ENSAYOS Y DOCUMENTOS

La educacin musical en el siglo XXi por

Violeta Hemsy de Gainza

Cada vez que nos reunimos con profesores de msica corroboramos que stos siempre estn deseosos de aprender nuevos recursos para aplicar en el aula, ade-ms de recibir materiales, tcnicas e ideas que les ayuden a optimizar su trabajo. Esto es por cierto sumamente positivo, pero conviene recordar que la educacin musical no es diferente de otros campos del conocimiento y, por lo tanto, sobre todo en la poca en que vivimos, cuando se consigue un empleo o se realiza una tarea especfica es primordial conocer qu es lo que realmen te se hace, para quin se trabaja, por qu se trabaja ... Y en caso de no poder renunciar, por motivos de necesidad, a determinada actividad a la que no se adhiere enteramente, es nece-sario saber de qu manera proceder, hacia dnde apuntar, con qu personas y de qu manera asociarse y colaborar, etc.

El siglo XX fue una poca de descubrimientos e invenciones, con un ritmo indito a travs de la historia. Fue el siglo del psicoanlisis, de los vuelos espacia-les, de la radioactividad, la tecnologa, la informtica, la ecologa ... Desde el pun-to de vista de la educacin musical, tambin podra ser denominado "el siglo de los grandes mtodos" o "el siglo de la Iniciacin Musical". Hoy en da, cuando a un especialista en informtica, por ejemplo, le preguntamos: "Cmo se encuen-tra posicionado nuestro pas en el tema?", en general nos responde que, en cues-tiones de desarrollo, nos encontramos "ms o menos, dos o tres aos retrasados respecto de Francia". "Y Francia cmo est?" ... ," dos aos detrs de los Estados Unidos de Norteamrica". Algo semejante acontece cuando se focal iza la educa-cin general o la educacin musical, en particular; estas especialidades tambin van detrs del carro, siguiendo a los pases lderes en materia de innovaciones.

Es nuestro propsito proponer, a continuacin, desde la ptica de la educa-cin musical, una secuenciacin provisoria de los desarrollos pedaggicos que se sucedieron en nuestros pases a lo largo del siglo XX.

PRIMER PERODO (1930-1940). DE LOS MTODOS PRECURSORES Desde los albores del siglo, en occidente, destacadas figuras pedaggicas sienten la necesidad de introducir cambios esenciales en la educacin musical. Entre los

lConferencia pronunciada en el Primer Seminario Argentino sobre "El Modelo Artstico en la Educacin Musical"' - (FLADEM-AR) - Buenos Aires, 6 de junio de 2000.

Revista Musical Chilena. Ao LVIII. Enero.-Junio, 2004, N 201, pp. 74-81

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enfoques precursores se cuentan el mtodo denominado "Tonic-Sol-Fa"2 en In-glaterra ("Tonika-Do" en Alemania), y el mtodo de Maurice Chevais3 en Francia, el cual-entre otros recursos- utiliza la fonomimia en la didctica del canto en el nivel inicial. Respecto del mtodo "Tonic-Sol-Fa" podra decirse que ste ya era conocido en Inglaterra desde finales del siglo anterior: los maestros ingleses, a comienzos de 1900, deban prepararse para aplicar en su enseanza los "signos de la mano", las "slabas rtmicas" (ta, ta-te, tafa-tefe, etc.) y otras tcnicas pedag-gicas, de acuerdo con los requerimientos oficiales.

Durante las primeras dcadas del siglo XX se haba gestado en Europa el movimiento pedaggico denominado "Escuela nueva" o "Escuela activa", una ver-dadera revolucin educativa, que expres su reaccin frente al racionalismo decimonnico focalizando, en primer plano, la personalidad y las necesidades del educando. Los mtodos "activos" -Pestalozzi, Decroly, Froebel, Dalton, Montessori- se difunden en Europa y Norteamrica e influencian posteriormen-te la educacin musical. En el Collegium Musicum de Buenos Aires, institucin educativo-musical de carcter privado, se intentan las primeras innovaciones metodolgicas en Argentina. Al igual que en otros pases latinoamericanos, nu-merosos msicos extranjeros que llegan desde Europa escapando de las guerras traen con ellos los nuevos enfoques metodolgicos.

SEGUNDO PERODO (1940-1950). DE LOS MTODOS ACTIVOS Entre las figuras sobresalientes de la pedagoga musical de los pases europeos que ejercen su influencia en este perodo se destaca, por su accin vanguardista, el msico y educador suizo E.Jacques Dalcroze (1865-1950), creador de la Euritmia. El panorama pedaggico se enriquece ms tarde con los aportes personalsimos de Edgar Willems (1890-1978, Blgica-Suiza) y Maurice Martenot (1898-1980, Fran-cia); ambos ratificarn oportunamente sus coincidencias conceptuales bsicas con J. Dalcroze, en relacin a la educacin musical.

En la misma poca, se difunden en los Estados Unidos de Norteamrica las ideas de John Dewey (1859-1952), filsofo y educador, que proclama la necesidad de una educacin para todos, la democracia en la educacin (la enseanza deba cambiar para que todo el mundo pudiera tener la posibilidad de aprender). La posicin filosfica y el mensaje educativo de Dewey influenciaron aJames Mursell4, el brillante psiclogo y educador musical norteamericano, cuyas obras y ensean-zas confieren particular realce a la pedagoga musical de su pas en las dcadas del 40 y 50.

TERCER PERODO (1950-1960). DE LOS MTODOS INSTRUMENTALES Incluimos en la categora de "mtodos instrumentales" los mtodos del alemn Carl Orff (1895-1982), centrado en los conjuntos instrumentales; del hngaro

2Introducido por el clrigoJohn Curwen (1816-1880). 'Chevais 1937. 4Mursell 1948. Mursell 1943.

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Zoltn Kodly (1882-1967), que privilegia la voz y el trabajo coral, y del japons Suzuki (1898-1998), que inicialmente se focaliza en la enseanza del violn.

A partir de los 50 se conocen en Buenos Aires -desde donde se irradian hacia el resto del pas-los nuevos mtodos de educacin musical. Durante este perodo se registra una intensa actividad en el campo educativo musical: los profesores muestran entusiasmo y adhesin frente a las propuestas metodolgicas de los gran-des pedagogos, hay trabajo para los docentes musicales, los lderes pedaggicos locales difunden sus enseanzas en el interior del pas y, a la vez, asisten a los frecuentes seminarios y congresos internacionales que se realizan en Brasil, Chi-le, Centroamrica, Uruguay (ste ltimo fue uno de los pases activamente involucrado en los procesos de cambio que tuvieron lugar en ese momento).

En el perodo anterior, el acento metodolgico haba estado colocado en el educando, sujeto de la educacin: Willems se interes primordialmente en el ser humano y su relacin con la msica; Orff dar ahora prioridad a la produccin de piezas y materiales orientados a estimular la ejecucin grupal (instrumental, vo-cal, corporal). Este compositor produce una obra didctica en cinco tomos (el "Orff Schulwerk") que integra los juegos lingsticos y el movimiento corporal al conjunto vocal-instrumental. En el mundo occidental se multiplican los grupos de percusin a base del "instrumental Orff", y se ejecutan y difunden las alegres piezas para nios y jvenes del Orff Schulwerk.

Podra decirse, generalizando, que durante la dcada de los 60 Europa pro-duce pedagoga musical, Estados Unidos de Norteamrica la comercializa, y en Amrica Latina -as como en muchas otras partes del mundo "moderno" - se la consume. En Estados Unidos, curiosamente, no surgen en ese momento -como en Europa- mtodos originales de enseanza musical, aunque s se editan y se venden los principales mtodos en boga -Suzuki, Orff, Kodlyy tambin Dalcroze-como se contina haciendo hasta ahora. Debemos reconocer, sin embargo, que el mayor acierto de la educacin musical norteamericana consisti en haber im-pulsado, a travs de diferentes modelos y propuestas, una enseanza musical eminentemente pragmtica y eficaz.

En Argentina, los profesores tuvieron acceso a un panorama amplio en mate-ria de educacin musical inicial, que inclua tanto los mtodos y tendencias de origen europeo como los desarrollos pedaggicos norteamericanos. Esta apertu-ra frente a las diferentes opciones que existan en materia de pedagoga musical, constituy en aquel perodo un rasgo caracterstico que definitivamente nos dife-renci dentro del conjunto de los pases latinoamericanos.

En el mismo momento en que se gestaban los graves procesos polticos cuyas consecuencias muy pronto padeceramos, en los 60 se viva en Argentina una verdadera euforia cultural. Junto a Chile, que se destac por sus vanguardias edu-cativas, Argentina lider la educacin musical en el continente latinoamericano llegando a influir en los procesos pedaggico-musicales tempranos de la pennsu-la ibrica. En Chile funcionaba el INTEM (Instituto Interamericano de Educa-cin Musical), organismo de la Organizacin de los Estados Americanos (OEA), donde se capacitaron en educacin musical los becarios de toda Latinoamrica que hoy sobresalen profesionalmente en sus respectivos pases.

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En Buenos Aires se registra un movimiento editorial de rasgos inditos, que no existi en otros pases: se publican las traducciones y adaptaciones locales de los mtodos Martenot, Willems, Orff, Kodly, adems de la creciente produccin de obras originales por parte de los pedagogos locales. Mientras en otros pases de Amrica Latina las publicaciones privilegiaron, por lo general, algn mtodo especfico, Argentina mantuvo durante dcadas una gran independencia frente a la pluralidad metodolgica.

Con Willems habamos profundizado en el sujeto de la educacin (en la per-sonalidad del nio y en la psicologa del principiante); con Kodly, en cambio, aprendimos a valorar el folclore, objeto imprescindible de la educacin musical. Entre los aos 1963 y 1967 se publicaron los cancioneros Canten seares cantares y Canten seares cantares de Amrica, que realic en colaboracin con el distinguido compositor y pedagogo Guillermo Graetzer (Austria-Argentina, 1914-1993). Es-tas obras -editadas por Ricordi Americana- se contaron entre las primeras colec-ciones de canciones tradicionales de Argentina y de los pases americanos que circularon en las aulas de nuestro pas y en Latinoamrica. Se recuperaba enton-ces, como elemento esencial de la enseanza musical, el folclore, el canto popu-lar, destinado a constituirse en elemento de lucha y de resistencia a lo largo de las funestas dictaduras que sobrevinieron.

En este perodo decididamente "idealista" de la educacin musical, las insti-tuciones musicales nacionales e internacionales fueron lideradas por destacadas figuras del campo musical de ese momento. Presidieron la ISME (International Society ofMusic Education) el compositor hngaro Zoltn Kodly (1882-1967) y el sovitico Dimitri Kabalevsky (1904-1987), entre otros.

CUARTO PERODO (1970-1980). DE LOS MTODOS CREATIVOS En los mtodos "creativos", el profesor comparte el ejercicio de la creatividad con sus alumnos.

El aporte de la llamada "generacin de los compositores" (G. Self, B. Dennis, J. Paynter, M. Schafer, etc.), a la cual nos hemos referido en detalle en otras obras5, marca con su influencia la educacin musical de las dcadas del 70 Y 80. No in-cluimos en este perodo los mtodos Orffy Kodly, pues, a nuestro entender, en estos casos, los aspectos creativos son prcticamente monopolizados por el com-positor de los materiales pedaggicos; los alumnos, si bien intervienen activamen-te en las producciones musicales, no lo hacen en funcin de creadores, sino como "usuarios" -ejecutantes e intrpretes- de los interesantes materiales musicales que aportan dichos mtodos.

En el ao 1971, la Sociedad Argentina de Educacin Musical (SADEM) orga-niz en Buenos Aires un Congreso Internacional de Educacin Musical, que tuvo la peculiaridad de reunir por primera vez en nuestro medio, en un foro de inter-cambio, a compositores y docentes de msica. A partir de aquella memorable experiencia, la msica contempornea irrumpe en las aulas capitalinas; fascina-

5Hemsy de Gainza 2002: 71.

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dos por el descubrimiento y la eclosin sonora, muchos profesores llegaron enton-ces a pensar que los instrumentos tradicionales haban cumplido ya su ciclo vital.

Los educadores musicales conocen -primero a travs de clases especiales y fotocopias y luego a travs de la edicin local-la obra del ingls George Self New Sounds in Class"6. Poco despus, todava en la dcada del 70, en el stand de exhibi-cin de materiales, descubrimos en alguno de los congresos internacionales de la ISME (International Society for Music Education) la obra pedaggica de Murray Schafer que rpidamente sera traducida y publicada en Buenos Aires, fascinando a todos por su libertad y apertura.

En las dcadas del 70 y 80, la msica contempornea es la propuesta educati-vo-musical predominante. En Alemania, Inglaterra, Francia yen los pases nrdi-cos, se escriben obras didcticas y se graba todo tipo de sonidos y ruidos destina-dos a la enseanza musical. Tambin en Espaa, aunque en escala experimental, se publican materiales didcticos orientados a aplicar la msica contempornea en el aula. En el Ro de la Plata, el compositor y pedagogo uruguayo Corin Aharonin (1940 - ) organiza y dirige los legendarios "Cursos Latinoamericanos de Msica Contempornea", donde muchos de nosotros aprendimos, enseamos y compartimos experiencias con los creadores y pedagogos ms destacados de la escena musical mundial. Los jvenes pedagogos locales tambin aportaron su crea-tividad en obras originales que se publicaron en Buenos Aires.

El FLADEM (Foro Latinoamericano de Educacin Musical) prepara actual-mente un libro que con seguridad despertar inters entre los educadores. Se titula Hacia una educacin musical latinoamericana y rene artculos de fondo de grandes personalidades,junto a propuestas y trabajos de jvenes educadores lati-noamericanos. La Dra. Marisa Fonterrada (San Pablo, Brasil) comenta, en un ensayo de carcter histrico de su autora que forma parte de la obra que acaba-mos de mencionar: "No es extrao que el momento de la dictadura militar del Brasil haya sido una de las pocas de mayor creatividad en el campo de la educa-cin musical?" En Argentina pas algo semejante ... En el ao 1971, mientras con-duca un taller de improvisacin musical en el "Centro Cultural General San Mar-tn", durante el Congreso Internacional de Educacin Musical organizado por la SADEM (Sociedad Argentina de Educacin Musical), conjuntamente con la ISME internacional, les dije a los participantes algo as como que "al improvisar en el instrumento, la gente por lo general suele hacer menos de lo que podra, incluso no hay necesidad de recibir un entrenamiento musical previo". Yo quera trans-mitirles aun con la escassima libertad de que disponamos en ese momento, que era posible, sin embargo, expresar algo ms: intentar comunicarse. Aunque yo me refera a la improvisacin en el piano, mis observaciones eran lgicamente transferibles a otros campos. Quiz por eso sent que haba dicho algo "peligro-so", y al finalizar la clase tem ser oficialmente "sancionada" ... Hasta ese punto habamos llegado! Tambin en esa poca el folclore se usaba como una forma de afirmacin -personal y colectiva- frente a las limitaciones crecientes que padeca-

6Self 1991.

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mos en materia de expresin. Tena razn Marisa Fonterrada cuando deca que en Brasilia creatividad fue una forma de resistencia!

QUINTO PERODO (1980-1990). DE TRANSICIN Luego del jubiloso retorno de la democracia, en los 80, la Argentina aterriza en la polmica dcada del 90. Algunos estudiosos de la globalizacin y el neolibera-lismo afirman que el siglo XXI habra comenzado, en realidad, ya en la dcada del 90. Nos encontrbamos en una poca que, por el momento, preferimos llamar "de transicin", por carecer por el momento de la perspectiva necesaria para emitir un juicio valorativo desde el punto de vista de la educacin musical.

La diversidad de las problemticas musicales y pedaggicas contribuye, en este perodo, a desdibujar los contornos de la educacin musical, en tanto objeto de conocimiento. Contina el inters por la msica contempornea en el aula, pero al mismo tiempo el campo educativo-musical recibe el influjo de numerosas tenden-cias: la tecnologa musical y educativa, la ecologa, los movimientos alternativos en el arte, la nueva corporalidad, la musicoterapia, las tcnicas grupales, etctera.

Como consecuencia de las olas migratorias, a travs de esta poca de expan-sin y globalizacin, el perfil social de los diferentes pases se transforma y se vuelve multicultural. En relacin a la educacin musical, se insiste en la necesidad de dar a los alumnos una formacin amplia que, sin descuidar la propia identi-dad, permita integrar otras msicas, otras culturas.

SEXTO PERODO (1990). DE LOS NUEVOS PARADIGMAS (NUEVOS MODELOS PEDAGGICOS) Aunque por el momento persisten los problemas bsicos de la educacin musical, el panorama general pareciera comenzar a aclararse paulatinamente.

En la actualidad se observa, a nivel oficial y extraoficial, una neta polarizacin de las acciones educativas. Por una parte, est el mbito de la educacin musical

inicia~ que cuenta con un legado rico e importante, producto de un siglo casi completo (el siglo XX) de aportes y experiencias metodolgicas, buena parte de los cuales an no fueron adecuadamente procesados. Por otra, el nivel de la farmacin musical especializada o superiar, como ya lo expresamos, contina desactualizado: la mayor parte de las reformas educativo-musicales del siglo XX sucedieron en el cam-po de la educacin general y de la educacin musical inicial, mientras los conserva-torios y las universidades permanecan al margen de los cambios.

En ambos "polos" -educacin musical inicial y educacin musical superiar-, nue-vos paradigmas educativos pugnan por imponer sus respectivas reglas de juego. En el sector de la educacin musical inicial, escolar o infantil, existe en la actuali-dad una serie de opciones no excluyentes, a las cuales preferimos denominar modelos para diferenciarlas de los mtodos que dominaron la escena pedaggica durante el siglo XX.

Un mtodo-o enfoque metodolgico- consiste por lo general en una creacin o produccin individual: de acuerdo con sus propias necesidades y caractersticas, cada autor enfatiza determinado aspecto de la enseanza musical; las actividades

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y/o materiales se presentan cuidadosamente secuenciados, de modo de ofrecer a los usuarios un panorama ms o menos completo y ordenado de la problemtica especfica que se aborda. (Willems profundiza en los aspectos psicopedaggicos de la enseanza; Orff, en el ritmo y los conjuntos instrumentales; Kodly, en el canto y los conjuntos vocales; Suzuki, en la enseanza instrumental).

A diferencia del mtodo, el modelo, en nuestra acepcin particular, remite a una produccin colectiva, usualmente espontnea. Un modelo dado -de apren-dizaje natural o espontneo, tecnolgico, tnico, ecolgico, etc.- no es privativo ni excluyente, ya que puede combinarse con otros, y tampoco conlleva o supone una secuenciacin dada. Por lo general, un modelo comprende un conjunto de conductas (actividades, acciones) y materiales que suceden o se desarrollan en un contexto especfico (ldico, cultural, antropolgico, tecnolgico, etc.). Tiene que ver con cmo se aprende o se transmite un saber-costumbres, habilidades, creen-cias, etc.-, ya sea en la vida cotidiana, en la calle, en la comunidad; a travs del juego, del canto y/o la danza popular; mediante aparatos o mquinas, a travs de actitudes y prcticas varias.

En la poca actual, los educadores musicales tienen a su disposicin una di-versidad de modelos. En la pedagoga musical europea (sobre todo en Espaa) est en boga la enseanza-aprendizaje de juegos rtmico-corporales y danzas tnicas (especialmente de origen africano) y populares. En clases generalmente nutridas, los alumnos practican en grupo, en forma entusiasta, patrones sonoros y de movi-miento a veces sumamente complejos (modelo tnico, paradigma recreativo, de accin: aprender haciendo). En algunos pases de Latinoamrica nios y jvenes aprenden msica a travs de diversas prcticas populares (canto, danzas, bandas, juegos, ceremonias, etc.) que incluyen la participacin corporal y la actuacin. Al-gunos docentes prefieren o se identifican ms con los modelos ecolgicos (por ejemplo, el enfoque de MUITay Schafer), ldicos, tecnolgicos, etc.

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

Nos hemos referido al siglo XX como el siglo de la iniciacin musical, porque el complejo proceso de desarrollo pedaggico-musical que venimos describiendo, prcticamente no lleg a afectar los enfoques metodolgicos de la enseanza mu-sical superior. Es sabido que, para evitar que el sistema educativo se desequilibre, sera imprescindible intervenir simultneamente en los diferentes niveles; en nues-tro caso, se impone trabajar para influir en el sector superior de la pirmide edu-cativa.

Nuestro sistema educativo, en su conjunto, no experiment hasta la actuali-dad reformas sustanciales en materia de educacin musical. En Espaa y Francia tambin hubo dificultades en el proceso de gestin e implementacin de la trans-formacin educativa; pero, aun as, se llevaron a cabo cambios importantes. En Finlandia y los pases nrdicos, en Europa, los problemas en este sentido son menores, ya que se trata de sociedades en las que la msica, por tradicin, se encuentra altamente atendida y valorizada.

En perodos anteriores, la colaboracin de la UNESCO en los programas edu-cativos pudo haber significado una contribucin sustancial. Pero hoy en da la

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problemtica ha variado: el modelo curricular, que rige desde las dcadas del 50-60 hasta el presente, no ha sido modificado en su esencia y, por el momento, no se observan perspectivas inmediatas de cambio.

La organizacin de la educacin musical superior es, pues, en la actualidad, el principal desafo para los pases latinoamericanos y latinoeuropeos, ya que fue en estos pases donde se registr el mayor ndice de deterioro y fue ms severa la desactualizacin educativa durante el siglo pasado.

Un necesario aggiornamento no slo implicara atender a aquello que ya se viene haciendo, es decir, crear nuevas carreras universitarias (nuevas metas, opcio-nes, especialidades) e impulsar la investigacin educativa.

Pero se imponen, adems, con urgencia:

1) Revisar profundamente los fundamentos y, sobre todo, las tcnicas de enseanza-aprendizaje que rigen en la actualidad en todos los niveles, y

2) Fomentar entre los maestros la reflexin, el espritu critico y la creatividad. En esta poca de crisis generalizada, las instituciones tradicionales -tanto na-

cionales como internacionales- se encuentran seriamente afectadas en su funcio-namiento. Y esto no slo sucede en nuestros pases, sino en todo el mundo. Para afrontar la realidad actual, se necesita otro tipo de instituciones. Cuando creamos el FLADEM (Foro Latinoamericano de Educacin Musical), aspirbamos a dar vida a una institucin diferente, con un perfil que le permitiera a cada profesor participar activamente, como protagonista del cambio educativo.

La msica es una herramienta nica e irreemplazable, al servicio de la forma-dn integral de la persona humana. Dnde quedaron nuestros ideales? Filso-fos, socilogos y pedagogos se interrogan acerca de la vigencia actual de las uto-pas. En tiempos de modelos mltiples y enseanza personalizada, deberamos tomar nuevamente conciencia de que la calidad de la enseanza musical depen-de de la cualidad de las acciones del maestro. Por ello, reiteramos como condi-cin primordial para el progreso educativo la formacin profunda, sensible y ac-tualizada del profesorado.

BIBLIOGRAFA CHEVAlS, MAURlCE 1937 ducation musicale de l'enfance. Tomo 1: L'enfant et la musique; tomo 11: L'art

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