... I Congresso Internacional do Livro Didático: Educação e História. SãoPaulo:FEUSP,CD-ROM(28p.).

Bastos,M.H.C.(2008).Ummanualesuasdiferentesapropriações:«NoçõesdeHistóriadaEducação»deTheobaldoMirandaSantos(1945).Anais...V Congreso Brasileiro de História da Educação «O Ensino e a Pesquisa em História da Educação».Aracajú/SE:SBHE/UFS,CD-ROM(14p.).

Bastos,M.H.C.(2009).Educação Infantil e ensino intuitivo: a contribuição de Marie Pape-Carpantier (1815-1878).PortoAlegre:PUCRS(mimeo).

Bastos,M.H.C.;Mogarro,M.J.(2008).ManuaisdeHistóriadaeducaçãoemPortugaleBrasil.(SegundametadedoséculoXIX-PrimeirametadedoséculoXX).InM.M.Araújo,G.InácioFilho(org.),História Comparada da Educação.Natal:UFRN;Uberlândia:UFUb.

Bauab,M.A.R.(1972).O Ensino Normal na província de São Paulo (1846- 1889). Subsídios para o estudo do Ensino Normal no Brasil Império.São

221



JosédoRioPreto:FaculdadedeFilosofia,CiênciaseLetrasdeSãoJosédoRioPreto(DoutoradoemFilosofia).

Buisson, F. (dir.) (1878-1887). Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire.Paris:Hachette.

Buisson,F.(dir.)(1911).Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire.Paris:Hachette.


Caspard, P. (1998). Histoire de l’éducation. In C. Étévé, P. Champy (dir.),Dictionnaire de l’éducation et de la formation (pp. 497-499). Paris:Nathan.

Caruso,M.(2003).Laoficializacióndelmétodolancasteriano.AméricaLatinaemelcontextodelmovimientointernacionalporlaeducaciónmutua. In VI Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana. Historia de las ideas, actores e instituciones educativas.SanLuisPotosi/México,19a23demayo2003.Mimeo.24p.

Charbonnel,N.(1988).Pour une critique de La raison éducative. Berne/Suíça:PeterLang.

Choppin, A. (2002). O historiador e o livro escolar.História da Educação. ASPHE.Pelotas(11):pp.5-24,abr.

Choppin,A. (2009).OManualescolar:umafalsaevidência.TraduccióndeMariaHelenaCamaraBastos.História da Educação, 13(27),pp.9-75.

Cirne J. F. A. A. (1881).Resumo da História da pedagogia. Porto: Livraria UniversaldeMagalhãeseMoniz.

Compayré,G.(1879).Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le seizième siècle. TomeIeII.Paris:Hachette.

Compayré,G.(1882).Histoire de la Pédagogie.Paris:LibrairieClassiquePaulDelaplane.

Compayré,G.(1911).Pédagogie(HistoiredeLa).InF.Buisson(dir.),Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire (pp. 1546-1550).Paris:Hachette.(ÉditionElectronique.INRP,2007).

Compayré,G. (1898).Psicologia teórica y prática aplicada a la educación.Trad.F.Sarmiento.Paris:Vda.deCh.Bouret.

Correia,A.C. L.;Peres,E. (2001).Aprendera serprofesora travésde loslibros: representación profesional, currículum escolar y modelos deaprendizajeenlosmanualesdepedagogíaydidácticaparalaformacióndeprofesoresdeenseñanzaprimariaenPortugal(1870-1950).InSauter,

222



G.O.;Rodríguez,M.S.(org.),Los manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina. Madrid:UNED.

Depaepe,M.(1998).EntrePédagogieetHistoire.Questionsetremarquessurl’évolutiondesobjectifsdel’ensiegnementdel’histoiredel’éducation.Histoire de l’éducation, 77,pp.3-18.

Dubois,P.Le(2002).Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson. Répertoire biographique des auteurs. Paris: INRP/SHE.

Dubois,P.(2001).ODictionnairedepédagogieetd’instructionprimairedeF.Buisson(1878-1887e1911.Bíbliadaescolarepublicana.História da Educação, 5(9),pp.59-76.

Felgueiras,M.L(2008).AHistóriadaEducaçãonarelaçãocomossabereshistóricoepedagógico.Revista Brasileira de Educação, 13(39),pp.483-501.

Gautherin, J. (2002). Une discipline pour la Republique. La Science de l’éducation em France (1882-1914).Bern:PeterLang.

Ghiraldelli Jr., P. (1991). Dilthey e a «História da Pedagogia». Raízes daconcepçãoburguesadahistóriadaeducação.SãoPaulo:MGInformática.

GhiraldelliJr.,P.(1994).Educação e Razão Histórica. SãoPaulo:Cortez.

GhiraldelliJr.,P.(1993).Três estudos em Historiografia da educação. Ibitinga/SP:EditoraHumanidades.

Guereña,J.-L.;Ossenbach,G.;Pozo,M.M.(orgs.).(2005).Manuales escolares en España, Portugal y América Latina (siglosXIXyXX).Madrid:UNED.

KuhlmannJr.,M.(1996).As Grandes Festas Didáticas. A Educação Brasileira e as Exposições Pedagógicas Internacionais (1862-1922). São Paulo: USP/FFCH.Tese.

Krüger,H.RaulCarlosBriquet.(2002).In:M.L.A.Fávero,J.M.Britto(orgs.),Dicionário de Educadores no Brasil da colônia aos dias atuais(pp.921-924). Brasília:MEC/INEP;RiodeJaneiro:Ed.UFRJ.

Lopes,E.M.T.(2002).JúlioAfrânioPeixoto.InM.L.A.Fávero,J.M.Britto(orgs.).Dicionário de Educadores no Brasil da colônia aos dias atuais (pp.659-663). Brasília:MEC/INEP;RiodeJaneiro:Ed.UFRJ.

Meirieu, P. (1998). Préface. In C. Gauthier,M. Tardif, (dir.), La Pédagogie. Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours (pp. xi-xiv).Montreal:GaëtanMorinÉditeur.

223



MoleroPintado,A. (2000). LosManualesdeHistoriade la Educación y laformacióndelosmaestros(1900-1930).Historia de la Educación, 19,pp.121-139.

Morales, G.; Kiss, D.; Guarda, A. (2006). El libro de texto escolar comointerventor socio cultural en la construcción de la identidad cultural.Impulso. Revista de Ciências Sociais e Humanas, 17(42),pp.21-28.

Mota,J.;Lopes,E.M.T.;Cóser,S.M.L.(1994).JúlioAfrânioPeixoto(1876-1947):ensaiobiográfico.InM.M.Herschmenn,C.A.Pereira(orgs.),A invenção do Brasil Moderno: medicina,educaçãoeengenharianosanos20-30(pp.147-179).RiodeJaneiro:Rocco.

Nóvoa,A.(1994).História da Educação.Lisboa:UniversidadedeLisboa.

Nóvoa,A.(1998).HistóriadaEducação:novossentidos,velhosproblemas.InJ.Magalhães(org.),Fazer e Ensinar História da Educação em Portugal (pp.35-54).Braga:UniversidadedoMinho.

Nóvoa,A.(1996).HistóriadaEducação:percursosdeumadisciplina.Análise Psicológica, 4(14),pp.417-434.

Orlandi,E.(1993).O Discurso fundador: A formação do País e a construção da Identidade Nacional.SãoPaulo:Pontes.

Paroz,J.(1868).Histoire Universelle de la Pédagogie, renfermant lês systèmes et lês méthodes d’enseignement des temps anciens et modernes, lês biographies de tous lês pédagogues célébres Ldéveloppement progressif de l’école depuis la scolastique jusqu’a nos jours la comparasion et la caractéristique des pédagogies anglaise, allemande et français. Paris: Delagrave.

Paroz, J. (1981).Mémoires d’um octogénaire. Porrentruy:EditionsduPré-Carré.

Romero, T. R. (2001). Los manueles de Pedagogia y la formación del profesorado en las escuelas normales de España (1939-1901). Madrid:Ed.UNED.

Roullet, M. (2001). Les manuels de Pédagogie (1880-1920). Apprendre à enseigner dans les livres.Paris:PUF.

Rousselot,P. (1883).Histoire de l’éducation des femmes em France. Paris: Didier(2volumes).

Rousselot,P.(1904).La Pédagogie Féminine. Extraits des principaux écrivains qui ont traité de l’éducation des femmes depuis XVIe siècle.Paris:LibrarieC.Delagrave.

224



Rousselot,P.(1891).Pédagogie historique, d’après les principaux pédagogues, philosophes et moralistes. Paris:C.Delagrave.

Santos, M. T. (2007). Perfil da História da Educação: conflito entre oempobrecimentoefectivoeopotencialobjectivo.InJ.Pintassilgo,J.et al.,A História da Educação em Portugal. Balanço e perspectivas(pp.229-252). Porto:Asa.

Sauter,G.O.;Rodríguez,M.S.(orgs).(2001).Los manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina. Madrid:UNED.

Schriewer,J.(2001).Formas de externalização no conhecimento educacional.CadernosPrestige,vol.5.Lisboa:Educa.

225



ANEXO 1

CUADRO 1.MANUALESDEHISTORIADELAEDUCACIÓN(1843-1914)

1843–ThéodoreFritz-Esquised’unehistoiredel’éducationdepuislestempslesplusreculésjusqu’ànosjours

1858–A.E.F.Théry–HistoiredeléducationenFrance,depuisleVémesièclejusqu’ànosjours.1862–HenryBarnard-EnglishPedagogy1863–HenryBarnard-GermanTeachersandEducators1867–JulesParoz-HistoireUniverselledelaPédagogie(Francia)1874–W.N.Hailman-TwelveLecturesontheHistoryofPedagogy1879–GabrielCompayré-HistoireCritiquedesDoctrinesdel’ÉducationemFrance(França)1881–FranciscoAntoniodoAmaralCirneJr-ResumodaHistóriadaPedagogia(Portugal)1882–OscarBrowning-IntroductiontoEducationTheories1883–GabrielCompayré-HistoiredelaPédagogie(Francia)1883–JoséMariadaGraçaAfreixo–ApontamentosparaaHistóriadapedagogia(Portugal)1886–F.V.N.Painter-AHistoryofEducation(EE.UU.)1886–C.Issaurat–LaPédagogie:sonevolutionetsonhistoire(Francia)1888–E.Damseaux–HistoiredelaPédagogieàl’usagedesélèvesdesécolesnormalesetmembresducorpsenseignement(Francia)

1890–R.H.Quick-EssaysonEducationalReformers1891–PaulRousselot-PédagogieHistorique(Francia)1892–JosephPayne-LecturesontheHistoryofEducation1892–SamuelG.Williams-TheHistoryofModernEducation1895–JamesP.Munroe-TheEducationalIdeal1898–CharlesLetourneau-L’Évolutiondel’éducation(Francia)1899–LeviSeeley-HistoryofEducation1900–ThomasDavidson-AHistoryofEducation(EE.UU.)1902–EllwoodCubberley-SyllabusofLecturesontheHistoryofEducation(EE.UU.)1902–E.L.Kemp-HistoryofEducation1902–PaulMonroe-SourceBookoftheHistoryofEducation(EE.UU.)1902–K.A.Schmidt-GeschichtederErzehung(Alemania)1903–C.O.Bunge-Evolucióndelaeducación(España)1903–S.S.Laurie-HistoryofEducationalOpinionfromtheRenaissance1904–T.Ziegler–GeschichtederPädagogik(Alemania)1905–PaulMonroe-AText-BookoftheHistoryofEducation1905–O.Browning–AHistoryofEducationTheory(EE.UU.)1906–FrançoisGuex-Histoiredel’Instructionetdel’Éducation(Francia)1907–PaulMonroe-ABriefCourseintheHistoryofEducation(EE.UU.)1909–P.Barth-GeschichtederPädagogikderErziehlung(Alemania)1910–T.Davidson–Históriadelaeducación(España–Traducción)1911–13–PaulMonroe-Cyclopedieofeducation(EE.UU.)1911–RamónRuizAmado–HistoriadelaEducaciónylaPedagogía(España)1912–C.S.Parker–HistoryofModernElementaryEducation(EE.UU.)1912–SanteGiuffrida–StoriadellaPedagogia(Italia)1912–AdalbertoMorgana–StoriadellaPedagogia(Italia)1912–FrançoisGuex–(traducciónespañola)1913–P.Graves–HistoryofEducationbeforeMidleAge.1913–HeinrichBaumgartner–GeschichtederPädagogik(Alemania)

226



ANEXO 2SUMARIODELAOBRADETHÉODOREFRITZEsquisse d’une Histoire de l’éducation (1843)

PréfaceLIVRESIXIÈME–HISTOIREDEL’ÉDUCATION.ObservationspréliminairesCHAPITREPREMIER.Introduction,Bibliographie(L’éducationavantlechristianisme)CHAPITREII.L’éducationchezlespeuplessauvagesCHAPITREIII.ChinoisCHAPITREIV.IndiensCHAPITREV.Éthiopiens,ÉgyptiensCHAPITREVI.PersesCHAPITREVII.GrecsCHAPITREVIII.RomaisCHAPITREIX.Hébreux(L’éducationdepuisJésus-Christ)CHAPITREX.Jésus-Christetlechristianismejusqu’àlagrandemigrationdespeuplesCHAPITREXI.LesArabesCHAPITREXII.Leschrétiensd’Occidentdepuislagrandemigrationdespeuplesjusqu’àCharlemagne

CHAPITREXIII.L’éducationsousCharlemagneCHAPITREXIV.DepuisCharlemagnejusqu’àlarenaissancedeslettresCHAPITREXV.L’empired’OrientCHAPITREXVI.Chevalerie,troubadours,minnesingerCHAPITREXVII.Depuislarenaissancedeslettresjusqueverslafindudix-septièmesiècleCHAPITREXVIII.Depuiselfindudix-septièmesièclejusqueverselfindudix-huitièmeCHAPITREXIX.Coupd’oeilsurl’éducationaudix-neuvièmesiècle,danslesdifférentespartiesdu

monde1°Océanie2°Afrique3°AsieCHAPITREXX.4°AmériqueCHAPITREXXI.5°EuropeA.Midi:EspagneetPortugalItalieGrèceCHAPITREXXII.B.L’EstetleNord:RussieSuèdeetNorwège,DannemarketIslandeGrande-BretagneetIrlandeCHAPITREXXIII.C.Lecentre:Pays-Bas,Allemagne,SuisseCHAPITREXXIV.Lecentre,suiteetfin:France

227



ANEXO 3SUMARIODELAOBRADECIRNEJUNIOR

Resumo da História da Pedagogia (1881,192p/210p)

AdvertenciaCapítulo1.LaeducaciónenlaAntigüedadCapítulo2.LaeducaciónenlaEdadMediaCapítulo3.LaeducaciónenelsigloXVICapítulo4.LaeducaciónenelsigloXVIICapítulo5.LaeducaciónenelsigloXVIIICapítulo6.LaeducaciónenelsigloXIXApéndice:Unejemplodemétodosocrático.

228



ANEXO 4SUMARIODELAOBRADEJULESPAROZ

Histoire Universelle de la Pédagogie (1868)

PREMIÈREPARTIE:del’éducationchezlespeuplesplacesemdehorsdelareligionrévélée.Les peuples sauvagesDel’éducationcheslesChinoisDel’éducationcheslesIndousLesanciensEgyptiensDel’éducationcheslesanciensPersesDel’éducationcheslesPhéniciensLesGrecs.Lareligion,lamusique,lagymnastique,lesSpartiates,lesAthéniens,Platon,Aristote.LesRomainsSECONDEPARTIE:Del’éducationcheslespeuplessoumisàl’influencedelareligionrévélée.Del’éducationcheslesJuifs-SentencestiréesduLivredesProverbes-Sentencestiréesdel’EcclésiastiqueDel’éducationchezlespeupleschrétiens.PremièreÉpoque–LeMoyenAgeSainteMoniqueLemonachismeCharlemagneLaChevalerieLa bourgeosieLascolastiqueRéflexionsurlascolastiqueetlemoyenageDeuxièmeÉpoque–LaRenaissanceLa renaissance em Italie-LeDante-Boccace-PétrarqueVictorindeFeltreL’AllemagneetlesPays-Bas-LesJéromites-JeandeWesselRodolpheAgricole-AlexandreHégius,RodolpheLange-HermanndeBuschErasmeJeanReuchlin,ThomasPlatterCoupd’oeilgeneralTROISIÈMEPARTIE–TempsModernes:DelaRéformationàPesatalozzi(XVI,XVIIetXVIIesiècle)I.CourantprotestantauXVIesiècleLuther-InstructionPublique-EducationDomestique

229



PhilippeMélanchtonValentinFriedlandTrotzendorfSturmII.CourantCatholiqueauXVIsiècleetauXVIIsiècle(commencementduXVIIIsiècle)LesJésuitesCharlesBorroméeJosephdeCalasenzPort-RoyalJean-BaptistedelaSalleFénelon-Traitédel’éducationdesfillesRollin–SontraitédesétudesI.CourantessentiellementPhilosophique(XVI,XVIIetXVIIIsiècle)Leslittératuresmodernes.Lessciencesnaturelles.LaphilosophieBaconetDescartes.MichelMontaigneWolfgangRatichJean Amos ComeniusLockeAugusteHermannFranke–Instructionssurlamanièred’exercerladisciplinedansl’écoleLeréalismeetlesécolesréalesemAllemagneJean-JacquesRousseau-Coupd’oeilsurlavie,lesécritsetlespríncipesdeJean-JacquesRousseau-Émile.LivreI.LesdeuxpremièresannéesLivreII.Enfanced’ÉmilieLivreIII.DouzeàQuinzeLivreIV.L’adolescence;professiondefoiduvicairesavoyardLivreV.Sophieoulafemme.-RemarquesetréflexionssurlespríncipesdeRousseau.BasedowetlesphilantropesQUATRIÈMEÉPOQUE:TempsActuelsPestalozzi-EnfanceetpremièresannéesdePestalozzi-Neuhof-Tempsderecueillement-Leonard et Gertrude-Stanz-Berthoud-Comment Gertrude instruit ses enfants:méthodedePestalozzi-Pestalozzidepute.Münchenbuchsée.Yverdon.-Le Chant du Cygne-DernièresannéesdePestalozzi-Coupd’oeilrétrospectiPédagogieAnglaise1.AndréBelletJohnLançaste,promoteursdel’enseignementmutuel2.Hamilton:méthodepourl’enseignementdeslangues3.L’écoleetl’éducationetAngleterre4.États-Unis.Importancedel’écoledansl’Unionaméricaine.L’écoleprimaire. Etablissements supérieursetscientifique.Colléges.Etablissementsdebienfaisance

5.Caractéristiquedelapédagogieanglaise

230



PédagogieAllemandeRéveildelapenséepédagogiqueLesécolesallemandes:lesécolespopulaires,lescreches,lessallesd’asile,Froebeletlesjardinsd’enfants

Lesorphelinats:lesmaisonspourenfantsvicieux,aveugles,sourds-muets,crétins,etc.LesécolesscientifiquesDesplansd’étude;besoindereformeDel’enseignementdanslesécolespopulaires:l’enseignementintuitif.Lalecture.Lalanguamaternelle.Lêcalculetlagéometrie.L’écriture.Lêdessin.Lêchant.Lareligion.Lagéographie.L’histoire.L’instructioncivique.L’étudedelanature.Lêfrançaisetl’anglais.Lesouvragesdusexe.Lagymnastique.

Desméthodesd’occupationPrincipauxpédagoguesallemands:-Lesempiriquesetpraticiens:Schwarz,Curtmann,Niemeyer,Dinter,Diesterweg,Graefe,Stephani,Kellner,Sailer,Overberg.

-Lespsychologues(etanthropologues):Herbart,Stoy,Beneke,Gall,CharlesSchmidt.-Lesthéologiens:Dursch,Palmer.7.Dequelquesautresauteursquiontécritsurlapédagogie,etluiontfaitfairedesprogrèsemAllemagne(philosophes,poetes,historiens,hommesd’Etatetmédecins)

8.CaractéristiquedelapédagogieallemandePédagogieFrançaiseIntroductionetplanJacototLepèreGirard:soncourséducatifdelanguematernelleNavilleDumouvementpédagogiqueactueletdel’étatdel’instructionpubliquedanslespaysdelanguefrançaise

LaFranceLaRévolutionFrançaiseL’EmpireLarestaurationRegimeorléanistePériodeactuelle:secondEmpire(1848-1867)Reformedel’enseignement(loidu15mars)DuregimealimentairedansleslycéesEnseignementSupérieurEnseignementsecondairespécial(profissionnel)Ecoles primairesEcoles normalesDescoursd’adultesDesétablissementsdebienfaisanceLaSuisseRomandeLaBelgiqueDesouvragesd’enseignementMatérielscolaire.Maisond’école.Matérieldesclasses.Coupd’oeilsurlespincipauxpédagogistesfrançaismodernesCaractéristiquedelapédagogiefrançaise.Conclusion

231



ANEXO 5SUMARIODELAOBRADEGABRIELCOMPAYRÉ–Histoire critique des doctrines de

l’éducation en France depuis le seizième siècle (LibrairieHachette,1879,TomeIeII).

TomeI(490p.)PréfaceIntroduction:Revuegénéraledel’histoiredel’éducationdasl’AntiquitéetauMoyenAge(l’éducationemGrèce;l’éducationàRome;L’éducationchezlesPèresdel’Egliseetaumoyenâge).

LivrePremier.LesRéformateursdel’ÉducationauSeizièmeSiècleChapitrePremier.Rabelais.ChapitreII.Montaigne.ChapitreIII.ÉrasmeetlaRenaissance,RamusetlaReforme.LivreDeuxième.LesGrandesCorporationsEnseignantesChapitrePremier.LesJésuites.ChapitreII.L’Oratoire.ChapitreII.LesJansénistesLivreTroisième.L’Éducationaudix-spetièmeSiècle.ChapitrePremier.L’ÉducationdesprincesChapitreII.L’Éducationdesfemmes.ChapitreIII.L’Espritphilosophiquedansl’éducation.LivreQuatrième.L’UniversitédeParisetsesreformessucessives.ChapitrePremier.LesStatutsdeHenriIVetl´histoiredel’UniversitédeParisaudix-septèmesiècle.

ChapitreII.RollinetleTraitédesetudes.TomeII(490p.)LivreCinquième.Rousseau,sesprécurseurs,sesdisciples.ChapitrePremier.L’éducationaudix-huitièmesiècleetlesprécurseursdeRousseau.ChapitreII.Jean-JacquesRousseau.ChapitreIII.LesdisciplesetlescontradicteursdeRousseau.LivreSixième.Lesphilosophesdudix-huitièmesiècle.ChapitrePremier.DumarsaisetCondillac.ChapitreII.DiderotetHelvétius.LivreSeptième.Lesoriginesdel’espritlaïquedansl’éducationetlemouvementparlamentairede1762.

ChapitrePremier.L’expulsiondesjésuites.LaChatolais.ChapitreII.Organisationnouvelledesétudes.Rolland.LivreHuitième.LaRévolutionFrançaise.ChapitrePremier.L’Assembléeconstituinte.LeprojetdeMirabeauetlerapportdeTalleyrand.ChapitreII.L’AssembléelégislativeetCondorcet.ChapitreIII.LaConvention.Lesutopiesetlesoeuvres.LivreNeuvième.Ledix-neuvièmesiècleetl’avenirdel’éducation.ChapitrePremier.L’UniversitédeFranceetlesthéoriesdel’éducationaudix-neuvièmesiècle.ChapitreII.Esquissed’unethéoriedel’éducation.Appendice.Index

232



ANEXO 6SUMARIODELAOBRADEGABRIELCOMPAYRÉ

Histoire de la Pédagogie (LibrairieClassiquePaulDelaplane,1882,487p.)

IntroductionLeçonPremière.L’éducationdansl’antiquitéLeçonII.L’éducationchezlesGrecsLeçonIII.L’éducationàRomeLeçonIV.Lespremierssièclesdel’èrechrétienneetlemoyenâgeLeçonV.LaRenaissanceetlestheoriesdel’éducationauseizièmesiècle.Érasme,RabelaisetMontaigne

LeçonVI.Lesoriginsprotestantsdel’ensignementprimaire.LutheretComéniusLeçonVII.Lescongregationsenseignentes.JésuitesetjansénistesLeçonVIII.FénelonLeçonIX.Lesphilosophesdudix-septièmesiècle:Descartes,MalebrancheetLockeLeçonX.L’éducationdesfemmesaudix-septièmesiècle.JacquelinePascaletMmedeMaintenonLeçonXI.RollinLeçonXII.Lesoriginescatholiquesdel’enseignementprimaire.LaSalleetlesfrèresdesÉcoleschrétiennesLeçonXIII.RousseauLeçonXIV.Lesphilosophesdudix-huitièmesiècle:Condillac,Diderot,HelvétiusetKantLeçonXV.Lesoriginesdel’éducationlaïqueetnationaleemfrance.LaChatolaisetRollandLeçonXVI.LaRévolution:Mirabeau,Talleyrand,CondorcetLeçonXVII.LaConvention:LakanaletDanouLeçonXVIII.PestalozziLeçonXIX.LescontinuateursdePestalozzi:Froebel,leP.GirardLeçonXX.LapédagogieféminineLeçonXXI.Lathéorieetlapratiquedel’éducationaudix-neuvièmesiècleLeçonXXII.Lasciencedel’éducation.HerbertSpenceretAlexandreBain.ANEXO7SUMARIODELAOBRADEPAULROSSEULOT.Histoire de l’éducation des femmes em France (1883).Premier volumeIntroductionChapitreI.LeChristianismeChapitreII.LaSociétéféodaleChapitreIII.LarenaissanceetlaReformeChapitreIV.L’ÉducationdesfemmesetlalittératureauXVIIesiècleChapitreV.L’ÉducationdesfemmesetlaRenaiscancereligieuseauXVIIesiècleChapitreVI.FénelonetleTraitédel’éducationdesfilles.SecondevolumeChapitreVII.MadamedeMaintenonetlamaisondeSaintCyrChapitreVIII.L’ÉducationmonastiqueauXVIIIesiècleChapitreX.LaRévolutionFrançaiseChapitreXI.LeXIXesiècleConclusion

233



ANEXO 8SUMARIODELAOBRADEPAULROSSEULOT

Pédagogie historique, d’après les principaux pédagogues , philosophes et moralistes (1891)

Introduction.L’éducationetlasciencedel’éducation(laimportanciadelaeducación;quéseentiendeporpujanzadelaeducación;laeducaciónylainstrucción;lainstrucciónylamoralización;elobjetodelaeducación,definiciones;lanaturalezaylaeducación;lanecesidaddeunacienciadelaeducación;lasbasespsicológicasdelacienciadelaeducación.Fragmentosdeautores(elsumariodelaintroduccióntieneestossubtítulos,enelinicioacompañadosdeunasíntesisdeloquesedebeentenderporcadauno.Paracadaítem,elautoragregafragmentosdelosautoresqueseleccionó).

PremièrePartie.L’éducationPhysique.ChapitrePremier.Lescorpsetl’ame(Ladualidaddelanaturalezahumana;lanecesidaddelaeducaciónfísica;laarmoníaentrelaeducacióndelcuerpoyladelalma).Extraitsde:Platão,Erasmo,Montaigne,Rabelais,Bousset,Locke,Rousseau,Gabanis,HerbertSpencer,Bain,JulesSimon.

ChapitreII.L’hygiènepédagogique(elrégimenhigiénico;losjuegosylosejerciciosfísicos,laginmasia,unsistemadeeducaciónfísicaenelsigloXVIII)

DeuxièmePartie.L’éducationintellectuelleChapitrePremier.Lespríncipesdel’éducationintellectuelle(elobjetodelaeducaciónintelectual;lasrelacionesdelaeducaciónintelectualydelaeducaciónmoral;laeducaciónintelectualpuedecomenzardesdelaprimeraedad).

ChapitreII.L’éducationdessens.ChapitreIII.L’attentionChapitreIV.Lamémoireetl’associationdesidées.(lamemoria;laasociacióndeideas)ChapitreV.L’imaginationChapitreVI.L’abstrationetlagénéralisationChapitreVII.LejugementetleraisonnementChapitreVIII.Laméthode(lacuestióndelosmétodosatractivos.Losargumentosafavoryencontra;elobjetoylosprincipiosdelmétodo)

TroisièmePartie.Lesméthodesd’ensignement.ChapitrePremier.Lesleçonsdechoses(elobjetoyelmétododelasleccionesdecosas;ejemplosdeleccionesdecosas)

ChapitreII.Lalanguamaternelle(elcaráterdeestaenseñanza,laescrituraylalectura;laenseñanzadelaescritura;laenseñanzadelalectura;lalecturaexpresivaylalecturaexplicada;elgustoporlalecturayporloslibrosdelectura;losejerciciosderecitación;losejerciciosdecomposición;laenseñanzagramatical)

ChapitreIII.Lagéographieetl´histoireChapitreIV.L’enseignementscientifique(lascienciasexactas;lascienciasexperimentales)ChapitreV.LacultureSupèrieure(elarteenlaescuela;lainstruccióncívica;instrucciónmoral)QuatrièmePartie.L’éducationMorale.ChapitrePremier.Lanaturemoraledel’homme(objetoydificultadesdelaeducaciónmoral;silanaturalezahumanaesmalaobuena;laactividad;elhábito)

ChapitreII.Laculturedasensibilité(lossentimientosmorales;lossentimientosintelectuales)ChapitreIII.L’éducatiodelavolonté(elaprendizajedelaobediencia;laformacióndelcarácter)

234



ChapitreIV.L’éducationdelaconscience(lanecesidaddelaeducacióndelaconsciencia;laculturadelaconsciencia)

ChapitreV.Ladiscipline(losprincipiosdeladisciplina;lasrecompensas;laspuniciones,elprofesor–cualidadesintelectualesymorales;lamisióndeunbuenmaestro).


Capítulo 7

Tendencias de la Enseñanza y de la

Investigación en Ceará en el Campo de la Historia de

la Educación1

Maria Juraci Maia Cavalcante2

1. Introducción

E ste estudio busca indicar las tendencias de la enseñanza de Historia de la Educación en la Facultad de Educación de laUniversidade Federal do Ceará (Faced-UFC), durante los últimos

40años,destacandolaorientaciónpedagógica,lahistoriografíaadoptada,larelaciónconlaprácticadeinvestigaciónyrecortediferenciadoparaloscursosdegradoypostgrado.


2 DoctoraenCienciasSocialesporlaUniversidaddeOldenburgo/Alemania;PostdoctoraenHistoriaPolíticayEducacionalenlaUniversidaddeColonia/AlemaniayenHistoriaEducacionalen la Universidade de Lisboa/Portugal. Profesora Titular de la Universidad Federal de Ceará.Contacto:[email protected].

236

Maria Juraci Maia Cavalcante


Comenzaremos por resaltar la necesidad de una investigación másprofundaysistemáticasobreelpasadodeláreacomopartedelordenamientocurricularde la referida institución,dondesesabe,hayun ricoacervodedocumentos, testimonios y vivencias de antiguos alumnos y profesores aserorganizado,locualsolohasidoutilizadoporraraseisoladasiniciativasdeestudiossociológicosparatratar,porejemplo,elrecorridomásgeneraldesucursodePedagogía,enlaperspectivapolítico-pedagógica,comoeselcasodelatesisdemaestríadeMariaEstreladeAraújoFernandes,defendidaen 1990, junto a su Maestría en Educación Brasileña (Fernandes, 1990).Destacamos, por tanto, que desde varias perspectivas, la historia de estaFacultadaúnestáporconfigurarse,loqueimpideenelmomentolaofertadeunavisiónmásorgánicaacercadelaenseñanzaydelainvestigaciónenelámbitodelaHistoriaEducacional3.

Así,paraentraren ladiscusiónpropuestaporestaMesa,utilizaremosalgunas evidencias dispersas encontradas en documentos, programasdecurso, relatosoralesdeexalumnasyexperienciasdeprofesoresde laFaced/UFC,sabiendoqueallílaHistoriaEducacionalfuncionócomoáreadefundamentación siemprepresente,desde su fundación, aunque sometidaaotras cienciasde la educación, comoesel casode la Psicología yde laSociología,biencomoalaFilosofía,habiendoacompañadohistóricamentetendenciasmásgeneralesdeláreaperfiladasenelámbitonacional.Eneldocumento«LinhaseProjetosdeInvestigacióndaUniversidadeFederaldoCeará -1978/I», citadoporMarchetti(1980,p.274),elDepartamentodeEducacióndeentoncespresentacincograndesáreasdeinvestigación:

3 RecorriendoalahistoriadelaorganizacióndelaUniversidadeFederaldoCeará,creadaen1955yregistradaporMartinsFilho (1996),su fundador,yenestudiosdeMarchetti(1980)y Cavalcante (2005), encontramos elDepartamentode Educación y Cultura como«órganodecúpula» dirigido por el Profesor Valnir Cavalcante Chagas, así como el acto de creación de laFacultaddeFilosofía,CienciasyLetras,aprincipiosdelosaños1960,«comoresultadoobjetivodelIIISeminariodeProfesores,queiniciaunaexperienciapioneraenelNordeste,pretendiendoserunaunidadbásicadeculturaparatodalaUniversidad»(Marchetti,1980,p.115),dondeeláreadeeducaciónseinstalaráhastallegar,en1966,lareformaqueextinguiráelrégimendecátedraseinstalaráelsistemadepartamental,estructuraenqueeláreadeeducaciónpasaráaserclasificadacomoparteintegrantedelCentrodeEstudiosSocialesAplicados,alladodelasáreasdeDerecho,EconomíayContabilidad,apartándosedelnúcleodeHumanidades,loquellevará,después,alacreacióndelaformaactualdeFacultad,compuestaporlosdepartamentosdeFundamentosdeEducación,TeoríayPrácticadeEnseñanzayEstudiosEspecializados,responsablesdeloscursosde grado en Pedagogía, Educación Física y Educaciónmusical e demaestría y doctorado queactualmenteintegransuProgramadePostgradoenEducaciónBrasileña.

237

Tendencias de la Enseñanza y de la Investigación en Ceará en el Campo de la Historia de la Educación


1) Psicología de la Educación – La noción de conservación del niño; 2)EducaciónBrasileña–Loshechos,leyes,ideasyvaloresenlaeducaciónbrasileña;3) Administración escolar – La Evaluación de las Pasantías Supervisadas enAdministraciónEscolar,SistemaAdministrativousadoporelDepartamentodeEducacióndelC.E.S.A.delaUFC,Laintegración ylaintercomplementariedaden la red de enseñanza de primer y segundo grados en el área central deFortaleza;4)MetodologíayCurrículo;5)MedidasEducacionalesyEvaluación.

LlamalaatenciónqueelproyectodeinvestigaciónenEducación Brasileña allícontenidoserefieraatemasvinculadosahechos, leyes, ideas y valores en la educación brasileña, loquenos remiteauna visión supuestamentetradicional del área, basada en la factualidad de la acción políticagubernamental, configurada en legislaciones y reformas administrativas,al ladode laperspectivadeunahistoriade las ideasasentadaengrandescorrientesfilosóficasypedagógicas.

Recordamos que en las décadas de 1960/70, en la situación políticodictatorial entonces vigente, al ser trazadas la reforma universitaria de1968ylaLey5692/71,quetratólaenseñanzadeprimerysegundogrados,unodeloseducadoresmásprominentesqueseocupódelasmencionadasreformas de la enseñanza fue el ex director del Centro de Educación yDepartamento de Educación de la Universidade Federal do Ceará, elprofesorValnirCavalcanteChagas4,sobreelcualencontramos,entreotros,enlapáginavirtualdelaSecretaríadeComunicacióndelaUniversidadedeBrasília,unregistroquemereceserdestacado,datadode05/07/2006,enformadeobituario:

4 En el boletín de la Asociación Brasileña de Mantenedoras de la Enseñanza Superior(ABMES)tambiénencontramoslanoticiadelamuertedelProfesorValnirChagas,acompañadadeunapequeñabiografía:MUEREVALNIRCHAGAS.RaimundoValnirCavalcanteChagas,nacidoenMoradaNova, EstadodeCeará, el 21 de junio de 1921, falleció el día 4 de julio de 2006.BacharelenDerechoyLicenciadoenPedagogía,sedestacócomoprofesionaldelaenseñanzadelalenguaportuguesaycomoeducador.ActuóenelConsejoFederaldeEducación(1962-1976)ycontribuyóa lagénesisyreglamentacióndelsistemabrasileñodeeducación.Fueunodelosprincipalesautoresdelareformauniversitariade1968ydelareformadelaenseñanzadeprimerysegundogrados.ValnirfuetambiénunodelosfundadoresdelaUniversidadedeBrasília(UnB),encuyaFacultaddeEducaciónimpartióclasesporvariasdécadas,antesdejubilarse,en1991.Sustrabajosdesbordaronlasdimensionesdesuestadonatalparaalcanzarelámbitonacional.Cualquiera que sea la polémica en torno de la obra de Valnir Chagas, no se puede dejar dereconocerenellassusinnegablescalidades:inteligenciaprivilegiadaylacapacidaddetrabajar,deformacompetenteyética,conlahistoricidaddelaculturabrasileña.(Compararconhttp://www.abmes.org.br/Publicacoes/Jornal/92/pag03.asp)

238



ValnirChagas-21/06/1921*-04/07/2006†Con pesar informamos el fallecimiento, el día 4 de julio, del Profesor

RaimundoValnirCavalcanteChagas.Cearenseilustre(nacidoenMoradaNueva,el21dejuniode1921),ValnirChagas,bacharelenDerechoyLicenciadoenPedagogía,sedestacócomoprofesionaldelaenseñanzadelalenguavernáculay educador emérito. Publicó varios libros –el primero,Didáctica Especial deLenguasModernas,tuvoelprefacioescritoporAnísioTeixeira–ycolaboróenlacreaciónydesarrollodelaUniversidadeFederaldoCeará,enparticulardelaFacultaddeEducacióndelaUFC.Sustrabajosdesbordaron las dimensiones de su estado natal para alcanzar el ámbito nacional. Actuó largamente enel Consejo Federal de Educación (1962-1976), contribuyendo a la génesis yreglamentacióndelsistemabrasileñodeeducación.Fueunodelosprincipalesautoresdelareformauniversitariade1968ydelareformadelaenseñanzadeprimer y segundo grados, esta última institucionalizada pormedio de laLeyn°5.692/71.ElprofesorValnir fue tambiénunode los sistematizadoresdelaUniversidadedeBrasília(UnB),encuyaFacultaddeEducacióntambiénimpartió clases por varias décadas, antes de jubilarse, en 1991. Cualquieraquesealapolémicaentornodesuobra,sedebereconocerqueenellahayunainteligenciaprivilegiada,lacapacidaddetrabajarconlahistoricidaddelaculturabrasileñaylaintencióndecontribuirasuprogresivahumanización.Susamigos,yespecialmentequienestuvieronelprivilegiodesersusalumnosocolegasenlaFacultaddeEducación,noolvidanelbrillodesuconocimientoyla elegancia como se colocaba alserviciodelaprendizaje.

La destacada capacidad de trabajar con la historicidad de la cultura brasileña deValnirChagas,aqueserefiereelobituario,tieneimportanciacrucial para los fundamentos de este ensayo porque su libro «EducaçãoBrasileira:O Ensino de 1º e 1º Graus: Antes, Agora e Depois» 5, contiene,ademásdeunafundamentacióndelasideasreformistasporéldefendidas,una concepción de educación vinculada justamente a esa historicidad yespecificidaddelaculturanacional,aunqueélhayarecibidotambiénfuerteinfluenciadelideariotecnicistaestadounidense,loquesepuedereconocerfácilmenteenelcontenidoyformatodelasreformasenlascualescolaboró.Setratadeunlibro,porotrolado,queparececondensarsuexperienciacomoprofesor e intelectual del campo educacional, por haber sido uno de losencargadosdelacreacióndelapropiaáreadeEducaciónenlaUniversidadedoCearáy,porlotanto,portadordeunaculturapedagógicaqueexpresaunhorizonteintelectualdelaépoca,quedejóhuellas sustanciales en la cultura

5 Chagas(1978).Lasegundaediciónfueproducidaporlamismaeditorial,en1984,comosepuedeverenindicacióndelINEP,alladodeotroslibrosdeChagas(1966,1976,1978,1984).Unaterceraedicióndesulibrofuelanzada,en2000,porlaEditoraCortezdeSãoPaulo.

239



curricularydeenseñanzadelainstituciónestudiadaehizofielesdiscípulosentresusalumnos,luegoprofesores6.

2. La Enseñanza de Historia de la Educación en las décadas de 1970/80

Tras su publicación, en 1978, el libro de Chagas fue uno de los másusados manuales en el curso de Pedagogía de la UFC. Sus decenas deejemplaresdepositadasen laBibliotecadeesta facultad,hoy incorporadaalaBibliotecadeHumanidadesdelaUFC,mostrabanenladécadade1990unaspectoenvejecidodebidoalintensomanuseoyfrecuenciadelectores,resultado de su incorporación a la lista bibliográfica de los programas deestudiorelativosaldominiodeladisciplinadeEstructuradeEnseñanzade1.ery2.ºgrados,tancaroaloscursosdePedagogíaenlasdécadasde1970y1980.LapartehistóricadellibrodeChagastambiénofrecíaunanocióndeHistoriaEducacional, porque a su estructura sigue un modelo temporal que articulapasado-presente-futuroyjustificalacertezadequesolosepodríaentenderbienel«ahora»yel«después»delaeducaciónbasándoseenloqueéldenomina«antes».

SontreintaynuevepáginasparalapresentacióndeloqueChagasllama«antecedentesycondicionantesdelaprácticaactual»,resumiendocuatrosiglosdeHistoriadelaeducaciónenBrasil,basándoseenlatríadatemporalde su historia política: Colonia-Imperio-República. Considera la acción dela Compañía de Jesús comohito fundador de la educación brasileña. Susautores de referencia son Fernando de Azevedo, Gilberto Freyre, DarcyRibeiro,JoãoCapistranodeAbreu,SerafimLeite,SérgioBuarquedeHolanda,LaerteRamosdeCarvalho,CelsoFurtado,AfrânioCoutinho,LeonelFranca,Luiz Alves deMatos, Tito Lívio Ferreira y Frei Basílio Roewer. Compara ellargo tiempo comprendido por las fases colonial e imperial con la faserepublicana,paradecirque la construcciónde laescuelaenBrasil estaba«adquiriendocontornosmásnítidos»enlascuatrodécadastraslacaídadelImperioymayorconsistencianacionaltraslarevoluciónde1930,articuladaconlaconstruccióndelaeconomíanacional.

6 ElNhime-Faced/UFCdelineó3proyectosdeinvestigaciónsobrelassiguientestemáticas:1)HistoriadelacreaciónyvidadelaUFC;2)HistoriadelaPedagogíaenCeará:conflictodeideasentrelavisióndeLaurodeOliveiraLimayValnirChagas,enlasdécadasde1950a1970;3)HistoriayMemoriadelaFaced/UFC:alumnos,empleadosyprofesores.Los3proyectosestánencurso.

240



SobrelaatmósferareinanteenelcursodePedagogíadelaUFC,enlamismadécadaenqueChagasescribeelfamosolibroenBrasília,explicandoasuscríticoselsignificadodelareformaeducacionalenmarcha,presentamoseltestimoniodeunaexalumnadelDepartamentodeEducacióndelaUFC,Maria de Lourdes Cavalcante Peixoto, que realizó sus estudios de grado en Pedagogía con habilitación en Supervisión Educacional, en el períodocomprendidoentre1972y1976:

enlacarreradegrado,lasdisciplinasdeláreadeHistoriadelaEducacióneran, en general, distantes de la realidad educacional de nuestro país yen algunos momentos interesantes, pues originaban curiosidad sobre laforma de organización de la educación de otras civilizaciones y de culturasoccidentales que iluminaron nuestra educación, como Francia, Inglaterra yde nuestro colonizador, asumiendo carácter más ilustrativo que formativo.Posteriormente,estoscontenidosfueronretomadosenladisciplinaEstructuray Funcionamiento de la Enseñanza, en que Sistemas Educacionales deEuropa,de Japón,entreotros, fueronestudiados.TuvimoscomoprofesoresLucianoGaspar,delCursodeLetras, responsablede ladisciplinaHistoriadela Educación I; y ErnestoNeves, de la disciplina Evolución de laHistoria dela EducacióndelDepartamentodeEducación. Elmétododeenseñanza y laevaluacióndelaprendizajeeranunidosenuntonodelareproducciónenqueelprofesorhablabayregistrabaesquemasenlapizarrasiempreorientadopornotasdeclases–cuadernosquesintetizabanelsaberdocente.Estasnotaseranprofundizadas con la lecturadel librobásico,disponibleen labibliotecadeldepartamento,condestaqueparaelautorLuziriaga.Teníamosexámenesconpreguntasyrespuestasdenaturalezaobjetivayalgunascuestionessubjetivasquepermitíanrealizarunanálisiscomparativodelahistoriaeducacionaldelospueblosestudiados.En loqueserefiereaBrasil,estudiábamos laevoluciónde laeducaciónbrasileñaenuna líneacronológica,apartirde losJesuitas...ypormotivodetiempoodeinterésoporausenciadeinvestigacionesnofuetrabajada lahistoriade laeducaciónenCeará.Enaquellaépoca,elalumnonoteníalavisióndetotalidaddesuproyectoformativoy,deestaforma,nosabíaquésolicitar-seguíaelprogramapreestablecidoporelprofesor.Quienanunció lanecesidaddeestudiar laHistoriade laEducaciónenCearáfue laprofesoradeSociologíadelaEducación,Dra.ZéliaSáV.Camurça,quetambiénintegrabaelInstitutoHistóricodeCeará.Desdesupuntodevista,paraentenderlosocial,teníamosqueestudiarlahistoriasituada.ElcontextopolíticoenquesediomiformaciónaúneracerradoylaLey5692/71eralagrannovedad.Lasclasesmagistralespaulatinamentefueronsustituidasporestudiosorientadosy trabajos en equipo, dada la influencia estadounidense de la tecnologíaeducacionalimplementadapordocentesquehabíanreciéncursadopostgradoenEstadosUnidos.PauloFreireeraleídofueradelaula,enlosbancosaisladosdel bosque de la Facultad. Dos áreas eran prioritarias en la formación: la

241



PsicologíaylaSociología.Lainvestigaciónestabapresenteenestasáreasconbase en aplicación de tests, con orientación cuantitativa y cualitativa de laestadística, referenciapara interpretaciónde loshallazgospsicopedagógicosysociológicosadvenidosdelasinvestigacionesrealizadasconlaparticipacióndeestudiantes,prioritariamenteencontextosescolares.IngreséalaMaestríaen1980,enlacuallaHistoriadelaEducacióneratrabajadaenladisciplinadeEducaciónBrasileña,demodomuysimilaraloquehabíamosestudiadoenlacarreradegrado.Comoenlacarreradegrado,laconcentracióndelosestudiossedioenlasTeoríasdelaEducación,EstadísticayPsicologíadelaEducación.

Si la visión de Historia Educacional predominante en las décadas de1960/70oscilaentrelahistoriadelasideaspedagógicasylaevolucióndelaeducaciónbrasileña,enladécadasiguiente,nosolopermanecerálamisma,como también caerá demasiado en prestigio, por su persistente carácterpreambular para el entendimiento del presente y uso de una didácticatradicionalporlosprofesoresdelárea.ConlaredemocratizacióndeBrasil,en losaños1980,al ladode lareciéncreadaMaestríaenEducaciónen laUFC,en1978,loscursosdePedagogíaseránreformuladosensuscurrículos,dando énfasis a la enseñanza de sociología y política, fundamentadas enelmarxismo, en detrimento de la Psicología. Así, los viejosmanuales depedagogíaehistoriaeducacionalvanaconcurrirconestudiossobrelaPolíticaEducacionaly laenseñanzadeHistoriade laCulturae Ideaspedagógicas,en su sentido clásico, llegó a convertirse en objeto de intensas disputasideológicas internas. El cuerpo docente de la Facultad recibió nuevosprofesores, más sintonizados con la corriente marxista y en esa disputaideológicalosintegrantesdelostresdepartamentosserándivididosporeldiscursoydebatepolíticoyelectoralinterno,hacia1987/88,entresgrupos:conservadores,eclécticosydogmáticos.EsaconstelaciónpolíticaesesencialparaquepodamossituareltrayectodelaenseñanzadehistoriaeducacionalenlaFaced/UFC.

El Departamento de Fundamentos de la Educación siguió siendo responsabledeláreadeHistoriadelaEducación,enelámbitodelacarreradegradoenPedagogía,mientraselDepartamentodeEstudiosEspecializadosseencargódelaenseñanzadePolíticaEducacional,enlacarreradegradoyenelcursodemaestría.DichadivisiónadquiriríamássignificadoenelinteriordelcursodeMaestríaenEducaciónBrasileña,enelcuallaenseñanzaenestaárea,bajolainfluenciadelabaseteóricamarxista,transformaríaladimensiónhistóricadelaeducaciónbrasileñaendiscusióncontemporáneavinculadaalavisióndeque«loslímitesimpuestosporelmododeproduccióncapitalista

242



impidenlaemancipaciónpolíticayeducacionaldelaclasetrabajadora».Esadiferenciacióntambiénestaríapresenteenlaorganizacióndelosgruposdetrabajoenel congresoanualde laAsociacióndePostgradoenEducación(Anped),enlosdemásprogramasdepostgradoeneducaciónenBrasilyaunrecibiría reflejos de la discusión sindical de las Asociaciones Docentes enprocesodeorganizaciónenlasuniversidadespúblicas,durantelosprimerosañosdeladécadade1980.Enrealidad,ladivisióndeenfoquesteóricosentreconservadoresymarxistasresultódelcambiopolíticoenmarchaenBrasilconelfindeladictaduramilitaryelcomienzo delafasederedemocratización.

Veamosel testimoniodeunaex-alumnadelcursodePedagogíade laUFC,ZuleideFernandesdeQueiroz,quelointegra,enelperíodo1983-1986:

Fui alumna de la Facultad de Educación de la UFC, en el Curso deLicenciaturaenPedagogíaenelperíodo1983-1986.Meacuerdomuybienqueeneseperíodotuvimosunagranhuelgadelasinstitucionesfederalesquenosllevóalapérdidadelprimersemestrede1984.ElcursoteníauncurrículocontresdisciplinasrelacionadasconlaHistoriadelaEducación.Yaalinicio,cursé«IntroducciónalaEducación»,teniendocomodocenteelprofesorOzirTesser.Enaquellaocasión,elprofesor llegódesudoctoradoyhabía implementadounametodologíadedebatepermanenteacercadelaeducación,conénfasisen el libro de Carlos Rodrigues Brandão, intitulado O que é educação.Recuerdoqueelgrupoeramuyreducido,pues laclaseeradivididaenestadisciplina, y tuvimos oportunidad de estudiar la educación, su significado,susrelacionessociales,basadaenlateoríamarxista.Enelsegundosemestre,cursé la disciplina «Historia de la Educación». Era impartidapor el profesorErnestoNevesyadoptabaloslibrosdisponiblesenlabiblioteca.MeacuerdobiendellibroHistóriadaEducação,deMonroe.Laenseñanzaeraexpositiva,teniendo siempre como tarea la ficha de lectura o resumen del contenido.Losexámeneseranabiertos,conpreguntasquedeberíansercontestadasdeacuerdoconelcontenidodellibro.Nomeacuerdodecuestionesdereflexiónquellevasenalacrítica,alesbozodeopiniónyaldebate.HabíaenelcurrículodelaépocadosdisciplinasdeHistoriadelaEducación,unamásgeneralsobrelas ideaspedagógicas y otradeBrasil, dadaenorden cronológico, desdeelPeríodoColonialydelaaccióndelosJesuitas.LaprimeraestudiábamosenellibrodePaulMonroey, lasegunda,nosorientábamosporel librodeOtaízaRomanelli.Lasclaseseranmuyaburridas,expositivas,asociadas,comoyahedicho,alalecturaenelaula,elaboracióndefichasdetextosyexamenabierto.No descubrimos en esa época la importancia de laHistoria Educacional. LaSociologíadelaEducacióneraelejedenuestraformación,alladodelestudiodelapedagogíadePauloFreireydeláreademovimientossociales,conunaorientaciónmásmarxista.Discutíamosenlaépocaunnuevocurrículo.Eneltercersemestreestudiamosladisciplina«EvolucióndelaEducaciónenBrasil»,con el profesor Carlos Alberto, que tenía un profundo conocimiento de la

243



historiadelaeducaciónenelperíododelosjesuitas,¡deesomeacuerdomuybien!Enrealidad,miformaciónfuellevadahacialosestudiosmáscentradosen la educación popular y de adultos y en la sociología de la educación.Estos estudios me llevaron a la participación, durante la carrera de grado,enproyectosdeextensiónyenlosmovimientosestudiantilesysociales.MeacuerdobiendequetodoslosnuevosprofesoresdelaFacultadylaprimeradoctoradelCurso,laprofesoraMariaNobre,teníanunaformaciónmarxista.Esta corriente filosófica permeaba incluso nuestras disciplinas de Didáctica,PrácticadeenseñanzayPasantía.IngreséalaMaestríaaquímismo,dosañosdepués, en 1988, cuando participé del seminario de «Educación Brasileña»conelprofesorJacquesTherrien,quepermitíaunestudiomásreflexivo,unabúsquedaderelaciones,decomparación.Eranlecturasactualizadas,diversosautoresyhabíaunaarticulaciónconlapolíticaeducacionalcontemporánea.

Comopodemosver,enlosdostestimoniosarriba,mientraslaPsicologíareinóenelcursodePedagogía,enladécadade1970,seríalaSociologíasusucesoraenladécadasiguiente.LaenseñanzadeHistoriadelaEducaciónsemantuvoigualysuorientacióntradicionalmásaburríaquedespertabaelinteréshacialaimportanciadelaHistoriaenlaformacióndeprofesionalesdelapedagogía.EnelámbitodelPostgrado,instituidoentrefinalesdelosaños1970ycomienzodelosagitadosaños1980,laenseñanzadeHistoriade la Educación continuó siguiendo el modelo cristalizado, bajo el títulode Educación Brasileña, distintivo de su currículo, y siendo asociado a laenseñanza de Política Educacional, en aquella perspectiva de historia-contexto, juzgada como preámbulo necesario a la comprensión de lasituación presente, en la cual una visión panorámica informaba sobre lasbases históricas de la educación nacional, en los períodos de la Colonia,ImperioyRepública.

3. La enseñanza de Historia Educacional en la carrera de Grado y Postgrado en los años 1990

A mediados de la década siguiente, se creó el curso de DoctoradoenEducación yunanuevaestructuraparael Postgradoen la FacultaddeEducaciónde laUFC.Curiosamente,elnuevoprogramase institucionalizócomo Programa de Postgrado en Educación Brasileña, un término debautismo correlato a la Historia Educacional, el cual sigue siendo usadohasta hoy. En el programa del seminario de Educación Brasileña datadode 1995, encontramos una formulaciónmuy curiosa del área de Historia

244



de la Educación, comoel resultadodeun trabajo realizadopor un grupode profesores de la Facultad, donde hay una sistemática de organizacióndeperíodosytemasdeestudio,ordenadaencronograma,al ladodeunametodología,propuestastemáticasyunaextensabibliografía,quemereceser examinada con atención. Para hacerlo, comenzaremos por compartirlapropuesta,dejandolapartereferentealabibliografíaparaunposteriorcomentario, debido a la densidad del contenido en lo que se refiere a laconcepcióndehistoriaeducacionalymetodologíadeestudio:

UNIVERSIDADEFEDERALDOCEARÁFACULTADDEEDUCACIÓNPROGRAMADEPOSTGRADOENEDUCACIÓNDisciplina:EducaciónBrasileña–1995/ICoordinacióndelEquipo:Prof.JacquesTherrienParticipantes: Prof. Aécio Feitosa, Prof.ª Silene Barrocas Tavares, Prof.ª

MeireceleCalíopeLeitinhoSoares,Prof.ªMariaNobreDamasceno,Prof.ªSofia Lerche Vieira, Prof.ª Maria Eudes Bezerra Veras, Prof.a SuzanaJimenezVasconcelosyotros.

Tema:EvolucióndelaeducaciónenBrasil.EducaciónBrasileñaContemporánea.TendenciasyPerspectivasactuales.

Objetivos:–Introducir laproblemáticadelahistoriografíadelaeducaciónbrasileñaen

una perspectiva «evolucionista totalizante» visando a la producción detrabajosacadémicosenelcampodeestudiodeladisciplina;

–Analizartemas/dilemasdelaeducaciónbrasileña,buscandoarticulacionesentreelpasadoyelpresente;

–Posibilitarunavisióngeneralsobre losproblemas,estrategiasadoptadasyperspectivasdelaeducaciónenlasociedadbrasileña;

– Investigar elmovimiento de fuerzas en que el Estado no fue el principalinterlocutor de la educación, o cuyas demandas no fueron por élconsideradas;

– Comprender la educación brasileña como un proceso de mediación en el senodelasociedadglobaly,comotal,sujetoamúltiplesdeterminaciones.

CONTENIDOPROGRAMÁTICOUNIDADI: IntroducciónalaDisciplina.Elementosteóricos-metodológicosen

elestudiode laeducaciónbrasileña:periodizacióny tematizaciónen lahistoriografíadelcampoeducacional.

UNIDAD II: De la Colonia al ImperioUNIDADIII:DelarepúblicaviejaalpopulismoUNIDAD IV: Elmilitarismo y la internacionalización del proceso educacional

brasileñoUNIDADV:Tematizacióndelaeducacióncontemporánea.

245



METODOLOGÍAElcursosedesarrollaráatravésdelecturas,producciónescrita,debatedeelementoseconómicos,políticos,socialesyeducacionalesdecadaperíodoconlosprofesoresinvitadosyseminariostemáticosrealizadosporlosestudiantesdemaestríaydedoctorado,apartirdelabibliografíapresentadaenesteprograma.Losseminarios,orientadoshaciaelestudiode temas elegidos para ser investigados a lo largo de cada períodohistórico,seránderesponsabilidaddepequeñosgruposaloscualescabráunabrevepresentacióndeltemaencadasesióndeseminariotemático.Labibliografíasugeridayqueserácomplementada,servirádelecturabásicaobligatoriaparalapreparacióndelassesionesdedebatedeperíodosydelosseminariostemáticos.Lostrabajosescritossedesarrollaránenequiposde2o3alumnos,eindividualmente.Lostrabajosdeequipoversaránsobrelostemaspreviamentedefinidos,siendoproducidosparalosseminariostemáticosyperfeccionadosalolargodelcurso,enformademonografía.El trabajo individualversarásobre tema libre,en formadeartículoqueserápresentadoen lassesionesfinalesdelcurso,pudiendoprofundizaraspectosmásespecíficosdelosseminariostemáticos.Elcontenidodelaproducciónescritaindividualdeberáserobjetodeconsultapreviaconeldocenteresponsabledeladisciplina.

EVALUACIÓN La evaluación se realizará basándose en el desempeño oral yescritoalolargodelcurso,convistasalaparticipaciónenlosseminarios,laproduccióndetextosydemásactividades.

TEMÁTICASPROPUESTASPARAELESTUDIODELOSPERÍODOSHISTÓRICOS1.AutoritarismoyeducaciónenBrasil2.Analfabetismoyalfabetización3.Tendenciaspedagógicasenlaeducaciónbrasileña4.Trabajo,formaciónyeducación5.EducaciónSuperior6.Educaciónbásicaypopular.

CRONOGRAMADEACTIVIDADESYSEMINARIOS16/03–PresentaciónydiscusióndelprogramadelCurso.Elementosteóricos-

metodológicos(periodización/tematización)23/03–DelaColoniaalImperio(1500-1889)30/03–SeminarioTemático02/04–DelaRepúblicaViejaalPopulismo(1889-1945)13/04-SeminarioTemático20/04–DelaRepúblicaViejaalPopulismo(1945-1964)27/04–SeminarioTemático04/05 – El militarismo y la internacionalización en el proceso educacional

brasileño(1964-1984)11/05–SeminarioTemático18/05 – La educación brasileña actual (1984-1995): la reflexión crítica y las

políticasneoliberales–enfrentamientoideológico

246



25/05–SeminarioTemático01/06–Núcleostemáticos08/06–Núcleostemáticos22/06–Presentacióndetrabajostemáticosindividuales29/05-Presentacióndetrabajostemáticosindividuales

El primer aspecto que merece destaque es la dinámica implícita alprogramade ladisciplinadeEducaciónBrasileñapropuesto,enel cualesevidenteelempeñodelconjuntodeprofesoresdePostgradodelaFaced/UFC, en aquel entonces, en comenzar a trabajar la formación de nuevosestudiantesdemaestríaydedoctoradoconjuntamenteybasándoseenunavisióndelaeducaciónbrasileñaalmismotiempohistóricaycontemporánea.Setratadeunverdadero«frente»deestudiosquesolopuedeserrealizado,dividiéndose la historia en períodos y temas de estudio entre varios«profesoresinvitados»yalumnos,estandoladisciplinabajolacoordinacióndeunodeellos.Así,llamalaatenciónelcaráctercompartidoyparticipativodelaenseñanzadeHistoriaeducacional,queexplicitaunavisióndiferenciadadelaquevigorabaanteriormente,enlacuallaHistoriadelaEducacióneraimpartidaporunúnicoprofesoratodoslosalumnosdemaestría.Ademásdeeso,esevidenteunapreocupaciónpreambularcon ladiscusiónacercadelaproblemáticadelaperiodizaciónytematizacióneneláreadeHistoria,conectandoalosparámetrosoficialesdedemarcacióntemporalunalistadepuntostemáticosquelavinculan,tantoalperíodocontemporáneo,comoalosinteresesmásespecializadosdeestudiodelosprofesoresyalumnosdelProgramadePostgradoenqueestáninsertados.

Lasindicacionesdelecturasehacenseparadamenteparacadaunidadde estudio. La bibliografía general relaciona un ejército de más de cienautores,entrebrasileñosyextranjerosymásdeciento cincuenta librosyartículos.Enella tambiénconstan los famososmanualesdeHistoriade laeducaciónnacional,deautoríadeFernandodeAzevedo,elfamosoA Cultura Brasileira (1976), Otaíza de Oliveira Romanelli, História da Educação no Brasil (1978),MariaLuizadosSantosRibeiro,História da Educação Brasileira (1984). Historiadores, economistas, sociólogos, antropólogos, filósofos,científicos políticos y pedagogos, autores, en su mayoría brasileños, sonllamados a explicar laHistoria de la educaciónbrasileña, entre los cualespodemosdestacar:LeôncioBausbaum,ManfredoBerger,FernandBraudel,EsterBuffa,PaoloNosella,MiriamLimoeiroCardoso,ValnirChagas, FábioKonderComparatoLuizAntónioCunha,CarlosJamilCury,PedroDemo,René

247



Dreifuss,CasemirodosReisFilho,LourençoFilho,AnaMariaAraújoFreire,Barbara Freitag, Gaudêncio Frigotto, Celso Furtado, Walter Garcia, JoséWilligtonGermano,WalterGarcia,PauloGhiraldelli,Octávio Ianni,BolívarLamounier,Paschoallemme,LaurodeOliveiraLima,CarlosEstevamMartins,José de Souza Martins, Luciano Martins, Carlos Guilherme Mota, JorgeNagle,ClariceNunes,FranciscodeOliveira,VanildaPaiva,CaioPraioJúnior,DarcyRibeiro,Dermeval Saviani, Eder sader, Simon Schwarztmann,AdamSchaff,NelsonWerneck Sodré, Anísio Teixeira, Evaldo Vieira, SilkeWeber,entreotros,incluyendoPlácidoAderaldoCastelo,paratratarlahistoriadelaeducacióncearense.

Setratadeunprogramadeestudiosquedemarcaunpuntodemutaciónentrelaenseñanzatradicionalylatendenciasiguiente,queseinspiraráenla orientaciónmetodológica de la nueva historia y de la historia culturalfrancesaeimpulsaráiniciativasdeinvestigaciónderecortelocalyestatal,connuevas temáticas yprotagonistas, basadas en levantamientosde archivosyfuentesdocumentales,valoracióndefuentesoraleseiconográficas.Estemovimientoevidenciaráunaciertainsatisfacciónrespectoalaviejahistoriade base evolucionista, lineal y su periodización político-administrativavinculadaalgranespaciodelterritorionacional.

Laenormidaddeesteprogramadeestudiosevidenciará,sinembargo,la falta de una historiografía de la educación relativa al Ceará. A partirde1996,se iniciaráuna investigaciónsobre lasfuentespara lahistoriaymemoria de la educación en Ceará, en el ámbito delNúcleo de PolíticaEducacionaldelProgramadePostgradoenEducaciónBrasileñadelaFaced/UFC,conlainscripcióndeestudiantesdemaestríaydoctoradovinculadosaesatemática.Elaño2000se institucionalizará la líneade investigaciónHistoria,MemoriayPolíticaEducacional,asuntodequenosocuparemosmásadelante.

Enladécadade1990,laenseñanzadeHistoriaEducacionalenelcursode Pedagogía permaneció fiel a la tradición consolidada en las décadasanteriores, como pudimos ver en los programas de enseñanza del área,consultados junto al archivo vivo del Departamento de Fundamentos delaEducación.LasdisciplinasdeHistoriaEducacionalIyIIyEvolucióndelaEducaciónBrasileñaseguíanasociadasalahistoriadelasideasycorrientespedagógicas y a la historia política de los quinientos años, con algunasmodificaciones. Veamos la descripción y el contenido del programa deHistoria Educacional I, para el primer semestre de 1996, basado en unaperiodizacióndelasideaspedagógicasbajoelángulodelOccidente:

248



1. HistoriaylaHistoriadelaEducación:Verdadhistórica,historiadelaeducaciónydelapedagogía;límites,utilidadyfuentesdelahistoriadelaeducación.

2. EducaciónPrimitivaytradicionalismopedagógico.3. Educaciónypedagogíahumanistagriega.Influenciadelapedagogíagriegasobre

laromana.4. Pedagogíamedieval.Educaciónsecularyteocentrismoeducativo.5. El humanismo renacentista. Antropocentrismo pedagógico. Reforma y

contrarreforma.InfluenciadelaeducaciónydelaPedagogíarenacentistaenlasAméricas.

ElcontenidoprogramáticodeladisciplinadeHistoriaEducacionalIde1996,enelprimersemestrede2000y2001,recibealgunasreformulaciones,con relación al primer y al segundo tema. Es evidente una preocupaciónporladimensiónteórica,metodológicayepistemológicadelconocimientohistórico, incluida en la lista de las más importantes «vertientes de lahistoria», incluyendo la Escuela de los Annales, al lado de otra preguntaorientadahacia el lugar de laHistoria de la Educaciónenesta áreade laciencia;yalapreocupaciónporla«educaciónprimitiva»yel«tradicionalismopedagógico» desaparece:

1. Vertientes de la Historia: Positivismo, Historicismo, Marxismo, Escuela de losAnnalesylaHistoriadelaEducación:verdadhistórica,historiadelaeducaciónydelapedagogía;límites,utilidadyfuentesdelahistoriadelaeducación.

2. Educaciónypedagogíahumanistagriega.Influenciadelapedagogíagriegasobrelaromana.

3. Pedagogíamedieval.Educaciónsecularyteocentrismoeducativo.4. El humanismo renacentista. Antropocentrismo pedagógico. Reforma y

contrarreforma.InfluenciadelaeducaciónydelapedagogíarenacentistaenlasAméricas.

HistoriadelaEducaciónIIconsta,enlosprogramasdeladisciplina,enelperíodo1999-2006,comounacontinuidaddelahistoriadelapedagogíaoccidental,presentandolascorrientespedagógicasdelamodernidadydelperíodocontemporáneo.

I. ElrealismoenlaPedagogía;II. Comeniusylaeducaciónuniversal;III. Lockeyelnuevomodelopedagógico;IV. Iluminismo.Educaciónestatalyeducaciónnacional;V. ElnaturalismoRousseauniano;VI. Elpositivismoylaeducación;

249



VII. Elidealismoylaeducación;VIII.Elsocialismoylaeducación;IV. Escolanovismoyeducacióntecnicista;V. Tendenciasactualesdelaeducación.

Enlalistabibliográfica,constanlosmismoslibrosyautoresdelprogramade Historia de la Educación I, pero se agregarán, en el período indicado,algunos otros, como el libro História da Pedagogia, de Franco Cambi,editadoporlaUnespenBrasil,en1999,queestáalladodelaobraHistória da Pedagogia, deM. Abbagnano e Visalberghi, publicado por la editorialHorizontePedagógica,deLisboa,en1981;História da Educação Moderna,deFrederickEby,publicadoporlaGlobo,en1962;Historia de la Educación,deRogerGal,editadopor laDifusãoEuropeiadoLibro,en1954;História da Educação e da Pedagogia,deLourenzoLuzuriaga,editadoporlaEditoraNacional,en1953;História da Educação na Antiguidade,deHenriMarrou,publicadoporlaeditorialdelaUSP,en1966;História Geral da Pedagogia,deFranciscoLarroyo, lanzadopor laEditoraMestre Jou,enSãoPaulo,en1970;elmanualdeMárioAlighieroManacorda,História da Educação: da Antiguidadeaosnossosdias,publicadoenLisboa,porlaEditoraHorizontePedagógica,en1981.

4. La Investigación en Historia de la Educación en el período 1996-2008

La experiencia de formación del Núcleo de Historia yMemoria de laEducación (Nhime por su sigla en portugués) del Programa de PostgradoenEducacióndelaUniversidadeFederaldoCearácomenzóenelsuelodelaula, cuando coordinábamos un seminario de Educación Brasileña, en elaño 1996. Como buque insignia de la propuesta curricular del Programa,esteseminarioteníaenlahistoriaeducacionalsuejeprincipal,basadoenlaliteraturanacionalyaconsagrada,enquelaespecificidadlocalestabaenaquellasubsumida,faltándonosfuenteshistoriográficasparaunaexposicióndetalladadelahistoriaeducacionalenCeará,ademásdeaquellasorganizadasporiniciativademiembrosdelInstitutoHistóricodeCeará,comoenelcasodel librodePlácidoAderaldoCastelosobrelaHistória do Ensino no Ceará,editadoporelDepartamentodeImprensaOficialdoCeará,en1970,yunaseriedeartículospublicadosensurevistaenfasesanterioressobrecapítulos

250



delahistoriacolonialylaenseñanzajesuítica,organizacióndelasprimerasinstituciones escolares en el siglo XIX y la reforma educacional de 1922.Apartedeeso,teníamosunestudiosobreelSistema educacional cearense,de autoría de JoaquimMoreira de Sousa, realizado a petición del CentroRegional de Investigaciones Educacionales de Recife/Inep/Ministerio deEducación,amediadosdelsigloXX.

Tras un levantamiento preliminar de fuentes historiográficas locales,realizamos una relectura de la Reforma Educacional de 1922, conocidacomoReformaLourençoFilho,inspiradaenlasideasdelaEscuelaNueva.Atravésdeella,enfatizamoslacontribucióndelosintelectualesyeducadorescearensesaladelineacióndeaquellaimportantereformadelainstrucciónpública,cuyainterpretacióncorriente,anivellocalynacional,laconsiderabaunresultadodelaaccióniluminadaysolitariadelmisionariopaulista.AtravésdeperiódicosdelaprensafortalecensedelaépocaydelarchivoprivadodeldirectordelaEscolaNormaldoCeará,enejercicio,elmédicoyprofesorJoãoHippólytodeAzevedoeSá,pudimoslocalizarunmovimientolocalenprodelareformadelainstrucciónqueantecedióeinspirólainvitaciónenviadaporelgobiernoestataldeJustianodeSerpaaldeSãoPaulo,solicitandolavenidadeunpedagogoconexperienciaen la reformaallíensayadaporSampaioDória.Esaprimeraempresaresultóentesispresentadaalconcursopúblicode profesor titular de nuestra universidad, en 1998, cuyos examinadoresexternosfueronlashistoriadorasClariceNunes,deRiodeJaneiro,yMartaCarvalho,deSãoPaulo,enfuncióndelarepercusiónpositivaenlaépocadeltrabajoporellas realizadoydivulgadoenel área,durante losencuentrosanualesde laAnpedypublicacionesdecirculaciónnacional.Aprobadaenaquelexamen,estatesisfuepublicadabajoeltítuloJoão Hippolyto de Azevedo e Sá – O Espírito da Reforma Educacional de 1922 no Ceará,porlasEdiçõesUFC,en2000.Crecíaaúnmásnuestropropósitodeseguir investigando lahistoriaeducacionaldeCeará,sabiendoquesetrataba,enrealidad,deunprogramadeinvestigaciónquenecesitaríaungrupoconsolidadoparaquetuvieramayoramplitudycontinuidad.

Comenzamos a acoger proyectos de investigación orientados haciaeláreadehistoriaeducacional,en loscursosdemaestríaydoctoradodenuestraFacultaddeEducación.Elprimerproyecto fue recibidoen1996yconcebidoporMiltonRamonPiresdeOliveira,profesordelaUniversidadeFederal de Viçosa, que resultaría en la tesis Formar Cidadãos Úteis: os patronatos agrícolas e a infância pobre na Primera República, estudiopionero, publicado en 2003, por la editorial de la Universidade de São

251



Francisco.Con laorientacióndeeste trabajo, tuvimos la clarapercepcióndequelahistoriaeducacionalquedebíamosprivilegiarnodeberíaquedarrestrictaalterritoriocearense,viéndolo,apartirdeallí,muchomáscomolugardecirculaciónde ideaseducacionalesyaccionespolíticasquecomounidadpolítico-administrativadelafederaciónbrasileña.

Otrosproyectosdetesisdoctoralydemaestríaqueacogimosmostrabantambiénlanecesidaddequesaliéramosaperseguirlashuellasdenuestrahistoria educacional incluso fuera de la capital, Fortaleza, que, al haberabrigado la creación del Liceu e Escola Normal do Ceará, en el siglo XIX,se convirtióenelnúcleodenuestraatención,desdeelprimermomento.Contribuyómuchoalainteriorizacióndenuestrosinteresesdeinvestigaciónlaexperienciade,enaquelentonces,nuestraalumnademaestríaMariadasGraçasdeLoiolaMadeira,que,alconcluirsutesisdemaestríaUma Incursão na Memória da Educação Cearense: a experiência da Escola de Aprendizes Artífices do Ceará (1910-1918), en 1997, dejó Fortaleza para recorrer lossertões nordestinos, en búsqueda de pistas sobre la acción educativa delPadre Ibiapina. De esa empresa resultó su tesis Entre Orações, letras e agulhas: a pedagogía feminina das Casas de Caridade do Padre Ibiapina – Sertão cearense (1855-1883),defendidaen2003.

Encontramos abrigo inicial en el núcleo de Política Educacional denuestro Programa, donde permanecimos los primeros años, por faltade un númeromínimo de dos o tres docentes interesados en el área deinvestigación histórica. En 2001, con la cooperación del ProfesorGerardoVasconcelos,delaFaced/UFC,cuyatesisdoctoralversabasobrelamemoriade familiares de presos políticos en Ceará, pudimos crear el Núcleo deHistoriayMemoriadelaEducación.Yacontábamosconungrupodemásdeunadecenadeinvestigadores,cuandolaalumnademaestríaehistoriadoraSilvanadeSousaPinho–atraídapornuestraexperienciaparatratarsobreelpapeldelaprensalocalenlareformaeducacionalde1922,escribíasobrePolítica e Espetáculo:areformadainstruçãode1922atravésdaImprensacearense, defendida en 2004 – sugirió, en una reunión de nuestro grupode investigación, que realizáramos un encuentro en el cual los proyectosde investigación ya concluidos y en marcha pudieran ser presentados yapreciadosporunpúblicodeinvestigadoresdeláreadeEducacióneHistoria.Realizadoen2002,enelAuditoriodelaBibliotecadelCentrodeHumanidadesdelaUFC,enelCampusdeBenfica,elIEncuentroCearensedeHistoriadoresde laEducaciónatrajocercadeunacentenade inscripcionesycontóconla participacióndel historiador JorgeNagle, comonuestro conferenciante

252



invitadoyobservadorexterno. Lasconferenciasy las casidosdecenasdeexperienciasdeinvestigacióndenuestrosalumnosdemaestríaydoctorado,allípresentados,fueronreunidosenellibroHistória e Memória da Educação no Ceará, publicado por la ImprensaUniversitaria de laUFC, en 2002. ElconjuntodelostrabajosrastreabalaaccióndelpoderpúblicoydelaIglesiaCatólicaenlaedificacióndelsistemaeducacionalcearense,enFortalezayenelinterior,enlossiglosXIXyXX.

Elhechodequerecibíamosennuestrogrupodeinvestigaciónalumnosyalumnasoriundosdeinstitucionesdeenseñanzasuperiordelasregionesnorte y nordeste del País, diversificaba el alcance temático, temporal yespacialdenuestrosestudios.IlustrativosdeellosonlaexperienciadetesisdemaestríadeLucéliadeMoraisBragaBassalo,oriundadePará,dondeiniciarasupreocupaciónde investigación,paraampliarlabasadaen la localizacióndeunconjuntoexpresivodemanualescorrespondientesaláreaestudiada,en laBibliotecaNacional, sobreOs saberesem tornodaEducaçãoSexualnaprimeirametadedoséculoXXnoBrasil,defendidaen1999;ylatesisdeAntóniodePáduaCarvalhoLopes,profesorde laUniversidadeFederaldoPiaui,bajoeltítuloSuperandoaPedagogiaSertaneja:Grupoescolar,EscolaNormaleModernizaçãodaEscolaPúblicaPiauiense(1908-1930),concluidaen2001.

Al ladode laorientacióndetesisdemaestríaydoctoral,buscábamosgarantizar unaoferta regular de seminarios y disciplinas de formación enteoría y metodología de investigación histórica, acompañando el debateepistemológicocontemporáneo,enespecial,aquélrelativoalasdistincionesentreViejayNuevaHistoria,Historianacionaly local,Historiografía local,nacional e internacional; Historia educacional comparada, Biografía yAutobiografía, Historia yMemoria, Tiempo y Narrativa, Historia de LargaDuracióneHistoriadelPresente.Observábamosaúnlacuestióndelalcancedelasrecomendacionesmetodológicascontenidasenlosautoreseuropeos,ante la situación específica de conservación y uso de nuestros archivos;del trajín y lectura de las fuentes de investigación enHistoria, realizandoladistinciónyentrelazamientoentre fuentesescritas,orales,periodísticase iconográficas. La escritura de la Historia nos interesaba sobremaneracomo etapa de consolidación de resultados y configuración narrativa einterpretativadelasinvestigacionesrealizadasporelgrupo.

Las reuniones semanales de nuestro núcleo de investigación,como ocurre hasta hoy, han sido organizadas para abarcar actividadesdiversificadas, que involucraban presentación y discusión de proyectos y

253



problemas de investigación, conferenciantes invitados, defensas de tesisde maestría y doctoral, envío de comunicaciones para presentación enencuentros locales, regionales, nacionales e internacionales; organizaciónde nuestras publicaciones y de nuestro evento anual. La participación eimplicaciónentantasactividadescontribuíaalaformacióndeunsentimientode pertenecimiento grupal en nuestros investigadores, constituido porprofesores, alumnos matriculados en nuestro Programa de Postgrado,alumnosespeciales,alumnosdeGrado enPedagogíaeHistoria,biencomode oyentes. Entre nuestros alumnos, estaban profesores de las demásUniversidades cearenses: UECE (Universidade Estadual do Ceará), UVA(UniversidadedoValedoAcaraú)yURCA(UniversidadeRegionaldoCariri).Con su ayuda, como es el caso de José Edvar Costa de Araújo y ZuleideFernandesdeQueiroz,pudimospartirhaciaunaestrategiadeinteriorizaciónde nuestros encuentros de investigación y de incentivo a la apertura denuevos núcleos de investigación en historia educacional en las citadasuniversidades.

DesdeelprimerEncuentro,tuvimoselingresodeotrosdosprofesoresen el Núcleo de Historia y Memoria educacional, José Arimatea BarrosBezerra y RuiMartinho, lo que nos alentó con relación al aumento de laofertadeplazasenlasseleccionesanualesparamaestríaydoctorado,biencomoenpotencialdetrabajo.Pudimossentirmayorimplicacióndenuestrosalumnos, tantocon la realizacióndesus investigacionespersonales,comoenlasactividadesdelpropioNúcleo,mostrándoseelgrupodealumnosmásautónomoyseguro,llevándosadarnoscuentadelafuerzapedagógicadeaquelevento.ElIIEncuentroCearensedelosHistoriadoresdelaEducaciónfuerealizadonuevamenteenelCampusdeBenfica,enFortaleza,enmayode2003.EnelEncuentrohubounaduplicacióndelnúmerodecomunicacionesydeparticipantesenrelaciónconelañoanterior.ElencuentrotuvocomoconferencianteinvitadalaprofesoraCarlotaBoto,delaUSP.Lasconferenciasy comunicaciones allí realizadas fueron publicadas en el libro Biografias,Instituições,Idéias,ExperiênciasePolíticasEducacionais,porelSeloDiálogosIntempestivos,delaEditorialdelaUFC,elmismoaño.Lascomunicacionesse refieren al temade investigaciónde tesis demaestría y doctoral, biencomoahallazgosparalelosreferentesalahistoriaeducacionaldeCeará.

Algunastesisdemaestríaydoctoralesdesarrolladasennuestronúcleoen aquel período, con el apoyo financiero de la Capes, CNPQ y Funcap,merecendestaque.AempezarporlatesisdeFranciscaArgentinaGóisdeBarros,profesorade laUniversidadeFederaldeSergipe, intituladaPedro

254



AméricodeFigueiredoeMelo:opensamentoeducacionaldoartista,quedefendió en 2006, cuya investigación de fuentes documentales incluyóbúsqueda en el Archivo Nacional y en Florencia, Italia, donde vivió elprotagonistaestudiado,profesorde laEscola ImperialdeBelasArtes,enRiodeJaneiro;latesisdedoctoramientodeValériaMariaSampaioMellointitulada Intervenção e Influencia Norte-americana sobre a Cultura eEducaçãojaponesaebrasileiranoPós-SegundaGuerraMundial:odespertardamemoriapelaoralidade,tambiénconcluidaen2006,queexigióconsultasaacervosdocumentalesyfuentesorales,enSãoPauloyToquio,Japón.Lasdos tesis fueronvinculadasaunadenuestras líneasde investigación,eneste caso, EducaciónComparada, y contaron conel apoyofinancierodelCNPQ,Funcapeinstituciónjaponesa.

Otras tesis merecen destaque, en el ámbito de la historia de lasinstitucionesescolares:ladeFranciscoArideAndrade,intituladaO ensino superior no itinerário político do Aciolismo: a ação pedagógica da Faculdade Livre de Direito do Ceará,noperíodode1903à1912,defendidaen2005;ladeZuleideFernandesdeQueiroz,bajoel títuloEm cada sala um altar, em cada quintal uma oficina: o tradicional e o novo na história da educação tecnológica do Cariri; ladeVandaMagalhães Leitão, intituladaNarrativas silenciosas de caminhos cruzados: história social de surdos no Ceará,ambas concluidas en 2003. Algunas tesis demaestría trataron la historiade las instituciones escolaresmás antiguas de Ceará: el Liceo de Ceará ylaEscuelaNormal. FranciscoSalesdaCunhaNetoanalizó lasprácticasdedisciplinamientoenel LiceodeCeará,en losaños1937a1945, con tesisdemaestríadefendidaypublicadaenFortaleza,en2005;JúlioFilizolaNetotrata del Liceu do Ceará e as políticas educacionais: a desconstrução de uma referência do ensino público(1960-1975),defendidaen2000;MariaGorethLopes Pereira abordó A Escola Normal do Ceará: Luzes e Modernidade contra o Atraso na Terra da Seca (1884 - 1922),finalizadaen2001;yladeJoséNunesGuerreiro,intituladaInstituto de Educação do Ceará e a Reforma Lauro de Oliveira Lima (1958-1962),defendidaen2003.

ElIIIEncuentroCearensedeHistoriaEducacionalocurrióenSobral,enelCampusUniversitariodelaUniversidadeValedoAcaraú,en2004.Implicóapoyo integral de dicha universidad en cooperación institucional con laUFCyelAyuntamientodeSobral.BajoeltemaInstituciones,Protagonistasy Prácticas, recibió comunicaciones relativas a la historia educacional deCearáy,enparticular,delaregióndelValedoAcaraú.Contóconlapresenciade tres conferenciantes de expresión local, regional y nacional: Francisco

255



SadocdeAraújo,historiador localy creadorde laUVA;MariadoAmparoBorgesFerro,unadelasprimerashistoriadorasdelaeducacióndeNordesteyprofesoradelaUniversidadeFederaldoPiauí;yJoséGonçalvesGondra,entonces coordinador del GT de Historia Educacional de la Anped. LostrabajosallípresentadosfueronreunidosypublicadosenellibroHistóriadaEducação:Instituições,protagonistaseprácticas,porlaColecciónDiálogosIntempestivos,delasEdicionesUFC,en2005.Lasistemáticadelosencuentrosy libros derivados de los mismos posibilitaron una mayor divulgaciónde nuestras investigaciones y favorecieron un creciente acercamientointerinstitucionalde lasuniversidadescearensesynordestinas.Enfuncióndeello,creciónuestrademandaenlasseleccionesdemaestríaydoctoradode nuestro Núcleo, que pasó a atraer aspirantes de Ceará y regionesNorte-Nordeste. Los encuentros pasaron a recibir incluso inscripcionesde investigadores de otras áreas interesados en vincular sus temáticas alcampodelahistoriaeducacional,comoeselcasodeMovimientosSociales,CurrículoyAfrodescedencia.Esaúltimafacetapropicióanuestroseventosunamayoraperturaparacuestionesqueserefierenalámbitodelahistoriaculturalbrasileñaque,además,erannecesariasparaqueexamináramoslaeducacióndelosiletrados,nocontempladaporlaescuela.

De este período, las propuestas de algunas tesis merecen destaque:EducaçãoeConservadorismo–AsCartasPastoraisdeDomAurelianoMatospara a Diocese do Vale do Jaguaribe (1940-1965), de Raimundo Elmo dePaulaVasconcelosJunior,concluidaen2005;lastesisencursodeJoséEdvarCostadeAraujosobre laactuaciónde la IglesiaCatólicaen lacreacióndeinstitucionesescolaresenelValedoAcarau;ladeJosierFerreiradaSilvaqueenfocalainfluenciadelaorganizacióndelosCírculosOperariosporlaIglesiaCatólicaen laeducacióndeCariri. La tesisde Júlio FilizolaNeto sobre lasideasfilosóficasyelrecorridobiográficodelprofesorcearenseFariasBrito,entrelossiglosXIXyXX,defendidarecientemente,alladodeotrosproyectosde investigación en curso. Estas investigaciones muestran el papel de laenseñanzareligiosaydelasideasfilosóficasypedagógicasenlaedificacióndelmedioysistemaeducacionalcearenseydesuconvivenciaconlaaccióndelEstadoydelaenseñanzalaica;evidencianaúnlanecesidaddeuncotejo defuentesdocumentalesyoralesparalareconstruccióndenuestrahistoriaeducacional,cuandoserefierealsigloXX.

ElIVEncuentroCearensedeHistoriadoresdelaEducaciónsedaríaenlaciudaddeCrato,peropormotivosdeorganizaciónpolíticainternadelaUniversidadeRegionaldoCariri,enelaño2005,fuenuevamenterealizado

256



enel CampusdeBenfica, enelAuditorio de laBibliotecadel CentrodeHumanidades de la UFC, bajo la coordinación del Prof. José ArimateiaBarrosBezerra.Hubounvolumenconsiderabledetrabajosyparticipantesinscriptos y contó con la presencia de un conferenciante invitado de laUniversidadeFederaldaParaíba,elprof.WojciechAndrzejKulesza.Ellibrodelencuentronofuepublicadoenaquelentonces,debidoadificultadesdefinanciaciónydereorganizacióninternadenuestroNúcleo,habiendosalidoalaluzenelaño2008,porlasEdicionesUFC,conorganizacióndelProf.JoséArimateiaBarrosBezerra.Nuestroevento,ensuquintaedición,tuvo lugar en la ciudad serrana de Guaramiranga, en 2006, juntamenteconelIEncuentroNorte/NordestedeHistoriaEducacional,apeticióndelaSociedadBrasileñadeHistoriade laEducación,enel cual retomamosel propósito de itinerancia e interiorización que nos movió durante surealizaciónenSobral,dosañosantes,pormotivosdiversosyrelevantes,tanto desde el punto de vista político, como pedagógico y científico. Laadhesióndelosayuntamientosysusórganosdeeducaciónycultura,alseranfitriones denuestrosencuentros, favorecesu realizaciónporelapoyologísticoynosestimulaadescubrireinvestigarmásricamentesushistoriaseducacionales, propiciando un contactomás direto con sus patrimonioshistóricos consustanciados en la arquitectura, acervos documentalesdel poder público, notarial y parroquial. Permite la identificación yformulación de iniciativas de investigación histórica local, estudios ypublicacionesdememorialistas;acercamientodelosprofesoresyalumnosdelasredesmunicipalesdeenseñanza,biencomolaformacióndegruposde preservación de lamemoria local y regional; formación de redes deinvestigadores de las diversas universidades cearenses, entre otrasuniversidadesnordestinas.

En2007,realizamoselVIEncuentroCearensedeHistoriadoresde laEducación, juntamente con el I Coloquio Internacional deHistoria de laEducación,enlaciudaddeAracati.Eleventoreuniócasi800participantesydecenasdeconferenciantesinvitados,delcualresultóellibroInterfacesMetodológicas na História da Educação, organizado por los profesorese investigadores José Gerardo Vasconcelos (Nhime/UFC), RaimundoElmodePaulaVasconcelos Júnior (UECE), ZuleideFernandesdeQueiroz(URCA) y José Edvar Costa de Araujo (UVA) que fue publicado en laColecciónDiálogosIntempestivos,porlasEdicionesUFC,enelaño2006,anticipadamente,paraserlanzadodurantesurealización,juntamenteconun CD-Rom con el conjunto de comunicaciones inscriptas en el evento.

257



Tuvoentresusconferenciantesinvitados,losinvestigadoresJustinoPereirade Magalhães (Universidade de Lisboa/Portugal), Teresa Laura Artieda(UniversidadNacionaldelNordeste/Chaco/Argentina),ElizeuClementinodeSouza(UniversidadeEstadualdaBahia),JorgeCarvalhodoNascimento(Universidade Federal de Sergipe), Shara Jane Holanda Costa Adad(UniversidadeEstadualdoPiaui)yAlmirLealdeOliveira(DepartamentodeHistoriadelaUFC).LosdemásconferenciantesintegranelNhimeysuredinterinstitucionaldeinvestigadoresenCeará.

Los eventos de Sobral, Guaramiranga y Aracati vieron llegar algunascaravanas de estudiantes demaestría y estudiantes de carrera de grado/investigadores de la Universidade Federal do Rio Grande do Norte yUniversidadeFederaldoPiaui,integrantesdelgrupodeinvestigacióndelahistoriadoraMariadoAmparoBorgesFerro;delaUniversidadeRegionaldoCariri,integrantesdelgrupodeinvestigaciónorganizadoporlahistoriadoraZuleideFernandesdeQueirozydelaUniversidadedoValedoAracaú,delgrupodeinvestigaciónorganizadoporJoséEdvarCostadeAraújo.Estehechoindica lacrecienteampliacióndeláreadeHistoriaEducacionalenCearáyelacercamientodediversosgruposdeinvestigadoresdelasuniversidadesnordestinas,alladodelabúsquedadenuevosalumnosatraídosporelárea,programasdepostgradodelaUFCydeotrasuniversidadesdelaregión.

Al principio, cuando dábamos los primeros pasos en el campo de lahistoriaeducacional,nuestrostrabajosvolvíandeloscomitéscientíficosdelaAnpedcondictámenesnegativosqueapuntabannuestrafragilidadteóricaymetodológica.Porestarazóncomprendimos,enaquelmomento,quesiallínodespertaroninterésnuestrosestudiosdehistorialocalynoteníamosla«calidad»esperadaparaaquelimportanteeventodedimensiónnacional,deberíamos invertirmás en nuestra formación como investigadores de lahistoriasocialycultural.

El VII Encuentro Cearense de Historiadores de la Educación tuvo lugar en laciudaddeBarbalha,alsurdeCeará,enelperíodode27a31demayode2008,bajolatemáticageneralVitralesdelaMemoria:lugares,imágenesyprácticasculturales,quediotítuloasulibrodeconferencias,publicadoporlasEdicionesUFC.Tuvimosenesteencuentrolapresenciadevariosinvitadosexternos,comenzandoporelhistoriadoryeducadorFilipeZau,delMinistériodeEducacióndelaRepúblicadeAngola.Fuepretensiónnuestraquererunacercamiento entre la historia visible e invisible de letrados e iletrados,de institucionesescolaresyprácticas socialesqueayudaronaconstruir laculturadeCeará,deCaririydeAngola,pornuestropasadocomún.

258



5. Consideraciones finales

Enlaactualidad,laenseñanzadeHistoriaEducacionalenlaFacultaddeEducaciónde laUFCmuestra laconvivenciaentre la tradiciónacumulada,apoyada en los manuales alineados con la obra clásica de Fernando deAzevedo,ylasinnovacionestraídasalcampo porlainvestigaciónhistórica,influenciada por la Nueva Historia e Historia Cultural, que provoca otrosrecortestemáticos,temporalesyespacialesynuevosprotagonismos.Peroconviene destacar una gran diferencia entre la forma como se estudiaHistoriadelaEducaciónenelcursodePedagogíacomoenseñanzadegradoyenloscursosdeMaestríayDoctorado,enrégimendePostgrado.

Creemos que esta duplicidad de orientación en la enseñanza de Historia Educacionalnoocurresoloaquí,debiendosercomúnaotrasuniversidades,revelandoundistanciamientocualitativoentrelaformacióndepedagogos,engeneral,enel interiorde loscursosdePedagogíade lasuniversidadesbrasileñas, y la formación de investigadores orientados hacia el área dehistoriaeducacional,enelámbitodeloscursosdegrado ydepostgrado.

Desdeestaproblemática, hicimos aquí un relatode la experienciadeenseñanzaeneláreadeHistoriaEducacional,enlaFaced/UFC,quepuedeserasíresumido:1)sitúa losmarcoscronológicosderenovacióndelárea,conrelaciónalatransicióndelaenseñanzaalainvestigación;2)caracterizalacoexistenciacurriculardelasdostendencias;3)revelalaformaciónyladinámicadeungrupoyuneventodeinvestigación;4)realizaunbrevebalancede laproducciónde investigación,enel campode laHistoriaEducacionalenCearáapartirdelNhime/UFC;5)consideraserurgenteunacercamientoentrelaenseñanzaylainvestigacióndeHistoriadelaEducaciónrealizadosen el curso de grado ypostgradodelaFaced/UFC.

6. ReferênciasAzevedo,F.(1976).ACulturaBrasileira.5.ªed.SãoPaulo,Melhoramentos/

INL.

Cavalcante,M.J.M.(2005).AUniversidadeFederaldoCearácomoInstituiçãocinquentenária:protagonistasefilosofiaspresentesnosdiscursoseaçõesemproldasuacriação.In.M.J.M.Cavalcante,et al.(org.),História da Educação: instituições, protagonistas e práticas(pp.277-296).Fortaleza:EditoradaUFC.

259



Chagas,V.(1966). Restauração das universidades brasileiras. RiodeJaneiro:CFE.

Chagas,V.(1976).Formação do Magistério.SãoPaulo:Atlas.

Chagas,V. (1978).O Ensino de 1º e 2ºGraus: Antes, Agora e Depois. SãoPaulo:Saraiva.

Chagas,V.(1984).O Ensino de 1º e2ºGraus: Antes, Agora e Depois.2.ªed.SãoPaulo:Saraiva.

Chagas,V.(2000).O Ensino de 1º e2ºGraus: Antes, Agora e Depois.3.ªed. SãoPaulo: Cortez.

Fernandes,M. E. A. (1990).Recuperando a história pedagógico-social do curso de Pedagogia da UFC: competência técnica e/ou compromisso político. Universidade Federal do Ceará. Dissertação. Mestrado emEducação.

Marchetti,M.L.(1980).Universidade: produção e compromisso.Fortaleza:EditoradaUFC.

MartinsFilho,A.(1996).História Abreviada da UFC.Fortaleza;CasaJosédeAlencar/ProgramaEditorial.

Ribeiro, M. L. S. (1984). História da Educação Brasileira: a organização escolar.SãoPaulo:Ed.Cortez&Moraes.

Romanelli, O. (1978). História Educacional no Brasil. Petrópolis: EditoraVozes.


Capítulo 8

El enseñar y el aprender Historia de la Educación

(Rio Grande do Norte, 1965-1969)1

Marta Maria de Araújo2

E nRioGrandedoNorte,enladécadade1960,el(la)alumno(a)delcursodePedagogíaestudiabalosconocimientostransmitidospormediode(sus)apuntamientosmanuscritosdelcuadernodestinado

a cada materia del plan de estudios, que remitían a la profundizaciónen autores seleccionadoso aúnen cuadernillos. En líneas generales, enesteperíodo, los libros, losprogramasdeestudio yhasta los cuadernoserandistintosdelosdíasactuales.Pertinentemente, loshistoriadoresdelaeducaciónconvergensus investigacionesparaaveriguar–hastadondelas fuentes documentales permiten– sus posibles entrecruzamientos. La

1 LatraduccióndeltextoalespañoldeloCapítulo8correspondealatraductoraoficialMariaCéliaRomesdeLima.Capítuloampliadoapartirdeltexto«HáumarededeensinodeHistóriadaEducação?(RioGrandedoNorte,1965-1969)»−presentadoenelVCongresoBrasileñodeHistoriadelaEducación,Aracaju,2008.

2 Doctorapor la«UniversidadedeSãoPaulo». Postdoctoraporel «InstitutodeEstudosAvançados»dela«UniversidadedeSãoPaulo».ProfesoraTitulardela«UniversidadFederaldeRioGrandedoNorte».Contacto:[email protected].

262

Marta Maria de Araújo


definicióndeCambiacercadelahistoriadelaeducacióncomounrepositoriodemuchashistoriastraduce,sumariamente,nuestraspretensiones.

LaHistoria de la educación es, actualmente, un repositorio demuchashistorias, dialécticamente interconectadas e interactuantes, reunidas porel complejo objeto ‘educación’, aunque puesto bajo ópticas diversas ydiferenciadas en su fenomenología.No solo esto, también losmétodos (lasópticas,porasídecirlo)tienencaracterísticaspreliminarmentediferenciadas,demaneraadaracadaámbitodeinvestigaciónsuautonomía/especificidad,areconocerlacomoun‘territorio’delainvestigaciónhistórica(Cambi,1999,p.29).

Si me pareció útil evocar esta definición, es por reconocer, ennuestra práctica de profesora e historiadora de la educación, que lassituaciones formativas presentadas en un determinadomomento frentea alguna exigencia cultural reúnen, además, instituciones, normas detrabajo pedagógico, sujetos sociales, objetos educacionales, por lomenos. Evidentemente, muchas historias se interactúan, se mezclanintencionalmente. No es casualidad, por lo tanto, que un cuaderno deHistoriadelaEducaciónOrientalyGriega,datadode1966,pertenecientealaalumnaMariaEstelaCostaCruz,delcursodePedagogíadelaFacultadde Filosofía, Ciencias y Letras de Natal, posteriormente agregada a laUniversidadeFederaldoRioGrandedoNorte(UFRN),alladodelProgramadeHistoriade laEducaciónOrientalyGriega (1966),de lasobrasde losautoresseleccionadosparaprofundizacióndelosconocimientoshistóricostransmitidos,aejemplodeFranciscoLarroyo(História geral da pedagogia),HenriMarrou (História da educação na antiguidade), Lorenzo Luzuriaga(História da educação e da pedagogia) y Werner Jaeger (Paidéia: a formação do homem grego)ydelaentrevistadePaiva(2008)componganlasfuentesdocumentalesdeunainvestigacióncuyoobjetodeestudioesel territorio de los estudios de la Historia de la Educación,comomateriaformativadeeducadores.El trabajoserealizaconelobjetivodediscutirlos conocimientos trabajados y las problemáticas abordadas enHistoria de la Educación –1965a1969–períodoenquelaprofesoraVanildaPaivaimpartióestamateriaenelcursodePedagogíadeunayotra instituciónuniversitaria.

263

El enseñar y el aprender Historia de la Educación (Rio Grande do Norte, 1965-1969)


1. Las instituciones universitarias y sus creadores

EnRioGrandedoNorte,lanecesidaddelafundacióndeunaFacultadde Filosofía, Ciencias y Letras deNatal, el 12 demarzo de 1955, por laAsociacióndelosProfesoresdeRioGrandedoNorte(APRN,fundadael4dediciembrede1920), refrendóelpropósitodesussociosefectivos,enesparcirlaenseñanzauniversitariahumanistaenelEstado,semejantealoscongéneresdelaépoca.

Sería por el empeño académico de los profesores –Edgar FerreiraBarbosa(primerdirectorde laFacultaddeFilosofía,CienciasyLetrasdeNatal), Luís da Câmara Cascudo (vicedirector), Honório da Costa Farias(secretario),LuizGonçalvesPinheiro(tesorero),MariaFernandesdaMotaeSilva (bibliotecaria),PauloVieiraNobre (Presidentede laAPRN),entremuchos otros– que la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de Natalcomenzó sus actividades el 7 de marzo de 1957, ofreciendo los cursosuniversitarios de Letras Neolatinas, de Historia y de Geografía. (Duarte,1985). En 1959 fue autorizada la puesta en marcha de los cursos dePedagogíayDidáctica,reconocidosporelDecreto-Leyn°45.116,de26dediciembrede1959.

Ya en el primer semestre de 1961, los profesores irrumpieron ladiscusióndelaincorporacióndelaFacultaddeFilosofía,CienciasyLetrasdeNatalalaUFRN,oficialmentecreadael18dediciembrede1960(Leyn.º3.849).En1963,laFacultaddeFilosofía,CienciasyLetrasdeNatalera,así,transferidaalEstado,eincorporadaalareciéncreadaFundaciónJoséAugusto.Enjuliode1966,porelComunicadoMinisterialn.º2.555,pasóaseradministradaencarácterdeemergencia porlaRectoríadelaUFRN,mantenidaconrecursosdelDirectoriodelaEnseñanzaSuperior.(ChavesFilho,1970).

Desdeentonces,elrector,Dr.OnofreLopes,elgobernadordelEstado,MonseñorWalfredoGurgel,biencomosusdocentesydiscentes–atravésdel Movimiento de nueve de junio 1966: La Federalización de la Facultad de Filosofía– se involucraron en una lucha junto con las autoridadesgubernamentales federales por su agregación a la UFRN. En la SesiónOrdinariadelaFacultaddeFilosofía,CienciasyLetrasdeNatal,de5deenerode1967,elDirectordelaFacultad(prof.QuinhoChaves)realizólalecturadeunMemorial(redactadoporlosprofesores),dirigidoalgobernadordelEstado,MonseñorWalfredoGurgel,conelsiguientemensaje:

264



Desde hace algunos meses, profesores y alumnos de esta Facultad,conscientes de la elevación del ideal buscado –la federalización de esteestablecimiento de enseñanza superior– empeñaron esfuerzos en decididacampaña,afrontandorudesobstáculos,paracuyasuperacióntuvoquetomardecisionesextremas,enunademostracióndesolidaridaddignadeeducadores.MedidasadoptadasporV.Ex.ªconlaprudencia,laseguridadylacomprensiónque el problema exigía, restablecieron la tranquilidad en esta unidaduniversitaria,asegurandolaimplementaciónnormaldelasoluciónpleiteada,a través de una lucha, que sigue alimentada con las mismas motivacionesimperiosas.(Memorial,1967,p.16).

Alprincipiodelaño1968,porprescripcióndelDecretoFederaln°62.380,de11demarzode1968,laFacultaddeFilosofía,CienciasyLetrasdeNatalfue, finalmente, agregada a laUFRN, desmembrándose en la FacultaddeEducación(conelcursodePedagogía),enelInstitutodeCienciasHumanas(conloscursosdeHistoriaydeGeografía)yenelInstitutodeLetrasyArtes(conelcursodeLetras),yaenorientaciónconlosprincipiosdelaReformaUniversitariaenvíasdeimplantación.Entreelaño1959(añodeautorizacióndelfuncionamientodelcursodePedagogíayDidáctica)yelaño1968(delainstalacióndelaFacultaddeEducaciónenlaUFRN),unnúmeroaproximadodedoscientospedagogos(contítulosdebacharéisylicenciados)sehabíanformadoenelEstado.(ChavesFilho,1970).

2. Curso de Pedagogía, extensión y complementariedad

En concomitancia con la luchapor la federalizaciónde la FacultaddeFilosofía,CienciasyLetrasdeNatal, losprofesoresampliaban la inserciónde la Facultadde Educaciónenel Estado y en la sociedad local, llevandoadelante proyectos educacionales de extensión, como por ejemplo, delCentrodePsicologíaAplicada(Cepa),delCentroAudiovisualdeEducación(Cave), de la pasantía de los alumnos concluyentes en el Centro RuralUniversitariodeAcciónComunitaria (Crutac), ademásdel proyectode las«EscuelasdeAplicación» (EscolaTécnicaFederaldoRioGrandedoNorte,Colégio Estadual Atheneu Norte-Riograndense, Colégio Estadual WinstonChurchill,InstitutodeEducaçãoPresidenteKennedy,InstitutoPadreMonte,InstitutoMunicipal«JoãoXXIII»,InstitutoMontessoriylaClínicaPedagógicaProf.HeitorCarrilho).(Informepresentadoporelprof.dr.QuinhoChaves...,1966/1967).Refrendadaporunconjuntodedocumentoslegales–Decreto

265



Federaln°62.380,de11demarzode1968;Dictamenn.º251,de11deabri1de1962,delConsejoFederaldeEducación;Resoluciónn.º59/Universidad,de12dejuliode1968yelReglamentodelaUFRN,de26demarzode1969–laFacultaddeEducacióncomenzóaestructurarseconlosDepartamentosdeAdministración Escolar y Planificación Educacional;deTeoría y Fundamentos de la Educación ydeTeoría y Práctica de Enseñanza.

Enelcumplimientodeestainfraestructura,solemnementeseinstalóeldía9deagostode1968,bajolapresidenciadelrectorDr.OnofreLopes,conlapresenciadeldirectorydelavicedirectoradeestaFacultad(prof.FranciscoQuinho Chaves Filho y la prof.ª Maria Selma da Câmara Lima Pereira,respectivamente,indicadosenlaprimerareunióndelaCongregacióndelaFacultaddeEducación,realizadaeldía18dejuliode1968),ademásdelosprofesores,alumnosyempleadosdelcursodePedagogía.Enlostérminosdeordenaciónyrepartodelconocimientoeducacional, lamateriaHistoriade la Educación integró el plan de estudios del Departamento de Teoría y Fundamentos de la Educación. (Chaves Filho, 1970; Reglamento de laFacultaddeEducación...,1969a).

En virtud de la política nacional de postgrado (Dictamen del ConsejoFederaldeEducaciónn.º977,de3dediciembrede1965),eigualmentedelaReformaUniversitaria(Leyn.º5.540,de28denoviembrede1968,definidoradelaUniversidadcomoinstitucióndeenseñanza,investigaciónyextensión)–en1972–almenos siete (7)profesoresyahabían comenzadocursosdedoctoradoydemaestría,siendoellos:ManoelBarbosadeVasconcelosFilho(Doctorado en Filosofía en la Universidade de São Paulo), CléaMonteiroBezerra deMelo (Maestría en Filosofía de la Ciencia en la Universidadede São Paulo), Neide Varela Santiago (Maestría en Psicología Escolar enla Universidade de São Paulo), Dione Violeta de Medeiros (Maestría enEducaciónSecundariaen laUniversidaddeBall State,enMuncie, Indiana| EE. UU.),Marlíria Ferreira deMelo (Maestría en Educación Secundariacon énfasis en Supervisión Escolar en la Universidad de «Penn State, enPennsylvaniaIndiana|EE.UU.),PaulodeTarsoCorreiadeMelo(MaestríaenEducacióndeAdultosenlaUniversidaddeMichiganIndiana|EE.UU.)yOtíliaFernandesdeQueiroz(MaestríaenEducaciónElementalconénfasisenCurrículoenlaUniversidaddePennState,enPennsylvaniaIndiana|EE.UU.).(InformepresentadoporelprofesorQuinhoChaves...,1972).

BajolaégidadelaLeyn.º5.540/1968y,almismotiempo,encumplimientoalDictamenn.º252/1969/CFE,seconstituyóamediadosdelaño1969unGrupodeTrabajo–formadopor losprofesoresQuinhoChaves Filho,Ana

266



MariaLeitedeMelo,CléaMonteiroBezerradeMelo,MariaIsauraMedeirosPinheiro,MaxCunhadeAzevedo,NeideVarela SantiagoyPaulodeTarsoCorreiadeMelo–destinadoaestudiaryorientarlareformulacióndelcursodePedagogía.(LaFacultaddeEducaciónofreceelnuevocursodePedagogía,1969).

LaLeydelaReformarecomendabalaorganizacióndelauniversidadencentrosydepartamentosensustitucióna lastradicionalesFacultades.Poresarecomendación,secreóelCentrodeCienciasSocialesAplicadas(13denoviembrede1973),destinadoacongregar lasactividadesdeenseñanza,investigaciónyextensiónenlasáreasespecíficasdeconocimientos,biencomoreunir loscursosquehabilitaran a laobtencióndegraduaciónprofesionaly académica (Administración, Ciencias Contables, Ciencias Económicas,Derecho, Pedagogía y Servicio Social) en seis instancias departamentales– Departamento de Administración y Contabilidad, Economía, DerechoPrivado, Derecho Público, Educación y Servicio Social. (¿Reglamento delCentrodeCienciasSocialesAplicadas,[1973?]).

LareformulacióndelcursodePedagogíacondecía,engranparte,conlasrecomendacionesdelDictamenn.º252/1969/CFE:elcursomanteníaunaparteobligatoriademateriasdestinadasatodoslosgraduados;unconjuntodiversificado de materias relacionadas con Habilitaciones Específicas deAdministración Escolar (Habilitación I), de Enseñanza de las Disciplinas y Actividades Prácticas de los Cursos Normales (HabilitaciónII,sustituída,en1772,porSupervisiónEscolar),deOrientación Educacional (HabilitaciónIII)ydeEducación de Adultos (Habilitación IV,quetuvocortaduración),biencomociertonúmerodemateriasoptativas.PorelReglamentodelCentrodeCienciasSocialesAplicadas(¿CCSA,[1973?]),loscursosdegrado,cuandoimpartidos en duración plena, serían divididos en dos ciclos de estudios:elprimercorrespondientea lasgrandesáreasdelconocimiento, teniendo cada una, por su vez, una parte común y otra diversificada; el segundocorrespondiente a la formación profesional, con una o más habilitaciónespecífica.

La reformulación propuesta conservó el dominio de las materiasorientadas hacia la comprensión del movimiento histórico-social de laeducaciónescolar,históricamentecualificadasde«fundamentosmatriciales»que entonces comprendían: Biología Aplicada a la Educación, Didáctica,FilosofíadelaEducación,HistoriadelaEducación,PsicologíadelaEducación,Sociología de la Educación, Teorías Pedagógicas Contemporáneas, entreotras.

267



UnainterrelacióninstitucionalentrelaFacultaddeEducación,elEstadoylasociedadnorte-rio-grandenseseestabaimplementandoconmássolidezapartirdelaformacióndeprofesoresparaelmagisterioprimario,medioysuperioryparaelejerciciodecargosdetécnicosespecializados;tambiéndecursosdeextensiónenescuelasdeaplicación,conveniadosconlaSecretaríade Estado de la Educación y Cultura; de cursos de preparación intensivade profesores de la enseñanzamedia (Cursos Pipem, en convenio con elMinisteriodelaEducación,de1966a1971).

Porelladodeloseventosinternos,seplanearonseminarios,conferencias,jornadas,semanasdeestudiosyconferenciasabiertasalpúblico(aejemplode la conferencia deAfro doAmaral Fontoura sobre Psicología, proferidaen1966).Enelámbitodeloseventosexternos,hubolaparticipacióndelosdocentesencongresosnacionaleseinternacionales,biencomoencursosdepostgrado.Conmirasalaplanificacióndeeventos,ennoviembrede1970,laprof.ªCléaMonteiroBezerradeMelo,docentedeHistoriadelaEducaciónI (pre-clásica, clásica, cristiana, renacentista, reforma y contrarreforma,contemporánea y perspectivas de la educación actual – enseñada en el2.º período de Pedagogía), ya organizó el Seminario sobre Historia de la Educación.(InformepresentadoporelprofesorQuinhoChaves...,1972).

LaFacultaddeEducación(reestructuradaenDepartamentodeEducación)sedioaconocer,comoinstitucióndeformaciónacadémicayprofesionaldeeducadores en nivel superior, por medio del curso regular de Pedagogía,entreotros cursosde licenciatura,deperfeccionamiento,deactualización,de extensión, de entrenamiento, de suficiencia. Sobre todo, la formaciónuniversitariaquesedeseabaeraaquellaquenoprescindíadeunabiblioteca,consusacervosdelibrosydeperiódicos.Hacia1969,labibliotecadelaFacultaddeEducaciónreunióunacervode3.475librosy671periódicos.(LaFacultadde Educación ofrece el nuevo curso de Pedagogía, 1969). Era la sociedadnorte-rio-grandense que carecía de sus servicios teóricos, metodológicos,disciplinares,comovistoporelrelatosobreelCursodePreparaciónIntensivadeProfesoresdelaEnseñanzaMedia,delaño1966:

Alumnos y profesores hermanados discutieron los problemasfundamentalesdelaenseñanza,buscandolassolucionesmásadecuadas.Seempleóelmétodoactivo,tomándosesiempreenconsideraciónlaopinióndelalumno-maestro,larealsituacióndesuescuela,losproblemasdesutierra.Serealizaroninvestigaciones,debates,seminarios,trabajosdegrupo,siemprecongrandesresultados.Deentrevistasrealizadasconalumnos,sesintiócuantoelCursofueverdaderamenteeficiente,pues,enlamedidadeloposible,brindóal

268



alumno-maestrolaoportunidaddeadquirir,nosolonuevosconocimientosensudisciplinaespecífica,pero,sobretodo,lodotódecapacidaddeplanificacióny trabajo,habiendo formadoverdaderosequiposen casi todas las ciudadesdel interior del Estado de Rio Grande do Norte. En el Curso, además delcontenido de la disciplina específica, el alumno-maestro estudió DidácticaGeneral,DidácticaEspecial,Psicología,SistemaEducacionalBrasileño,BiologíaEducacionalySociologíaEducacional,conunequipodocentede32profesores.(Informepresentadoporelprof.Dr.QuinhoChaves...,1966/1967,fl.7).

EspecialmenteelcursodePedagogíadiseñadoconbaseenlareformauniversitaria de 1968 –a pesar del contexto autoritario implantado porgolpedeEstadoen1964–sedinamizó, cotidianamente,por losesfuerzosdensosyarticuladosdesusprofesoresatravésde laenseñanzacurriculary de proyectos de extensión; de la integración universidad, comunidad yde la formación universitaria del educador, pretendiendo, sobre todo, eldesarrollodelmagisterioeducacionalyeldesarrolloregionalynacional.(LaFacultaddeEducaciónofreceelnuevocursodePedagogía,1969).

3. La pedagogía de la materia Historia de la Educación

La Historia de la Educación, integrante del plan de estudios de lasmaterias obligatorias de formación general de ese curso reformado, sedesdoblabaenHistoriade laEducación IeHistoriade laEducación II. (LaFacultaddeEducaciónofreceelnuevocursodePedagogía,1969).Entrelosaños1965y1969, surgen,en ladocenciadeHistoriade laEducacióndelcursodePedagogíayDidácticadelaFacultaddeFilosofía,CienciasyLetrasdeNatal y de la Facultadde Educaciónde laUFRN,VanildaPaivaChaves(HistoriadelaEducaciónI,OrientalyGriega–1.ªserie)yAbelardoCalafange(HistoriaII,EducaciónRomanayMedieval–2.ªserie).

Según el testimonio de Vanilda Paiva (2008), que fue su alumna enHistoriade la Educación I (Oriental yGriega)eHistoriade la Educación II(RomanayMedieval),elDr.AbelardoCalafange(médicopediatra)impartíaloscontenidosprogramáticospormediodeclaseexpositiva,cabiendoalosdiscentesestudiarlosparalasevaluaciones,principalmenteconlosregistrosdel cuaderno y con los «famosos cuadernillos» organizados por el prof.Raul Jobim Bittencourt (médico psiquiatra). Una incursión cierta para elpreparodesusclaseseralaobradeRuydeAyresBello(Pequeñahistoriadelaeducación,orientadobásicamentehacia laeducaciónen laAntigüedad

269



primitiva,oriental,griega,romana,cristianamedieval,renacentista,EscuelaNuevayeducaciónenBrasil).

Aquel educador escuelanovista –prof. Raul Jobim Bittencourt–presidentedelaAsociaciónBrasileñadeEducación(ABE,1945-1946)sehizoprofesorcatedráticodeHistoriadelaEducación(1.ªy2.ªseriesdelcursodePedagogía)ydeFilosofíadelaEducación(4.ªseriedelmismocurso)enlaFacultadNacionaldeFilosofíadelaUniversidadedoBrasilyenlaFacultaddeEducacióndelaUniversidadeFederaldoRiodeJaneiro.Ennota,TeresinhaGranato,asídescribelavisióndeeducacióndeRaulBittencourt:

Definía la educación como proceso de adaptación progresiva de losindividuosa lasociedadyde losgrupossocialesentresí,porelaprendizajevalorado,quedeterminaindividualmentelaformacióndelapersonalidad,porlaadquisicióndenuevosestadosdeconscienciaydenuevostiposdeconductasy, socialmente, la conservación y la renovación de la cultura. Distinguía losaspectosbiológicos,psicológicosysociológicosdelaeducación,fundamentadosenlascienciashumanas,atribuyendoalafilosofíalaelaboracióndelasíntesisdel proceso pedagógico, visto como fenómeno global, y el estudio de losvaloresquedebenorientarlos.(Granato,2002,p.927).

DirálaautoraquealgunosescritosdeRaulBittencourtpermanecenenlaformaprimitivademanuscrito.NosepuedeignorarelrelatodeVanildaPaiva con relación a los «famosos cuadernillos» organizados por el prof.RaulBittencourt,fuentedelasclasesydelosestudiosdelosdiscentesdeHistoriadelaEducaciónIyII,impartidaporelDr.AbelardoCalafange.Porlas palabras de Paiva:

Muchos años después estuve hojeando estos cuadernillos yme quedéimpresionadaalvercomoestabanfundamentadasenlasobrasde[FranciscoJosé]OliveiraViana.Osea,RaulBittencoutnorevelabasusfuentesdeconsulta,pero las había sacado de Populações meridionais do Brasil, de Instituiçõespolíticasbrasileiras, de Evoluçãodopovobrasileiro, peroprincipalmentedeInstituiçõespolíticasbrasileiras.(Paiva,2008,p.2).

ComoprofesoradeHistoriadelaEducaciónI(OrientalyGriega–1.ªserie), de 1965 a 1969, inmediatamente después de la conclusión delcursodePedagogíaenlaFacultaddeFilosofía,CienciasyLetrasdeNatal,comenzadoen1962,enlaFacultadNacionaldeFilosofíadelaUniversidade do Brasil, Vanilda Paiva Chaves se incorporó a la lucha de los docentesabsorbidosacadémicayteóricamenteconlafederalizacióndelaFacultad

270



deEducaciónysuinstalaciónenlaUFRN.Eigualmenteconlareformulacióndeestecurso,segúnlosprincipiosdelaReformaUniversitariade1968,delDictamenn.º252/1969−C.F.E.ydelDictamenn.º977/1965−C.F.E.,comomencionado.

Enesteperíodode1965a1969,elcursodePedagogíadeunayotrainstitución estaba estructurado por el modelo de series anuales y conduracióndecuatroaños,equivalentealpatrónnacional.LamateriaHistoriade la Educación I (Oriental yGriega, enseñadaen la 1.ª serie, con cuatrocréditosy2h15minsemanales),bajoladocenciadeVanildaPaivamantenía,innegablemente,lametodologíadeclaseexpositiva,cabiendoalosdiscenteslaprofundizacióndelosconocimientostrabajados,especialmenteparalasevaluacionesquecomprendíantrabajosescritos,oralesytambiénprácticos.(ReglamentodelaFacultaddeEducación...,1969a).

Enesaépoca,repetimos,eneldominiouniversitarioenRioGrandedoNorteel(la)alumno(a)delcursodePedagogíaestudiabalosconocimientostrabajadospormediode(sus)apuntamientosmanuscritosenelcuadernodestinado a cadamateria del currículo, que remitían a autores de librosdeHistoriade laEducaciónyde laPedagogía,por los cuales se tomabancontactosporgestos,porguíasdeestudiossilenciososyorales,poractividadesescritasy,simultáneamente,pordeseosdeadquisición(selectiva)deestosconocimientos acumulados en la larga duración de la historia [de y para]educar.

Paracotejarlosconocimientostrabajadosylasproblemáticasabordadasenestamateriaformativadeeducadores,nosapoyamosenlasfuentesarribacitadascondestaqueparalasobras/autoresquelareferenciaban–História geral da pedagogia, 1982 (Francisco Larroyo);História da educação e da pedagogia,1987(LorenzoLuzuriaga),História da educação na antiguidade,1975(Henri-IrénéeMarrou)yPaidéia: a formação do homem grego,1995(Werner Jaeger). Como ya observó Nunes (1996, p. 68): los libros son,pues, «[...] los principalesmediadores del acto pedagógico, instrumentosmaterialesysimbólicosqueguardanmúltiplessignificadosypermitenunalecturadiversificada».

En el contexto de la docencia universitaria, la prof.ª Vanilda Paivacreó el programa deHistoria de la Educación I (Oriental y Griega), cuyosconocimientostransmitidosagrupamosencincopartes:

Parte1. La Historia como materia de estudio de la realidad humana a lo largo del tiempo.Parte2.La educación como hecho pedagógico, social y existencial.

271



Parte3.Clasificación de la educación en la antigüedad.Parte4.Educadores y pedagogos de la antigüedad.Parte5.Pedagogías de la antigüedad.Parte1. LaHistoria como materia de estudio de la realidad humana a lo largo del tiempo ConceptodeHistoria(relatode loshechospasados);objetodeestudiodelaHistoria(hechossociales);Métodosdelahistoria(HeurísticayHermenéutica);Escuelasdeinterpretacióndelahistoria|EscuelasRealísticas(geográficaoecológica;económicaomaterialismohistórico;demográficayantropológica)yEscuelasIdealistas(psicológicaycultural).

Parte2. La educación como hecho pedagógico, social y existencial Concepto de educación(Laeducaciónsedestinaalamodificaçãodelaconductahumanapormediodelaenseñanzayelaprendizajedesdeelpuntodevistabiológico,psicológicoysociológico);Divisióndelaeducación(épocadeltradicionalismo;delospueblosclásicos(griegosyromanos)ydelospuebloscontemporáneos);Elementosdelaeducaciónescolar(educando,educador,medios,estudioseimplicación social)yProcesosdeaprendizaje(asistemáticoysistemático).

Parte3. Clasificación de la educación en la antigüedad 3.1. Educación en las sociedades primitivas (participativa; espontánea; imaginativa y oralizada).3.2. Educaciónen la cultura egipcia (Laprimeraeducacióneradadaen lafamiliayestabaíntimamenterelacionadaconlareligión,lamoralylaculturaengeneral.Lasegundaeducaciónerarealizadaenlasescuelaselementalesqueenseñabanlalectura,laescrituraycálculosaritméticos,porlomenos).3.3.Educaciónen laculturamesopotámicapersa (derivadadeunaculturacomplejadestacandolaescrituraentrelossumerios,conellaeldictadoylosejerciciosconayudadeldiccionario.Losniñosmenoreseraneducadosporlasmujeres).3.4.EducaciónenlaculturadeIsrael(Laprimeraeducacióneradebasereligiosa, luegoescolardebasemoral, transmitidaprincipalmenteporlosfamiliares).3.5.Educaciónenlaculturachina(unidaalanaturaleza,las artes, los buenos modales, la «escolarización» doméstica y a la delmaestro novicio). 3.6. Educación en la cultura hindú (Empezada por lospadres(encadacasta)paratransmitiroralmentequehaceresycancionesycuentos tradicionales, luego continuadapor losmaestros ambulantes queenseñaban al aire libre lectura y escritura,muchas veces con la ayudadeaquellosmásadelantados).3.7.Educaciónenlaculturagriega,principiantedelaeducaciónoccidental(educaciónfísicaydeportiva,artística,cortés ylaeducaciónescolarelemental(lectura,escrituraycálculos),bajoloscuidadosdepreceptoresytambiéndemaestroseninstitucioneseducativas).

Parte4. Educadores y pedagogos de la antigüedad Homero(850-750a.C.);Hesíodo(770-700a.C.);LicurgodeEsparta(720-680a.C.);Sócrates(470-399a.C.);Isócrates(436-338a.C.);Platón(427-347a.C.)yAristóteles(384-322a.C.).

Parte5. Pedagogías de la antigüedad Pedagogía de Homero – formación por losejemplosdehéroes,depoetaslíricos.Pedagogíadelossofistas–formaciónporelartede la retórica.PedagogíadeSócrates– formaciónhumanaporla perfección espiritual. Pedagogía de Platón – formación [activa] integraldel ciudadano para el bien comúnde la ciudad. Pedagogía de Isócrates –formaciónporlaexaltacióndelaexcelenciadelapalabra,delaelocuencia.

272



La educación escolar –enfáticamente observó Luzuriaga– eraindiscutiblementeelhechopedagógicoinstauradordelaspedagogíasodelasteoríaspedagógicas,ycomotaldeberíasertratadoporlos/enloscursosdeHistoriadelaEducación.Ensuspalabrasexplicativas:

Si la educación tiene su historia, la pedagogía, su porción teórica ocientífica,igualmentelatiene.LaHistoriadelapedagogíaestudiaeldesarrollodelasideaseidealeseducacionales,laevolucióndelasteoríaspedagógicasylaspersonalidadesmásinfluyentesenlaeducación.(Luzuriaga,1987,pp.2-3).

Sin embargo, para tratar la pedagogía como teoría, en el sentidomodernodelvocablo,seríanecesarioadentrarseenelinteriordesumatrizgenitora– laeducacióngriega.HabríasidoenGrecia,enfatizaráLuzuriaga(1987,p.44)«[...]dondeprimerosecomenzóameditarsobreeducación.Elpropiovocablo[Pedagogía]surgióenGrecia;ysucediólomismoconlasideaspedagógicas».

Sin duda alguna, el repertorio de los conocimientos impartidos enHistoriadelaEducaciónI(OrientalyGriega),apoyadoenaquellaliteraturaseleccionadayasubrayabauna interpretación [digamosautorizada]de lasproblemáticas histórico educacionales. En verdad, parecía ser voz comúnenaquelentonces,quelaHistoria–organismofraccionadoenperíodosdetiempodelavidadelahumanidad–traíaconsigohechosencadenadosyaun distintivos.ElhistoriadordelaeducaciónLarroyo,asísintetizaestaacepción:

Ante todo, es incomprensible la reconstrucción de la historia sin unordenamientodeloshechos,elcualponederelievelosgrandesperíodosdelavidadelacultura,quedivide,acertadamente,todoelpasado.Laidea,todavíadominante,sobreesteproblema,eselantiguoesbozo‘EdadAntigua,Media,ModernayContemporánea.’[...]CadaunadelasépocasenquefraccionalaHistoriaUniversalposeecaracterísticasqueladiferenciansuficientementedelasdemás.(Larroyo,1982,p.19).

Era, así, de la convergencia de estos grandes períodos de la Historiade la humanidad –Edad Antigua, Media, Moderna y Contemporánea– ysus hechos [objetivos] económicos, geográficos, linguísticos, religiosos,sociales, políticos, éticos, jurídicos, que se sobresalían las problemáticaseducacionales. Por esta convergencia, las problemáticas educacionalesque fundamentaban la formación general del educador y del pedagogo,mediantela interaccióndecadadiscenteconlosconocimientosselectivos

273



de lamateriaHistoriade laEducación I (OrientalyGriega), secircundabaen torno a aparentes y esquemáticas prácticas escolares macroscópicas,correlatasdeunamentalidadcultural,conprofundasraícesenlasmanerascomolavidahumanasedesarrollabacircunstanciadaporlacadenciadelaeconomía,lareligiónylapolíticasocietaria.

Con sus excepciones, los autores de libros que referenciaban losconocimientos transmitidos –Francisco Larroyo, Lorenzo Luzuriaga,Henri-IrénéeMarrou,Werner Jaeger, entre otros– se convirtieron en unainvocación académica de una red de prácticas de enseñanza y estudio, aprincipio,frecuenteenlasaulasdeHistoriadelaEducacióndeinstitucionesuniversitarias brasileñas. Sin embargo, los enfoques o abordajes de losconocimientos trabajados fueron seguramente diferenciados o hastasemejantes;lasinterpretacionesdelasproblemáticashistórico-educacionalesvariablesyhastapróximas,ylasaportacionesformativasdeleducadorydelpedagogo,paraaquendeoallendeunavisiónreligiosacatólica.

Enestosañosde1960,seanaquellosautoresdelibrosdeHistoriadelaEducación,seanautoresdedemáslibros-manuales,comoRuydeAyresBello(Pequena história da educação),constatamos,porunlado,distincionesenloscurrículosdelosprogramasdeenseñanzareferentealaperiodizaciónque,engeneral,situabanlosestudioshistóricosdelaEducaciónenlosperíodosdelaEdadAntigua,Media,Moderna,ContemporáneayenlossiglosXIXyXX, segúnmuestran los trabajosdeBarros (1998),deQuadros (2006),deBastos,Busnello,Lemos(2006)ydeMonarcha(2007).

Porotro lado,somos inducidosacreerque,en la redde lasprácticasdeenseñanzaconstituidaen tornoa lamateriaHistoriade laEducación I(OrientalyGriega),habíaunaciertafidelidadalahomogeneizaciónescolar,alasregularidadesdidácticas,perotambiénhabíamaneraspeculiares(porlo tanto distintivas) de abordar la enseñanza de esta materia formacióngeneral deleducadorydelpedagogobrasileño.LaHistoriaeraunejerciciodememoriayposibilidaddefuturoaconstruirse.Pero,talvez,todalaHistoriaseaunaHistoriadelaEducación.Dealgúnmodo,

Hace una historia inscripta en la larga duración, pues trata más laspermanencias que los cambios, desafía los cambios deseados por elpresente,resiste,insiste.Enlaeducaciónhaypersonasquepiensanyactúan,hay lo tangible,peroen lo intangiblehayunacapamásprofunda: lade lossentimientos,de losresentimientos,unahistoriaqueaúnnocomenzóaserescuchadaonarrada,peroque yaestá ahí. Todos losdías. (Lopes, 2005,p.120).

274



4. ReferenciasBarros,G.N.M. (1988).EDF107 (HistóriadaEducaçãogreco-romana)no

quadrodasdisciplinasdeHistóriadaEducaçãonocurrículodepedagogia.InP.SOUSA(org.),História da Educação – processos, saberes, práticas.SãoPaulo:Escrituras.

Bello,R.A.(1961).Pequena História da Educação. 2.ed.SãoPaulo:EditoradoBrasil.

Brasil.(1968).Decreton.º62.380,de11demarçode1968. Dispõe sobre o aproveitamentodaFaculdadedeFilosofia,CiênciaseLetrasdeNatal–RioGrandedoNorte. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,PoderExecutivo,Brasília,DF,12mar.1968.Disponívelem:<www.glin.gov/download.action?fulltextId=83218&documentId=93625> Acessoem:13jun.2008.

Brasil.(1969).Parecern.º252,de11deabrilde1969.AprovaCurrículodePedagogia. Documenta, Brasília,n.100,p.101-136,abr.

Bastos,M.H.C.; Busnello, F.B.; Lemos, E.A. (2006). A disciplina história daeducaçãonocursodePedagogiadaPontifíciaUniversidadeCatólicadoRioGrandedoSul(1942-2002).História da Educação, Pelotas,n.19.abr.pp.181-212.

Cambi, F. (1999). História da Pedagogia. Tradução Álvaro Lorencini. SãoPaulo:EditoraUNESP.

Chaves Filho, F. Q. (1970). Histórico. In Faculdade de Educação: catálogo geral para o ano de 1971.Natal:UniversidadeFederaldoRioGrandedoNorte.(Datilografado).

Cruz,M.E.C.(1966).Caderno de história da educação oriental e grega. Curso dePedagogiadaFaculdadedeFilosofia,CiênciaseLetrasdeNatal.Natal,8mar./8nov.(Manuscrito).

Duarte,J.A.T.(1985).História da associação de professores do Rio Grande do Norte. Natal:CompanhiaEditoradoRioGrandedoNorte.

Granato,T.A.C.(2002).RaulJobimBittencourt.InM.L.A.Fávero,J.M.Britto(orgs.),Dicionário de educadores no Brasil: dacolôniaaosdiasatuais.2ed.aum.RiodeJaneiro:EditoraUFRJ/MEC/INEP/COMPED.

FaculdadedeFilosofiaCiênciaseLetrasdeNatal/CursodePedagogia.(1966).Programa de História da Educação Oriental e Grega. Natal: GráficaManimbú.

Jaeger,W.(1995).Paidéia: a formação do homem grego.TraduçãoArturM.Parreira.3.ed.SãoPaulo:MartinsFontes.

275



Larroyo, F. (1982). História Geral da Pedagogia (Tomo 1). Tradução LuizAparecidoCaruso.4.ed.SãoPaulo:EditoraMestreJou.

Lopes,E.M.T.(2005).Ovívidodosujeito.InC.Monarcha,C.(org.),História da Educação Brasileira: formação do campo.2.ed.(rev.ampl.).Ijuí(RS):EditoraUnijuí.

Luzuriaga,L.(1987).História da Educação e da Pedagogia.TraduçãoenotasLuizDamascoPennaeJ.B.DamascoPenna.17ed.SãoPaulo:CompanhiaEditoraNacional.

Marrou,H.-I.(1975).História da Educação na Antiguidade.TraduçãoMárioLeônidasCasanova.4.ed.SãoPaulo:EditoraPedagógicaeUniversitáriaLtda;Brasília:InstitutoNacionaldoLivro.

Monarcha,C.(2007).Históriadaeducação(brasileira):formaçãodocampo,tendênciasevertentesinterpretativas.História da Educação, 11(21),pp.51-77.

Nunes,C.(1996).Ensinoehistoriografiadaeducação:problematizaçãodeumahipótese.Revista Brasileira de Educação, 1,pp.67-79.

Paiva,V.(2008).Relato oral sobre o ensino de História da Educação no curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Natal e da Faculdade de Educação da UFRN (1965-1969).Natal,27mar.

Paiva,V.(2008).História da Educação I. [email protected].

Quadros,C.(2006).Aspectosdatrajetóriadadisciplinahistóriadaeducaçãono curso de Pedagogia do Centro Universitário Franciscano de SantaMaria:temasclássicoseordemcronológica.História da Educação, 19,pp.213-228.

UniversidadeFederaldoRioGrandedoNorte.(1967).Relatório apresentado pelo Prof. Dr. Quinho Chaves Filho, Diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Natal, referente ao biênio 1966-1967. Natal: FaculdadedeFilosofia,CiênciaseLetrasdeNatal.(Datilografado).

UniversidadeFederaldoRioGrandedoNorte.(1967).Memorial.In:Relatório apresentado pelo Prof. Dr. Quinho Chaves Filho, Diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Natal, referente ao biênio 1966-1967. Natal:FaculdadedeFilosofia,CiênciaseLetrasdeNatal.(Datilografado).

Universidade Federal do Rio Grande do Norte. (1969). A Faculdade de Educação oferece o novo curso de Pedagogia. Natal: Faculdade deEducação.(Datilografado).

276



Universidade Federal do Rio Grande do Norte. (1969a). Regimento da Faculdade de Educação –AprovadoemreuniãodaCongregaçãode26demarçode1969.Natal:FaculdadedeEducação.(Datilografado).

UniversidadeFederaldoRioGrandedoNorte.(1972).Relatório apresentado pelo professor Dr. Quinho Chaves Filho, por ocasião da transmissão do cargo de Diretor Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, ao seu substituto legal, no dia 28 de agosto de 1967.Natal:FaculdadedeEducação.(Datilografado).

UniversidadeFederaldoRioGrandedoNorte.(1973?).Regimento do Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Natal.(Datilografado).


Capítulo 9

La Historia de la Educación y su enseñanza1

Rogério Fernandes2

L asituacióndelaHistoriadelaEducaciónysuenseñanzarelevauntanto de la paradoja en Portugal. LaHistoria de la Educación nofiguraenel currículode lasescuelasde formacióndeprofesores

de 1.º y 2.º ciclos de la Enseñanza Básica (nueve primeros años deescolaridad)comocampoespecialdelsaberhistórico.Sinembargo,comoáreade investigaciónyenseñanza,apareceenvariosDepartamentosdelasUniversidades,en los cuales seprocedea lapreparaciónprofesionaldeprofesoresdelaenseñanzaposbásica,comocampodetematizacióndeproblemasinscriptosenlasCienciasdelaEducación.Así,cabepreguntarsidebelaHistoriadelaEducaciónseguirconsiderándosecomocomponentede aquel campo científico, manteniendo su función de elemento deformaciónprofesionaleneláreapedagógico-didáctica.

Enestaperspectiva,mepropongoasometerallectoralgunoscomentariossobre los siguientes temas:


2 DoctorenEducación(HistoriayFilosofíadelaEducación)porla«UniversidadedeLisboa».Profesor catedrático jubilado de la «Faculdade de Psicología e Ciencias da Educação» de la«UniversidadedeLisboa».Fallecidoen2010.

278

Rogério Fernandes


1.– DiscursostradicionalessobrelaHistoriadelaEducación.2.– Transformacionesenelespaciocurriculardeladisciplina.3.– ¿CuálesellugardelaHistoriadelaEducaciónenelcampodelsaberhistórico?

1. Discursos tradicionales sobre la Historia de la Educación

EnloqueserefierealoscamposyalasfuncionesdelaHistoriadelaEducacióncomoáreade investigaciónyenseñanza,podemosafirmarquelosdiscursosseagruparonentornoatresejes:discursodelpoder,discursocientífico-culturalydiscursopedagógico.

a) Los primeros trabajos de Historia de la Educación publicados enPortugal datan del siglo XIX, a pesar de haber sido precedidos por dosobrassobrelaHistoriadelaUniversidadedeCoimbra.Producidasamododecrónica,prenuncianunnuevocampodeactividadcientífica,aunque lodefinanteóricamenteoporlapráctica.

La obra que luego abulta en la literatura portuguesa es la História dos estabelecimentos literários, científicos e artísticos de Portugal nos sucessivos reinados da Monarquia, surgidaen1871ypublicadaporJoséSilvestreRibeiro(17 volúmenes). El autor pretendía demostrar que las clases superioreshabían protagonizado el desarrollo cultural del país y que la teoría de ladecadenciaeraunmito.Esteobjetivohistóricoimplicabaelcriteriodequeelterrenodelaenseñanzaformaleratansolounodelossectoresdelsistemaeducativo. Así, bibliotecas,museos, jardines botánicos, escuelasmilitaresy profesionales, cursos y conferencias, así como relevantes rasgos de laevolucióndelasasociacionesdocentesformabanpartedelostemassobreloscualesinfatigablementerecogióinformacioneslegislativas,cronológicasybibliográficas.

Deestamanera,JoséSilvestreRibeiroinaugurabaunalíneahistoriográficacuyaintencionalidadpolíticasehacíaevidente.Ellaresurgirácondiferentesseñalesideológicasperoinscriptasiempreenlamismaorientación.

D.AntóniodaCostapublicaasuvez,en1871,lamuyconocidaHistória da Instrução Popular em Portugal.Supreocupacióndominantefueprobarque la instrucción primaria solo conocería acentuados progresos cuandola centralización pedagógica y administrativa fuera equilibrada por laintervencióncreadoradelasociedadcivil,comoocurríaenInglaterrayenEstadosUnidosdeAmérica.Tambiénenestecaso,portanto,lafunciónde

279

La Historia de la Educación y su enseñanza


laHistoriade laEducaciónydel respectivodiscursoteóricopasabapor lalegitimacióndeunaopciónpolítica.

OtroshistoriadoresdelaEducaciónsiguieroncaminoidéntico.EselcasodeFerreiraDeusdado,cuyaobraEducadores Portugueses saldríaalaluzen1909.Galeríaderetratosdepedagogosnacionales, teníacomopropósito,sobre todo, demostrar que la Iglesia Católica era la obrera principal delprogresopedagógicopopular.

Visión distinta la de Alfredo Filipe de Matos, autor de O passado, o presente e o futuro da escola primária portuguesa, editado en 1907.Matos concluía que laMonarquía sería incapaz de promover el progresoeducacional,encontradicciónalacapacidadyademostradaporelPartidoRepublicanoaúnantesdelaproclamacióndelaRepública.

Tendenciaideológicaidénticarevelaba,en1913,elprofesoruniversitarioeinspectorconimbricenseAlvesdosSantosexpresadaensulibroO ensino primário em Portugal.

A pesar de las distinciones de posicionamiento ante esta área delsaber, tales opciones teóricas se inscriben en un fondo común: el campodelaHistoriadelaEducaciónsedefineporunafunción política. El discurso transmitido por estas concepciones es el discurso del poder, el discurso de los que surgen como sujetos activos de la historia, como actores en el procesodesuconstrucción.Ensuma,eldiscursodelosquetienenelpoderdeldiscursoporquesesitúanenelinteriordeldiscursodelpoder.

b)OtravíadeconstruccióndelaHistoriadelaEducaciónentroncaensu perspectiva científica. Encontramos la primera ejemplificación de estaorientación epistemológica en la obra de Francisco Adolfo Coelho, sobretodoenlaseriedeestudiosintitulada«Paraahistóriadainstruçãopopular»,quecomenzóapublicaren1895,enlaRevista de Educação e Ensino. AdolfoCoelhopretendíaquelaHistoriadelaEducacióncontribuyeraalconocimientoprofundizadodelpresente.Elautorsubrayaba la importanciadelenfoquehistóricoenelprocesodeentendimientodelaactualidad.Así loafirmabaaldecirque«soloseconocebienlocomplejodelasinstitucioneshumanas(ylaeducaciónesseguramentelaprimeradeestasinstituciones)loqueseconocehistóricamente».

CabeaAdolfoCoelhoelméritodehaberrecurridoaloshechosaferentesa la historia social como vía de explicación e intelección de los hechospedagógicos.Semejanteorientacióncientíficaresaltamuyespecíficamenteen el capítulo intitulado «Leer para ser hidalgo», en el cual estableció la

280

Rogério Fernandes


correlaciónentrelaevolucióndelabúsquedadelaeducaciónenelsigloXVIyaspectosestructuralesdelasociedadquinientista.

Porotrolado,AdolfoCoelhopretendíarenovarelhorizonteencuantoalaseleccióndefuentes.Suslíneasdeinvestigaciónrevelabanlaactualidaddesuinformación.Defendíaeldesarrollodeestudiosrelativosalaalfabetizaciónmedianteelrecursoalosregistrosdematrimonioydebautismo,asícomoalasescriturasdecompraventa,siguiendolashuellasdeMaggiolo,yalanálisisdel papel de los alfabetizados en el ejercicio de diversas profesiones, sinexclusióndeloscargosdeadministraciónmunicipal.

Este llamamiento alaidentificaciónyexploracióndefuentesprimariashabrá tenido algunas repercusiones o, por lo menos, se juntó con lasevidencias documentales seguidas por otros investigadores. TambiénFerreira Deusdado declaraba, en las páginas proemiales de Educadores Portugueses, haberrecorrido«muchascrónicasmonásticas,constitucionesdeobispados, librosderegistrodecámarasmunicipales, compromisosdecasasdeMisericordia,noticiasdecongregacionesdocentesydemisionesultramarinas, que constituyen la trama y la texturadeeste trabajo, enelapartado que expone el origen y la desinvolución de nuestra enseñanza primariaysecundaria»(p.x).Otrafuenteprimacialqueindicaba,sinomitirlareferenciaasueventualparcialidad,eraladelasmonografíasdehistoriainstitucional. Así, observaba acerca de esta categoría de fuentes: «En lahistoriapedagógica,entre lasobras cuya lecturaprestagrandes servicios,sedebenincluirlasmonografíasdeestablecimientosescolares.Redactadascasi siempre a la vista de documentos auténticos, proyectan destellosinesperadossobrelaépocaaqueserefieren,aunqueavecesenlacríticahayamásbenevolenciaquesagacidad»(Id.,ib.).

ApesardelosllamamientosdeAdolfoCoelhoydeFerreiraDeusdadono haber obtenido inmediata repercusión, la Historia de la Educación,desde lasprimerasdécadasdel sigloXX,pasóa interesar intensamentealos historiadores. Tanto Garcia de Vasconcelos, como Manuel GonçalvesCerejeira, Mário Brandão y Lopes de Almeida, profesores en Coimbra,registraronpresenciaenel campode laHistoriade la Educación, apesarde focalizarpreferentemente lascuestiones referentesa suEscuelaoa laenseñanza de disciplinas mayores. Fortunato de Almeida, por su vez, enla História da Igreja em Portugal, así como Damião Peres en la llamadaHistória de Barcelos, integraroncapítulosreferentesalaculturaenloscualeshallamos encuestas e informacionesde gran interés y provechosa lecturasobreeducaciónyenseñanzaendiferentesépocasdelahistorianacional.

281



Tradiciónsemejante,apropósito,llegóalaactualidad.TantolaHistória de Portugal dirigida por JoséMatoso como laNova História de Portugal, orientadapor JoelSerrãoyOliveiraMarques,o laHistória de Portugal de VeríssimoSerrão, insertan capítulos, algunosdeellos excelentes, sobre laHistoriadelainstrucciónennuestropaís.

Igualmente se debe tener en cuenta los trabajos pioneros de Luís deAlbuquerque,RómulodeCarvalho,AntónioAlbertoBanhadeAndrade,JoséSebastiãodaSilvaDias, JoaquimFerreiraGomes,RafaelÁviladeAzevedo,JoelSerrãoyÁureaAdão.Enfechamásreciente,lostrabajosrelevantesdeAntónioNóvoa,querápidamenteseimpusieronenlosmediosacadémicos,tantoenPortugalcomoenBrasil.Todosestosautores,enmayoromenorgrado, se caracterizan por la búsqueda apurada de fuentes primarias enacervos archivísticos. Incluso nosotros seguimos esta ruta en trabajos deestacategoríahistórica.

La preocupación por localizar en fuentes primarias los materialesempíricossujetosaelaboraciónanalíticaycríticadenunciaelpropósitodereconstruirelpasadoenlabasedeunaactividadnosubjetiva.Sinperjuiciodelreconocimientodequenoesneutralarevisitaciónalpasado,pudiendoresultarportantoenefectosdenaturalezapolítica,eldiscursouniversitarioaspiraaser,antetodo,discurso de la ciencia.

c) Un tercer recorrido de la Historia de la Educación comienza a manifestarseentrenosotrosenlosaños20delsiglopasado,circunscribiendoladisciplinaalaformacióndeprofesores.Esehechoserelacionaobviamenteconellugarqueseleatribuyóenelplandeestudiosdelasescuelasnormales(mástardellamadasmagisterio)ydeloscursosdecienciaspedagógicasquelesucedieron(Gomes,1994).SegúnAlbertoPimentelFilho,lahistoriadelaeducaciónsería«unode loselementos indispensablesde lapropedéuticapedagógica(…)».

Asíconcebida,laHistoriadelaEducaciónsetransformaenunelementode preparación profesional de los profesores. Las ideas prevalecientes enla materia se fundamentan en el entendimiento del efecto acumulativo del currículo pedagógico sobre las prácticas educacionales. En cuantoa lahistoriade lasdoctrinasyde lospedagogos,ellaharíamásamplia laculturapedagógicadelosfuturosdocentesy,eventualmente,actuabacomolegitimación deunaprácticainnovadora.

Demodogeneral,lahistoriadoctrinalybiográficaaparececompletamentedescontextualizada.EsciertoqueAlbertoPimentelFilhopretendeintroducir

282

Rogério Fernandes


lasconcepcioneseducacionales«comopromovidasporlosfactoresdeordensocialquecooperanenelconjuntodelosprogresoshumanos».Talesfactores,sin embargo, actuarían sobre la marcha de la educación precisamente atravésde las«ideasfilosóficasycientíficas,de lamoralyde lareligión,delaestéticaydelasinstitucionespolíticas,deldesarrollodelasartesydelasindustrias(…)».Secomprende,pues,queelobjetivodelautorseaproduciruna«Filosofíadelasideaseducativas»másqueunahistoriadelapedagogía.

Se puede afirmar lo mismo respecto a Pedagogia Sociológica (1936)deAdolfo Lima, profesor de la EscolaNormal Primaria de Lisboa. Amplioconjunto de educadores y de teorizaciones pedagógicas, la preocupaciónanunciadaeneltítulodelaobranoserastreaentodoeltextoaconceptodevíaexplicativa.Sinembargo,setratadeunmanualescolarsuministradoa los normalistas con intenciones de acompañamiento o complementación delasclasesdelautor.

OtrocasosignificativoeseldelpequeñovolumendeSílvioPélicoFilho,História da Instrução popular em Portugal, publicadoen1923.ProfesordeladisciplinademismonombrequeexistíaenlaEscolaNormalPrimariadeCoimbra, pretendía exponer los respectivos temas en sus relaciones conlo que denomina la Historia General y Patria. Sin embargo, pormás quesebusqueunainterferenciaexplicativadelaestructurahistóricasobreloshechos pedagógicos, no se encuentranmás que vagas referencias a unasinopsisgeneralparalela.

De este modo, la perspectiva de la Historia de la Educación comoelementoformativodefuturosdocentesresultóenunempobrecimientodelcontenidodeladisciplinaydesuencuadramientometodológico.

Enelámbitodelaenseñanzauniversitaria, laHistoriadelaeducacióntuvo en Lisboa y Coimbra algunos grandes profesores, entre los cualesdestacaremos,respectivamente,JoaquimdeCarvalhoyDelfimSantos.

SituándoseenelprimerplanodelaHistoriadelaCulturaenPortugal,JoaquimdeCarvalhonosdejócercade260páginasimpresasdeunodesuscursosdeHistoriadelaEducación.Considerandolaeducacióncomohechode carácter social y cultural cuya historia no se demarcaría naturalmente de las fronteras que clasifica como«algo imprecisas»de laHistoria de laCivilizaciónydelaCultura,elmaestroConimbricenseledefiníacomoobjetivo«elestudiodelasformas,delaproblemáticaydeldesarrollo»delasaccioneseducativas,correlacionándolas«conlaorganizaciónsocial,elestadodelosconocimientoscientíficosylosidealesculturales,esdecir,derepresentacióndelavidadelespíritu.«Enestaperspectiva,nosololereservabaelabordaje

283



«detemasestrictamenteescolares»comotambiéndetemasyproblemasdeforopsicológico,social,científico,ético,filosóficoypolítico,«conreferenciaa la formación, capacitación y destino de la personalidad humana». Estavisión culturalista de la historia de la educación acababa por confundirlaconlahistoriadelasideasyconlahistoriadelacultura,oalcontrario:latransformaba en fenómeno (¿apariencia? ¿emanación?) de un contextoculturalmásamplioysignificativo.

SemejanteorientacióneraaúnmásnítidaencuantoaDelfimSantos,profesordelaFacultaddeLetrasdeLisboa,cuyasposicionesfilosóficasderaízheiddegerianainfluiríanfuertementesumaneraderetratarelcampodelaEducacióny,consecuentemente,suhistoria.Deacuerdoconlacategoríaheiddegerianadeldasein, DelfimSantosdefiníaestecampocomo«historiadelasutopías»o,siseprefiriera,historiadela«generosidadhumana»,deun«fenómenoenglobante»dequeciencia,filosofíayarteseríanmanifestacionesespeciales.Envezdeunahistoriadeloshechospedagógicosensuretrato concreto o de concepciones doctrinales socialmente contextualizadas,Delfim Santos proponía, con extraordinario brillo, de cierto, una historiade las hipóstasis pedagógicas. En la perspectiva del existencialismoheiddegeriano, de que fue elmás importante representante en Portugal,tambiéntransformabalaHistoriadelaEducaciónenunahistoriaintemporaldepropuestasteóricas.

Deestamanera,apesardealgunasintuicionesprecursoras,ladefinicióntradicionaldel campoyde las funcionesde laHistoriade laEducación larestringieron a una historia cultural de las ideas pedagógicas y de suspercursores,descontextualizadasdelosmarcossocialesydelencuadramientodelossistemaseducativos.

2. Transformaciones del espacio curricular de la Historia de la Educación

Cabe preguntar ahora cómo se define actualmente el campo de laHistoriadelaEducaciónyquéfuncioneslesondeterminadas.

Han sido demasiado apuntadas las consecuencias de la Nueva Historia respectoalosobjetosymétodosdelaHistoriadelaEducaciónenelmomentopresente.Lastransformacionessufridasporestadisciplina,tantoenelámbitodelaenseñanzacomoeneldelainvestigación,derivaron,antetodo,delaexperienciahistóricaydelaeducaciónenelmundodenuestrosdías.

284

Rogério Fernandes


Todos sabemos la importancia conferida a la educación como factorestratégicodedesarrollodespuésde la IIGuerraMundial. Elprogresodelacienciayelhechodequesehayatransformadoenunafuerzaproductivadirecta proporcionaron una relevante importancia a la sociedad de información o sociedad cognitiva. En el ámbito de la competencia entrelos dos bloques, vencería aquel que contuviera más y mejores recursoshumanos,loquepresuponíamásymejoreducación.Encadaunodeestosdosmundos, la educación se convirtió, de algúnmodo, en una cuestiónmultinacional, para cuya financiación, planificación y control se crearonagenciasinternacionales.Enelinteriordecadapaísyconritmosdiversos,seconcibiólaeducacióncomofactordeproducciónyartículodeconsumo.

Ladécadade los50ypartede los60constituyeron losañosdoradosde laeducación.En lamayoríade lospaíses seprolongóelbloquede lasescolaridadesobligatorias,inclusocuandoelpuntodepartidaerademasiadoremoto.Sepretendíaqueelprogresodelaeducaciónpermitieraaseguraracadaunolamerecidamovilidadprofesionalysocial.Elmérito,evaluadopor la escuela, dictaría en las sociedades democráticas la sustitución delosprivilegiosporlajusticia.Sería,porlotanto,interésgeneralaseguraratodosyacadaunolaigualdaddeoportunidadesantelaescuelaentodossusniveles.

Estediscursooptimista,enpartedestinadoapredisponeralcontribuyentealainversiónpúblicaenlainstrucción,comenzaríaaserdesmentidoafinalesdeladécadadel70.ParausarlafelizexpresióndeTornstenHusen,laeuforiadaríalugaraldesencanto.Dehecho,losnivelesdefracasoydeabandonode la escuela se verificaban a índices alarmantes. Los economistas de laeducaciónpasaríanamencionarloquefríamentellamaban«losdespilfarrosescolares».Ademásdeeso,lasescuelaspasaronasercuestionadasdentrodelospropiosestablecimientos,y,ensuinterior,enlaspropiasaulas.

Mientras el discurso optimista tuvo la hegemonía, la preocupacióncentraldelosanalistasfueladiscusióndelademocraticidaddelaspolíticaseducativas, es decir, de su capacidad para responder con eficacia a lasexigenciasde lademanda.Labúsquedadeldiagnósticoseubicaba,por lotanto,enelámbitodelmacrosistema.

Ahora,sinembargo,frentealacrisisinstaladaenlaescuelayenelaula,traducidaenevasiónescolar,fracasoyanomia,elanálisispasóaincidirenelinteriordelsistemaeducativo,enelámbito meso, abarcando como unidades el sistema y el establecimiento, pero también, en el ámbito micro, en el ámbito delaulaydelgrupo/clase.

285



Estecambiodeescalafuereforzadoporlainterpelacióndelascienciassociales e históricas, las propias atravesando un momento de reflexiónepistemológicaydereajustedesusmodelos.

En la esfera de la Historia de la Educación, el resultado de estaconvergenciaes,enprimerlugar,elreconocimientodequelaeducaciónnoocurre,niocurriójamás,enundesiertosocial.Porelcontrario,tantoenelpresentecomoenelpasado,sesituóenlainterceptacióndehechoshistórico-socialesdediferentenaturaleza.Deestemodo,laHistoriadelaEducaciónsedefinióporsucarácterdeHistoriasocial,buscando,enlacontextualizacióndeloshechoseducativosypedagógicos, laexplicacióndesugénesisydelrespectivoprocesoevolutivo.Deestamanera,aunquesetratedehistoriade las ideasode lascorrientespedagógicas,aunquelametasea lavidaylaproduccióndoctrinariadepedagogos,sedeberábuscarlaexplicaciónenotrazonadelarealidadquenoseaenlapropiapedagogía.

Unasegundaconsecuenciaserefierealatransformacióndelamaneradereconstruccióndeloshechoseducacionales.Cienciasocialehistórica,elpuntodepartidadelaHistoriadelaEducaciónnopodrámásresidirenlaobservacióndeloshechossinoenlaformulacióndeproblemas.LaHistoriadelaEducación(talcomolapropiaHistoria)dejadesercienciameramentedescriptiva,historia-crónicaenelsentidodelregistroconcienzudo yneutrodeloshechos,parapasaraserdiscusión,debate, explicación deunconjuntohipotético de relaciones de dependencia entre aconteceres y estructuraslocalizadasenelpasado.LaHistoriadelaEducaciónseconvirtió,pues,enciencia explicativa y no simplemente descriptiva.

Novamosadetenernosenelanálisisdelosmodosdeentenderlabaseepistemológica de la interpretación en cuanto instrumento esencial del trabajodelhistoriador.Seríanecesariopasarenrevistalascontribucionesdelmarxismoydelneomarxismofrancésyestadounidense,enloqueserefierealarenovacióndelcampodelaHistoriadelaEducación,laHistoire des Annales ydetodas lasdemáscorrientesfilosóficas.Queremossubrayarsolamenteque la formulación del problema, punto de partida de la reconstrucciónhistórica,noresultaúnicamentedeunaactividad subjetiva delhistoriador.Seguramentequeeste, conbaseen su conscienciadelpresente,necesitainterrogarelpasadoparaidentificardonderesidenlasinterrogacionesylosenigmas.Nosehaceestainterrogacióndemododirectoporqueelpasadonopuedeserrevivido.Enciertosentido,elpasadoesreinvención.Reinvenciónrealizada sobre la base del documentofidedigno,aquelquesoportóelexamendelahermenéuticahistórica,unavezhalladoellocaldondeseocultaba.Por

286

Rogério Fernandes


estarazón,yasehadichoqueungrupodehistoriadoresespecializadosenciertodominioysentadoalrededordeunamesa,rápidamentesepondrádeacuerdo acerca de cuestiones esencialesendeterminadomomento,aunquenoesténdeacuerdonecesariamenteenloqueserefierealarespuesta a dar atalescuestiones.Porello,noesindiferentealtrabajodelhistoriadorqueunarchivoabraocierresuspuertas.Cabiendoaestela iniciativa libre del problema,esonosignificaquetaliniciativaseaarbitraria.

Porotro lado, la reconstrucciónhistoriográfica resulta, en granparte,de la riqueza de este cuestionamiento inicialy,sienotraparteigualmenteconsiderable,esunaderivadelacapacidadarquitecturaldelhistoriador,lociertoesquenitodoslosedificiossesostienen.Sealahistoria,comoquisoPaul Veyne, una intriga bien urdida: ni todas las intrigas son verdaderas,observóAntoineLéon.

Rechazando las visiones idealistas de las ciencias históricas, para lascuales el pasado es un mito reconstruido de cuya revisitación subjetivael historiador retira y comunica un sentimiento estético, afirmandoque la reconstrucción histórica se sostiene mientras aborda los hechosmemorables,apesardeestarsiempreabiertaanuevoscuestionamientose interrogaciones, lo que le quita cualesquier pretensiones a la definitivaveracidad, hay que reconocerse que ella se construye fundada en unascuantascategoríassocialescondicionantesdesusabordajes.

Respecto a laHistoriade la Educación y almomentopresente, yanose puede desconocer cuatro ejes analíticos puestos al descubierto porla experiencia social contemporánea y relativos a grupos populacionalesdiscriminados: clase social, género, etnia, merma de capacidades.

Dichas categorías nos permiten esclarecer el proceso de distribuciónsocialde laeducación.Élnoes,deningúnmodo, igualitario, tal comonolo fue en el pasado. Señalar los marcadores sociales que caracterizan laofertaydemandasocialesdelaeducación,lacategoríadeescuelasycursosofrecidos, la procedencia de las poblaciones escolares predominantes encada uno de los grados del sistema educativo, el área de enseñanza o lacategoríadeescuela,relativizaalavezelalcancedelosdiscursossobreelvalordelaeducaciónyacercadeloimperativodedemocratizarla.

Siesválidaestaconstataciónentérminosdeclase,sepuededecirlomismorespectoalgéneroyalaetnia.Graciasalosmovimientosdeliberacióndelamujerydelaspoblacionesdiscriminadasentérminosderaza,suvisibilidadesahoramásintensaquenunca,funcionandocomoinductoratodounacervodeinvestigacionesquefundamentanyalimentanlosdebatescontemporáneos.

287



Cruzándoseconestascategorías,ganaroncentralidadotroscamposdeinvestigaciónque superan los límites tradicionales. Se trata, endefinitiva,dedarvozaaquellosde lacualhansidoprivados,aaquellosquenosonmerecedoresdeunamenciónalmenoshuidizadelacrónica: lasmujeres,losniños,losesclavos,loshuérfanos,losdesprotegidos,losdiscapacitados.

Lassucesivasiniciativasydeclaracionesacercadelniñoydelainfancia,asícomolasrepresentacionesdequehansidoobjeto,leconfierenunapresenciamuy activa en la historia de la educación. En Portugal, las investigacionesdesarrolladas en este campo avanzaron conextrema lentituddejandoaúnsincubrirunlargoespectrodecuestiones.ElcélebrelibrodePhilippeAriès,L’enfant et la vie familiale dans l’Ancien Régime, tardóaserleídoyestudiadoen Portugal. A pesar de toda la polémica desencadenada, incluso entrelosmedievalistas, solomuy recientemente originó un trabajo, a propósitonotable,sobreelniñoenlaEdadMediaPortuguesa.(Oliveira,2007).

Apesardelretrasoportuguésenestecampohistórico,debemoscitarellibroclásicodeFerreiraGomes(1977)sobrelaevoluciónhistóricadelniño,originandounpolode investigaciónen laUniversidadedeCoimbraaquepertenecíayque,trassufallecimiento,pasóatenercomocontinuadorsujovencolegadelamismainstitución(GomesFerreira,António,2000).

Entretanto,unaseriedetesisdemaestríaenlasdiversasUniversidadessobre huérfanos, desprotegidos, y niños marginados se desarrollaronendiversas Facultades. En laUniversidadedoMinhohayque resaltar losexcelentes trabajos en el campo de la demografía histórica. Entre estasmanifestacionesdevigorcientífico,cumpleponerde relieveel trabajodemaestríaysobretodolatesisdedoctoramiento,enFlorencia,deIsabeldosGuimarães Sá (1995) y otros estudios conocidos internacionalmente. Dealgúnmodo,debemostenerencuentalainvestigaciónquehasidollevadaacaboenBrasil.

Los problemas referentes a la alfabetización y a la enseñanza inicialde la lectura atravesan igualmente una fase de avance. Gracias a lasinvestigacionespionerasdelProf.RibeirodaSilva,delaFacultaddeLetrasdelaUniversidadedoPortoydeJustinoMagalhães,actualmenteprofesorcatedráticodelaFacultaddePsicologíaydeCienciasdelaEducacióndelaUniversidadedeLisboa,fueposibleresponder,dealgúnmodo,alosvotosdeF.AdolfoCoelho,aunqueconbaseenlaexploracióndedistintosmaterialesarchivísticos.Atalesestudiossedebeañadir losdeRitaMarquilhas,de laFacultaddeLetrasdeLisboa,quienseconcentróenuncampoconvergente,aunquesupuntodepartidafueralaHistoriadelaLengua.

288

Rogério Fernandes


Un tercer sector susceptible de suscitar un abanico muy amplio deinvestigacioneseslaHistoriadelcurrículo.Mientraslateoríadelcurrículoesundominioque,desdehacetiemporetienemuyfuertepresenciaenelámbito delasCienciasdelaEducación,laHistoriadelaconstruccióndelcurrículoposeeunaproyecciónmásreciente,resultantedelasinterpelacionesdelascienciassocialesalaEducación.

Usualmenteconcebidacomosinónimode«plandeestudios»,algunasveces también se considera la palabra «currículo» como «historia de lasdisciplinas».ConociendointensodesarrolloenlosEstadosUnidos,havenidoasermiradanopropiamentecomoalternativaalaHistoriadelaEducación,sinocomounmodoinéditodeencararanalíticamentesuobjetoydeampliarsustemasbajoeldoblepuntodevistadelaenseñanzaydelainvestigación.

Enestesentido,parecemásadecuadosustituir lanocióndecurrículopor lade«campocurricular»,cuyos límitessobrepasan losde«elencodedisciplinas».LosinvestigadorescolombianosBoom,NoguerayCastro(1994)propusieron que, por la expresiónmencionada se entendiera un espaciode saberdónde se inscribendiscursos (teorías,modelos), procedimientosy técnicas de organización, diseño y programación, planificación yadministracióndelaeducación,bajoelprincipiodelestablecimientopreviode objetivos específicos presentados en términos de comportamientos,habilidadesydestrezas,conelpropósitocentraldeobtenerunaprendizajeefectivo.

Ante estas propuestas, unade las primeras cuestiones a enfrentar serefiere a la pertinencia de aislar el currículo, en la acepción del conjuntode disciplinas o plan de estudios, si queremos conocer la respectivaorganización. La primera constatación consiste en reconocer que un plande estudios noposee en símismounabasede sustentación. El currículose relaciona estructuralmente con otros elementos condicionantes de laactividadeducativa. Siempreconel sistemaeducativo,esdecir, conunconjunto de instituciones jerárquicamente ordenado bajo el control totalo parcial del Estado. Si queremos analizar el proceso de constitución deundeterminadoplandeestudios,debemosconocerel sistemaenqueseintegra, la configuración del conjunto de establecimientos, lo que haceimprescindiblelareconstitucióndelaspolíticaseducativas.

Ya una política educativa no es aislable de las interacciones de lasclases y sectores sociales interesados en la elaboración o reelaboracióndelsistema.AlseguirlavíadeanálisisdeMargaretS.Archer,seimponelaidentificacióndelasinterferenciasdelosgruposasertivosydesusestrategias

289



en relación a la conquistade loque llamaríamos«podereducacional».Lacategoría de «conflicto histórico» es aquí determinante de la explicaciónde las característicasdeundeterminadosistemaeducativo.El trazadodelosdiscursosydelosobjetivosesunterrenodeelecciónparaeltrabajodeanálisisdelasorientaciones delasfuerzasopuestasoaliadas.

El segundo nivel de análisis histórico del currículo corresponde,naturalmente,alelenciodedisciplinasseleccionadas.Nosoloconaquellaspositivamente acogidas, sino también con las rechazadas. En una visióntradicional, tal proceso aparece como producto de las intervenciones delos especialistas, de los pedagogos, de los inspectores, de los directoresde establecimientos. Tal concepción ocultaba las interacciones socialesestructurantes, las cuales pasaban por varios meridianos, desde lossocioeconómicosquetienenqueverconelsistemaocupacionalimplantado,alosculturales,filosóficos,religiosos.Uncurrículoes,yaseloafirmópormásdeunavez,un«artefactosocial»,unaconstrucciónhumanaenuncontextosocio-histórico de finalidades. Este forma una cultura, sobrentiende unmodeloantropológicoyconstituye,porello,undeber-ser.

¿Quiereestodecirqueuncurrículoesintrínsecamenteunaconstrucciónlógica? Producto de interacciones sociales, bajo la forma de conflicto ynegociación,elcurrículo,ensuelaboración,nosremiteaindividuosygrupossociales que protagonizan este mismo proceso constitutivo.Endefinitiva,elcurrículoeselresultadodeunanegociaciónmásomenospatente,lacual,enlaactualidad,intervienenlosdocentesbasadosenlosinteresesprofesionalesyenlasculturasdeescueladesarrolladasnosoloenactividadesdeformación,comotambiénenlasasociacionesyenloscírculosdeconvivenciainformal. No olvidemostodavíalainterferenciadeotrosprofesionalesenlaconstruccióndelcurrículo:médicos,higienistas,psicólogos,sociólogos.

Estadiversidaddeprotagonismossoloconfierealcurrículounaaparenteconcatenaciónlógica.Kliebardlodestacódeformamuypertinentealobservar:

elconocimientoquelasescuelasverdaderamenteproporcionannoreflejanecesariamenteunajerarquíadeconocimientosconscientementearticuladospor la sociedad con vistas a su autopreservación o de acuerdo con otro criterio deliberadamente establecido… Más que representar una expresióninternamente

consistenteylógicamenteestructuradadelosvaloresdeunasociedad,elcurrículoseasemejamásaunpopurrímaldigeridodeconocimientoycreenciaque,enunadadasociedad,adquirieronstatussuficienteparaserenseñadosasusmiembrosoasubgruposqueenellaexistan.

290

Rogério Fernandes


Un problema común en la construcción de la historia del currículo es,por lo tanto, la tendencia para asumir que cualquier currículo es integral ycoherenteenvezdeserelresultadocasicaóticodeunjuegodefuerzas,algunasracionalesycalculadasy,engranparte,instintivas,simbólicasyritualísticas.

Estasafirmacionessonformuladasaraízdelllamadocurrículo formal, u oficial,medianteelcualelpoderpretendeestablecerunconjuntosistemáticode actividades obligatorias. Este currículo formal es acompañado por el designadocurrículooculto,lasactividadesnoprevistasenelcurrículooficialquelosalumnosolospropiosprofesoresdesencadenanenelaula,lascualestornanmáscomplejaslasactividadesdenaturalezaeducativa.Ladefiniciónpreactivadelcurrículoestálejos,porlotanto,decubrirtodaslasrealidadesdelaula.

Además de cuestiones referentes al plan de estudios y al respectivoproceso social de construcción, también hay quemirar, en el campo delcurrículo,la organización del espacio y del tiempo escolares. El lugar físicoy temporal que preside el funcionamiento de la institución educativaobedeceadiferentesnormativosquelemodelaronelformatoyloslímitesdefuncionamiento,quelodefinieroncomoespacioytiempodeterminadosencuyointeriorlatíaelpulsarcotidianodelaformaciónhumana.Eledificioescolar y las respectivas características arquitectónicas y pedagógicasestán articulados con las finalidades educacionales pretendidas y con lasactividadesconsentidas.

La división del tiempo escolar, por su vez, guio los movimientos deprofesoresyalumnos,losritmosdeenseñanzaydeaprendizaje,losmomentosdetrabajoydedescanso.Semejanteconjuntodereglamentos,extensivasa los equipamientos, atestigua el empeño en subordinar el sistema y lasrespectivasunidadesaunpoderdeuniformización.Lalecturafoucaultianadeestosaspectosdelfuncionamientodelcurrículoy,consecuentemente,delainstituciónescolarresultaextremamentefértilenconsecuencias.

Las prácticas, medios ymateriales didácticos constituyenotroaspectoesencial del currículo, que sean vistos como condicionantes, que comoconsecuencias de las opciones tomadas. El análisis histórico del currículonosenvía,enúltimainstancia,alasprácticas educativas,comenzandoporel estilode relación instauradaenel aula en asociación conestrategias ymétodos.Respecto a la reconstrucción de estos rasgos estructurales de la actividad curricular, disponemos de un conjunto de ego-documentos que hacenparticularmentericoelprogramadeinvestigación.Ademásdeellos,

291



el libro escolar constituye un revelador de lamanera omodo como unasociedadserelacionaconelsaber,losvaloresysurespectivatransmisión.

Finalmente,lahistoriadelcurrículonosponeenpresenciadelproblemadel control político y disciplinar delaactividaddedocentesydiscente,nosoloatítulo individual,sinotambiénatítulocolectivo.Respectoaestetipodereflexiones,esnecesarioidentificarlospoderesescolaresyextraescolares,articuladosentornoalasactividadesdeeducación/formaciónyreconstituirelmodocomorepartíanentresípoderesycompetencias.

Seránecesario,porlotanto,referenciarlastransformacioneshistóricasdelprocesodecontroldelsistemaeducativo,desde las intervencionesdelos Poderes centrales y locales hasta la internaciolización reciente de lasactividades de planeamiento, programación y financiación, mediante lascuales sedireccionaun sistemaeducativoapartirde centrosdedecisiónexterioresasuparticipaciónnacional.

Anteestemapadecuestiones, lahistoriadelaeducacióny lahistoriadelcurrículorequierenlaformacióndeequiposmultidisciplinaresdecuyaactividadpuedaresultarlalecturadelaactividadeducativacomototalidad significante. Sobre la base de programas de investigación colectivamenteestablecidos,sepodrárealizarelanálisisdelosprocesoshistórico-socialesde elaboración curricular que contribuyen al entendimiento críticode losprocesoscontemporáneos.

Alaampliacióndelcampodelahistoriadelaeducaciónseagregaladefiniciónde ladimensión temporal.Yaseha intentadoestipularque laúnica dimensión conveniente a la historia de la educación ydelaenseñanza es la larga duración. Para ello, ya se ha pretendido aprovechar unfragmentodeAriès,escritoa propósito de la historia de las mentalidades, ytransponerloaunterrenoparaelcualnofuepensado:«eltiempodelespecialistaqueobservabaatravésdeunalupaveinteañosdelahistoria del mundo en el ámbito de una unidad nacional estáencerrado.Lahistoria de las mentalidades es forzosamente una historia de la larga duración,es decir, una historia comparativa». (Convicción convergente con la deBraudel:«loscuadros mentales3tambiénsonprisionesdelargaduración»).Admítase por hipótesis que hay que ser así en cuanto a la historia delmundoyaúnmásencuantoalahistoriadelasmentalidadessegúnafirmaArièsexplícitamente.¿Serálegítimo,porventura,retirardeestaspalabrasla ilacióndequetambiénsonválidasenel territoriode laHistoriade la

3 NotadelaTraductora:cuadrosmentales*Enelsentidodeconcepcionesdemundo.

292

Rogério Fernandes


Educación? ¿Se cree por ventura que el camino a adoptar en esta disciplina debeseridéntico?

LacuestióndeladuraciónenHistoriaesunproblemacomplejosobreelcualdeseamosregistrarapenasalgunosaspectosrelevantes.

EsconocidoeltextodeBraudelqueseintitulaHistória e Ciências Sociais. A longa duração. Juntamente al «recitativo tradicional», afirma el autor,habría un «recitativo de conyuntura» de diez, veinte o cincuenta años y,ademásdeestesegundorecitativo,habríaunahistoria,ahoradeamplitudsecular,unahistoriadelargaohastademuylargaduración.LadiscusióndeBraudel no refleja sobre dospolos opuestos: «el instantáneo», o sea, «elactual»y»lalargaduración».

Olvidemos, en este momento, las posiciones de Braudel, para queforcemosapenasunacuestiónesencial:lainterpenetracióndelostiemposdelahistoria.Osea,laidea,propiadeunhistoriador,dequeelsegundoyeltercerrecitativosseinterpenetranenlaprácticahistoriográfica.Así,Braudeldefendíaquelareconstrucciónhistoriográficainvolucrabaprecisamenteeljuegodeloactualydelosecularomultisecular.Asílodijoenunpequeñotexto en que logró juntar el rigor lúcido y el más requintado poder desugerencia literaria:

Quenos coloquemos en1558o en el añode gracia de1958, se trata,paraunoquepretendecaptarelmundo,dedefinirunajerarquíadefuerzas,de corrientes, de movimientos particulares; en seguida, de recapturar unaconstelacióndeconjunto.Acadainstantedeestainvestigación,seránecesariodistinguir entremovimientos largose impulsosbreves, tomados losúltimosdesdesusfuentesinmediatas,aquelloseneliniciodeuntiempolongincuo[…].Cada«actualidad»congregamovimientosdeorigen,deritmo,diferentes:eltiempodehoydataalmismotiempodeayer,deanteayer,deotrora.

Comotodogranhistoriador,Braudelseabsteníadeatarunimperialismoteóricodemalprenuncioalaciencia.Deestemodo,pudoescribir:

Feliz, y muy ingenuo uno que pensara, tras las tempestades de estosúltimosaños, queencontramos los verdaderosprincipios, los límites claros,labuenaEscuela.Dehecho,todoslosoficiosdelascienciassocialesnocesandetransformarsedebidoasusmovimientospropiosyalvivomovimientodelconjunto.Lahistorianoesexcepción.Ningunaquietud,porlotanto,seavistaenelhorizonteylahoradelosdiscípulosnosonó.[…]Piensoquelahistoriaeslasumadetodaslashistoriasposibles–unacoleccióndeoficiosydepuntosdevista,deayer,dehoyydemañana.Enmiopinión,elúnicoerrorseríaelegirunadeestashistoriasconexclusióndelasdemás.

293



Efectivamente, recuerda aún Braudel, la corta y la larga duración seinterpenetran. Su pertinencia intrahistórica no resulta de una teorizaciónapriorística,sinodeloscontornosdamateriahistoriable.BenedettoCroce,citadoporBraudel,pretendíaqueentodoacontecimiento,elhombretodoytodalahistoriaseincorporabanyredescubrían,loquesuscitadeBraudelunareflexiónpenetrante:

Unacontecimiento,enrigor,puedecargarsedeunaseriedesignificacioneso de relaciones. Testimonia, a veces, sobremovimientosmuy profundos, yporelmecanismoficticioonodelas«causas»ydelos«efectos»,carosaloshistoriadoresdeayer,agregaasípropiountiempomuysuperiorasupropiaduración. Extensible hasta el infinito, se une, libremente o no, a toda unacadenadeacontecimientos,derealidadessubyacenteseimposibles,aloqueparece,dedesconectarsedesdeentoncesunosdelosotros.

Siguiendo Braudel, pero deseando evitar a la vez un eclecticismometodológicoinconscienteodespreocupadoconsuspropiospresupuestos,recurramosaladuraciónadecuadaalamateriahistoriable,mejordicho,acadasegmentodelobjetohistoriableapesardesuinserciónenlatotalidadhistórica.Unareformaeducacional,osutiempodegestaciónodeaplicación,laimposicióndeuncurrículoolacreacióndeunanuevaramadeunsistemaeducativopuedensituarseenuntiemporelativamentebreveentérminoshistóricos,aunque inscribiéndoseenmovimientos largosquenos remitenaotroscontextos temporales.Acadaproblemasumodeloaclaratorio,delacual la variable tiempo eselementoestructuralyestructurante.

3. ¿Cuál es el lugar de la Historia de la Educación en el campo del saber histórico?

Sediríaque, respectoa la legitimacióndeuncampode investigaciónydeenseñanza, sehace indispensabledemostrarle lautilidad. ¿Podemosalegarqueelplacerdelautoconocimientosejustifica?Enunasociedaddepauperismoyalavezdeconsumo-espectáculocomolanuestra,esapropiadocomprobarelvalordelusodetodoquesenosproponen.Hagámoslounavezmás.

Tratando el pasado, distante o reciente, la historia de la educación,como la historia tout court, puede ayudarnos a comprender y, tal vez, atransformarelmundodehoy,osea, laescueladehoy.Larevisitacióndel

294

Rogério Fernandes


pasadoessusceptibledecontribuiraladeteccióndelastransformaciones,perotambiéndelaspermanenciasy,ensuinterior,delasidentidades.

Elestudiodelaevolucióndeloscurrículosydelostemascognitivos,delasprácticasdeenseñanza,deloscontextos culturales,físicosytemporalesquepresidenlasactividadesescolares,elanálisisdelasrepresentacionesdelaescuela,delniño,delalumnoydelprofesor,contribuyenalapercepcióndelosvaloresduraderos,perotambiénalcarácterhuidizoyrelativodeideasquepretendenaccederavisibilidadesperdurables.

Cooperando con otras áreas formativas en el sentido de la creaciónde una cultura pedagógica que, sobrepasando el ámbito doctrinal, reveacríticamentelosprocesosylascondicionesdeformacióndelosniñosydelosjóvenes,lahistoriadelaeducación,ensusversionesactuales,constituiráunaoportunidadparaquedocentes,padresyautoridadespolíticascaptenlas rupturas,perotambién las integridadesdeunaactividadsituadaenelámbitodelareproduccióndelosvaloresydelasbasesdelavidaensociedad,conlacondicióndequenosedejedemirarlosintentosdeinfraccióndelasnormatividadesimpuestasporelmecanismodelospoderes.

Del mismo modo, los profesores tendrán en la construcción y en elconocimiento del campo de la historia de la educación una oportunidadprivilegiada de rever a sí propios, rever sus prácticas, sus culturasprofesionales,susinstanciasasociativasydeconvivenciaenqueseforjaronysiguenforjandosussaberesyvalores.

Así,llegóelmomentodereplantearlacuestióninicial:¿Hastaquépuntoserápertinentedefinir lahistoriade laeducaciónnosolocomodisciplinadeformaciónprofesionaldelosdocentes,sinoquetambiéncomoáreadeformacióndelpropiosaberhistórico?

Ensuversióncontemporánea,lahistoriadelaeducaciónnoessolamenteunmomentodecobranzadeconscienciadelosprocesoseducativosensussinuosidadessocialesyculturales.Lahistoriadelaeducaciónnonosremitepropiamente aunaactividadqueresultaenunciertocontextosocialenelcualsebuscasuexplicación:originaellapropiauncontextosocial,esellapropiaunacultura,permitiéndonosasítornar máscomplejanuestralecturadelasociedadydelacultura.

Probablemente se pensará que queremos decir que la escuela esella misma una microsociedad, atravesada de relaciones y de tensiones,de convergencias y de antagonismos. Seguramente las cosas ocurren deestemodo,peronoesaestacategoríadehechosaquenosreferimoseneste momento, aunque se considere que ellos son explicables apenas

295



parcialmentea travésdedeterminaciones intrínsecasal sistemaescolar yasuselementosconstitutivos.Entreelsistemaescolarylasociedadglobalno existen fronteras suficientemente definidas para que podamos decirdóndeterminaunoycomienzaelotro.Alumnosyprofesores,alingresaralaescuela,sonportadoresdeconflictosyconsensosiniciadosyresueltosenunpaisajequeenglobaloqueesinstitucionalyloquenoloes,enunrasgoininterrupto.

Enrealidad,lahistoriadelaeducaciónnospermiterealizarunalecturacríticadelpropioterrenodequeesparteintegrante.Lacuestión,talcomola planteamos, consiste en saber si una sociedad puede ser entendiday explicada sinque semireelmodo comoeducaoprotegea losniños yjóvenes,qué futuro les reserva,cuálesel futuroqueambicionaconstruirparasímediantelaescuela.

Lacuestiónquesepresentaessabersitienesentidoun«saberhistórico»de que la educación no forme parte integrante, mejor dicho, un «saberhistórico»quenotengaentresustareaslaconstruccióndelasinstitucionesque,enundadomomentoyenuncontexto deprocesoscomplejos,tuvieronacargolaformaciónideológicadelasnuevasgeneraciones.

Siesnegativa larespuesta,sidichaomisiónnotienesentido,sedebehacer también la lecturade la sociedadapartirdeestepuntodevista, yasílaformacióndelhistoriadorylacomposicióndelsaberhistóricotendránquepasaraincluirelanálisisreflexivoentornoalaeducaciónyasupasado,entornoalasinstitucionesque,enunadadasociedad,enciertocomplejoespaciotemporalrecibieronelmandatodeproducir,reproducirytransmitirsaberes,valoresydestrezas.¿Sepodrá,porejemplo,entenderlarealidaddeladictadurasalazaristaosuopuesto,sinreconstruirycomprenderelpapeldelaeducaciónprivadaypública,eluniversodevaloresgeneradosensusinstitucionesytransmitidosporlasmásdiversasformas?Enestahipótesis,lahistoriadelaeducacióndejadeserexclusivamenteuninstrumentoformativoenelámbitoprofesional,enintencióndefuturosprofesoresdeHistoria,parasertambiénunaexperienciadeproduccióndel«saberhistórico»respecto a lacomprensióndelostiemposdelahistoria.

Además,sinofueraasí,notendríasentidoporsuvez queenmaestríasydoctoramentosenHistoria,designadamenteenHistoria social, tantoenPortugalcomoenotrospaíses,lostemasdehistoriadelaeducaciónhayanadquiridounavisibilidadampliada.

Así,eslícitoconcluirconlacertezadequeel«saberhistórico»dequeunosyotrosreclamamos,formaunaunidadquenuestrosanálisissonimpotentes

296

Rogério Fernandes


para romper. En su movimiento independiente de las construccionessubjetivas de los historiadores, la historia no es apenas movimiento deestructurassocioeconómicasysociales.Enúltimainstancia,esmovimientodelasmujeresydeloshombres,ensuscurvasdenacimiento,vidaymuerte,deproducción/reproduccióndevalores,normas,aspiracionesysueños.Si,porcomodidadanalíticadividimosloqueestáunido,esporquelatotalidadesvastaynuestroespíritudemasiadoincapazdeabarcarlacomototalidad.

Así, tal vez podamos contribuir a que nuestras percepciones delmovimiento social del pasado sean menos parciales que han sido hastaahora, incluyendo la educación y su historia en este impulso constantedeproducción y reproducciónantropológicadelhombrequees lapropiahistoriaysusaber.

4. ReferenciasArcher, M. S. (1979). Social origins of educational systems. London and

BeverlyHills:SagePublications.

Ariès,P.(1973).L’enfant et la vie familiale sous l’ancien régime. Paris: Éditions duSeuil.

Boom,A.M.;Noguera,E.C.;Castro,J.O.(1994).Curriculo y Modernización. Cuatro décadas de educación en Colômbia. SantaFé:ForoNacionalporColômbia.

Braudel,F.(1969).Écrits sur l’histoire. Paris:Flamarion.

Carvalho,J.(s.f.).História da Educação. S/l.

Coelho,F.A.(1973).Para a história da educação popular. Lisboa: InstitutoGulbenkiandeCiência/CentrodeInvestigaçãoPedagógica.

Costa,A. (1935).História da Instrução Popular em Portugal. 2.ªed.PortoEditoraEducaçãoNacional.

Deusdado,M.A.F.(1909).Educadores Portugueses. Coimbra:livrariaFrançaAmado.

Ferreira Gomes, J. (1977). A educação infantil em Portugal. Coimbra: Almedina.

Filho, A. P. (1932). Lições de pedagogia geral e de história da Educação. Lisboa:LivrariaClássicaEditora.

297



Filho, S. P. (1923). História da Instrução Popular em Portugal. Coimbra: Lúmen.

Gomes Ferreira, A. (2000).Gerar, criar, educar. A criança no Portugal do Antigo Regime. Coimbra:QuartetoEditora.

Gomes, J. F.; Fernandes, R.; Grácio, R. (1988). História da Educação em Portugal. Lisboa:LivrosHorizonte.

Guedes, A. I. M. (2006).Os Colégios dos Meninos Órfãos. Sécs. XVII-XIX. Lisboa:ImprensadeCiênciasSociais.

Husén,T.(1979).The school in question. A comparative study of the school and its future in Western Societies. London:OxfordUniversityPress.

Kliebard,H.M. (1992).Constructingahistoryof theamericancurriculum.InP.W.Jackson,(ed.),Handbook of research on curriculum. NewYork.:MacmillanCompany.

Lima,A. (1936).Pedagogia Sociológica. 2v. Lisboa/Porto:EdiçãodeCoutoMartins/LivrariaEscolarProgredior.

Matos, A. F. (1907).O passado, o presente e o futuro da escola primária portuguesa. Freixo(Lousã):EdiçãodoAutor.

Oliveira,A.R.(2007).A criança na sociedade medieval portuguesa. Lisboa: EditorialTeorema.

Ribeiro; J. S. (1871).História dos estabelecimentos científicos, literários e artísticos de Portugal nos sucessivos reinados da Monarquia. Lisboa: TipografiadaAcademiadasCiências.

Sá,I.G.(1995).A circulação de crianças na Europa do Sul. O caso dos expostos do Porto no século XVIII. Lisboa: FundaçãoCalousteGulbenkian/JuntaNacionaldeInvestigaçãoCientíficaeTecnológica.

Santos, A. (1913). O ensino primário em Portugal. Porto: CompanhiaPortuguesaEditora.

Santos,D.(2009).Obras Completas. II.1946-1952.3.ªed.(revistaeampliada).Lisboa:FundaçãoCalousteGulbenkian.

Veyne,P.(1978).Comment on écrit l’histoire suivi de Foucault révolutionne l’histoire. Paris: ÉditionsduSeuil.


Sobre los autores

ORGANIZADORES


Doctor en Educación (Historia y Filosofía de la Educación) por la«Pontifícia Universidade Católica de São Paulo», con posdoctoradorealizado en la «Faculdade de Educação»de la «Universidade de SãoPaulo».InvestigadorapoyadoporelCNPqylaFapemig.ProfesorTitulardeHistoriadelaEducacióndela«UniversidadeFederaldeUberlândia»(MinasGerais,Brasil). Líder,encolaboración,delGrupodeEstudioseInvestigaciones sobre laDisciplinaHistoria de la Educación. Contacto:[email protected].

Carlos Monarcha

Profesor Titular (Historia de la Educación) – «Universidade EstadualPaulista».Líder,encolaboración,delGrupodeEstudioseInvestigacionessobrelaDisciplinaHistoriadelaEducación.Contacto:[email protected].


DoctoraenEducación–HistoriayFilosofíadelaEducación(«UniversidadedeSãoPaulo»).ProfesoraTitular JubiladaenHistoriade laEducación(«Universidade Federal do Rio Grande do Sul»). Postdoctora en el«Service d’histoire de l’éducation» (Francia). Profesora visitante enFrancia e Italia. Investigadora del CNPq. Contacto: [email protected].


AUTORES

Adrián Ascolani

Doctor en Historia por la Universidad Nacional de La Plata. Profesortitular de la Universidad Nacional de Rosario. Director del InstitutoRosariodeInvestigacionesenCienciasdelaEducación,ConsejoNacionaldeInvestigacionesCientíficasyTécnicas.E-mail:[email protected].

Antón Costa Rico

ProfesorCatedráticodeHistoriade laEducaciónen laUniversidaddeSantiagodeCompostela (España).DoctorenCienciasde laEducaciónpor la Universidad de Salamanca (1982). Forma parte del Grupode investigación «Pedagoxía Social e Educación Ambiental», conreconocimientodeUnidaddeInvestigaciónCompetitivaemlasÁreasdeHumanidadesyCienciasSocialesenelSistemaUniversitarioGalego.FuePresidentede laSociedadEspañoladeHistoriadaEducación(SEDHE).Contacto:[email protected].

Carlos Monarcha

Profesor Titular (Historia de la Educación) – «Universidade EstadualPaulista».Líder,encolaboración,delGrupodeEstudioseInvestigacionessobrelaDisciplinaHistoriadelaEducación.Contacto:[email protected].


Doctor en Educación (Historia y Filosofía de la Educación) por la«Pontifícia Universidade Católica de São Paulo», con posdoctoradorealizado en la «Faculdade de Educação»de la «Universidade de SãoPaulo».InvestigadorapoyadoporelCNPqylaFapemig.ProfesorTitulardeHistoriadelaEducacióndela«UniversidadeFederaldeUberlândia»


(MinasGerais,Brasil). Líder,encolaboración,delGrupodeEstudioseInvestigaciones sobre laDisciplinaHistoria de la Educación. Contacto:[email protected].

Karl Lorenz

DoctorenEducaciónporel«TeachersCollege»,«ColumbiaUniversity»,deNuevaYork,EstadosUnidos.Profesor jubiladode la«SacredHeartUniversity», Fairfield, Connecticut,EstadosUnidos.Contacto:[email protected].


DoctoraenEducación–HistoriayFilosofíadelaEducación(«UniversidadedeSãoPaulo»).ProfesoraTitular JubiladaenHistoriade laEducación(«Universidade Federal do Rio Grande do Sul»). Postdoctora en el«Service d’histoire de l’éducation» (Francia). Investigadora del CNPq.Contacto:[email protected].


DoctoraenCienciasSocialesporla«UniversitätOldenburg»,Alemania;PostdoctoraenHistoriaPolíticayEducacionalenla«UniversitätzuKöln»,Alemania y en Historia Educacional en la «Universidade de Lisboa»(Portugal). Profesora Titular de la «Universidade Federal do Ceará».Contacto:[email protected].


Doctora por la «Universidade de São Paulo». Post doctora por el«InstitutodeEstudosAvançados»de la«UniversidadedeSãoPaulo».ProfesoraTitulardela«UniversidadFederaldeRioGrandedoNorte».Contacto:[email protected].


Rogério Fernandes

Doctor en Educación (Historia y Filosofía de la Educación) por la«UniversidadedeLisboa».Profesorcatedráticojubiladodela«Faculdadede Psicologia e Ciências da Educação»dela«UniversidadedeLisboa».Fallecidoen2010.

Otras publicaciones de www.fahrenhouse.com

Igelmo Zaldívar, J., & Fernández Enguita, M. (2019). El Edificio de la Almudena de Ciudad Universitaria: la huella del pasado en tiempos de la hiperaula.

Dente, F., & Cagnolati, A. (Eds.). (2019). Comunicazione di genere tra immagini e parole.

Igelmo Zaldívar, J. (Ed.). (2019). Ideas educativas en perspectiva filosófica e histórica: circulación, recepción y concreción en la práctica.

Benesperri, P., & Mondello, M. C. (2019). La nascita degli asili nido nel Comune di Piombino.

González, S., Meda, J. Motilla, X. y Pomante, L. (Eds.). (2018). La Práctica Educativa. Historia, Memoria y Patrimonio.

Payà Rico, A., Hernández Huerta, J. L., Cagnolati, A., González Gómez, S., & Valero Gómez, S. (Eds.). (2018). Globalizing the student rebellion in the long ’68.

García Carrasco, J., & Canal Bedia, R. (2018). Así somos los humanos: plásticos, vulnerables y resilientes.

Sgreccia, N. (Coord.). (2018). Procesos de acompañamiento en la formación inicial y continua de profesores en matemática.

Kaufmann, C. (Ed.). (2018). Estudios sobre historia y política de la educación argentina reciente (1960-2000).

Kaufmann, C. (Dir.). (2018). Dictadura y Educación. Tomo 3: Los textos escolares en la historia argentina reciente.

Kaufmann, C. (Dir.). (2018). Dictadura y Educación. Tomo 2: Depuraciones y vigilancia en las universidades nacionales argentinas.

Marim, V., & Manso, J. (2018). A formação inicial do professor de educação básica no Brasil e na Espanha.

Kaufmann, C. (Dir.). (2017). Dictadura y Educación. Tomo 1: Universidad y Grupos Académicos Argentinos (1976-1983).

Herrán Gascón, A, de la. (2017). Reflexiones pedagógicas desde el enfoque radical e inclusivo de la formación.

Martín-Sánchez, M., & Groves, T. (Eds.). (2016). La formación del profesorado. Nuevos enfoques desde la teoría y la historia de la educación.

Cassano, F. V. (2016). Penser la laïcité dans la société multiculturelle. Analyse historique du contexte françaiset réflexions pédagogiques.

González Gómez, S., Pérez Miranda, I., & Gómez Sánchez, A. M. (Eds.). (2016). Mors certa, hora incerta. Tradiciones, representaciones y educación ante la muerte.

Herrán Gascón, A. de la. (2015). Pedagogía radical e inclusiva y educación para la muerte.

Cagnolati, A. (Ed.). (2015). The borders of Fantasia.

Hernández Huerta, J. L., Cagnolati, A., & Diestro Fernández, A. (Eds.). (2015). Connecting History of Education. Scientific Journals as International Tools for a Global World.

Cagnolati, A., & Hernández Huerta, J. L. (Eds.). (2015). La Pedagogía ante la Muerte: reflexiones e interpretaciones en perspectivas histórica y filosófica. Simposio de Historia de la Educación. Actas.

Hernández Díaz, J. M. (Coord.). (2014). Influencias italianas en la educación española e iberoamericana.

Hernández Díaz, J. M. (Coord.); Hernández Huerta, J. L. (Ed.). (2014). Historia y Presente de la Educación Ambiental. Ensayos con perfil iberoamericano.

Hernández Huerta, J. L. (Coord.). (2014). En torno a la Educación Social. Estudios, reflexiones y experiencias.

Hernández Huerta, J. L., Quintano Nieto, J., & Ortega Gaite, S. (Eds.). (2014). Utopía y Educación. Ensayos y Estudios.

En La Enseñanza de Historia de la Educación en Perspectiva Internacional están reunidos nueve estudios de investigadoresbrasileros y extranjeros sobre la temática de la Historia de laEnseñanza de la Historia de la Educación. Los trabajos de losautores brasileros son resultado de la comunicación coordinada realizadaenel ámbitodelVCongresoBrasilerodeHistoria delaEducación, realizadoenAracaju, Sergipe,enBrasil, en2008.Tambiénintegranlacoleccióntextosdeimportantesinvestigadoresdel campohistórico-educacionaldeArgentina,España,EstadosUnidosyPortugal.InvestigadoresqueconstantementemantienencontactoconlacomunidaddeinvestigadoresdeláreaenBrasil.

Estos estudios interesan, sobre todo, a profesores einvestigadores en Historia de la Educación, en Brasil y en elexterior,pero,también,aestudiososdelasCienciasHumanasdemodomásamplio.

la enseñanza de historia de la educación en perspectiva ... · grande do norte (ufrn). el...

Documents