la creaciÓn del conocimiento aplicado a la …

LA CREACIÓN DELCONOCIMIENTO APLICADO A LAUNIVERSIDAD: DOS MODELOS

María del Socorro López Gómez*

Andrés Araujo de la Mata**

Universidad de AntioquiaEspecialista en Evaluación Socioeconómica de Proyectos(Universidad de Antioquia)Estudios Avanzados en Comercialización y Financiación en la Era del Euro(Universidad del Pais Vasco)

Universidad del País VascoCatedrático de Economía Financiera y ContabilidadDirector de la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Vitoria(Universidad del País Vasco - UPV)

LA CREACIÓN DEL CONOCIMIENTO APLICADO A LA UNI-VERSIDAD: DOS MODELOS

RESUMENEn la actualidad se presenta un reto inmediato para las universidades: la formulación de un modelo de gestiónpropio, que le permita enfrentar la actual competencia por los recursos financieros y con éstos acceder ymantener su recurso principal para ejercer su misión: el conocimiento.

En este artículo se presentan dos modelos de creación de conocimiento, el modelo SECI (Socialización,Extemalización, Combinación e Internalización), de Nonaka y Takeuchi, ampliamente divulgado yanaliza-do en la literatura de gestión de conocimiento, pero sin que se hayan realizado con un enfoque deaplicación a la gestión universitaria. Aquí se destacan algunas relaciones específicas que tiene el modelo conla Universidad, no sólo en el campo de la conversión entre el conocimiento tácito y explícito sino tambiénen el escaso análisis que se ha hecho sobre las condiciones necesarias para la creación del conocimiento.

El otro modelo sobre la estructura de aprendizaje organizacional de Crossan, Lane y White expuesto en esteartículo, ha sido menos difundido, pero nosotros encontramos un interesante aporte en lo referente alanálisis que hace sobre la tensión identificada por March, entre la exploración y la explotación del aprendi-zaje, aún poco resuelta en las universidades, aunque muchas han emprendido su propio camino en laexplotación del conocimiento. Algunos ejemplos de ello también se reseñan en este artículo.

Palabras Claves: Gestión del Conocimiento, Transferencia de Conocimiento, Universidades, AprendizajeOrganízacional, Explotación del Conocimiento, Exploración del Conocimiento.

CREATlON OF KNOWLEDGE APPLIED TO UNIVERSITlES:TWO MODELS

ABSTRACTNowadays, Universities are under an immediate challenge: to state their own managernent model whichallows them face the current competition for financial resources and, consequentIy, to be able to obtain andmaintain their own resources to carry out their mission: Knowledge.

This article presets two models to generate knowledge: SECI model (Socialization, Extemalization, Combination,and Internalization), from Nonaka and Takeuchi, widely spread and analyzed in literature about knowledgemanagement: however it has not been carried out in an application approach to University management.Here, some specific relations this model has with Universities - not only in the conversion of implicit toexplicit knowledge but also in the short analysis that about necessary conditions to create knowledge hasbeen carried out - have been highlighted

The other model about organizational learning structure from Croon, Lane, and White, which appears inthis article, has not had the same publication; however, we have found that it is an interesting contributionin reference to analysis it carries out about tension - identified by March- between exploration andexploitation oflearning, not yet solved by Universities, although some of them have started using their ownways in the exploitation of knowledge. We have also used some examples of the topic.

Keywords: Knowledge Management, Knowledge Transfer, Universities, Organizational Learning, KnowledgeExploitation, Knowledge Exploration.

Revista Tecnología Administrativa Vol XV N Q 36 Julio - Diciembre 2002

LA CREACIÓN DEL CONOCIMIENTOAPLICADO A LA UNIVERSIDAD: DOS

MODELOS

1. INTRODUCCiÓN

Hasta hace poco tiempo, la creación delconocimiento se reconocía como un pro-ceso casi exclusivo de los centros de in-vestigación y de las universidades. Sin em-bargo, en el último decenio, con el augeque ha tomado el capital intelectual comouno de los recursos intangibles que con-fiere mayor valor a las empresas, las teo-rías de gestión empresarial se han volcadosobre la gestión del conocimiento, dandocomo resultado las propuestas de modelos

\sobre creación, almacenamiento y distri-bución del conocimiento buscando unaevidente aplicación en las empresas pero,paradójicamente, poco se ha explorado so-bre la aplicabilidad de éstos en las univer-sidades. En este trabajo se establece la re-lación de dos modelos de creación de co-nocimiento con la universidad, resaltandolos aportes que pueden contribuir a la crea-ción de un modelo específico de gestiónde conocimiento en ellas.

Los modelos aquí evaluados son el modeloSECI (Socialización, Externalización,Combinación e Intemalización) de Nonakay Takeuchi y el modelo sobre la estructurade aprendizaje organizacional de Crossan,Lane y White_

2. ELMODELO DE NONAKA yTAKEUCHI

Según Nonaka y Takeuchi (1995), lacreación del conocimiento se da a travésde la conversión de los dos tipos de cono-cimiento, tácito y explícito. Como ya esbien sabido, el conocimiento tácito es di-fícil de comunicar, de compartir, de for-malizar y de expresar, es altamente perso-nal y está enraizado en la acción y expe-riencia individual, incluye patronescognitivos tales como esquemas y mode-los mentales, conocimiento técnico e ideassubjetivas. El conocimiento explícito, encambio, es fácilmente comunicable en for-

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La creación del conocimiento aplicado a la Universidad: Dos modelos María López - Andrés Araujo

ma verbal o escrita a través de palabras,números códigos, datos, fórmulas, pro-cedimientos o principios.

En el modelo de estos autores japoneses,el conocimiento se crea realmente cuan-do estos tipos de conocimiento se con-vierten entre sí y de uno a otro, a travésde los niveles organizacionales, comen-zando en el individuo y ascendiendo alámbito grupal, organiz acional einterorganizacional, creándose un espi-ral de conocimiento que produce la in-novación no sólo en productos y tecno-logías productivas, sino también en pro-cesos y estrategias organizativas.

La conversión del conocimiento se da encuatro formas: socialización (tácito a tá-cito), extemalización (tácito a explícito),combinación (explícito a explícito) eintemalización (explícito a tácito).

Socialización (tácito a tácito): el conoci-miento se transfiere fundamentalmentepor la experiencia, de tal manera que enel proceso de socialización, se compar-ten experiencias a través de la observa-ción, la imitación, la práctica o a travésde discusiones, para producir modelosmentales o habilidades técnicas y comoinvolucra la aceptación de creencias, sen-timientos y emociones de otros, es muydifícil lograr sin compartir estas experien-cias cara a cara y por esta misma razónrequiere que los individuos empaticenentre sí (Rynes, Bartunek, Daft, 2001).

Laextemalización (tácito a explícito): estáasociada a su vez con la creación de con-ceptos. "El modelo mental tácito es

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verbalizado en palabras y frases, y final-mente cristalizado en conceptos explíci-tos ..." (Nonaka y Takeuchi 1995, p. 86)

En esta fase los equipos reflexionan enforma colectiva, usando los diferentesmétodos de razonamiento: inducción,deducción y abducción, pero, sobre todo .este último que emplea el lenguaje figu-rado de las metáforas y las analogías.

A la extemalización los autores le atribu-yen la clave de la creación de nuevos co-nocimientos, precisamente por ser el pro-ceso en el que se forman los conceptos enforma explícita, además porque los méto-dos que exige abordar para la conversiónse convierten en sí mismos en herramien-tas de creación de conocimientos.

La combinación (Explícito a Explícito):se parte de uno o varios conceptos justi-ficados expresados en la intenciónorganizacional, en la visión o en la estra-tegia (Conocimiento explícito), para lle-gar a un prototipo de producto o servicio(Conocimiento explícito), con la compe-tencia de diferentes expertos de la orga-nización (Investigación y desarrollo, mer-cado, control de calidad, etc.), o tambiénse da, para llegar a un nuevo modelo deun proceso organizativo o de una nuevaestructura (Conocimiento explícito) don-de interviene personal de recursos hu-manos, planeación estratégica, etc.

Obsérvese que todo esto consiste en unproceso de sistematización de informa-ción y conceptos, en el cual se reconfigurala información existente combinandoconocimientos expresados en diferentes

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formas como documentos, redes de or-denadores, encuentros, bases de datos.

Intemalización (Explícito a tácito) cuan-do el conocimiento se adquiere de unafuente explícita no garantiza su asimila-ción e incorporación en la estructuramental y es aquí donde toma relevanciael proceso de la intemalización, pues has-ta que el conocimiento explícito no hasido incorporado individualmente en lasmentes de las personas, no es posiblecontinuar el proceso de creación del co-nocimiento, pues aunque existan pro-cesos grupales, son las personas en símismas las que producen el nuevo co-nocimiento.

Con la intemalización se cierra, y al mis-mo tiempo se abre, un espiral de conoci-miento, pues el conocimiento acumula-do y asimilado por cada persona requiereser nuevamente socializado, extemalizadoo combinado.

Textualmente dicen los autores: "Cuan-do la experiencia a través de la socializa-ción, extemalización y combinación sonintemalizadas dentro de las bases del co-nocimiento tácito del individuo en for-ma de modelos mentales compartidos oKnow-how técnico, ellos se vuelven acti-vos muy valiosos" (Nonaka y Takeuchi1995, p.78).

Como se puede observar, la esencia deesta teoría dinámica de la creación delconocimiento organizacional se susten-ta en la idea de que la misión fundamen-tal de la organización, su razón de ser, esla integración y la explicitación del cono-cimiento tácito en todos los ámbitos dela organización.

Este modelo es criticable desde diversospuntos de vista. Por ejemplo, como ponede relieve Tsoukas (1996), el conocimien-to tácito es la fuente del explícito y esteúltimo no se puede aislar del primero, aligual que un individuo tampoco se pue-de concebir en una organización si no esen referencia a una colectividad.

En definitiva, esta crítica está diciendoque el conocimiento no es tan separablecomo indica el modelo SECI y nos su-giere que la organización ha de centrar-se más en cómo usar el conocimientoque en una integración abstracta de ca-tegorías que son difícilmenteseparables! .

A pesar de todo, este modelo tiene la vir-tud, sobre todo tras su extensión con laintroducción del concepto de ba2 en eltrabajo de Nonaka y Cono (1998) de com-prender de manera sencilla cómo apren-de una organización.

Otras carencias destacables son su falta de explicación de cómo se genera el conocimiento en elindividuo, cómo se resolverían los problemas de agencia que necesariamente surgen en toda organiza-ción formada por grupos de diferentes categorías con intereses contrapuestos y con informaciónasimétrica.

2 Espacio donde surgen relaciones y que supone el soporte que sustenta el avance del conocimientoindividual y colectivo.

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Relación del modelo con laUniversidad

En las Universidades los procesos desocialización y extemalización son toda-vía bastante incipientes, sin embargo enEEUU se viene haciendo esfuerzos rela-cionados con actividades que los propi-cian y los resultados de éxito y reconoci-miento social son evidentes.

Actividades y programas para el desarro-llo local en asociación con la industria yel estado tales como: prácticas de estu-diantes en la industria, consultorías, par-ques tecnológicos, transferencia tecnoló-gica, extensión y asistencia técnica, ubi-cación de empleo y servicios en las carre-ras, asociación formal con organizacio-nes de desarrollo económico, juntas yconsejos consultivos Universidad-Indus-tria (Tomatzky, Waugaman y Gray 2002),así como la asociación en I+D entre uni-versidad y empresa, que además de so-cializar el conocimiento lo extemaliza pro-fundizando las relaciones entre investi-gadores y profesionales para la construc-ción de problemas y soluciones en tiem-po real, mediante un diálogo iterativo(Jacob, Hellstrorn, Adler y Norrgren,2000)

En el campo de la externalización losprácticos hacen que los académicos seanconscientes de sus supuestos tácitos y, asu vez, los académicos crean conceptosaplicables en las empresas al tiempo querenuevan sus conocimientos académicos.

La combinación es el proceso de conver-sión de conocimiento más usado en las

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universidades, tanto en la enseñanzacomo en la investigación.

Se da mucha importancia a laspublicaciones como fuente de conoci-miento y como medio principal de trans-ferencia de conocimiento, sin embargo,por el lenguaje utilizado, la proliferaciónde técnicas analíticas altamentesofisticadas, así como los medios esco-gidos para la publicación (revistas cientí-ficas de élite), cuestionan la efectividaden la transferencia de conocimiento ha-cia la industria porque generalmente éstequeda entre los mismos académicos, dis-minuyendo la probabilidad de combinarconocimientos entre diferentes discipli-nas y con los prácticos (Offermann ySpiros, 2001).

Es importante señalar que en la estruc-tura de funcionamiento actual de las uni-versidades aún no es fácil implantar estetipo de programas pues se presentan res-tricciones en la rutina cotidiana de losacadémicos tales como la enseñanza, lastutorías a estudiantes, evaluaciones con-tinuas, reuniones de departamentos, etc.,que se demandan como prioritarias ge-nerando conflictos en el entornoinstitucional, a lo cual se le han buscadosalidas tales como crear institutos de in-vestigación, centros de consultoríasspin-off etc., mejorando la eficacia en I~relación con la industria pero, en algu-nos casos, no queda claro el aprovecha-miento de estas experiencias en el cam-po docente.

Por otra parte, los programas de incenti-vos siguen siendo restrictivos y poco


motivadores para impulsar la innovacióny el aprovechamiento de sus resultadospor parte de las universidades públicas.En este aspecto la ley Bayh Dole de 1980dio gran flexibilidad a las universidadesestadounidenses para disponer y riego-

ciar con la industria los derechos de pro-piedad de las invenciones científicas.

-En resumen, el modelo SECI de Nonakay Takeuchi es interesante para expresarcómo se puede acentuar la gestión delconocimiento en la universidad.

SOCIAUZACIÓN -(Tácito-Tácito) Simposiums conjuntos entre Universidad y Empresas.

Relaciones de consultoría.Sabáticos en empresas.Prácticas de estudiantes.

EXTERNAUZACIÓN(Tácito - Explícito) Investigación en asociación con la industria.

Asociación con la industria para educación yentrenamiento.Construcción de material pedagógico.

COMPBINACIÓN(Explícito - Explícito) Creación de mapas de aprendizaje conjunto.

Creación de equipos de investigación conjuntos.Transferencia tecnológica a la industria.Asociación formal con organizaciones de desarrolloeconómico.Juntas y consejos consultivos Universidad Industria.

INTERNALIZACIÓN(Explícito - Tácito) La internalización sólo logra hacerse evidente en los otros

procesos y especialmente en los de socialización yexternalización.

Según Rynes, Bartunek y Daft (2001), laraíz de toda creación de conocimientoestá en la movilización de conocimientotácito.Sin embargo, la mayoría de las revistascientíficas de élite están dominadas porla conversión de conocimiento de explí-cito a explícito (combinación), que es laforma menos directa asociada al conoci-miento tácito.

Por otra parte, la gran mayoría de estasinvestigaciones se basan en la conversiónde conocimiento dentro de los límites dela comunidad académica, en lugar de tras-pasar los límites Universidad Empresa.

A menos que se logre una verdaderasocialización del conocimiento entre laUniversidad y la empresa, los intentos detransferir conocimiento a la sociedad se-rán baldíos, según estos autores.

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BIBLIOTECA CENTRAL


Para Rynes, Bartunek y Daft(2001) elmodelo de Nonaka sugiere que el proce-so de generación de conocimiento esposible que sea subóptimo, incluso cuan-do se analiza desde una perspectiva me-ramente académica.

Para conseguir la conversión del conoci-miento se proponen entre otras medidas:

A- En las publicaciones.- Cambios en la política editorial de las

revistas.- Selección de miembros del consejo edi-

torial.- Forums especiales.

Este proceso ya está ocurriendo en algu-nas revistas en EEUU (Ej. AdministrativeScience Quarterly).

8.- En el lenguaje:La creciente especialización del lenguajecientífico tiene repercusiones negativasen la transmisión del conocimiento ha-cia la industria. El lenguaje especializadoaumenta los costes de llegar a entendersu campo y disminuye la probabilidad deque se llegue a ser capaz de combinarconocimientos de diferentes disciplinasy con la industria (Offerman y Spiros,2001).

Por otra parte, el discurso científicoconvencional tiende a oscurecer el pro-ceso de creación de conocimiento. Se-gún Locke y Cooper (2000) los autorestratan de ajustar su investigación a mar-cos teóricos previos, sin preocuparse desi propician el mejor ajuste para sus da-tos; otros autores (Boelm, 1980;

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Ormerod, 1996) argumentan que los cien-tíficos no se fijan tanto en lo que es útilcomo en lo que sería aceptado por losrevisores de las revistas. Mohrman Gibsony Mohram (2001), sugieren que los prácti-cos están menos motivados o son menoscapaces para asumir procesos escritos o in-formación declarada formalmente que si la.información es presentada de otras mane-ras.

las condiciones para lacreación de conocimiento

En la literatura sobre creación del cono-cimiento cuando se refieren al modeloSECI, sólo se hace hincapié en el espiraly en las formas de conversión dejando delado la creación de condiciones para queel proceso de innovación se haga posi-ble, sin embargo, aquí se considera queeste es un factor crítico en la creación deconocimiento para la universidad y porello se establecerán relaciones con inves-tigaciones y publicaciones que hacen re-ferencia al respecto.

Para que se de el proceso de creación deconocimiento tienen que existir unascondiciones que estimulen la creatividad,la libertad del pensamiento de crítica ysobre todo de lo absurdo. Las universi-dades tienen que propiciar un ambientedonde se reduzca el temor al fracaso comouna palanca para potenciar la innovacióncon éxito.

Nonaka y Takeuchi exponen en su mo-delo cinco condiciones mínimas que setienen que propiciar si se pretende pro-


ducir conocimiento. Estas condicionesson; intención; autonomía; fluctuacióny caos creativo; redundancia; y requisitode variedad.

La intención se refiere a que la creacióndel conocimiento como un proceso per-manente debe ser producto de un acuer-do entre profesores, investigadores, em-pleados y directivos y debe estar formula-do en el propósito principal de la univer-sidad así como en su intención, visión ymetas organizacionales.

(Tornatzky, Waugaman y Gray 2002)recogen en sus recomendaciones unapartado exclusivo para resaltar la impor-tancia de plasmar en la visión, la misióny mitos, las políticas de innovación y deasociación con la industria,permeabilizando toda la culturainstitucional universitaria, para lograrimpactos de calidad en el entorno.

Autonomía: Permitir que los grupos ac-túen con autonomía en el desarrollo deconceptos, productos o modelos, creaoportunidades, genera un ambiente deconfianza y motivación para que las per-sonas creen sus propios conocimientos.

En el campo de los incentivos, quedamucho por trabajar para lograr mayorautonomía de los equipo de trabajo. Lasuniversidades siguen siendo muy tími-das en adoptar medidas tales como, par-ticipación en los resultados, copropiedaden los proyectos y manejo del presupues-to. "La creación de un contexto con altogrado de autonomía en el manejo del pre-supuesto y los recursos humanos es de

gran importancia en tanto que permitecierta flexibilidad y libertad de operación,que en general no existe en la adminis-

-tración universitaria tradicional"(Debackere 2000).

Sin embargo, la autonomía de lasuniversidades en un escenario cada vezmas competitivo ha determinado conduc-tas mucho más dinámicas en la explota-ción de los resultados de investigación,mejorando la eficacia de las oficinas depatentes, las relaciones con las empresasy los ingresos por ventas de derechos depropiedad (Chiesa y Piccaluga, 2000)

Fluctuación y caos creativo: existe un caosgenerado naturalmente por un cambio enlas condiciones del mercado, porque cam-bian las necesidades, por crecimiento oinnovación de la competencia o por unarápida bajada de la efectividad de la orga-nización.

Las universidades se enfrentan a la nece-sidad de reconciliar los componentesexógeno (marcado por la curiosidad) yendógeno (dirigido por el mercado) de lainvestigación académica (Debackere,2000).

Pero el caos también puede ser generadointencionalmente por directores de equi-pos de investigación, al proponer retosaltos en la fijación de metas, creando asíuna sensación de crisis, y un incremen-to de la tensión dentro de los grupos. Perosi esta sensación de caos está bien orien-tada para estimular la participación en ladefinición y solución del problema, ge-neralmente se desencadena un proceso

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creativo: "Caos Creativo". Puede ilustrarlo dicho la situación del científico espa-ñol Juan Carlos Izpisúa Belmonte, delInstituto Salk. Este investigador se sitúaentre los primeros del mundo enbiomedicina y con su equipo acaba delograr tejido cardiaco a partir de célulasmadre embrionarias y dice: "La batalla esdura, porque el Salk siempre ha estadoen la elite de la investigación y quieremantenerse. Con lo cual, si cada cincoaños, tras pasar una revisión exhaustiva,no se cumple lo que esperaban de ti, esdecir, si no estás entre los cuatro o cincomejores del mundo en tu campo, te tie-nes que ir. Te invitan a que te vayas ..."(Aznárez, 2002, p.31).

Redundancia: Se refiere a la reiteratividadde la información sobre actividades deinvestigación, consultoría, extensión,docencia, responsabilidades administra-tivas y sobre la universidad como un todo.La condición de redundancia permite quese comparta información y conocimien-to tácito entre diferentes personas y dedistintos asuntos, aunque dicho conoci-miento no vaya a ser utilizado inmedia-tamente. Así se permite el intercambiointerdisciplinario.

Aquí desempeñan una función funda-mental las plataformas tecnológicas deinformación en red, además de los even-tos habituales de reuniones conjuntas delos equipos interdisciplinarios. Una de lasgrandes líneas que se destacan entre lasprácticas comunes de las 12 universida-des más destacadas del Sur de EstadosUnidos es el cruce de límites de estruc-turas y sistemas "Boundary-Spanning"

(Tornatzky, Waugaman y Gray, 2002), locual tiene que ver también con el requi-sito de Variedad.

Requisito de variedad: En un nivel serefiere a laversatilidad que deben tener pro-fesores e investigadores para responderante situaciones contingentes que ofrecela complejidad del medio actual. Otro niveldel requisito de variedad, se refiere a lavariedad de información que debe ser flexi-ble, rápida y de fácil y equitativo acceso entodas las instancias académicas.

También puede deducirse otro nivel devariedad que surge en la creación de equi-pos autónomos conformados por miem-bros de diferentes conocimientos, cargosy experiencia, cuya diversidad enriquecelos equipos conformados. Y, por último,se propicia un alto requisito de variedada través de la conexión en redes de infor-mación, para que sean compartidos losdiferentes ambientes, proyectos, resulta-dos e interrogantes de todos los organis-mos de la estructura universitaria.

3. ESTRUCTURA DELAPRENDIZAJEORGANIZACIONAL DECROSSAN, LANE y WHITE,APLICADO A LAUNIVERSIDAD

El aprendizaje organizacional puede serconcebido como uno de los medios prin-cipales para lograr la renovación estraté-gica de una empresa. La renovación re-quiere que la organización explore yaprenda nuevas formas mientras al mis-

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mo tiempo se explota lo que ya está apren-dido (March, 1991). Existe una tensiónidentificada por March entre la explora-ción y la explotación del aprendizaje y elreconocer y administrar esta tensión sondos de los retos críticos de renovación yde los requerimientos de la teoría delaprendizaje organizacional (Por ejemplo,el aprendizaje aplicado al campo del de-sarrollo de nuevos productos tiende a cen-trarse en la exploración). En las univer-sidades la 1+ D esta centrada en la explo-ración, mientras que las Oficinas deTransferencia Tecnológica e Innovación(OTRIS) se dedican a la explotación.

Esta estructura de los procesos de apren-dizaje organízacíonal se basa en cuatropremisas y una proposición:

Premisa 1: el aprendizaje organizacionalconlleva una tensión entre la asimilaciónde nuevo aprendizaje (exploración) y eluso de lo que ha sido aprendido (explota-ción).

Premisa 2: el aprendizaje organizacionaltiene lugar en múltiples ámbitos: indivi-duo, grupo y organización.

Premisa 3: los tres ámbitos del aprendi-zaje organizacional están vinculados porprocesos sociales y sicológicos: intuición,interpretación, integración einstitucionalización (4Is).

Premisa 4: la cognición afecta la acción(y viceversa).

Proposición: Las 4Is están relacionadasen procesos feedforward y feedback, cru-zando los niveles.

Estructura de las 41s delaprendizaje organizacional

La intuición y la interpretación ocurrenen el individuo, la interpretación y la in-tegración son propios del grupo, mien-tras que la integración y lainstitucionalización ocurren en el ámlii-to organizacional,

La intuición es únicamente un atributohumano, que las organizaciones no po-seen; de igual manera, la organizaciónno interpreta. Se puede hacer interpreta-ción con uno mismo, pero es mucho másrico si se hace con otros individuos.La integración se refiere al desarrollo delentendimiento compartido y a la toma deacciones coordinadas por los miembrosde un grupo. La institucionalización ocu-rre cuando el grupo de trabajo establecereglas y procedimientos formales e incor-pora rutinas.

Las 41's Definición yDesarrollo

IntuiciónUnderwood (1982) sugiere que losvínculos entre experiencia, conocimientoy consciencia son más complejos que losgeneralmente asumidos. (Polanyi,1967)plantea que una vez se haya realizado mu-cha deliberación y planificación, las cosas ahacer se vuelven obvias. Lo que ha sidoaprendido se vuelve conocimiento tácito.

Los expertos no piensan muchoconscientemente acerca de una acción,pues han estado en situaciones simila-

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Tabla 1

Ambito Proceso Inputs!outputs Comparativo con elmodelo SECI

Individual Intuición Experiencias SocializaciónImágenes Tácito a TácitoMetáforas

Interpretación Lenguaje Socialización yGrupal Mapa cognitivo Externalización:

Conversación!diálogo Tácito a Explícito

Integración Entendimiento compartido InternalizaciónAjustes mutuos Explícito a TácitoSistema interactivo

Organización Institucionalización Rutinas CombinaciónSistemas diagnósticos Explícito a ExplícitoReglas y procedimientos

Fuente: Adaptación de Crossan, Lane y Whlte (1999)

res y reconocen espontáneamente patro-nes. Esto ayuda a explicar por qué es tandifícil transferir conocimientos de unexperto a otra persona.

Mientras la intuición del experto iluminaen los procesos importantes de recono-cimiento de patrones, la intuición delemprendedor tiene que ver más con lainnovación y el cambio.

Los emprendedores tienen habilidadespara hacer nuevas conexiones, percibirnuevas y emergentes relaciones como as-pectos claves de su intuición. La intui-ción de los expertos soporta la explotación;la intuición de los emprendedores soportala exploración.

InterpretaciónComo sugiere Weick (1979), la gente estámas dispuesta a ver lo que cree que a creerlo que ve. Como resultado de ello, los in-dividuos interpretaran los mismos estí-mulos de forma diferente, basándose ensus mapas cognitivos establecidos.

Sin embargo, esta situación se resuelvea menudo con un proceso de interpreta-ción en grupo para lograr un entendi-miento compartido.

La interpretación es una actividadgrupa!quecrea y refina el lenguaje común, clarificaimágenes, y crea significadosy entendimien-tos compartidos. Los grupos tendrán unacapacidad relacionada con su quehacer y sudinámica (Hurst ,Rush y White, 1989).

IntegraciónSeely-Brown y Duguid's (1991) en la"noción de comunidades de práctica"capturan la importancia del contextointegrador, y sugieren que el entendi-miento y el impacto del aprendizaje y lainnovación requieren un estudio y en-tendimiento de la situación en la cuál ocu-rre la práctica, que la práctica actual nonecesariamente está en manuales o espensada en salones de clase, si no quemás bien es capturada y promulgada porhistorias contadas por los miembros dela comunidad.

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InstitucionalizaciónAunque los individuos pueden entrar ysalir de las organizaciones, lo que ellosaprenden no necesariamente se va conellos. Parte del aprendizaje se incorporaen los sistemas, las estructuras, las es-trategias, las rutinas, en prácticas descri-tas en la organización y forma parte de lainversión en sistemas de información yen infraestructura.

La institucionalización es un medio porel cuál la organización apalanca el apren-dizaje de los individuos.

Aprendizaje organizacional como unproceso dinámicoEl aprendizaje no sólo ocurre en el tiem-po y en el cruce de ámbitosorganizacionales, éste también crea unatensión entre la asimilación del nuevoaprendizaje (feed forward) y la explotacióno el uso de lo aprendido (feedback). En elproceso feedforward las ideas y accionesnuevas fluyen desde el individuo hacialos ámbitos grupales y organizacionalesy en el proceso de feed back lo que hasido aprendido se distribuye desde la or-ganización hacia los grupos y los indivi-duos afectando su forma de pensar y decomportarse.

Un ejemplo de la tensión y su soluciónentre la institucionalización y la intuiciónla presenta 3M en la distribución de losrecursos para los nuevos proyectos eideas, a los cuales les provee de fondosespecíficos. El sistema intenta asegurarque la explotación no deje por fuera laexploración. La tensión entre la asimila-ción de lo nuevo y el uso de lo aprendido

aumenta porque el aprendizajeinstitucionalizado impide la asimilaciónde lo nuevo.

Esta teoría dinámica del aprendizajeorganizacional, reconoce que puede ha-ber un cuello de botella en la capacidadde la organización para absorber (Coheny Levinthal, 1990) el feedforward delaprendizaje desde el individuo hacia losgrupos y la organización.

Tanto para examinar los cruces de ámbi-tos en el aprendizaje organizacional comopara evaluar la tensión entre elfeedforward y el feedback, se requiere lacapacidad de vincular la administraciónde recursos humanos con la administra-ción estratégica y la administración desistemas y tecnología de la información,como medios para facilitar los flujos deaprendizaje.

Relación del modelo con la universidadDe este análisis de Crossan, Lane y White,así como de March, es factible rescatarpara la gestión del conocimiento en laUniversidad los conceptos relacionadosentre sí sobre las tensiones que se ejer-cen entre la exploración y la explotacióndel conocimiento en los procesos deaprendizaje organizacional.

Esta ha sido una cuestión bastante can-dente en las universidades por el papeltradicional que les ha correspondido re-presentar en la creación de conocimien-to al servicio de la sociedad, asumiendolos costos sociales de la incertidumbre queofrece la investigación básica.

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Así, la presión que tienen las universida-des por el rol que deben continuar repre-sentando en la exploración del conoci-miento frente a la urgencia de la explota-ción para sobrevivir, implica todavía ungran esfuerzo para hallar el equilibrio fun-cional en la práctica de creación y ges-tión del conocimiento universitario.

En los últimos años se ha logrado clari-dad y se ha dado libertad y autonomía alas universidades para que exploten ycompitan con los resultados de sus in-vestigaciones. En EEUU, la ley Bayh Dolecambió los incentivos para el empleo yaprovechamiento de los resultados uni-versitarios, a través de las OTTs (Ofici-nas de Transferencia Tecnológica), per-mitiendo agilizar y simplificar los proce-dimientos de Transferencia TecnológicaUniversidad - Industria respecto a paten-tes y licencias (Siegel Waldman y Link,1999).

Aunque hasta ahora no se haya realizadoun análisis que sistematice las relacio-nes específicas entre la exploración y laexplotación del conocimiento universita-rio, ello no significa que las universida-des no estén trabajando en este campo.Aquí se enumeran algunos ejemplos muyinteresan tes:

CENTRIM The centre for Research inInnovation Managernent University ofBrighton:

En el campo de las consultorías, elgrupo de investigación ha estableci-do lazos directos en redes con los pro-fesores para ofrecer el servicio.

Los investigadores participan enprogramas de Master como docentes.Se tiene como objetivo investigar ydesarrollar métodos específicos parala asesoría y la asistencia técnica.

K. U. LEUVEN

El área de Investigación y Desarrollo de laUniversidad de Lovaina (IDL), ha desa-rrollado tres líneas de acción que enfo-can su papel en la gestión de la 1+D aca-démica como un negocio. La primera lí-nea son los contratos de investigación.IDL ha crecido hasta llegar a ser respon-sable de cerca del 24% del presupuesto de1+D universitario a través de actividadesde contratos de investigación.

El segundo eje de actividad consiste enla gestión de la cartera de patentes de launiversidad, que tuvo su comienzo conla creación de una oficina de enlace in-terna de patentes y el establecimiento deuna red de colaboraciones formales condiferentes apoderados de patentes euro-peos. Y la tercera línea de acción se re-fiere a la creación de empresas desubproductos, generando los mecanis-mos y procesos necesarios para el desa-rrollo del plan de negocios y la obten-ción de capital de riesgo.

GEORGIA INSTITUTETECHNOLOGY:

OF

En 1999 los gastos de investigaciónpatrocinados por la industria fueronde 19,8 millones de dólares, que su-ponían el 23.8% del total de gastos deadministración y entre 1992 y 1999

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mientras el total de gastos de investi-gación aumentaron en un 46%, el pa-trocinio se incrementó en un 164%.Ingresos por licencias en el mismoaño ascendieron a 2,04 millones dedólares.En el campo de la asistencia técnicay la extensión el instituto definió 7campos principales que los atiendenexpertos, aunque pueden apoyar otroscampos; las siete áreas son: adminis-tración energética.vadministraciónambiental, tecnología de la informa-ción, apoyo a emprendedores, pro-ceses productivos, mercadeo yplaneación estratégica y finalmentecalidad y estándares internacionales.Además, el instituto atiende 5 díasde consulta gratis a las empresas deCeorgia a cambio de una variedad derecursos que le otorga la Agencia Fe-deral para que sean aplicados a loscostos de los proyectos de asistencia.El 20% del presupuesto de serviciosa la industria se financia con los ho-norarios pagados por los clientes.

CONCLUSIONES

La razón de ser de las universidades es lacreación del conocimiento y su transfe-rencia a la sociedad, por lo tanto la ges-tión de una universidad es en si mismagestión de conocimientos, pero paradó-jicamente los modelos teóricos propues-tos en gestión de conocimientos y de ca-pital intelectual, han surgido de empre-sas comerciales, industriales y de servi-cios, lo cual plantea un reto inminentepara las universidades en la formulación

de un modelo propio de gestión que lepermita enfrentar la presión actual queejerce la economía de mercado en la com-petencia por los recursos y en la exigen-cia deparámetros de calidad cada vez másaltos.

Ala luz de las dos propuestas teóricas aquíexpuestas, un modelo de creación y ges-tión de conocimiento en la Universidadtiene que profundizar mucho en los pro-cesos de socialización y externalizacióndel conocimiento especialmente en el es-tablecimiento de relaciones masestructuradas con el estado y la industriaen las cuales al tiempo que se mejora latransferencia de conocimiento tácito yexplícito en doble vía, se garantizan lasfuentes de financiación para proyectos de1+D en ciencias básicas y aplicadas y seafianza la explotación de los resultados deconocimiento producidos por las univer-sidades.

Es decir, la tensión entre la exploración yla explotación del conocimiento se resuel-ve en parte, en la capacidad que tenga launiversidad de insertarse en la sociedad,a través de los procesos de creación, trans-ferencia y acumulación de conocimien-to, participando en actividades y progra-mas de desarrollo local con losgraduandos, con los programas de exten-sión y asistencia técnica, las consulto ríasy los proyectos de 1+ D desarrollados enasociación con las empresas.

Aunque la explotación del conocimientono debiera estar en disyuntiva con la ex-ploración, todavía no se encuentra unaclaridad conceptual al respecto, ni prácti-

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cas generalizadas que propicien la unifi-cación de criterios. La investigación bá-sica y los proyectos de generación de co-nocimiento en el largo plazo siguen sien-do un cuello de botella para la consecu-ción de fuentes de financiación privadaen un momento en que el estado recortasus presupuestos y, además, se hace máscomplejo en el momento de resolver laapropiación del resultado, que en muchoscasos son de interés social.

Las universidades aún tienen un largorecorrido por hacer en la creación de con-diciones para la generación de conoci-miento específicamente en el campo delos incentivos para propiciar un contextode autonomía, cooperación ycompetitividad (coopetición: cooperacióny competición simultáneas). ti!

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