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LA DIDÁCTICA Y SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS
OBJETIVO: Caracterizar la Didáctica desde su reconocimiento dentro de lasCiencias de la Educación, fijando la posición epistemológica ante el proceso deformación de los profesionales en una construcción que reconozca ladiversidad de enfoques y a la vez precise la posición teórica del maestro.SISTEMA DE CONOCIMIENTOSLa Pedagogía y la Didáctica como ciencia y su relación con otras ciencias. Elproceso docente educativo como objeto de la Didáctica. Caracterización delproceso docente educativo desde diferentes enfoques. Leyes y categorías de laDidáctica.RESUMEN TEÓRICO1. El proceso educativoLos hombres, en su actividad, no se conforman con adaptarse a la naturaleza.Transforman a ésta en función de sus necesidades en desarrollo. La culturaespiritual de los hombres se desarrolla conjuntamente con el progreso de laproducción de bienes materiales; sus conocimientos acerca del mundocircundante y acerca de ellos mismos aumentan, y la ciencia y el arteadquieren vigor. En el curso de esa actividad, sus capacidades, susconocimientos y su habilidad, se cristalizan, por así decir, en los productosmateriales y espirituales. Todo lo creado por el hombre es cultura.Las capacidades y propiedades que caracterizan al hombre no se transmiten atitulo de herencia biológica, sino que se forman en el curso de la vida a mercedde la asimilación de la cultura creada por las generaciones precedentes y suenriquecimiento.Puede decirse que cada individuo, aprende a convertirse en hombre. Para viviren sociedad no le basta con lo que la naturaleza le otorga al nacer. Debeasimilar lo que ha alcanzado la humanidad en el curso de su desarrollohistórico y enriquecerlo.El progreso de la historia es, por lo tanto imposible sin la transmisión activa delas adquisiciones de la cultura humana a las generaciones nuevas; esimposible sin educación.En el propio proceso educativo, se manifiestan de manera interrelacionada losmás diversos elementos que hacen de la educación uno de los procesos máscomplejos que existen, ya que al tratarse de un proceso entre sujetos(estudiantes y profesores) que se interrelacionan en un mismo contexto, que esel proceso educativo, lo hacen jugando diferentes roles, que tienen su esenciaen la comunicación entre los sujetos donde intervienen factores muy diversos,propios de su condición biopsicosocial, razón por la que es considerado, aligual que otros procesos, como un proceso de carácter consciente.
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PROCESOEDCATIVO
INSTITUCIONESEDUCATI VAS
MEDI OSDE DI FUSIÓN
INSTITUCI ONESSOCIALES
GRUPOSSOCI ALES
FAMILI A
ORGANIZACI ONESSOCI ALES
INFLUENCI A SOBRE ELINFLUENCIA SOBRE ELPROCESO EDUCATIVOPROCESO EDUCATIVO
Pero, además, el proceso no se limita a las relaciones entre profesores yestudiantes en un salón o en un grupo, sino que se amplía a las relaciones conotros sujetos, como son el resto de los educandos y profesores que integran elcolectivo estudiantil de la institución, la familia y los miembros de lacomunidad, donde se contextualiza la educación. Mientras que, por otra parte,también intervienen en el proceso la cultura, la ciencia, la política y la ideología,entre otras.El proceso educativo tiene una naturaleza marcada por el compromiso social,que se formaliza a través de las instituciones especializadas yresponsabilizadas para ello, como: las escuelas, los institutos, lasuniversidades. Dichos centros representan la sociedad, con todas susaspiraciones, cultura, historia, ideología, costumbres, conflictos y hasta susdemandas. Pero no sólo eso; la sociedad educa, además, a través de factoresno formalizados, como son los medios de comunicación masiva: radio, TV,prensa; los centros culturales; museos y salas de arte, bibliotecas, los centrosde entretenimiento; los grupos y asociaciones. Todos actuando con susmensajes, sus estilos, sobre los miembros de la comunidad, formándolospositiva o negativamente.
Es decir, el proceso educativo trasciende los muros de las institucionesformales y se esté consciente o no, se quiera o no, las acciones, criterios,estilos de personas, grupos e instituciones sociales (no escolarizadas) influyensobre la población, formando parte del proceso educativo.Teniendo en cuenta lo anterior, Álvarez de Zayas (1998) clasifica el procesoeducativo de la siguiente forma:
• Proceso educativo escolar– Proceso docente educativo– Proceso extradocente– Proceso extraescolar
• Proceso educativo no escolar– Proceso educativo de la familia
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– Proceso educativo de las organizaciones políticas y de masas, etc.2. La pedagogía como ciencia social y su objetoMuchas ciencias se relacionan con el proceso educativo, pero solo lapedagogía el proceso de formación (educativo) integralmente lo tiene comoobjeto de estudio.La Pedagogía es la ciencia que tiene por objeto el Proceso de Educación, esdecir, la que estudia la formación, en general, de la personalidad de loshombres.La Pedagogía, que no es una ciencia exacta, sino de naturaleza social; sedesarrolla en el plano de los sujetos y sus interrelaciones, lo que lo hace máscomplejo ya que en el mismo intervienen innumerables variables. Esta realidadexige que la Pedagogía utilice procedimientos hermenéuticos, críticos,dialécticos para la comprensión de los procesos educativos, pero ello no niegasu carácter de ciencia.
LA PEDAGOGÍ A COMO CIENCI ALA PEDAGOGÍ A COMO CIENCIA
CI ENCIA SOCIALSe desarrolla enel plano de lossujetos y sus
relaciones
PROCEDIMIENTOSHer menéuticos,
dialécticos,críticos
NATURALEZAHOLÍSTICA DEL
PROCESOEDUCATIVO
Integra todos losprocesos que
contribuyen a laeducación
LA PEDAGOGLA PEDAGOGÍÍ A Y SU RELACIA Y SU RELACI ÓÓNNCON OTRAS CIENCIASCON OTRAS CIENCIAS
FILOSOFÍ A SOCI OLOGÍ A
PEDAGOGÍA/ DIDÁCTI CAProceso formativo
CI BERNÉTI CA
CI ENCI ASPARTI CULARES
PSI COLOGÍ A
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Las leyes y regularidades de las ciencias sociales operan a través de un sujetoactivo, cuya acción modifica de forma intencional o no dichas leyes. Aun cuando elobjeto de las ciencias naturales también es histórico y está inserto en múltiplessistemas de relaciones cambiantes en el mundo objetivo, su historicidad no integralas consecuencias de su intencionalidad, lo cual es una característica distintivadel hombre y de la sociedad que no puede ser evadida por la ciencia.Por tanto, el momento interpretativo de la construcción teórica de las cienciassociales es permanente, constituyendo la relación de lo subjetivo y lo objetivo unacondición para la configuración progresiva de la objetividad del conocimiento. Enlas ciencias naturales el modelo matemático permite, bajo ciertas condiciones,abstracciones que controlan más el momento subjetivo en la aproximación delcientífico al objeto, el cual no es, como en las ciencias sociales, una condiciónpara el propio progreso del conocimiento objetivo en cada momento de sudesarrollo.Otro aspecto, en este análisis, es la relación entre lo teórico y lo empírico, aspectoque se han estado presentado dentro de la concepción positivista como dosmomentos separados, donde lo empírico es la fuente única de la verdad, la cualllega a las ciencias en forma de datos, mientras lo teórico es la conceptualizacióny organización de los datos que los instrumentos nos reportan. O sea que en elnivel teórico no se construyen conocimientos, sólo se conceptualizan losresultados de las inducciones empíricas.La relación entre lo empírico y lo teórico es presentada en este enfoque comolineal, inmediata y directa, donde la teoría sólo contiene las evidencias empíricas,demostradas en diseños concretos de investigación.
En la concepción que asumimos, lo teórico y lo empírico representan dosmomentos del conocimiento humano indisolublemente ligados entre sí por la teoríageneral en que ambos se inscriben. Sin embargo, a pesar de su estrecho nexo,estos dos momentos del conocimiento no guardan una relación directa, inmediatani lineal entre sí.El papel del investigador es vital en la relación entre teoría y metodología, asícomo en la capacidad de una teoría para seguir la lógica inteligible de su objeto.M. Martínez (1997:99) expresa: "Un investigador es, antes que nada, un gran'pensador' en un área específica del saber, una persona que no cree en varitasmágicas o trucos para resolver problemas, que utiliza métodos y técnicas, peroque asimismo desconfía de ellos, que se deja llevar por una teoría de laracionalidad, pero piensa que puede también haber otra u otras”.
No podemos pensar que la ciencia se define por la utilización de técnicas en cuyosresultados está la verdad científica de forma "aséptica", fuera de la acción delinvestigador. Esto es particularmente significativo en ciencias como la Psicología,donde el papel del investigador es tan relevante en la definición del conocimiento.El papel activo que tiene el investigador en la construcción del conocimiento noimplica que éste "salga de su cabeza", pues precisamente el planteamiento de unametodología profunda y diferenciada dentro de una teoría, define el marco y la
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información sobre la que el investigador realizará su esfuerzo activo y, por otraparte, esta información que la metodología aporta es trabajada simultáneamentepor distintos investigadores, lo que hace del sujeto cognoscente un elementodiferenciado. Sin embargo, la esencia del conocimiento está en la capacidad delsujeto pensante para aprehender los elementos relevantes de lo que recibe paraconstruirlos teóricamente.
La metodología es una extensión del investigador, permitiéndole una ampliaciónsignificativa de la información relevante de que dispone para su construcciónteórica. Sin embargo, no es la metodología un fin en sí misma que le aporta valorde "científico" a ninguna investigación.Comprender que la metodología constituye una configuración del procesoinvestigativo, nos permite ver en ella el instrumento inductor adecuado para laimplicación del sujeto en el proceso, pero no un medio para estandarizar susmanifestaciones, tratando de que resulten directamente comparables comoresultados de una prueba de las ciencias naturales. Los resultados de las técnicasno son linealmente comparables entre sí. La comparación o los criterios de gruposderivados de los mismos, son posibles sólo a través del trabajo activo deinterpretación realizado por el investigador sobre los datos ofrecidos por lastécnicas. El resultado de la técnica no es una evidencia directa, ni una dimensióncuantitativa, sino un conjunto de elementos relevantes que adquieren su valorconfiguracional por la acción interpretativa del investigador.En esta dirección de pensamiento, hay que romper con esa actitud, que tantaseguridad infunde a muchos, de sentirse poseedores de un método científicoobjetivo que, una vez aplicado, sólo con algunas reglas es suficiente, para llegar aun diagnóstico acabado y "científico".En la historia de las ciencias sociales, se ha pretendido el estudio de la sociedadfuera de la subjetividad propia de los sujetos, buscando leyes objetivas quepermitieran explicar la producción de lo subjetivo, lo que ha llevado a unarepresentación estática de muchas de las configuraciones subjetivas, estimulandouna comprensión estática y metafísica de la relación del individuo y la sociedad,unas veces centrada en el individuo, otras en la sociedad.Esta comprensión ha sido una limitante en la integración de las ciencias sociales,estimulando una fragmentación que cada día se hace más irracional. Comoejemplo de un problema en cuyo estudio intervienen diferentes ciencias sociales,es el caso de la moral. Desde el punto de vista de la Ética, la moral es estudiadaen su configuración histórica y social; en la Psicología se analiza por suconfiguración subjetiva; en la Etnografía, por su forma de expresión en gruposétnicos concretos; para la Didáctica, como un contenido que debe ser apropiadoen el proceso de formación. Así se pueden ilustrar otras formas de su estudio en elmarco de las ciencias sociales, pero no puede abstraerse de los sistemas actualesde relaciones del sujeto, ni del marco de sus costumbres y tradiciones.En este sentido, el sujeto social o individual es un importante momento deintegración de las distintas ciencias sociales, que permite la explotación de un
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espacio metodológico común en la búsqueda de indicadores concretos diferentes,pero susceptibles de integración interdisciplinaria.
Todo lo anterior posibilita interpretar los procesos sociales como espacios deconstrucción de significados y sentidos entre sujetos que desarrollan la actividad yla comunicación y que tiene como esencia esta última. Constituyendo, dichoproceso, la realidad objetiva que se sucede en eventos..3. La didáctica de la educación como cienciaLa Didáctica de la Educación es la ciencia que tiene como objeto el proceso deformación de los estudiantes. La existencia del objeto, proceso de formación delos estudiantes, está determinada por un problema específico: la necesidad deformar profesionales sólidamente preparados para dar respuesta a las demandasproductivas, sociales, científicas, tecnológicas y artísticas de la sociedad, peroademás comprometidos consigo mismos y con el proyecto social, flexibles ytrascendentes. El problema es la génesis del objeto y fuente de investigacióndidáctica. La esencia social de dicho objeto, está determinada por el carácterprotagónico de los sujetos y el contenido del proceso: preparar al hombre para lavida.
Inherentes al objeto didáctico, son las contradicciones que se dan en el procesode alcanzar las aspiraciones sociales de educar a nuevas generaciones y dedesarrollar la personalidad de los individuos.Las leyes generales y de carácter particular que permiten explicar y predecir eldiseño, la dinámica, la evaluación y la dirección del proceso de formación de losprofesionales.Las leyes generales vistas desde el modelo sistémico que caracteriza en formaexterna el proceso a partir de los componentes y leyes particulares con unacercamiento mayor a su esencia y que corresponde con el modelo holístico delmismo donde, sobre la base de las configuraciones, se explican los eslabones delproceso y con ellos la dinámica del mismo.Identificaremos como leyes generales del proceso de formación de los estudianteslas que explican su comportamiento a partir de sus componentes, los que serelacionan entre si y con el medio externo. Los componentes del proceso deformación son el académico, social y el investigativo, que constituyen a su vezprocesos de naturaleza compleja.
Las leyes particulares parten de la consideración de la naturaleza holística delproceso, la dinámica de éste como un todo y la de cada uno de sus componentes,lo que se explica desde las relaciones dialécticas entre las configuraciones. Estasrelaciones adquieren el carácter de leyes particulares al posibilitar la explicaciónde los diferentes eslabones por los que transita el proceso, lo que permitecomprender las dimensiones que va adquiriendo este en la complejidad de suconstrucción.
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El método didáctico fundamental será el instructivo educativo desarrollador,como método didáctico, constituye la lógica a través de la cual se forman losprofesionales.Es la expresión del proceso que se configura en la relación proceso sujeto. Seconstituye en la vía o camino que se adopta en la ejecución del proceso por lossujetos que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido, puedanalcanzar el objetivo.Así, el método es la configuración más dinámica del proceso, como se justificaráposteriormente.El método tiene como esencia la comunicación y como manifestación la actividad;él mismo ordena y conduce la actividad, pero a través de la comunicación entrelos sujetos. El método es la dinámica, acción, movimiento, imprime al proceso sunaturaleza cambiante, activa, contradictoria.
LAS CONFIGURACIONES DEL PROCESO EDUCATIVO
OBJETIVO: Formular las configuraciones del proceso docente educativo en susdiferentes niveles estructurales teniendo en cuenta su existencia como expresióny síntesis de la esencia y dinámica de este para el establecimiento de relacionesde mayor jerarquía que revelen cualidades de orden superior.SISTEMA DE CONOCIMIENTOS:La configuración como categoría de la Didáctica en la Teoría Holístico Configuracional.El problema como categoría de la Didáctica. Objetivos del proceso. Característicasgenerales de los objetivos. Clasificación de los objetivos. Técnica para laelaboración de los objetivos. Sistematicidad en los objetivos. Contenido delproceso docente educativo, su relación con el objeto de la cultura y el objeto comocategoría didáctica. Características de los conocimientos, las habilidades y losvalores como aspectos del contenido. Las competencias como categoríasDidáctica. La formación basada en competencias. Métodos de enseñanza aprendizaje. Características y clasificación de los métodos. Los métodos comoconfiguración y como procedimiento.RESUMEN TEÓRICOConfiguraciones del proceso de formaciónCon la categoría configuración se identifica aquellas expresiones dinámicas delobjeto (sistema de procesos), que al relacionarse e interactuar dialécticamentecon otras de la misma naturaleza, se integran, configurando un todo que vaadquiriendo niveles cualitativamente superiores de organización y que constituye asu vez una configuración de orden mayor.
Con la categoría configuración se identifican aquellos rasgos, atributos ocualidades del proceso que expresan la totalidad. Las configuraciones no sepueden identificar con una parte o con un componente aislado.
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Las configuraciones de un proceso son expresión y síntesis de la esencia ydinámica del mismo; en su interrelación revelan las cualidades, de orden superior,que éste tiene como sistema del carácter holístico.Estas expresiones del proceso se van integrando como un todo, por los sujetos yen los sujetos implicados activamente, en torno a los sentidos que el procesomismo adquiere para éstos.
Las configuraciones de un proceso, son expresión de carácter perceptivo,conceptual que sintetizan la esencia y dinámica del mismo, en su interrelaciónrevelan las cualidades, de orden superior, que van más allá de una simple suma ointegración de componentes.El sujeto al profundizar en el proceso docente educativo revela las relacionesdialécticas entre las configuraciones y las cualidades que de estas relacionesemergen. Estas regularidades constituyen las leyes particulares del procesodocente educativo.
Las configuraciones (rasgos o cualidades) al relacionarse con otras de igualnaturaleza dan lugar a nuevos rasgos y cualidades de orden superior; estoexpresa movimiento.Un rasgo o cualidad contrapuesta a otro determina una síntesis.
Las relaciones que se dan en el proceso son relaciones entre configuraciones,pero estas a su vez, son síntesis de otras relaciones.
INTERRELACI ÓN ENTRE LASCONFI GURACI ONES
Configuración4
Configuración5
Configuración6
Cualidad2
Configuración1
Configuración2
Configuración3
Cualidad1
Configuración7
Configuración8
Configuración9
Cualidad2
Cualidad
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Las configuraciones que permiten caracterizar el proceso, han sido identificadaspor otros autores (C. Álvarez 1995a, 1995b) como componentes del proceso, conlo cual no coincidimos, pues éstas no constituyen parte del objeto, porque no seles puede ubicar en determinado lugar o momento de dicho proceso, son elproceso mismo y están en la comprensión de los propios hombres que lodesarrollan, por lo que no se puede prescindir de ellas, como sí es posible haceren el caso de los componentes. Por otra parte los componentes de un sistema deprocesos tienen que ser necesariamente procesos y las categorías señaladasconstituyen expresiones del proceso.En el caso de los componentes de un sistema, la ausencia de alguno de ellos, porla capacidad de autorregulación del sistema, no impide que el mismo cumpla susfunciones aunque estas no se logren con la misma calidad.Por lo anterior, teniendo en cuenta la naturaleza y complejidad del procesoanalizado, así como el carácter de las relaciones que dentro de este seestablecen, consideramos que la asunción de éstas como configuraciones delproceso constituye una mejor aproximación en la caracterización e interpretaciónde la esencia del fenómeno educativo. Ya que el hecho de asumirlas como talesda cuentas en mejor medida de la naturaleza dinámica de las mismas, del carácterholístico del proceso, y en tanto los que configuran el proceso son los hombresque en él intervienen, a estos se les pone en el lugar que verdaderamente ocupandentro de él.
Son consideradas como configuraciones del proceso de formación , las siguientes:problema, objeto, objetivo, contenido, método y resultado. Estas expresiones delproceso se van integrando como un todo, pero por los sujetos y en los sujetosimplicados activamente, en torno a los sentidos que el proceso mismo adquierepara éstos.Problema: Es la configuración que caracteriza al proceso en su vínculo con lanecesidad social y por tanto, es el punto de partida del mismo. Es la situación quese da en un objeto, y que se configura en el sujeto en torno a la necesidad deenfrentarlo.Se pone de manifiesto una dialéctica objetivasubjetiva. El problema existe(objetivamente), pero esto no basta, debe crear una necesidad en el sujeto deenfrentarlo.
El problema como categoría Didáctica se delimita a los diferentes niveles desistematicidad del proceso de formación, de las áreas, las asignaturas y los temas.Los problemas del área y la asignatura, para incorporarlos al proceso deformación de manera tal que garantice un aprendizaje verdaderamentesignificativo, basado en la solución de problemas con alto contenido profesional,deben ser enriquecidos con aspectos que evidencien la presencia profesional ydesarrollen en los estudiantes gran motivación, movilizándolos a resolver dichosproblemas, de aquí que estos problemas adquieran el carácter de problemasdocente.
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Al nivel de tema, los problemas docentes adquieren el mayor nivel de concreción,adquiriendo el carácter de contenido problematizado, en tanto es el contenido deltema al que se le expresa de forma problémica con el objetivo de promover lamotivación en los estudiantes inicia la apropiación del contenido.Los objetivos como configuraciones del proceso de formaciónLa escuela pedagógica conductista le confiere importancia especial a la categoríaobjetivo, aunque lo interpreta limitadamente y sólo en un plano externo (funcional), puesse apoya en concepciones psicológicas conductistas que presentan limitaciones entanto que, al desconocer los aspectos internos, psicológicos del sujeto, ignora lascompetencias y en particular las habilidades que se pueden formar en el estudiantede generalizar y sistematizar los contenidos. Esta concepción, esencialmenteincorrecta, no permite la aplicación de derivación de los objetivos en la elaboración de(os programas académicos.Dicha corriente tuvo como resultado positivo el hecho de que enseñaron algunosaspectos de la técnica de la elaboración de objetivos y como negativo laslimitaciones filosóficas consustanciales a esta escuela psicológica.
Desde la década de los años sesenta desde una concepción sistémica secomienzan a emplear y llevar a un primer plano (a categoría objetivo comocomponente fundamental o rector en el proceso.El análisis sistémico estructural de este concepto obliga a estudiarlo en sus distintosniveles de sistematicidad y, además, a precisar en el mismo los aspectos que locaracterizan, que desde este enfoque se identifican como componentes de su estructuray funciones, así como el papel que desempeña en el proceso de formación de losprofesionales.
Desde el enfoque holístico configuracional la categoría objetivo es interpretada comoconfiguración.Cuando se interpreta el proceso de formación con un enfoque Holístico Configuracional,el enfoque sistémico que analiza sus funciones y niveles de sistematicidad no agota suinterpretación, debido que su dinámica sólo es posible explicarla (con el enfoqueholístico) por medio de las relaciones dialécticas entre las categorías, que en este casose interpretan como configuraciones del proceso. La elaboración de los objetivostendrá que ser consecuente con los enfoques, sistémico y holístico para que sean laexpresión didáctica de la aspiración que se tiene en el proceso.El objetivo es la configuración que expresa el resultado final que se aspira alcanzary que, de lograrse, satisface la necesidad social. Tiene un carácter marcadamentesubjetivo en tanto es elaborado por los sujetos que desarrollan el proceso y queconciben el estado final que se aspira alcanzar; de ahí su sentido de proyección.Los objetivos constituyen una síntesis dinámica de las exigencias sociales ypersonales de los sujetos y de la naturaleza de los contenidos que se aprenden, losque se configuran en el sujeto en dependencia del comprometimiento de éste conel proceso. De modo que el objetivo de los profesores que diseñan el programaacadémico, los programas de las áreas y asignaturas, así como la propia dinámicaen la que éste se desarrollará, tienen que conjugarse con los objetivos que los
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estudiantes van configurando, en la medida, que el proceso se desarrolla. Losobjetivos son además expresión de los contenidos que se asimilan: conocimientos,habilidades y valores.Características generales de los objetivosLos objetivos son la expresión de los propósitos y aspiraciones que, durante el procesode formación de los profesionales, se van conformando en el modo de pensar, actuar,sentir y ser del estudiante; es la precisión del futuro resultado del proceso.Los objetivos constituyen aquel aspecto del proceso que mejor refleja el carácter socialdel mismo y expresa la necesidad de la sociedad con un lenguaje didáctico ypedagógico, la imagen del hambre qué sé pretende formar.
En la sociedad se requiere de profesionales que posean determinadascompetencias profesionales, sociales y humanas para el desempeño de las funcionesprofesionales y como ciudadano. De ahí que se establezca la imagen del profesionalcomo modelo, y se precisen los propósitos y aspiraciones a que hacemos referencia.
El objetivo, como configuración de la didáctica, tiene un carácter subjetivo en tanto esaspiración, idea, propósito y objetivo, en tanto implica una concreción en latransformación y solución de un problema que también es objetivo y subjetivo. Ladialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo, en los objetivos se manifiesta de manerasignificativa en los siguientes momentos:Primero: cuando se expresan, es decir, cuando los que diseñan el proceso deformación de (os profesionales se hacen conscientes del propósito por alcanzar en losestudiantes y lo expresan como la imagen del resultado que esperan alcanzar.Segundo: cuando éstos determinan el contenido del proceso y lo plasman en elprograma académico, en el programa del área y asignatura, en el texto, en lapreparación de la asignatura y en el plan de clase.Tercero: en la dinámica misma del proceso, cuando el profesor y el estudiante actúanen función de lograr el fin propuesto.Los objetivos como configuración del proceso se van relacionando dialécticamente conlas restantes configuraciones, con lo que se explica la dinámica del proceso.La situación del objeto de estudioEntendemos por situación del objeto de estudio al estado que manifiesta dicho objetocomo consecuencia de sus relaciones con el medio. El objeto, expresado didácticamenteen conocimientos, habilidades y valores, se ve modificado en correspondencia con lasituación temporal y espacial del mismo. Para la solución de un problema con laaplicación de la habilidad, en determinados casos y profesiones se requiere de un tiempoen que se requiere actuar, esto es, el objetivo tiene que precisar el tiempo en que se debecumplir la acción, mostrando la habilidad.El objetivo también hay que precisarlo en ciertos marcos de tiempo. El desarrollo de lascapacidades en los estudiantes hay que lograrla en un lapso finito, por lo que es necesarioque el objetivo instructivo pueda tener, como un rasgo, el tiempo en que el estudiantecumpla la acción.
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Puede existir que, en la formulación de los objetivos, se precisen otros aspectos sobre lascondiciones en que el estudiante manifieste el logro del objetivo como la extensión delobjeto, dado que en determinadas condiciones del contenido este cambiacualitativamente con la extensión del objeto estadio.
También se requiere precisar, en ocasiones; los recursos que el estudiante deberáemplear en la solución del problema o en el cumplimiento de la tarea prevista en elobjetivo, tal es el caso del empleo de tablas, programas de cómputo, entre otros.El resultadoLos resultados del proceso de formación adquieren la connotación de configuración entanto que expresan el estado final del proceso y cómo se han alcanzado los objetivos. Porlo que el resultado como categoría queda enlazado con el objetivo, al ser de hecho elobjetivo alcanzado.
Es la configuración que caracteriza el estado final real del proceso que debe ser obtenidoen aras de alcanzar el objetivo y resolver el problema. Se configura como síntesisdinámica de las anteriores, en torno a los sentidos que el mismo proceso adquiere paralos sujetos; es la expresión concreta final del proceso e incluye la transformación de tospropios hombres involucrados en el proceso: No es un momento del proceso, sino que seva configurando a lo largo del mismo, tanto en el espacio como en el tiempo.El contenidoEl contenido constituye una categoría didáctica que ha tenido diferentesinterpretaciones y valoraciones dentro de las diferentes tendencias didácticas.Para la Escuela Tradicional lo más importante es el contenido, como expresióndirecta del objeto de la ciencia, que consiste en un repertorio de conocimientosaceptados acríticamente, como nociones y conceptos que se representan comoalgo acabado, con una lógica única que no es susceptible de modificarse ni deinterpretarse. Es un contenido que viene fijado desde el exterior.En el modelo de la Escuela Nueva, el acento deja de estar en los conocimientosdisciplinarios y se sitúa en el estudiante, quien es el descubridor por excelencia desus propios conocimientos y para quien este conocimiento es un medio para sudesarrollo personal y no una finalidad en sí mismo, ni tampoco un medio paraintervenir en la sociedad.En las concepciones actuales en la didáctica amplían la significación que tiene elcontenido a todo aquello que el alumno aprende, en una acepción de aprendizajeque tiene que ver con el crecimiento integral de la personalidad. Es decir, elconocimiento del objeto de la ciencia, pero además el de la sociedad, el de lanaturaleza y el del propio hombre y su forma de pensar, prepara a este hombrecomo un transformador que no se limita a preservar la cultura reproduciéndola,sino a crearla y a enriquecerla.
En la concepción teórica de la Didáctica Holístico Cofiguracional, el contenidoadquiere un lugar predominante, se enriquece y diversifica. Deja de ser uncontenido exclusivamente fáctico, empírico, como en el caso de la EscuelaTradicional, o subordinado al interés del alumno que ha de descubrirlo, como en elcaso de la Escuela Nueva. El contenido no constituye algo inerte, preestablecido e
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inmutable dentro del proceso, es considerado como la configuración del procesoque expresa el nexo de éste con la cultura, es resultado de un procesomultidimensional en el que está presente lo gnoseológico, lo profesional y lometodológico, y en el que se parte de aquel objeto de la cultura, necesaria para laformación integral del estudiante.En estas circunstancias, el contenido adquiere dimensiones gnoselógicas,profesionales y metodológicas, en un proceso al que es consustancial elestablecimiento de conflictos cognitivos a través de la problematización. Esto sehace promoviendo la creación de significados a partir de la cultura, experiencias eintereses de los estudiantes, en un espacio interactivo donde la actividad y lacomunicación se desarrollan en la dialéctica entre lo individual y lo social. Todo locual dinamiza y enriquece al contenido, a los sujetos participantes y al proceso ensí mismo.En tal sentido, el contenido incluye conocimientos científicos: hechos empíricos,modelos, conceptos, magnitudes, leyes, teorías, enfoques, paradigmas; los modosy métodos de pensamiento y actuación aceptados en un momento histórico por lasociedad para la comprensión efectiva de los conocimientos científicos; lasactitudes y valores, producto de la acción humana. Por tanto, es en esencia laintegración, de conocimientos, habilidades y valores personales y sociales, esdecir, de elementos de carácter gnoseológico, de procedimientos y actitudes,seleccionados con criterios pedagógicos con el propósito de formar (instruir,educar y desarrollar) al estudiante.
El contenido como configuración expresa el “que” de la educación: conocimientos,habilidades y valores, o sea, qué competencias se tienen que formar en losestudiantes, en qué sentido se desarrolla el individuo, a qué aspectos de lapersonalidad atender, qué tipo de proyecto de vida construir, qué relaciones tendrácon los demás, qué aspectos de la sociedad tienen que ver con el proceso deformación de los profesionales.La época actual se caracteriza por la generación de grandes volúmenes deinformación, la renovación acelerada y el rápido proceso de acumulación eincorporación de nuevos conocimientos en plazos de tiempo cada vez más cortos,donde la cultura en general (ciencia, arte y tecnología) constituye los referentesgnoseológicos del contenido.Esto sugiere la necesidad de optimizar el proceso de selección, estructuración ysistematización de los contenidos, toda vez que de ello depende en gran medidael logro de los objetivos propuestos y de hecho la efectividad, eficiencia y eficaciadel proceso de formación de los estudiantes.No basta con que el estudiante adquiera sólidos conocimientos en determinadarama de la cultura, sino que aparejadamente a ello se requiere que sepa aplicardichos conocimientos, y para ello evidentemente ha de tener habilidades y valoresque le posibiliten dar solución, de manera comprometida, a los problemasinherentes a su vida social.
La escuela ha de encaminar sus esfuerzos a la formación de modos de actuaciónsocial, como aspecto en sus competencias que le permitan una vez egresado
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enfrentar con éxito los más disímiles problemas de su profesión y sobre todo, quele posibiliten resolver los problemas que se le presentarán en el futuro. Dichoprofesional debe estar preparado para adquirir por sí mismo los conocimientos yhabilidades que le hagan falta para enfrentar los retos de un mundo cada vez mástecnificado y cambiante, esto es, debe estar preparado para aprender a aprender yaprender a transformar, desarrollando potencialidades intelectuales, habilidades,valores, capacidades, en fin: transformando su personalidad.Por ello, para optimizar la adquisición de los contenidos en el proceso deformación de los estudiantes, se introducen por N. F Talízina (1984) losdenominados invariantes de contenido, que tienen un nivel de esencia ygeneralidad tal, que le permiten al estudiante enfrentar múltiples problemasparticulares.
Estos invariantes de contenido, según Fuentes (2000) son competenciasprofesionales y sociales.Las competencias constituyen la integración de los núcleos o invariantes deconocimientos, de invariantes de habilidad y habilidades generalizadas y devalores sociales.Aunque los conocimientos y las habilidades, conjuntamente con los valores,constituyen aspectos inseparables de un todo que se va configurando en la propiadinámica del proceso y llega a constituir una configuración de orden superior, porla naturaleza intrínseca de ellos.El Sistema de ConocimientosEl objeto de una ciencia, arte o tecnología, estará dado por un sistema deconocimientos, métodos y lógica, que al ser llevados al proceso de formación delos profesionales, se configuran en el contenido del proceso, en términos deconocimientos, habilidades y valores. Dentro del contenido, el sistema deconocimientos comprende tanto los conocimientos propios del objeto de la cultura(ciencia, arte, tecnología, creencias y tradiciones), como sus métodos y lógicainterna.
SISTEMA DE CONOCI MIENTOSSISTEMA DE CONOCIMIENTOSOBJETO DE LA
CIENCI A(ARTE O TECNOLOGÍ A)
Sistema deconocimientos,
métodos y lógicaLlevados al procesode formación de los
profesionales
CONTENIDOS(DEL PROCESO DE FORMACI ÓN
DE LOS PROFESIONALES)
Sistema deconocimientos,habilidades y
valores
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Los conocimientos son imprescindibles en cualquier evento de carácter teórico opráctico, asegurando la formación de una imagen del mundo y aportando alhombre un enfoque metodológico para su actividad cognoscitiva y práctica.Los conocimientos son expresiones esenciales del pensamiento; por su forma deestructurarse constituyen momentos o estadios significativos en el desarrollo delas capacidades intelectuales del hombre.El sistema de conocimientos se estructura en el pensamiento en forma derepresentaciones (fáctico) y de abstracciones (conceptos, juicios, razonamientos)en una dinámica que asciende de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a loconcreto pensado, de lo fenoménico a lo esencial, es decir, de la contemplaciónviva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica.Clasificación de los conocimientos•Fácticos: hechos, fenómenos, procesos, datos, características de objetos.•Conceptuales: conceptos.
•Relacionales: causales, leyes, principios, teorías, modelos.Enfrentar la configuración del sistema de conocimientos en el proceso deformación de los profesionales en los diferentes niveles organizativos yestructurales del programa académico (carrera, área, asignatura, módulo), es unproceso que implica, en primera instancia, conocer cómo está constituido elsistema de conocimientos: conceptos, leyes, principios, teorías, en el objeto de lacultura que se modela en el propio proceso de formación de los profesionales.El objeto de la cultura está compuesto, en general, por un sistema deconocimientos, métodos y estructuras lógicas, jerarquizadas en correspondenciacon la complejidad del objeto que, una vez modelados, se llevan al proceso deformación de los profesionales, en consonancia con los problemas, métodos ylógicas profesionales con los que se relaciona y a los que debe dársele respuesta,configurándose en el contenido de dicho proceso.Para abordar la construcción del sistema de conocimientos se necesita, deacuerdo con el análisis genético correspondiente, determinar su célula generativa,la que es portadora, por añadidura, de las contradicciones fundamentales que locaracterizan. Esta célula del sistema de conocimientos puede estar en elconcepto, en la ley o en la teoría de la ciencia, arte o tecnología, como rama de lacultura.En toda ciencia o rama de la cultura con un determinado desarrollo, la explicaciónde la esencia de su objeto se fundamenta en un sistema de conceptos, leyes oteoría aceptada y reconocida, lo que en principio responde, en el planognoseológico, a la estructura del conocimiento.Es necesario referirnos al objeto de la cultura, que no es el "objeto en sí" pues ésteúltimo se expresa en objeto de la cultura, objeto del conocimiento, cuando loshombres en su quehacer lo humanizan.
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En consecuencia, el sistema de conocimientos de una rama del saber expresa lareproducción ideal, en forma de lenguaje, de los objetos en movimiento, de losmétodos para actuar sobre dichos objetos y de la lógica que en ellos semanifiesta, todo lo cual se adquiere en el contexto de la práctica y en latransformación objetiva del mundo por el hombre.Desde el punto de vista gnoseológico, en el sistema de conocimientos de unaciencia o rama del saber, como objeto de la cultura, es posible precisar cuatroniveles diferentes de sistematicidad, con los cuales es posible caracterizar dichoobjeto y sus movimientos propios a saber:El concepto es la expresión más importante del pensamiento lógico. Es unaimagen generalizada que refleja la multitud de objetos semejantes por medio desus características esenciales. En cualquier concepto siempre hay un contenidoque no reside en la experiencia individual de un sujeto aislado. Cualquier conceptoexpresa siempre un contenido social, es el resultado de todo el conocimientoanterior de la sociedad.No toda relación entre fenómenos, no todo nexo, es una ley. La ley expresa losnexos internos que tienen carácter esencial. La ley actúa siempre y cuando se denlas condiciones exigidas para ello.
En la teoría se sistematizan los conocimientos en la medida que se integran yrecrean, las propiedades esenciales del objeto, en un conjunto mínimo, armoniosoy abarcador de magnitudes, conceptos y leyes.La teoría porta las contradicciones fundamentales del objeto en la medida queestablece nexos y dependencias estructurales, funcionales y dialécticas entretérminos que caracterizan sus propiedades.
La teoría no implica la simple suma de las leyes existentes, sino que en toda teoríaexiste un núcleo que encierra un número relativamente pequeño de leyesesenciales generales y fundamentales de las que se derivan todas las demásleyes. En toda teoría existe un fundamento que contiene los fenómenos másimportantes de los que se infieren las leyes del núcleo. En el fundamentoaparecen también los conceptos, propiedades, magnitudes, modelos, de la teoría.El cuarto y último nivel de sistematización de los conocimientos es el que se hadenominado cuadro o paradigma, donde el término de cuadro es más usado enlas Ciencias Naturales y Matemática mientras el de paradigma es propio de lasCiencias Sociales. La definición de cuadro, dada por I. V. Multanovsky (1977) parael Cuadro Físico del Mundo, expresa; "El cuadro es una generalización al nivel desistema conceptual de los elementos fundamentales de las diferentes teorías quese sustentan en un modelo determinado de la materia y el movimiento". A travésde él es posible concretar conceptos de un grado de generalidad tal quetrascienden las diferentes teorías.El Cuadro del Mundo, por lo tanto, permite generalizar los aspectos esenciales dela parte de la realidad que estudia la ciencia e incluye un sistema fundamental delas ideas, conceptos, leyes y principios más generales que caracterizan una etapa
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histórica de su desarrollo, descrito desde el punto de vista de su objeto enmovimiento.
El concepto de cuadro del mundo, de acuerdo con lo expuesto, hay queentenderlo en el contexto de una época histórica determinada, a la que lecorresponde un cierto grado de desarrollo de la ciencia. En la medida en que elconocimiento científico va penetrando en la esencia de los fenómenos, las ideasbásicas que sustentan el cuadro del mundo van evolucionando, generalizándosemás y sustituyéndose por ideas nuevas, que se corresponden mejor con el nuevoestadio del desarrollo de la ciencia.Las habilidades como configuraciones. Su clasificaciónDesde una consideración didáctica la habilidad es la expresión del modo deinteracción del sujeto con los objetos o sujetos en la actividad y lacomunicación, es el contenido de las acciones que el sujeto realiza,integrado por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y que seasimilan en el propio proceso. (H. Fuentes 1989a)En esta definición quedan delimitados los componentes ejecutores e inductores dela habilidad que son: el sujeto que interacciona desarrollando la habilidad, el objeto(o sujeto) sobre el que se actúa, el objetivo con que se actúa y un sistema deoperaciones, los cuales constituyen su estructura.
• Sujeto, que realiza la acción.• Objeto o sujeto, que recibe la acción del sujeto.• Objetivo, aspiración consciente del sujeto.
• Sistema de operaciones, estructura técnica de la habilidad.Clasificación de las habilidadesLa clasificación de las habilidades responde a los diversos criterios asumidos pordistintos autores, dependiendo de sus concepciones sobre las habilidades. Eneste libro se asume una clasificación de las habilidades considerándolas comoparte del contenido de una disciplina y que caracterizan en el plano didáctico lasacciones que el estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio o detrabajo. Desde este punto de vista, las habilidades se clasifican en:
• Habilidades específicas• Habilidades lógicas
• Habilidades del procesamiento de la información y la comunicación• Habilidades profesionales
El Sistema de HabilidadesLas habilidades constituyen un subsistema del contenido que, al igual que elconocimiento, requiere de la precisión de sus niveles de estructuración, conformea lo cual se sistematiza. Estos niveles se definen como:§ Nivel de habilidad elemental.
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§ Nivel de habilidad automatizada.§ Nivel de habilidad perfeccionada.
§ Nivel de habilidad generalizada.Las habilidades elementales son el contenido de aquellas acciones del sujetoque se sustentan en conocimientos elementales relativos a un objeto de estudioconcreto, propio de una rama de la cultura. Si una habilidad elemental sedescompone en operaciones, estas operaciones no son del objeto de estudioconcreto (ciencia, tecnología o arte), sino que son propias de otras ramas de lacultura, constituyendo habilidades primarias respecto a las elementales. Entre lashabilidades primarias y las elementales existe un carácter relativo, lo cual quieredecir que una determinada habilidad puede comportarse como habilidad primaria ocomo habilidad elemental dependiendo del objeto de la cultura que se considereen el área. Constituyen habilidades primarias, las habilidades lógicas, motrices yotras.
Dado el estrecho vínculo entre habilidad y conocimiento, en la medida en que sevan sistematizando las habilidades también se sistematizan los conocimientos. Porello, sobre la base de la sistematización de las habilidades, podemos lograr la delos conocimientos.
La apropiación de cada conocimiento nuevo y la formación de cada nuevahabilidad influyen en el desarrollo del pensamiento del estudiante y, en general, decualquier hombre, pero a su vez, el desarrollo intelectual del sujeto determina elnivel con que se sistematizan los contenidos. Por ello, no son menos importantesla formación y desarrollo del pensamiento de los estudiantes, que la apropiacióndel contenido.
En el proceso de formación de los estudiantes las habilidades se vanperfeccionando en dos direcciones. Estas direcciones son:• Como habilidades automatizadas o hábitos. A través de un proceso deejercitación que implica el enfrentamiento a situaciones de igual grado decomplejidad, de manera que se automaticen las habilidades, siendo el sujeto cadavez menos consciente de sus acciones, es decir, formando hábitos.•Como habilidades perfeccionadas. A través de un proceso consciente quepermite cumplir acciones teóricas y prácticas de mayor complejidad, lo cual seproduce en el enfrentamiento de situaciones de mayor riqueza, complejidad ygeneralización, que conduce a la formación de habilidades perfeccionadas.
Por otra parte, el hábito lo entendemos como las habilidades automatizadas osemiautomatizadas del sujeto que surgen como resultado del proceso deejercitación de habilidades, donde se van haciendo cada vez menos conscientes ycontroladas.
De lo analizado anteriormente, la formación de habilidades es un procesoreiterativo en el que se van alcanzando niveles más altos de perfeccionamiento,conjuntamente con la automatización de estos, lo que conduce a un nuevoperfeccionamiento sobre la base de los hábitos formados y de los nuevos
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conocimientos que se incorporan. Por ello afirmamos que es necesario elincremento de los conocimientos para el perfeccionamiento consciente de lashabilidades, lo que ocurre de forma consustancial al proceso mismo.En este proceso se llega a un alto grado de perfeccionamiento en las habilidades,ante determinados objetos, sujetos y situaciones. Esto va acompañado de unproceso de abstracción y generalización que permite la formación de habilidadescualitativamente superiores dada su generalidad, pues permiten al sujeto actuarante diversas situaciones frente a objetos o en sujetos ante los que no se habíaactuado anteriormente y que denominamos habilidades generalizadas.Habilidad Generalizada. Es el contenido de aquellas acciones que se construyensobre la base de habilidades más simples en calidad de operaciones, con cuyaapropiación el estudiante puede enfrentar la solución de múltiples problemasparticulares.Las habilidades generalizadas no se identifican con las habilidades particulares,no obstante, si el estudiante se ha apropiado de ellas, actúa ante todos losproblemas previstos. N. F. Talízina (1984) identifica esta habilidad generalizadacomo invariantes de habilidad, y considera que a partir de un proceso deenseñanza y aprendizaje deductivo, si el estudiante se apropia de estashabilidades generalizadas, invariantes de habilidad en su acepción, podrá actuarante múltiples casos particulares.Consideramos que la vía deductiva conduce a un aprendizaje productivo yeficiente, pero impide la creatividad, pues el estudiante asimila un modelogeneralizado de acción, que luego aplica a diversas situaciones concretas, sin sercapaz de obtenerlo en caso necesario.
Las habilidades generalizadas tienen que formarse por vía inductiva, de modo queel estudiante se apropie de la habilidad, lo cual conduce a un procesodesarrollador. Se requiere de un camino inductivo deductivo en el que sedesarrollen las capacidades de los estudiantes para enfrentar situaciones nuevascuando no disponen de los contenidos necesarios.
En la diapositiva se muestra el esquema de la estructura del sistema dehabilidades, a través de estas dos direcciones de formación de habilidades.Mediante la primera vía, la habilidad se desarrolla conscientemente permitiendo elincremento de los conocimientos de los sujetos ante nuevos objetos que, a la vezque se asimilan, se enriquecen y profundizan. Con esto el sujeto desarrolla cada
HABILIDADESGENERALIZADAS
HABILI DADESGENERALIZADAS
HABILIDADESGENERALIZADAS
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SITUACI ONESPARTI CULARES
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vez más los métodos que le permiten llegar a la esencia del objeto, que es elcamino hacia el perfeccionamiento y generalización de los contenidos. El procesodescrito es reiterativo, dado que una habilidad perfeccionada, a su vez, puedeautomatizarse o perfeccionarse en procesos sucesivos.
Las habilidades generalizadas tienen cierta independencia de los objetosconcretos, sin embargo, no son independientes del sujeto; a ellas están asociadosconocimientos generalizados.Las habilidades generalizadas no pueden ser consideradas invariantes, pues sibien, se hacen independientes de los objetos particulares, no es así de los sujetos,siendo tan variables como el sujeto que se apropia de ellas. Podemos decir, quelas habilidades generalizadas se identifican con un objeto generalizado abstracto,pero en cada sujeto concreto, luego no son invariantes.Los modos de actuación constituyen una generalización de los métodosprofesionales.
Por esto le permiten al profesional actuar sobre diferentes objetos particularespropios de su profesión. Siendo independientes de los objetos concretos de laprofesión, caracterizan la actuación del profesional, independientemente de dondedesarrolle su actividad y los campos de acción con los cuales actúa.
En el ejercicio de la profesión, los graduados realizan un conjunto de tareas queles permiten solucionar los problemas que se les presentan, para lo cual hacenuso de métodos que se aplican independientemente del sujeto y tienen talgeneralización que llegan a conformar modos de actuación independientes de losobjetos particulares.Los modos de actuación responden a la lógica con que actúa el profesional, quecon independencia de los objetos y, por tanto, de los procedimientos que en cadacaso se apliquen. Significa que hay un contenido lógico que se expresa en lascompetencias profesionales que deben ser alcanzadas en el proceso de formacióndel profesional, y que denominamos como la lógica esencial de la profesión, la queen unión con un conjunto de valores éticos y estéticos que le son inherentes alprofesional, constituye la expresión didáctica del modo de actuación delprofesional.
ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE HABI LIDADESESTRUCTURA DEL SISTEMA DE HABILIDADES
CONOCI MI ENTOSGENERALIZADOSCONOCI MIENTOSGENERALIZADOS
NUEVOSCONOCI MIENTOS
NUEVOSCONOCI MI ENTOS
CONOCI MI ENTOSPRI MARI OS
CONOCI MIENTOSPRI MARI OS
HABILIDADESGENERALIZADAS
HABILIDADESGENERALI ZADAS
HABILIDADESPERFECCIONADAS
HABILIDADESPERFECCIONADAS
HABILIDADESAUTOMATIZADAS
HABILIDADESAUTOMATIZADAS
HABILIDADESELEMENTALES
HABILIDADESELEMENTALES
CONOCI MIENTOSELEMENTALESCONOCI MIENTOS
ELEMENTALES
HABILIDADESPERFECCI ONADAS
HABILIDADESPERFECCI ONADAS
HABILIDADESELEMENTALES
HABILIDADESELEMENTALES
HABILIDADESAUTOMATIZADAS
HABILIDADESAUTOMATIZADAS
NUEVOSCONOCI MIENTOS
NUEVOSCONOCI MI ENTOS
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Cuando la lógica esencial de la profesión se concreta en cada área, se manifiestacomo el invariante de habilidad del área, que se estructura en un sistema dehabilidades generalizadas propias del área en cuestión, pero que siguen la lógicacon que actúa el profesional. El invariante de habilidad es una generalizaciónesencial de habilidades que se concreta en cada área.
El invariante de habilidad, al ser llevado al proceso de formación de losestudiantes implica una lógica o secuencia de habilidades generalizadas propiasdel área que se sustentan en habilidades lógicas. Estas últimas subyacen comohabilidades primarias respecto a las primeras, lo que conduce a la formación decapacidades cognoscitivas en el estudiante. Además, el desarrollo de uninvariante de habilidad en que el estudiante actúa como un profesional, conduce ala promoción de motivaciones y valores que contribuyen en forma trascendente ala formación de su personalidad como profesional.
El métodoEl método como categoría didáctica ha evolucionado históricamente encorrespondencia con el desarrollo de las concepciones filosóficas, psicológicas ypedagógicas imperantes.
En cada modelo pedagógico los métodos de enseñanza se corresponden con laconcepción de aprendizaje, con el carácter de las relaciones de los sujetos queparticipan en el proceso y el papel que éstos desempeñan.Históricamente, como tendencia se ha manifestado un proceso de evolución delos métodos que se caracterizado, en sentido general, por el cambio del tipo derelaciones y los roles de los sujetos implicados en el proceso de enseñanzaaprendizaje: de un papel pasivo por parte del estudiante y protagónico delprofesor en la escuela tradicional, a un papel cada vez más activo del estudiante,a la vez que el profesor se encarga de facilitar el proceso, de crear situaciones deaprendizaje.El método en la escuela tradicional
HABILIDADESGENERALIZADAS
HABILIDADESGENERALIZADAS
HABILIDADESPERFECCIONADAS
HABILIDADESPERFECCIONADAS
HABILIDADESELEMENTALES
HABILIDADESELEMENTALES
HABILIDADESPERFECCI ONADAS
HABILIDADESPERFECCI ONADAS
INVARI ANTES DEHABILIDADES
INVARI ANTES DEHABILIDADES
DISCIPLINA O ÁREABÁSICA CARRERA
HABILIDADESPROFESIONALESGENERALIZADAS
HABILIDADESPROFESIONALESGENERALIZADAS
INVARI ANTES DEHABILIDADES
PROFESIONALES
INVARI ANTES DEHABILIDADES
PROFESIONALES
HABILIDADESGENERALIZADAS
HABILIDADESGENERALIZADAS
INVARI ANTES DEHABILIDADES
INVARI ANTES DEHABILIDADES
DISCIPLINA O ÁREADEL EJERCICI O DE LA
PROFESIÓN
SECORRESPONDEN
SEIDENTIFICAN
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Generalmente se identifica con la escuela tradicional a la teoría y la prácticapedagógica que no se corresponde con las necesidades en intereses de lasociedad del período histórico actual. Sin embargo constituye una tendenciapedagógica relativamente bien caracterizada históricamente por el momento de susurgimiento y concepción de aprendizaje.La pedagogía tradicional comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimientode las escuelas públicas en Europa y América Latina, como un resultado de lasgrandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX. En el siglo XIX, por lapráctica pedagógica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta tendenciapedagógica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoquepedagógico como tal.Canfux (2000) destaca algunas de las características esenciales de estatendencia que pueden ser resumidas en:§ El maestro es el centro del proceso de enseñanza, jugando el rol de transmisor
de información y sujeto del proceso de enseñanza, es el que piensa ytransmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que elalumno elabore y trabaje mentalmente.
§ El profesor, generalmente exige del alumno la memorización de la informaciónque narra y expone, refiriéndose a la realidad como algo estático, detenido, enocasiones la disertación es completamente ajena a la experiencia existencialde los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad,desvinculados de la totalidad.
§ Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos,trabaja con métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo grancantidad de información que el alumno debe recepcionar y memorizar.
§ La relación alumnoprofesor está basada en el predominio de la autoridad delprofesor exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obedienciade los alumnos es la principal virtud a lograr.
Generalmente se acostumbra a caracterizar a la escuela tradicional con unNúmero bastante reducido de adjetivos: autoritaria, centrada en el maestro,memorística, rutinaria, acrílica, dogmática, alejada de la vida, etc.Sin embargo Chávez (2000) señala que “cuando se hace un estudio de estatendencia con profundidad… se aprecia que: ni lo tradicional resulta tan obsoletoni lo nuevo que se propone para reemplazarlo es tan nuevo.”La Escuela NuevaCon esta tendencia se identifica un importante grupo de experiencias prácticaseducativas que se manifiestan desde finales del siglo XIX y alcanzan su máximodesarrollo en las primeras décadas del siglo XX, que se proponían cambiarradicalmente la herencia de la escuela tradicional.Surge simultáneamente en los países capitalistas más desarrollados, EE.UU.,Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica, Alemania, como necesidad de respuesta por
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parte de la educación a las necesidades del desarrollo del capitalismo en su fasesuperior, el imperialismo.
Desde el punto de vista filosófico, sus fundamentos se encuentran en lascorrientes empiristas, positivistas y pragmatistas predominantes en esta época,donde se resalta en el conocimiento humano el estudio de los hechos, el papel dela experiencia (vista en su sentido más estrecho como experiencia subjetiva,individual) donde se asume como criterio de verdad el concepto de utilidad.Desde el punto de vista psicológico, las concepciones respecto a la infancia comouna etapa con características propias en el desarrollo del individuo donde losintereses y necesidades desempeñan u papel fundamental, constituyen tambiénfundamentos teóricos de esta concepción.John Dewey (18591952), filósofo y pedagogo norteamericano, es considerado elfundador de esta corriente; la esencia de su propuesta radica en el papel activoque debe tener el estudiante en el proceso de su formación.
Rodríguez y Sanz (2000) señalan que la pedagogía de Dewey se considera comouna pedagogía genética, funcional y social.
Es genética, porque considera la educación como un desarrollo que va de dentroa afuera ya que el punto de partida de ésta lo constituyen los poderes e instintosdel niño. Para él sin una clara visión de la estructura psicológica y de lasactividades del niño, el proceso educativo será guiado únicamente por lacasualidad y la arbitrariedad.Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo encuenta la significación biológica, su misión vital, su utilidad para la acción presentey futura, porque considera los procesos y actividades psíquicas comoinstrumentos destinados a proveer el mantenimiento de la vida.El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de lasociedad hay que prepararlo para ser útil a esta colocándosele en condicionesambientales que apele a sus instintos sociales.
Los aspectos fundamentales que caracterizan el movimiento de la Escuela Nuevason:
§ El estudiante ocupa el centro de toda la organización educativa, se buscacuáles son sus necesidades y ajustar el proceso educativo a éstas.
§ En este movimiento el profesor tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividaddel alumno tanto física como intelectualmente.
§ Interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje. Aesta actitud ante el aprendizaje se le ha denominado "pedagogía deldescubrimiento o redescubrimiento".
Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseñanza de formaglobalizada de manera que se estudien temáticas consonantes con los interesesdel niño. La realidad aparece como un todo.
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Considera imprescindible la colaboración escuelafamilia. La educación no es sóloresponsabilidad exclusiva de la escuela sino también de la sociedad en sentidogeneral y la familia.Rodríguez y Sanz (2000) consideran que muchas de las ideas sustentadas enesta tendencia mantienen su vigencia en la enseñanza contemporánea:§ La utilización de métodos activos y técnicas grupales.
§ La globalización del currículo.§ Vinculación de la enseñanza con la vida, con la práctica.§ El énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza.§ Una concepción más amplia de la educación donde se contemplan tanto
aspectos instructivos como educativos.Estas autoras también señalan que entre los factores que limitaron lageneralización práctica de esta concepción de la enseñanza se encuentran:§ El predominio del espontaneismo en la enseñanza, lo que no garantiza el
cumplimiento de los objetivos fundamentales por los cuales se organizasocialmente la misma.
§ La falta de una mayor orientación y control de las acciones a realizar por elalumno.
§ La existencia de problemas en la estructuración de los contenidos.§ La necesidad de un personal altamente calificado.§ La necesidad de condiciones materiales que posibiliten las exigencias de este
tipo de enseñanza.Teoría crítica de la enseñanzaLa Teoría Crítica surge a partir de 1930 en Alemania, en la llamada Escuela deFrankfurt como oponente a las posturas positivistas de interpretación de laciencia, plantea que el proceso educativo debe permitir lograr nuevasexplicaciones a las verdades alcanzadas en las ciencias, que hasta ahora semantienen alejada de la totalidad, de la realidad, al no contemplar su historicidad,ofreciéndose éstas en la escuela, como verdades acabadas (Hernández, 2000).Esta tendencia se ubica en el grupo de las tendencias pedagógicas progresistas,en tanto parte de un análisis crítico de las realidades sociales, y le asigna un finsociopolítico a la educación.
La práctica educativa se desarrolla en un contexto histórico social determinado yesto imprime sus particularidades en las intenciones de los sujetos que participanen el proceso. O sea que la educación tiene un vínculo indisoluble con losintereses de la sociedad.El método principal para esta tendencia es el de la autoreflexión crítica, a partir deuna concepción dialéctica de la realidad y el pensamiento. Considera que el papeldel alumno debe ser activo en el proceso de obtención de conocimientos.
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Se concibe el aprendizaje vinculado a la investigación educativa, es decir, elconocimiento no se da ya elaborado, sino que se "construye" en el vínculo con larealidad.Al concebir la educación como un proceso social, esta tendencia asigna un papelrelevante a los métodos de trabajo en grupos, en los cuales los estudiantes tienenlibertad para expresar sus ideas y defender sus puntos de vistas, los que sediscuten en el seno del grupo escolar, quien sugiere nuevas formas de trabajo yevaluación. Esto se encuentra en franca oposición a la rigidez y mecanicismo dela escuela tradicional.En este sentido se valora al profesor como mediador en el proceso de adquisiciónde conocimientos que él explica, conocimientos que no son dogmáticos, sino quealcanzan niveles superiores en el propio proceso de intercambio con el estudiante.Es en este intercambio donde el profesor debe propiciar que sea el alumno quien"descubra" la veracidad de sus conclusiones cognoscitivas. El rol del profesor nose limita a la institución escolar, sino que se extiende a la comunidad.En oposición a las concepciones de la escuela tradicional, las relaciones profesoralumno que se establecen en el proceso docente educativo son de cooperación yno de subordinación.
En resumen la Pedagogía crítica:§ Concibe la educación en un vínculo indisoluble con los intereses de la
sociedad.§ El método principal para esta tendencia es el de la autoreflexión crítica y un
papel relevante al trabajo en grupos.§ El papel del alumno debe ser activo en el proceso de obtención de
conocimientos.§ Se concibe el aprendizaje vinculado a la investigación educativa, es decir, el
conocimiento no se da ya elaborado, sino que se "construye" en el vínculo conla realidad.
§ Se valora al profesor como mediador en el proceso de adquisición deconocimientos.
Los elementos señalados anteriormente constituyen aportes significativos a lateoría pedagógica contemporánea, sin embargo no han sido suficientementeprobadas en la práctica del funcionamiento de las universidades; surgeninterrogantes referidas a la posible pérdida de la identidad individual, dado el granpeso que le otorga al aprendizaje grupal y el uso de la reflexión como métodofundamental para la obtención de conocimientos deja abierta la posibilidad deque, si se parte de premisas falsas en el acto reflexivo, individual o colectivo,puede arribarse a razonamientos inadecuados.Enfoque conductista (Tecnología educativa)“Su creación se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard,1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicológica del conductismo, la
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que considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un repertorio deestímulos del medio y sus respuestas (ER). Este modelo psicológico delaprendizaje sirvió de base para la enseñanza programada, primera expresión dela tecnología educativa.
Este paradigma surge en el enfrentamiento al modelo tradicional y subjetivista dela educación. En busca de la objetividad se concibe el sistema educativo previstodesde los objetivos como estructura “científica” y rígida de la enseñanzaaprendizaje.La pedagogía por objetivos inspirada en las premisas teóricas del positivismo y elpragmatismo, nace ya con el obstáculo epistemológico del conductismo cuyaaspiración se limita a que el alumno logre conductas medibles y observables.En este modelo el aprendizaje se traduce en la modificación de conductas comoresultado de la experiencia del alumno. El docente como ingeniero de lapedagogía estructura la red de contenidos y técnicas que supuestamente han deconducir al alumno al logro de los objetivos predeterminados, aunque en ese afándesconozca su naturaleza psíquica y el contexto histórico social en que sedesenvuelve el proceso”.Vivimos bajo el signo de la tecnología. La versatilidad y el carácter de lastecnologías informática. En un principio, la tecnología penetró en la educación delbrazo del conductismo y del neoconductismo. Las concepciones cognitivas delaprendizaje han convertido también al ordenador en metáfora explicativa delcerebro humano.
Se considera que el ordenador, no sólo es capaz de realizar acciones humanas:sino que se dice, que toda actividad mediada por él, presupone el desarrollo decapacidades cognitivas y metacognitivas: resolución de problemas, planificación,algoritmización de tareas, etc.
La tecnología aplicada a la educación es saludada desde diferentes posicionesteóricas (Chávez, 2000):Para quienes el problema del aprendizaje radica en la expresividad y ladiversificación de los códigos utilizados para representar la información en losmedios de enseñanza, la facilidad de integrar textos, gráficos y lenguajeaudiovisual y pictórico proporcionados por los sistemas multimedia, viene a ser larespuesta a los problemas de motivación y rendimiento del alumnado.No cabe duda de que la tecnología, constituye un recurso material indispensablepara el desarrollo de la sociedad, y para la educación se ha convertido en unpilar fundamental para facilitar el aprendizaje, sin embargo, el propio Gates(1995) quien en el libro Camino al Futuro (1995) hace una propuesta de procesode enseñanzaaprendizaje soportada en las redes telemáticas o autopistas, apartir de un tecnologicismo extremo, reconoce que la tecnología no lo resuelvetodo, y que la sociedad, tiene que arreglar los problemas fundamentales para quela red funcione.Más que esto, en la utilización de las tecnologías de la información y lascomunicaciones en la educación no puede desconocerse que la esencia del
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hombre es social y el proceso docente educativo tiene su fundamento, su esenciaen las relaciones que se establecen entre los sujetos que en el participan, losestudiantes y los profesores y estas relaciones no pueden ser sustituidas por lastecnologías, por muy sofisticadas que estas sean.
La cuestión fundamental estriba en que los sistemas informáticos pueden manejarsímbolos a la perfección, pero el aprendizaje consiste en adjudicar significativos ydotar de sentido. La tecnología no puede suplir al maestro y a la enseñanza, quees un proceso esencialmente espiritual del hombreEnfoque constructivistaEl constructivismo es una de las tendencias educativas actuales de mayorsignificación; se reconoce a Jean Piaget (18961980), psicólogo suizo, fundadorde la escuela de Epistemología Genética, como su iniciador.
Los aspectos principales del esquema piagetiano pudieran resumirse en lassiguientes ideas:
La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y suambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismovivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de suestructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Estacaracterística vital no sólo se corresponde con la existencia biológica, sino que esigualmente aplicable a los procesos de conocimiento, considerados por tantocomo procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio.La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa yestructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos queejecuta el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transformanpaulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales.Por último, la formación de estas estructuras durante la ontogenia son un efectode la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factoressociales, incluida la educación.
En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso deaprendizaje, ya que se entiende este como un proceso de reconstrucción en elcual, el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentosintelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.
El profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje,ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuoen cada período del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que seproduzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento.Debe de evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema otransmitir directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiantelo descubriese por sí mismo. Otra de sus funciones es hacer que el alumnocomprenda que no sólo puede llegar a conocer a través de otros (maestros,libros), sino también por sí mismo, observando, experimentando, combinando losrazonamientos.
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Barreda (2000) señala las siguientes limitaciones a la utilización de los postuladosde Piaget en la pedagogía:
§ El sujeto que se analiza en esta teoría no es un sujeto vivo, real, insertado enun medio ambiente. En ella no se estudia al niño en su totalidad, sino que estees desplazado por el estudio de su mente. Dado los intereses que Piaget seplanteó en su teoría, él se refiere a un sujeto epistemológico, del cual tomósólo sus esquemas lógicosmatemáticos y descartó el resto de su experiencia.Excluyó de sus consideraciones situaciones particulares tales como elcontexto social e histórico y las experiencias personales vividas por los sujetosque estudió. Por lo tanto, éste individuo es dueño de un razonamientoahistórico y libre de valores que difícilmente pueda convertirse en la aspiraciónde un sistema pedagógico. Hoy la educación está más comprometida con lapreparación del hombre para la adaptación a la sociedad y la transformaciónde la misma.
§ En este sujeto se sustituyó la acción por el pensamiento y lastransformaciones del mundo real por las transformaciones mentales, elenfoque cognitivo ignoró las fuentes objetivas y las bases de la vida socialreduciendo la potencialidad individual a la gimnasia mental de un mundointerior. Los objetos y fenómenos de la realidad son vistos como un productode las operaciones cognitivas individuales más que como productos de lassituaciones sociales e históricas.
§ La visión del conocimiento se refiere siempre a la construcción individual yesto atenta contra la realidad puesto que en la misma el conocimiento siempretiene lugar en contextos sociales, culturales e históricos específicos. La historiadel conocimiento y del pensamiento humano no puede ser separada deldesarrollo social. Se considera que la construcción del conocimiento no es unacto individual sino colectivo y social, por lo tanto la metodología piagetianatiene que ser adaptada para permitir que el niño trabaje con sus compañeros ylos integrantes del grupo puedan interactuar entre sí. Definitivamente hay quesacar el aprendizaje del laboratorio y llevarlo al aula.
§ Reduce al hombre pues le reconoce al desarrollo intelectual sólo la capacidadde adaptación por lo que le quita la posibilidad de la transformación del mundo.Reduce también las posibilidades de la educación pues la limita a actuar endependencia del desarrollo alcanzado por el alumno, en lugar de contribuir ypropiciar el mismo.
§ El interés se concentra sólo en el método, puesto que lo único importante es eldesarrollo de las estructuras lógicas operacionales, por lo que no se trata elproblema de los propósitos de la educación e incluso parte del supuesto deque cualquier contenido es conveniente. Esto no satisface a la Pedagogíapues la educación necesita una teoría capaz de responder a la manera comolos niños desarrollan el conocimiento cotidiano a partir de la cultura, ellenguaje y la interacción con los profesores y la sociedad. Es evidente que losalumnos funcionan con estructuras mentales que no pueden reducirse sólo alas lógico matemáticas, sino que la mente posee una capacidad multifacética
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para trabajar con diversos sistemas e incluso con estructuras inconscientespero significativas para el sujeto.
§ Otro planteamiento de Piaget que no tiene aceptación hoy, es el de las etapasdel desarrollo de los niños y adolescentes. A esta concepción se le criticaninsuficiencias en la descripción de cada período, por las incapacidades que leatribuye Piaget a los niños de edades determinadas, por una mejor capacidaden las conductas y por otras razones que se especifican en cada nivel deoperaciones. Además se le critica a Piaget que considere que en cada uno delos períodos el sujeto acumula cualquier conocimiento en función de unaestructura mental generalizable a todo caso particular. Sin embargo hoy se hademostrado que para cada conocimiento y para cada sujeto, bajo condicionesespecíficas dadas hay etapas diferentes. Es decir, que en el mismo sujeto hayconceptos asimilados con estructura sensoriomotrices, simbólicas prelógicas,estructuras lógico concretas e hipotético deductivas.
Las críticas hechas al constructivismo piagetiano y a su forma de enfocar la teoríadel conocimiento y del crecimiento intelectual, condujeron al constructivismo a undesarrollo de sus posiciones que lo despojó de muchas de sus limitaciones al seraplicado actualmente en el campo de la pedagogía: El constructivismo social.El método como categoría didácticaLa palabra método proviene del griego y significa literalmente camino hacia algo.En su sentido más general, manera de alcanzar un objetivo, determinadoprocedimiento para ordenar la actividad.
(Rosental y Fludin, 1975)Etimológicamente método es camino, vía, modo de llegar a un fin. Ese camino,ese modo, supone una organización, una estructuración. El método es elplaneamiento general de la acción de acuerdo con un criterio determinado.(Nérici 1984: 237)El método es el componente del proceso docenteeducativo que expresa laconfiguración interna del proceso, para que transformando el contenido sealcance el objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge elsujeto para desarrollarlo. El modo de desarrollar el proceso por los sujetos es elmétodo, es decir, el orden, la secuencia, la organización interna durante laejecución de dicho proceso.El método se refiere a cómo se desarrolla el proceso para alcanzar el objetivo, esdecir el camino, la vía que se debe escoger para lograr el objetivo con el mínimode los recursos humanos y materiales. La determinación de qué vía o caminoseguir implica también un orden o secuencia, es decir una organización, pero adiferencia de la forma, esta organización es un aspecto más interno del proceso.
El método es también estructura, organización del proceso docenteeducativo,pero de aspectos más esenciales del proceso, en primer lugar de la estructura dela actividad. Aquí se refiere al orden de las distintas técnicas y procedimientos
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que en el transcurso de las actividades (aprendizaje y enseñanza) se ejecutan porel profesor y los estudiantes.
El método como estructura del proceso no es sólo, por tanto, estructura de laactividad, sino que el mismo debe expresar, en un mayor nivel de profundidad, laestructura de las relaciones sociales que están presentes en el proceso y enprimer lugar en la comunicación.El método es el componente del proceso docenteeducativo que expresa laconfiguración interna del proceso, para que transformando el contenido sealcance el objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge elsujeto para desarrollarlo. El método es también estructura, organización delproceso docenteeducativo, pero de aspectos más esenciales del proceso, enprimer lugar de la estructura de la actividad… de la estructura de las relacionessociales que están presentes en el proceso y en primer lugar en la comunicación.(Álvarez Zayas, 2003)Los métodos del proceso de formación de los profesionales constituyen laconfiguración que expresa el modo en que este se desarrolla, caracterizan ladinámica del proceso, su movimiento.El método es la expresión del proceso que se configura en la vía o camino quese adopta en la ejecución del proceso por los sujetos que lo llevan acabo, para que, con la apropiación del contenido pueda alcanzarse elresultado como concreción del objetivo en la satisfacción del problema.(Fuentes, 2002)
Caracterización del método como configuraciónEl método expresa el orden y organización interna del proceso. Manifiesta lalógica del proceso, que tiene su esencia en la comunicación entre los sujetosparticipantes y que genera la actividad a través de la cual se manifiesta elproceso. En la actividad, en las acciones y las operaciones que se desarrollanpor los sujetos que juegan los diferentes roles enseñando y aprendiendo, elproceso se orienta en función del aprendizaje de los estudiantes.El método, como configuración, en sus relaciones con el objetivo, el objeto y elcontenido, sintetiza la dinámica, el movimiento, expresando su naturalezacambiante y contradictoria.
El proceso de formación de los profesionales se desarrolla por los sujetosimplicados en él: profesores y estudiantes, con toda su carga subjetiva,incluyendo los afectos. En este sentido, el método es la configuracióndidáctica que sintetiza no solo la acción intelectual de los sujetos en un planocognitivo, sino también motivacional y afectivo.El método también expresa dinámicamente lo operacional del proceso, queconcreta la relación de los sujetos en cada eslabón del mismo, sin que estosignifique su reducción a procedimientos y técnicas. En su implementación seevidencia el compromiso del método con determinada concepción de la ciencia yde la didáctica.
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En lo flexible y contradictorio del método, se posibilita el desarrollo de lacreatividad en el proceso, para la solución de los problemas, dado que conjuga lalógica de las ciencias con la lógica de la profesión y la lógica propia del procesode sistematización del contenido. El método es zigzagueante y en ello radica queel proceso pueda generar la capacidad de sistematizar las relaciones lógicas quesubyacen en la formación del profesional instruido, comprometido y creativo.
La lógica de las ciencias se deriva de la construcción misma de ésta, comoproducto de los múltiples procesos en que los sujetos configuran en suconsciencia las relaciones que se dan en los objetos de lo real.
La lógica del pensamiento, en su dialéctica, proporciona un conjunto deprocedimientos lógicos, tales como la inducción y la deducción; el análisis y lasíntesis; la abstracción y la concreción; de lo general a lo particular; lodivergente y lo convergente; lo disímil y lo analógico y entre otros métodos.
La investigación científica, con sus métodos y procedimientos, contribuye adinamizar y profundizar el proceso de formación de los profesionalesmediante la observación, la experimentación, la deducción, la descripción, laargumentación, entre otros.
La investigación social y pedagógica proporciona métodos y procedimientoscomo la mayéutica, la heurística, el aprendizaje por descubrimiento, losproblémicos críticos, reflexivos y creativos, entre otros, que permiten mayoreficiencia, efectividad y eficacia en el proceso de formación de los profesionales.La selección de los métodos particulares en el proceso de formación de losprofesionales está en dependencia de las características del contenido, de lossujetos entendidos como tales tanto los estudiantes como el propio profesor, losmediadores didácticos disponibles, entre otros factores que pueden ser hasta depreferencias de orden personal.El proceso de formación de los profesionales se desarrolla a través de unamultiplicidad de métodos particulares que se integran en dependencia de losfactores subjetivos y objetivos antes mencionados. Esto hace que unmismo profesor, con iguales propósitos y contenidos, desarrolle métodosdiferentes con grupos diferentes o en momentos diferentes.
EL MEL MÉÉTODO CONJUGATODO CONJUGA
Su carácter flexible ycontradictorio posibilita
Lógica de lasciencias
Lógica de laprofesión
Lógica delproceso de
si stemati zación
Desarrollo de la creatividad para lasolución de problemas
Profesional instruido, comprometido ycreativo
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Por otra parte, en un mismo grupo de estudiantes, los métodos que cadaestudiante desarrolla tienen particularidades que los diferencian, y es enello donde radican precisamente la riqueza y la posibilidad que puedebrindar el proceso, de ser flexible y creativo.
La caracterización más general y esencial de la dinámica del proceso permiteestablecer un método general en calidad de invariante y le da suespecificidad al proceso, que denominamos Método Instructivo, Educativo yDesarrollador. Mediante este método se posibilita la sistematización delcontenido por los estudiantes, con lo que se desarrolla su pensamiento y secontribuye a formar en ellos los rasgos más trascendentes de supersonalidad vinculados con su compromiso social y profesional, así como con eldesarrollo de capacidades creativas.El Método Instructivo, Educativo y DesarrolladorEl Método Instructivo, Educativo y Desarrollador sigue una lógica propia,síntesis de la lógica del objeto de la cultura, de la profesión y del propio proceso.Esa lógica se expresa en un método que en calidad de invariante expresatoda la diversidad y flexibilidad del proceso. El estudio del Método Instructivo,Educativo y Desarrollador se desarrolla en toda su riqueza en el libro deDinámica del Proceso de Formación de los Profesionales (H. Fuentes 1998).Otras características del métodoEn el método se expresa también el modo de desarrollar las cualidades de lapersonalidad de los estudiantes, como son los sentimientos, valores,convicciones, capacidades.Si bien el método más general y esencial que caracteriza el proceso de formaciónde los profesionales es el método instructivo, educativo y desarrollador, losmétodos particulares que se desarrollan en los diferentes momentos del procesopueden ser muy diversos, ya que el profesor, influyendo sobre el colectivoestudiantil, desarrolla los que mejor estime para alcanzar su objetivo y otrotanto harán los estudiantes para alcanzar los suyos. Por ejemplo, si el objetivo esque el estudiante sea capaz de inducir, a partir de fenómenos, determinadasleyes, el profesor mediante un experimento demostrativo muestra el caminoinductivo de la inferencia de la ley y el estudiante lo imitará desarrollandotambién el método inductivo pero de acuerdo con sus características propias.El método es también expresión de las condiciones adecuándose a quien lodesarrolla, el profesor o el estudiante, pero el mismo profesor con diferentesgrupos desarrolla métodos diferentes. La tercera característica que queremosdestacar se desprende del vínculo entre la instrucción, la educación y eldesarrollo, que influye también de manera decisiva en el análisis del método.
El fin último de toda institución de educación superior consiste en tratarde formar egresados que manifiesten aquellos atributos y niveles de regulaciónde su personalidad, objetivos educativos en correspondencia con los interesesy necesidades de la sociedad así como del proyecto educativo de la instituciónque los formó. Esto se trata de alcanzar, fundamentalmente, en el propio
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proceso de formación del profesional.Para ello se requiere, primero que todo y como resultado del desarrollo delmétodo, que el estudiante sistematice el contenido y forme no sóloconocimientos y habilidades, sino los valores, convicciones y rasgos de supersonalidad que le proporcionen las competencias profesionales y sociales.La adecuada interrelación de ambos aspectos del contenido preestablece elmétodo que posibilita la sistematización del contenido por el estudiante, es decir,la formación de las competencias.La selección del contenido no implica la realización del objetivo. Se requiere,en relación con el método, la incorporación activa, motivada y consciente delestudiante para que, venciendo todas las dificultades, se apropie de aquellosaspectos esenciales que encierran los objetivos. Para lograr los objetivoseducativos y como parte del desarrollo del método, se requiere que elestudiante, en el contexto de su colectivo, vaya conformando motivos ynecesidades de carácter social que definan una tendencia orientadora, de modotal que las operaciones cognoscitivas, base de la apropiación del contenido yde los resultados instructivos, se conviertan a la vez en instrumentos esencialesde su función reguladora y autorreguladora, en sus relaciones con el medio, esdecir, su formación educativa: valores, convicciones, sentimientos, entre otros.Los ideales se forman mediante la participación individual del sujeto en lasolución de los problemas sociales. El hombre se esfuerza, desarrolla suvoluntad, en la lucha por sus necesidades individuales y en la medida que secompromete con los problemas sociales el sujeto se forma en lo social. En esatensión, organiza y reorganiza los contenidos que domina, flexibiliza el sistemade conocimientos y habilidades que posee para adecuarlos a las condicionesconcretas que el problema le plantea, y lleva a cabo, en las tareas, en elmétodo que ejecuta, la solución.Ese es el camino de la formación, en el proceso de formación de losprofesionales, de los valores, convicciones, sentimientos, etcétera, queposibilitan que egrese un ciudadano presto a ofrecer su formación aldesarrollo social, y es la explicación que relaciona con carácter de ley lainstrucción con la educación, en el desarrollo del proceso, durante larealización del método.lo investigativo y lo laboral.
Las propuestas curriculares relacionan los conceptos de competencia einterdisciplinariedad, asumiendo la segunda como el enfoque adecuado para laconstrucción y formación de las competencias.
CompetenciasEl concepto de competencia es muy variado y con diferentes escuelas que se hanidentificado con determinados países, en los que hay desarrollos teóricos ymetodológicos que se adscriben literalmente a corrientes en boga en dichospaíses, las que usualmente se asimilan acríticamente, generándose una mezclaen muchos casos con falta de coherencia y de sustento conceptual.
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Es en este sentido es necesario plantearse que se entiende por competencia.Desde las acepciones del diccionario de la lengua se presentan algunos sinónimoscomo son:
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BibliografíaAusubel, D. Novak, J. Hanesian, H. Psicología Educativa. Un punto de vistacognitivo. México: Editorial Trillas, 1.983.
Chomsky N. Reflexiones sobre el lenguaje. Barcelona:Planeta. 1.985Caicedo N. La Interdisciplinariedad como enfoque para la construcción decompetencias a nivel universitario. Universidad de San Buenaventura –Cali.INNOED.Siglo XXI. Libro de Actas 2001.Gallego R. Competencias Cognitivas. Un enfoque epistemológico, pedagógico ydidáctico. Santefé de Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. 1999._______. Aprendibilidadenseñabilidadeducabilidad: Una discusión. Santaféde Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional 1.999.Torrado M. De la Evaluación de actitudes a la evaluación de Competencias.Serie Investigación y Evaluación Educativa. No. 8 Santafé de Bogotá.D.C.SNPICFESUNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. Taller sobre Evaluación deCompetencias básicas. Memorias. Editor Manuel Bogoya Maldonado. Santeféde Bogotá. Septiembre 1.999.
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