la didactica y su relacion con los procesos de ensenanza (1)

DIDCTICA Teora y prctica de xito en

Latinoamrica y Espaa

Guadalupe Vadillo Bueno Doctora en Educacin Universidad La Salle Directora de

Educacin Continua Universidad de las Amricas, Mxico

Cynthia Klingler Kaufman Doctora en Educacin Especial University of New Mxico

Profesora en el Departamento de Educacin Universidad de las Amricas, Mxico

Me Graw Hill

MEXICO BOGOTA BUENOS AIRES CARACAS LISBOA MADRID NUEVA YORK

SAN JUAN AUCKLAND LONDRES MILN MONTREAL NUEVA

DELHI SAN FRANCISCO SINGAPUR ST. LOUIS SIDNEY TORONTO

GUATEMALA SANTIAGO

La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje

El presente es perpetuo.

Octavio Paz

Introduccin- En este captulo analizaremos los procesos de enseanza-aprendizaje y su relacin con la didctica. Hablaremos de la necesidad de formar maestros pensantes y entusiastas para seguir aprendiendo. Tambn, examinaremos las estrategias que llevan a la prctica cons- tructivista, dinmica y productiva tanto para el maestro como para los alumnos. Adems, se revisan las corrientes contemporneas, que se complementan en el captulo 4.

36 Captulo 3 La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje

Usted es miembro de una comisin para mejorar la educacin en su pas y tiene que considerar tres propuestas de elevado costo para lograr cambios radicales en el status quo:

1. Sustituir las escuelas de formacin, las normales, por formacin universitaria. 2. Cambiar el programa de licenciatura en las universidades que efectivamente eliminan a la pedagoga como

formacin y la sustituyen por la educacin. 3. Aplicar una poltica de empleo para docentes en la que se les examina antes de su contratacin.

Debe formular argumentos a favor y en contra de estas propuestas. En qu consistiran?

(Formacin de docentes >

Si existe una escasez de docentes, cmo podemos formarlos? Comentaremos acerca de la polmica que existe con respecto a la educacin de los maestros. Los tiempos cambian en muchos aspectos y, sin embargo, la formacin previa a la prctica profesional de los docentes no se ha modificado a pesar de las nuevas ideas como el constructivismo, nuevas tecnologas (en particular, el uso de la computadora en la educacin) e innovadoras tcnicas didcticas que no llegan a ponerse en prctica. El esquema tradicional (el maestro que sabe y los alumnos, receptores pasivos de su ctedra) persiste. Los maestros son los nicos protagonistas. En este captulo quisiramos que usted piense qu tipo de prctica docente es la ms adecuada, a la vez que sea productiva para todos los elementos del fenmeno educativo.

Reimers (2003) argumenta que hay que repensar la formacin docente tanto en cuanto a propsitos como en trminos de sus mtodos: "Los propsitos de la formacin deberan contribuir a desarrollar una profesin muy especializada, donde el objetivo sea formar profesionales de alto nivel, no tcnicos, no burcratas, no funcionarios, sino profesionales con capacidad de juicio crtico, con las competencias para educar, con una instruccin diferenciada que responda a las caractersticas de cada nio" (p. 42).

El maestro ideal, segn Reimers, es aquel que puede comunicarse con las familias y con sus compaeros de trabajo; debe dominar el conocimiento del desarrollo intelectual, emocional y social de los nios y de los jvenes, y con respecto a sus habilidades didcticas, debe tener un conocimiento especial de la pedagoga. Reimers tambin propone el apoyo a maestros novatos

La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje Captulo 3 37

mediante un sistema de mentores (vase abaj), una red de apoyo, quiz a travs de Internet, y la disponibilidad de folletos y libros que puedan ayudarlos en su prctica docente.

En tiempos de elevado desempleo, muchos piensan en ser maestros. Por ejemplo, en una etapa de recesin econmica, hay personas altamente preparadas que se encuentran sin trabajo (McGraw-Hill Companies, Inc. 2001). Puede funcionar como docentes?, cumplen con los requisitos planteados por Reimers? La disponi-bilidad de personas preparadas aunque no especficamente para la docencia es una opcin en lugares en donde no hay profesionales de la enseanza. Estos profesionales habilitados como docentes tienen mucho que ofrecer, pero enfrentan dificultades en el desempeo de sus actividades en el aula. Una de los principales es que no cuentan con una licenciatura con los cursos necesarios para recibir una licencia o certificado que les permita dar clase. Por otra parte, no tienen idea alguna sobre la motivacin hacia el aprendizaje que requieren sus alumnos, ya que el slo repetir sus conocimientos no resulta suficiente. Por lo tanto, algunos toman clases adicionales para prepararse.

Un grupo de investigadores de la Universidad de Stanford, Estados Unidos, examin las experiencias de estudiantes que ingresaron a un programa de formacin de maestros que ya tenan experiencia en el aula (Kunzman, 2003). El programa STEP {Stanford Tea- cher Education Program, Programa de Stanford para la Formacin de Maestros) tiene una duracin de 12 meses; sus egresados obtienen una certificacin para dar clases as como el grado de maestro en educacin. Los participantes practican en escuelas durante un ao. Los sujetos de la investigacin fueron 27 estudiantes sin formacin como maestros, pero con una amplia experiencia previa como docentes (en promedio, de dos aos): al menos durante un semestre haban tenido la responsabilidad de planear, ensear y controlar el aprendizaje. Muchos sujetos haban ingresado al programa slo para poder ejercer con certificacin, pero otros expresaron su deseo de mejorar su prctica docente, de mejorar a travs del programa su experiencia y sus habilidades como maestros.

Otras personas queran cursar un ao de instruccin formal y recibir retroalimentacin, ya que en el pasado se haban desempeado sin identificar sus reas de oportunidad. Se definieron cinco temas centrales a su aprendizaje en STEP:

1. Desarrollaron mayor empatia hacia sus alumnos con relacin a su problemtica acadmica y a estrategias de apoyo.

2. Generaron ms habilidades de planeacin curricular.

3. Aprendieron a valorar la colaboracin de otros compaeros maestros.

4. Valoraron la estructura de la retroalimentacin y su significado.

5. Construyeron un marco terico para su prctica.

Los sujetos concluyeron que aunque uno aprenda "sobre la marcha", una profesin tan compleja como la docencia requiere una formacin adicional a la que aporta la experiencia. La educacin formal provee un aprendizaje importante y aborda dimensiones que la experiencia prctica no puede proveer. Qu ms necesita una persona para convertirse en un docente de excelencia?

Cochran-Smith (2003) afirma que la formacin de maestros es un tema que se presta a explicaciones sin fundamentos, y afirmaciones divulgadas por todas partes sin un esbozo de crtica. Se refiere a tres metforas: dicotoma, mitologa y amnesia.

Respecto a la educacin de maestros, la dicotoma est representada por la educacin normalista o escuela de educacin vs. la educacin universitaria. En algunos crculos, los graduados de la universidad se suponen mejor preparados y con ms habilidad verbal y ms conocimiento del contenido. De la misma forma, se supone que los egresados de las escuelas de educacin/normales tienen deficiencias en estas reas, aunque saben ms sobre didctica. Segn los creadores del examen de excelencia de la docencia en Estados Unidos, slo los primeros son capaces de aprobar con la ms alta calificacin este examen. La creencia en esta dicotoma resulta en posturas radicales que implican ser lo uno o lo otro, sin tomar en cuenta que se puede elegir lo mejor de cada una.


Segn uno de los mitos, las rutas alternativas que llevan a la docencia generan personas mejor preparadas y ms capaces. Empricamente no hay estudios que lo sustenten. Las rutas alternativas no garantizan que las escuelas reciban a los alumnos ms inteligentes y tengan los mejores maestros.

El tercer punto es la amnesia. La educacin de maestros enfrenta el problema de la falta de perspectivas histricas acerca de cuestiones actuales. Es la actividad docente una actividad tcnica? Si as es, entonces la formacin es una actividad de entrenamiento. Es posible producir maestros altamente calificados a travs de un programa de entrenamiento? Hay investigacin acerca del entrenamiento con base en las ciencias? Tendramos que suponer que "el conocimiento es esttico, la buena prctica es universal, el preparar para ensear la prctica positiva es universal e inmutable, ser preparado para ensear es ser formado para hacer lo que funciona y el aprendizaje de los alumnos se tra-duce en puntajes ms altos" (Cochran-Smith, 2003, p. 276).

Segn Cochran-Smith, este manejo se relaciona con problemas en la educacin de la enseanza desde 1960 hasta 1980. Muchos programas de formacin de maestros se enfocaron en conductas especficas en el saln de clases, en una revaloracin del conductismo. Se evalu a los maestros segn escalas y con e /idencias sobre su prctica efectiva. En las ltimas dos dcadas del siglo XX, un cambio en el pensamiento result en competencias evaluadas segn objetivos cientficos. En los aos noventa hubo ya cambios en el entendimiento del aprendizaje y la cognicin. Por eso, el enfoque de la educacin para maestros cambi de su entrenamiento a la preocupacin por su pensamiento, su conocimiento y su aprendizaje. Sin embargo, otro cambio en la misma dcada se bas en la rendicin de cuentas y demostracin de resultados. Por lo tanto, vemos que los argumentos sobre la formacin de maestros con respecto a la naturaleza de su actividad intelectual o tcnica han existido por mucho tiempo. Las bases de estos argumentos son muy complejas y tal vez tengan que ver con lo que Dewey llam la relacin entr entendi-miento terico y la actividad prctica, el laboratorio vs. la

teora para aprender ensear (1904, citado en Co- chran-Smith, 2003).

Cochran-Smith hace nfasis en que evitemos el tipo de pensamiento que conduce a dicotomas, amnesia y mitos, porque si vigilamos, criticamos y analizamos, podremos producir docentes que combinen el conocimiento pedaggico con el conocimiento acadmico. Adems, podremos preparar a los alumnos para que vivan en una sociedad democrtica.

Mientras, en las escuelas de educacin estn llegando algunas corrientes que dan nueva vida a la preparacin de los futuros maestros. Segn Cassell (2001), la teora que debe subyacer a todo programa de formacin docente, as como a toda interaccin significativa entre seres humanos, se denomina Psicologa de la Tercera Fuerza. Segn esta teora, una escuela debe ser como una organizacin para el aprendizaje capaz de crear nuevos mtodos de trabajo a travs del desarrollo de nuevas capacidades para llevar a cabo el aprendizaje con base en el conocimiento (Resnick, 2000 en Cassell, 2001). La teora de aprendizaje se encuentra dentro de la organizacin nuevamente redefinida. Postula que ca-da estudiante tiene derecho a una instruccin experta, sin importar el nivel de habilidad inicial que presente. Existe un desarrollo profesional continuo tanto para profesores como para alumnos, de forma que hay un balance de poder entre administradores y estudiantes. Los administradores se conciben como los responsables del xito de los maestros y stos, del logro de los alumnos. Se trata de una postura centrada en el estudiante. El enfoque de maestra (mastery approach) implica que los cursos de preparacin de docentes deben estar centrados en ellos, como alumnos en ese momento.

Este concepto apareci en 1920 en el Plan de Win- netka, un famoso modelo para las escuelas de Illinois, en Estados Unidos, creado por el educador Washburne, que cuenta con una variedad de estudios que lo apoyan (Carroll, 1989 en Hewitt, 2003). Esta filosofa postula que todo estudiante puede aprender si se le expone a una instruccin de calidad durante el periodo necesario. Sin importar el tiempo que requieran, todos los alumnos logran dominar la materia. Se evala a los alumnos para determinar sus


necesidades antes de introducir nueva informacin, con lo que los docentes identifican sus reas de oportunidad. Adems, se proporciona a los alumnos todos los objetivos y todos los criterios. Los alumnos' desarrollan las tareas para lograr maestra en el rea. Este modelo pionero elimina niveles rgidos as como la reprobacin.

Este enfoque coincide con la prctica formativa de docentes. El estudiante es el agente medular de su aprendizaje. La preparacin se inicia con clases para preparar a los futuros maestros. Los docentes en formacin deben dominar cada estrategia de instruccin hasta el punto en que se sientan cmodos usndola. Estos alumnos deben planear, practicar, repetir y dar las clases hasta exhibir confianza en sus habilidades (Hewitt, 2003). Resulta fundamental que comprendan que la enseanza es una prctica heurstica, es decir, que uno cambia las estrategias en funcin del tipo de alumno. Requiere de anlisis y reflexin. Existen en este enfoque equipos cooperativos compuestos de alumnos y maestros que trabajan en conjunto para resolver problemas. Un componente de gran importancia es la retroalimentacin. El enfoque toma muy en cuenta las experiencias previas de los alumnos como base de instruccin. As, el aprendiz puede construir su nuevo conocimiento con base en lo que ya maneja. Esta integracin del enfoque de maestra y del aprendizaje centrado en el aprendiz optimiza la preparacin de los maestros en formacin. Dewey (sif, en Gallego, 2001) argumentaba que para la formacin de docentes resultan crticas las ex-periencias dentro de escuelas. Sin embargo, deca, no todas las experiencias son educativas. Gallego realiz un estudio en el que trat de aportar experiencias valiosas para docentes en formacin. Indica que las

experiencias personales no son suficientes para el desarrollo del maestro, adems de que pueden perjudicar la prctica con relacin a las decisiones y a la enseanza ya que los prejuicios personales interfieren en la intervencin con el alumno. Los formadores de maestros deben ayudarlos a entender la utilidad y las limitaciones de la experiencia personal. Esto es relevante, ya que en muchas ocasiones los encuentros que tienen se limitan a sus experiencias con sus profesores y a las que tuvieron como practicantes durante su formacin.

Gallego minimiza el valor que puede tener la prctica con un docente en tanto que sugiere que el practicante queda atrapado entre su maestro que lo supervisa y el profesor de grupo al que fue asignado. Es necesario para l asimilar todas sus creencias, aunque no est de acuerdo con ellas. Esta situacin puede resultar incmoda. Gallego sugiere que haya una experiencia amplia en diversas aulas para aprender a trabajar en una variedad de comunidades escolares, lo que implica una riqueza de aprendizaje a partir tanto de los diversos tipos de alumnos como de maestros.

Villegas (2002) extiende esta idea al sealar la im-portancia de incluir la diversidad en el curriculum de la formacin docente. Es fundamental para este autor que los maestros estn conscientes de las diferencias socioculturales, y que se conciban a s mismos como agentes capaces de efectuar cambios para lograr que las escuelas sean lugares ms justos para todos los alumnos, para que entiendan cmo los estudiantes construyen su conocimiento, para que conozcan las vidas de sus estudiantes y para que diseen una instruccin construida con base en las experiencias previas de sus alumnos, llevndolos ms all del mbito que les es familiar.

{Los maestros excelentes -

Vallance (2003) estudi a 20 maestros de nivel medio de Perth, Australia, identificados previamente por sus directores de cuatro escuelas religiosas como excelentes. El estudio dur dos aos e incluy entrevistas y observaciones detalladas. Los sujetos

variaban en edad, experiencia y asignatura que impartan. Las escuelas representaban una gama de niveles sociales. Los investigadores se sorprendieron por la profundidad de reflexiones sobre la prctica docente de estos maestros "excelentes".


Cmo es el maestro excelente? En este estudio los directores dirigieron la pregunta tanto a los padres de familia como a otros maestros y estudiantes. Los datos fueron registrados, grabados y transcritos. A continuacin presentamos autoevaluaciones que nos permiten comprender lo que piensa un maestro "excelente" acerca de su desempeo:

Una maestra seal que tiene que ver con un plan de organizacin. Ella organiza muy bien las lectu-ras y planes para sus clases. Indic que de esta for-ma est preparada para contestar las preguntas de sus alumnos.

Un maestro subraya que es importante recordar la edad de sus alumnos y tener sentido del humor. Tambin expres que un maestro "excelente" es capaz de reconocer a otros maestros "excelentes". Otras maestras enfatizaron la importancia de asuntos prcticos como cumplir con las tareas puntualmente y no dejar todo para el ltimo minuto. Tambin es importante el orgullo de ser maestro y un cierto idealismo y esperanza con relacin al desarrollo de sus alumnos. Ellas mismas se consideraban aprendices: refirieron que es importante seguir aprendiendo para tener una mente abierta a nuevas ideas.

Cmo se llega a ser buen maestro? Los docentes que entran al ejercicio directamente despus de sus licenciaturas expresan una motivacin relacionada con el idealismo. Algunos desean cambiar el mundo; otros proceden de carreras diferentes o retoman la docencia porque se dieron tiempo para ser padres o para explorar otros trabajos primero. No todos sienten que tienen vocacin. Muchos encuentran muy divertido el aprendizaje de lo que tienen que ensear. Dar clases constituye un desafo que disfrutan. Algunos maestros expresan una preocupacin por los estudiantes que experimentan problemas con la materia, pero manifies

La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje Captulo 3 41 tan confianza en sus propias habilidades, sus experiencias previas, sus recursos y sus conocimientos. Qu expresin tienen en comn? A ellos les gusta su trabajo. Dijeron: "A m me gustan mucho los joven es", "Me gusta hacer una diferencia en las vidas de mis alum-

nos . Para resumir, los maestros excelentes son

organizados, pueden cumplir con fechas lmite, son personas comprometidas tanto con su propio desarrollo como con el de sus estudiantes, a quienes aprecian. La pregunta para quienes forman a los maestros es cmo inculcar estos vadores que no son tan intelectuales como humanos. Danielson (2002) expresa una preocupacin acerca de la formacin de buenos maestros y la retencin de buenos docentes en el campo. Incluso presenta un estudio de Darling-Hammond y Sclan (1996, en Danielson, 2002) que demuestra que la mitad de los nuevos maestros en Estados Unidos deja el campo laboral en sus primeros cinco aos de ejercicio. Daniel- son apunta que los novatos muchas veces no saben el porqu ni el para qu de sus conductas profesionales. Deben poder explicar a los estudiantes, padres y personal escolar las razones que subyacen a sus actividades y los contenidos de sus enseanzas. Deben poder ver la relacin entre lo que ensean hoy y lo que tendran que ensear en el futuro. Tambin sugiere un sistema de "mentores". Estos veteranos no slo ayudan a los novatos o a un compaero veterano, sino que tambin obtienen beneficios a travs de la relacin.

Segn Danielson (2002, p. 184), los mentores:

1. Ayudan a los novatos a ensear segn los estndares profesionales para la enseanza y el aprendizaje.

2. Consideran la transformacin de malo a buen maes-tro como un proceso de desarrollo.

3. Consideran el ejercicio de mentor como una prctica profesional que tienen que aprender y desarrollar con tiempo.

4. El tener mentores en la escuela debe ser planeado, implementado y evaluado por las personas interesa-das en el xito.

5. Los mentores deben contribuir al mejoramiento de la cultura escolar.

Danielson enfatiza que no todos los maestros pueden ser buenos mentores. El mentor tiene que: 1. Saber qu observar y cmo proveer

retroalimentacin. 2. Saber abrir los canales de la comunicacin y

resolver conflictos. 3. Poder estudiar sus propias estrategias didcticas y

comunicarlas para que otros las aprendan. 4. Ser capaz de retar a los novatos. 5. Estimular el pensamiento reflexivo.

La habilidad de reflexin es de suma importancia. Las preguntas que surgen son:

1. Qu funcion en la clase? Cmo lo s? Por qu funcion?

2. Qu debo cambiar y por qu? 3. Cmo me siento acerca de lo que estoy

haciendo? Por qu me siento as? Cmo se guan mis acciones por estos sentimientos y por mis decisiones?

4. Cmo responden mis alumnos? 5. Qu informacin necesito para tomar una deci-

sin informada acerca de lo que estoy haciendo? Cul fue mi objetivo? Lo logr? Qu limit una enseanza efectiva y el aprendizaje? 8. Cmo puedo mejorar esta actividad? 9. Qu fortalezas tengo como maestro? Cules

son los puntos fuertes de mis alumnos? Estamos trabajando juntos?

10. Cmo puedo obtener ventaja de mis fortalezas y dirigir mi atencin a l^s que necesito desarrollar?

Danielson concibe este proceso como una manera de mejorar las prcticas docentes, al eliminar la sensacin de aislamiento que ataca a muchos maestros en sus primeros aos y, a veces, a los veteranos. Concep- tualiza este proceso como una manera de resolver el problema de la prdida de maestros y a la vez, un modo de producir maestros "excelentes". Kramer (2001) tambin seala que el sistema de mentores resolvera muchas de las dificultades de los maestros novatos. Afirma que su salvacin fue tener una madre maestra y dos mentores: un subdirector y una maestra. Muchos nuevos maestros no pueden manejar la disciplina, el papeleo, y la falta de tiempo


para cumplir con todas sus funciones. El consejo de un colega experimentado representa una gran ayuda para sobrevivir y, sobre todo, para no desertar.

Los mentores apoyan las nuevas ideas y la creativi-dad, impulsan la experimentacin y ensean tcnicas para ahorrar tiempo. Insiste Kramer en que un sistema de mentores genera una infraestructura en la escuela y aporta a todas las personas el sentimiento de vala en la institucin. Puede constituir un elemento importante en la formacin de los maestros excelentes.

Otra estrategia de formacin es la experiencia en la prctica, que se considera como algo vital para los nuevos maestros (Dexter y Reidel, 2003). Los profesores universitarios que supervisan estas experiencias han tendido a contextualizarlas, citando las creencias de los maestros que colaboran, instruyen y retroalimentan (Borko y Mayfield, 1995 en Dexter y Reidel, 2003). Ponen mucha atencin en la aplicacin de contenidos de los cursos universitarios en el caso de los estudiantes que tienen oportunidad de trabajar

con poblaciones especiales como minoras o nios con discapacidad.

Dexter y Reidel aplicaron una encuesta a dos grupos de alumnos en un programa para formar maestros con el propsito de evaluar su conocimiento de la tecnologa educativa, que ellos consideran debe cobrar importancia durante la experiencia prctica. Los resultados revelaron que un porcentaje importante no utiliz esos recursos. Los que s lo hicieron, los aprovecharon adecuadamente, aunque muchas veces en beneficio personal, sin aplicar ni integrar su conocimiento a sus clases con alumnos. Algunos estudiantes sealan que los maestros que los supervisaron utilizaron la tecnologa educativa, les ensearon a usarla y esperaban que los estudiantes tambin aprovecharan su disponibilidad. Los investigadores concluyeron que el uso de la tecnologa, como una parte integral de la experiencia de los estudiantes de educacin, fue muy importante en trminos de su puesta en prctica en el futuro.

(Estrategias didcticas y aprendizaje -

Una persona que ensea debe tomar el aprendizaje muy en serio (Shulman, 1999). Qu queremos decir con aprender? El aprendizaje abarca mucho, segn Shulman: se trata de un proceso que implica sacar el conocimiento de adentro e introducir el conocimiento del exterior al interior. Cmo es el aprendizaje cuando no progresa en forma adecuada?, pregunta Shulman. Puede implicar problemas de aprendizaje, como el mal funcionamiento de la memoria, el entendimiento y su aplicacin y puede llamarse, segn este investigador, amnesia, fantasa e inercia.

Shulman dice que si se profesa algo, se es profesor o profesional. Uno profesa el entendimiento de algo. Qu es aprendizaje? Es un proceso dual: el aprendizaje previo influye en el nuevo. Por ello es necesario partir de ese conocimiento para despus adentrarse en el nuevo. Ausubel (s/f, en Shulman, 1999) indicaba que el factor ms importante en el aprendizaje es lo que el aprendiz ya sabe. Es

fundamental explorar este conocimiento para posteriormente proveer enseanza. Afirma Shulman que los aprendices construyen el aprendizaje a partir del aprendizaje previo. Cuando lo que est adentro escapa, se enriquece y se elabora con lo que encuentra afuera, a travs de la interaccin social con las personas que han tenido las mismas experiencias de extraer los contenidos interiores e introducir los externos. As, los alumnos construyen su conocimiento y por eso, se necesita un contexto activo, colaborativo y reflexivo.

Qu pasa cuando hay una "epidemiologa de mal aprendizaje"? La amnesia es uno de los resultados de este estado: los alumnos se olvidan de todo. Hay fantasa e inercia que consisten en retener una especie de conocimiento equivocado basado en el conocimiento folclrico a veces y una inercia para tomar un papel ms activo en nuestro aprendizaje. Para combatir estas patologas, segn Shulman, te-nemos que comprometernos con la buena docencia.

La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje Captulo 3 43 Debemos inscribirnos en la escolaridad de la enseanza. No debemos resolver el problema a travs de un regreso a nuestra niez. Este retorno implica ensear como nos ensearon y no implica progreso alguno. Al contrario, debemos apuntar, demostrar, examinar, investigar y construir ms pedagogas poderosas que nos permitan manejar los retos de las patologas. Ms importante, dice Shulman, tenemos que tener fe en que todos nuestros alumnos pueden aprender y que nosotros, los maestros, les podemos ensear.

Morgan-Fleming (2000) sugiere que los maestros se involucran diariamente en un "show" improvisado. La meta es aplicar un aprendizaje con el que todos los alumnos en clase aprendan, desarrollen y contribuyan. Subyacente a este teatro hay conceptos bsicos de conocimiento. La pregunta para Morgan-Fleming es arte vs. ciencia? Si es arte, qu tipo de arte? Cul es su producto? Qu competencia se necesita para desempearlo? Hay marcos tericos para la descripcin) discusin y evaluacin? Cmo podemos formar nuevos artistas?

Watson-Davis (2001 en Vallance, 2003) propone diversos modos para organizar las clases, incluyendo un mapa conceptual o agenda en el pizarrn al inicio de la clase, y compartiendo esquemas para evaluar.

Segn Raines (2000), la enseanza puede compa-rarse con dirigir una orquesta en tanto que involucra los mismoTconocimientos. Por ejemplo, debemos conocer el contenido y el tema, as como a nuestros alumnos como un conductor conoce sus msicos. Es necesario ensayar, ya que presentamos muchas clases acerca del mismo tema. Apreciamos el talento de algunos individuos en particular; sin embargo, esperamos que cada uno contribuya a la msica o a la clase en su conjunto. Tenemos que seguir el texto como una pieza, pero tambin hay espacio para nuestra interpretacin.

A veces una alumna o alumno destacado entra a nuestro saln. No obstante, todos los estudiantes tienen que trabajar juntos y armonizarse para lograr un gran desempeo. Igualmente los maestros eminentes aceptan los elogios cuando aprenden sus alumnos; sin embargo, deben seguir aprendiendo como los dems. Los grandes buscan a los compaeros para que los observen, les ayuden a pulir

sus habilidades y les aconsejen sobre cmo interpretar las obras importantes.

De acuerdo con algunas entrevistas a maestros, la docencia es una profesin que exige "una colaboracin de mente, corazn y espritu" (Young, Etheredge, Wood y Stromberger, 2002, p. 22). Segn Intrator (en Young etal.y 2002, p. 22), los docentes "conforman el universo del aula a travs de las actividades que se llevan a cabo, de su enfoque y de las relaciones que alimentan". Sin embargo, los docentes mismos necesitan algo de ese nutrimento y, ms que nada, la retroalimentacin que les dice que son vitales para el xito de los alumnos.

Stromberger (en Young et ai, 2002) comenta que cuando encuentra reuniones de trabajo aburridas, se percata de cmo se sienten sus alumnos en clase. No obstante, cuando puede relacionar lo que est escu-chando con la vida real, s se despierta su inters. Para l, un aspecto importante de la docencia es la oportunidad de comunicar los fenmenos interesantes a otras personas que tienen recursos, pero que no los han utilizado.

Por otro lado, Wood (en Young et al., 2002) enfatiza el valor que uno necesita para ensear. Habla de voces de los maestros y de la necesidad de unir estas voces, para darles valor y mejorar sus habilidades para ensear. Se requiere una colaboracin estrecha.

Young y sus colegas (2002) insisten en la necesidad de ser aprendiz para poder ensear. El maestro tendra que ampliar su conocimiento fuera del saln para ser eficiente dentro del aula. Etheredge (en Young et ai, 2002) siente una fuerte emocin cuando logra que sus alumnos entiendan los nuevos conocimientos. Las interpretaciones y creaciones de sus alumnos la sostienen la inspiran para encontrar nuevas maneras de ver, entender y hacer en la prctica. Encuentra placer en su desempeo como docente, que se relaciona con la creacin. La enseanza, para Etheridge, es un goce y una filosofa de vida.

Si estos maestros disfrutan tanto la experiencia de la docencia, por qu no aprenden todos los alumnos en todos los lugares del mundo?

La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje Captulo 3 44 Reimers (2003) hace responsables a los maestros

de la falta de aprendizaje que existe en las escuelas. Por ejemplo, acerca de la calidad de la instruccin, argumenta que las tres teoras que explican la falta de aprendizaje en Mxico, no son vlidas. La primera enfatiza los problemas que existen en las casas de los nios pobres. Otra dice que la pobreza en s es la causa. La tercera afirma que los problemas neurolgicos disminuyen la capacidad de aprendizaje en algunos nios. El autor sugiere que debemos buscar las causas de las deficiencias educativas al interior de la escuela en lugar de responsabilizar a agentes externos. Resulta muy fcil se- fialar como causas del problema situaciones que nosotros no podemos cambiar. Sin embargo, asegura que s hay cambios que s se pueden hacer, como el propor-cionar mejores escuelas a los pobres. Tambin seala que el nmero de aos de escolaridad promedio en Mxico (siete aos) es de los ms bajos en los pases de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), y en los pases con un nivel de desarrollo comparable al de Amrica Latina: en Argentina esta cifra es de diez aos y en Chile y Uruguay, de nueve.

Reimers insiste en que los maestros son en gran medida responsables de la falta de aprendizaje, pues no les ensean a los nios adecuadamente. Segn una encuesta aplicada a una muestra de nios de tercer y cuarto grado, las explicaciones de los maestros no son en- tendibles. Sus mtodos pedaggicos, segn Reimers, tampoco sirven. Las exposiciones de los maestros no estimulan a los nios. Adems, a los pequeos les gusta leer, pero no hay textos suficientes en los salones. Aunque una buena parte de los argumentos de este autor se deriva de sus encuestas, debemos tomar en serio estos resultados porque son indicativos de problemas reales.

Tomando en cuenta lo que dice Reimers, citamos un artculo de Cobb, McClain, Teruni, de Silva, Lam- bergy Dean (2003), que aboga por un anlisis de las prcticas docentes que siten a los maestros dentro de su contexto escolar, poltico y geogrfico. Segn Cobb y sus colegas, las prcticas de los maestros tienen mucho que ver con las fuentes de ayuda, sus sueldos, y los recursos y materiales disponibles para el saln de clases. Sealan que los estudios sobre el cambio deseado pueden dividirse en dos grupos: el

primero se enfoca en el papel del desarrollo profesional en la reorganizacin de las prcticas didcticas; el segundo, en las estructuras organizacionales de las escuelas y el efecto del cambio en estas condiciones que puede impactar las prcticas dentro del aula. Cobb et al. afirman que la enseanza es una prctica distribuida y que la prctica se debe llevar a cabo en una comunidad de prctica.

En qu consiste la enseanza de una actividad distribuida? Los maestros deben tener una planeacin para la enseanza y el aprendizaje. Existen diversas funciones que hacen de la enseanza una actividad distribuida. Estas funciones implican delinear los objetivos de instruccin, as como seleccionar y adaptar las actividades que necesitan ser modificadas para el uso del instructor. Hay ciertas actividades cuyo propsito es hacer visibles los resultados de la enseanza. Si las examinamos, observamos que una variedad de personas tambin participa en ellas. Esta colaboracin implica que el docente no pueda elegir libremente lo que quiere hacer dado que su jefe desea resultados constantemente. Estas personas son una parte de la comunidad de prctica docente. Los autores proponen que se haga posible el mejoramiento de la docencia a travs de la propuesta de formar y reconocer a esta comunidad. Existen tres dimensiones: 1. Un conjunto de actividades a realizar que

considera no slo que los alumnos entiendan las ideas, sino tambin que obtengan mejores calificaciones en las pruebas aplicadas cada ao a todos los estudiantes.

2. Una relacin mutua que comprende tanto infor-macin especfica a una actividad particular, como normas generales de participacin.

3. Un conjunto de herramientas y artefactos.

Las ventajas de esta postura se relacionan con la ubicacin de los maestros dentro de una institucin. De esta forma, se integran las teoras de las estructuras sociales que dan prioridad a las instituciones, normas y regla, as como las teoras de la experiencia situada que conceden una importancia especial a las dinmicas de la existencia diaria y a la construccin local de los eventos interpersonales (Wenger, 1998, en Cobb et al, 2003).

Cobb y sus compaeros enfatizan que estas teoras son una parte de la dicotoma que reconoce los dos elementos de cambio del maestro. Un enfoque se centra en las caractersticas de la escuela como una organizacin, y el otro, en el papel del desarrollo profesional para apoyar la reorganizacin de las prcticas de la docencia.

Wenger (1998, en Cobb et al., 2003) explica que la comunidad de prctica no llega hasta la estructura de la institucin ni detalla las interacciones, sino que capta las estructuras sociales que son una parte de la vida diaria de la escuela. En este estudio en particular, habla de la enseanza de las matemticas, pero las propuestas se aplican a cualquier contexto de instruccin. El estudio revela que los miembros de la comunidad de prctica, que estn al nivel de la

supervisin o de la direccin, limitan sus intereses en las materias a los resultados en exmenes de fin de ao aplicados a todos los alumnos en todas las escuelas. Ms all de este factor, no les interesa las estrategias de los maestros ni si estn alcanzando a los menos dotados por ser minora lingstica o racial.

Con respecto a la problemtica de Mxico y al contexto de Amrica Latina, podemos responder al artculo de Reimers, diciendo que los maestros forman parte de una estructura y una institucin, y tienen estrechos lmites para motivar y estimular a los nios. Operan dentro de su esfera de accin intelectual y emocional, pero existen tambin restricciones que a veces no permiten la creatividad e innovacin que ellos quisieran implementar.

"Nuevas estrategias)

Marzano, Pickering y Pollack (2001) postulan que la pedagoga efectiva comprende tres reas: estrategias de instruccin, tcnicas de manejo y diseo curricular.

Segn estos investigadores, es importante ensear a los alumnos a identificar las semejanzas y las diferencias cuando se presenta un problema, ya que estas operaciones mentales son bsicas para el pensamiento humano (Gentner y Markham, 1994 en Marzano et ai 2001). Si se adapta esta tcnica a la enseanza, los estudiantes pueden jidentificar estrategias para resolver problemas. La tcnica debe acompaarse de una rica discusin y cuestionamientos. Es importante subrayar que esta actividad puede ser dirigida por el maestro o por los alumnos. Se pueden representar las diferencias y las semejanzas mediante smbolos y/o grficas para ayudar al desarrollo de estos conceptos. Es posible utilizar una matriz de comparicin como la que se ilustra en la tabla 3.1.

Otra tarea importante consiste en clasificar, es decir, organizar los elementos en grupos segn sus semejanzas. Para ello, es necesario identificar las reglas que rigen la membresa en una categora. Estas tareas pueden ser dirigidas por el maestro o por los alumnos. Una forma de organizar grficamente las clasificaciones es mediante columnas; otra, mediante crculos en columnas (tabla 3.2).

El uso de metforas ayuda a ver las relaciones entre dos conceptos que aparentemente no la tienen. Por ejemplo: las hojas forman un tapete verde de terciopelo.

Marzano, Pickering y Pollack sugieren un organizador grfico para las metforas que es un poco ms difcil de construir (tabla 3i2).

Las analogas, como las metforas, pueden ser dirigidas por los maestros o por los alumnos. Las analogas representan objetos que no se parecen; sin embargo, son similares. Este entendimiento nos ayuda a comprender


Tabla 3.1 Matriz de comparacin. Tomada de Manzano, Pickering y Pollack (2001, p. 19).

/^Caractersticas Nm. 1 Nm. 2 Nm. 3 A 1 Semejanzas

Diferencias 2 Semejanzas

Diferencias Semejanzas

Diferencias ^J


Tabla 3.2 Organizador grfico para metforas. Tomado de Manzano, Pickering y Pollack (2001, p. 22).

Patrn literal #2 Elemento #2

la nueva informacin. Toman la forma a:b como c:d. Es muy comn encontrar este tipo de problemas en pruebas de coeficiente intelectialitabla 3.3).

Otras sugerencias para lograr mayor xito en la docencia son: reconocimiento de logros de los alumnos incluyendo premios, tareas y prcticas, aprendizaje colaborativo y cooperativo, generacin y prueba de hiptesis, y tcticas de organizacin de apuntes y de otro tipo de informacin. Estos autores hacen nfasis en lo importante que es reconocer cundo los alumnos han logrado aprender bien y premiar sus esfuerzos, pues esto los motiva y da confianza a quienes les hace falta.

El aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo son una parte del paradigma del constructivismo. Las dos actividades involucran la participacin de todos y cada uno de los miembros de un grupo para lograr un proyecto en comn. En un grupo colaborativo, todos los alumnos hacen todas las tareas y trabajan interdependientemente. Construyen su conocimiento juntos. Segn Brufee (1995 en Arcos, 2003), una diferencia importante es la cantidad de direccin del profesor. "La premisa bsica del aprendizaje colaborativo es la construccin del consenso a travs de la coope-racin de los miembros de un grupo" (p. 27).

En el aprendizaje cooperativo los alumnos comparten una tarea y cada uno hace su parte para que el proyecto tenga buenos resultados. El xito del proyecto depende del rendimiento de cada alumno. Los alumnos trabajan juntos para alcanzar objetivos comunes (Johnson y HoJbec, 1999 en Arcos, 2003).

Segn Ru (1996, en Arcos, 2003), el aprendizaje cooperativo es:

una organizacin intencional de la estructura de aprendizaje que persigue muchos objetivos complementarios, no slo que los/as alumnos/as aprendan lo que tienen que aprender, sino tambin otros contenidos tan importantes como olvidados: la propia capacidad de cooperar, el respeto por las diferencias, y el valor de los dems (p. 9). De acuerdo con Marzano y sus colegas (2001), es

importante que los alumnos estn conscientes de la estructura de la informacin que quieren adquirir. Normalmente hay una introduccin, una seccin de antecedentes del problema, y una seccin de estrategias tiles para hacer un resumen. Brown, Campione y Day (1981 en Marzano et al.y 2001) presentan algunas reglas tiles para elaborar el resumen:

1. Eliminar el material que no es necesario para una sntesis.

2. Desechar el material redundante. 3. Sustituir trminos subordinados por listas; por

ejemplo, flores en lugar de margaritas, tulipanes y rosas.

4. Seleccionar una oracin que represente el tema.

Otros conocimientos que ayudan a entender el trabajo incluyen el esquema para cuentos y narraciones. La ficcin normalmente tiene su estructura: personajes, contexto, evento que inicia la accin, respuesta, objetivos, consecuencias y resolucin. Si los alumnos conocen este esquema, la comprensin del trabajo es ms fcil.

Elemento #1 Patrn literal #1 Abstracto

a 3.3 Analogas. Tomados de Manzano, Pickering y Pollack (2001, p. 28).

o: guante como pie: al: computadora como


La generacin de hiptesis es una parte del mtodo cientfico y del razonamiento deductivo. Se utiliza una regla general para predecir un evento en el futuro. Mediante el proceso inductivo se buscan conclusiones a partir de la informacin que conocemos. Mediante el proceso inductivo, los alumnos descubren los principios que primero generaron las hiptesis. En el proceso de deduccin, primero se presentan los principios generales y entonces, utilizando este conocimiento como base, los alumnos deben generar y probar las hiptesis basadas en estos principios. Los alumnos deben poder^xplicar sus hiptesis y sus conclusiones.

Qu hacer cuando los estudiantes no toman buenas notas debido a que su estilo de aprendizaje

est basado en un componente visual muy importante? Los mapas conceptuales ayudan a los alumnos a pensar y a agrupar la informacin. Un mapa conceptual es la agrupacin grfica de conceptos. Segn Daz-Barriga y Hernndez (2002), se trata de recursos grficos que hacen posible visualizar relaciones entre conceptos y explicaciones sobre una temtica o campo de conocimiento declarativo especfico.

Estas estrategias para la enseanza son slo algunas que el docente creativo puede utilizar y extrapolar para hacer la clase ms participativa y menos del tipo ban-^ cario, es decir, en donde el maestro deposita el conocimiento y los alumnos reciben el depsito.

Hemos presentado los argumentos para la preparacin eficaz de futuros maestros. La tendencia internacional actual es eliminar las escuelas nor males. Muy pocos pases, Mxico y Francia entre ellos, todava apoyan la escuela normal. En ciudades en c sus escuelas enfrentan situaciones difciles (las de Nueva York, por ejemplo, enfrentan el problema de las linoras tnicas debido a la inmigracin), la tendencia es emplear a los graduados de universidades de art^s berales y darles cursos especiales en los veranos. En todas las situaciones, se reconoce la necesidad de poseer u nicas y estrategias de didctica. Lo que difiere de una situacin a otra es la solucin, es decir, la manera de . undir estas estrategias y el valor depositado en las estrategias de didctica como base de la enseanza. Una t rmacin amplia, que incluya informacin acerca de historia, poltica, geografa, etc., proporciona al alumno una educacin rica que le facilita aprender e integrar nuevos datos. En general, no hay una solucin fcil a! problema de dnde obtener nuevos maestros. J

Sntesis de captulo

n este captulo hemos revisado las investigaciones sobre la formacin docente y la didctica efectiva para desarrollar en los alumnos el pensamiento divergente, la creatividad, la independencia, y la

capacidad para construir sus propios conocimientos. Queremos enfatizar que los maestros deben ser guas de sus alumnos. Son facilitadores y mediadores que retoman las experiencias de sus alumnos como base y les ayudan a seguir aprendiendo.

La didctica y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje Captulo 3 50 Autoevaluacin 1. Qu argumentos existen favor de dejar toda la formacin de maestros a las escuelas normales? Aporte al

menos tres argumentos a favor. 2. D tres argumentos de por qu se debe incorporar la educacin de los maestros a la facultad de pedagoga

de la universidad. 3. De qu depende el xito del constructivismo? De qu tendran que enterarse previamente los maestros? 4. Si tuviera que planear un programa para las personas bien preparadas que quieren ser maestros, qu

elementos clave tendra que incluir?

Respuestas a la autoevaluacin

tienen una larga trayectoria en cuanto a la educacin de maestros. Se enfocan en los rubros que los maestros necesitan sin desviarse en temas irrelevantes. b) Los maestros de las

normales saben ensear. Son personas con experiencia en el aula, c) Las normales, dado que en geneal son escuelas sin costo, proveen un camino para personas de bajos recursos.

2. a) La pedagoga es un campo ms amplio y permite el desarrollo de una persona preparada en toda el rea de la educacin, b) Ser universitario permite un acceso a otras facultades, lo que contribuye al desarrollo de una persona con ms intereses e ideas ms universales sobre el mundo, c) La visin de una persona universitaria sobre el mundo y sobre diversos temas permite transmitirla a los alumnos quienes obtienen conocimientos diferentes. Ms que nada, creemos que ser buen maestro requiere de talento. No sabemos si la enseanza es una ciencia o un arte o el conocimiento cientfico combinado con el arte. Por eso, una persona bien preparada con una rica fuente de conocimiento estar mejor integrada y poseer ms recursos que ofrecer a sus alumnos.

3. Los maestros, necesariamente, tendran que explorar las experiencias previas de sus alumnos. 4. Una amplia gama de temas para educar a los alumnos en el espritu de la democracia: derechos humanos,

ciudadana, etctera.

Recursos en Internet http://www.uam.es/departamentos/stamaria/didteo/ En este sitio se encuentran sntesis de artculos de la

revista Tendencias Pedaggicas relacionados con la formacin de formadores, as como un listado de tesis doctorales de la Universidad Autnoma de Madrid, sobre el tema.

http://www.lavaca.cdu.mx La Vaca Independiente es una organizacin mexicana que ha promovido la enseanza del arte a travs de un programa ya probado en diversas escuelas. Vale la pena conocer su propuesta didctica especial. http://www.cnem.edu.gt Un sitio para conocer la educacin, avances y caractersticas especficas de la

didctica maya en Guatemala. http://atzimba.crefal.edu.mx/cedeal/biblio-crefal El Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe cuenta con una biblioteca digital as como referencias utilizadas en los cursos presenciales y a distancia que ofrece. Constituye un recurso importante para todo docente especializado en la formacin de adultos.

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La problemtica y las aportaciones de otras disciplinas a la didctica Puede la actividad de pensar eri s, el hbito de examinar cualquier

cosa que acontece, (...) prevenir que Los hombres se involucren en hacer mal?

Hannah Arendt

--------------- (Introduccin) Es imposible hablar de la didctica como actividad aislada de las influencias de su contexto y de las dems disciplinas que, desde luego, la impactan: la filosofa y la psicologa, por ejemplo, nos han dado nuevas maneras de percibir nuestras prcticas. No podemos negar tampoco que el mbito sociopoltico dirige la forma en que transmitimos informacin, al otorgarles los adornos de nuestras creencias. Por lo tanto, los

52 Captulo 4 La problemtica y las aportaciones de otras disciplinas a la didctica objetivos de este captulo estn relacionados con la didctica concebida como una integracin del conocimiento derivado de diversas fuentes. Vista as, requiere que el maestro se prepare para enfrentar y hacer uso de la gran cantidad de informacin que le llegue, as como que sepa dar a sus alumnos un amplio cuadro de habilidades y tcnicas que enriquezcan su base de conocimiento, que debe ser til y adecuado para cumplir con las exigencias de un mundo que experimenta cambios veloces y demanda seres flexibles y pensantes.

La problemtica y las aportaciones de otras disciplinas a la didctica Captulo 4 53

El seor Vsquez ensea desde hace veinte aos en la escuela primaria, en los turnos matutino y vespertino. Adems, tiene una plaza en una secundaria, donde est a cargo de un curso de espaol. Llega agotado a su casa y ha perdido mucho de su entusiasmo inicial por el desgaste continuo. Le parece que los alumnos ya no son los mismos que siempre ha conocido. Por el contrario, en la maana muchos de ellos, de escasos recursos, llegan al aula con pocos nimos, lo que l atribuye a la situacin familiar y laboral de sus padres. Llegan sin haber desayunado y algunos se duermen en clase. Se pelean entre ellos y adems, es evidente que son apticos. El seor Vsquez escribe en el pizarrn varios prrafos para copia y ms tarde, dicta el mismo contenido. Algunos alumnos se'recuestan en el pupitre, mientras otros hablan entre s. Su clase de lectura, en la que trabaja con cuentos de su libro de texto y en la que cada alumno lee algunos prrafos, se caracteriza por la misma falta de inters.

En la tarde esta situacin es incluso peor. Los alumnos no conocen el significado de la palabra "respeto". Mastican chicles, hablan, se burlan del maestro, lo imitan, se levantan de sus asientos y salen mientras otros entran. Es desesperante y l casi siente ganas de llorar.

Hace muchos aos que el seor Vsquez no asiste a una clase de actualizacin. Cuando egres de la escuela normal lo hizo con buenas notas y un afn por la docencia que l pensaba que nunca iba a disminuir, pero ahora no tiene tiempo ni ganas de tomar cursos, no disfruta su trabajo y desea hacer cualquier otra cosa para ganarse la vida. Sin embargo, se da cuenta de que ignora algunas tcnicas modernas que le ayudaran a mejorar su vida laboral y el desempeo escolar de sus alumnos. y

La problemtica educativa y el mbito sociopoltico J

Incluso los jvenes primitivos estuvieron sujetos a una pedagoga relacionada con la sociedad de la que formaban parte. El antiguo libro de Morgan (1935, en Pon- ce, 1990) comenta que las tribus de indgenas estadounidenses, una sociedad en la que se compartan todos los trabajos, incluan a los nios como miembros funcionales de la sociedad. As, la pedagoga implicaba una manera de informarles acerca de sus responsabilidades como tales. Los adultos les enseaban lo que la vida exige: todo se aprenda a travs de la experiencia prctica. "La educacin en la comunidad primitiva era una funcin espontnea de la sociedad en su conjunto" (p. 10).

Segn este autor, en una sociedad sin clases, como lo fue la sociedad primitiva, "los fines de la educacin derivan de la estructura homognea del ambiente so-cial" (p. 12). No exista esfuerzo ni institucin alguna para inculcar los valores comunitarios. Cada miembro reciba lo que era posible elaborar. Este tipo de educa-cin, en la que los nios se asemejaban a los adultos, cambi cuando las comunidades se fueron transfor-mando en sociedades divididas en clases sociales.

La sociedad dividida en clases sociales foment el surgimiento de explotadores y explotados. Las institu-ciones como la escuela y la iglesia fueron herramientas de poder para controlar no educar a las masas. Si exista

54 Captulo 4 La problemtica y las aportaciones de otras disciplinas a la didctica una educacin, fue para ensear a las clases bajas cul era su lugar. En la Inglaterra del siglo XIX, por ejemplo, los maestros se seleccionaron en la clase media baja. El maestro urbano tena la tarea de ensear a los alumnos los hbitos de la clase media: la higiene, modos de hablar, por ejemplo, pero ello no implic que concibieran a la escuela como una escalera para ascender en lo social (Jones, 1990 en Ball, 1993).

En los siglos XIX y XX la industrializacin forz cambios sociales y polticos. Surgieron ideas anarquistas y marxistas, que llamaban al pueblo a transformar la sociedad. En Espaa, por ejemplo, la Escuela Moderna de Ferrer y Guardia promovi los valores del racionalismo positivista al igual que las ideas del anarquismo. La visin cientfica tambin influy en la misin de la Escuela Moderna. El mundo educativo reflejaba una gama de polticas educativas transformadoras. Si la escuela iba a ser un instrumento de cambio social, las prcticas educativas deban tomar un camino diferente.

En Estados Unidos, John Dewey, profesor de la Universidad de Chicago, vio la necesidad de preparar un gran nmero de trabajadores para la creciente cantidad de fbricas, producto de la rpida industrializacin, que en aquel momento requeran personas con algn tipo de capacitacin tcnica. Sus creencias educativas no tenan que ver tanto con el avance de las clases obreras en la escala social como con la preparacin necesaria para asumir su lugar de obrero mejor capacitado. Por otro lado, las ideas que surgieron de la filosofa del pragmatismo cambiaron la educacin estadounidense as como la de otros pases. El lema de Dewey fue "aprender al hacer" y dio luz a la escuela activa. Quiz fue un precursor del constructivismo. El grupo Pragmatistas Americanos incluy a luminarias como el semilogo Charles Pearce y el psiclogo William James, un pionero en la exploracin de la conciencia.

Dewey fue una de las personas ms influyentes en el campo educativo en el siglo XX. Fue profesor y fun-dador de Columbia University Teachers College. Fund la escuela laboratorio de la Universidad de Chicago. La sociedad lo responsabiliz de todos los males educativos, manifestando que la educacin progresiva de Dewey fue demasiado permisiva. A pesar de ello, con sus viajes adquiri fama internacional. Adems, sus propuestas tambin fueron adaptadas. Viaj a la URSS en 1927 y conoci a Luria y quiz a Vigotski. Es posible identificar su influencia en el trabajo de Makarenko, y en el modelo

educativo propuesto por Jos Vasconcelos como primer Secretario de Educacin Pblica en Mxico.

En una URSS que se recuperaba de los estragos de la revolucin y que tena urgencia por alfabetizar y educar a una poblacin enorme, la Colonia Gorki y la comuna Dzerzhinski, creada por Makarenko, tuvieron una organizacin espartana (Ayuste, Flecha, Lpez Pal- may Lleras, 2000). En la URSS de la dcada de 1920, el trabajo constituy una forma de la integracin social, por lo que se le incluy como parte del da escolar. El trabajo junto con un horario rgido, produjeron una escuela caracterizada por la disciplina y el control. Este modelo favoreca la confianza en la institucin educativa como motor de cambio.

Antes de la Segunda Guerra Mundial, un grupo de filsofos critic los modelos educativos que perpetua-ron la divisin de clases sociales en Europa y Estados Unidos. Surgi la corriente que cre el modelo de la reproduccin como una crtica a la escuela como institucin. Este grupo incluye a Althusser, Bordieu, Passeron y otros (s/f en Ayuste et al., 2000). Segn este grupo, el Estado ha creado instituciones represivas para poder perpetuarse. La escuela es una de ellas y tiene el objetivo de reproducir a la sociedad existente con todas sus inequidades. Por lo tanto, incluso la evaluacin constituye una prctica represiva dado que el maestro tiene el poder para decidir el futuro acadmico del alumno. Segn Ayuste y sus colegas, los representantes de esta corriente reducen todo el trabajo de la escuela a esta dinmica de reproduccin. La teora de la reproduccin tiene su base en el estructuralismo que visualiza a la sociedad a partir de estructuras sociales y niega el papel de los sujetos en su transformacin.

La Escuela Moderna retoma la transformacin de los sujetos. Esta escuela, importante durante los inicios de la industrializacin, y que influy en la pedagoga crtica, se bas en "una divisin y relacin entre el sujeto transformador y el objeto transformado" (Ayuste et al,, 2000, p. 29). Estos investigadores sugieren que esta corriente propone que el maestro sujeto transforma a los alumnos en objetos, eliminando su ignorancia. La masa se transforma a travs de una racionalidad instrumental. Los sujetos proponen los fines y los medios para conseguirlos.

Las descripciones que aparecen a continuacin, to-madas de Ayuste y colaboradores, ilustran las principales caractersticas de los enfoques crticos de la enseanza.


Rousseaunianos

El nio no es un adulto pequeo El nio es bueno El alumnado es concebido como individuo deposi-tario de una cultura social propia La actividad del alumno es importante La renovacin pedaggica tiene primaca sobre la renovacin social La Escuela Nueva Montessori (1870- 1952) Ferriere (1879-1960) Decroly (1871 - 1932) Experiencias antiautoritarias Neill (1833 - 1973) Rogers (1902 - 1987) Tolstoi (1828- 1910) Giner de los Ros (1839-1915) lllich (1926)

Anarquistas y marxistas

Anarquismo

Rechazo de la figura de autoridad Primaca de la razn Autogestin en la sociedad y en la escuela Formacin de ciudadanos libres de dogmatismos Formacin de hombres libres capaces de destruir el sistema Ferrer y Guardia (1 854 - 1909) Marxismo Educacin con el enfoque de participar en la so-ciedad comunista sin clases Principio educativo como base de trabajo cooperativo La escuela se entiende dentro de las luchas contra las desigualdades sociales Supremaca de los principios colectivos sobre los individuales Freinet (1 896 - 1966) Makarenko (1888- 1939) \Nez Arenas (1886-1951) _______________________

Reproduccionistas

Modelo de la reproduccin

Consideracin de que la escuela es un aparato ideolgico del Estado La escuela se concibe como instrumento para la reproduccin social y cultural Negacin del papel del sujeto La estructura determina al agente Correspondencia (en alguna de las corrientes) entre la escuela y el mundo econmico Althusser (1918- 1992) Bordieu (1930- 2003) Baudelot Passeron (1920) Establet

Boudon (1934) Bowles Gintis (1940) Enfoque comunicativo

Reivindicacin del papel del sujeto, del dilogo intersubjetivo y de la transformacin nfasis en el estudio de la transmisin de poder dentro de la escuela as como de su transformacin Concepcin de la educacin como un instrumento de transmisin ideolgica, pero con posibilidad de que los sujetos se resistan e intervengan en el cambio de la realidad social La escuela no es nicamente un aparato de reproduccin del orden social dominante, sino tambin un espacio para la creacin cultural Concepcin del aprendizaje como un proceso de interaccin comunicativa El educador como facilitador del dilogo Freire (1921 - 1996) Giroux (1949) Apple (1942) Willis (1933) Bernstein (1924)

i i

56 Captulo 4 La problemtica y las aportaciones de otras disciplinas a la didctica En este captulo no podemos estudiar a todas de

estas personalidades que, sin duda, resultan fundamentales en la evolucin de la didctica. Slo retomamos

Entre las aportaciones a la teora crtica, se encuentra la Escuela de Frankfurt. Esta tendencia filosfica estuvo representada por un grupo de pensadores alemanes marxistas quiens se agruparon en 1922 para reflexionar y analizar el marxismo, pero tambin el psicoanlisis y otras aportaciones tericas (Ayuste et al., 2000). Su objetivo primordial fue desarrollar una reflexin global sobre los procesos y la sociedad capitalista. El Instituto de Investigacin Social devolvi a la filosofa y a las ciencias sociales su carcter de anlisis crtico, relacionado tanto con la teora como con la praxis y al significado histrico de ambas (Muoz, 2003).

La Escuela de Frankfurt se dedic, entonces, a la crtica de la sociedad industrial, y finalmente (con Ha- bermas) a un discurso crtico de la sociedad industrial (Ayuste et ai, 2000). Su inicio verdadero se sita en 1931 con la direccin de Horkheimer y con la publicacin del trabajo de su revista de investigacin social. Sus representantes fundadores fueron: Theodor W. Ador- nho, Max Horkheimer, Erich Fromm, Walter Benjamn, Leo Loenthal; y despus, Franz Borkenau, Herbert Marcuse, Siegfried Kracauer, Otto Kirchheimer, Franz

Qu es la pedagoga crtica? Segn Giroux (1999), la pregunta "crtica" es: Qu futuro, historia e intereses representa la escuela? La filosofa pblica debe dirigir-se hacia la construccin de las condiciones ideolgicas e institucionales que favorecen ms poder para el alumno. La pedagoga crtica intenta:

a) Crear nuevas formas de conocimiento a travs de un nfasis en la creacin del conocimiento interdisciplinario.

algunos enfoques filosficos y examinamos las vidas y pensamiento de sus representantes ms destacados.

(La Escuela de Frankturt> Neumann, Olga Lang y Paul Lazersfeld. Se especializaron en diversos temas, pero el que los unific fue cambiar "el orden establecido, tanto en el mbito individual como en el colectivo. Los valores de la Ilustracin: razn, justicia e igualdad heredados de la filosofa kantiana y hegeliana fueron los motivos esenciales de la filosofa de la Escuela de Frankfurt" (Ayuste et al., 2000, p. 36). Sus representantes ms significativos fueron Adorno, Horkheimer, Fromm, Marcuse y Habermas.

Cuando llegaron los nazis al poder, sus figuras importantes emigraron a Nueva York. Se integraron a la Universidad de Columbia y al trmino de la Segunda Guerra Mundial, regresaron a Europa (Milln, 2003). Todas las grandes figuras de la Escuela de Frankfurt han retomado diversas disciplinas formales: Jurgen Ha- bermas, una figura importante en la filosofa, sociologa, lingstica y filosofa de la ciencia, resulta de enorme importancia para la didctica crtica. Se interes por lo que se denomina la "industria del conocimiento", en tanto que consideraba su influencia en toda la sociedad (Milln, 2003).

(La pedagoga crtica)* b) Cuestionar las relaciones en la escuela entre los

centros de poder: se preocupa por recibir la historia como una parte de un proyecto englobador, para retomar el poder y la identidad, especialmente la de raza, gnero, clase social y grupo tnico.

c) Rechazar la distincin entre formas diferentes de cultura, al asignar juicios de valor para reconocer el conocimiento popular de la comunidad.

d) Subrayar la importancia de la tica. Henry Giroux constituye asimismo una de las figu-

ras ms importantes asociadas con la teora crtica en educacin. Empez a escribir y public en 1981 su libro Cultura y la ideologa, proceso de la escolarizacin. Para Giroux, las escuelas deben tener un papel diferente del que en realidad tiene la mayora. Deben ser conceptuadas como un recurso comunitario cuyos dueos son los maestros y los miembros de la comunidad. Por ello, debieran ser ellos quienes tienen que decidir lo que van a ensear, la organizacin de la escuela, y su papel


dentro de la comunidad. La escuela puede ser un sitio donde se define a los alumnos sus responsabilidades como ciudadanos (Torres, 1999).

Giroux considera que el papel de los maestros es de enorme relevancia y que deben asumir mayor poder sobre los edificios, las condiciones y sus relaciones con la comunidad. Desde su punto de vista, los maestros tienen la responsabilidad de integrar al curriculum los recursos culturales que los alumnos llevan a la escuela. Este papel implica un anlisis crtico de las ideologas, valores e intereses que se incluyen en su trabajo como maestros, pero implica tambin un gran peso con respecto a los alumnos y su desarrollo como ciudadanos. La relacin de los maestros con la sociedad los convierte en agentes sociales. Es necesario que sean lderes, pensadores, crticos y personas responsables por la trans-formacin de la sociedad.

Cul es el papel del curriculum dentro de la peda-goga crtica? Resulta importante el desarrollo de siste-mas de smbolos grficos (mltiple literacies). La lengua escrita tendra que incluir contribuciones de diferentes culturas. Es necesario tomar en cuenta la

importancia de la comunicacin que cruza fronteras sociales, culturales y polticas, segn Giroux. De acuerdo con este autor, debemos criticar las nuevas tecnologas, televisin y cine.

La alfabetizacin constituye una condicin para la supervivencia del ser humano. Por ello, pedagoga y educacin tienen que cruzar fronteras de edad. La edu-cacin no debe restringirse a la escuela como sitio fsi-co, sino ser extendida a diversos entornos culturales. Implica un cambio en nuestra manera de pensar.

Giroux habla de una amenaza a la educacin, lo que parece muy pertinente en estos tiempos de globa- lizacin desenfrenada. Se preocupa debido a que los valores de los empresarios estn en proceso de invadir la escuela, al ensear a los jvenes su lenguaje y gustos (Giroux, 1998). Sugiere que la cultura comercial ha reemplazado a la cultura pblica y el lenguaje del mer-cado ha reemplazado al de la democracia. En tanto que la escuela constituye uno de los lugares donde los alumnos pueden aprender sobre la democracia, es importante conservar los valores y el lenguaje que los acompae.

*(Paolo Freire)

Aunque se iniciaron en contextos muy diferentes, hay una relacin entre los trabajos de Giroux y Freire. El educador Paolo Freire, quien falleci hace pocos aos, ha tenido un impacto en todo el mundo; sus mtodos para alfabetizar a los adultos han transformado un buen nmero de sociedades, empezando por Brasil. Algunos gobiernos los consideran una fuerza subversiva ya que generan en los campesinos confianza en s mismos y poder para pedir, por ejemplo, los servicios que les corresponden y que el gobierno no est dispuesto a proporcionarles.

Freire naci en Recife, Brasil, en 1921, en una fa-milia de la clase media que, por un cambio de fortunas, se encontr en la pobreza, hecho que marc en parte la vida de Freire. Pudo identificarse con los pobres y oprimidos de Amrica Latina. Se dio cuenta de que los desposedos no tienen voz ni voto y son vctimas de una dominancia econmica, social y poltica. Por eso, centr su atencin en el campo de la educacin de adultos. Busc fundamento a sus ideas en los trabajos de diversos filsofos como Sartre, Fromm, Althusser y Marcuse, y tambin en Martin Luther King.

Freire complet su doctorado en Recife en 1959 y trabaj como profesor de historia y filosofa de la educacin. Experiment con la alfabetizacin en Recife y desarroll una metodologa que fue adoptada por muchos maestros en las campaas de Brasil. Sin embargo, tuvo que huir en 1964 despus de un golpe militar y se fue a Chile donde pas cinco aos trabajando en la UNESCO y el Instituto Chileno de Reforma Agraria en programas de educacin de adultos. Trabaj como asesor en Harvard University y despus en Ginebra, Suiza. Muri hace pocos aos.

Freire trabajaba la concienciacin de los campesi-nos analfabetas. Los conceba como vctimas de injusticias, como personas deshumanizadas. Los mtodos de Freire se concentran en liberar a estas personas oprimidas a travs de un arma poderosa: la alfabetizacin, realizada con base en las palabras de la misma gente. Segn Giroux (1998, p. 1), "Paolo fue crtico en prever un nmero de intervenciones tericas que incluyen trabajo en teora poscolonial, estudios culturales, educacin crtica para adultos, alfabetizacin y estudios de lenguaje y la presencia de la poltica en la educacin". Su trabajo no fue slo

58 Captulo 4 La problemtica y las aportaciones de otras disciplinas a la didctica

acerca de la metodologa y la prctica, sino por lo menos implic tres rubros de influencia:

a) Fue un ejemplo de intelectual con un amplio criterio; sus ideas acerca del poder y posibilidad cruzan fronteras y continentes.

b) Revitaliz la relacin entre la teora y la prctica como un acto de la poltica y lucha por la justicia social.

c) Nos dio una idea de lo que es el compromiso. Freire dio su vida por la lucha.

Fue un gran maestro, un modelo de humildad e inspiracin. Giroux enfatiza que utiliz el trabajo de Freire junto con el de otros dentro de un proyecto poltico especfico a su propio contexto, problemas y preocupaciones. La pedagoga crtica existe dentro de las muchas narrativas de Giroux (Torres, 1999).

Panzsa, Prez y Moran (1993), protagonistas de la pedagoga crtica, retoman muchos de estos argumentos pero hablan de ideas contrastantes por las cuales se define la sociedad. La primera hace referencia a la idea de que la sociedad se estructura sobre una armona social bsica. La segunda implica la existencia de un conflicto permanente entre dos clases sociales antagnicas. Hay una regulacin de las condiciones individuales para lograr un equilibrio. Los cambios sociales constituyen intentos por conservar dicho equilibrio. El funcionalismo es una corriente dentro de esta tendencia que ha tenido mucho que ver con la educacin y que centra su anlisis en problemas relativos ala interaccin de profesores y alumnos dentro del aula. Se omite la consideracin de poder. Otra concepcin de la sociedad la implica como una totalidad en la que:

(...) se establecen diversas relaciones sociales condicio-nantes a la actividad total de los hombres; aqu se im-plantan las relaciones econmicas, polticas e ideolgicas en una compleja red. La Pedaoga Crtica significa una toma de conciencia de profesores y alumnos de su situa-cin particular de docencia y de las contradicciones y conflictos que constituyen el motor de cambio con distintas perspectivas y alcances (p. 20-21).

De esta forma, en la escuela no puede existir un vaco, ni puede darse, segn estos autores, una

situacin de enseanza separada de la problemtica de la sociedad en la que existe. Por ello, sera apropiado terminar esta seccin con las palabras de Bordieu, tomadas de una entrevista realizada en Japn en 1989, ya que es una persona que ha trabajado mucho en la reforma educativa de Francia. Afirma en su conferencia que el saber libera a los sectores ignorantes y es el portador de cambios. Bordieu propone cuatro principios del contenido escolar (Bordieu, 1988 en Bordieu, 2000):

a) Los programas deben someterse a un cuestiona- miento peridico, tratando de introducir en ellos los conocimientos exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad.

b) La educacin debe privilegiar todas las enseanzas que ofrezcan tendencias de pensamiento dotadas de una validez y una aplicabilidad general con respecto a las enseanzas que proponen saberes susceptibles de ser aprendidos de manera eficaz por otras vas.

) Los programas deben ser abiertos, flexibles y revi- sables. Constituyen un marco y no una horca. d)

El examen crtico de los contenidos actualmente exigidos debe conciliar siempre dos variables: su exigibilidad y su transmisibilidad.


La psicologa ha hecho contribuciones importantes al xito del proceso enseanza-aprendizaje. Los procesos psicolgicos permiten el aprendizaje; por lo tanto, los docentes deben tomar en cuenta tanto las etapas de desarrollo de sus alumnos, como el modo de mejor estimular en ellos el aprendizaje. Como hemos visto, las escuelas han experimentado una transicin importante en su forma de ser, sus objetivos y su modo de tratar al alumnado, pero las tcnicas didcticas, en muchos casos, no se han transformado para ser coherentes con los descubrimientos cientficos acerca de los procesos psicolgicos de aprendizaje.

La psicologa educativa es la rama de la psicologa que estudia los procesos de la enseanza y el aprendizaje. Los psiclogos educativos se dedican al entendimiento de la inteligencia, las tcnicas de enseanza y la dinmica subyacente en las interacciones maestro-alumno. Los psiclogos que trabajan en las escuelas se dedican a la evaluacin de las dificultades experimentadas por los estudiantes en el contexto escolar, relacionadas con las materias y el aula (Feldman, 2000).

Un rea de preocupacin, por ejemplo, es la inclusin/integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Los psiclogos educativos

forman parte del equipo interdisciplinario que se responsabiliza de las evaluaciones psicopedaggicas que sirven para precisar las posibilidades, dificultades y ajustes necesarios para que todos puedan acudir a una escuela regular para ser integrados en un saln apropiado. En Mxico tambin trabajan como miembros del equipo USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular), que forma parte de diversas escuelas pblicas de nivel bsico y proporciona apoyo a los docentes regulares para que puedan atender mejor a los nios con necesidades especiales. Los psiclogos tienen una gran influencia en las decisiones tomadas ya que se responsabilizan de la plena integracin de los nios y colaboran con los especialistas en comunicacin humana y en educacin especial en esta labor fundamental en las escuelas de vanguardia.

En cuanto al desarrollo del nio, los maestros ten-dran que consultar a estos profesionistas para saber cmo es la evolucin de ste, ya que el desempeo de los docentes debe estar ligado al conocimiento de las etapas de desarrollo de cada alumno, para conocer cules pueden ser sus expectativas. Cientficos como Piaget y psiclogos como Vigotski, han dirigido sus esfuerzos a describir los procesos psicolgicos dedicados a la asimilacin de conocimiento.

Las teoras de Piaget y Vigotski: las bases del constructivismo

Piaget fue epistemlogo, dedic su vida a estudiar cmo se adquiere el conocimiento. Se interesaba por conocer qu saben los nios al nacer, cundo empiezan a pensar y cmo adquieren los conceptos de tiempo, espacio, causalidad y conservacin de material (Feldman, 2000). Piaget fue miembro de la escuela tradicionalis- ta: la tradicin de Leibniz en la filosofa (Blumenthal, s/f, en Leahy y Harris, 1997). Leibniz (1647-1716) describi la mente como una entidad activa que se desarrolla por medio de

principios internos para seguir perfeccionndose. Esta teora contrasta con la tradicio- nalista inglesa que caracteriza a la mente como pasiva, y que construye su conocimiento mediante la recepcin y copia de las impresiones sensoriales, como el barro al que se puede dar forma y cambiar (Pinker, 2002). La epistemologa es una rama de la filosofa que es-tudia los fundamentos del conocimiento. La pregunta medular que se plantea es : qu es la verdad? Es posible comprobar que al^o es verdadero si tiene las

(ta influencia de la psicologa en la didctica


caractersticas de un teorema matemtico, es decir, median


te la lgica deductiva? (Leahy y Harris, 1997). Piaget quera encontrar la verdad. Para l, la epistemologa gentica era la manera de llegar a ella, poniendo nfasis en el desarrollo en lugar del aprendizaje. Pensaba que resulta muy importante estudiar los cambios en proceso.

Estudi con detalle el desarrollo de un grupo de nios desde su nacimiento hasta la adolescencia, apuntando cada accin (Klingler y Vadillo, 2000). Segn Piaget (1954 en Woolfolk, 1998), la calidad de pensamiento del nio es diferente a la del adulto; las formas de pensar de ste no son iguales a las del nio. Los conceptos no se aprenden fcilmente si los antecedentes no forman parte del conocimiento del nio. Piaget insiste en que nuestros procesos tienen que madurar a travs de nuestros esfuerzos para lograr un equilibrio; es decir, un balance que nos permite hacer sentido del mundo. Hay cuatro factores que interactan para permitir los cambios en el pensamiento: maduracin biolgica, actividad, experiencias sociales y la equilibracin (Woolfolk, 1998). Piaget identifica lo que llama invariantes funcionales que son la asimilacin y la acomodacin, que resultan en la adaptacin para organizar unidades llamadas esquemas.

Piaget propone una estructura cognoscitiva subyacente que dirige la maduracin. Es posible

relacionarla con los esquemas, los contenedores de nuestras experiencias. El pensamiento del nio est organizado de la siguiente manera: cuando tiene que entender un acontecimiento nuevo, intenta relacionar el nuevo evento con sus esquemas existentes. Este proceso es la asimilacin. Cuando el nio cambia un esquema, hay un intento de acomodar el nuevo conocimiento al esquema. Cuando todo est en su lugar, hay una adaptacin. Es el desequilibrio lo que nos permite aprender en tanto que la tendencia es intentar relacionar el nuevo conocimiento con nuestras experiencias previas (Klingler y Vadillo, 2000). Por ello, es muy importante que el docente tenga en cuenta la experiencia previa del nio para relacionar la nueva enseanza con el esquema presente.

Piaget propone cuatro etapas del desarrollo cog-noscitivo: sensorimotora, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Crea que todos pasamos por dichas etapas en el mismo orden. En la tabla 4.1 se describen sus principales caractersticas.

Los docentes necesitan tomar en cuenta el hecho de que los nios, en los primeros niveles de la escuela primaria (preescolar-segundo grado) son preoperacio- nales. No cuentan con reversibilidad; no ven el punto de vista del otro. No son capaces de tomar el rol de re-


ceptor. Necesitan moverse de la internalizacin de ac-muchas ms variables y son capaces de analizarlas. Cuen- ciones fsicas a la representacin mental. Son muy ego- tan con razonamiento hipottico-deductivo. La mate- cntricos. Requieren apoyos concretos, instrucciones mtica y las ciencias ofrecen ms oportunidades para cortas, y una amplia gama de experiencias para darse ejercer este tipo de pensamiento, con lo que la vida para cuenta de otros mundos. los adolescentes se hace ms interesante. Es importante

En la etapa de operaciones concretas, los nios re- dar a los alumnos muchas oportunidades de explorar conocen la estabilidad del mundo, sus cantidades y sus las preguntas hipotticas, problemas que requieren de rasgos fsicos. La clasificacin, agrupamiento de obje- soluciones cientficas y conceptos, en lugar de presen- tos segn una caracterstica y la seriacin, el proceso de tarles hechos simples. hacer arreglos en trminos de menor a mayor, son ope- La implicacin ms importante de la teora de Piaget raciones importantes que conquistan en esta etapa. es que la instruccin debe ser apropiada a la etapa en la Woolfolk (1998) sugiere que se contine utilizando ma- que se encuentra el nio y el manejo del docente debe teriales concretos que permitan la manipulacin. Las estimular la autodireccin y la autoconstruccin de presentaciones y lecturas deben ser breves y bien orga- conocimiento. Existen muchas crticas a la teora rela- nizadas. Los ejemplos familiares sirven para explicar con-cionadas con la secuencia de las etapas, aunque permi- ceptos ms complejos. Es necesario brindar a los alum- ten la idea de dcalage que el pequeo puede alean- nos muchas oportunidades para ejercer la clasificacin zar habilidades de la etapa superior a donde se encuen- y la seriacin, as como el pensamiento analtico. tra, aunque no haya dominado todas las habilidades de

La etapa de operaciones formales llega hasta la edu- la primera. Sin embargo, muchos autores piensan cacin media y media superior, y no se consolida en to- que las etapas no deben considerarse un cuadro fijo del das las personas. Los alumnos en esta etapa siguen uti- desarrollo, sino que el desarrollo cognoscitivo es un lizando las habilidades ya desarrolladas en las etapas proceso ordenado y progresivo (Flavell, 1977, Macna- previas, pero empiezan a buscar nuevas estrategias para mara, 1976, y Toulman, 1971 en Leahy y Harris, 1997 resolver problemas. Pueden representar mentalmente en Klingler y Vadillo, 2000).

(La teora sococultural de Vigotski) -----------------------

Tabla 4.1 Las etapas de desarrollo. Adaptado de Piaget (s/f en Woolfolk, 1998, p. 30)

/Sensorimotora 0-2 aos Presenta imitacin, memoria y pensamiento. Empiezan a rea>\ nocer que los objetos no dejan de existir cuando se les oculta (permanencia de objeto). Pasa de las acciones reflejas a la acti-vidad dirigida a metas (fines, medios).

Preoperacional 2-7 aos Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar en forma simblica. Es capaz de pensar lgicamente en operaciones unidireccionales. Le resulta difcil tomar el papel de la otra persona.

Operaciones concretas 7-9 aos Es capaz de resolver problemas concretos, de manera lgica. Entiende las leyes de la conservacin y es capaz de clasificar y establecer una serie. Entiende la reversibilidad.

Operaciones formales 1 1-etapa adulta Es capaz de resolver problemas abstractos de una manera lgica. Su pensamiento se hace ms cientfico. Desarrolla inters por temas sociales y consolida su identidad.


El psiclogo ruso Lev Vigotski tuvo una influencia fundamental en las estrategias de la enseanza en el saln de clase, a pesar de que falleci en 1934, mucho antes de Piaget, y de que sus \&tas ivo utiotv fuera de la vieja URSS hasta la dcada de 1960. Vigotski era un hombre del Renacimiento en el sentido de que estudi dos carreras a la vez, ejerci como maestro, periodista y crtico literario y estudi despus psicologa y medicina.

Vigotski se interes por conceptuar el trabajo de la mente y el problema de representacin y el aprendizaje. Por medio de algunos constructos tericos innovadores que l introdujo, se crearon modelos de desarrollo de pensamiento que permiten generar aplicaciones muy concretas dentro del aula. Su preocupacin hacia la psicologa pedaggica siempre estuvo presente en sus obras. Afirma Mol (1990) que en el caso de Vigotski, la pedagoga siempre fue el camino para llegar al manejo de la psicologa.

Al igual que Piaget, buscaba una nueva psicologa diferente del trabaj de los idealistas, representado por Wundt y los conductistas de los pases del oeste, representados por Watson. Anhelaba una psicologa coherente con los principios de Marx ya que despus de la Revolucin Rusa, exista una enorme necesidad de construir un sistema educativo para resolver los grandes problemas de analfabetismo e ignorancia (Klingler y Vadillo, 2000). La vida pblica de Vigotski empez en 1924, con una presentacin en el Congreso de Ciencias Neuro- lgicas de Rusia, en Leningrado. Aunque tena solo 28 aos, su ponencia, Los mtodos de las investigaciones reflolgicasy psicolgicas, fue recibida con mucho respeto por lo que se le invit a participar en la reestructu-racin del Instituto de Psicologa de Mosc. Ni los gestaltistas, sus contemporneos, ni los seguidores de otras lneas de investigacin le haban convencido con sus explicaciones y anlisis de las conductas complejas. Para Vigotski, exista la necesidad de identificar los mecanismos cerebrales subyacentes a una funcin particular; necesitaba una explicacin detallada de la historia del desarrollo de esta funcin, para establecer la relacin entre formas sencillas y complejas de lo que es aparentemente la misma conducta. Quera poder especificar, tambin, el contexto social en el cual la conducta se haba desarrollado (Klingler y Vadillo, 2000).

Vigotski represent un cmulo de ideas. Por ejemplo, Alejandro Luria, uno de los neuropsiclogos ms importantes del siglo XX declar: "Todo mi trabajo ha sido slo un desarrollo de la teora psicolgica que construy Vigotski" (s/f en Wertsch, 1985, p. 9). De su propio trabajo profesional, Luria asever: "Divido mi carrera en dos periodos: la pequea e insignificante etapa antes de conocer a

Vigotski, y el lapso importante y esencial despus de conocerlo" (s/f en Wertsch, 1985, p. 9).

Vigotski tuvo mucho inters en el nio con problemas de aprendizaje, aparte de su inters en trastornos del habla y afasia. Era profesor en el Departamento de Ciencias Sociales en la Universidad Estatal de Mosc, miembro de la Academia de Educacin Comunista N.K. Kruskaya, trabaj en el Instituto para la Salud Infantil y del Adolescente y en otras instituciones educativas. Colabor tambin en el Instituto Pedaggico de Leningrado.

Entre 1931 y 1934 produjo una variedad de artcu-los, reseas y libros, entre los cuales se encuentra una traduccin del libro de Piaget, El lenguaje y pensamiento del nio. Escribi obras acerca de problemas psicol-gicos en nios, enfermedades mentales, el desarrollo cognoscitivo y crticas a los libros de Buhler, Kohler, Kofka (todos gestaltistas) y Freud.

Despus de su muerte por tuberculosis en 1934, se publicaron algunos de sus libros, pero Stalin censu

la didactica y su relacion con los procesos de ensenanza (1)

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