la concepción de la enseñanza según los estudiantes del último año de la licenciatura en...

72PERFILESEDUCATIVOS

H O R I Z O N T E S

La concepción de la enseñanzasegún los estudiantes del último año de la licenciatu-

ra en Educación Primaria en MéxicoMARÍA BERTHA FORTOUL OLLIVIER*

Este texto retoma parte de una investigación cuyo objeto de estudio son las concepcionespedagógicas de los alumnos que están por egresar de las escuelas normales públicas de la licenciatura

en Educación Primaria. La pregunta de investigación en la cual nos centraremos es: según dichos alumnos,¿qué es la enseñanza? La investigación es de corte descriptivo, con la encuesta como la técnica de recolecciónde datos y el cuestionario como instrumento. La información se analizó con procedimientos cuantitativos y

cualitativos. La muestra fue de 297 alumnos, lo que corresponde a 7.5% de la población. Las respuestasde los alumnos normalistas ubican a la enseñanza como una actividad que se realiza centralmente

en un aula, y que consiste en la transmisión de conocimientos para lograr el aprendizajeen los alumnos. A estas respuestas “consensuadas” hay que sumarle una gran dispersión

de muchas otras, que nos remiten a concepciones muy diversas de la enseñanza.

This article presents part of a research about the pedagogical conceptions shown by students who are aboutto finish their degree course in primary education at public teacher training schools in Mexico. The central questionof our research is what does teaching mean for those students. This descriptive research is based on surveys as datagathering technique and questionnaires as essential tool. The gathered data were analysed following quantitative

and qualitative proceedings, on a sample of 297 students (which means 7.5% of the concerned population).The answers given by those students show they consider teaching as an activity that is normally carriedout within the classroom and that is made basically of knowledge transfer in order to achieve learning

for the students. To this consensual answers, according to the author, it is important to add a greatvariety of other answers that refer to very diverse conceptions of teaching.

Interacción centrada en un tema / Educación confluente / Pedagogía integrativa / Sí mismo /Medio ambiente / Campo / Figura-fondo

Teacher training school / Teaching/ Believes/ Quantitative and qualitative analysis/ Mexico

Recibido 22 de febrero de 2007

Aprobado 29 de abril de 2008

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INTRODUCCIÓN

Este artículo retoma parte de una investi-gación más amplia cuyo objeto de estudioson concepciones educativas de alumnosnormalistas, vistas desde lo pedagógico.Aquí se presenta exclusivamente la infor-mación recabada de las concepcionessobre la enseñanza y responde a la pre-gunta de investigación sobre qué es laenseñanza según los estudiantes normalis-tas del último semestre de la licenciaturaen Educación Primaria. Esta preguntaapunta directamente al significado dedicho término y a su concreción en cuan-to a los papeles y características del maes-tro y del alumno.

Si admitimos que el alumno normalis-ta está en formación para ser maestro yque genéricamente su función será la deenseñar a sus alumnos, reconocer los sig-nificados asociados a este concepto esesencial en cuanto que nos permite acce-der a una parte del marco de referenciadel alumno (y futuro maestro) y de suforma de actuar ante los grupos de alum-nos: los actos que valorará como inte-grativos de una buena enseñanza y quepotencializará; los que evitará o cues-tionará o no implementará en su aula,independientemente de su origen (ins-titucional macro —Secretaría de Edu-cación Pública—, institucional concreto—escuela donde labora—, padres de fa-milia, otros maestros, etcétera).

Aceptar la existencia de concepcionesdentro de una práctica docente implicanecesariamente aceptar que la docencia es

una práctica compleja e intencionada,que trasciende el paradigma técnico quesupone una aplicación lineal de la teoríaa la práctica y un maestro encargado deaplicar técnicas de enseñanza, diseñadaspor otros. Integra inmediatamente losimbólico como elemento constitutivodel ser de un maestro (Bazdresh, 2000;Gimeno Sacristán, 1998). Al respecto,Carr (1996) nos dirá que toda prácticaestá incrustada en la teoría; sólo puedecomprenderse en relación con las precon-cepciones teóricas tácitas de los practican-tes. Remedi (1989) sostendrá que el serdocente no se da solamente por el ejerci-cio de un hacer, sino que pasa tambiénpor las formas como se representa estequehacer, su ubicación en él, la legitimi-dad que tiene para ejercerlo. De aquí queel estudio de los futuros docentes requie-ra acercamientos, entre muchos aspectosmás, a su forma de comprender y deexplicarse su profesión.

PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO

Los estudios referentes a la dimensiónsimbólica han empleado diferentes térmi-nos para aludir a ese marco de caráctercognitivo-actitudinal que van construyen-do los docentes sobre lo educativo, influ-ye en su actuar en las escuelas y se nutredel conocimiento científico, del sentidocomún, de las experiencias personalesy de las de otros, de las percepcionessobre el contexto socio-histórico cultural,de la normatividad institucional. Hablande concepciones, creencias, teorías im-plícitas, constructos personales, repre-sentaciones y pensamiento docente. Enesta investigación usaremos el términoconcepciones, porque integra en su senoplanteamientos interdisciplinarios (otrostérminos tienen, desde su origen, una


La concepción de la enseñanza según los estudiantes... María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89

* Doctora en Pedagogía. Investigadora de la Escuela de Cien-cias de la Educación, Universidad La Salle. Entre sus publi-caciones: Fierro, Cecilia, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas(1999), Transformando la práctica docente. Una propuestabasada en la investigacón-acción, México, Paidós (Maestros yenseñanza). Correo electrónico: [email protected]

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carga eminentemente psicológica) y por-que se refiere a “estructuras” internas conuna articulación cognitivo-actitudinal queva de moderada a débil. Se definieroncomo un conjunto de creencias, ideasy conocimientos, más o menos articu-lados que forman parte del pensamientode un docente y que le permiten analizar,explicar y guiar los procesos educativosáulicos. En este escrito nos centraremosexclusivamente en las concepciones quetienen los alumnos normalistas sobre loque es la enseñanza.

El contenido de las concepciones edu-cativas del magisterio ha sido estudiadopor distintos investigadores (Remedi,1989; Gysling, 1992; Figueroa, 2002;Figueroa, 2000; Barba y Zorilla, 1993;Rosas, 1999; Mercado, 2000, en Mirelesy Cuevas, 2003; Dumont y otros, 1994;Velásquez, 2000, en Mireles y Cuevas,2003). En la mayoría de los estudios seha tomado como población a maestrosque se encuentran en servicio y muchosde ellos se han centrado en encontrarlos elementos que les dan identidad.Estos estudios han sido realizados conenfoques psicoanalíticos, en el caso de lostres primeros, sociopolítico, los cuatrosiguientes y pedagógico, los dos últimos.Por su parte, Jiménez (2005) en el estadodel conocimiento sobre procesos de for-mación reporta que entre 1992 y 2002, lainvestigación sobre la identidad de losprofesores de educación básica y normalestá centrada en las repercusiones de lamodernización en los profesores y en es-tudios de género. No se reportan trabajosque vayan en la línea buscada.

En cuanto a los estudiantes de lasescuelas normales, Guzmán (2005) yPiña y Cuevas (2003) reportan en dosestados del conocimiento diferentes (suje-tos, actores y procesos de formación:

alumnos y construcciones simbólicasde los procesos y prácticas en la vida es-colar) tres estudios realizados sobre losalumnos normalistas: uno sobre sus ra-zones y expectativas ante la licenciaturaen Educación (realizado en 1999 porMercado); otro sobre las formas cultu-rales que caracterizan el normalismo es-tudiantil rural de nuestros días (MejíaCazapa, en 1998); otro más sobre lasrepresentaciones en torno a la formaciónacadémica (Hernández, en 2000) quecursan el primer año de licenciatura enEducación Primaria.

A diferencia de lo que sucede en otrasprofesiones, el alumno que ingresa a laescuela normal trae ya visiones más omenos consolidadas sobre su campo labo-ral dado su tránsito de al menos doceaños en las aulas. Tiene imágenes sobre loque es un maestro y lo que es un alumno,lo que se “hace” en la escuela, lo que “estápermitido hacer”, etc. De acuerdo con loseñalado en el plan de estudios (SEP,1999), los contenidos impartidos en lasinstituciones normalistas “entran en diá-logo” o “rompen” esas imágenes previas yllevan al alumno a enriquecer algunas y amodificar paulatinamente otras. De aquíque caracterizar analíticamente el conte-nido de las concepciones de la enseñanzade los alumnos a meses de egresar de lainstitución nos permita identificar algu-nos rasgos con los que concluyen susestudios los alumnos normalistas.

Poner el énfasis en lo pedagógico nospermitirá un acercamiento a las posibili-dades de autoformación de los alumnos yde los docentes “debutantes” merced a lalectura o participación en cursos de dis-tinta índole, de análisis y explicacióntanto de lo que acontece en el aula y en laescuela como de las propuestas curricula-res y metodológicas provenientes de orga-

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nismos de gobierno o de casas editoriales.Es una investigación de corte descrip-

tivo; en ella, el núcleo central es identifi-car y caracterizar analíticamente laconcepción de enseñanza que tienen losestudiantes normalistas de la licenciaturaen educación primaria que están próxi-mos al término de su formación inicial.

El cuestionario fue el instrumentoempleado para la recolección de informa-ción del contenido sobre las concepcionesde la enseñanza según los alumnos norma-listas. Está compuesto por preguntasabiertas y escalares, principalmente. Pre-vio a su aplicación a toda la población deestudio, fue evaluado y piloteado. Su dise-ño se basó en las siguientes categorías deanálisis: concepto de enseñanza y, dentro

de él, el lugar del maestro y de los alum-nos, características esenciales del docentey papel jugado por el ambiente del aula.

La muestra con la que trabajamosfue de ocho instituciones normalistas pú-blicas. Ésta es representativa en cuantoque contiene instituciones pertenecien-tes a todas las categorías (Normal Ur-bana, Normal Rural, Centro Regional deEducación Normal, y Normal Experi-mental), a diversas zonas geográficas delpaís (norte, centro y sur del país por unaparte, ciudades capitales de los estados,ciudades secundarias por la otra), sinserlo estadísticamente. Fueron en total297 alumnos encuestados luego de tresmeses de terminar su licenciatura en Edu-cación Primaria.



Nombre

Escuela Normal Oficialde Irapuato

Escuela NormalExperimental de Colotlán

Escuela Normal 1 deToluca

Escuela Normal UrbanaFederal Profesor JesúsRomero Flores

Centro Regionalde Educación Normalde Oaxaca

Escuela Normal RuralPlutarco Elías Calles

Escuela Normal RodolfoMenéndez de la Peña

Escuela NormalExperimental ProfesorSalvador Varela Reséndiz

Total

Turno

Vespertina

Matutina

Matutina

Matutina

Matutina

Matutina

Matutina

Matutina

Categoría

Urbana

Experimental

Urbana

Urbana

CREN

Rural

Urbana

Experimental

Localidad

Irapuato,Guanajuato

Colotlán,Jalisco

Toluca,Edomex.

Morelia,Michoacán

Oaxaca,Oaxaca

Etchojoa,Sonora

Mérida,Yucatán

Juchipila,Zacatecas

Cantidadde alumnos4º. año

74

31

73

81

57

80

73

32

501

Cantidad dealumnos eneste estudio

38 (mitadmás uno)

31 (todos)

38 (mitadmás uno)

42 (mitadmás uno)

37

41 (mitadmás uno)

38 (mitadmás uno)

32 (todos)

297

CUADRO 1 ● Muestra

Fuente: datos del estudio

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Con respecto a la cantidad de institu-ciones que imparten la licenciatura enEducación Primaria, nuestra muestra esde 7.14%, considerando como una lasinstituciones del Estado de México. Conrespecto a la cantidad de alumnos quecursan el último año de esta licenciatura,nuestra muestra es aproximadamente de3.25% en el ámbito nacional y 59.28%en el de estas ocho instituciones

Para la codificación y el análisis de lasrespuestas de los alumnos se recurrió a laidea como unidad y a partir de ahí se fue-ron agrupando y generalizando los datos,hasta llegar a los núcleos integradores—llamados nodos—, que nos permitie-ron unir diferentes respuestas que com-parten elementos teóricos comunes, talescomo enfoques y posturas.

REFERENTE TEÓRICO

En este rubro presentaremos en primerlugar el planteamiento oficial sobre elmaestro (perfil, atribuciones) y posterior-mente el lugar jugado por la conceptuali-zación sobre la enseñanza en lasconcepciones pedagógicas de los alumnosnormalistas.

Directamente sobre la enseñanza serefieren tanto la Ley General de Edu-cación (LGE) en sus artículos 21, 22 y29, como el documento base de la polí-tica nacional para la formación y el de-sarrollo profesional de los maestros deeducación básica y el plan de estudiode la licenciatura en Educación Prima-ria. Estos dos últimos documentos com-parten el perfil docente, organizados enrasgos de cinco campos diferentes: “ha-bilidades intelectuales específicas; do-minio de los contenidos de enseñanza;competencias didácticas; identidad pro-fesional y ética, y capacidad de percep-

ción y respuesta a las condiciones socia-les del entorno de la escuela” (SEP, 1999:30-33). Una lectura analítica de todaesta información de carácter normativonos muestra que:

• El educador es visto como un agentedel proceso educativo, cuya funcióncentral es ser un guía pedagógico, uncoordinador. Su tarea principal consis-te en promover los aprendizajes para eldesarrollo personal, la formación ciu-dadana y la integración social de cadauno de sus alumnos. El desarrollo per-sonal es visto desde la adquisición yconsolidación de competencias y desaberes que le permitan contar con lasbases necesarias, comprender el mun-do que le rodea, valorarse como perso-na, convivir y autodeterminarse. Enestos documentos el papel del maes-tro está conceptuado como eminen-temente educativo, como sujeto queinteractúa con otros sujetos, ayudán-doles a su maduración como personas,como miembros de una sociedad y deun país.

• Para que el docente pueda cubrir susfunciones pedagógicas en el procesoeducativo de manera óptima (con la“mayor pertinencia y de manera efi-ciente” —artículo 22, LGE) debe con-tar con los medios que le permitanrealizarlas, con un perfil determinadoy con un perfeccionamiento constan-te. Con respecto a los primeros, losdocumentos sostienen que contarácon el apoyo de la supervisión y conla simplificación de tareas de corteadministrativo. Legalmente lo admi-nistrativo se supedita a lo pedagógico,aunque en los hechos en muchas es-cuelas primarias suceda exactamentelo contrario.



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• El maestro debe tener un desarrollocognitivo alto, mismo que le permitacontar con las herramientas suficientespara articular en torno a su propiapráctica docente estrategias de autoes-tudio, de resolución de las problemáti-cas que en ella se presentan y demejora permanente. Este dominio per-sonal le posibilita además la imple-mentación en el aula de estrategias quecoadyuven a la formación de la auto-nomía en los alumnos.

• El conocimiento profundo requeridosobre el plan de estudios de la educa-ción primaria (estructura, enfoques,contenidos), del saber disciplinar quelo conforma y del desarrollo de losniños. El maestro necesita tener cono-cimientos en los tres ámbitos diferen-tes señalados. Desde aquí, se retomanlos planteamientos (Carretero, 1998;Hernández, 1998; Saint Onge, 1997;Fenstermacher, 1997) que señalan queel maestro es quien transforma el saberacumulado por la sociedad en saber quepueda ser captado por otros. De aquíque fácilmente se haga sinónimo elmaestro y el didacta. Sin embargo, enun análisis más profundo del plantea-miento podremos advertir que centraral maestro en su función de enseñanteimplica reconocer su dominio de lossaberes y de las estructuras de distintasdisciplinas y de los procedimientos queintervienen en el acto de aprender.Estos saberes son los que le permitenintervenir en la estructura y en loscontenidos de las disciplinas para ha-cerlos accesibles a otros.

• La competencia en el aula, que marcaun maestro capaz de implementar lasestrategias necesarias para que todoslos alumnos aprendan (al respectoenfatizan los alumnos en riesgo de fra-

caso escolar y los de necesidades espe-ciales de educación); evaluar los pro-cesos educativos y usar los resultadospara retroalimentarlos; establecer unclima áulico propicio para el aprendi-zaje, y usar los recursos didácticosnecesarios para el logro de los apren-dizajes.

• Estas competencias deben llevar a queel maestro implemente todo lo necesa-rio para facilitar en los alumnos ellogro de los propósitos de la educaciónprimaria en cuestión de conocimien-tos, habilidades y actitudes.

• La identidad con su profesión y consu gremio. Con esto se recalca el apre-cio personal por el trabajo realizado, laapropiación de los valores que rigen elsistema educativo nacional y el es-tablecimiento de relaciones con losdemás agentes (alumnos, demás maes-tros y padres de familia) basadas envalores. Merced a la identidad se unenla valoración de la docencia con lalealtad ideológica al país y a los valo-res-criterios que rigen la educaciónnacional. De todos los rasgos del per-fil que son 27, en este rubro se en-cuentra la mayor concentración (25.93por ciento).

• El vínculo con el entorno social de laescuela. En él se privilegia el reconoci-miento del mismo y el establecimientode relaciones con los padres de familiay con la comunidad que favorezcan loescolar en un clima de respeto y diálo-go. Con ello se rompe la idea del tra-bajo docente como exclusivo del aula,enmarcándolo en lo interpersonal y enla necesidad de establecer lazos con losdemás agentes participantes y el entor-no inmediato. La armonía en la comu-nicación entre todos ellos es altamentevalorada y es considerada como una de



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las bases —telón de fondo— para quela educación escolar tenga lugar. “Elproceso educativo [...] promoverá eltrabajo en grupo para asegurar lacomunicación y el diálogo entre edu-candos, educadores, padres de familiae instituciones públicas y privadas”(art. 29, LGE).

Podemos sintetizar este perfil delnuevo maestro al señalar que es el quetiene saberes en lo intelectual, en lodidáctico, en lo disciplinar y en lo psico-lógico, tiene capacidad para relacionarseéticamente, para enseñar y apreciar suprofesión y los valores que sustentan laeducación nacional. Así, la función deldocente es vista en varias de sus aristas, enel sujeto que la encarna y en las accionesa realizar tanto en el aula como en laescuela y en su entorno. Personalmenteañadiríamos una veta relacionada con eldesarrollo del docente. Ello implicaríaconceptualizarlo como una persona quepuede estar en continuo perfecciona-miento si percibe la docencia como unámbito de aprendizaje y el magisteriocomo un campo laboral que permite lapropia formación personal. Dentro de losámbitos de la persona, daríamos personal-mente un peso importante a su desarrolloafectivo y social.

Lugar jugado por la conceptualizaciónsobre la enseñanza en las concepcionespedagógicas de los alumnos normalistas

Según Cerda y otros (1991), la funciónde un maestro puede analizarse desde tresposibilidades de papeles distintos:

• Asignado: cada una de las institucionesescolares, vistas individualmente y el

sistema educativo en su conjunto,prescribe desde su normatividad lasfunciones que desarrollará un maestroe implementa mecanismos de control.No nos imaginemos que dicha asigna-ción es siempre explícita y compartidapor todas las autoridades; una parteimportante de la misma está implícitay se hace patente cuando por una si-tuación conflictiva, uno o varios maes-tros “no cumplen” con lo esperado.

• Deseado: este papel es el que cadamaestro elabora desde su ideal de serdocente. Éste se inicia al menos desdeel principio de los estudios de la licen-ciatura, aunque en algunos casos desdeantes, cuando al vivenciar algún rasgode un maestro, el futuro aspirantedecide a veces que quiere ser como él yen otros casos, querer ser exactamentelo contrario. A lo largo de los estudiosde la licenciatura, curricularmente sesostiene que este papel se desarrolla apartir de la revisión de textos teóricos,del contacto con las escuelas primariasy con las experiencias narradas por losmismos maestros de la licenciatura(SEP, 1999). Según Cerda y otros(1991), la sobrevivencia de este papeldeseado dependerá de la fuerza delasignado y de la claridad en cada unode los maestros de su ideal y de losmedios para alcanzarlo.

• Asumido: este papel corresponde final-mente al aceptado por los maestros,que combina los dos anteriores, enporcentajes no necesariamente iguales.

Los alumnos encuestados en este estu-dio se sitúan en la transición entre elpapel deseado y el asumido, dado el pro-ceso de acción-reflexión vivido: han cum-plido algunas funciones docentes enescuelas primarias y en la escuela normal



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han analizado su desempeño. Por ende sehan enfrentado con el papel asignado alos docentes en las escuelas en las que hanestado practicando, además del que se lesha marcado por el profesor de la institu-ción normal. Ambos no son necesaria-mente compartidos, ni cercanos.

Entre los elementos que conformanestos papeles, Avanzini (1990), a diferen-cia de lo planteado por Cerda y otros(1991), incluye, entre otros, la represen-tación de la psicología del sujeto conquien el enseñante se relaciona. Dentrode esta representación mental enmar-ca los niveles y grados del esfuerzo queaporta naturalmente, la profundidad delos conocimientos que posee y el interéspor la tarea a realizar. Será a partir dela percepción del docente sobre las res-puestas “dadas por los alumnos” comoéste fijará los principios generales queguiarán su actuar pedagógico en el aula.Cornu (1993) reafirma este plantea-miento, al sostener que el principio dela confianza entre maestros y alumnoses un elemento constitutivo de la rela-ción pedagógica, el cual se opone al dela desconfianza, mismo que se encuen-tra muy enraizado en la política y en laeducación. Cualquier punto en este con-tinuo es poderoso en cuanto movilizauna idea del otro (educando) y por endedel actuar “natural” o esperable ante éldel educador.

Desde el siglo XVIII hasta nuestros días,este “actuar natural” se ha visto confron-tado con el surgimiento de varias repre-sentaciones de la infancia: Rousseau ytodos los integrantes de la Escuela Nuevaafirman su bondad natural y su papelsalvífico para el adulto; los psicoanalis-tas con “el niño es el padre del hombre,pero también es el producto del deseo yde las proyecciones parentales” (Dubor-

gel, 1990: 136-137). Claparede (1920,citado por Piaton, 1998) señala que esta“nueva concepción de la infancia” es unarevolución copernicana, puesto que sos-tiene la idea de que la escuela debe cen-trarse en el alumno y que por ende serequiere conocerlo para poder educarlo.De aquí que el siglo XX sea el siglo dela infancia, que su mismo ser es “serniño”, dándole automáticamente estatusy respeto.

Tanto el maestro como el alumnonormalista se encuentran en constantecontacto con significados institucionalesy personales de lo que es la docencia. Re-medi (1989) nos refiere el lugar jugadopor la concepción de la enseñanza en lasignificación de lo educativo y la dificul-tad intrínseca de conceptualizarla y defijar sus aportes y límites, dados los dis-cursos que sobre la misma se dan en elmedio escolar. Nos dirá que dicha signi-ficación:

se inscribe y conforma una trayectoria profe-sional marcada por la concepción del acto deenseñanza, por el modelo del maestro y por elcarácter que adquiere su actividad en la trans-misión de saberes instituidos —de lo que lainstitución permite, propicia o aspira a reali-zar— [...] Es precisamente por este imbricadojuego de significados que al maestro le resultadifícil definir con claridad su concepción deser docente y el lugar y efectos de su práctica(Remedi, 1989: 54-55).

Esta identidad se fija como “miembrode un colectivo dedicado a la docencia”y como “sujeto individual”: un maestrose piensa a sí mismo como maestro y seidentifica, al mismo tiempo, como par-te de un grupo siendo maestro. En esteartículo reconoceremos estas concepcio-nes en los alumnos normalistas.



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Resultados obtenidos y análisisde los mismos

Presentaremos a continuación los resulta-dos centrales de esta investigación, aldecir de los alumnos normalistas ¿qué esla enseñanza?

Modelos educativos aludidos medianteel concepto de enseñanza

A la pregunta directa de “Diga lo quepara usted es la enseñanza”, en todos loscasos, los normalistas contestaron unenunciado que era una definición-des-cripción. No se presentaron casos deejemplificaciones o de anécdotas, nivelde respuesta que nos manifiesta que losalumnos abstrajeron en torno a uno delos conceptos centrales —enseñanza—de la práctica de los educadores. Sus res-puestas a dicha pregunta fueron anali-zadas a partir de los elementos que lacomponían; éstos son: • Los sentidos de referencia, entendidos

como la acción formal de la enseñan-za. Responden a la pregunta ¿qué es?,siendo la respuesta natural “la ense-ñanza es un/ una...”. Se refieren a pro-ceso, resultado, estrategia, transmisión,interacción, muestra de cómo se hacealgo, entre muchos más. Los normalis-tas las incorporan en 46.61 por ciento.

• Los objetivos, entendidos como lafinalidad de la enseñanza y que res-ponden a la pregunta ¿para qué? Losnormalistas los incorporan en 35.78por ciento.

• Las condiciones retoman los elementosconsiderados como necesarios para quela enseñanza se presente: metodología,agentes, antecedentes de los alumnos,y responden mayoritariamente a lapregunta ¿qué se requiere para que la

enseñanza se dé? Los normalistas lasincorporan en 16.50 por ciento.

• Los tipos retoman las diferentes moda-lidades que puede adoptar la enseñan-za y responden a la pregunta ¿cómopuede ser la enseñanza? Los normalis-tas los incorporan en 0.83 por ciento.

• Los impactos retoman los logros que laenseñanza favorece en los educandos.Responden a la pregunta ¿qué se alcan-za con la enseñanza? Los normalistaslos incorporaron en sus conceptos en0.28 por ciento de los casos.

En promedio aparecen 2.43 elementospor cada uno de los alumnos, con unrango de 3. En general, se combina lossentidos de referencia (SR) con alguno delos otros elementos, dando respuestastales como: SR y condiciones; SR y obje-tivo; SR e impacto. La presencia de doselementos diversos en la conceptualiza-ción de un alumno normalista, así comohaber presentado una definición, nosmanifiesta que éstas son apenas mediana-mente complejas.

Las concepciones de los alumnos nor-malistas sobre la enseñanza presentan unnodo muy compacto, con respuestascompartidas por una cuarta parte de losalumnos consultados y mucha dispersiónen el resto de las opiniones, es decir estánde acuerdo sobre lo que es la enseñanzauno de cada cuatro alumnos; los demásplantean significados diferentes. Mientrasque los nodos creados para organizar lainformación de estos últimos y de lasdemás respuestas sobre la concepción deenseñanza supuso el esfuerzo por cate-gorizar respuestas con pocos elementoscomunes, en el caso del nodo señaladoencontramos simple y llanamente unalínea de opinión que afirma lo mismo,aun con las mismas palabras en muchos



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casos, respecto de lo que entienden porenseñanza.

Enseñanza como transmisión de conoci-mientos. La idea central compartida por25% de los alumnos afirma que “la ense-ñanza es la transmisión de conocimientospor parte del maestro para que los alum-nos logren el aprendizaje”. Desde aquí sevisualiza la enseñanza como función delmaestro. Aprender será la tarea del alum-no. Ambos procesos se vinculan, ya sea demanera causal (“la enseñanza produceaprendizaje”), o de manera ontológica(“son dos caras del mismo proceso”), deacuerdo con los alumnos. En este nodo,el aprendizaje es visto como el elementonatural que se desprende del quehacer deenseñanza y es a la vez el parámetro paramedir su eficacia. Lograr el aprendizajede los conocimientos es signo evidente deuna buena enseñanza. El mensaje pre-sente en la relación son hechos, datos,saberes. Desde este modo, el maestro esconcebido como transmisor, como direc-tor del proceso de enseñanza y aprendiza-je, como actor principal.

Los verbos a los que recuren losalumnos para definir la enseñanza sontransmitir, conducir y brindar (los cua-les suponen al maestro como el queposee el conocimiento y lo comunica aotros) y mostrar como hacer (el maestrocomo el modelo a copiar); todos expre-san el mismo principio: el maestro comoel controlador del conocimiento quees proporcionado al alumno. Este tipode respuesta no desconoce el papel delalumno, sino que visualiza su participa-ción como un elemento más en la trans-misión del conocimiento, ya sea a partirde responder preguntas, resolver ejerci-cios o seguir indicaciones, pero siempresupeditado al proceso planteado por eldocente.

Las ideas comprendidas en este nodonos remiten a una visión de la enseñanzaque la ha explicado desde hace variossiglos, en la cual el maestro posee el cono-cimiento y es el encargado de “dárselo” alos alumnos que no lo tienen. Al respectoEzpeleta (s.f.) nos dirá que “con relacióna las prácticas escolares cotidianas, ordeny autoridad constituyen sus pilares. Or-den que se materializa en el método yque organiza el tiempo, el espacio y laactividad. Autoridad que se personificaen el maestro, dueño del conocimiento ydel método” (Ezpeleta, s.f.: 13). En él, almaestro “le corresponde organizar el co-nocimiento, aislar y elaborar la materiaque ha de ser aprendida, en una palabra,trazar el camino y llevar por él a susalumnos” (Palacios, 1997: 18).

Un último elemento que vale la penadestacar tiene que ver con la reduccióndel quehacer de enseñanza a la transmi-sión de conocimientos. Ello implica dejarfuera de consideración otros ámbitos dela persona, como el desarrollo de afectos,habilidades, valores, su propio cuerpo, asícomo su relación con otras personas ycon la institución.

Su presencia tan repetida en las res-puestas de los alumnos llama fuertementela atención, dado que ha sido llamadacomo “tradicional”, es decir como unaforma de comprensión insuficiente de larealidad y que difícilmente se encuentravalorada como válida en la teoría educati-va actual de corte constructivista a la quehan estado expuestos —al menos desde elplanteamiento curricular— durante cua-tro años. Sin embargo, estos resultadosson acordes con los estudios realizadospor Calvo (1991) y por Reyes Esparza yZuñiga (1995) en escuelas normales enlos cuales los autores concluyen que elmaestro que dichas instituciones desean



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formar es uno que realice una enseñanzatradicional. En contraste, los resultadosdel estudio efectuado (Dumont y otros,1994) a alumnos de octavo semestre de laUniversidad Pedagógica Nacional (UPN)en las licenciaturas en Educación Pre-escolar y Primaria para maestros indí-genas presenta un perfil distinto de losalumnos respecto de las concepciones deenseñanza. Para dichos alumnos los pa-peles de los enseñantes son, en primerlugar, ayudar a los alumnos a conocersu cultura, a desarrollar sus capacidadesy aprender a aprender. La transmisiónde conocimientos es poco valorada entreeste grupo de estudiantes de la UPN.

Esta perspectiva trasladada al ámbitodel salón de clases es fácilmente reconoci-ble cuando el maestro cumple funcionesde transmisor, de director del proceso me-diante el uso de estrategias basadas fun-damentalmente en el incremento de losconocimientos, la verbalización, la ejerci-tación y memorización de diversas temá-ticas no necesariamente interrelacionadasentre ellas. Dentro de la educación, estemodo de concebir la enseñanza ha sidofuertemente cuestionado en los últimosaños, sin embargo no dejamos de recono-cer su presencia durante muchos siglos enlas escuelas y su impacto en la formacióncognitiva de muchas generaciones, inclu-yendo, como podemos constatar, las con-temporáneas. Reconocemos que su grandeficiencia se sitúa en el hecho de que, enaras de lograr el aprendizaje, no consideraque los agentes que viven en el aula sonpersonas y que es a partir de dicha reali-dad ontológica y sociocultural que lo edu-cativo toma su sentido.

Enseñanza como facilitación. Aproxi-madamente 12% de los alumnos asumenla perspectiva constructivista en su con-cepto de enseñanza. La visualizan como

una acción de guía, de facilitación, demediación por parte del docente, anteel alumno y el objeto de conocimiento,con vistas a promover la construcción,apropiación, elaboración del contenido.El aprendizaje no es el producto naturalde la enseñanza, sino que le correspondeúnicamente promoverlo, apoyarlo; lograr-lo está en manos del alumno. Los alum-nos nos dirán “proceso de mediaciónefectuado por un individuo quien preten-de ayudar a otro a entender, asimilar yrecrear la realidad que a ambos envuelve,pero consciente de que el otro conforma-rá su propia interpretación”; “enseñar esguiar a una persona para que logre enten-der nuevas cosas”.

Las concepciones que se agrupan entorno a los modelos más constructivistasson diversas y según Coll requieren:

compartir el principio de la importancia de laactividad mental constructiva del alumno enla realización de los aprendizajes escolares […][sic, trasladada esta concepción de la psicologíaa la educación] conduce a concebir el aprendi-zaje escolar como un proceso de construccióndel conocimiento a partir de los conocimien-tos y de las experiencias previas y la enseñanzacomo una ayuda a este proceso de construc-ción (Coll, 1990, citado por Díaz Barriga yHernández, 2002: 29).

El docente es visto como un guía o unmediador entre los alumnos y el conoci-miento a aprender, proporcionándoles lasayudas necesarias de acuerdo con suscompetencias iniciales. Estas ayudas con-sisten en facilitar los medios necesariospara que cada alumno construya sus sig-nificados en torno al mundo, cambiandolos esquemas de conocimiento que poseíaanteriormente, ya sea mediante la incor-poración de nuevos elementos o de nue-



vas relaciones entre ellos. Él es el últimoresponsable de su adquisición. “El maes-tro debe encaminar sus esfuerzos docen-tes a promover el desarrollo psicológico yla autonomía de los educandos” (Hernán-dez, 1998: 96) .

Visto desde las aulas, la perspectivaconstructivista de la enseñanza se asociacon prácticas docentes que propicien unaresponsabilidad directa del alumno en supropio aprendizaje; estrategias didácticasque trabajen de manera reconstructivacon respecto al error y que busquen lainterrelación entre los conocimientos.

Para los alumnos normalistas, los co-nocimientos son el contenido central dela enseñanza. En este aspecto en particu-lar se hace evidente que los alumnosrepresentados en este segmento de opi-nión comparten sólo parcialmente laperspectiva constructivista, ya que éstasostiene que los contenidos son de cortedeclarativo, procedimental y actitudinal-valoral, y no debe prevalecer un camposobre los otros. Tenemos así, en las opi-niones de los alumnos normalistas, unaversión parcialmente asimilada de estaperspectiva teórica. Respuestas de seisalumnos son relevantes al respecto poruna no diferenciación entre ambosplanteamientos: “enseñanza es la acciónde impartir el conocimiento, dárselo alos alumnos. Es decir guiar a un grupode alumnos”. Evidencia una confusiónconsiderable: “impartir y dar” el conoci-miento supone acciones de una índoledistinta a las derivadas de “guiar” a ungrupo de alumnos.

Estas respuestas llaman la atencióndado que el enfoque del programa de lalicenciatura en Educación Primaria (SEP,1999) prioriza los planteamientos cogni-tivo-constructivistas. Las respuestas conuna frecuencia tan alta de los alumnos en

otros modelos mostrarían que los cuatroaños de licenciatura no lograron romperen un alto número de ellos con la expe-riencia escolar vivida y convencerlos de loplasmado en los planes de estudio delnivel en el cual mayoritariamente van ainsertarse.

Enseñanza como la implementación deprocedimientos y/o de elementos considera-dos como “docentes/didácticos”. Otra res-puesta más a lo que es la enseñanza es lacentrada en un accionar técnico sostenidapor alrededor de 5% de los alumnos. Paraellos, este proceso se define como la pre-sencia de unos principios didácticos o deunos métodos, técnicas, frecuentementeinterrelacionados con los intereses de losalumnos. Nos dirán: “es lo que hace eldocente cuando está con sus alumnos”,“es el uso de recursos junto con los alum-nos y el docente”, “es partir de lo simplea lo complejo, considerando los interesesde los alumnos”. Es así como la enseñan-za es vista como “algo” cuyas notas deorden procedimental son sus elementosdistintivos y esenciales.

Enseñanza como enseñar. Una últimaforma de conceptualizar la enseñanza esdefinida como: “enseñanza es enseñar”.Aquí tenemos agrupadas las opiniones de4% de los alumnos. Esta formulacióndestaca respecto de las otras por la noinclusión de algún elemento que definael concepto, sino que éste se define deforma tautológica, utilizando la mismapalabra.

Concepciones dispersas en torno a laenseñanza. Aproximadamente 55% delas respuestas de los alumnos consulta-dos se encuentran referidas a las másdiversas e incluso dispares ideas y creen-cias, entre las que pueden citarse: “pro-ceso donde hay por lo menos dospersonas, el que enseña y el que apren-



de”, “es aquello que se comparte y no essolamente uno el que da”, “es un pro-ceso en el cual se brindan herramientaspara lograr la enseñanza-aprendizaje”,“es algo que aprendimos y que ahora esalgo práctico, como una habilidad ad-quirida”, “es lo que el maestro hace”.

Que un concepto central para los do-centes como lo es la enseñanza tenga co-mo núcleo fundamental de opinión delos alumnos de octavo semestre la disper-sión de opiniones, no es un dato menor.Por el contrario, nos refiere a la falta deun cuerpo conceptual mínimamente con-sensuado a propósito de un analizadorclave para lo educativo: la enseñanza.

Además de expresar falta de consensodenota también una debilidad teóricamuy básica, ya que las opiniones disper-sas suelen estar más referidas a nocionesde sentido común que a teorías educati-vas particulares. Son además ideas y cre-encias que suelen presentar uno o doscomponentes en la gran mayoría de loscasos, lo que equivale a un armado con-ceptual muy elemental.

Los sujetos con quienes interactúa el docente

Los alumnos: únicos sujetos de interacción.Los sujetos con los que se interactúa nosremiten a otro nodo. Muchos alumnosnormalistas se refieren a los niños, comosujeto único. Son ellos, las personas alas que hay que enseñar, para los cualesuno es docente. Es así como la enseñan-za es conceptuada como reducida a lainteracción con los alumnos para lograruna meta (lograr o facilitar el aprendiza-je). El aula es el único espacio donde laenseñanza se da. Los alumnos encuesta-dos nos dirán “enseñar son los conoci-mientos que se dan a los alumnos”, “esuna forma de compartir a los niños”, “el

maestro trabaja con niños y en unaaula”.

Fácilmente recurren a nombrar carac-terísticas que propician o no el aprendi-zaje. Dentro de éstas se encuentran sugran capacidad para aprender, su curiosi-dad, su responsabilidad y su interés lúdi-co. Se le reconoce como un ser que pasapor etapas y que cada una de ellas tienecaracterísticas particulares. Mediante lasestrategias que implementa, el maestrorequiere entrar en contacto con dichascaracterísticas. Priva una visión psicolo-gista del niño.

Otros sujetos. Otros alumnos normalis-tas, en porcentajes inferiores a los quesostienen el nodo anterior, incluyen den-tro de la enseñanza la consideración sobreotros agentes, además de los alumnos. Serefieren a ellos mismos, así como a losdemás maestros y las autoridades escola-res como educandos, lo que implica con-cebir la escuela como espacio deformación entre pares y a la enseñanzacomo una acción más abarcadora que lainteracción en el salón de clase con losalumnos. Respuestas como: “interacciónentre sujetos (yo, mis compañeros, misalumnos) que propicia el aprendizaje detodos”, “no solo yo enseño, sino que losotros, de la escuela, también” nos mani-fiestan la presencia de este nodo.

Características deseables del docente

Las características del docente nos remi-ten a un nodo más. Dentro de ellas, losalumnos coinciden en que las de ordenpersonal —centradas en el ser— sonesenciales para un educador, seguidas delas académicas-didácticas y posteriormen-te las cognitivas.

Los alumnos sostienen que la docenciaes un trabajo complejo, dado que requie-



re de la presencia, en una misma persona,de elementos de distinta naturaleza: éti-cos, académicos, de disposición, de habi-lidades cognitivas. La calidad del trabajorealizado, la posibilidad de establecer rela-ciones con niños, de desarrollarse perso-nal y profesionalmente son los principalesargumentos esgrimidos. El énfasis pues-to en la responsabilidad y en la vocación—a las que ellos mismos aluden con altosporcentajes (98% y 75%, respectivamen-te)— puede entenderse desde la alusión ala calidad del trabajo realizado, así comoa la importancia otorgada al desarrollopersonal y profesional del docente. Sinellas, la docencia, dadas las condicionesde gestión académicas y administrativasen el sistema educativo y en cada una delas escuelas, puede fácilmente ser conver-tida en una práctica muy rutinaria, sin unsentido de vida para el enseñante y conaltas cargas de frustración por no cum-plirse con las expectativas hacia la escuelay hacia los niños. El comprometerse conel aprendizaje y evitar la rutina requierede un aporte del docente, ya sea desde eldeber (responsabilidad) o desde el interéspersonal (vocación). Este aporte afectivo,llamado de maneras diferentes a lo largode las respuestas (disposición, compromi-so con, vocación, responsabilidad, quererhacer) se encuentra presente de maneraconsistente en las respuestas de los alum-nos consultados.

Hansen (2001) sostiene que el me-canismo es el siguiente: ante lo que lasociedad da a los maestros (sueldo ycompensaciones no materiales: satisfac-ción personal, “triunfo de ciertos alum-nos”, reconocimientos públicos), losmaestros se sienten obligados a respon-der, obligación entendida como dar supropia respuesta ante las demandas ynecesidades institucionales y sociales con

respeto, y dentro de ciertos límites y con-troles. A su vez esta respuesta generademandas a la sociedad y ésta le res-ponde dándoles, y así sucesivamente enespirales. Como podemos ver en estemecanismo, la responsabilidad del apren-dizaje no es hacia los educandos sinohacia el sistema y hacia un ente difícil-mente aprehensible: la sociedad, lo que lahace muy etérea, muy volátil. El servicioque el docente presta ante ella consisteen un compromiso hacia la creación deun mundo mejor, lo que supone un ejer-cicio profesional más creativo, flexible,comprometido, pero no necesariamentecon mejores logros.

El análisis emprendido da a entender que, sino tiene una motivación interna de servicio,será mucho más difícil para el maestro evitarla tentación a la que se enfrentan todos los queejercen la docencia: limitarse a “cubrir” el pro-grama de una forma mecánica, admitir expec-tativas mas bajas para los alumnos o desoír lasnecesidades sociales y hacer únicamente lo quea uno le place. Caer víctima de tales tentacio-nes significa olvidarse de las obligaciones quecomparte la docencia (Hamsen, 2002: 174).

En un segundo bloque tenemos carac-terísticas unidas a lo académico y a lodidáctico con 20.03%. Si bien en los ras-gos que sostienen la licenciatura cursada(SEP, 1999) éstas ocupan el primer lugarsi se agrupan las que se refieren a los do-minios de los contenidos de enseñanza ylas competencias didácticas (37.04%), losalumnos normalistas las bajan de nivel.Para ellos el saber enseñar se coloca des-pués del ser. Más de quince años de esco-laridad como alumnos en los diferentesniveles educativos con presencia de maes-tros de muy diversos estilos pedagógicose interpersonales no es un dato ajeno en



la comprensión de esta demanda de losfuturos maestros de ser.

Las respuestas de los alumnos quecomponen este bloque se refieren a variosaspectos de orden académico y didáctico:el dominio de los contenidos; el conoci-miento sobre el plan de estudio, sobre loeducativo; la competencia para relacio-narse sanamente con los alumnos, deimpulsar el desarrollo de aprendizajesde tipo procedimental y valoral, y de ins-trumentar (mediante planeación y eva-luación) su docencia. Como podemosobservar las respuestas se concentranen lo pedagógico, en lo psicológico y enlo disciplinar. El conocimiento sobre losocial, tanto en su sentido más amplio encuanto a las relaciones entre escuela ysociedad, como en lo más micro en cuan-to a la presencia de los contextos en lasaulas y en el aprendizaje, así como laparte de corte filosófico, que ofrecería res-puestas sobre el ser del hombre y las fina-lidades, no se encuentran presentes.

Con respecto a las figuras del maestro,encontramos una gran variedad: guía,director, transmisor, coordinador, respon-sable, pilar, actor, espejo, modelo, orien-tador, etc., mismas que pueden ubicarseen un continuo que va desde ser el maes-tro como la figura (papel protagónico) delos procesos, con todo el poder y la tomade decisiones en sus manos hasta quedicha figura es ocupada por el alumno.

De entre las figuras presentadas por losalumnos normalistas hay algunas que seapegan a lo señalado por la SEP en cuantoal perfil y funciones del maestro. A laletra dice: “La tarea del profesor consisti-rá en promover en sus alumnos los apren-dizajes que requieren para su desarrollo[...] Se espera que el docente cumpla elpapel de guía pedagógico y permita aleducando orientarse ante la creciente

masa de información que genera elmundo contemporáneo” (SEP, 2003: 7).De aquí que figuras como transmisor,como director (presentes en más de lacuarta parte de los alumnos) nos dancuenta de concepciones diferentes de loque es ser docente.

EL CLIMA DEL SALÓN DE CLASES

Una categoría más se encuentra en lavisión sobre el clima del salón de clase.Éste es considerado por los alumnos nor-malistas como el fondo, el prerrequisito,el ambiente que “sostiene lo central: pro-ceso de enseñanza y aprendizaje o proce-so educativo”. El ambiente de clase seconsidera el soporte o un requisito indis-pensable para generar las condicionespropias de la enseñanza y el aprendizaje.De ahí la importancia del ambiente deconfianza y respeto entre maestros yalumnos. Sin embargo no se considera ensí mismo como un espacio formativo queda lugar al desarrollo de los afectos, a laresolución de conflictos.

Esta percepción del clima es lo quepropicia el que tanto la formación de losafectos como la de los valores estén prác-ticamente ausentes en las alusiones a losaprendizajes que tienen lugar en la escue-la. El no reconocimiento de este ámbitoformativo impide a los alumnos admitirotro tipo de aprendizajes a los directa-mente planeados por el docente, comoson los aprendizajes indirectos, la autoes-tima, la creación de pautas de relaciónsolidaria o competitiva entre alumnos.Todos los aprendizajes asociados a la cate-goría de “sobrevivencia escolar” tienenque ver precisamente con interaccionesmás referidas al ambiente general de claseque a contenidos curriculares específicos.Asimismo experiencias asociadas a la in-



clusión o discriminación, la apertura ala diversidad de perspectivas culturales,religiosas y sociales tienen en el “climaecológico de aula”, los mecanismos depoder y sumisión son un ámbito pri-vilegiado de formación que requiere serreconocido si se espera intervenir en él(Doyle, 1986, citado por Gimeno Sacris-tán y Pérez Gómez, 1995).

En síntesis, los alumnos reconocen enel clima del aula un aspecto necesariopara el aprendizaje sin ir más allá en laidentificación de sus posibilidades comoámbito privilegiado de la educación noformal que ocurre en las escuelas.

Desde esta forma de apreciar el climarequerido para la enseñanza, varias ca-racterísticas señaladas sobre el docentecon porcentajes altos van apareciendo—paciente, prudente, sencillo, respetuo-so, sociable, etc.—, mismas que permitenestablecer relaciones con otras personas.Se constituyen en el soporte que el maes-tro aporta para construir la enseñanza, elaprendizaje, la educación.

Ante la pregunta sobre si consideranque el maestro debe buscar el que susalumnos aprendan aunque en ciertas oca-siones ello suponga tener una relacióndistante o tensa con alguno de ellos, lasrespuestas de los alumnos se agrupan endos nodos: los que inclinan la balanzahacia privilegiar la importancia del climadel salón de clase, mismos que correspon-den a un poco más de la mitad de losalumnos consultados. Una tercera partedirán que lograr el aprendizaje justifica elque en ocasiones se tenga un clima dis-tante o tenso ocasionalmente. El porcen-taje restante está indeciso.

Los argumentos dados para sostenersus respuestas en ambos nodos aluden alas herramientas (estrategias) que el maes-tro puede emplear para que ello no suce-

da, a la disciplina áulica, a característicasdel docente muy relacionadas con suforma de ser, a las diferencias entre losalumnos que conllevan al uso de ciertasestrategias con alguno de ellos, al deberser y a planteamientos tautológicos.

Podemos suponer que los alumnosnormalistas que representan el primergrupo de opinión y destacan la impor-tancia del clima del aula por encima dellogro de aprendizajes específicos, de algu-na manera intuyen que “el fin no justifi-ca los medios”, es decir, que el ambientede clase conlleva “asuntos importantes”que no pueden ser pasados por alto auncuando está en juego el aprendizaje, loque equivale a reconocer implícitamenteque otros aprendizajes están allí en juegotambién.

CONCLUSIONES

Varios de los nodos presentados nosremiten a conocimientos, creencias eideas propios del sentido común, másque de la formación especializada, dadosu nivel de vaguedad y de imprecisión.Implican la presencia de categorías muylaxas y por ende muy genéricas paraobservar, analizar y explicarse lo educati-vo. Esta panorámica es preocupante antela consolidación de los procesos de for-mación en los educandos, al no darseprevisiblemente una continuidad mínimade perspectivas entre los docentes. Losalumnos de educación primaria aprende-rán entonces que cada maestro es “unmundo” y que ellos requieren adaptarsea ese “mundo”.

El conjunto de opiniones aquí recogi-das dio cuenta de un concepto de enseñarcomo la transmisión de conocimientospara el logro de los aprendizajes en losalumnos; enseñar es un proceso que fun-



damentalmente se da en el aula. A todoello hay que sumarle una gran dispersiónde respuestas, que nos remiten a concep-ciones muy diversas de la enseñanza.

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