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EEll ddeerreecchhoo aall ffuuttuurroo yy aa llaa ddiiggnniiddaadd ddee llaassmmiinnoorrííaass.. EEll PPuueebblloo ggiittaannoo

Es proverbial que los chinos, antes de deba-tir sobre un tema acuerdan el significado de laspalabras clave en torno a las cuales girará ladiscusión. Permítaseme que, con la prudenciaoriental como referente metodológico, tomeprestada provisionalmente la definición socio-jurídica del sujeto “minorías” elaborada por laCorte Permanente de Justicia Internacional, ensu Avis consultatif de 31 de julio de 1930:

“Colectividad de personas que viven en unpaís o en una localidad determinados, poseenuna raza, una religión, un idioma y unas tradi-ciones que les son propias, y están unidos porla identidad de esa raza, esa religión, ese idio-ma y esas tradiciones en un sentimiento desolidaridad, con objeto de conservar sus tradi-ciones, de mantener su culto y asegurar la ins-trucción y la educación de sus hijos conformeal genio de su raza, así como para prestarseasistencia mutuamente.”

Concepto más político que numérico, se usacon preferencia para asignar una categoría o

grupo de personas inferior a la mitad de unapoblación mayoritaria, y se aplica asimismopara diferenciar a colectividades cuyas carac-terísticas especiales —étnicas, lingüísticas,culturales, nacionales, políticas, raciales y reli-giosas— difieren de las genéricas, considera-das como “normales” porque se aceptan oimponen, se estiman o suponen por tradicióno convención las propias de la mayoría de lapoblación y, por tanto, las que deben regir enel conjunto de esa sociedad.

Al reflexionar sobre el papel de la educaciónen el pprrooggrreessoo de las minorías, me referiero aaquel modo de crecimiento sostenible, evolu-cionario, positivo y sumativo de sus capacida-des, potenciales posibilidades y justas aspira-ciones, que no las margine de los cambios ytransformaciones beneficiosas. Las pesquisassobre su ddeessaarrrroolllloo remitirán al remonte ynivelación de su distancia social, si la hubiere,y a la superación de las coordenadas y cir-cunstancias negativas que, desde su nacimien-to en el seno de una concreta sociedad mayo-ritaria, con unos estándares de vida consolida-dos y en expansión o crecimiento meliorativo,les impiden disfrutar equitativamente de lasoportunidades generales o cercenan la autono-

LA EDUCACION Y EL DERECHO A LA DIGNIDAD DE LASMINORIAS, ENTRE EL RACISMO Y LAS DESIGUALDADESINTOLERABLES: EL PARADIGMA GITANOManuel Martín Ramírez

Mis hijos, al contrario que su padre, sí han ido todos a la escuela. Porque, sobre ser otros los tiem-pos, su padre, que soy yo, ha podido calibrar con la experiencia de lo vivido lo conveniente que esaprovechar la niñez para ganar conocimientos y lo necesario que es aprender de los maestros y delos libros, y no sólo de los trompicones de la vida. Que desde luego enseña, porque es maestra conla escuela siempre abierta, pero a menudo nos ilustra tarde y con daño. Y es bueno cogerle la delan-tera y prepararse desde pequeñito para verla venir y saber de qué pie cojea. Lo mismo que cuandolees un libro de historia y el siguiente te resulta muy conocido, y parece que te afirma lo que se tequedó en el caletre del primero y te atañe siempre algo más, en la vida aprende con menos traba elque está más suelto para esperarla.

José (Carlos) Heredia, Hasta donde me acuerdo. Memorias de un viejo chalán gitano.Editorial Presencia Gitana, inédito

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mía de su voluntad y de su cultura identitariay, en su caso, a la superación o eliminación delos obstáculos que impiden la plenitud de sudesarrollo.

Y que progreso y desarrollo lo sean de formaíínntteeggrraa quiere significar, para las minorías, demanera entera, sin merma para su cabal iden-tidad, y no disgregada ni desintegradora; iinnttee--ggrraall, en todos los ámbitos y aspectos constitu-tivos de su esencial identidad, e iinntteeggrraaddaa, afin de que no sean excluidas ilegítimamentepor acción u omisión, ni incluidas a la fuerza.Ni asimiladas ni anuladas, sino compartidorasplenas en cuanto a todos concierne y libre-mente participativas en las decisiones y en lahistoria que les pertenece, pueden, y deben,contribuir a la formación del todo social delque forman parte por derecho propio, en piede igualdad y con pareja dignidad que losdemás componentes, en reciprocidad convi-vencial, respetuosa e interactiva, desde su dife-renciada pero complementaria otredad, sinque la convivencia se hurte, constriña o limitea una mera coexistencia tolerada, dirigida otutelada. Únicamente en un contexto así esposible plantearse el proceso educativo de lasminorías con ggaarraannttííaa de ffuuttuurroo.

De lo general a lo concreto, me ceñiré a lapeculiar minoría española que me convoca: lacomunidad constituida por unos connaciona-les que comparten “con desigual fortuna”patria y vida sucesiva desde el primer cuartodel siglo XV con los portadores, receptores,creadores y transmisores de ese magma depueblos y culturas sincretizados y mestizadosque llamamos España: los españoles gitanos.Consciente de que el mar no cabe en un capa-zo, no puedo resumir en unos folios una peri-pecia de siglos que afecta a todo un pueblo.Necesitaría de un espacio y un tiempo no yaelástico sino mayúsculo para hacerme enten-der mínimamente y cargar la memoria colecti-

va de quienes visiten este ensayo sobre “loshumillados y ofendidos de nuestra historia, losolvidados de nuestra memoria nacional”, pordecirlo con palabras de Leonard Boff.

Me conforta empero —y agradezco muy deveras— la oportunidad que me brinda laAsociación de Enseñantes con Gitanos deexponer en apretada gavilla ideas, reflexiones ytestimonios en esta publicación colectiva quetrata de resumir un cuarto de siglo de la prove-chosa andadura colectiva y el celebrado com-promiso de una pléyade de mujeres y hombresunidos por su perseverante dedicación y suapuesta indesmayable por los más desfavoreci-dos de los desfavorecidos españoles. Al hilodel tema que se me sugiere, con la libertad quese me reconoce, me propongo hacer un repa-so al tiempo transcurrido y aventurar algunospensamientos sobre el papel y el valor paradig-mático, movilizador y emblemático que laescolarización de la infancia gitana puedatener en todos los ámbitos, sin duda y antesque nada para su porvenir, puesta al serviciode la más honrosa de las finalidades: la digni-dad humana, la lucha contra los prejuicios y lasuperación de las dificultades que conlleva enla configuración de un futuro inevitable, afor-tunada y definitivamente mestizo.

Como ha puesto de relieve el profesor Jean-Pierre Liégeois (el más serio investigador-pen-sador-actor sobre el tema), “el paradigma gita-no, su difícil itinerario vital, es esclarecedor. Loes para las demás minorías; lo es para el con-junto de las cuestiones escolares.”

EEll ccoonntteexxttoo hhiissttóórriiccoo yy ccuullttuurraall

Para aproximarnos, aunque fuere somera-mente, a los Gitanos españoles no es precisoremontarse a su éxodo desde la India hacia elOeste ni enredarse en el misterio de las malco-nocidas causas que les trajeron a Europa. Basta

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con tomar como punto de partida una datafácil de retener —el arranque del segundomilenio de nuestra era, fijado por datos, docu-mentos y convenciones como fundacional deEuropa— y un lugar igualmente sencillo derecordar: el Bósforo. Es en el eje Balcanes-Cárpatos-Báltico donde se implantan los pri-meros grupos de Romá/Gitanos llegados a esta“península” de su Asia originaria. Desde allí seaventurarán exploratoriamente las migracionesposteriores hacia el resto del viejo continente,hasta arribar al Mare nostrum, área de comu-nicación, encuentro e intercambio, y marea demestizaje, entonces como ahora hoy, converti-do en el mar de las segregaciones y las purifi-caciones. Asentados de manera dispersa y tras-cendiendo las fronteras de su puzzle deEstados, no obstante acogerse y naturalizarsesucesivamente en los territorios de arribada,han sobrevivido hasta nuestros días en Europacomo europeos natos. Hoy constituyen unadiversidad de comunidades humanas cuyaidentidad diferenciada no deja de remitir altronco común de su ancestral origen, en el quese reconocen.

Con relación a otras minorías nacionales oinmigradas, que pueden reclamar una “madrepatria”, algún Estado que sienten como propio,unas instituciones que les gobiernan, adminis-tran o protegen, los Gitanos son la parte espa-ñola de la rama ibérica —Ciganos enPortugal— del Them Romanó/Pueblo gitano:una comunidad transnacional paneuropea debase multiestatal, sin Estado ni territorio.

Carentes de un estatuto definidor de su noreconocida condición, han permanecido entrenosotros durante casi seis siglos de coexisten-cia espacial, pero de escasa convivencia socialcon el resto de los grupos humanos que con-forman el país, al arbitrio de los poderes de loslugares en que se asentaban. Españoles, pues,con los españoles antes de que España se con-

figurase como el primer Estado moderno, losGitanos constituyen una sociedad peculiar, derituales y tradiciones, valores y costumbres sin-gulares, transmitidas ágrafamente durantegeneraciones; una sociedad homogénea den-tro de su diversidad, desindividualizada,estructurada en unidades pequeñas o clanesfamiliares muy densos, con familias nuclearesmuy numerosas, interactivamente tramadassobre todo por vínculos de parentesco. Su orbesociomental identitario remite a una culturamilenaria, biofílica, con gran estabilidad en lasrelaciones interhumanas, empática, no violen-ta y creativa. “Un pueblo de todo el mundo, unpueblo sin guerras, un pueblo sin tierra pero detoda la tierra, un pueblo sin fronteras”, un pue-blo de y para el futuro, cuya idiosincrasia sin-tetiza Johan Galtung, explicando que los Romáson factores de paz, actores de paz y trabaja-dores por la paz. La suya es una cultura de lapaz positiva (amplia justicia y reducida violen-cia), que se podría resumir en un ideario, reco-gido durante años en diversas fuentes de tradi-ción oral, al que he querido dar esta formula-ción:

Soy semilla y fruto de toda la tierra.Vengo de la tierra. Volveré a la tierra.Porque amo a la tierra, yo no quiero tierra.No ambiciono tierra, porque odio la guerra.El deseo de tierra conduce a la guerra:cuanto ella ocasiona y cuanto ella encierra:la vida que arrasa, el amor que entierra.

Por vivir en paz conmigo en la tierra,confiando en la paz y odiando la guerra,repudio el anhelo de detentar tierra.Tan sólo deseo, pues amo a la tierra,la que me sostenga mientras me mantenga,los frutos que obtenga mientras vida tenga,la que me contenga cuando muerte venga.

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Presentes en la Península Ibérica desde1425, inicialmente acogidos a “la paz delcamino” de manera generalizadamente hospi-talaria en su pretextado afán de peregrinar a lamítica tumba de Santiago en Iria Flavia, los pri-meros setenta y cinco años de su asentamien-to llenan una etapa de aceptación sin excesi-vas disonancias antagónicas, beneficiada porla multiplicidad de los reinos que tramaban larealidad peninsular, hasta 1492. Año crucialen la historia de España, los Reyes Católicosconstruyen, tras la unificación de los distintosterritorios, el primer Estado moderno deOccidente: una sociedad global que se va aimponer a costa del patrimonio multicultural,poliétnico y plurirreligioso, y de la fractura dela convivencia entre judíos, árabes y cristianosque se había fraguado durante los ocho siglosanteriores. Alimentada por el fundamentalismoy la purificación religiosa de la santa intoleran-cia impuesta por los Reyes Católicos, en nom-bre de “las únicas verdades verdaderas”, tran-sitará hasta nuestros días con la superposiciónde decretos, normas, dictados y prácticas quehoy las convenciones internacionales y loscódigos penales tipifican como racismo insti-tucional y que, en no pocos Estados de dere-cho, se ha transustanciado de racismo proscri-to a racismo democrático.

Expulsores de los judíos, los Reyes Católicosson también los firmantes de la primera dispo-sición reductora de la otredad gitana: la prag-mática de Madrid: la primera “ley de extranje-ría” de la historia de España. Durante casicinco siglos fue denominada de Medina delCampo, por creerse dictada en esa ciudadcastellana. El primitivo manuscrito original,signado por Isabel y Fernando en la capital deEspaña el 4 de marzo de 1499, fue descubier-to en el verano de 1997 por Antonio GómezAlfaro en el Archivo General de Simancas.Esta pragmática inaugura una etapa persecu-

toria que prolongará durante cerca de tressiglos un propósito asimilador cada vez másrepresivo, anulador y excluyente, cuando noexterminante. Su remembranza recupera lamemoria de unas conflictivas relaciones entrela sociedad mayoritaria y, sobre todo, entre lospoderes públicos y la comunidad gitana queno difieren cualitativamente de las mantenidasentre potencias colonizadoras y pueblos colo-nizados.

Su legítimo empeño en mantener durantesiglos su identidad diferenciada y su afán deperdurar como comunidad con derecho alfuturo (empeño que, por extensión, les seríauniversalmente reconocido desde al menos el10 de diciembre de 1948 en la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos) se ha eri-gido, en gran medida, en el pretexto para lapersecución sistemática de que ha sido objetoel Pueblo gitano: la infamia legal con que se leha estigmatizado, el rechazo por la mayoría yla exclusión del conjunto nacional que hasufrido y, en buena parte, sufre todavía hastaniveles de esquizofrenia colectiva que, condemasiada frecuencia, se encargan de recor-darnos los medios de comunicación.

El repaso de la historia nos enseña que lospoderes públicos quisieron enfrentar y “resol-ver” lo que históricamente se llamó el proble-ma gitano recurriendo contumazmente a expe-ditivas “soluciones finales”. El precipitado detan inclemente proceso es un aciago productohistórico, resultado de los comportamientosmantenidos para con ellos por la sociedaddominante y de ningún modo una suma deproblemas imputables a los victimados. Sumodo de reaccionar y defenderse de las agre-siones, de disimular y ocultarse, de “callarpara seguir viviendo” entre el rechazo-perse-cución y la asimilación forzosa que se lesimponía ha estado dictado por su inalienablederecho a existir como pueblo diferenciado.

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Una difusa y dilatada legislación punitiva—cuadro restrictivo, plagado de penas elimi-nativas— produjo en menos de tres siglos y tansólo en Castilla más de 250 providencias for-males de todo rango, invariablemente dirigidasa tratar de convertirles en “vasallos como losdemás”. En Castilla, como en el resto de losreinos y territorios con potestad legisladora, setrató obstinada e sistemáticamente de aniqui-lar su otredad en el crisol “normalizador” de lamayoría de los vasallos, de dislocar o expelera los indóciles para “extinguir esta mala semi-lla” y de recluir o incluir asimilativamente a losno expulsados, al considerarlos no como ungrupo social o nacional más entre los pueblosde España, sino como agregado de españolesanómicos, sin religión específica, etiquetados“por su jerga (su no reconocida lengua milena-ria), traje y modales” como únicas característi-cas externas definidoras de su “rareza” a redu-cir, negada su cultura.

Sorprende el suscitado temor hacia aquellos“disidentes” que refleja gran parte de la docu-mentación custodiada en los archivos históri-cos, por mucho que su itinerancia multiplicasesu presencia en el imaginario social, siendo,como eran, un grupo cuantitativamente peque-ño, con una incidencia demográfica que, alfinalizar el siglo XV, no rebasaría seguramenteen mucho el millar de personas.

Del conjunto de las leyes con que se quisoconjurar la supuesta amenaza que histórica-mente ensaya la legislación antigitana españo-la, la llamada redada general representa el hitomás lamentable, el más penoso episodio decuantos victimaron a los Gitanos españoles enel medio milenio precedente. Tan arbitraria ensus planteamientos como trágica en sus conse-cuencias, la recolección fue urdida como ope-ración militar por el obispo de Oviedo y gober-nador del Consejo de Castilla, la más alta ins-tancia política de la monarquía española de

aquel tiempo. Aconsejada y bendecida por laIglesia con el celo apostólico de una “cruzadacontra infieles” para “extirpar esta mala razade gentes, odiosa a Dios y perniciosa a loshombres”, “a fin de que se extinga si es posi-ble esta generación”, ordenada por el reyFernando VI —menguado de mejores talentosy huero de mayores glorias— y dirigida por elmarqués de la Ensenada, Secretario de Guerray Jefe del Ejército, en perfecta coordinacióncon los poderes locales, la prisión general delos Gitanos españoles se lleva a cabo el miér-coles negro, 30 de julio de 1749.

En un sólo día fueron apresados —sin seroídos en justicia, con toda indefensión— entrediez y doce mil mujeres y hombres, ancianosy niños, cuyo supuesto delito menciona explí-citamente la Real Orden: “por meramente serGitanos”. Se trata del más penoso episodio decuantos victimaron a los Gitanos españoles enmedio milenio. Aquel holocausto a la españo-la, aportación genuinamente ibérica a la histo-ria universal de la infamia, exhuma un discur-so social pretérito que hoy llamaríamos “racis-mo institucional”, asemejado en sus conse-cuencias a un verdadero genocidio, y marca elfuturo de los españoles gitanos con los tene-brosos trazos que aún perviven en gran partede su ciudadanía.

Muerto Fernando VI, su hermano Carlos IIIacabará por imponer el indulto de los diezma-dos sobrevivientes ¡el 16 de junio de 1763! Laliberación definitiva de “los más infelices vasa-llos del reino”, “inocentes de toda acusación yculpa” —como vendrá a reconocer la investi-gación encargada por el monarca— se dilata-ría hasta 1766. La pragmática sanción dictadapor Carlos III el 19 de septiembre de 1783 tra-taría de enmendar los yerros pasados y resol-ver definitivamente tan endémico contencioso.No pocos estudiosos y tratadistas han conside-rado la “real magnanimidad” de la disposi-

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ción, sin duda por falta de empatía en el aná-lisis y exceso de “asepsia”, por incompletud ysuperficialidad en el examen. Desde la des-cripción objetiva de los resultados y no sólodesde la inédita perspectiva de los dolidos,aquel texto legal supuso la entrada de laComunidad gitana española en un nuevo“estado histórico”; pero, aunque reconocía laformal “igualdad jurídica” de “los antes malllamados gitanos”, consagraba su futura “des-igualdad de hecho”, al decretar su integraciónasimilativa negando su especificidad comogrupo humano diferenciado o como minoríanacional con un específico patrimonio culturala respetar y preservar.

En un trabajo preparatorio de su tesis docto-ral por la Universidad de Buenos Aires, clarifi-cadoramente titulado “La negación de la cultu-ra gitana en el discurso legal de Carlos III”, AnaAsunción Ferrante aporta una reflexión cuyapertinencia merita su cita:

“La pragmática de 1783 negó a los cíngaros[nótese el origen sin duda italiano de la autoraen el uso de la palabra con la que designa a losGitanos] su identidad cultural mediante el des-conocimiento de su origen, su nombre, sumodo de vida, su lengua. También la negó através de la amenaza sobre la vida y el derechoa la maternidad y a la paternidad. En dichanegación identitaria jugó un papel importantela prohibición de la reproducción cultural. Sinembargo, en el discurso legal se admitía laintegración, sólo que ésta era ficticia, ya queestaba condicionada por la desaparición de ladiferencia. Con la ley de Carlos III culminarontres siglos de torpes y fracasados intentos deintegración o exterminio.”

La no convalidación de su carácter de mino-ría nacional, mientras se les trataba legalmen-te como gentes diferenciadas y extrañadas de

la vida comunitaria, las mismas providenciastomadas contra los Gitanos durante siglos lesreducían “al miserable estado de ociosidad,infamia y desprecio”. Disuasorias de cualquierestímulo para adaptar su vida a las costumbresde los demás —y para propiciar la adaptaciónde los demás al respeto que les era debido—,el denominador común de cuantas leyes seensayaron para reducirles coactivamente esta-blecía una discriminatoria presunción deculpa indiscriminada, que convertía fatalmen-te a “todos” los Gitanos en culpables del “deli-to” de querer ser, subsistir y sobrevivir.Inexorablemente, su instinto y su afán desupervivencia, sus necesidades y derechosbásicos les obligaban a colocarse fuera de laley, y les sometían a la marginalidad, al irre-dentismo y a la automarginación inevitablesque, cuando se producían, servían de razonesjustificantes de los prejuicios racistas proyecta-dos sobre ellos.

Marginados entre los marginados, negada suespecificidad y convertido si acaso lo esencialde su civilización en espectáculo, la existenciadel Pueblo gitano transcurrió sin apenas varia-ciones en los 150 años siguientes a la pragmá-tica de Carlos III. La Guerra de laIndependencia es, en el gozne con el sigloXIX, la primera solución de continuidad eneste proceso histórico. En ella se produce, porvez primera y tal vez única, una conjunción dela sociedad gitana con la española no gitana,una integración de esfuerzos y propósitos anteel enemigo común, coincidente en el tiempocon lo que se ha dado en llamar el “descubri-miento romántico” del Gitano por los viajeros,curiosos e hispanistas extranjeros, y con elenfoque folklórico de la cuestión gitana.

El breve paréntesis de la Segunda República(cuya Constitución democrática reconocía laigualdad formal de todos los ciudadanos espa-ñoles ante la ley) consagraría la Ley de Vagos y

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Maleantes, aprobada por las Cortes en 1933 —al asumir el tratamiento dado al vagabundismoy la vagancia en el Código Penal de 1870—,cuyos privilegiados sufridores resultarían ser,como no podía ser menos, los Gitanos.Plagada de arbitrariedades y hasta antijurídica,la disposición republicana será rescatada,corregida y aumentada en la rebautizada Leyde Peligrosidad Social por los “vencedores” deaquella incivil sangría cainita que se motejó deguerra “civil”.

A los Gitanos apuntarán específicamentecon ésta y otras normas los legisladores delnuevo Estado nacido de la contienda. Ya en1938 y en plena guerra, los rebeldes habíanredactado un anteproyecto de Código Penal,cuyo artículo 133, apartado 2º, preveía la“pena de presidio” (de seis a diez años),“como actos contrarios a la raza española” yeo ipso como delito contra la dignidad y elinterés de la Patria, “el matrimonio con perso-nas de raza inferior”. En 1941, el régimen deFranco decreta la obligatoriedad exclusiva yexcluyente del castellano, proscribiendo todaslas demás lenguas del país. La chib romaní/lengua gitana vuelve a ser considerada jergadelincuente. Un año después se reforma laOrdenanza de la Guardia Civil y se encomien-da al instituto armado la vigilancia, control yrepresión de los Gitanos, mediatizando así lasrelaciones de la sociedad española con lasociedad gitana hasta su abrogación por laCortes constituyentes de la democracia en1978.

Me falta lugar para detenerme con el porme-nor que sería menester en el conjunto de leyescon las que se quiso conjurar la supuesta ame-naza gitana, tan arbitrarias y racistas en susplanteamientos como a menudo trágicas ensus consecuencias. Siguiendo el estudio sobre“La reducción de los niños gitanos” de AntonioGómez Alfaro, apuntaré que, de 1499 a 1783,

los Gitanos se identifican a los ojos de lospoderes públicos como gentes “llenas devicios, ideas torcidas y malas costumbres habi-tuales” que, “en lugar de poder enseñar” a sushijos, “los inficionan con daño trascendental atoda la vida”, dado que “la primera y principalde las causas que influyen en la malignidad deestas gentes, es la perversa educación de sushijos, que, acostumbrados a los vicios de lospadres, y liviandades de las madres, se ense-ñan a la más desarreglada conducta”, por loque habían venido frustrando “los paternalesdesvelos” de ocho monarcas y el acoso coacti-vo de infinidad de textos legales Tal conclusiónsentaría un dictamen elaborado por los fiscalesdel Consejo el 20 de abril de 1786 a peticiónde Carlos III; opiniones coincidentes con lossentimientos que inspiran en el imaginariocolectivo dos siglos después.

Gómez Alfaro concluye su rastreo históricodel absurdo reduccionista con esta reflexiónfinal, que nos sitúa de lleno en el duramen delproblema que nos ha convocado:

“El necesario mejoramiento de las condi-ciones de vida no debe, sin embargo, enmas-carar la auténtica dimensión cultural de untema cuya correcta solución ha de partir delreconocimiento de la otredad del grupo, de suderecho a la diferencia. En este sentido, laeducación de los niños gitanos no puedeentenderse como una técnica de modelaciónpara la reducción de su entraña colectivadurante los años infantiles”. “El discursosocial continúa pivotando hoy sobre análogosplanteamientos”, que cierran “cualquier hori-zonte de superación” y el posible rescate delproblema gitano.

Si la dinámica exclusora-inclusora orientó lafilosofía de la tradición normativa antigitana,con el tiempo contemporizaría con un discur-

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so ilustrado de buena voluntad integradora,tendente a la reducción asimiladora de losmenores mediante su sometimiento a la“buena educación y doctrina” y a la vigilanciay control social por las autoridades civiles yreligiosas para separar los “malos” de los “bue-nos”, señalando la enseñanza de “variedad deoficios” a los varones y la instrucción de lasniñas “con recato y cristiandad” como referen-tes indispensables de una política que se pro-ponía acabar con su “mala crianza” y desarrai-gar en los “cachorros gitanos” su “tradiciónviciosa”.

Ni entendidos, ni atendidos, faltó histórica-mente la reparación de los agraviados, comofalta hoy aún con más acucia, cuando ya nocabe la extrapolación de argumentos discul-pantes para justificar la pervivencia de intole-rables situaciones de desigualdad, relegación yolvido que remiten inequívocamente al proce-so originario. No restituida la dignidad de suinocencia ni resarcidos del daño soportado,negada su identidad diferenciada y su persona-lidad nacional, al no reconocerse su singularcondición de pueblo de España; mantenidosen la marginación, el rechazo y el controlsocial, los Gitanos españoles han sido habi-tualmente asimilados no a la plural ciudadanía—como rezan las monsergas y planes sedicen-temente integradores—, sino a las “sociedadesdelincuentes” o a las capas más desafortuna-das de la sociedad, ahondando así el abismo yel infortunio sin tregua en el que aún hoy (hoyes siempre todavía, nos recordará AntonioMachado) siguen inmersos buena parte deestos conciudanos españoles.

“Al cabo de un proceso de aculturación sin-gularmente doloroso, los Gitanos fueron des-pojados de su lengua y de su memoria. Habráque despertar las enormes masas de documen-

tos que dormían en los archivos su sueño depesadilla, pero lo que así aparece no es sino elespectro multiforme de la persecución, y lahistoria que fluye de esa montaña de papelesno es más que la de sus verdugos.”

Así resumía en 1985 Bernard Leblon el esta-do de la cuestión gitana. Más que de la histo-ria de una opresión, se trata de llaa oopprreessiióónnccoommoo hhiissttoorriiaa.

Desaparecido el último dictador, la nuevalegalidad democrática protege, teóricamente,a todos los españoles —Gitanos incluidos—en el ejercicio de sus derechos, sus culturas ytradiciones, sus lenguas e instituciones. LaConstitución sujeta al ordenamiento jurídico alos poderes públicos y a la ciudadanía, altiempo que obliga a aquéllos a promover lalibertad y la igualdad de todos los ciudadanossin discriminaciones y a remover los obstácu-los que impidan o dificulten su plenitud,garantizando el principio de legalidad, lajerarquía normativa, la seguridad jurídica, laresponsabilidad y la no arbitrariedad de losadministradores de la soberanía popular. ElEstado de Derecho sitúa el fundamento delorden público y la paz social en la dignidadde las personas y de los diversos gruposhumanos que constituyen la plural sociedadespañola, en sus derechos inviolables, en ellibre desarrollo de su personalidad, en el res-peto de todos a la ley y de cada uno a losderechos de los demás.

La Constitución estrenó para la ciudadaníaespañola gitana un marco de posibilidades,inédito en la historia de España, en el cualbasar las exigencias de un colectivo humanoque precisa alcanzar, perfeccionar, consolidary desarrollar su aún no reconocida condiciónde pueblo en el ejercicio de los derechos ylibertades que le son inherentes; en el cultivoy promoción de su cultura y tradiciones, len-

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gua e instituciones; en la reparación históricade su situación heredada, la eliminación de sudistancia social y su nivelación con los están-dares medios de la sociedad mayoritaria. Perodel catálogo de derechos y libertades procla-mados por nuestra Ley de leyes ha faltado,precisamente, el reconocimiento de puebloentre los pueblos de España (la Suetí Otordèqe/“Comunidad Dieciocho”), de su autonomíacultural y, especialmente, de la lengua roma-ní, milenario vehículo comunicativo y deautoidentificación de los Romá/Gitanos entodo el mundo, marginada “democrática yconstitucionalmente” del patrimonio lingüísti-co de España con el implícito pretexto de quesus propietarios carecen de territorio y noconstituyen una de las diecisiete comunidadesautónomas que conforman el Estado. Omisiónque deberá subsanar la reforma constitucio-nal, compromiso electoral del nuevoGobierno.

Con todo, la eficacia y la eficiencia de laspolíticas gitanas de las sucesivas administra-ciones democráticas del Estado español hansido, hasta el momento en que nos encontra-mos, lamentablemente inanes, miopes e insu-ficientes, aunque apuntan atisbos esperanza-dores y ciertas dinámicas de anábasis proba-blemente irreversible. Pero ésta es ya, enparte, la crónica del presente. La historiapasada ha sido, antes que nada, historia sufri-da. Historia no propiamente suya, sino de susrelaciones con los poderes públicos, secular-mente decididos a lograr su disolución socialen el mosaico español; un relato que ha soli-do ocultarse en los anales de la sociedadmayoritaria. Tras su victimación, he aquí otracara de la injusticia secular cometida con estepueblo singular: el silencio interesado, elolvido, inerte o programado, para que no sedesvelase ni se conociera lo sucedido: el“memoricidio”.

EEll ccoonntteexxttoo:: ssiittuuaacciióónn ssoocciiaall yy ccuullttuurraall ddee llaappoobbllaacciióónn ggiittaannaa eessppaaññoollaa eenn eell ccoommiieennzzoo ddeellssiigglloo XXXXII

“La constante brevedad del presente mues-tra que cada instante es el resultado de nues-tra historia y el principio siempre renovado denuestro porvenir, de nuestro destino. Desdeesa convicción y de cara al futuro, la priori-dad absoluta (...) resulta (...) la conclusiónsegún la cual Educación y Aprendizaje son lasolución a medio plazo más eficaz y definiti-va de los principales problemas que aquejany deben afrontar las más diversas sociedadespara lograr un desarrollo sostenible en paz yprogreso.”

Este pensamiento de Ricardo DíezHochleitner orienta las reflexiones que segui-rán. La ausencia de su pretérita participaciónen el poder político y económico de la socie-dad mayoritaria no debe ocultar la presenciagitana en España, va para seis siglos, ni sucarácter paradigmático. Su conocimientopuede, y debe, obrar la catarsis que permitaenfrentar su problemática, superar las incle-mencias presentes y proyectar un futuro dedignidad con rostro humano de convivenciamayoría-minorías que lleve a la reconstituciónde la esperanza, la solidaridad y la responsabi-lidad compartidas. Una tarea que, como haescrito Edgar Morin, “apela a la vez a la recon-quista del presente, a la regeneración del pasa-do y a la reconstrucción del porvenir”.

Cuando el insigne pensador y político espa-ñol regeneracionista Joaquín Costa, ministrode Instrucción Pública, planteaba ¡en el año1901! la necesidad de nivelar a España conEuropa, proponía, como programa máximo demínimos imprescindibles, la erradicación delhambre de pan, el hambre de instrucción y elhambre de justicia: tres ingredientes básicos,

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interrelacionados, complementarios y sinérgi-cos de la libertad y la dignidad. A aquellaslacras habría que añadir hoy el hambre de res-peto y el hambre de reconocimiento de lasminorías, que gritan, desde el silencio históri-co a que fueron relegadas, el pesimismo de larazón que de su intolerable situación erizadade desigualdades se desprende, y demandan,con urgencia inaplazable, lo que precisan ymerecen: frente a la libertad soñada, la libertadcumplida: la consideración y dignidad que seles debe.

Entre novecientos mil y un millón de espa-ñoles gitanos (o tal vez más: ¡oído!, voceros¿interesados? del reduccionismo de las cifrassin fundamento científico ni estadístico, ni ate-nencia a la visibilidad de su crecimientodemográfico, el más alto del mundo según elServicio de Población de la ONU) son hoy dehecho una minoría todavía discriminada ymarginada, que sufre en proporciones intolera-bles graves problemas de vivienda, educación,salud, trabajo, cultura, respeto a su identidad yconvivencia ciudadana, con todas las secuelasde incesante arrasamiento de valores y poten-cialidades, de cruento e irracional desperdiciohumano que de tal intolerable situación sederiva. Y la respuesta de los poderes públicoses demasiadas veces escasa, meramente asis-tencial y miserable, al no atacar la raíz de laproblemática ni siquiera por egoísmo inteli-gente.

Así lo reconocía literalmente el primer actojurídico positivo para la ciudadanía gitana pro-mulgado en toda su historia: un Real Decreto,de 11 de enero de 1979, por el que se creabauna Comisión interministerial para el estudiode los problemas que afectan a la comunidadgitana. Publicado unos días después de laentrada en vigor de la Constitución, este reco-nocimiento del Estado español no se ha corres-pondido con el necesario propósito de enmien-

da ni con la corrección de los desatinos come-tidos por acción u omisión. Los programas y laspolíticas aplicados apenas son otra cosa, en susconsecuencias, que tímidos intentos de mante-ner el statu quo del discurso del “orden” y la“eficacia” en el área social, más preocupadoslos sucesivos administradores por lo visto entodos estos años por el “control social de losraros” que por el desarrollo comunitario inte-gral y la redención definitiva de unos connacio-nales desfavorecidos, sempiternos relegados delos procesos que han situado a la sociedadespañola en este primer lustro del siglo XXI enunas cotas de “mejorestar” que hacen todavíamás lacerante el mantenimiento y aun el incre-mento exponencial de las distancias heredadas,que ya ostentaba la minoría gitana, con nuevosagravios sobrevenidos.

He aquí, en apresurado inventario, el decá-logo de inclementes coordenadas que definenla realidad presente de la comunidad gitanaespañola:

Una.- No hay datos oficiales fehacientes,científicamente elaborados, actualizados y fia-bles sobre el cuanto de la población gitanaespañola.

Dos.- Población muy joven, casi la mitadtiene menos de 16 años; más de dos tercios,menos de 25 años, y apenas siete de cada cienalcanzan los 65 años. Sus índices de mortali-dad infantil, de morbilidad y de esperanza devida ponen en evidencia su abismal desigual-dad ante la enfermedad y la muerte con res-pecto a los valores medios de la sociedadmayoritaria. [En un ensayo periodístico, atina-damente titulado “La esperanza debida”,Rafael Puyol recordaba recientemente cómo“se admiraba Pascal de la colosal despropor-ción entre el tiempo de vida y la duración dela muerte; pero tamaño desajuste no conciernea los hombres. Lo que sí nos incumbe es la

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desigualdad de la duración de la vida”. Y aña-día esta reflexión, que merece repensarse: “Elproceso de convergencia en el comportamien-to ante la muerte ha reducido más aprisa lasdistancias, pero las desigualdades son aúnfuertes, preocupantes e inadmisibles. Haypoblaciones ingentes para las cuales el incre-mento de su esperanza ddee vviiddaa es una esperan-za ddeebbiiddaa. (...) Si la muerte es igualmente largapara todos, la vida es desigualmente corta”. Heaquí una perspectiva inquietante del paradig-ma gitano.]

Tres.- El tamaño medio de la familia gitanaes de 5’4 miembros, frente a los 3’7 de la fami-lia media española no gitana. Con un alto cre-cimiento demográfico (hoy seguramentemenos del 5 por cien sostenido anual), frenteal crecimiento mínimo, casi nulo e inclusorecesivo, de la población mayoritaria, la ciuda-danía gitana española se duplica cada quince-dieciséis años y resulta ser el grupo humanomás prolífico del mundo en el seno del paíscon el más alto índice de decrecimiento pobla-cional del planeta. Mientras España envejece yreduce su censo (que los inmigrantes y sushijos han venido a compensar y elevar), lapoblación gitana pudiera alcanzar en los pró-ximos 30 años los cuatro millones de personas.

Cuatro.- Alrededor del 95 por cien de lapoblación gitana española es sedentaria. Sunomadismo residual es prácticamente funcio-nal, de itinerancia laboral o temporera. Susnecesidades primarias y sus perspectivas vita-les se han generalizado, equiparadas al restode sus connacionales.

Cinco.- El Pueblo gitano español constituyeuna minoría étnica con una cultura propia,pero no es un grupo monolítico con unaestructura política específica; carece de estruc-turas y órganos de gobierno, representación ydecisión que puedan definir y decidir accionesconjuntas encaminadas a vertebrar o conquis-

tar su lugar digno y parigual en la sociedadespañola.

Seis.- Sociedad marginada racialmente yrelegada social, política y culturalmente, untercio de las familias gitanas falto de autosufi-ciencia económica, engrosa las crecientes bol-sas de pobreza, el ejército de dependientes delasistencialismo estatal, o de lo que ya se deno-mina en Occidente “ciudadanía superflua”.

Siete.- La mayoría de los Gitanos desempeñaactividades laborales de bajo nivel profesionaly productivo. La limitada gama de sus oficiostradicionales apenas si tiene reconocimientolegal o, como es el caso de la venta ambulan-te, son inconstitucionalmente perseguidos enmiles de municipios españoles, sin opciónalternativa, contraviniendo de este modo lospoderes perseguidores la legislación españolay las directrices comunitarias.

Ocho.- Una gran proporción de la ciudada-nía gitana habita en viviendas ínfimas: escasosmetros cuadrados, mala ventilación, falta deservicios básicos, nula calidad constructiva,insalubridad, contextos ambientales patóge-nos, ocupando el 95 por cien de las chabolas,barracas o infraviviendas existentes en las peri-ferias de los grandes núcleos urbanos y rurur-banos. El 80 por cien de estos cobijos tienenmenos de 50 metros cuadrados. A menudo,dada la coerción de los poderes locales, se pro-ducen hacinamientos de varias familias en unhabitáculo. En no pocas ocasiones, el barra-quismo es inducido institucionalmente, pro-movido o estabulado por los poderes locales.

Nueve.- La carencia de infraestructuras y deservicios básicos en los asentamientos infrahu-manos descritos, y la frecuencia de las noxasambientales que suelen rodearles y agredirlesforman un marco indeseable para un segmen-to numeroso de la población gitana. A la faltade condiciones higiénicas suele añadirse ladesidia, el abandonismo, la desatención admi-

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nistrativa que les relega, disemina y confinaartificialmente en guetos deshumanizados “depromoción oficial”, ajenos a la más elementalprestación de los servicios mínimos que lospoderes públicos están obligados a proporcio-nar a su ciudadanía desfavorecida en unEstado de derecho. Los planes de viviendasocial, de rehabilitación de barrios y de erradi-cación de las infraviviendas han marginadosistemáticamente a los españoles gitanos delos españoles beneficiados por la políticageneral llevada a cabo por los distintos gobier-nos en estos años, y apenas se perciben tími-dos intentos de superar esta situación.

Diez.- Con el crecimiento de la inmigraciónse ha incrementado en los dos últimos lustrosla presencia de otras minorías étnicas nonacionales en España. Al rechazo racista conque la sociedad mayoritaria “distingue” a losespañoles gitanos, se ha venido a añadir ahorala explosión de xenofobia contra inmigrantes yrefugiados; aquéllos y éstos seguirán pagandolos platos rotos de la irracionalidad. Abierto elabanico gentilicio, el inventario de los discri-minados, se reproducen aquí las pulsiones quelos emigrantes españoles no Gitanos sufrían enla Europa de los años 60. Se dice que “la cosano ha hecho más que comenzar”. En realidad,“la cosa no ha hecho más que continuar”, por-que, por doquier, el afloramiento de fobias yodios enconados tiene hogaño frente a las otrasminorías de más reciente acogida el mismoenemigo común que antaño ha hecho históri-camente imposible la concordia, la reconcilia-ción, la empatía, la fraternidad, el respeto y lacompasión hacia la minoría gitana.

LLaa ssiittuuaacciióónn eessccoollaarr yy eedduuccaattiivvaa ddee llaa mmiinnoorrííaaggiittaannaa

Correlato inevitable de la situación descrita,el 70 por cien de los adultos gitanos carece de

instrucción en la cultura mayoritaria; el 60 porcien de los niños en edad escolar no acude ala escuela con la suficiencia lectiva y el apro-vechamiento pedagógico que, en universaliza-da definición de la UNESCO, identifica al indi-viduo escolarizado; muy pocas criaturas pasanel umbral de la enseñanza secundaria y quizáno lleguen al millar quienes alcanzan la uni-versidad; la mayoría de la población gitana noconcluye el primer nivel de cualificación pro-fesional; su lengua, historia, cultura, costum-bres y tradiciones están prácticamente ausen-tes de los curricula escolares y las escuelas nose adaptan a sus necesidades educativas espe-cíficas; la inmensa mayor parte de los profeso-res no está preparada para impartir una educa-ción intercultural, respetuosa e integradora dela diferencia —relevante para todo el alumna-do y no sólo para las minorías—, reduciéndo-se su labor a un colonialismo cultural asimila-cionista o disuasorio del gusto por la escuela;uno de cada cinco profesores se manifiestaracista y uno de cada cuatro estudiantes consi-dera que debería expulsarse de España a losGitanos. Y mientras “la escuela no desempeñasu papel ni siquiera en el dominio de losaprendizajes básicos”, la ignorancia alimentael círculo vicioso de la pobreza en la pobla-ción gitana poco y mal escolarizada. Así seahondan las desigualdades, limitan las posibi-lidades y marcan con el estigma de la margina-lidad las víctimas de un sistema escolar que noparece tener propósito de enmienda.

Ante este panorama, hemos de plantearnosla situación escolar y educativa de la minoríagitana en el contexto presente y en la perspec-tiva del tiempo que nos aguarda: una nuevaera de grandes aceleraciones. Si cada instantetransita del pasado al futuro, cada comienzode siglo es una transición más que simbólicahacia lo por venir. Entre un momento y otro delos que cronológicamente nos han arrojado al

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siglo XXI, el tiempo nuevo que despunta apa-rece erizado de desigualdades, de crisis y con-flictos que el sistema vigente no sabe, ni quie-re, ni probablemente puede corregir, ni apenasatender con la dignidad y premura necesarias.

Desde la perspectiva que nos convoca, lanecesidad de contar con la producción demateria gris para la sociedad del conocimien-to, de no desperdiciar capital humano de lanueva economía, sitúa a la educación, comoinstrumento de los instrumentos, en el centrode todas las preocupaciones de cualquiersociedad que aspire a conjugar igualdad deoportunidades, formación de ciudadanos y cri-sol social. Esta es la atmósfera que respiramos,el contexto nouveau siècle en que estamos ins-talados, entre la incertidumbre, la contradic-ción y la complejidad globalizadas. “Malostiempos para educar cuando reina la prestigia-da doctrina postmoderna de la incertidumbrecomo única certeza admisible”, nos avisaráFabricio Caivano. Pero, en medio de tantaincertidumbre, alguna certeza nos alumbra:aunque la escuela es un todo interrelacionadoy las medidas educativas son tan sólo instru-mentos sectoriales en una sociedad global, yaun cuando la educación per se no es reme-dial para situaciones enquistadas que precisande un previo tratamiento holístico de acciónsocial compensatoria y desarrollo comunitariointegral, “la educación es sin duda la inversiónmás importante que pueda hacer una socie-dad”, como sostiene Jacques Delors. La educa-ción es una inversión para el futuro, un pode-roso instrumento para la superación de las des-igualdades. Pero, ¿qué educación?

Cuando en 1987, el primer gobierno socia-lista lanzaba una propuesta para un debatenacional en torno a su proyecto de reforma dela enseñanza —en su afán de “constitucionali-zar” la educación con acciones encaminadas acorregir de modo estable las desigualdades

ante el sistema escolar en tanto que serviciopúblico plural y no discriminatorio—, se refe-ría expresamente el ministro Maravall a losprogramas de educación compensatoria y a losprogramas de integración de alumnos conminusvalías (¿las minusvalías “sociales” inclui-das?), que su ministerio había puesto en mar-cha unos años antes. En 1983 (tres años des-pués de la creación de la Asociación deEnseñantes con Gitanos) se introdujo en nues-tro sistema escolar la educación compensato-ria e integradora, para corregir mediante unaatención preferente las desigualdades quepadecen ante el sistema escolar general losgrupos de individuos especialmente desfavore-cidos con inferioridad de oportunidades.

Hasta la promulgación del Real Decreto27/04/1983, tan sólo unos centenares de niñosacudían en toda España a la escuela, y lamayor parte lo hacían en escuelas-gueto —sólo para ellos—, mal llamadas “escuelas-puente”. En los años transcurridos desdeentonces podrían haberse alcanzado los obje-tivos que la legislación marcaba, logrando laescolarización con pleno aprovechamiento dela totalidad de la infancia gitana, si los poderespúblicos hubieran cumplido con diligencia susobligaciones tutelares. Para ello debieranhaberse implementado las medidas diferencia-doras necesarias, dirigidas a potenciar la igual-dad de los discriminados, emprendiendo condeterminación y eficacia un proceso de trata-miento integral, no diferenciado pero equitati-vo, de los problemas gitanos generalizables,semejantes a los de otros ciudadanos desfavo-recidos, y un tratamiento diferencial compen-sador o de discriminación positiva de su espe-cífica problemática.

Tal tutela antidiscriminatoria encaminadahacia la igual dignidad de todos los ciudada-nos gitanos, como premisa en el trato y en lasoportunidades, precisaba una coordinación

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interinstitucional de manera simultánea, globale interrelacionada, no sólo en los niveles deinstrucción y formación, sino también, y altiempo, de los relativos al alojamiento y lasalud, así como de los correspondientes al res-peto, protección y promoción de sus valoresidentitarios, de su participación en la convi-vencia societaria, para que la igualdad formalante la ley que la Constitución proclama seperfeccionase en la equidad sustancial con elderecho a la igualdad de oportunidades, derecursos indispensables y de bienestar básico,y con la igualdad de los derechos políticos queaseguran a todos los ciudadanos el pleno ejer-cicio de su ciudadanía. He aquí los lineamien-tos de un verdadero PPllaann eessttaattaall ddee ddeessaarrrroollllooddeell PPuueebblloo ggiittaannoo, que la asociación nacionalPresencia Gitana viene exigiendo de los suce-sivos gobiernos democráticos ¡desde enero de1976! con la misma desfortuna. Casi tres déca-das después, la sostenida reivindicación del“paquete de exigencias” agrupadas en aquellema genérico sólo ha sido escuchada, demodo un tanto limitado y algo apocado, con lacreación de un Consejo Estatal del PuebloGitano, que el nuevo Gobierno se ha compro-metido a asumir.

Pero en 1986, los presupuestos generales delEstado incorporaban, por mandato de lascámaras legislativas, una partida de 500 millo-nes de pesetas “para financiar programas esta-tales e internacionales de acción social (...) ypara la puesta en marcha del Plan Nacional deDesarrollo Gitano”. Apeada su dimensión“nacional”, por mor de las competencias trans-feridas a las autonomías en materia social, yreducido a la categoría de “Programa” en sujerarquía jurídico-administrativa, por no haber-lo encauzado como desarrollo constitucionaltransversal, tardó diez años en incorporar,esperanzadoramente —con el genitivo “delPueblo”, interpuesto entre el sustantivo

“Desarrollo” y el adjetivo “Gitano”—, el hastaentonces ninguneado reconocimiento de lacondición de Pueblo que necesita y merece elsujeto de esta acción política. Un elemento delconjunto permanecía inalterable: la cuantíapresupuestaria asignada.

En efecto, los sucesivos gobiernos de lanación habían venido destinando la mismapartida de 500 millones de pesetas, hasta“antesdeayer”, a este no-plan que, debido a lainflación acumulada con el paso de los años,llegaría a rebajar en un 50 por cien la citadacuantía en moneda constante por la pérdidadel poder adquisitivo, mientras el crecimientovegetativo endógeno casi duplicaba en esetiempo la población gitana —teóricamentedestinataria, pero escasamente recipienda-ria—: la mitad del dinero, pues, para el doblede ciudadanos sintetiza la poca eficacia delmal llamado “plan”. El incremento, no com-pensatorio, de esta partida se produjo de modocuasi coincidente calendariamente con laadopción del euro como moneda comunitaria,y sus desmayadas poquiteces con relación alas necesidades reales explican su escasa inci-dencia en la resolución digna y definitiva deuna situación en la que el tiempo, la inercia, ladesidia, la biología y la entropía están cum-pliendo su compleja función inexorable deagravamiento y degradación.

La ausencia de una auténtica voluntad polí-tica y la insensibilidad de no pocos poderespúblicos dan así al traste con los mejoresdeseos y con el esfuerzo impresionante que,en distintos niveles de la Administración, vienededicando, pese a todo, un puñado impar deexcepcionales funcionarias y funcionarios dediversas administraciones durante todos estosaños. El manido recurso a culpabilizar a lasvíctimas de su victimación y a tratar de diluiren argumentos especiosos la responsabilidadinasumida en los más altos niveles de decisión

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y, a veces, en los más elementales de cotidia-na ejecución, tan sólo produce tristeza ante laocasión perdida. Una tristeza que, sin embar-go, no debe abatirnos, sino motivarnos en laperseverante pesquisa de alternativas repara-doras, más allá de la búsqueda, tan absurdacomo inútil, de culpabilidades. Digamos conJosé Antonio Marina que “la culpa no es unaurticaria de la conciencia. Es una exigencia dereparación”.

Con el anhelo de ayudar a los gobernantes amejor servir a la sociedad, dispuestos a sergobernados alerta y críticamente, como nosproponía Ortega, debemos perseverar en nues-tros planteamientos y avanzar en nuestrasreflexiones para enfrentar las inercias negativasacumuladas y el crecimiento exponencial delos problemas que por acción, inacción u omi-sión, por errores propios o como consecuenciade los ajenos, se acumulan cotidianamente ala mala herencia recibida sobre la cuestióngitana..

En el Foro Mundial de la Educación deDakar, 183 países, incluido el nuestro, convi-nieron en considerar que la educación no essólo instrucción gnoseológica, sino clave yllave del desarrollo para la dignidad humana, ypalanca fundamental para redimir la ignoran-cia y la miseria que posterga a mil millones deseres humanos excluidos, desfavorecidos,redundantes del planeta en el laberíntico pozosin paredes de la desfortuna, si no ponemoscorresponsablemente remedio todos, en todaspartes y al mismo tiempo.

No carece de relevancia comparativa lamención del compromiso que España tienecon su ciudadanía marginada y con la todavíalegión de analfabetos totales y funcionales. Y,por lo que hace a la Comunidad gitana (digá-moslo una vez más: españoles plenos, conciu-dadanos de nuestra Matria de patrias antes deque España fuera España ), aún no han tenido

sus connacionales la oportunidad de obtenerni la reparación histórica que su relegación ydaño precisan, ni la nivelación de sus posibili-dades y coordenadas vitales y sociales con losestándares medios y meliorativos de laComunidad española, ni el reconocimiento desu condición de pueblo, en los términos quepreviene, en su preámbulo, la Constitución.

Resolver con uurrggeenncciiaa,, aacciieerrttoo yy ddiiggnniiddaaddddeeffiinniittiivvaass este nudo gordiano es el reto deesta hora.

¿¿CCuuáánnddoo eemmppeezzaammooss??

Como referente básico, me permitiré remitir-me, con reiteración a veces literal, a las opi-niones contenidas en el excepcional y definiti-vo informe “Minoría y escolaridad: el paradig-ma gitano”, coordinado por el profesor Jean-Pierre Liégeois. Resultado de un amplio y pro-fundo estudio previo, elaborado para laComisión Europea, sobre la situación escolarde la minoría gitana en los países comunita-rios, en él se recogen las conclusiones de lainvestigación y la experiencia de expertos yresponsables de las áreas de educación yacción social de diversos países durante unadécada, e incluye la información más precisa ycompleta que se conoce en torno a nuestrotema.

Como punto de partida, digamos que, en tér-minos de proceso histórico inhibido y de reali-dad presente, la escuela es para la comunidadgitana “una institución extraña, y que formaparte de un universo que tradicionalmente,desde hace siglos, se ha mostrado amenazan-te”. Más allá del hecho de que “escolarizar alos niños es una opción cultural” y de quecompartir sus usos y finalidades “no constituyeuna regla”, aun cuando “ocupa un lugar cen-tral en las sociedades receptoras de los Gitanose Itinerantes”, suele olvidarse que “existe una

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educación familiar fundamental que puede lle-gar a conjugarse con un cierto tipo de educa-ción escolar, o a oponerse a él”. De donde sededuce que:

•• Los niños gitanos siguen estando frente ala escuela incluso cuando se encuentran den-tro de sus muros. “La educación escolar tradi-cional no forma Gitanos. La educación gitanatradicional forma Gitanos”.

•• La escuela debe completar y conjugar laeducación familiar y la cultura identitaria delpueblo gitano, en lugar de ignorarla, contrade-cirla o negarla, procurando desculturizar,homogeneizar o dominar al enseñando, o sim-plemente “integrarlo”, asimilándolo torpeimpositiva y coactivamente hasta desanimarloo excluirlo.

•• No existen fórmulas mágicas, políticas nipedagógicas, para aplicar soluciones simples,puntuales o generalizables a problemas com-plejos y endemizados que requieren un trata-miento integral y específico, y más cuando laquiebra o astillamiento de las estructurassociomentales de los enseñandos gitanospuede generar un proceso implacable deexclusión social, degradación y desarraigo.

•• También para la comunidad gitana es fun-damental la calidad total de la educación debase, en los niveles infantil, primario y secun-dario, en los términos que expone DíezHochleitner, pero adaptándola a sus ritmos ydinámicas, a sus peculiares percepciones detiempo, espacio y realidad, a sus específicoscentros de interés, estrategias, opciones o iti-nerarios educativos, en una situación en la quelos Gitanos resultan ser un paradigma, en tantoque pioneros del pluralismo cultural.

•• No se sostiene la frecuente acusación a lasfamilias gitanas de no querer escolarizar a sushijos, debiendo interpretarse el absentismo lasmás de las veces, no sólo como desconoci-miento por parte de padres y alumnos del valorfundante que para su progreso y desarrollopueda tener la escuela, sino como mecanismode autodefensa y de evitación de conflictos devalores, “de los que tanto se habla en relacióncon todos o casi todos los niños, entre la escue-la y su medio de pertenencia y de referencia”,y que “se exacerban en el caso de los Gitanos”,ya que “el niño no llega a la escuela como unamaleta vacía que haya que llenar: trae consigosu propio bagaje cultural y su perfil psicológi-co”. “Se trata de un espacio ocupado en sutotalidad, y lo que hay que hacer es construir apartir de lo que existe, apoyándose en ello, yno pretender, como se hace a veces, quitar cier-tos elementos para sustituirlos por otros”.

•• “La escuela puede ser perturbadora para elniño gitano que asiste a ella” y “desestructura-dora para la sociedad que envía a ella a sushijos”, por lo que dar a entender que “la repul-sa es un hecho que se produce unilateralmen-te por parte de las familias gitanas es, para lainstitución escolar, para los enseñantes y parala Administración, una manera práctica y rápi-da de disculpar el fracaso de la escuela”.

•• Sería una hipocresía pretender promover ladiversidad y el respeto a las identidades sin dara cada cual —y con mayor razón a los miem-bros de las minorías— la posibilidad de adqui-rir los instrumentos que les permitan no unaintegración unificadora o una asimilación neo-colonialista, anuladora de su identidad, sino lamutua adaptación intercultural interactiva,sinérgica y respetuosa de los diferentes elemen-tos y patrimonios identitarios que concurren enel hecho escolar, y la convergencia multicultu-

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ral convivencial en las aulas, de modo tal quese concierte sumativamente la diversidad cul-tural que a ellas acude respetando y promo-viendo a cada parte en beneficio de todas.

•• El reconocimiento, la comprensión y elrespeto al Pueblo gitano, como minoría cultu-ral plenamente española y plenamente ciuda-dana, es una deuda histórica que la democra-cia no ha reparado en todos los años transcu-rridos desde su implantación, obsedidos qui-zás sus sucesivos administradores con otrasprioridades o empeñados tal vez en contem-plar a los Gitanos como mera categoría socialdescategorizada.

•• Así, ha podido suceder que “cuando losdistintos sectores del sistema educativo empe-zaron a asomarse a la cuestión de la escolari-zación de los niños gitanos, resultó material,pedagógica e ideológicamente práctico enviara muchos niños gitanos a clases organizadaspara niños mental o socialmente disminuidos”.La localización y categorización del niñocomo “minusválido social”, así como su inte-gración en aquellas clases, parecía satisfacer alos que se ocupaban de estas cuestiones. Esa“integración” a través del hándicap ha marca-do profundamente a la minoría gitana, al tratarde modo supuestamente “especializado” aquienes tienen “problemas” y a quienes losplantean; “a aquellos a los que no se compren-de y a los que están al margen de ciertas nor-mas”. En lugar de reconocer y estudiar su cul-tura, se estudian sus desventajas sociales.

•• De este modo, los niños gitanos han sidosujetos objetualizados no por la “integraciónescolar”, sino por una doble asimilación, pro-ducto del llamado “discurso-acto”: no recono-cida su originalidad cultural, eran calificados,clasificados y tratados como “problema social”

—a tenor del sentido dado a esas dos palabrasque, enunciadas, “actúan” por sí mismas paraprecipitar la “realidad” preconcebida—; pro-blema administrado por instituciones inade-cuadas paradójicamente en términos de“infancia deficiente” o “infancia inadaptada”,transferida incluso “al epígrafe de aquellos quese ocupan de las cuestiones relativas a las ‘cul-turas inmigradas’ o a las minorías”.

•• Dado que, hasta el presente y en casitodas partes con raras excepciones —los trata-mientos de inclusión, exclusión o inclusiónforzosa no han tenido fronteras— , “la escola-rización de los niños gitanos constituye un fra-caso que no se oculta a nadie”, “la única solu-ción no es ‘reconstruir’ la escuela, sino cons-truirla”, “re-culturizando el análisis de lassituaciones para salir del atolladero”. Sólo asípodrá desarrollarse una reflexión y una acción“en términos de educación intercultural” que,hoy por hoy, es más un deseo que una reali-dad, un proyecto que una práctica por confir-mar y afirmar. Conviene recordar que la edu-cación “es por definición el lado positivo ydinámico de las políticas”, que se mide en tér-minos de verdadero progreso y auténtica inte-gración positiva de las minorías y no en térmi-nos de problemas.

•• Con todo, como dice con acierto FabricioCaivano, “la individualización intensiva de laeducación, su exacta adecuación a cadaaprendiz, es más democratizadora que unaextensa escuela de masas que sigue excluyen-do, aunque ahora por inclusión”. Recordemosque el Colegio de Defensores del Pueblo pro-puso en su Manifiesto en pro de la reparaciónhistórica del Pueblo Gitano, de 4 de marzo de1999 “que, en la aplicación de los principiosconstitucionales, la comunidad gitana y todasaquéllas que a lo largo de los siglos han com-

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partido la historia de España deben verse libresdefinitivamente de toda forma de rechazo, asícomo de cualquier intento de asimilaciónimpuesta”.

•• Fracasadas las políticas de asimilación, noshallamos en un periodo de indecisión, vacila-ción y contradicciones. Hay que deconstruir,descristalizar las representaciones estereotipa-das que bloquean toda comprensión, parapoder pensar y actuar, para buscar alternativasa partir de la escuela, para hacerla digna deconfianza, o siquiera de interés, a las familiasgitanas. Ahora que hay Estados, como España,que parecen querer distanciarse de las políticasasimilacionistas, ahora que está cambiando eldiscurso en relación con la diversidad cultural,es necesario que el cambio también se inscribaen la práctica del sistema y del hecho escolar,si de verdad queremos mejorar la convivenciainterétnica en Estados pluriculturales como elespañol. Y nuevamente, el caso gitano se nosaparece como paradigma, a partir de cuyaexperiencia podremos enfrentar con yerro ocon acierto los desafíos del pluralismo etnocul-tural que nos trae el nuevo milenio.

LLaa ccuueessttiióónn ggiittaannaa eenn eell ssiigglloo XXXXII:: nneecceessiiddaaddeessyy ddeerreecchhooss

Dos pensamientos correlativos y comple-mentarios de Fabricio Caivano, extraídos de suensayo “Notas ingenuas para una utopía edu-cativa”, quisiera enhebrar aquí, como intro-ducción a los desiderata de necesidades yderechos, sin ánimo exhaustivo, con que mepropongo ir concluyendo estas reflexiones,siguiendo el esquema de las recomendacionesdel ya citado informe Liégeois:

“La formación de un ‘capital humano común’mediante una sólida educación básica obligato-

ria y gratuita de máxima calidad para todos decuanto un ciudadano debe saber y saber hacer(...) supondría en especial una cuidadosa plani-ficación de la discriminación positiva: más paralos que parten con desventajas sociales. (...)Nada nuevo: la vieja utopía de la educaciónpermanente puesta al día como ciudad educa-tiva [sobre la que apoyar] la construcción delciudadano libre, es decir, aquel capaz de res-ponsabilizarse ante todo de sí mismo.”

“Para los sistemas educativos, el futuro yaestá aquí y nos urge a un doble compromiso:de reflexión pedagógica y de refundación ins-titucional. Está en juego (...) el mantenimien-to o la quiebra del principio de igualdad deoportunidades que ha caracterizado a lassociedades democráticas. Es la versión educa-tiva de la tensión entre tradición y cambio.Tensión que ciertamente no se origina ni seresuelve en sí misma, sino en el marco globalde la pugna actual entre la política y la eco-nomía, dicho ingenuamente, entre ciudad ymercado.”

Para que la instrucción no sustituya a la edu-cación, es preciso que niños y padres encuen-tren enseñantes y no educadores cuyos curri-cula ocultos les transmitan valores o ideologí-as que no se adaptan, o no respetan o no sir-ven a la idiosincrasia de los enseñandos; clasesespecializadas y no especiales, adaptadas y noadaptadoras, en una escuela compartida, inte-grada en el marco de una pedagogía intercul-tural, como proceso dinámico de cuyo des-arrollo formen parte activa e interactúen losinteresados.

Si integrarse es compartir una escuelacomún, tal vez convenga evitar el término“integración”, expresión dudosa que abre elcamino a la asimilación, fusión, homogeneiza-ción, disolución etnocéntrica negadora de la

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diferencia de los “otros” “diferentes”, “malintegrados”. (¡Atención!, prueba del nueve:¡no se habla de “integración” de “niños nor-males” en la escuela!)

En base a lo dicho, y siguiendo en buenaparte el esquema de alternativas esclarecidopor el profesor Liégeois, concluyamos que laeducación de los niños gitanos necesita:

•• eell aappooyyoo eenn llooss ddiinnaammiissmmooss iinntteerrnnooss delPueblo gitano, conciliando la “socializaciónmetódica y reglada” con la educación familiar,espontánea o “socialización primaria” de lasgeneraciones jóvenes, de modo tal que los sig-nificantes que se usan en la escuela tengan sig-nificado para ellas; esto es, que sean motiva-dores de su realidad y les permitan adaptarsecon rapidez y de manera activa a los cambios.Su cultura es una cultura en evolución, actualy viva, que los niños viven cotidianamente, yno puede desecharse, menospreciarse o des-conocerse cuando sus portadores acuden a laescuela;

•• llaa ccoonncceerrttaacciióónn como condición mínimaindispensable para que los Gitanos sean escu-chados y participen en la elaboración de cuan-to les concierne antes de que se tomen medi-das o se ejecuten proyectos o programas que,al desconocer su realidad y sus deseos, seaninútiles o, peor, perjudiciales (el ConsejoEstatal del Pueblo Gitano tendrá en este ámbi-to un papel trascendental);

•• llaa ccoooorrddiinnaacciióónn de planes integrales, inter-activos, con enfoque global, articulados ycomplementarios de ideas, acciones y recur-sos, en función de objetivos definidos con cri-terios de servicio, acompañamiento, promo-ción, dignidad, justicia y de rostro humano;

•• llaa fflleexxiibbiilliiddaadd yy llaa pprruuddeenncciiaa ante una rea-

lidad plural no homogénea y una rica diversi-dad de situaciones, prácticas y aspiracionesque no caben en esquemas simplistas ni con-cepciones reduccionistas, innovando median-te iniciativas diversificadas, no rígidas ni blo-queadas, no impostadas ni dirigistas, con aper-tura de miras, respeto a la identidad y espírituprogresivo, sin “programas finalistas”, ni “solu-ciones finales” ni “fórmulas mágicas” de impo-sible aplicación;

•• llaa pprreecciissiióónn yy eell rreeaalliissmmoo en la terminolo-gía a utilizar y en la definición de los objetivosque establezcan la coherencia entre los discur-sos y las actuaciones, entre las palabras y loshechos, delimitando los problemas con laatención esmerada y la prudencia reclamadapara plantearlos correctamente, con adecua-ción de los medios a la calidad y claridad delos objetivos;

•• llaa pprreeccaauucciióónn, ya que los Gitanos no sonminúsvalidos sociales a los que hay que tute-lar, controlar, dirigir o imponer planes de“ingeniería social” para “integrarlos” o“incluirlos” quieran que no, les guste o no, nicobayas para experimentos sociales, y tampo-co son “raros”, sino españoles plenos, aunqueconnacionales desatendidos, relegados, aban-donados, orillados, rechazados por casi todos;

•• eell eessttuuddiioo yy llaa rreefflleexxiióónn que precedan a lasmedidas que se pretendan tomar, para que suejecución se base en realidades bien conoci-das y en consultas previas, de modo que elanálisis y la investigación-acción vehiculen lainnovación con la pedagogía de los hechos yarticulen respuestas metodológicamente idó-neas y acertadas;

•• llaa rreessppoonnssaabbiilliiddaadd,, llaa ccoorrrreessppoonnssaabbiilliiddaadd,,eell rreessppeettoo yy llaa vvoolluunnttaadd ppoollííttiiccaa.

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A estas alturas del proceso, los connaciona-les españoles gitanos tienen derecho, desde lacuna:

•• aa llaa sseegguurriiddaadd jjuurrííddiiccaa yy aa llaa pplleennaa cciiuuddaa--ddaannííaa,, ssiinn eexxcclluussiioonneess;

•• aall eejjeerrcciicciioo ddee ccuuaannttooss ddeerreecchhooss pprrooccllaa--mmaann,, ttaammbbiiéénn ppaarraa eellllooss,, llaass lleeyyeess, laConstitución y todos sus desarrollos, laDeclaración Universal de Derechos Humanos,cuantas convenciones internacionales haya fir-mado o firme el Estado español, así como lasdirectrices comunitarias de la Unión Europea deobligada transposición a nuestro ordenamiento;

•• aa llaa iinnffoorrmmaacciióónn yy aa llaa ppeettiicciióónn;

•• aa llaa aauuttoonnoommííaa ddee ssuu ccuullttuurraa yy ddee ssuuvvoolluunnttaadd eenn llaa ddiiffeerreenncciiaa;

•• aa llaa pprrááccttiiccaa ddee ssuuss pprrooffeessiioonneess yy ooffiicciiooss,, yyaall ccuullttiivvoo ddee ssuuss ccoossttuummbbrreess yy ttrraaddiicciioonneess;

•• aall rreessppeettoo aa ssuu ddiiggnniiddaadd iinnddiivviidduuaall yyccoolleeccttiivvaa;

•• aa ssuu rreeccoonnoocciimmiieennttoo ccoommoo ppuueebblloo,, aa llaarreeppaarraacciióónn ddee llaass iinnjjuussttiicciiaass ppaaddeecciiddaass yy aa llaanniivveellaacciióónn ddee ssuu ssiittuuaacciióónn ddeessffaavvoorreecciiddaa ccoonnllooss eessttáánnddaarreess mmeeddiiooss ddee llaa ppoobbllaacciióónn mmaayyoo--rriittaarriiaa.

Y, por tanto,

•• en definitiva, aa ““qquuee llaa ssoocciieeddaadd eessppaaññoollaassee aassoommee aall nnuueevvoo mmiilleenniioo ccoonn llaa ssaattiissffaacccciióónnddee hhaabbeerr rreeppaarraaddoo llaass iinnjjuussttiicciiaass ccoommeettiiddaass ccoonnllaass mmiinnoorrííaass. Sólo si logramos compensar losdéficit heredados, habremos contribuido real-mente a una convivencia en igualdad de todaslas personas, las comunidades y las etnias”,

para decirlo con las mismas palabras que cie-rran el deseo final expresado por el Colegio deDefensores del Pueblo, en su mencionadoManifiesto de 4 de marzo de 1999 en pro de lareparación histórica del Pueblo gitano.

CCooddaa

Caminante no hay camino,se hace camino al andar.

Estos conocidos y socorridos versos deAntonio Machado suelen citarse cuandoalguien se propone a sí mismo, o propone a losdemás, la perseverancia en el afán de alcanzaruna meta. Bien está recordarlos en este trancefinal, puesto que de abrir caminos se trata.Pero tampoco está de más que, alternativa-mente, y recordando el principio de precau-ción, traigamos a colación otros versos untanto antónimos de un no menor poeta, su nomenos socarrón hermano Manuel, que rezande esta guisa:

Camino que no es caminode más está que se emprenda,porque más nos descarríacuanto más lejos nos lleva.

Mientras existan personas condenadas a esamala suerte de “muerte civil” de no poder rea-lizar en plenitud su esencial condición de sseerr,carecerán de legitimidad los derechos de quie-nes gozan de ellos. Sin duda se trata de dere-chos y libertades, y también de obligaciones yresponsabilidades. Para consolidar esa indis-pensable igualdad y posibilitar, desde ella, elejercicio de la corresponsabilidad de su condi-ción de conciudadanos de los gitanos españo-les (paradigma de las minorías nacionales his-tóricas y de las de migrantes de más recienteacogida, asentadas entre nosotros y en losdemás países europeos recipiendarios de nue-

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vos flujos poblacionales), es una vía equivoca-da provocar o consentir que se prive o avasalleen sus derechos y libertades a ningún serhumano concernido en el proceso de la pluralconvivencia de los diferentes.

Una última reflexión quisiera traer a cola-ción de la mano del doctor Leonardo Piasere,profesor de Antropología Social y Cultural enlas universidades italianas de Firenze y Verona,que nos ayudará a entender cómo se constru-ye en la diferencia la identidad de losRomá/Gitanos. El permanente ensayo de dina-mismos de adaptación incompleta y de super-vivencia cultural a las sucesivas situacionespreserva todavía la originalidad de la civiliza-ción romaní frente a las prácticas asimilacio-nistas desde las que se pretende rediseñar lavida gitana, siempre incierta y problemática,en la sociedad post-industrial, mientras elpaternalismo intervencionista y las “pedagogí-as especiales” con que suelen ser tratadosgeneran en ellos nuevas tipologías de margina-lidad. La estrategia gitana permite hoy a suscultivadores servirse parcialmente de la escue-la como mecanismo de aprendizaje activo einstrumental reactivo, para continuar recono-ciéndose como gitanos y “jugar con orgullo eljuego de la vida gitana”, entre la desadapta-

ción, la invisibilidad y la “incomprensiónintercultural” de la escuela, porque el sistemano alcanza a conjugar el pretendido éxitoescolar objetivado con el reconocimientopleno de una identidad diferenciada que ni sequiere reconocer, ni se respeta ni se le conce-de carta de naturaleza en los curricula escola-res, salvo excepciones como las que, pertinazy numerosamente, han orlado el compromisopedagógico y humano de no pocos enseñantescon gitanos en los cumplidos últimos veinti-cinco años de la vida española. Justo es que sediga y que se sepa: no hay esfuerzo estéril, y elsuyo ha dado frutos estupendos y abierto cami-nos de esperanza.

Confío en no haberme descarriado en dema-sía y en que el contenido de mi exposiciónpueda abrir senderos de entendimiento, atis-bos de comprensión y escotillas de estimahacia la comunidad que nos convoca paraquien, sensible, interesado o curioso, se acer-que a la causa todavía irredenta de los españo-les gitanos.

Budapest y Madrid, mayo de 2005

Manuel Martín RamírezSociólogo, miembro de la Asociación Nacional PresenciaGitana

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