la biodiversidad: una mirada desde los niÑos de …
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LA BIODIVERSIDAD: UNA MIRADA DESDE LOS NIÑOS DE GRADO TERCERO DE LA IED
MANUELA AYALA DE GAITÁN “CASO PARQUE ECOLÓGICO DISTRITAL HUMEDAL
SANTA MARÍA DEL LAGO”
VALERIA RUIZ PORRAS
FRANCY VIVIANA RODRÍGUEZ VILLAMIL
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2019
II
LA BIODIVERSIDAD: UNA MIRADA DESDE LOS NIÑOS DE GRADO TERCERO DE LA IED
MANUELA AYALA DE GAITÁN “CASO PARQUE ECOLÓGICO DISTRITAL HUMEDAL SANTA
MARÍA DEL LAGO”
VALERIA RUIZ PORRAS
FRANCY VIVIANA RODRÍGUEZ VILLAMIL
Proyecto de Trabajo de Grado para optar al título de Licenciado en Biología
Director
Ph. D. GUILLERMO FONSECA AMAYA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2019
III
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que nos acogió como hijas, haciendo de ese espacio
un segundo hogar, y permitiéndonos conocer a todos quienes nos han acompañado en este camino
(Profesores, compañeros y amigos)
Al profe Guillermo Fonseca, quien ha sido una luz de esperanza en este proceso de formación continua,
tanto de estudiantes, como de personas.
A nuestros padres por el apoyo incondicional en el desarrollo del trabajo.
Al colegio IED Manuela Ayala de Gaitán, especialmente al profesor Pablo Henry Ortiz y a la profesora
Claudia Duarte, por permitirnos realizar este trabajo en la institución, guiarnos y enseñarnos lo hermoso de
esta profesión.
A los padres de familia de los niños y niñas del curso 303 por su apoyo en el desarrollo de las actividades.
Pero sobre todo, agradecemos a nuestros estudiantes por sentirse orgullosos de nosotras porque aprendimos
a ser profes. Además brindaron aportes brillantes a este trabajo, y de forma general, a nuestra formación
como docentes generadoras de cambio.
IV
RESUMEN
El concepto de biodiversidad es central en la enseñanza de las ciencias naturales, pero se ha limitado a una
estructura conceptual que no se fundamenta en el contexto de la escuela. Por esto los estudiantes desconocen
la diversidad de formas vivas que los rodean y la importancia de los ecosistemas cercanos a ellos, como los
humedales, por lo que no logran establecer estrategias de cuidado. Es por esto que la presente investigación
busca aportar en la comprensión de los 34 niños del curso 303, del grado tercero de primaria, de la IED
Manuela Ayala de Gaitán sobre la biodiversidad presente en el Parque Ecológico Distrital Humedal Santa
María del Lago en el marco de la Enseñanza para la comprensión, a partir de dos etapas que incluyen; 1. El
reconocimiento de las ideas previas sobre el concepto, y el diseño e implementación de una unidad didáctica
enmarcada en la Enseñanza Para la Comprensión como enfoque principal, con actividades enfocadas en los
tres atributos principales de la biodiversidad: Estructura, Composición y Función y su conocimiento sobre
el humedal, y 2. Reúne como producto síntesis, la elaboración de un catálogo con las ilustraciones y
fotografías realizadas por los estudiantes. De esta forma, los estudiantes conseguirán apropiarse de su
territorio y construir opiniones críticas frente a los sucesos de su entorno. Como resultado, se da cuenta del
aprendizaje obtenido, organizado en los niveles de comprensión (Ingenuo, principiante, aprendiz y
maestro), producto del trabajo in-situ en el humedal y la puesta en práctica de las actividades, en el que los
estudiantes tuvieron la posibilidad de aportar a su comprensión del conocimiento adquirido en las clases
teóricas, con la realidad de su entorno.
V
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN................................................................................................................................................. IV
ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................................................... VII
ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................................................... VIII
INDICE DE ILUSTRACIONES ............................................................................................................. IX
INDICE DE ANEXOS ............................................................................................................................... X
1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 1
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN ..................................................... 3
3. OBJETIVOS ........................................................................................................................................ 5
3.1. General ......................................................................................................................................... 5
3.2. Específicos .................................................................................................................................... 5
4. ANTECEDENTES .............................................................................................................................. 6
5. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................................... 11
5.1. Marco Conceptual ..................................................................................................................... 11
5.1.1. La biodiversidad como concepto estructurante ............................................................. 11
5.1.2. Los humedales como ecosistemas biodiversos ................................................................ 13
5.1.3. El marco legal de los humedales ...................................................................................... 14
5.1.4. Biodiversidad de los humedales ....................................................................................... 17
5.2. Marco didáctico ......................................................................................................................... 19
5.2.1. Enfoque didáctico: Enseñanza para la Comprensión .................................................... 19
5.2.2. Enseñanza de las ciencias ................................................................................................. 22
5.2.2.1. Importancia de las ideas previas de los estudiantes para la enseñanza de las
ciencias. 22
5.2.2.2. Salidas de campo como estrategia de aprendizaje. ................................................ 23
5.2.2.3. El contexto de los estudiantes en el proceso de enseñanza. ................................... 23
5.2.2.4. Políticas públicas de educación. ............................................................................... 25
Estándares básicos de competencias (EBC) .............................................................................. 25
Lineamientos curriculares. ........................................................................................................ 26
Derechos básicos de aprendizaje (DBA) ................................................................................... 27
6. METODOLOGÍA ............................................................................................................................. 28
6.1. Área de estudio .......................................................................................................................... 28
6.2. Marco metodológico .................................................................................................................. 28
6.2.1. Investigación cualitativa ................................................................................................... 28
VI
6.2.2. Diseño del estudio .............................................................................................................. 29
6.2.2.1. Etapa 1: Caracterización y construcción del objeto de estudio. ........................... 29
6.2.2.2. Etapa 2: Interpretación de resultados y conclusiones............................................ 31
6.2.2.3. Ejes transversales ...................................................................................................... 32
7. RESULTADOS Y ANÁLISIS .......................................................................................................... 36
7.1. Caracterización Institucional ................................................................................................... 36
7.1.1. Proyecto Educativo Institucional. .................................................................................... 36
7.1.2. Proyecto Ambiental Escolar. ............................................................................................ 36
7.2. Caracterización socioeconómica de los estudiantes. .............................................................. 37
7.3. Análisis de ideas previas ........................................................................................................... 41
7.3.1. Categorías de análisis........................................................................................................ 41
7.3.1.1. Estructura .................................................................................................................. 41
7.4. TÓPICOS GENERADORES ................................................................................................... 50
7.4.1. Tópico generador 1 ........................................................................................................... 52
7.4.1.1. Contenido ................................................................................................................... 52
7.4.1.2. Método........................................................................................................................ 56
7.4.1.3. Propósito .................................................................................................................... 58
7.4.1.4. Forma de comunicación ............................................................................................ 59
7.4.2. Tópico generador 2 ........................................................................................................... 64
7.4.2.1. Contenido ................................................................................................................... 64
6.4.2.2. Método .............................................................................................................................. 70
7.4.2.3. Propósito .................................................................................................................... 72
7.4.2.4. Formas de comunicación .......................................................................................... 73
7.4.3. Tópico generador 3 ........................................................................................................... 78
7.4.3.1. Método y propósito ................................................................................................... 80
7.4.4. Tópico generador 4 ........................................................................................................... 84
7.4.4.1. Método........................................................................................................................ 86
7.4.4.2. Propósito ........................................................................ ¡Error! Marcador no definido.
8. CONCLUSIONES ............................................................................................................................. 93
9. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................... 96
VII
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Enseñanza para la Comprensión. Cada uno de los elementos: Hilo conductor, Tópico
generativo, metas de comprensión y desempeños de comprensión. ..................................................... 21
Figura 2. Estándares básicos de competencias (2004) que se ajustan a las temáticas desarrolladas en
esta investigación. ...................................................................................................................................... 25
Figura 3. Conceptos básicos sugeridos por los Lineamientos Curriculares (1998), relacionados con
la unidad didáctica desarrollada. ............................................................................................................ 26
Figura 4. Tres derechos básicos de aprendizaje propuestos para grado tercero, que se relacionan
con las temáticas trabajadas en el desarrollo de la unidad didáctica. .................................................. 27
Figura 5. Página del catálogo producto de los resultados obtenidos durante el proceso. En la parte
izquierda se detallan los datos principales del organismo, los dibujos de los estudiantes y las
descripciones que estos hicieron. En la parte derecha se encuentra la foto del organismo en el humedal
y la taxonomía hasta el nivel que los estudiantes alcanzaron. ............................................................... 32
Figura 6 Mapa del PEDHSML en donde se muestran los recorridos establecidos durante la salida
de campo. ................................................................................................................................................... 34
Figura 7. Red conceptual construida a partir de las concepciones de los estudiantes en torno al
concepto de biodiversidad. ....................................................................................................................... 49
Figura 8. Diseño propuesto para desarrollar la primera actividad de la unidad didáctica, que
corresponde a la Estructura del PEDHSML. ......................................................................................... 52
Figura 9. Actividad #1 del primer Tópico Generador, Nivel de Comprensión: Principiante. ........... 54
Figura 10. Actividad #1 del primer Tópico Generador, Nivel de Comprensión: Aprendiz. .............. 55
Figura 11. Actividad #1 del primer Tópico Generador, Nivel de Comprensión: Maestro. ................ 55
Figura 12. Clasificación de organismos del P.E.H.D.S.M.L. por estudiantes de nivel principiante
para la dimensión de método ................................................................................................................... 69
Figura 13. Matriz utilizada para el Método del Tópico Generador dos. ............................................. 71
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Enseñanza para la Comprensión. Cada uno de los elementos: Hilo conductor, Tópico
generador, metas de comprensión y desempeños de comprensión. .......... ¡Error! Marcador no definido.
Gráfico 2. Estándares básicos de competencias (2004) que se ajustan a las temáticas desarrolladas en
esta investigación. .......................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
Gráfico 3. Conceptos básicos sugeridos por los Lineamientos Curriculares (1998), relacionados con
la unidad didáctica desarrollada. ................................................................ ¡Error! Marcador no definido.
Gráfico 4. Tres derechos básicos de aprendizaje propuestos para grado tercero, que se relacionan
con las temáticas trabajadas en el desarrollo de la unidad didáctica. ...... ¡Error! Marcador no definido.
Gráfico 5. Secuencia metodológica de 3 etapas, propuestas por Del Río (2011), compuestas a su vez
por una fase cada una. Como ejes transversales se ubica al contexto en las tres etapas y la
evaluación continua en las dos últimas, que constituyen procesos importantes del proyecto síntesis.
.................................................................................................................................................................... 35
Gráfico 6. Pregunta en la caracterización Socio- Económica. ¿En qué barrio vives? ........................ 38
VIII
Gráfico 7. Pregunta en la caracterización Socio- Económica. ¿Cuáles son tus materias favoritas? . 39
Gráfico 8.Pregunta en la caracterización Socio- Económica. ¿Qué materias no te gustan? .............. 39
Gráfico 9. Pregunta en la caracterización Socio- Económica. ¿Cuál es tu programa de televisión
favorito? ..................................................................................................................................................... 40
Gráfico 10. Pregunta en la caracterización Socio- Económica. ¿Te gusta leer? ¿Qué has leído? ..... 40
Gráfico 11. Animales ilustrados por los estudiantes. ............................................................................. 44
Gráfico 12. Resultados obtenidos de la pregunta del instrumento de ideas previas, ¿en qué piensas
cuando escuchas la palabra biodiversidad? ............................................................................................ 45
Gráfico 13. Categorías de las respuestas dadas a las preguntas ¿Por qué crees que es importante la
biodiversidad? y ¿Por qué es importante que haya diferentes seres vivos? ........................................ 47
Gráfico 14. Resultados obtenidos sobre la pregunta ¿Dónde has escuchado esta palabra? del
instrumento de caracterización de ideas previas.................................................................................... 48
Gráfico 15. Resultados obtenidos a partir de las preguntas, ¿Has visitado algún Humedal? y
¿Conoces el Parque Ecológico Distrital Humedal Santa María del Lago? .......................................... 49
Gráfico 16. Porcentaje de estudiantes en cada Nivel de Comprensión, para el Contenido del primer
Tópico Generador. ................................................................................................................................... 54
Gráfico 17. Porcentaje de estudiantes en cada Nivel de Comprensión, para el Contenido del primer
Tópico Generador. ................................................................................................................................... 57
Gráfico 18. Porcentaje de estudiantes en cada Nivel de Comprensión, para el Propósito del primer
Tópico Generador. ................................................................................................................................... 58
Gráfico 19. Porcentaje de estudiantes en cada Nivel de Comprensión, para la Forma de
Comunicación del primer Tópico Generador........................................................................................ 60
Gráfico 20. Porcentaje de estudiantes en los niveles de comprensión para el Tópico Generador 2.
........................................................................................................................ ¡Error! Marcador no definido.
Gráfico 21. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de comprensión para la dimensión de método
del tópico generador 2. ............................................................................................................................. 71
Gráfico 22. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de comprensión en la dimensión de formas de
comunicación para el T2. ......................................................................................................................... 74
Gráfico 23. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de comprensión para la dimensión de método
del tópico generador 3. ............................................................................................................................. 80
Gráfico 24. Porcentaje de estudiantes para cada nivel de comprensión en la dimensión de método
para el T4. .................................................................................................................................................. 86
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Antecedentes encontrados sobre el trabajo que se ha realizado con la biodiversidad de
humedales y biodiversidad ......................................................................................................................... 7
Tabla 2. Evaluación continua: Equivalencia de las notas cuantitativas y los Niveles de
Comprensión. ............................................................................................................................................ 33
Tabla 3 Estaciones para cada recorrido. ................................................................................................ 35
Tabla 4. Formulación de Hilo Conductor y Tópicos Generadores. ...................................................... 51
IX
Tabla 5. Meta de Comprensión, Dimensiones de Comprensión, Desempeños de Comprensión, y
Niveles de Comprensión propuestos para el primer Tópico Generador.............................................. 53
Tabla 6. Organismos utilizados, por reino, para la actividad de clasificación. ................................... 65
Tabla 7. Grupos establecidos por cada equipo de trabajo. ................................................................... 66
Tabla 8. Meta de Comprensión, Dimensiones de Comprensión, Desempeños de Comprensión, y
Niveles de Comprensión propuestos para el segundo Tópico Generador. ........................................... 67
Tabla 9. Meta de Comprensión, Dimensiones de Comprensión, Desempeños de Comprensión, y
Niveles de Comprensión propuestos para el tercer Tópico Generador. .............................................. 79
Tabla 10. Meta de Comprensión, Dimensiones de Comprensión, Desempeños de Comprensión, y
Niveles de Comprensión propuestos para el cuarto Tópico Generador. ............................................. 85
INDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Caracterización de ideas previas. Dibujos de estructura. (a) Relación de biodiversidad
con una institución educativa. (b) Elementos vivos individuales, no relacionados. (c) Dibujo
paisajístico con figura humana y cuerpo de agua (d) Dibujo paisajístico con animal exótico. .......... 42
Ilustración 3. Dibujo del PEDHSML en el Nivel de ingenuo, representando un flamingo. ............... 60
Ilustración 2. Dibujo del PEDHSML en el Nivel de ingenuo, representando la falta de cohesión
entre los elementos. ................................................................................................................................... 60
Ilustración 4. Dibujo del PEDHSML, Nivel de principiante, en el que se observa la dificultad para
(Der.) ubicar el espejo de agua, y (Izq.) la poca relación entre los elementos. .................................... 61
Ilustración 5. Dibujo del PEDHSML en el que se muestra la (Izq.) carencia de suelo o (Der.) luz
solar. ........................................................................................................................................................... 62
Ilustración 6. Dibujo del PEDHSML en el nivel de maestro. ................................................................ 63
Ilustración 7. Dibujo del PEDHSML en el nivel de aprendiz. .............................................................. 62
Ilustración 8. Ilustraciones realizadas por los estudiantes que se encuentran en nivel ingenuo para
la forma de comunicación del tópico generador 2. (a) Representación de un árbol con poco detalle
(b) representación de una tingua pico amarillo donde no se evidencia correspondencia con la
realidad. ..................................................................................................................................................... 75
Ilustración 9. Ilustraciones realizadas por los estudiantes que se encuentran en nivel principiante
para la forma de comunicación del tópico generador 2. (a) Representación de un Arboloco, con
características ajenas al real, como un tronco grueso, (b) representación de buchón de agua
acompañado con Eneas en el espejo de agua. ......................................................................................... 75
Ilustración 10. Ilustraciones realizadas por los estudiantes que se encuentran en nivel aprendiz para
la forma de comunicación del tópico generador 2. (a) Representación de un copetón (Zonotrichia
capensis) con los colores representativos y la forma del pico alargada. Esta especie posee un pico
cónico. (b) representación de una tingua de pico amarillo (Fulica americana columbiana), donde se
dibuja un tipo de patas ajeno al real. © representación de una curí de la sabana (Cavia Anolaimae),
con algunas características de un roedor. ............................................................................................... 76
Ilustración 11. Ilustraciones realizadas por los estudiantes que se encuentran en nivel maestro para
la forma de comunicación del tópico generador 2. (a) Representación de una tingua de pico
X
amarillo (Fulica americana columbiana) (b) representación de un árbol Mano de oso (Oreopanax
spp.), (c) representación de una tingua azul (Porphyrio martinicus) ................................................... 77
Ilustración 12. Cadena alimenticia en la que los organismos no se relacionen, pues únicamente están
vinculados por una línea que no indica dirección. No concibe la importancia de la energía solar.
Nivel de Comprensión: Ingenuo. ............................................................................................................. 81
Ilustración 13. Dibujo que se ubica en el Nivel de Comprensión de Ingenuo, Se observan las
relaciones que el estudiante establece entre los eslabones de la cadena a través de flechas,
nombrando algunos organismos del humedal como la tingua. Sin embargo las conexiones no
demuestran el flujo correcto de energía en algunos vínculos, como entre la paloma y la mariposa.
La ilustración demuestra una forma diferente a la de una cadena horizontal, pero las relaciones
siguen siendo unidireccionales. ................................................................................................................ 81
Ilustración 14. Representación de cadena trófica Nivel Principiante. ................................................. 82
Ilustración 15. Red trófica elaborada por un estudiante, en el que identifica la importancia de
organismos poco evidentes, como microinvertebrados. ......................................................................... 83
Ilustración 16. Ilustraciones realizadas por los estudiantes para el nivel de ingenuo (a) y
principiante (b) en la dimensión de método del T3. ............................................................................... 87
Ilustración 17. Ilustraciones realizadas por los estudiantes para el nivel de Aprendiz (a) (b) y
maestro (c) (d) en la dimensión de método del T3. (a) Fronde de helecho con presencia de soros. (b).
Junco Californiano (Schoenoplectus acutu) con inflorescencia. © Holly liso (Cotoneaster pannosus),
con frutos y hojas ramificadas. (d) Pato turrio (Oxyura jamaicensis) diferenciando las diferentes
zonas del plumaje con sus respectivos colores. ....................................................................................... 87
Ilustración 18. Ejemplo de diario de campo con los dibujos, nombres tanto común como científico,
clasificación taxonómica y observaciones realizado por un estudiante en el nivel de maestro para la
dimensión de propósito del T4. ................................................................................................................ 89
INDICE DE ANEXOS
Anexo 1. Instrumento de caracterización socio económica ................................................................. 102
Anexo 2. Instrumento de caracterización de ideas previas. ................................................................ 103
Anexo 3. Autoevaluación con base en el dibujo previamente realizado. ............................................ 104
Anexo 4. Guía básica sobre invertebrados, utilizada para la conceptualización teórica de estos
individuos. ................................................................................................................................................ 106
Anexo 5. Guía sobre el proceso de descomposición, que incluye las relaciones de algunos individuos
presentes en el humedal. ......................................................................................................................... 106
Anexo 6. Índice que incluye las estructuras reproductivas de un organismo representativo de cada
gran grupo de plantas (Briófitos, Pteridófitos, Gimnospermas, Angiospermas) .............................. 107
Anexo 7. Actividad individual de visita al humedal. ............................................................................ 107
1
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo corresponde a una propuesta didáctica, que tiene como objetivo principal evidenciar la
comprensión de los estudiantes frente al concepto de biodiversidad. Este documento presenta una revisión
documental de las investigaciones que se han realizado durante los últimos nueve años, con el fin de
identificar las características propias de este proyecto. El marco teórico y conceptual que se plantea,
describe las definiciones que ubican los conceptos tomados como referente en la enseñanza de la
biodiversidad, pues se debe propender por darle un sentido y un carácter funcional tanto para ser enseñado,
como para ser aprendido (Bermúdez y Longhi, 2015). Este diálogo entre el conocimiento propio (saberes
tradicionales) y el conocimiento científico escolar (saberes científicos) puede generar aprendizajes
significativos sobre los temas científicos fortaleciendo la identidad cultural de los miembros de la
comunidad (Aikenhead, 2001), teniendo como referente lo conceptual, sin dejar de lado el conocimiento de
la variedad de especies que habitan ecosistemas urbanos como los humedales.
Por otro lado, el enfoque utilizado, la Enseñanza para la Comprensión es un modelo educativo que brinda
herramientas a los docentes para desarrollar las clases de forma integral, partiendo de una perspectiva global
(Hilo conductor) hasta una mirada específica de los componentes que las estructuran (Desempeños de
comprensión), lo que permite abarcar diferentes metodologías que propendan la comprensión del estudiante
en las diferentes Dimensiones de la Comprensión.
El estudio se realiza en de la Institución Educativa Distrital Manuela Ayala de Gaitán, que se encuentra
ubicada en la localidad de Engativá, cerca al Parque Ecológico Humedal Distrital Humedal Santa Mará del
Lago, una de las aulas ambientales del Distrito Capital. Este ecosistema cuenta con alta diversidad biológica
que se ha visto afectada por la construcción de urbanizaciones y avenidas a su alrededor, lo que ha
ocasionado su desconexión con el río Juan Amarillo; este tema se propone como uno de las problemáticas
que deben ser conocidas por los estudiantes, para la proposición de soluciones que beneficien el equilibrio
natural de su entorno.
En la metodología utilizada, se exponen dos etapas primordiales compuestas por tres fases, caracterizadas
por partir de los resultados de los diferentes instrumentos elaborados para el reconocimiento del contexto
de los estudiantes, con el fin de que en las actividades surgiese un efecto positivo, posterior a su
aplicabilidad. Se destaca como una de las fases, la puesta en práctica de la unidad didáctica que involucra
una salida de campo en compañía de los acudientes, teniendo como proyecto síntesis un catálogo de
2
biodiversidad del Parque Ecológico Humedal Distrital Humedal Santa María del Lago, que reúne las
ilustraciones y descripciones realizadas por ellos mismos. Los procesos que se describen en esta propuesta,
se plantean de tal forma que los haga parte de su entorno, a través de la comprensión de la Biodiversidad
presente en este humedal, para que construyan opiniones críticas y reconozcan la importancia de
conservación de estos espacios, y la biodiversidad del entorno, pues a pesar de que se desenvuelven en
zonas cercanas (incluyendo el contexto de su escuela), desconocen las especies animales y vegetales que
los rodean y las funciones que cumplen (Sanabria & Gutiérrez, 2014).
Cuando el estudiante se siente parte de un ecosistema es más fácil movilizar su interés, captar su atención
y sensibilizar en el cuidado (Calixto et. al., 2013) Sin embargo, el modelo tradicional no responde a las
necesidades e inquietudes de los niños, niñas y adolescentes y no permite fortalecer su forma propia y
tradicional de relacionarse con el entorno, ni les permite identificar y abordar los problemas sociales,
ambientales y culturales que los afecta, los cuales no pueden ser abordados cuando no existe una
preparación en la comunidad educativa.
En este proceso, es importante el actuar de diferentes entidades, como lo mencionan Martínez y Cepeda
(2016), tanto de las instituciones educativas, como la población humana que contribuye de forma consciente
o no a dicha conservación. Los principales actores de transformación son quienes cotidianamente habitan
el entorno.
Los resultados obtenidos, se presentan en los cuatro tópicos generadores escogidos para el hilo conductor
que indica el norte de esta investigación, pues cada uno de ellos constituye las bases y puntos de partida,
para los desempeños, dimensiones y niveles de comprensión, que organizan las temáticas y actividades
trabajadas en contenidos, métodos, propósitos y formas de comunicación. De acuerdo con García y García
(1989) la curiosidad, las conductas exploratorias, la indagación de lo desconocido, están presentes en la
acción humana. Esto se demuestra en la capacidad de los estudiantes de estar en constante estado de
reflexión, quienes se encuentran inmersos en diferentes situaciones y, a través de sus intervenciones en el
aula, ilustraciones, escritos u opiniones, intentan tratarlas, enfrentarlas y dinamizar conceptos que
concuerdan con las temáticas enunciadas en esos grandes grupos, denominados tópicos generadores.
3
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
La escuela no puede ser ajena a la alarmante pérdida de biodiversidad que se está presentando, y es por
esto, que debe buscar la formación de ciudadanos que reflexionen sobre estrategias de cuidado y protección.
Pero el proceso de enseñanza y aprendizaje se ha visto limitado a un modelo tradicional, donde el
conocimiento se transmite, sin preocuparse por la comprensión de conceptos básicos que le permitan al
estudiante reconocer su entono, y percibiendo la biodiversidad como un conjunto de plantas y animales que
se encuentran en áreas lejanas, con los cuales no tiene ningún tipo de vínculo (Rodríguez, 2017).
Teniendo en cuenta lo anterior, Pérez (2013) concluye, a partir de la revisión de varias investigaciones, que
se debe hacer una transición de la educación teórica, que muchas veces se aleja de la realidad cercana al
estudiante, hacia una educación con experiencias prácticas como las salidas de campo, que permitan una
mayor interacción con la biodiversidad local.
Este cambio de mentalidad a nivel social, permite la apropiación de conceptos y determina la forma
metodológica que guía la transformación de cómo conciben los impactos generados por la intervención
antrópica en el ecosistema cercano (Sanabria & Gutiérrez, 2014), en este caso el P.E.D.H. Santa María del
Lago. Uno de los modelos pedagógicos que permiten esta transformación y llevan a la comprensión de los
fenómenos del entorno del estudiante es la Enseñanza para la comprensión (EpC) que según Perkins (1999)
la idea de comprensión está fuertemente asociada a la construcción de una representación mental y a un
desempeño frente a un tópico; es decir, la capacidad de poder explicar, justificar, explorar, vincular y aplicar
el conocimiento de diversas maneras, las que van más allá de los saberes y habilidades rutinarias (Bermúdez
& de Laughi, 2000).
En cuanto a políticas educativas de educación, en los Derechos Básicos de Aprendizaje (2014) para la
básica primaria, se trabaja las diferencias entre individuos de diferentes reinos y el concepto de ser vivo,
buscando que el estudiante se identifique como tal, para que entienda las relaciones que posee con otros
organismos vivos que lo rodean, identificando la flora, la fauna, el agua y el suelo de su entorno. Sin
embargo, en grados superiores, los estudiantes siguen sin reconocer la biodiversidad de su entorno, y
aunque se desenvuelven en zonas cercanas a los ecosistemas, no reconocen las especies animales y
vegetales que los rodean y su importancia (Sanabria & Gutiérrez, 2014).
Por esto, para realizar una primera aproximación a la biodiversidad se debe reconocer el ecosistema más
cercano a la realidad de los niños y las niñas. Uno de estos ecosistemas en la ciudad de Bogotá D.C., son
4
los humedales, los cuales cumplen funciones de regulación hídrica y hábitat de diversas formas de vida.
Estos ecosistemas han sido históricamente vistos como sitios que se pueden rellenar, cambiarles el uso,
arrojar desechos o asociar con enfermedades, sin observar de cerca la función ecológica que ejercen, la
cantidad de biodiversidad que poseen y los servicios fundamentales de desarrollo que aportan (Betancourt,
2017). La protección de los humedales, es un asunto vital en la normativa colombiana, para alcanzar los
propósitos generales de conservación de la biodiversidad previstos en tratados internacionales, como el
Convenio Internacional sobre Diversidad Biológica, y las obligaciones que se derivan de ellos (DAMA,
2006).
Partiendo de las necesidades que se evidencian en los párrafos anteriores, se plantea la siguiente pregunta
de investigación:
“¿Cuál es el aporte de la EpC (enseñanza para la comprensión) a la comprensión de los niños del
curso 303 de la I.E.D. Manuela Ayala de Gaitán sobre la biodiversidad del Parque Ecológico
Humedal Santa María del Lago?”
5
3. OBJETIVOS
3.1. General
Aportar en la comprensión de los niños de grado tercero del IED Manuela Ayala de Gaitán sobre la
biodiversidad presente en el Parque Ecológico Distrital Humedal Santa María del Lago en el marco de la
Enseñanza para la comprensión.
3.2. Específicos
- Reconocer parte del contexto educativo y socioeconómico de los estudiantes del grado 303, a partir
de la revisión documental del marco institucional de la IED Manuela Ayala de Gaitán, y caracterizar
las ideas previas de los estudiantes sobre la biodiversidad de su entorno, para trazar las rutas
metodológicas.
- Promover el aprendizaje del concepto de biodiversidad a partir del diseño e implementación de una
unidad didáctica, que incluye propuestas estructuradas, en orden de los contenidos, métodos,
propósitos y formas de comunicación
- Realizar un catálogo de biodiversidad del Parque Ecológico Distrital Humedal Santa María del
Lago realizado a partir de las ilustraciones y descripciones elaboradas por los estudiantes de grado
tercero de la IED Manuela Ayala de Gaitán como proyecto síntesis.
6
4. ANTECEDENTES
Para la revisión de antecedentes, se escogieron algunas investigaciones realizadas en un marco de 9 años
(2010-2018) que permitieron establecer un panorama del estado del arte frente a dos temas importantes que
dan soporte a la investigación.
1. La enseñanza del concepto de biodiversidad, en diferentes contextos y a través de diferentes
metodologías.
2. La Enseñanza para la Comprensión (EpC) aplicada en temas referentes a la enseñanza-aprendizaje
de conceptos biológicos o de ciencias naturales, que además aporta un marco conceptual para
alcanzar los objetivos establecidos por este enfoque. (Ver Tabla 1)
Los criterios establecidos para citar los antecedentes fueron los siguientes: Las edades de la población
trabajada (que en su mayoría se ubica en la etapa de primaria), el uso de la Enseñanza para la Comprensión
como enfoque y el trabajo de conceptos biológicos o de ciencias naturales (principalmente la biodiversidad
como eje central). Entre las palabras clave encontradas con mayor frecuencia se encuentran: Biodiversidad,
enseñanza – aprendizaje, comprensión, educación, ciencias naturales.
De los 11 antecedentes encontrados, 6 fueron realizados en Colombia y de estos, 3 en la ciudad de Bogotá
(Silva, 2012) (Herrera, 2014) (Soto, 2014), 1 en el departamento de Antioquia (Cardona, 2014), 1 en
Sincelejo (Lorduy et al, 2017) y 1 en Boyacá y Santander (Torres et al, 2018).
A nivel internacional encontramos trabajos como el realizado por García-Gómez y Martínez-Bernat (2010)
en España, en el que se abordan conceptos como la alfabetización científica y la educación ambiental;
Campos y Linddemann (2010) trabajan la biodiversidad de especies nativas en Argentina; Campos (2012),
de igual forma se interesa por el conocimiento de la biodiversidad de los estudiantes en Argentina; por
último Lindemann y Matthies (2012) desarrollan un trabajo en Suiza, analizando las características que
hacen más o menos atractivas las especies para los niños.
Por último, el trabajo realizado por Pérez (2013) hace una contextualización general de las miradas de la
Biodiversidad en el contexto educativo mundial.
7
Tabla 1. Antecedentes encontrados sobre el trabajo que se ha realizado con la biodiversidad de humedales y biodiversidad
AUTOR Y
AÑO TÍTULO RESUMEN APORTE
ENSEÑANZA DE LA BIODIVERSIDAD
Nates, J.;
Campos, C.;
Linddemann,
P. (2010)
Students’ Perception of Plant
and Animal Species: A Case
Study from Rural Argentina
Investigación sobre las percepciones frente a las
especies nativas y exóticas, y sus usos en la
cotidianidad de 865 estudiantes en la Provincia
de San Juan (Argentina). A partir de este
resultado, ecologistas locales los introdujeron al
tema de biodiversidad de especies silvestres
nativas y su importancia para el ecosistema.
Las preferencias de los estudiantes por las especies, les permiten asignarles
características de utilidad.
Debido a las diferencias que hay entre las actividades que realizan niños y niñas
(En este caso granja vs. hogar) la concepción de biodiversidad es diferente. El
conocimiento de los niños de las especies con las que habitan, está estrechaente
relacionado con las actividades diarias que realizan. Los estudiantes parecen
ignorantes a las especies que no poseen utilidad aparente.
García-
Gómez, J;
Martínez-
Bernat, F
(2010)
Cómo y qué enseñar de la
biodiversidad en la
alfabetización científica
Se aborda el tratamiento didáctico de la
problemática sobre la conservación de la
diversidad biológica, desde la alfabetización
científica (AC) y la educación ambiental (EA).
Las características tanto de la alfabetización científica, como de la educación
ambiental son necesarias para el desarrollo por parte de la ciudadanía, de la
capacidad de interpretación crítica y de toma de decisiones fundamentadas
sobre conservación de la biodiversidad. Los libros de texto (herramienta del
docente) no ofrece las respuestas necesarias ante las demandas de la enseñanza-
aprendizaje de la biodiversidad. Los estudiantes no acaban de relacionar la
conservación de la biodiversidad con la mejora de su calidad de vida.
Campos, C.
(2012)
Los niños y la biodiversidad
¿Qué especies conocen y
cuáles son las fuentes de
conocimiento sobre la
biodiversidad que utilizan
los estudiantes? Un aporte
para
definir estrategias
educativas
Trabajo con los alumnos que visitaron en los
años 2007 y 2008 el «Sendero del Garabato», un
sendero de interpretación ambiental que durante
varios años fue una actividad de transferencia
educativa del Instituto Argentino de
Investigaciones de las Zonas Áridas (IADIZA-
CONICET) de Mendoza. Antes de realizar el
paseo guiado, los chicos respondieron
cuestionarios semiestructurados donde debían
La familiaridad de los estudiantes con las especies nativas es muy baja,
particularmente en relación con las especies en riesgo de conservación;
Las fuentes de conocimiento más significativas son aquellas que involucran el
contacto directo con la biodiversidad.
8
mencionar 10 animales y 10 plantas, indicando
para cada caso dónde las habían visto por primera
vez.
Silva, K
(2012)
¿Para qué sirve la
biodiversidad?
Una propuesta de
indagación para estudiantes
de ciclo 3
Propuesta didáctica, cuyo objetivo principal es
reflexionar acerca de la importancia de la
biodiversidad, mediante el desarrollo de
habilidades del pensamiento y de competencias
en estudiantes de ciclo 3 de educación básica. La
propuesta consta de tres partes. La primera fase
corresponde a una prueba diagnóstica. La fase de
retroalimentación, cuyo objetivo fue retomar
conceptos disciplinares básicos. Por último,
tercera fase, corresponde a la fase de indagación,
cuya finalidad fue contribuir en el desarrollo de
habilidades del pensamiento del estudiante,
mediante la activación de procesos mentales
propios del aprendizaje de las ciencias.
Surge la relevancia de generar procesos de análisis, argumentación y
proposición en una situación problema dada; en vez de transmitir conceptos e
ideas sobre una temática en particular, sin contextualizarlos al entorno del
estudiante.
Se evidencia una desarticulación entre los conceptos previos de los estudiantes
y los establecidos por la ciencia, respecto a temas ecológicos, debido
probablemente a la falta de integración de las temáticas con las situaciones
cotidianas.
El diseño de actividades de retroalimentación es necesario para iniciar y
fortalecer procesos de indagación y comprensión de los fenómenos y
problemáticas ecológicas.
La transposición didáctica de los paradigmas científicos se hace posible,
mediante el conocimiento contextualizado de los contenidos temáticos y la
comprensión de la utilidad e importancia que tiene en la realidad.
Lindemann‐
Matthies, P.
(2012)
‘Loveable’ mammals and
‘lifeless’
plants: how children's
interest in
common local organisms can
be
enhanced through
observation of
Nature.
La investigación busca conocer qué plantas o
animales consideran los niños suizos como
atractivos y evaluar su efecto en los programas
educativos y en las preferencias de los niños por
estas especies. En la investigación participaron
cerca de 4000 estudiantes.
Antes del inicio del programa, la mayoría de los niños reconocían especies
decorativas o de jardín entre las plantas, y las mascotas y especies exóticas entre
los animales, más atractivas. Sin embargo, mientras más plantas y animales
silvestres notaron los niños en su entorno local y pudieron nombrarlos, más
apreciaron estos organismos.
Pérez, M
(2013)
La Biodiversidad en el
contexto Educativo.
Múltiples miradas en el
escenario mundial
Se realizó una revisión y caracterización de
artículos acerca de la enseñanza de las ciencias
(Biología y Educación Ambiental) de más de
doscientos artículos.
Emergen como categorías: Concepciones, pérdida de biodiversidad, Educación
Ambiental, Educación para el desarrollo sotenible, Estrategias Enseñanza-
Aprendizaje, Re-conexión y Diversidad Biocultural. Se concluye que existe
riqueza en el el trabajo realizado, sin embargo, no se debe incurrir en la
9
formulación de agendas investigativas reduccionistas sobre la biodiversidad y
su abordaje educativo.
Cardona, D
(2014)
Enseñanza para la
comprensión de los saberes
propios de las ciencias
naturales
Desarrollo de un análisis caracteristico de los
aspectos centrales e incidentes en los procesos de
enseñanza de las ciencias naturales del entorno
en estudio y en qué nivel de comprensión se
orientan los procesos de apropiación de los
saberes, en estudiantes del grado 5.
La desarticulación entre la teoría con la práctica para generar competencias o
habilidades científicas en los estudiantes, aún desde los niveles de primaria, con
respecto a los saberes o contenidos, estaba impactando desfavorablemente en el
desarrollo de una comprensión de los conocimientos con sentido significativo,
en la participación, apropiación y motivación de los estudiantes para generar
mejores ambientes de aprendizaje.
La planeación didáctica es de vital importancia para el proceso de enseñanza e
impacta favorablemente en las posibilidades de aprendizaje de las ciencias
naturales; con el énfasis de construir mejores orientaciones para consolidar una
enseñanza de la comprensión en las ciencias naturales, con la cual los saberes
se encaminan al fortalecimiento de habilidades científicas como la indagación,
apropiación y explicación de los procesos o fenómenos en discusión.
Soto, R
(2014)
Reflexionando sobre el
cuidado de la biodiversidad
por medio de las plantas
exóticas.
Implementación de propuesta didáctica con
enfoque de EpC en estudiantes de 12 a 17 años
de la IED La Estancia San Isidro Labrador con el
fined reconocer las problemáticas de la pérdida
de biodiversidad haciendo énfasis en la
introducción de especies exóticas.
El reconocimiento de las plantas exóticas por medio de la indagación de la
biodiversidad en el patio del colegio permitió que los estudiantes adquirieran
mayor nivel de comprensión sobre el concepto de biodiversidad en la dimensión
de contenido, ya que lograron pasar de la idea de medio aditivo a un medio de
interacción, es decir, la variabilidad de seres vivos y las funciones que estos
ejercen con su medio físico. Para esta experiencia fue fundamental la
indagación y el reconocimiento de la biodiversidad en su contexto, ya que
permitió a los estudiantes movilizar y complejizar sus ideas en relación a este
concepto y al de Pérdida de la biodiversidad.
Herrera, A
(2014)
Experiencias relevantes en la
enseñanza de la
biodiversidad,
como estrategia de
educación ambiental, con
estudiantes de
Con el fin de dar a conocer la megadiversidad del
territorio nacional y local en la comunidad
educativa y promover su conservación, se
implementan dos proyectos pedagógicos durante
los años: 2011, 2012 y 2013; aplicando modelos
didácticos como la indagación, la enseñanza para
la comprensión, el cambio conceptual y el
La articulación de recursos naturales e institucionales es posible, por medio del
desarrollo de propuestas didácticas; que mejoran los ambientes de aprendizaje
y facilitan la formación ambiental para la valoración y uso sustentable de la
diversidad biológica. La representación social de la comunidad educativa del
Colegio Los Pinos sobre la biodiversidad en estos cinco semestres, se ha
transformado conceptualmente. Por lo anterior, de esta experiencia, puede
10
secundariaen la Institución
Educativa Distrital Los
Pinos de
la ciudad de Bogotá
aprendizaje por descubrimiento, con el uso de
tecnologías de la información y la comunicación
y salidas ecológicas
generarse una investigación pedagógica que genere metodologías para la
enseñanza de la biodiversidad en la educación básica secundaria en Colombia.
Lorduy, A;
Garay, M;
Méndez, W;
Viloria, A;
Torres, R;
Vergara, J.
(2017)
Enseñanza de la importancia
de la diversidad biológica de
Colombia mediante un
objeto virtual de aprendizaje
que propicie un aprendizaje
significativo en los
estudiantes del grado octavo
del colegio Londres de
Sabaneta
Se plantea el diseño y la implementación de un
OVA (Objeto virtual de aprendizaje) que
propicie un aprendizaje significativo en
estudiantes de grado octavo.
La incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje
proporcionan herramientas prácticas que pueden mejorar los procesos de
asimilación de los conceptos, toda vez que los estudiantes están ampliamente
familiarizados con las nuevas tecnologías.
Las actividades realizadas en las zonas verdes de la institución propiciaron un
espacio de reflexión en los estudiantes, generando en ellos sentido de
pertenencia hacia la fauna y flora del colegio.
Torres-
Merchan, N.;
Salcedo-
Plazas, L.;
Becerra-
Niño, A.;
Valderrama,
W. (2018)
Fuentes de conocimiento en
la identificación y
preferencias de fauna en
niñez de contextos rurales y
urbanos.
Análizar la influencia de los medios de
comunicación en el conocimiento de algunas
especies de animales en estudiantes de
educación primaria. Valoración de las
percepciones que trasmiten las imágenes sobre
grupos taxonómicos de fauna en 249 niños y
niñas de básica primaria de contextos rurales y
urbanos con edades de 7 a 13 años.
La televisión y el internet son los medios que permiten mayor identificación de
las especies presentadas. Se muestra mayor agrado por especies de mamíferos
y aves. Estos datos permiten inferir la influencia que pueden ejercer los medios
de comunicación en el conocimiento de la biodiversidad y el fomento del
cuidado hacia la naturaleza. Al parecer la niñez conoce más sobre especies
exóticas que nativas y tiene una particular atención por especies de mamíferos.
Esto es trascendente, porque las actitudes de las personas hacia las especies
definen, en gran parte, el comportamiento que tendrán hacia la biodiversidad.
11
5. MARCO TEÓRICO
5.1. Marco Conceptual
5.1.1. La biodiversidad como concepto estructurante
La biodiversidad se ha convertido en un tema transversal en las diferentes áreas del conocimiento, debido
a la alarmante pérdida que se ha dado en los últimos años, por esto no es ajeno al contexto educativo y a la
formación de ciudadanos que la protegen. Es importante conocer que ha existido un debate en torno a la
construcción de este concepto, derivando de ello diversas definiciones. Así pues, hacia la década de los
años ochenta, en Estados Unidos se empezó a utilizar el término de diversidad biológica para referirse al
número de especies presentes en determinado lugar, pero hacia el año 1985, Walter G. Rosen empezó a
utilizar el término Biodiversidad incluyendo la variedad biológica en los campos de la genética, la
sistemática y la ecología. (Núñez, González, & Barahona, 2003).
De esta manera, la definición más acogida ha sido la dada en la Convención sobre Diversidad Biológica
(1992) definida como “la variabilidad de organismos vivos de cualquier fuente, incluidos, entre otras cosas,
los ecosistemas terrestres y marinos y otros sistemas acuáticos, y los complejos ecológicos de los que
forman parte; comprende la diversidad dentro de cada especie, entre las especies y de los ecosistemas”
(ONU,1992). En esta convención se reconoció la diversidad genética por primera vez, como parte del
concepto general. (Gaston y Spicer, 1998).
La biodiversidad se define en todos los niveles de organización, que según Wilson (1997) abarcan desde
los genes de una población local o específicamente en una especie, pasando por las poblaciones que
componen una comunidad local o una parte de ella, hasta las comunidades que hacen parte de los
ecosistemas. Es decir, la biodiversidad abarca genotipos, especies, tipos funcionales y/o unidades de paisaje
presentes en un sistema, no solamente tiene en cuenta la diversidad de especies como erróneamente se cree
(Bermúdez & De Longhi, 2006).
Además de tener en cuenta estos niveles de jerarquización, para el estudio de biodiversidad se evalúan sus
atributos como lo menciona Noss (1990), los cuales son la composición, la estructura y la función. La
composición está representada por las diferentes especies dentro de un nivel jerárquico; la estructura se
conceptualiza por la abundancia proporcional de cada especie en la comunidad; y la función, por su parte,
12
se refiere a la gran variedad de procesos ecológicos que se dan en cada nivel jerárquico. (López, Montenegro
y Liévano, 2014)
Estos niveles, Primack (2010) los define como diversidad de especies, diversidad genética y diversidad de
ecosistemas, donde la diversidad genética es “la variación genética dentro de las especies, tanto entre
poblaciones geográficamente separadas como entre individuos dentro de una sola población”; la diversidad
de especies, como su nombre lo dice, agrupa todas las especies tanto unicelulares como pluricelulares y la
diversidad de ecosistemas abarca las diferentes comunidades biológicas y sus asociaciones con el ambiente
físico y químico. Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, el concepto de biodiversidad más
general y claro es “la variedad de la vida”, en todos los niveles. (Gaston & Spicer, 2004)
La estrecha relación la estructura, composición y función de la biodiversidad y los sistemas sociales, se da
a través de procesos ecológicos que se perciben como beneficios que generan bienestar y permiten el
desarrollo de los sistemas culturales humanos en sus dimensiones sociales, económicas, políticas,
tecnológicas, simbólicas y religiosas. (Min Ambiente, 2017), estos beneficios se conocen como servicios
ecosistémicos. Así, la biodiversidad no solo tiene una mirada biológica si no que es un componente
ecológico y recurso fundamental para el mantenimiento de la vida y el desarrollo humano (Nuñez,
González, & Barahona, 2003).
En la actualidad, la biodiversidad se encuentra amenazada por problemas ambientales globales y locales,
como el cambio climático, la pérdida de hábitats y la introducción de especies exóticas (Millennium
Ecosystem Assessment, 2003). Aunque durante la Convención de 1992 se reconocieron los efectos
perjudiciales que ha tenido la biodiversidad por acciones humanas asumiendo el compromiso de su
conservación como un interés común para la humanidad.
La Convención sobre la Diversidad Biológica (1992) es tal vez el acuerdo internacional más importante
para el mantenimiento y la conservación de la biodiversidad. El marco de referencia que provee dicha
Convención es un intento por registrar el impacto perjudicial de la actividad humana en la biodiversidad,
constituyéndose en un. Es la primera vez que la biodiversidad se presenta en un tratado unificador y global,
la primera vez que la diversidad genética se incluye específicamente y la primera vez que la conservación
de la biodiversidad se reconoce como un interés común de la humanidad (Gaston y Spicer, 1998).
El ser vivo como un sistema dinámico, que interactúa con el medio, bajo condiciones de conservación y
equilibrio (Pinillos, 2005), que permite la supervivencia de las especies y los procesos de especiación. Por
esto, la biodiversidad es resultado del proceso evolutivo, el cual es emergente a los sistemas ecosistémicos
13
(Pinillos,2005), ya que según Martínez (2002), la variabilidad genética, permite que haya cambios
evolutivos; si no existiera, la biodiversidad sería 0. Así, existe una relación de causa - efecto entre la
variabilidad genética y la biodiversidad, por lo que se estudia la diversidad genética de individuos,
poblaciones y especies, en términos de procesos de mutación (al originar nuevas variantes) y recombinación
(generar nuevas combinaciones de esas variantes).
5.1.2. Los humedales como ecosistemas biodiversos
Los humedales son ecosistemas que albergan una gran cantidad de biodiversidad. En 1971, durante la
"Convención Relativa a los Humedales de Importancia Internacional, Especialmente como Hábitat de Aves
Acuáticas" o más conocida como Convención Ramsar, se definió a los humedales como "extensiones de
marisma, pantanos, turberas, cuerpos de agua de régimen natural o artificial, permanentes o temporales,
estancadas, corrientes, dulces, salobres y saladas incluyendo las áreas de aguas marinas cuya profundidad
en marea baja no exceda los seis metros", es decir, los humedales son todos los ecosistemas, de los cuales,
los cuerpos de agua son el componente principal y que en torno a esta se forman ambientes
permanentemente inundados o normalmente secos, por lo que no se pueden categorizar como terrestres o
acuáticos (Moreno, García & Villalba, 2001), Así, los humedales incluyen ecosistemas de manglar,
marismas, selvas inundables, bosques y selvas riparias, comunidades con vegetación flotante, con
vegetación sumergida, tulares, popales, carrizales, palmares, entre otros. (Moreno et al.,2011).
Los humedales cumplen como función principal, regular el caudal de los ríos y quebradas que los nutren
evitando así inundaciones, por lo que también permiten la recarga de acuíferos subterráneos. Además, estos
ecosistemas por presentar variabilidad ambiental, principalmente en su grado de humedad o inundación
(Wheeler et al., 2002)., permiten la subsistencia de gran cantidad de seres vivos, que contribuyen a su
equilibrio. Así, por ejemplo, las plantas acuáticas purifican el agua, lo que genera el ambiente indicado para
especies de vertebrados acuáticos como peces y aves. Por esto, a los humedales se les denomina “riñones
del medio natural” y por su gran diversidad biológica, y las relaciones de interdependencia, se les conoce
como “supermercados biológicos” (Moreno et al., 2001).
En el Distrito Capital (D.C.), el DAMA (2006), se refiere a los humedales del altiplano de Bogotá, como
“aquellos cuerpos y cursos de agua estacional o permanente, asociados con la red principal y los afluentes
del río Bogotá” y los clasifica en dos tipos principales: humedales naturales y artificiales o altamente
artificializados, que cumplen una variedad de funciones ecológicas, ambientales, hídricas, sociales y
culturales. Estos humedales hacen parte del sistema geográfico del Altiplano Cundiboyacense, el más
14
importante al norte de la cordillera de los Andes razón por la cual constituyen un lugar estratégico en el
continente para el paso de las aves acuáticas migratorias.
Siguiendo la clasificación de Cuatrecasas (1958) se puede afirmar que los humedales de la sabana de Bogotá
pertenecen a la clasificación de ambientes lacustres andinos y subandino, ya que se encuentran en una franja
altitudinal promedio que va desde los 1.100 hasta los 3.800 metros y concentra la mayor población de
nuestro país (Castellanos, 2006).
Con el transcurrir del tiempo, los espejos de agua han ido disminuyendo progresivamente su tamaño, por
lo que se han ido deteriorando, debido a que las poblaciones que habitaban en torno a estos ecosistemas
empezaron a invisibilizarlo, y modificarlo para convertirlos en suelos para actividades económicas como
agricultura y ganadería y para expansión urbana del Distrito Capital (Santiago, 2012). Estas problemáticas
continúan afectando a estos ecosistemas ya que son concebidos culturalmente como botaderos de basura,
lotes baldíos para construir o como fuentes de malos olores e insectos (Moreno et al., 2001), razón por la
cual, se han visto amenazados y deteriorados debido a procesos de urbanización, la actividad agrícola de
alto impacto como la floricultura, la siembra de papa y la ganadería y todo tipo de actividades industriales
a grandes rasgos, y más específicamente debido al crecimiento poblacional, la disposición de aguas
residuales y la disposición de residuos sólidos por las personas que habitan en torno a ellos. (SDA, 2010).
Estas acciones han afectado negativamente los humedales, ocasionando pérdida de la biodiversidad,
desequilibrio de los ciclos naturales, con el cambio de uso del suelo se producen procesos de erosión,
salinización y desertificación (Aguilera & Escamilla, 2009) lo que conlleva a la modificación y a la
desaparición parcial de ecosistemas, así como a la degradación de sus funciones y disminución de los
servicios ambientales o ecosistémicos que brindan a la población humana. (FAO, 2007).
5.1.3. El marco legal de los humedales
Para establecer estrategias de conservación de la biodiversidad se debe comprender que la relación
naturaleza y cultura es indisoluble, teniendo en cuenta la construcción histórico social que las comunidades
tienen en torno a la biodiversidad presente en los ecosistemas (Santiago, 2012) entendiendo que la pérdida
de la misma (como problema ambiental) tiene una construcción cultural bajo relaciones de poder donde
existe la racionalidad ambiental, entendida como un proceso político y social que busque romper obstáculos
epistemológicos y barreras institucionales (Leff, 1994). Por lo cual la biodiversidad debe mirarse desde una
postura política y social.
15
Este marco legal da una perspectiva amplia sobre el proceder de asuntos que vinculan el trabajo con la
sociedad, respecto a los humedales. De allí surge la importancia de enunciar las políticas construidas en los
últimos tiempos, para tomarlos como referentes y como justificación de esta investigación respecto a
asuntos que corresponden a la educación ambiental, la conservación de los recursos naturales, el manejo de
la biodiversidad y la intervención social en humedales de la ciudad:
En el trabajo intergubernamental elaborado en 1971, por diferentes países en Ramsar, estado iraní, se
establece el primer tratado moderno para la conservación y uso racional de los humedales, sobre todo como
hábitat de las aves, reconociendo su extrema importancia para la conservación de la biodiversidad y el
bienestar de las comunidades humanas. (RAMSAR, 2006)
Aunque este, entró en vigor en 1975, ya en 1974, Colombia proponía el Decreto 2811 (1994) por el cual se
dictó el Código Nacional de Recursos Naturales Renovables y de Protección al Medio Ambiente, en el que
se regulaba el manejo de los recursos naturales renovables, como el agua en cualquiera de sus estados.
Con la reforma de la Constitución Política de Colombia (1991), se establecen algunos artículos, como forma
de protección de los recursos naturales, tales como el Artículo 8, en el que se establece como obligación
del Estado y de las personas proteger las riquezas culturales y naturales de la Nación, o el Artículo 79, en
el que se menciona que todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano y la obligación de la
ley de garantizar la participación de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo. Por ello es deber
del Estado proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia
ecológica y fomentar la educación para el logro de estos fines. Como se observa, la educación ambiental ya
se establece como elemento importante para el cuidado de los recursos naturales.
De acuerdo con García-Gómez & Martínez-Bernat (2010), la relación entre educación y conservación de
la naturaleza se ha fortalecido mediante cinco acontecimientos impulsados por Naciones Unidas durante
los años setenta:
1. La Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano (1972)
2. El Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA, 1972)
3. El Programa Internacional de Educación Ambiental (1975)
4. El Seminario Internacional de Educación Ambiental (Carta de Belgrado, 1975)
16
5. Declaración de la Conferencia Intergubernamental De Tiblisi sobre Educación Ambiental (1977).
Pero es en la década de los ochenta, con la elaboración de la Estrategia Mundial para la Conservación de la
Naturaleza y el informe Brundtland (1987), cuando surgen dos conceptos nucleares: el de biodiversidad y
el de desarrollo sostenible (García-Gómez & Martínez-Bernat, 2010).
Posteriormente, se declara exequible y se promulga la Ley 165 (1994), por la cual se aprueba el Convenio
sobre la Diversidad Biológica, realizado en Río de Janeiro el 5 de junio de 1992, en el marco de la
Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, en la que se establece el valor
intrínseco de la diversidad biológica y de los valores ecológicos, genéticos, sociales, económicos,
científicos, educativos, culturales, recreativos y estéticos de la diversidad biológica y sus componentes. En
la misma Ley, el Artículo 13 declara la importancia de la Educación y Conciencia Pública, promoviendo y
fomentando la comprensión de la importancia de la conservación de la diversidad biológica, incluyendo
estos temas en los programas de educación. En ese mismo año, a través del Acuerdo 19, se declaran como
reservas ambientales naturales los Humedales del Distrito Capital, entre ellos el Santa María del Lago,
delimitados por el Acuerdo 6 de 1990, en el que se adopta el Estatuto para el ordenamiento Físico del
Distrito Especial de Bogotá.
En el año 2002, se establece la Política Nacional de Humedales para interiores de Colombia, en el que se
mencionan estrategias para su conservación y uso sostenible, además de garantizar la sostenibilidad de sus
recursos hídricos mediante el uso sostenible y la conservación de los humedales, como ecosistemas
estratégicos dentro del ciclo hidrológico, que soportan las actividades económicas, sociales, ambientales y
culturales, con la participación coordinada, articulada y responsable del gobierno, los sectores no
gubernamentales, las comunidades indígenas y negras, el sector privado y la academia. Esta política, surge
a partir de la 7a. Conferencia de las partes, celebrada en Costa Rica en 1999, en la que se menciona la
importancia de la educación dirigida al público en general, a los decisores, los propietarios de tierras y al
sector privado, con el fin de lograr su conservación. Una de las metas de esta política, consiste en formular
e implementar un programa nacional de concientización y sensibilización sobre los humedales, sus
funciones y valores con base en los lineamientos de la Política Nacional de Educación Ambiental.
El Decreto 190 (2004), en el que se integran algunas disposiciones para el ordenamiento territorial del
distrito capital en perspectiva regional, se encuentran detalladas y delimitadas las partes en las que se divide
la ciudad. Entre ellas está la Estructura Ecológica Principal (EEP), a la cual, con la denominación de Parque
Ecológico Distrital de Humedal (PEDH), pertenece el Humedal Santa María del Lago. En el Artículo 72,
se define el concepto de estructura ecológica principal como la red de espacios y corredores que sostienen
17
y conducen la biodiversidad y los procesos ecológicos esenciales a través del territorio, en sus diferentes
formas e intensidades de ocupación. En el Artículo 73 menciona, que para su restauración y mejoramiento
parten de la comprensión e incorporación de los patrones naturales de estructura, composición y función de
los ecosistemas. Y, por último, el Artículo 74 establece que uno de los objetivos de reconocer la Estructura
Ecológica Principal es el de asegurar la provisión de espacio para la preservación y restauración de la
biodiversidad a nivel de especies, biocenosis, ecosistemas y paisajes.
El desarrollo de la construcción de la Política Distrital de Humedales (2006) surge a partir de la necesidad
de la alcaldía de ese momento por:
“...hacer efectiva la realización de los derechos colectivos de los ciudadanos, reconociendo
la necesaria interlocución respetuosa con todos los actores, en función de construir pautas de
acción convergentes y congruentes con el espíritu de respeto por la vida en todas sus
manifestaciones y la necesaria recreación de una verdadera cultura ciudadana no indiferente
con los valores y funciones sociales del medio natural, yendo incluso más allá de los derechos
individuales” (Política de humedales del Distrito Capital, 2006. Pág. 11)
Allí se especifican las estrategias, líneas programáticas, metas y acciones que se llevarían a cabo en los
humedales hasta ese momento reconocidos en la capital. Para alcanzar tal fin, se describen además los
instrumentos de gestión dispuestos. Todas las características descritas dan brindan las herramientas
necesarias a los ciudadanos de aprovechar, conservar y hacer uso responsable de los espacios que le rodean.
Esto se justifica con el Decreto 624 (2007) en el que se adopta la visión, objetivos y principios de la Política
de humedales del Distrito Capital.
Por la extensión de territorio que corresponde al humedal, por su importancia ecológica y ecosistémica y
por la relación que tienen con el mundo actual, a través de la Resolución 1497 (2018), se crea el Comité
Nacional de Humedales, que se encarga de la formulación, concertación, implementación, evaluación y
seguimiento de las acciones de conservación y uso racional de humedales. En el Artículo 8D° se menciona
la creación de la Red Nacional de Humedales, con el fin de generar espacios y herramientas para fortalecer
el relacionamiento e intercambio de información y experiencias, entre las comunidades locales,
organizaciones y de la sociedad civil, en la gestión de los humedales.
5.1.4. Biodiversidad de los humedales
18
Retomando lo anterior, la Convención Ramsar (2006) menciona que los humedales albergan una fuente
importante de diversidad de flora y fauna siendo ecosistemas de alta productividad por sus diferentes
condiciones ecológicas. Así, en cuanto a flora, los humedales de la sabana de Bogotá se caracterizan por
conformarse de gran variedad de plantas tanto acuáticas como terrestres. Entre las plantas acuáticas se
encuentran, por ejemplo, Lenteja de agua (Lemna minor), Trébol de agua (Marsilia quadrifolia), Sombrilla
de agua (Hydrocotyle ranunculoides), Enea (Typha latifolia), Junco (Schoenoplectus californicus), Papiro
(Cyperus papyrus), Gualola (Polygonum segetum), Elodea (Egeria densa) y Buchón de agua (Eichhornia
crassipes). Estas plantas son componentes biológicos importantes tanto por su papel ecológico ya que son
fijadores de nitrógeno, depuradoras de agua, aportan materia orgánica a los cuerpos de agua y generan un
hábitat que alberga una abundante y variada fauna asociada. (CAR, 2011). Según SDA (2017) se tiene que
para el grupo de flora hay un registro total de 180 especies vegetales en todos los PEDH del Distrito,
incluyendo especies arborescentes como el arboloco (Smallanthus pyramidalis) o Mano de oso (Oreopanax
bogotensis), especies representativas de los humedales de la sabana de Bogotá
En cuanto a la fauna más representativa, las aves son el grupo con mayor cantidad de especies siendo más
de 200 especies incluyendo aves migratorias. Existen varias especies endémicas como el cucarachero
(Cistothorus apolinari), endémico del altiplano cundiboyacense, que actualmente está en peligro de
extinción por destrucción de su hábitat (humedales, sus riberas y bosques asociados); otras especies
endémicas son la tingua cundiboyacense (Rallus semiplumbeus) y el pato andino (Podiceps andinus)
desafortunadamente extinto (Castellanos, 2006). Se tienen dos subespecies de aves endémicas, la monjita
cabeciamarilla (Chrysomus icterocephalus bogotensis) y la tingua moteada (Gallinula melanops
bogotensis). (Hilty & Brown, 2001, citado por Calvachi, 2002). Otras aves muy características de los
humedales de la sabana de Bogotá son las forchas o tinguas, (Gallinula spp, Porphyrio martinica y Fulica
american) (Castellanos, 2006).
Siguiendo con los vertebrados, en cuanto a reptiles y anfibios los más representativos son la serpiente
sabanera (Atractus crassicaudatus) y la rana sabanera (Dendropsophus labialis), ambas especies endémicas
de la sabana de Bogotá. El grupo de los mamíferos se encuentra representado por el curí, (Cavia porcellus),
una especie no endémica de la sabana que se encuentra en un estado de amenaza, aunque su hábitat se
encuentre degradado o intervenido, sus poblaciones lo toleran, sin embargo, en algunos humedales es presa
de animales domésticos. (Castellanos, 2006)
19
A esta breve descripción de la diversidad de los humedales de sabana, se deben tener en cuenta otros grupos
como insectos, fitoplancton y zooplancton, invertebrados acuáticos y terrestres, hongos y bacterias, pues
cada uno de ellos es de gran importancia para el equilibrio del ecosistema.
5.2. Marco didáctico
5.2.1. Enfoque didáctico: Enseñanza para la Comprensión
El enfoque didáctico, según Martínez (2011) se relaciona con la perspectiva o el horizonte con la que se
realiza una mirada de la realidad. Así, el enfoque utilizado para esta investigación fue la Enseñanza para la
comprensión.
Según Perkins (1999) la idea de comprensión está fuertemente asociada a la construcción de una
representación mental y a un desempeño frente a un tópico. Es decir, la capacidad de poder explicar,
justificar, explorar, vincular y aplicar el conocimiento de diversas maneras, las que van más allá de los
saberes y habilidades rutinarias (Bermudez & de Laughi, 2000), por lo que la comprensión es una invención
personal como lo refiere Stone (1999), que se construye desde la experiencia propia y del trabajo intelectual
del estudiante. Debido a esto, la comprensión debe verse como un desempeño flexible, que se hace evidente
no solo con acciones visibles o palpables, si no que incluye procesos mentales tales como conjeturas,
discernimiento, capacidad de actuar flexiblemente con el saber (Pogré, 2007).
Este enfoque didáctico tiene diferentes elementos, las metas de comprensión donde el docente se cuestiona
acerca de lo que quiere que los estudiantes comprendan, bien sea durante diferentes momentos del
desarrollo de toda una propuesta didáctica o al finalizarla (hilos conductores). Estas metas de comprensión
pueden estar definidas dentro de un tópico generativo. Los tópicos generativos refieren a la selección de
contenidos que se enseñarán. Son conceptos, ideas, preguntas, temas relativos a una disciplina o campo de
conocimiento, con ciertas características que los hacen indicados para ser seleccionados como habilitadores
de aprendizaje. Esto se refiere a promover la actividad cognitiva del alumno, que es promover el desarrollo
del pensamiento crítico, implica enjuiciar las opciones o respuestas en un contexto dado. (Civarolo, Pogré
& jordano, 2014) (Gráfico 1).
Es por esto, que enfoques como la Enseñanza para la Comprensión (EpC), buscan que el estudiante
comprenda lo que aprende más que solo memorizar conceptos., por lo que se trabaja desde cuatro
20
dimensiones diferentes que permiten desarrollar de manera más completa la comprensión de un tópico.
Pogré, (2007) describe las siguientes dimensiones:
Contenidos: Da cuenta del conocimiento y contenido del área a enseñar, evaluando el nivel en el que los
estudiantes son capaces de moverse con flexibilidad entre generalidades y ejemplos en una red conceptual
rica y coherente (Boix & Gardner, 1999), los desempeños de esta dimensión parten de nociones intuitivas
y van tomando coherencia conceptual acerca de las disciplinas o áreas que integran el plan de estudios
(Pogré, 2007).
Métodos: Busca que los estudiantes se cuestionen acerca de lo que conocen y sobre lo que se les dice, con
el uso de métodos para construir afirmaciones y trabajos moralmente aceptables y/o valiosos desde el punto
de vista estético. (Boix & Gardner, 1999), es decir, de qué manera el estudiante logra comprender
determinado tema, entendiendo que los conocimientos son construcciones humanas hechas según algunos
métodos y criterios que los vuelven confiables. El docente se cuestiona acerca de ¿cómo llegan los expertos
al conocimiento?, ¿cómo sabemos que lo que estamos aprendiendo es verdadero?, ¿cómo construimos
nuestras comprensiones? (Pogré, 2012).
Propósito: Esta dimensión se basa en el principio de que la producción de conocimientos está ligada a
prácticas concretas, intereses o necesidades. Reconoce que el conocimiento es una herramienta para
explicar, reinterpretar y operar el mundo (Pogré, 2012). Evalúa la capacidad de los estudiantes para
reconocer los propósitos e intereses que orientan la construcción del conocimiento, su capacidad para usarlo
en diversas situaciones y las consecuencias de hacerlo (Boix & Gardner, 1999). Así, el docente, se
cuestiona sobre ¿para qué les servirá a mis estudiantes lo que estudian?, ¿para qué usamos lo que
comprendemos?, ¿cómo utilizan los expertos su conocimiento?, ¿cuál es la importancia, el sentido de lo
que aprendemos?
Formas de comunicación: Esta dimensión evalúa el uso, por parte de los estudiantes, de un sistema de
símbolos bien sea Visuales, verbales, matemáticos, cenestésicos corporales, entre otros, por parte de los
estudiantes que les permite expresar lo que saben, dentro de los desempeños establecidos. También evalúa
la capacidad de los estudiantes para considerar la audiencia y el contexto como fundamentales en sus
desempeños. (Boix & Gardner, 1999) El docente, al ubicarse en esta dimensión, debe cuestionarse sobre
¿cómo hacen los expertos para mostrar lo que conocen?, ¿cómo proponemos a los estudiantes compartir
con otros sus conocimientos?, ¿cómo mostramos lo que comprendemos? (Pogré, 2012)
21
Figura 1. Enseñanza para la Comprensión. Cada uno de los elementos: Hilo conductor, Tópico generativo,
metas de comprensión y desempeños de comprensión.
Cada una de estas dimensiones es definida por desempeños de comprensión, que, según su desarrollo, puede
ubicar al estudiante en un nivel de comprensión. Estos niveles de comprensión expresan en qué medida el
estudiante es capaz de comprender cierto tópico y permiten evaluar de qué manera la meta de comprensión
se logró (o no) cumplir a cabalidad. Boix & Gardner (2008) definen los niveles de comprensión como:
Nivel de comprensión ingenuo. Está fundamentado en el conocimiento intuitivo, presentando dificultades
para relacionar lo que aprenden en la escuela con su vida cotidiana, ya que no ven el conocimiento como
un proceso de construcción, sino que lo perciben como un proceso de captar información que se está
disponible en el mundo. En este nivel, los desempeños no demuestran señales de dominio de lo que saben.
Nivel de comprensión de principiante o novato. Empiezan destacando algunos conceptos o ideas
disciplinarias y estableciendo simples conexiones entre ellas, a menudo ensayadas. Describen la naturaleza
y los objetivos de la construcción del conocimiento, así como sus formas de expresión y comunicación,
como procedimientos mecánicos paso a paso.
22
Nivel de comprensión de aprendiz. Los estudiantes se basan en conocimientos y modos de pensar
disciplinarios, demostrando un uso flexible de conceptos o ideas. Los desempeños en este nivel establecen
la relación entre conocimiento disciplinario y vida cotidiana, examinando las oportunidades y las
consecuencias de usar este conocimiento. Se concibe el conocimiento como un proceso de construcción
complejo que solo pueden manejar los expertos que trabajan en el tema.
Nivel de comprensión de maestría. Son predominantemente integradores, creativos y críticos, permitiendo
la reinterpretación y actuación en el mundo. El estudiante concibe la construcción del conocimiento como
una tarea compleja, impulsada por cosmovisiones y marcos que surgen a partir de la argumentación pública
dentro de las comunidades de profesionales en diversos dominios. En este nivel los estudiantes son capaces
de transitar con flexibilidad entre las dimensiones, vinculando los criterios por los cuales se construye y
convalida el conocimiento en una disciplina. (págs. 239-241).
5.2.2. Enseñanza de las ciencias
5.2.2.1. Importancia de las ideas previas de los estudiantes para la enseñanza de las
ciencias.
Las ideas previas son los conocimientos que los estudiantes han adquirido a partir de su realidad cotidiana,
se refieren a las nociones que poseen antes del aprendizaje de determinado concepto (Tamayo, 2006). Estas
ideas surgen a partir de hechos no anecdóticos, generalmente, son concepciones que se mantienen a lo largo
del tiempo ya que son estables y persistentes a pesar de la enseñanza recibida (Cubero, 1989).
Para el proceso de enseñanza es necesario tener en cuenta estas ideas para identificar los modelos
explicativos o concepciones que los estudiantes tienen acerca de un concepto (Rivera, 2013), con el fin de
establecer la ruta de trabajo para que haya un cambio de paradigma. De acuerdo con García y García (1989)
todo problema da lugar a la formación de conocimiento, a partir de ideas preexistentes, adquiriendo nuevas
concepciones más acordes con los planteamientos. Este conocimiento surge como respuesta a preguntas
que lo hacen funcional, lo vuelven útil para responder a interrogantes cotidianos y académicos.
Por otra parte, Según Rodríguez, 1999 (citado por Ruiz, 2006) las Ideas Previas varían en función del
contexto en el que el estudiante se envuelve utilizándolas en su relación con el entorno. Teniendo en cuenta
lo anterior, se debe explorar las ideas previas para generar un conflicto conceptual en los y las estudiantes,
que cuestione su concepción. Esta fase de iniciación servirá también para que el alumnado plantee preguntas
y sean tenidas en cuenta a la hora de programar las actividades. Además, se recomienda, que las respuestas
23
se retomen a lo largo del desarrollo del proceso, para que el estudiante comprenda que un fenómeno se
puede interpretar de diferentes formas y las conclusiones se deben sacar a partir de las pruebas que se
disponen (De la Fuente, 2013).
5.2.2.2. Salidas de campo como estrategia de aprendizaje.
Las salidas de campo son un importante recurso didáctico, actividad pedagógica y medio de formación y
de socialización para los estudiantes; el gusto hacia las ciencias está directamente relacionado con estas
(Kiesel, 2005) lo que deriva en su predisposición y motivación al momento de realizar experiencias fuera
del aula de clase, y se convierte en una necesidad para la enseñanza de las ciencias. Además, las salidas de
campo presentan el conocimiento contextualizado en la realidad del estudiante, permitiendo la aplicación
del mismo y el reconocimiento de su utilidad (Braund y Reiss 2006 citado por Aguilera, 2018).
De esta manera, Eshach (2007) afirma que el alumnado disfruta durante las salidas de campo, siendo
consiente del objetivo, por lo que no lo concibe como un momento de dispersión si no que lo comprende
como una oportunidad para aprender ciencia de una manera diferente. Además, estas tienen un impacto
positivo en las actitudes, creencias y autopercepción, ya que les permite desarrollar habilidades sociales
como la comunicación asertiva, cooperación y la empatía (Rickinson et al. 2004)
Para cumplir con los objetivos de la salida de campo, se debe tener en cuenta que antes de su realización se
definen las competencias, los objetivos y los contenidos, tanto conceptuales, procedimentales como
actitudinales, definiendo el momento ideal para hacerla en el marco del desarrollo de una unidad didáctica.
Se debe desarrollar una fase de preparación y una fase posterior a la salida (Del toro & Morcillo, 2011) para
que sea efectiva esta estrategia de aprendizaje.
5.2.2.3. El contexto de los estudiantes en el proceso de enseñanza.
El contexto fue elegido como eje transversal, debido a su importancia en los aprendizajes relacionados al
entorno del estudiante, pues es en este medio en el que le es más fácil desenvolverse, por lo tanto, es capaz
de sacar conclusiones de lo que observa e interpretarlo a partir de su experiencia, tanto de vida personal,
como de conocimientos previos. Esto aunado a la importancia de tener en cuenta las características
esenciales de tal situación: ¿quiénes son los estudiantes?, ¿cuál es el espacio en que viven y ¿Cuáles son
los significados que puede tener la situación en los estudiantes?, (Ángel y Camelo, 2012) De acuerdo con
Bedmar (2009) las actividades de aprendizaje deben formar parte de las actividades sociales del estudiante
24
y del entorno, ya que se considera a la escuela como un elemento dinámico, en interacción con la realidad
social. A esto es lo que llamaremos contexto socio cultural.
Como lo mencionan Díaz, Arguedas, & Porras (2012) el contexto sociocultural se convierte en una
herramienta para el docente, que genera motivación inicial en el estudiante para el abordaje de las
situaciones. Como da cuenta la investigación de los autores, el contexto sociocultural presente en
situaciones de aprendizaje contextualizado permite que los participantes construyan espacios en los que se
mejore su disposición y, por tanto, su aprendizaje, además de permitirles participar con mayor propiedad.
Ángel & Camelo (2010) afirman que el contexto involucra al estudiante en la construcción de su
conocimiento, pues evoca intereses relacionados con la construcción de su ambiente circundante.
Para Ángel y Camelo (2010) la educación de hoy debe responder a la realidad social, económica, política,
ambiental y geográfica en la que los estudiantes se encuentran inmersos, para que estos reconozcan su
realidad y asuman posturas para su transformación. Sin embargo, para que encuentren un sentido a lo
escolar, las actividades de aprendizaje deben formar parte de sus actividades sociales y de su entorno
(Bedmar, 2009). Esto hace que el estudiante visualice su importancia, mejorando significativamente su
disposición (Díaz, Arguedas, & Porras, 2012). Por esta razón, el entorno no puede reducirse a aquello que
tiene una existencia material (naturaleza, edificios...), sino también los valores, costumbres y realidades
culturales que se hallan tanto "alrededor" como "dentro" de cada uno: el entorno sociocultural. (Bedmar,
2009)
García-Gómez & Martínez-Bernat (2010) citan a Van Weelie & Wals (2002), quienes reflexionan acerca
de la relación entre la complejidad, la indefinición y la noción de biodiversidad. Por esta razón es importante
realizar una didáctica basada en su contextualización, con el fin de hacer un análisis de los significados
atribuidos al concepto de biodiversidad en contextos reales: políticos, científicos, mediáticos, etc.,
seleccionándolos en función de su relevancia como recurso educativo. Los autores mencionan también, que
la definición de “biodiversidad” sugiere que no hay una manera única de describir e interpretar el concepto
o la idea de una manera que se ajuste a todos los contextos. Es allí donde el papel del docente toma
relevancia, pues tiene el deber de ajustar las enseñanzas al contexto en el que se sitúa, y esto sumado a la
necesidad de aprender y un contexto rico, permite que múltiples construcciones de la realidad entren en el
proceso de aprendizaje (Van Weelie & Wals, 2002). García-Gómez & Martínez-Bernat (2010) Sugieren
que el docente de biología debe tener en cuenta las numerosas ramificaciones y la variedad de aspectos
(Ideológicos, científicos, económicos o políticos) a la hora de enfrentarse a un problema tan complejo como
la pérdida de biodiversidad.
25
5.2.2.4. Políticas públicas de educación.
Estándares básicos de competencias (EBC)
Los estándares básicos de competencias (EBC) son criterios claros y públicos que permiten juzgar si un
estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes
de calidad (EBC,2006). Estos constituyen uno de los parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe
saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo y la evaluación
externa e interna. Por lo tanto, los estándares son unos referentes que permiten evaluar los niveles de
desarrollo de las competencias que van alcanzando los y las estudiantes en el transcurrir de su vida escolar
(EBC, 2006).
Esta propuesta, busca acercar al estudiante a su entorno, partiendo de problemas de su cotidianidad, para
que a partir de allí haga aproximaciones y establezca hipótesis de conocimiento científico, con el fin de
transformarlo en conocimiento
escolar, además de orientar su
conocimiento biológico previo y
fortalecer los saberes que
corresponden a los estándares
básicos de competencia del
ministerio de educación, para
grado 3°. Para ello, se escogieron
algunos enunciados propuestos
por el MEN (Gráfico 2),
considerando su pertinencia en
esta investigación:
Figura 2. Estándares básicos de competencias (2004) que se ajustan a las temáticas
desarrolladas en esta investigación.
26
Lineamientos curriculares.
Establecidos en 1998 por el Ministerio de Educación Nacional, los lineamientos curriculares tienen el fin
de compartir algunos conceptos que sustentan las áreas del conocimiento con el objeto de fomentar su
estudio y apropiación y señalar horizontes que permiten ampliar la comprensión del papel del área en la
formación integral de las personas, revisar las tendencias actuales en la enseñanza y el aprendizaje y
establecer su relación con los logros e indicadores de logros para los diferentes niveles de educación formal
(Lineamientos Curriculares, 1998).
Para el grado tercero, se sugiere partir de preguntas que se refieran a la descripción de objetos y de sucesos,
a la comparación entre objetos y entre sucesos, e invitar a los estudiantes a hacer predicciones sobre ellos.
Figura 3. Conceptos básicos sugeridos por los Lineamientos Curriculares (1998), relacionados con la unidad didáctica
desarrollada.
Los lineamientos curriculares, recalcan que no es necesario que los contenidos científicos básicos que se
proponen sean explícitos para los estudiantes. Los contenidos se refieren a los procesos físicos, químicos y
biológicos sin que ello quiera decir que debamos esperar que los estudiantes utilicen estas palabras o hagan
distinciones entre estos tipos de procesos (Lineamientos Curriculares, 1998).
Por otro lado, es importante tener siempre muy claro que la clasificación de los procesos naturales en estas
tres categorías es algo que se hace desde las teorías acerca del mundo y que las divisiones no están en el
27
mundo mismo. Es entonces natural que en una misma actividad estemos tocando temas que se refieren a
más de un tipo de procesos (Lineamientos Curriculares, 1998).
Derechos básicos de aprendizaje (DBA)
Son parte de un conjunto de aprendizajes estructurantes que deben de aprender los estudiantes en cada uno
de los grados de educación escolar (DBA, 2016) propuestos por el Ministerio de Educación Nacional. Están
estrechamente relacionados con los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias
(EBC). Su principal objetivo consiste en plantear elementos para construir rutas de enseñanza que
promueven la consecución de aprendizajes año a año para que, como resultado de un proceso, los
estudiantes alcancen los EBC propuestos por cada grupo de grados.
De acuerdo con los tópicos generadores establecidos, de los seis DBA’s (Gráfico 4) propuestos para el
grado tercero, se escogieron tres de ellos, en los que se evidencia una relación estrecha con las temáticas
trabajadas en la unidad didáctica:
Figura 4. Tres derechos básicos de aprendizaje propuestos para grado tercero, que se relacionan con las temáticas trabajadas en
el desarrollo de la unidad didáctica.
•Explica fenómenos cotidianos en los que se pone demanifiesto el cambio de estado del agua a partir de lasvariaciones de temperatura.
Comprende la influencia de la variación de la temperatura en los
cambios de estado de la materia, considerando
como ejemplo el caso del agua.
•Diferencia los factores bióticos (plantas y animales) de los abióticos (Luz, agua,temperatura, suelo y aire) de un ecosistema propio de su región.•Interpreta el ecosistema de su región describiendo relaciones entre factores
bióticos (Plantas y animales) y abióticos (Luz, agua, temperatura, suelo y aire).•Predice los efectos que ocurren en los organismos al alterarse un factor abiótico
en un ecosistema.
Explica la influencia de los factores abióticos (luz,
temperatura, suelo y aire) en el desarrollo de los factores
bióticos (fauna y flora) de un ecosistema
• Interpreta las relaciones simbióticas como esenciales para la supervivencia de losorganismos.
•Observa y describe características que le permiten a algunos organismos camuflarsecon el entorno, para explicar como mejoran su posibilidad de supervivencia.
•Predice qué ocurrirá con otros organismos del mismo ecosistema, dada unavariación en sus condiciones ambientales o en una población de organismos.
•Describe y registra las relaciones intra e interespecíficas que le permiten sobrevivircomo ser humano en un ecosistema
Comprende las relaciones de los seres vivos con otros organismos
de su entorno (intra e interespecíficas) y las explica
como esenciales para su supervivencia en un ambiente
determinado.
6
5
4
28
6. METODOLOGÍA
6.1. Área de estudio
El Parque Ecológico de Humedal Distrital Santa María del Lago (PEDHSML) se ubica en la localidad
número 10 de Bogotá, Engativá. Cuenta con 10,86 hectáreas de las cuales 5,64 conforman el espejo de
agua (Humedales Bogotá, 2016) en el que se pueden encontrar más de 30 especies de plantas entre
terrestres, acuáticas, semiacuáticas e invasivas (Pardo, 2015).
Pertenece a la cuenca hidrográfica del río Juan Amarillo o Salitre, el cual nace en los cerros orientales con
el nombre de quebrada arzobispo y a partir de la Avenida Circunvalar se transforma en un canal abierto
denominado Salitre y posteriormente, a partir de la Avenida 68 hacia el occidente, Juan Amarillo. Dentro
de la cuenca del río Juan Amarillo o Salitre, el Humedal Santa María del Lago, conformaba una pequeña
microcuenca cuya función era regular las crecientes de los cauces menores que llegaban al mismo, para
posteriormente entregar su aporte hídrico al Río Juan Amarillo. Como consecuencia del urbanismo
generado a sus alrededores, actualmente el humedal está aislado del Río Juan Amarillo (Secretaría Distrital
de Ambiente, 2008).
6.2.Marco metodológico
6.2.1. Investigación cualitativa
Esta investigación tuvo una perspectiva cualitativa interpretativa, es decir aquella que no busca
explicaciones sino interpretaciones (Martínez, 2011), y se enfoca, de acuerdo con Hernández, et al (2014)
a la aproximación de la variedad de concepciones o marcos de interpretación de cada individuo, grupo o
sistema social, pues cada uno de ellos tienen una manera única de ver el mundo y entender situaciones y
eventos, por ello es necesario comprenderlas desde su contexto. En esta, la relación del investigador y el
sujeto es cercana, y se sujeta a los cánones de la comprensión. (Martínez, 2011)
Este tipo de investigación se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni predeterminados
completamente. Tal recolección consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes.
También resultan de interés las interacciones entre individuos, grupos y colectividades (Hernández, et al,
2014) la preocupación directa del investigador se concentra en las vivencias de los participantes tal como
fueron (o son) sentidas y experimentadas (Sherman y Webb, 1988, citado por Hernández, et al, 2014).
29
6.2.2. Diseño del estudio
Las propiedades de estas herramientas dan el sustento que las investigaciones escolares requieren, como
esta, en la que se pretende ajustar las prácticas educativas a las necesidades del contexto de los estudiantes.
Luego de firmar un consentimiento informado (Anexo 1) en aras de dar cumplimiento con el Decreto 1377
de 2013, por el que se reglamenta parcialmente la Ley 1581 de 2012, en la cual se dictan disposiciones
generales para la protección de datos personales, participaron 34 estudiantes del grado tercero, jornada
mañana, curso 303, de la Institución Educativa Distrital Manuela Ayala de Gaitán, ubicada en la localidad
de Engativá de la ciudad de Bogotá, cuyas edades oscilan entre los 7 y 10 años.
Con el fin de cumplir con los objetivos y desarrollar los procesos investigativos, para la secuencia
metodológica se realizaron 2 etapas que, de acuerdo con Del Río (2011) son: 1) La construcción del objeto
de estudio y la observación, comprobación o verificación empírica y 2) interpretación de los resultados y
conclusiones. Cada una de ellas se compone por las siguientes fases: i) De exploración, en la que se
utilizaron instrumentos de recolección de información para la caracterización socioeconómica y de ideas
previas en los estudiantes ii) De diseño e implementación de la propuesta metodológica a partir de la EPC,
tópicos generadores y metas de comprensión (MC) y iii) De Proyecto síntesis, en el que se realizó el
catálogo de biodiversidad hecho por los estudiantes, a partir de las salidas pedagógica. Como ejes
transversales: El de contexto enmarca la ejecución de la investigación de forma integral y el de evaluación
continua y salida de campo se ubican en el desarrollo de la fase 2 y 3.
La mayoría de cuestionarios propuestos para este trabajo, son de respuestas abiertas o participaciones en
clase, pues de acuerdo con Hernández, et al (2014) el investigador recolecta datos expresados a través del
lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como visual, los cuales describe, analiza y convierte en temas que
vincula, y reconoce sus tendencias personales.
6.2.2.1. Etapa 1: Caracterización y construcción del objeto de estudio.
Esta etapa se caracteriza por ser aquella en la que se concibe la idea inicial, por lo tanto, se establece la
pregunta a la que debe dar respuesta la investigación y para ello se precisan los objetivos, se hacen
entrevistas exploratorias y se definen los instrumentos de recolección de información (Del Río, 2011).
30
Fase de exploración
Esta fase constituye las bases de la investigación, pues se parte de los resultados obtenidos en esta etapa,
para la elaboración de metas de comprensión que se adecuen a las necesidades de los estudiantes, tanto
académicas, como de su contexto. Para Del Río (2011) la exploración es la fase en la que se realiza la
revisión bibliográfica, observación, análisis de documentos y entrevistas exploratorias. Para ello, fueron
elaborados dos instrumentos de caracterización que establecieron los puntos de partida de la investigación:
El socioeconómico y el de ideas previas.
1. Instrumento de caracterización socioeconómico
La caracterización socioeconómica (Anexo) está conformada por 13 preguntas abiertas, que ubican
a los estudiantes en realidades diferentes, dando detalles de sus lugares de nacimiento, la
composición de sus familias y las actividades de esparcimiento a las que dedican su tiempo libre.
Los resultados obtenidos de la caracterización fueron el marco para desarrollar el eje transversal
más importante de la investigación: El contexto (Figura).
Para complementar la información de carácter institucional, que se ubica como el contexto más
cercano a los estudiantes, se utilizaron herramientas como el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE)
entre otros documentos, los cuales facilitaron el vínculo entre la investigación y las actividades
académicas propias de la institución.
2. Instrumento de caracterización de ideas previas
Como lo menciona Rivera (2013), las ideas previas son conocimientos que han adquirido los
estudiantes a partir de su diario vivir y sus experiencias. Con el fin de conocer los conocimientos
previos que traen, y establecer los puntos de partida en la elaboración de actividades para que se
adecuaran a las particularidades y necesidades de cada estudiante, se elaboró un cuestionario de 6
preguntas abiertas (Anexo), en las que se hace énfasis en las preconcepciones sobre Biodiversidad
y humedal. Este incluía también la elaboración de 2 dibujos que brindaron una perspectiva más
amplia de los pensamientos de los estudiantes, respecto a las temáticas mencionadas. (Figura). Para
el análisis de la información obtenida, se realizó el respectivo análisis estadístico.
31
Fase de diseño e implementación
Para esta fase, se diseñó e implementó, una unidad didáctica (Anexos) compuesta de 16 intervenciones de
100 minutos cada una, en la que se utilizó como modelo pedagógico la Enseñanza para la Comprensión
(EpC). Para cada una se estableció un Tópico Generador, Metas de Comprensión, Desempeños de
Comprensión, Dimensiones de Comprensión y Niveles de Comprensión. Durante esta fase se elaboraron y
recolectaron los productos de cada clase, para su posterior análisis y revisión, de acuerdo con Del Río
(2011), quien dice que se caracteriza por: La recolección, explotación de datos y el análisis de la
información. Además, se aplican los instrumentos de recogida de la información en unidades de análisis
pertinentes y se corrobora la pertinencia de los criterios establecidos para estos instrumentos. Para ello, se
realizó una evaluación constante de los desempeños alcanzados en las clases desarrolladas, con el fin de
realizar las modificaciones pertinentes en las clases posteriores, y se realizó el procesamiento de los datos,
las transcripciones y sistematizaciones.
6.2.2.2. Etapa 2: Interpretación de resultados y conclusiones.
Fase de proyecto síntesis
Como resultado del proceso, la fase de Proyecto Síntesis está constituida por los principales hallazgos
recolectados en las etapas anteriores. Esto se evidencia en el catálogo (Figura 1) realizado por los
estudiantes, en el que se exponen las principales construcciones elaboradas durante el curso.
Como estructura principal, el catálogo contiene cada una de las especies representativas del Humedal Santa
María del Lago las cuales están representadas por un dibujo elaborado por los estudiantes, una fotografía y
una descripción del organismo.
32
Figura 5. Página del catálogo producto de los resultados obtenidos durante el proceso. En la parte izquierda se
detallan los datos principales del organismo, los dibujos de los estudiantes y las descripciones que estos hicieron.
En la parte derecha se encuentra la foto del organismo en el humedal y la taxonomía hasta el nivel que los
estudiantes alcanzaron.
6.2.2.3. Ejes transversales
Para Argueta (2009) los ejes transversales no son un contenido paralelo aislado, con un tratamiento
ocasional dentro del currículo. Son contenidos culturales que deben abordarse desde todas las áreas, y
formas de conocimiento de carácter crítico e integrado. Es por ello que se abordaron tres perspectivas que
se trabajaron de forma permanente durante la investigación.
Contexto
Fue tomado como eje transversal, teniendo en cuenta su importancia en el desarrollo personal del estudiante.
33
Para ello se tuvieron en cuenta las caracterizaciones realizadas previamente, y algunos recorridos realizados
por la institución, en los que se hizo énfasis en la observación del espacio en general. Los resultados de ese
ejercicio se tomaron como punto de partida para la elaboración de las actividades posteriores, con el fin de
alcanzar los objetivos establecidos por la EpC, como los Tópicos generadores, las Metas de Comprensión,
los Desempeños de comprensión y cada Dimensión para la Comprensión.
Evaluación continua
Este eje transversal orientó los objetivos establecidos en cada una de las actividades propuestas. Para no
desligar la realidad académica de la institución con el proceso de investigación, los trabajos entregados por
los estudiantes fueron valorados con una nota cuantitativa solicitada por el colegio, siendo 1 la nota más
baja y 5 la más alta y a partir de esta se categorizaron algunos rangos de valores establecidos por la EpC
como niveles de comprensión (Tabla 2):
Tabla 2. Evaluación continua: Equivalencia de las notas cuantitativas y los Niveles de Comprensión.
NOTA NIVEL DE COMPRENSIÓN
1.0 a 1.9 Ingenuo
2.0 a 3.9 Principiante
4.0 a 4.5 Aprendiz
4.6 a 5.0 Maestro
Cabe resaltar, que las valoraciones fueron el resultado de las actividades planteadas para cada desempeño
de comprensión, por lo tanto, la evaluación continua se realizó en todas las clases.
34
Salida de campo
La salida de campo al Parque Ecológico
Distrital Humedal Santa María del Lago
(PEDHSML en adelante) se realizó con el
fin de que los estudiantes ubicaran en un
contexto real, la composición de
organismos que allí se encuentran. Esta se
realizó, con 24 estudiantes, algunos padres
a quienes se extendió la invitación a
participar de la actividad y la docente
Claudia Duarte (directora de grupo),
estudiantes de Licenciatura en Biología,
entre otros acompañantes.
Para facilitar la organización, el grupo fue
dividido en tres subgrupos, de 8 estudiantes
cada uno. La movilización se realizó en tres
recorridos distintos a lo largo del humedal
(Figura 2) y se establecieron estaciones en
cada uno (Tabla 3). Cada estación tuvo
como objetivo identificar las características de un ser vivo específico, para ello se escogieron especies
vegetales, debido a la facilidad de observación, (Tabla 3). Se ilustró, fotografío y clasificó con los taxones
vistos en clase. Los organismos animales que se incluyeron en los diarios de campos se observaron a lo
largo del recorrido, por lo que no pertenecen a una estación específica.
De acuerdo con Aguilera (2018) la salida de campo debe concebirse como una parte más del plan de
estudios y no como una actividad aislada. Por tanto, el rol del docente debería ser el de moderador. Debido
a esto, para cada camino se determinaron dos moderadores, quienes se encargaron de liderar la actividad,
realizando preguntas orientadoras, algunas entrevistas, tomando fotografías y explicando in-situ las
funciones ecológicas y principales características de cada organismo.
Figura 6 Mapa del PEDHSML en donde se muestran
los recorridos establecidos durante la salida de
campo.
35
Tabla 3 Estaciones para cada recorrido.
RECORRIDO #1 RECORRIDO #2 RECORRIDO #3
1. Bromelia
2. Mano de oso
3. Liquen
4. Observatorio de aves
5. Gaque
6. Junco
7. Nogal
1. Sangregado
2. Musgo
3. Sauco
4. Pino Romerón
5. Helecho
1. Magnolio
2. Aliso
3. Holly liso
4. Líquenes
5. Arboloco
6. Siete cueros
7. Tinto
8. Chicalá
Diario de Campo
Para consignar estas observaciones se utilizó un diario de campo, del que se compilaron los apuntes
para integrarlos en el catálogo. En este se plasmaron los gráficos de los organismos de los seres
vivos y se escribieron características importantes de cada uno de ellos, cumpliendo los objetivos de
este instrumento en las actividades escolares.
Gráfico 1. Secuencia metodológica de 3 etapas, propuestas por Del Río (2011), compuestas a su vez por
una fase cada una. Como ejes transversales se ubica al contexto en las tres etapas y la evaluación
continua en las dos últimas, que constituyen procesos importantes del proyecto síntesis.
36
7. RESULTADOS Y ANÁLISIS
7.1.Caracterización Institucional
El Colegio Manuel Ayala de Gaitán I.E.D. Fue creado por el Concejo de Bogotá mediante Acuerdo N.º 15
de noviembre 28 de 1989, cuenta con dos sedes. La sede A Se encuentra ubicada dentro del barrio Boyacá
Real, que colinda por el oriente con la avenida Boyacá y por el occidente con la carrera 77. En esta sede se
encuentran los grados de cuarto de primaria a grado undécimo. Por otra parte, la sede B se encuentra en
el Barrio Santa Helenita, cuenta con los grados de preescolar a tercero.
7.1.1. Proyecto Educativo Institucional.
Su Proyecto Educativo Distrital (P.E.I.) se denomina “Hacia una comunidad autónoma que participa,
construye y crea mediante la formación en valores”, por lo que se busca formar sujetos reflexivos que se
cuestionan sobre su entorno y proponen estrategias para la construcción de soluciones ante una situación
que afecte a su comunidad. Este Proyecto surge a partir del reconocimiento del entorno de la institución, ya
que en las aproximaciones se encuentran varias fábricas, especialmente industrias madereras y existen dos
avenidas principales que han generado preocupación en la comunidad educativa sobre la calidad de aire, la
mala disposición de basuras y la proliferación de perros callejeros.
7.1.2. Proyecto Ambiental Escolar.
A partir de la identificación de estas problemáticas, hacia el año 2002, se crea el Proyecto Ambiental Escolar
(PRAE) POR UN AMBIENTE SALUDABLE EN EL MADEG RECONOCIENDO, JUGANDO Y
APRENDIENDO. Este proyecto se aborda desde tres marcos de referencia: los espacios físicos, los
componentes biológicos y los seres humanos. En este proyecto se evalúa problemáticas ambientales del
barrio tales como la contaminación auditiva y visual, contaminación por basuras y residuos sólidos,
presencia de excrementos de animales, contaminación del aire por la emisión de humo y gases tóxicos
generados por las industrias presentes en el sector. Por lo que, el proyecto reconociendo, jugando y
aprendiendo se basa en una investigación de acción participativa con metodología abierta en la que
docentes, estudiantes y padres de familia intervienen en forma directa en este proceso.
37
El enfoque didáctico que maneja la institución es la Enseñanza para la comprensión, por lo que su Proyecto
Ambiental Escolar se enmarca en este modelo. Así, se trazan como metas de comprensión: “Que el
estudiante comprenda la importancia y la necesidad de disponer adecuadamente los desechos producto de
su actividad cotidiana y que esté en la capacidad de valorar la importancia de proteger y emplear de manera
adecuada el recurso hídrico”. Por esto, el PRAE se ve enfocado en el manejo de los residuos sólidos y el
cuidado del recurso hídrico, que lleven a que el estudiante asuma una actitud positiva y de compromiso
frente a los problemas ambientales de su entorno.
Entre las estrategias para la puesta en marcha del Proyecto se encuentran la cartelera ambiental, una serie
de talleres enfocados a cada ciclo en particular y el cuidado de la infraestructura. Además, se ha buscado
redes de apoyo con el Jardín Botánico y el Parque Ecológico Distrital Humedal Santa María del Lago, para
el proceso de formación de los integrantes de la Brigada Ambiental.
Aunque en la propuesta del Proyecto Ambiental se visibiliza la preocupación por la conservación del medio
ambiente, no incluye explícitamente la importancia del cuidado y preservación de la biodiversidad de la
ciudad y especialmente del barrio, del contexto de la comunidad educativa a partir de su reconocimiento.
Por otra parte, dentro de la comunidad educativa se encuentran los padres de familia, aunque su papel en el
desarrollo del proyecto no se hace muy evidente, lo que da la oportunidad de incluirlos en la construcción
de estrategias para lograr los objetivos del PRAE.
7.2. Caracterización socioeconómica de los estudiantes.
Previo al inicio del proceso con los estudiantes, se realizó la caracterización sociocultural a partir de un
instrumento (Anexo 1). En este apartado se tuvo en cuenta la edad de los estudiantes, el barrio en el que
viven, su grupo familiar y sobre el uso de su tiempo libre, especialmente la lectura, el uso de la televisión
y el acceso a internet en su casa. A continuación, se muestran los resultados obtenidos para los aspectos
mencionados:
1. Edad: El rango de edad de los 34 estudiantes es de 7 a 10 años. Encontrando que la mayoría de los
estudiantes se encuentra en la edad de 8 años.
2. Para evaluar el contexto urbano en el que se han desenvuelto a lo largo de sus vidas, se les preguntó
en que barrio viven y en qué ciudad nacieron. Al conocer el barrio donde viven, se puede establecer
la cercanía de los estudiantes al humedal y al colegio. Así, se encontró que todos los estudiantes
viven en la Localidad de Engativá, la mayoría en barrios cercanos al colegio. En cuanto a la ciudad
de origen, se observó que hay dos estudiantes venezolanos y dos estudiantes de la ciudad de
38
Villavicencio. Un resultado que llama la atención es que, al preguntar por el barrio, menciona la
localidad y responde con el nombre del país al averiguar sobre su ciudad de origen, lo que evidencia
que aún confunde los aspectos geográficos, por lo que es pertinente aclarar dichos conceptos para
reconocer el humedal como parte de su contexto. (Gráfico 6)
Gráfico 2. Pregunta en la caracterización Socio- Económica. ¿En qué barrio vives?
3. Su núcleo familiar está compuesto mayormente (53%) por ambos padres y hermanos, 41% de los
estudiantes vive con su madre y hermanos. Solo un estudiante, expresa que vive con su madre, tía y abuela.
En este aspecto se prestó vital importancia ya que esto influye de
manera directa en las creencias, percepciones e ideas previas que presenta el estudiante, porque estas
relaciones con las personas cercanas van a permitir una configuración en el estudiante, y es desde este punto
en donde va a darle explicación a los diferentes contextos que suceden a su alrededor. A
4. ¿Cuáles son tus materias favoritas? (Gráfico 7) Al preguntarles por su materia favorita dentro de la malla
curricular, expresaron que el 32% consideran matemáticas como su materia favorita, seguida de español y
artes, ambas con un 20% y las ciencias naturales en un 12,5%. También expresan su gusto por materias
como Sociales, Religión, Informática e inglés, en un 2,5%. Se evidencia que existe un gusto mínimo por
las ciencias naturales, lo cual da la posibilidad de atraer la atención para que sus percepciones sobre el área
cambien.
39
Gráfico 3. Pregunta en la caracterización Socio- Económica. ¿Cuáles son tus materias favoritas?
5. ¿Qué materias no te gustan? Al analizar las materias que menos les gusta (Gráfico 8), se encontró que el
36,7% expresa no gustarles matemáticas, en segundo lugar, español con el 23,3%, seguidas por inglés y
sociales, ambas con el 16,7% y finalmente Ciencias naturales con el 6,7%
Gráfico 4.Pregunta en la caracterización Socio- Económica. ¿Qué materias no te gustan?
6. ¿Te gusta ver Televisión? ¿Qué programas ves? Se realizó un rastreo de los programas de televisión que
los niños y niñas miran, esto con el fin de conocer la influencia que tienen dichos programas en su
conocimiento sobre diferentes temas, específicamente en biodiversidad del país o de la ciudad. Se halló
que, en su totalidad, los niños y niñas miran programas extranjeros (Gráfico 9). Entre ellos se destaca que
la mayoría no tocan temas de ciencia para los niños, solo 5 estudiantes refieren que ven canales relacionados
con ciencia infantil.
40
Gráfico 5. Pregunta en la caracterización Socio- Económica. ¿Cuál es tu programa de televisión
favorito?
7. ¿Te gusta leer? ¿Qué libros has leído? Esta pregunta permitió indagar un poco sobre la pertinencia de
realizar lecturas durante el desarrollo de las actividades y conocer si el estudiante se ha acercado al
conocimiento de la biodiversidad a través de los libros que ha leído. De este modo, los estudiantes en su
mayoría expresaron haber leído libros de literatura infantil (Gráfico 10). Estos títulos se categorizaron en
dos partes: 1. Relacionados con la naturaleza y 2. Otros temas diferentes al contexto biológico. En la primera
categoría se encontró que el 16% ha leído libros referentes a este tema, mientras que en la categoría 2, el
21% se interesa por otros temas. Además, el 9% manifiesta haber utilizado cartillas para aprender a leer y
un 2% expresa no haber leído ningún libro.
Gráfico 6. Pregunta en la caracterización Socio- Económica. ¿Te gusta leer? ¿Qué has leído?
41
8. ¿Tienes internet en casa? Esta pregunta se realizó con el fin de conocer si era posible hacer el uso de
las TIC’s para la realización de actividades en casa o algunas consultas. Así, el 85% de los estudiantes
afirmó tener internet en la casa, por lo cual se da la posibilidad de utilizar este tipo de herramientas, pero
se tiene en cuenta que el 15% no cuentan con ellas.
7.3. Análisis de ideas previas
Las ideas previas se obtuvieron, con el fin de reconocer los puntos de partida para la conceptualización
teórica de las posibles observaciones presentes en el humedal. La recolección de información se dio en dos
momentos. En un primer momento se utilizó el instrumento de caracterización de ideas previas (Anexo 2)
para analizar la percepción que tenían los estudiantes frente al concepto de biodiversidad por medio de un
dibujo y su conocimiento del Parque Ecológico Distrital Humedal Santa María del Lago. En un segundo
momento se construyó una red conceptual con los integrantes del curso, estableciendo conceptos
relacionados con la palabra Biodiversidad.
7.3.1. Categorías de análisis
Según Cubero (1997) el número de concepciones diferentes que expresan los estudiantes sobre un concepto
o un hecho es limitada, ya que se encuentran una serie de patrones comunes, que permiten agrupar sin
desconocer los pequeños detalles de las concepciones particulares. Teniendo en cuenta lo anterior, se
categorizaron los resultados por cada atributo de la biodiversidad, ya que las preguntas del instrumento de
caracterización permiten analizar que tanto conoce el estudiante, desde cada atributo, el concepto de
biodiversidad. Así, se obtuvieron los siguientes resultados:
7.3.1.1. Estructura
Este atributo se analizó a partir de dos preguntas: ¿Para ti qué es biodiversidad? Represéntalo a través de
un dibujo y ¿En qué piensas cuando escuchas esta palabra? La diferencia de respuestas se da en la
representación gráfica y en la escrita, para detectar que forma de comunicación se les facilita más a los
estudiantes. Ya que en el dibujo los estudiantes incluyeron la respuesta a la pregunta ¿Cuál es tu ser vivo
favorito? Dibújalo, también se analiza el atributo de composición a partir de sus ilustraciones.
42
Así, un 22% de los estudiantes relacionan la biodiversidad con alguna institución educativa (Ilustración 1a),
bien sea con el colegio o con la universidad (posiblemente por ser palabras parónimas en alguna medida).
El 88% de los estudiantes expresan la relación existente entre biodiversidad y naturaleza. Por esta razón sus
dibujos tienen una visión paisajística de un ecosistema similar al bosque, ya que no ilustran paisajes propios
de zonas bajas como playas, o de zonas altas como nevados o páramos. Incluyen elementos del biotopo
como la fuente de energía solar, el suelo, suelo, siempre representado por una cobertura vegetal de pasto,
el agua, en la representación de nubes (Ilustración 1d), dos estudiantes incluyen cuerpos de agua (Ilustración
1c). Solo el 17% de estudiantes, no relacionan ningún elemento no vivo, solo representan componentes
vivos. Los estudiantes restantes involucran, además, componentes de la biocenosis como animales (en su
mayoría), plantas y/o hongos, dentro del paisaje. Por otra parte, 3 estudiantes, realizaron dibujos de
componentes vivos, aislados, sin ninguna relación entre sí (Ilustración 1b). Ante esto, Ballouard, Brischoux
y Bonnet (2011) encontraron similitud en sus resultados, advirtiendo sobre la desconexión preocupante, por
parte de los estudiantes, de su entorno local.
Ilustración 1. Caracterización de ideas previas. Dibujos de estructura. (a) Relación de biodiversidad con
una institución educativa. (b) Elementos vivos individuales, no relacionados. (c) Dibujo paisajístico con
figura humana y cuerpo de agua (d) Dibujo paisajístico con animal exótico.
Otro dato encontrado, es que un 33% de los estudiantes involucran una figura humana dentro de sus
dibujos paisajísticos naturales, bien sea, solos, con sus familias o con su mascota. A partir de los dibujos
43
se puede establecer que los estudiantes tienden a percibir la naturaleza como una entidad natural, en la
que hay elementos vivos con poca o inexistente intervención humana, concibiéndola como una entidad
estática. (Cuervo, García, & Silva, 2015)
- Composición
Como se mencionó anteriormente, para el atributo de composición se tomó en cuenta el dibujo de los seres
vivos que el estudiante representa, dando cuenta si el estudiante es consciente de los seres vivos más
cercanos a su contexto.
A partir de lo anterior, se evidencia que los estudiantes de grado tercero reconocen más la fauna que la
flora, debido, probablemente, a que los organismos macroscópicos y con desplazamiento son más evidentes
para ellos que aquellos organismos que por su naturaleza son estáticos, como el caso de las plantas.
(González & Salinas, 2004)
En cuanto a la fauna, los estudiantes incluyen en sus dibujos animales exóticos, ajenos a su entorno, en su
mayoría vertebrados, como tortugas, leones, lobos y tiburones, estas representaciones pueden estar
relacionados con que los seres de mayor tamaño o más visibles parecen tener un papel fundamental en la
organización del ecosistema para los estudiantes (García, 1995). Por otro lado, ilustran animales domésticos
como gatos, perros, conejos y caballos, que son más cercanos a ellos, bien sea porque son sus mascotas o
por algún acercamiento a ellos. (Gráfico 11). Lo anterior da cuenta de la poca relación que los estudiantes
tienen con la fauna propia de los ecosistemas de la sabana de Bogotá como los humedales. Al respecto,
Campos (2012) señala que la familiaridad de los estudiantes con las especies nativas es muy baja,
especialmente con especies que se encuentran en un estado de riesgo. Esto puede darse a la influencia de
los medios de comunicación como lo concluyen Torres et al., (2018). Lo que da cuenta de la poca relación
que tienen con la fauna propia de los ecosistemas de la sabana de Bogotá como los humedales. En esta
misma línea, cabe resaltar que los animales más citados por los estudiantes son mamíferos en primer lugar,
seguido de los peces y finalmente aves y reptiles. Los estudiantes no señalan ningún tipo de anfibio. Dentro
de los mamíferos los animales cazadores y/o carnívoros son los más reconocidos, esto puede ser debido a
que estos animales se muestran como los representantes de los niveles tróficos superiores. (González &
Salinas, 2004).
44
Gráfico 7. Animales ilustrados por los estudiantes.
En otro orden de ideas, respecto a la flora, los estudiantes dibujan árboles siempre de un mismo porte. Solo
el 15% de los estudiantes agregan frutos, generalmente rojos, a sus ilustraciones. Un solo estudiante,
diferencia árboles de pino y angiospermas por su forma. En cuanto a la representación de otro tipo de
vegetación, agregan flores con estructuras muy similares entre sí, acompañadas por un tallo desnudos sin
hojas que crece directamente del suelo. Esto evidencia el poco conocimiento de los estudiantes sobre las
estructuras de soporte y de reproducción que constituyen a las plantas, desconociendo especies más basales
tales como los briófitos o helechos. Looft (1974) y Stavy y Wax (1989) citados por Garrido (2007), afirman
que los niños/as entre los cinco y los nueve años, (edad promedio de la población muestra de este trabajo)
muestran dificultades para incluir a las plantas dentro del grupo de los seres vivos, debido a que relacionan
el concepto a movimiento o extremidades propias de su propio reconocimiento como ser vivo, es decir, si
presenta brazos o piernas. Estos resultados tienen similitud con los obtenidos por Cuervo et. al., (2015), al
analizar la percepción de ambiente de niños de preescolar, aun cuando las edades y los grados escolares son
diferentes. Esta tendencia puede darse al arraigo de los estudiantes a sus concepciones y al no haber un
cambio conceptual.
Relacionando lo expresado a través de la ilustración gráfica, y a través de la expresión escrita (Gráfica 12),
los estudiantes en un 24%, relacionan la biodiversidad con su concepción de naturaleza paisajística.
Continuando, el 13% de los estudiantes expresan que los seres vivos están vinculados con la biodiversidad,
lo que deja de lado las interacciones que tienen estos con elementos del biotopo, es decir, no contemplan el
atributo de estructura. Por otra parte, una de las concepciones analizadas es “muchas cosas”, lo que puede
9
4 4
3 3 3
2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Animales ilustrados por los estudiantes
45
dar pauta para pensar que los estudiantes (11%) realizan conjeturas sobre la diferencia, no diferencian
elementos vivos y no vivos. Por otro lado, un 11% de los estudiantes relacionan el concepto, bien sea con
animales o con plantas, no con ambos componentes, por lo que tienen una mirada de la composición aislada,
no tienen en cuenta las relaciones de dependencia existente entre estos organismos, es decir, no establecen
el atributo de función.
Un elemento nuevo recogido en este apartado es la categoría emocional, que los estudiantes expresan como
“me siento feliz”, involucrando sus sentimientos frente a un concepto natural.
Gráfico 8. Resultados obtenidos de la pregunta del instrumento de ideas previas, ¿en qué piensas cuando
escuchas la palabra biodiversidad?
- Función
La función se analiza a partir de las preguntas ¿Por qué crees que es importante la biodiversidad? (P1), ¿por
qué es importante que haya diferentes seres vivos? (P2). Esta diferenciación en las preguntas se realizó con
el fin de establecer si el estudiante reconocía el concepto de ser vivo ajeno a la biodiversidad o como un
componente de esta. Para comparar estas dos maneras de preguntar, se muestran las respuestas para ambas
en el gráfico 13. Debido a que las respuestas fueron muy diversas, se agruparon en las siguientes categorías:
Seres vivos13%
Parque3%
Naturaleza 24%
Muchas cosas11%
Ciencia3%
Animales3%
Plantas8%
Universidad11%
Felicidad8%
Colegio5%
No responde11%
¿En que piensas cuando escuchas la palabra biodiversidad?
Seres vivos Parque Naturaleza Muchas cosas Ciencia Animales
Plantas Universidad Felicidad Colegio No responde
46
Servicios. Esta categoría se refiere a los servicios ecosistémicos brindados tanto para el hombre como para
el resto de los animales. Así, en esta categoría se encuentran el 21% en P1 y el 11% en P2 de los estudiantes.
Encontrando respuestas con la P1 como: “los árboles nos dan oxígeno”, y con la P2: “nos da alimento”.
Estas respuestas se enfocan en una correlación básica entre las necesidades de cada tipo de ser vivo y la
respuesta a esta necesidad por parte de otro ser vivo.
Emocional: Al igual que lo encontrado en la primera parte del análisis de las ideas previas, los estudiantes
involucran sus emociones, por lo que un 15% relacionan la importancia de la biodiversidad con la felicidad
de los seres humanos, “hace feliz a la gente”. Esta correlación puede darse a lo que sienten al estar en
entornos naturales. Sin embargo, en P2 no se encontró esta categoría.
Ciclo de vida: En esta categoría se encuentran respuestas relacionadas con conjeturas simples, tales como
“es la vida” para P1 y para P2, “hace parte de la naturaleza”. Los estudiantes (24 % para P1 y 14% para
P2) no describen la importancia de la biodiversidad en cuanto a la regulación de la biosfera, si no que dan
por hecho que tiene alguna funcionalidad, sin especificar cuál.
Conservación: Por otra parte, en la categoría de conservación, los estudiantes enfocaban sus ideas en que
la biodiversidad tiene una función en el cuidado de otros seres vivos. Así, para P1 (3%), hubo respuestas
como “cuidar la naturaleza” y para P2 (14%): “nos ayudan a cuidar la naturaleza” y “para cuidarlos”.
Desde este punto de vista, los estudiantes se involucran dentro del entorno natural como protector de la
biodiversidad, pero no describen la importancia de la variedad de formas de vida.
Aprendizaje: Los estudiantes (P1: 12% y P2: 5%) también refieren que la biodiversidad puede verse como
un objeto de estudio y aprendizaje: “para aprender y para estudiar”, sin embargo, es una mirada
antropológica donde se estudia, más no se hace parte de ella. Además, al preguntar por la importancia de la
diversidad de seres vivos sus observaciones no establecen una correlación que dé cuenta del rol que cumplen
la diversidad de formas de vida.
Conceptual: En esta categoría se encuentran los estudiantes que no contestaron la pregunta sobre la
importancia de la biodiversidad, sino que se limitaron a definir el concepto, (P1: 9%) “significa que hay
muchas cosas” o (P2: 19%) “son seres vivos”.
Conceptual Diferencial: Esta categoría une el concepto básico con una conjetura simple, se encuentran
respuestas como: “seriamos solo plantas, solo animales o solo humanos” “Para distinguirse”. En esta
47
categoría sólo se encuentran respuestas dadas para P2: 19% de los estudiantes vinculan la diversidad con
la diferencia.
Gráfico 9. Categorías de las respuestas dadas a las preguntas ¿Por qué crees que es importante la
biodiversidad? y ¿Por qué es importante que haya diferentes seres vivos?
Debido a los resultados obtenidos, se refleja que la pregunta tuvo un grado de dificultad alto para los
estudiantes, ya que sus respuestas fueron más de carácter conceptual y no reflexivo, mencionando los seres
vivos, las diferencias que existen entre ellos y los servicios que pueden prestar para los seres humanos. De
esta manera, se evidencia que los estudiantes tienen dificultad para el razonamiento abstracto. Según Patiño
(2018), tienden a considerar el aspecto concreto, lo que los lleva a realizar conclusiones intuitivas, basadas
en la observación de la realidad inmediata, además utilizan explicaciones aisladas específicas antes de una
búsqueda de leyes generales para diferentes fenómenos.
Teniendo en cuenta lo anterior, se indagó sobre las fuentes de información más cercanas a los estudiantes
relacionados con la biodiversidad. Para esto se les preguntó a los estudiantes ¿Dónde has escuchado esta
palabra? (Gráfico 14)
48
Gráfico 10. Resultados obtenidos sobre la pregunta ¿Dónde has escuchado esta palabra? del
instrumento de caracterización de ideas previas.
Al indagar sobre las fuentes de información, donde los estudiantes han escuchado la palabra biodiversidad,
el 59 % aseguró haberla escuchado por primera vez en el colegio, al realizar el ejercicio de caracterización
de ideas previas, el 31 % no contesta, por lo que puede inferirse que no habían escuchado antes el concepto.
Seguido el 6% expresan haberla escuchado en sus casas y solo el 3% menciona haberla oído en las
propagandas haciendo referencia a la publicidad televisada, por lo que se puede decir que el concepto de
biodiversidad es totalmente nuevo para ellos. Aunque en los estándares de competencias no es explícito el
concepto de biodiversidad dentro del plan curricular para grado tercero, sugiere acercar a los estudiantes a
dicho concepto, a partir de la identificación y descripción de la flora, fauna, cuerpos de agua y suelo del
entorno, estableciendo semejanzas y diferencias entre ellos para su clasificación (MEN, 2006)
Finalmente, como el objetivo del trabajo fue identificar la biodiversidad del Parque Ecológico Distrital
Humedal Santa María del Lago (Gráfico 15), se cuestionó a los estudiantes acerca de si conocían algún
humedal. El 61% afirmó conocer algún humedal, por el contrario, el 39% expresó no conocer ninguno. Por
otra parte, se les preguntó si conocían específicamente el P.E.D.H. Santa María del Lago, a lo cual el 58%
afirmaron conocerlo, mientras el 42% restante no lo conocen, aun cuando se encuentra geográficamente
muy cercano a sus barrios.
0 5 10 15 20
Propagandas
Casa
No responden
Colegio
Fuentes de información
49
Gráfico 11. Resultados obtenidos a partir de las preguntas, ¿Has visitado algún Humedal? y ¿Conoces el
Parque Ecológico Distrital Humedal Santa María del Lago?
En el segundo momento del trabajo de ideas previas, se realizó una red conceptual (Figura 3) en torno a la
palabra biodiversidad. Así, los estudiantes iban colocando palabras y uniéndolas según creían podrían
relacionarse. De esta manera los estudiantes establecieron las siguientes relaciones:
Figura 7. Red conceptual construida a partir de las concepciones de los estudiantes en torno al concepto
de biodiversidad.
Durante este ejercicio se establecieron muchas de las relaciones conceptuales en el momento uno descrito
anteriormente, razón por la cual en el siguiente apartado se explican las correlaciones no trabajadas:
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
SI No
¿Conoces los humedales de Bogotá D.C.?
¿Has visitado algún humedal? ¿Conoces el PEDHSML?
50
Inicialmente, los estudiantes propusieron conceptos relacionados a las cuatro estaciones, otoño, verano,
invierno y primavera. Al preguntarles por qué las incluían si en Colombia no hay estaciones, los estudiantes
contestaron: “porque son parte de la naturaleza”. Además, establecen una relación entre invierno,
montañas y cabañas, escenas muy comunes en películas extranjeras.
Continuando, por observación, los estudiantes vinculan el pasto, como una especie característica de las
montañas, aun siendo una especie foránea, desconociendo la flora nativa que se encuentra en el bosque alto
andino, por ejemplo.
En la realización de la red, establecen el concepto de agua y aire (elementos del biotopo), y los unen con
animales y vegetales, por lo que reconocen, de una forma básica, que estos seres vivos necesitan de
elementos no vivos para sobrevivir.
Otros conceptos propuestos por los estudiantes fueron cultivo, cosecha y reciclaje, relacionándolos entre sí.
Está es una mirada más enfocada hacia los servicios ecosistémicos que pueden brindar los seres vivos, como
las plantas, a los seres humanos y cómo estos pueden realizar acciones para su cuidado.
Como conclusión de este ejercicio, se evidencia que los estudiantes desconocen el concepto de
biodiversidad y logran relacionarlo con su percepción de naturaleza. No reconocen la interdependencia que
existe entre los diferentes elementos de la biocenosis y el biotopo del ecosistema más cercano a ellos, por
lo que las conexiones conceptuales que realizan son establecidas a partir de lo que ven en televisión o lo
que han leído. Por otra parte, a partir de lo que los estudiantes expresan, los animales siguen siendo los
seres vivos que más reconocen, aunque identifican estructuras de plantas tales como flores y frutos ya que
son lo que más atraen su atención. (Garrido,2007)
Para la realización de las actividades y con el fin de lograr un cambio de paradigma en los estudiantes, se
retomaron las concepciones de los estudiantes, las especies que conocen, que uso le dan y si hacen parte de
su cotidianidad, para así promover un aprendizaje significativo para el respeto y la conservación de las
diversas formas de vida, como lo menciona
7.4. Tópicos generadores
Para dar una mirada general sobre la biodiversidad, Noss (1990) sugiere una caracterización que identifica
los componentes principales en varios niveles de organización, propuestos por Franklin et al, (1981):
Estructura, composición y función. Estos tres atributos constituyen y determinan la biodiversidad de un
51
área (Noss, 1990). Para estudiarla Noss (1990) propone proceder de arriba para abajo, empezando por una
escala amplia de inventario en los patrones del paisaje, de la vegetación, de la estructura, del hábitat y de la
distribución de las especies. Esto debido a que en el estudio de la estructura se observan diferentes
elementos que pertenecen a la escala de paisaje. Posteriormente se estudia la composición que se encuentra
en aquella escala superior de paisaje, y, por último, el papel que cumplen aquellos organismos y su relación
con el biotopo que habitan.
Partiendo de esta justificación, los tópicos generadores (Tabla 4) se organizaron de esa manera, lo que
permitió partir de conceptos deductivos, hasta llegar a conclusiones inductivas.
Tabla 4. Formulación de Hilo Conductor y Tópicos Generadores.
HILO CONDUCTOR
Comprender el concepto de biodiversidad a partir de su reconocimiento en el Parque Ecológico Distrital Humedal
Santa María del Lago
TÓPICOS GENERADORES
La Biodiversidad del
PEDHSML un tesoro por
descubrir y proteger
¿A quiénes nos podemos encontrar
en el Humedal Santa María del
Lago?
¿Cómo me
relaciono con el
humedal?
Mi entorno a través del
lente y en el papel
52
7.4.1. Tópico generador 1.
Este tópico generador busca alcanzar la comprensión de los estudiantes frente al primer componente
jerárquico del estudio de la biodiversidad: La estructura. Para alcanzar la meta de comprensión establecida,
se tuvieron en cuenta los niveles de comprensión descritos en la tabla 6.
Para dar una contextualización y abrir paso a las explicaciones posteriores, se proyectaron un par de videos
explicativos, en los que se ofrecen descripciones generales sobre aquello que es un humedal y el concepto
básico de Biodiversidad (Instituto Humboldt).
7.4.1.1. Contenido.
El desempeño de comprensión de contenido busca definir características generales de la estructura del
humedal, por ello se estableció como pregunta orientadora: ¿Cómo podemos identificar el PEDHSML?
(Tabla 6) Para alcanzar el objetivo, se realizó una actividad en la que el curso se dividió en 5 grupos, a cada
uno se le dio 17 imágenes que incluían organismos y paisajes con diferentes características. Se pidió a los
estudiantes ubicar aquellas que pertenecían al humedal en la parte izquierda, y las que no, en la derecha.
Cada imagen incluía el nombre correspondiente (Común o científico) (Figura). Para esta actividad se
utilizaron algunas preguntas orientadoras, las cuales fueron discutidas con los estudiantes:
● ¿Qué significa el nombre que está en cursiva?
● ¿Qué tipos de humedales crees que puedan existir?
● ¿Añadirías otros organismos al tablero?
● ¿Cuáles partes podemos identificar del humedal?
● ¿Has ido a otros humedales diferentes al PEDHSML? ¿Hay diferencias?
Figura 8. Diseño propuesto para desarrollar la primera actividad de la unidad didáctica, que
corresponde a la Estructura del PEDHSML.
53
Tabla 5. Meta de Comprensión, Dimensiones de Comprensión, Desempeños de Comprensión, y Niveles de Comprensión propuestos para el primer Tópico
Generador.
TÓPICO GENERADOR
Vamos a jugar al parque ¿O al humedal?
META DE COMPRENSIÓN
Comprender las características principales de un humedal y sus componentes bióticos y abióticos, reconociendo los cambios que ha tenido a través de la historia
DIMENS
IÓN
DESEMPEÑO DE
COMPRENSIÓN
NIVELES DE COMPRENSIÓN
INGENUO PRINCIPIANTE APRENDIZ MAESTRO
CO
NT
EN
IDO
¿Cómo podemos
identificar el
PEDHSML?
No reconoce las características del
humedal, por lo tanto, no considera
la existencia de una relación entre
componentes de biotopo y
biocenosis.
Identifica componentes del humedal y
algunas de sus partes más importantes, sin
embargo, desvincula las características
biocenóticos de los organismos, por lo
que los ubica de forma errónea.
Conoce los componentes de la
estructura del humedal y ubica los
organismos vivos que se observan
allí a simple vista.
Conoce las características que
determinan un humedal, y las distingue
de otros ecosistemas.
MÉ
TO
DO
Relacionar los
hechos históricos
(acciones antrópicas)
que han conllevado
al decrecimiento de
la biodiversidad
No considera importante hallar una
relación entre el biotopo y la
biocenosis, por lo tanto, no
comprende el objetivo de vincular
la historia y sus modificaciones.
Conoce los cambios del paisaje que ha
tenido el humedal, pero nos los relaciona
con la pérdida de biodiversidad.
Considera que los cambios
estructurales del humedal han
modificado su composición,
Y reconoce algunas relaciones
importantes entre el biotopo y la
biocenosis, pero estos vínculos aún
no son fuertes.
Relaciona las modificaciones antrópicas
del paisaje, con la pérdida de
Biodiversidad del humedal. Establece
relaciones directas entre el biotopo y la
biocenosis, y se incluye dentro del
ecosistema.
PR
OP
ÓS
ITO
Reconocer el
humedal como el
ecosistema más
cercano a su
contexto urbano, y
su función en el ciclo
hidrológico.
No conoce el humedal por lo cual
no lo reconoce como parte de su
entorno, y lo ubica erróneamente en
el mapa. No identifica las
consecuencias de las intervenciones
antrópicas sobre este ecosistema
Conoce el Humedal, pero no lo reconoce
como parte de su entorno y a pesar de
identificar las consecuencias que ha
tenido la intervención antrópica sobre el
este no lo ubica correctamente en el mapa
Reconoce al humedal como parte de
su entorno y conoce el papel de este
en la cuenca hídrica, por lo tanto,
identifica las consecuencias de la
intervención antrópica.
Reconoce el ecosistema de humedal y
conoce sus funciones principales, por lo
que identifica su importancia, tanto
como regulador hídrico, como de
ecosistema. Lo ubica correctamente en
el mapa de la ciudad.
FO
RM
A D
E
CO
MU
NIC
AC
IÓN
Elaborar una
ilustración con los
componentes más
importantes del
humedal, en la que
se aprecien las
relaciones más
importantes del
ecosistema.
No reconoce la estructura ni los
elementos propios del Humedal.
Sus interpretaciones muestran
carencias conceptuales frente a la
teoría trabajada de lo biótico y
abiótico, por lo tanto, desvincula los
conceptos. Esto se ve representado
en la ilustración final.
Reconoce la estructura del humedal, pero
omite elementos importantes, y a pesar de
que vincula componentes de ambos
conceptos, desconoce una relación fuerte
entre estos.
Reconoce la estructura del humedal
y el dibujo demuestra su
importancia en la regulación de la
cuenca hídrica, pero faltan
elementos propios del ecosistema.
Ilustra algunas relaciones
importantes entre biotopo y
biocenosis, pero no las suficientes
para dar cuenta de una relación
directa.
Reconoce la estructura del humedal y
los vínculos que realiza entre
componentes del biotopo y biocenosis
son claros. Se evidencia la comprensión
de la importancia de esa relación.
54
Los resultados que se obtuvieron a partir de los
niveles de comprensión, que se detallan en el
gráfico 16, no ubican a ningún estudiante en el
nivel de ingenuo que incluye el conocimiento
intuitivo de este, y en el que no relaciona lo que
aprende en la escuela y su vida cotidiana
(Stone, 1999). Allí se encuentran algunos
estudiantes que se caracterizan por no
reconocer los elementos del humedal, y no
considerar la existencia de una relación entre
componentes de biotopo y biocenosis. Es
posible que aquello se deba a la actividad
previa, pues se dieron elementos básicos a los
estudiantes para empezar a construir sobre ellos
los conceptos que se requerían para la contextualización teórica sobre humedales. Además, de acuerdo con
los resultados de la caracterización de ideas previas, aproximadamente el 53% de los estudiantes conocía
previamente este ecosistema, lo que les ayudó al recordar parte de su estructura y lograr el objetivo principal
de la actividad.
El nivel de principiante, en el que se encuentra el
21,2 %, los estudiantes se caracterizan por
identificar componentes del humedal y algunas de
sus partes más importantes, sin embargo
desvincula las características biocenóticas de los
organismos, por lo que los ubica de forma errónea
en los espacios correspondientes, como el ejercicio
de el Gráfico 17, en el que el grupo de estudiantes
ubican animales silvestres como el jaguar
(Panthera onca), o el mono tití cabeciblanca
(Saguinus oedipus) dentro de la composición del
humedal, a pesar de reconocer sus partes
estructurales como el espejo de agua, o algunos
senderos, lo que se evidencia en la respuesta del estudiante a la siguiente pregunta: “Docente: ¿Por qué el
Figura 9. Actividad #1 del primer Tópico
Generador, Nivel de Comprensión: Principiante.
Gráfico 12. Porcentaje de estudiantes en cada Nivel
de Comprensión, para el Contenido del primer Tópico
Generador.
55
jaguar habría de pertenecer al humedal?” “Estudiante:
Porque es un animal”. Se evidencia la falta de cohesión
entre la función que cumple la especie en el ecosistema
y las condiciones abióticas que se lo permiten.
En el nivel de aprendiz, que es el porcentaje más alto,
57,6 %, el estudiante conoce los componentes de la
estructura del humedal y ubica los organismos vivos que
se observan allí a simple vista, sin embargo, ejemplares
como el pez Capitán de la Sabana, del que su presencia
no se considera obvia en el hábitat, lo ubica de forma
errónea fuera del ecosistema (Gráfico 18). Es probable
que se deba a que la familiaridad de los estudiantes con
las especies nativas es muy baja, lo que coincide con el trabajo hecho por Campos (2012).
En el nivel de maestro, el porcentaje es de 21,2 %.
Allí el estudiante conoce las características que
determinan un humedal, y las diferencias de otros
ecosistemas, por lo tanto, es capaz de distinguir la
mayoría de los seres vivos que lo habitan (Gráfico
19). Y a pesar de describir la relación biotopo y
biocenosis con intervenciones como: “Necesitamos
estar conectados con los animales y plantas para
poder vivir”, los estudiantes no acaban de
relacionar la conservación de la biodiversidad con
la mejora de su calidad de vida, pues no reconocen
el humedal como parte de su contexto, al señalar
que: “Si se acaba la biodiversidad se acaban los
animales y plantas”, respuesta en la que no se
identifica como parte de ese ecosistema a pesar de
su cercanía a este.
Figura 11. Actividad #1 del primer Tópico Generador, Nivel
de Comprensión: Maestro.
Figura 10. Actividad #1 del primer Tópico
Generador, Nivel de Comprensión: Aprendiz.
56
7.4.1.2. Método.
El objetivo principal del método de esta meta de comprensión consiste en identificar la historia en torno al
humedal, y sus modificaciones geográficas, ya sean antrópicas o naturales. Lo que se busca, es que a partir
de allí sea más fácil para el estudiante establecer la relación de los organismos con el biotopo, y viceversa.
De acuerdo con Reyes-Soto (2016) la conciencia histórica - idea de continuo- proporciona el necesario
valor ético de respeto a la libertad y a la vida propia, además de herramientas de utilidad para la formación
de principios, ideales y valores. De esta forma habrá más probabilidades de aspirar a formar ciudadanos
capaces de comprender su entorno desde todos los puntos de vista posibles, desde diferentes enfoques y
distancias, capaces de resolver problemas aspirando por el bien común (Reyes-Soto, 2016)
Para alcanzar el desempeño de comprensión se realizaron dos actividades, que daban cuenta de esas
relaciones y la historia que ha vivido el PEDHSML.
Debido a la dificultad de los niños por ubicarse en una escala de tiempo diferente a la que se encuentran, y
al poco reconocimiento que tienen de los números múltiplos de mil, para la primera actividad, se optó por
relacionar los personajes protagonistas de una película infantil, en el que se muestra el cambio generacional
entre cada uno de ellos y se evidencia sus diferentes edades, con cuatro de los momentos históricos más
importantes del humedal, construyendo un relato que ubicara a los estudiantes temporalmente, donde la
bisabuela representaba el momento histórico en el cual el humedal no poseía cambios estructurales
significativos, ni intervenciones humanas importantes; la abuela se encontraba en un paisaje un poco
modificado, en el que a pesar de que el humedal conservaba sus dos espejos de agua, hacia el costado norte
se empezaba la edificación de los edificios que aún hoy se encuentran allí; el padre representa el momento
en el que se construye una de las avenidas que rodea el lugar y separa el espejo de agua de la cuenca
hidrográfica a la que pertenece, sin embargo, aún están los dos espejos de agua; y por último el hijo se
encuentra con un paisaje de humedal fuertemente modificado, con una pérdida de biodiversidad
considerable, encerrado con rejas, y bordeado por un par de avenidas con alto tránsito vehicular, lo que
resulta en la desaparición de uno de los espejos de agua.
A través de este ejercicio los estudiantes lograron relacionar los momentos históricos, las imágenes que
representaban la pérdida de biodiversidad y los personajes de la película. Los resultados obtenidos de esta
actividad se sumaron a los comentarios escuchados durante las clases y las respuestas a diferentes preguntas
relacionadas con la historia del parque ecológico.
57
Dentro de los resultados encontrados (Gráfico 17), el
16% pertenece a algunos estudiantes que no
consideran importante hallar una relación entre el
biotopo y la biocenosis, por lo tanto, no comprenden
el objetivo de vincular la historia y sus
modificaciones, ellos se encuentran en el nivel de
ingenuo. Una de las respuestas encontradas para esta
clasificación fue: “El humedal es muy lindo pero
muchos animales hay”, respuesta en la que no hay
suficiente cohesión entre los elementos nombrados y
la importancia que poseen en el ecosistema. El
siguiente 22 % corresponde a la categoría de
principiante, que son aquellos que conocen los cambios del paisaje que ha tenido el humedal, pero nos los
relaciona con la pérdida de biodiversidad. El porcentaje más alto lo podemos encontrar en el nivel de
aprendiz (40 %), que son quienes consideran que los cambios estructurales del humedal han modificado su
composición, y reconocen algunas relaciones importantes entre el biotopo y la biocenosis, pero estos
vínculos aún no son fuertes, lo que se observa cuando se pregunta al estudiante acerca de lo que rescata de
la biodiversidad del PEDHSML, y menciona: “tenemos que cuidar la biodiversidad” o “no contaminar
nada por la biodiversidad”. Allí se recalca la importancia del cuidado de este ecosistema, sin embargo, no
se mencionan elementos que indiquen el objetivo de aquellas acciones.
El último 22 %, para el nivel de maestro, incluye a los estudiantes que relacionan las modificaciones
antrópicas del paisaje, con la pérdida de Biodiversidad del humedal, establece relaciones directas entre el
biotopo y la biocenosis, y se incluye dentro del ecosistema. Los estudiantes en esta categoría realizan
análisis interesantes, en los que se evidencia lo mencionado por García-Gómez, J; Martínez-Bernat, F
(2010) quienes mencionan que, un planteamiento desde la ciencia, tecnología y sociedad sobre la pérdida
de biodiversidad sería aquel que persiguiera no tanto la formación de una base ética sobre este tema, sino
una mayor motivación y funcionalidad en el aprendizaje de la biología, como se demuestra en la respuesta
del estudiante a la pregunta “¿Qué aprendió acerca de la biodiversidad del PEDHSML?”: “La biodiversidad
del humedal está conformada por animales, plantas y hongos y tenemos que cuidar ese medio natural. Por
la construcción de edificios y avenidas la biodiversidad se ha estado acabando.” En ella se evidencia la
causa de la perturbación al ecosistema y las acciones que se presentan como posible solución, además de la
importancia que le otorga al mencionar los organismos que allí existen.
Gráfico 13. Porcentaje de estudiantes en cada Nivel
de Comprensión, para el Contenido del primer
Tópico Generador.
58
A pesar de que la clasificación en Niveles de Comprensión se realiza al ubicar las respuestas dadas en
alguna categoría, la mayoría comprende el objetivo principal de la actividad, pues resultó ser atrayente para
ellos, recordando los resultados obtenidos en ésta incluso en actividades posteriores. Además, los
estudiantes tenían claras las relaciones de las modificaciones realizadas por el hombre y la disminución de
la biodiversidad, a pesar de no haber completado el ejercicio, o no haberlo detallado en sus respuestas
finales. Esto se demuestra en las autoevaluaciones realizadas, como parte de las evaluaciones continuas.
7.4.1.3. Propósito.
Aparte de la identificación de las modificaciones del humedal y la mirada desde el nivel de paisaje que allí
se evidencia, uno de los objetivos del tópico generador consiste en el reconocimiento de la ubicación
geográfica de este ecosistema. Esta actividad se realizó con el uso de un mapa de la ciudad de Bogotá, con
una división política por localidades. Cada estudiante situó los principales ríos de la ciudad (Juan Amarillo,
Fucha, Tunjuelo y Bogotá), los páramos que la suplen de agua (PNN Sumapaz y PNN Chingaza) y colocó
al PEDHSML en la localidad 10 de Engativá.
En esta Dimensión de Comprensión, el
porcentaje más bajo se ubicó en el Nivel de
Comprensión de Ingenuo (12 %) (Gráfico 18) en
el que se encuentran respuestas que no
relacionan la función del humedal con su
ubicación: “Como el Humedal Santa María del
Lago, pues me gustó porque yo lo conozco y
cuando escucho de él me hace inspirar
muchísimo talento y mucha alegría y mucha
enseñanza”. y el porcentaje más alto en el nivel
de Maestro (42 %), lo que demuestra que frente
a este desempeño se alcanzaron logros
importantes, respecto de las respuestas obtenidas
en cada uno de los ejercicios: “Lo que aprendí de la biodiversidad fue lo del Humedal Santa María del
Lago, que los humedales no dejan pasar a las inundaciones, y el humedal Santa María del Lago hay muchas
cosas por ver” o “El humedal Santa María del Lago contiene mucha vida y naturaleza y animales. El
Humedal Santa María del Lago mantiene inundaciones lejos por el pasto”. La mayoría de las estudiantes
puso el humedal correctamente en el mapa, indicando la localidad en donde este se ubica.
Gráfico 14. Porcentaje de estudiantes en cada Nivel de
Comprensión, para el Propósito del primer Tópico
Generador.
59
7.4.1.4. Forma de comunicación.
Para plasmar y reunir todo el conocimiento desarrollado en las etapas anteriores (Contenido, método y
propósito), y partiendo del hecho de que la mayoría de los estudiantes habían estado en el PEDHSML
previamente, se realizó un dibujo con la perspectiva que estos tenían, sobre lo que allí vive y de qué forma
se encuentra. Esto brindó algunas pistas sobre aquello que los estudiantes consideran importante, y las
relaciones que identifican en este espacio. Este ejercicio se realizó en tres momentos: Primero; el estudiante
elaboró un dibujo base de su percepción del humedal. Luego; este hizo una autoevaluación a partir de ítems
que le dieron herramientas para hacer correcciones posteriores (Anexo 3); y por último, teniendo en cuenta
lo que faltaba en su primera ilustración y sobre ese mismo dibujo, incluyó lo que consideró que faltaba.
La ilustración científica, de acuerdo con Márquez (2002) se ha abordado en la Didáctica de las Ciencias,
para considerar la relación entre dibujar-observar, dibujar-recordar, dibujar-comunicar y dibujar-modelizar.
De acuerdo con Llombart & Gavidia (2015) es conveniente que las actividades de dibujo estén guiadas por
problemas más que por indicaciones de observación, por esta razón se establecieron tres preguntas
orientadoras, mencionadas en repetidas ocasiones durante el desarrollo de la clase:
● ¿Qué es un humedal?
● ¿Qué características tiene el humedal?
● ¿Qué elementos no vivos encontramos en el humedal?
De esta manera se potencia el requerimiento cognitivo del alumnado para superar la mera observación,
aumentando el aprendizaje significativo (Llombart y Gavidia, 2015)
Para Llombart y Gavidia (2015) los dibujos, o el lenguaje visual, incorporan a la estructura cognitiva
información que facilita las descripciones que son de gran importancia para la construcción de
conocimiento. Además, el autor, citando el trabajo de Grilli, et al. (2015) menciona que la enseñanza y el
aprendizaje, no pueden dejar por fuera este recurso comunicativo que complementa y amplía la verbalidad.
De acuerdo con Glynn (1997) incluir el dibujo como parte de una secuencia de enseñanza-aprendizaje es
un modo de ayudar al alumnado a crear modelos mentales de conceptos clave. Por último, Llombart y
Gavidia (2015) concluyen que el dibujo contribuye a desarrollar estrategias de aprendizaje mediante la
reorganización de ideas y la integración de nuevos conocimientos.
En los niveles de comprensión propuestos para las dimensiones de forma de comunicación, encontramos
los siguientes resultados:
60
En el nivel de ingenuo, para la dimensión de forma de comunicación (Gráfico 19) se encuentran los
estudiantes que no hallan relación entre los componentes de biotopo y biocenosis, es decir, que los dibujos
que realizaron no tienen la relación suficiente entre los componentes del ecosistema, definido como aquel
sistema formado por seres inertes (biotopo) y seres vivos (biocenosis) en el que se producen multitud de
complejas interacciones entre todos sus componentes (Sánchez-Cañete & Pontes, 2009).
Gráfico 15. Porcentaje de estudiantes en cada Nivel de Comprensión, para la Forma de Comunicación
del primer Tópico Generador.
Ilustración 3. Dibujo del PEDHSML en el Nivel de
ingenuo, representando un flamingo.
Ilustración 2. Dibujo del PEDHSML en el
Nivel de ingenuo, representando la falta de
cohesión entre los elementos.
61
Algunos de ellos presentan elementos ajenos al humedal, como se observa en la ilustración 3 en la que el
estudiante dibuja un flamingo, que no es un animal representativo del PEDHSML. Otros, no plasman el
suficiente detalle, para discriminar los elementos propios del humedal, de aquellos que no corresponden,
como lo muestra la figura, en la que se observa la ausencia de plantas, y la carencia de organismos vistos
previamente en clase. Sin embargo, la representatividad no es alta en este nivel, pues aquí encontramos al
22 % de los estudiantes (Ilustración.4). Es probable que se encuentren allí, debido a que según Cubero
(1989) las ideas de los alumnos son bastante estables y persistentes, a pesar de la enseñanza recibida. Esto
es más evidente en la medida en que las ideas transmitidas están más alejadas de la intuición. Y en
coincidencia con el trabajo realizado por Lindemann‐ Matthies, P. (2012), la mayoría de los niños
reconocen especies decorativas o de jardín entre las plantas, y las mascotas y especies exóticas entre los
animales, pues les resultan más atractivas.
Para el nivel de principiante, en la dimensión de forma de comunicación, se encuentra un total de 34%
(Gráfico 23), que es significativamente más alto que el porcentaje en las demás dimensiones, los estudiantes
ilustraron componentes del biotopo y la biocenosis del humedal, sin demostrar relación entre ellos, o
haciendo vínculos débiles. A pesar de haber visitado el humedal previamente, de forma independiente, y
debido a que probablemente sus objetivos estaban más enfocados al esparcimiento, los estudiantes no
atribuyeron características reales a sus dibujos. Como lo menciona Cubero (1989), es posible que esto se
deba a que las ideas de los alumnos no son hechos anecdóticos, más bien son concepciones que se mantienen
a lo largo del tiempo.
Ilustración 4. Dibujo del PEDHSML, Nivel de principiante, en el que se observa la dificultad para (Der.)
ubicar el espejo de agua, y (Izq.) la poca relación entre los elementos.
Las características más frecuentes encontradas en las ilustraciones, respecto a la estructura, son, la dificultad
para ubicar el espejo de agua y su relación con los organismos que allí habitan (Ilustración 5) la carencia
62
de elementos del biotopo como suelo, viento, o luz solar (Ilustración 5). Los estudiantes suelen dar más
importancia a los animales que a las plantas (Motta y Uyaban, 2016), por lo tanto, identifican los
ecosistemas como un modelo “aditivo”, en el que de acuerdo con García (2003) se refleja la dificultad que
tienen las personas para ver los aspectos organizativos que subyacen a esta acumulación de seres vivos.
Como lo menciona Hogan (2000) (Citado por Sánchez-Cañete & Pontes, 2010) los estudiantes no suelen
considerar las múltiples relaciones de causa-efecto o los efectos de segundo orden de los procesos
ecosistémicos. Algunos de los dibujos encontrados con más frecuencia fueron peces payasos
(Amphiprioninae), aves domésticas (Gallus gallus), y hongos comunes (Amanita muscaria). (E13) Es
posible que el porcentaje más alto se encuentre en esta dimensión, pues el ejercicio se realizó en la tercera
semana de clase, momento en el que se habría hecho más énfasis en la estructura que en la propia
composición.
Ilustración 5. Dibujo del PEDHSML en el que se muestra la (Izq.) carencia de suelo o (Der.) luz solar.
En esta dimensión, el 22 % de los estudiantes se ubica en
el nivel de aprendiz (Figura 6), los cuales reconocen la
estructura e importancia en la regulación de la cuenca
hídrica, pero faltan elementos propios del ecosistema.
Ilustra algunas relaciones importantes entre biotopo y
biocenosis, pero no las suficientes para dar cuenta de una
relación directa. A pesar de las retroalimentaciones
realizadas aún quedan omisiones en sus dibujos, como el
hecho de atribuir propiedades anímicas a objetos o seres
que no pueden tenerlas (Patiño, 2018)
Por último, en el nivel de maestro se ubica el 22 % restante
de estudiantes (Ilustración 7), que fueron aquellos que
Ilustración 6. Dibujo del PEDHSML en el nivel de
aprendiz.
63
ilustraron componentes del biotopo y la biocenosis, dando cuenta de su relación, e incluyendo organismos
poco habituales en sus ilustraciones, como hongos o microorganismos.
Ilustración 7. Dibujo del PEDHSML en el nivel de maestro.
64
7.4.2. Tópico generador 2.
El tópico generador ¿A quiénes nos podemos encontrar en el Humedal Santa María del Lago?, se
fundamenta en la composición, atributo de la biodiversidad. Así, se trabajó la composición de la
biodiversidad presente en el PED Humedal Santa María del Lago. Como meta de comprensión se tuvo:
Comprender las diversas formas de plantas y animales que se encuentran presentes en el Humedal Santa
María del Lago y las características que los agrupa en cada reino. Para cada dimensión se estipulan los
niveles de comprensión (Ver Tabla 7). Inicialmente se realizó una actividad de introducción para
comprender la importancia y las diferentes maneras de clasificar. Cabe resaltar, que esta actividad se realizó
antes del proceso de conceptualización, por lo que se realizó a partir de las concepciones de los estudiantes
sobre la clasificación de los seres vivos. Para esto, se le entregó un grupo de dulces de diferente
denominación a los estudiantes, para que, junto a otros compañeros, definieran maneras de clasificarlos y
separarlos. Por consiguiente, los criterios propuestos por los estudiantes fueron el color, el tamaño, el sabor
(limón, chocolate, naranja, mandarina), tipo de dulce (gomas, dulces duros, chocolates y chupetas) y marca.
Agregaron otros criterios de clasificación como maneras de comerlos, la presencia de pitillo (en el caso de
las chupetas) y forma de destaparlos (halar en sentidos opuestos, halar por la parte inferior, darle la vuelta
a las “orejitas” de la envoltura, romper). Con esta actividad los estudiantes pudieron establecer diferentes
criterios para la clasificación.
7.4.2.1. Contenido.
Para la dimensión de contenido, se
realizó una actividad de agrupación,
buscando que el estudiante
comprendiera que los seres vivos
también se pueden clasificar. Por esto,
para este ejercicio se utilizaron
imágenes de animales, plantas,
líquenes y algunos microorganismos,
tales como Euglenas, que pueden estar
presentes en el PED Humedal Santa
María del Lago, sin hacer distinción
entre especies nativas y exóticas, esto
con el fin de que el estudiante tuviera
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Maestro Aprendiz Principiante Ingenuo
Dimensión de contenido
Gráfico 16. Porcentaje de estudiantes en cada Nivel de
Comprensión, para el Contenido del primer Tópico Generador.
65
un acercamiento con las especies que habitan en este ecosistema y que por lo cual son más próximas a su
contexto. Dichos organismos se relacionan en la Tabla 8.
Dicha actividad tuvo como propósito que los estudiantes reconocieran las principales características que
permiten separar a los seres vivos en diferentes grupos, tales como plantas, animales, hongos y
microorganismos. Consistió en darle a cada grupo de estudiantes las fotografías de los organismos
mencionados en la Tabla 8. Los estudiantes debían clasificarlos bajo criterios propuestos por ellos, así como
lo hicieron con los dulces. Así, los estudiantes configuraron los grupos que se muestran en la tabla 9.
Tabla 6. Organismos utilizados, por reino, para la actividad de clasificación.
REINO: ANIMALIA
Vertebrados Invertebrados
Peces
Capitán de la sabana
(Eremophilus mutisii),
Guapucha
(Grundulus bogotensis)
Crustáceos Cochinilla
(Isópoda)
Pulga de agua
(Daphnia sp.)
Anfibios
Rana de la sabana
(Dendropsophus labialis) Moluscos
Caracol común
(Helix aspersa)
Reptiles Serpiente de la sabana
(Atractus rassicaudatus) Anélidos Lombriz de tierra
(Lumbricus terrestris)
Mamíferos Curí de la sabana
(Cavia anolaimae)
Artrópodos
Mariposa común
Abeja
(Apis mellifera)
Escarabajo
Libélula
(Enallagma civile)
Arañas
Cienpies Aves
Monjita cabeciamarilla
(Chrysomus icterocephalus)
Copetón
(Zonotrichia capensis)
Búho orejudo
(Asio stygius)
Pato turrio
(Oxyura jamaicensis)
Tingua de la sabana
(Rallus semiplumbeus)
Mirla patinaranja
(Turdus fuscater)
REINO: PLANTAE
Plantas con semilla Plantas sin semilla
Angiospermas
Nogal
(Juglans neotropica)
Aliso
(Alnus glutinosa)
Eugenia
Briófitos
Musgos
66
(Syzygium paniculatum)
Cerezo
(Prunus serótina)
Mano de oso
(Oreopanax bogotensis)
Abutilón
(Malveceae)
Sangregado
(Croton draco Schltdl.)
Cajeto
(Citharexylum subflavescens)
Gimnospermas Pino ciprés
(Cupressus sempervirens) Pteridófitos Helecho
REINO: FUNGI
Hongos Microhongo Líquenes Lobariella sp.
REINO: PROTISTA
Algas Euglena Otros Cianobacteria
Tabla 7. Grupos establecidos por cada equipo de trabajo.
N.° de grupo Grupos establecidos
1
Flores
Árboles
Animales
Bacterias
Insectos
2
Animales
Bichos
Plantas
Microorganismos
3
Plantas
Animales terrestres
Animales acuáticos
microorganismos
Aves
4
Animales
Microorganismos
Plantas
5
Los que se encuentran en el
Humedal
Los que no
67
Tabla 8. Meta de Comprensión, Dimensiones de Comprensión, Desempeños de Comprensión, y Niveles de Comprensión propuestos para el segundo Tópico Generador.
TÓPICO GENERADOR
¿A quiénes nos podemos encontrar en el Humedal Santa María del Lago?
META DE COMPRENSIÓN
Comprende las relaciones de los seres vivos con otros organismos de su entorno (intra e interespecíficas) y las explica como esenciales para su supervivencia en el PEDHSML.
DIMEN
SIÓN
DESEMPEÑO DE
COMPRENSIÓN
NIVELES DE COMPRENSIÓN
INGENUO PRINCIPIANTE APRENDIZ MAESTRO
CO
NT
EN
IDO
Reinos de la naturaleza y
principales Phyllum y
clases
No reconoce la clasificación
taxonómica de reino, ni otorga
características a los grupos de
animales, plantas u hongos
propias de ese nivel taxonómico.
Brinda algunas características a los
grupos de organismos, pero no los
relaciona con el nivel taxonómico al
que pertenece
Relaciona características de los
individuos al nivel taxonómico de
reino, pero no justifica con otros
elementos o características propias del
grupo.
Relaciona directamente las
características de un grupo de
individuos con la clasificación
taxonómica de reino, y hace conjeturas
sobre ellas para ubicarlas dentro de uno
u otro
MÉ
TO
DO
Observar organismos
representativos de cada
phyllum y establecer las
características propias de
ese grupo a través de
modelos de animales
(vertebrado o
invertebrado) y plantas,
realizando la respectiva
clasificación (phyllum o
clases)
A pesar de las observaciones, no
loga determinar suficientes
características de cada organismo
como para hacerlo parte de algún
nivel taxonómico (Dominio reino
o Filo)
Realiza algunas observaciones a los
organismos mostrados, pero no
establece el nivel taxonómico al que
pertenece cada uno. No logra
justificar aquello que observa.
Justifica las observaciones que realiza a
través de la clasificación taxonómica,
pero no concede características
destacadas de cada grupo de individuos.
A partir de las observaciones
elaboradas y utilizando los instrumentos
de laboratorio reconoce, señala y
establece relaciones entre aquello que
observa y la teoría. Además ese
ejercicio le permite vincular los grupos
de organismos a los filos previamente
trabajados.
PR
OP
ÓS
ITO
Reconocer las diferentes
adaptaciones que han
desarrollado los
organismos para habitar
en el ecosistema de
humedal, y reconocerlos
como parte de su entorno.
No reconoce las adaptaciones
estructurales de los diferentes
grupos trabajados
Comprende las estructuras
morfológicas que observa, y su
función, aunque no las relaciona
como adaptaciones
Realiza comparaciones entre los
organismos presentados, demostrando
sus diferencias y estableciendo las
características principales que los
ubican en cada nivel taxonómico, pero
no lo reconoce como parte de su
contexto
Observa las estructuras morfológicas,
las compara con las que pertenecen a
otros Filos, dando cuenta de las
adaptaciones que han ocurrido en
diferentes organismos y las reconoce
como parte de su entorno
FO
RM
A D
E
CO
MU
NIC
AC
IÓN
Describir las
características principales
de organismos trabajados
a través de las actividades
propuestas.
Su descripción no da cuenta de
las características principales de
cada organismo, por lo tanto no se
evidencia ni la funcionalidad de
sus partes, ni sus adaptaciones.
La descripción realizada da cuenta
de algunas características de los
organismos, en los cuales se
evidencia su funcionalidad, pero no
las adaptaciones del organismo.
Logra capturar las estructuras
morfológicas en su descripción y
explica su funcionalidad. Sin embargo,
no logra relacionar las adaptaciones que
ha tenido el organismo.
La descripción realizada logra capturar
las principales estructuras morfológicas
de los organismos, las cuales dan
cuenta de su funcionalidad y
adaptaciones. Además, es capaz de
justificar su trabajo
68
El primer grupo clasificó los organismos por: animales, bichos, plantas y microorganismos. Al preguntarles
si consideraban que los bichos hacen parte de los animales, contestaron que sí, pero “que son pequeños y
feos”, cabe resaltar que dentro del grupo de los “bichos” colocaron animales invertebrados. Al cuestionarlos
sobre si un caracol es un bicho contestaron que no, aun cuando esta imagen se encontraba dentro del grupo.
Al preguntar si la libélula era un bicho, contestaron que sí. Por lo que se puede decir, que, ante la concepción
de los estudiantes, se considera un “bicho” si es pequeño y tiene alas. Por otra parte, incluyeron los líquenes
dentro del grupo de las flores, por su forma lobulada semejante a los pétalos de las flores y por su color.
El segundo grupo, clasificó los organismos en flores, árboles, animales, bacterias e insectos. Cabe resaltar
que los estudiantes diferencian árboles y flores por las estructuras más visibles para ellos. Por esto, cuando
se les preguntó si las flores y los árboles podían pertenecer a un mismo grupo afirmaron que “son plantas”.
Las diferencias que establecieron son: “. estos dan fruta (señala los árboles) y estos no (señalan las
fotografías donde aparecen las flores)” “a veces las flores dan fruta, pero otras veces no”. Esta división se
puede dar debido al concepto de planta restringido a plantas ornamentales. Según Bell (1981), para los
niños/as, un árbol no es una planta, puede serlo mientras es pequeño, pero una vez que crece ya no entra
dentro de esta categoría. De igual manera, que el grupo anterior, agrupan los animales por un lado y los
insectos por otro. Al preguntarles por qué los diferencian mencionan: “por qué estos dan miedo (insectos)
y estos no (demás animales)”. Según Kellert (1993) citado por Rodríguez, Costa & Santos (2007), para
muchas personas el simple hecho de mencionar la palabra “insecto” provoca reacciones de miedo y pánico.
Pero existe una gran diferencia en las representaciones mentales de los grupos de insectos, por ejemplo,
algunos insectos como las mariposas generan admiración por sus colores, pero otros, como mosquitos, y
cucarachas, generan repulsión y se asocian a situaciones desagradables. También agregaron los líquenes
dentro del grupo de las plantas. No diferencias hongos, ya que están acostumbrados a la forma convencional
de un Basidiomicete, más específicamente a una Amanita muscaria, de píleo rojo con verrugas blancas, un
estipe y una volva, una representación muy común en programas de televisión y videojuegos.
El tercer grupo clasificó los organismos por: plantas, animales terrestres, animales acuáticos,
microorganismos y aves (Tabla 9). Dentro del grupo de los animales acuáticos ubican al Capitán de la
sabana, la guapucha, rana de la sabana. Al igual que los grupos anteriores, agregan los líquenes dentro de
las plantas, debido a que los han observado en los troncos de las mismas.
69
Figura 12. Clasificación de organismos del P.E.H.D.S.M.L. por estudiantes de nivel principiante para la
dimensión de método
El siguiente grupo agrupó por animales, microorganismos y plantas. Los líquenes los ubican en la categoría
de plantas. Al señalarles una imagen de liquen y preguntarles que ven de diferente a las plantas, una
estudiante menciona: “eso es moho”. Por lo que deciden colocarlo en un nuevo grupo. Al observar que
existen otras dos fotografías similares, deciden agruparlos juntos. Se les explica que estos organismos se
denominan líquenes.
El último grupo separó los organismos por los que se encuentran en el Humedal y los que no. Dentro de
este último colocaron microorganismos y animales invertebrados como la lombriz y la cochinilla. Estos
animales generalmente pasan desapercibidos por los niños y niñas debido a su diminuto tamaño, por lo cual
los estudiantes mencionan que no pertenecen al humedal.
A partir de los resultados obtenidos, los estudiantes se ubican mayormente en el nivel de principiante en un
37% (Gráfica 23) debido a que logran establecer algunos grupos. Para los cinco grupos se encontró que
no reconocían los líquenes como seres vivos independientes de las plantas, si no que los asociaban con
flores o estructuras del tronco. Al igual que el análisis de concepciones sobre los líquenes realizado por
Soto (2015), los estudiantes relacionan los líquenes con “lo que le sale al árbol”, por lo que es importante
reconocer estos organismos dentro del ecosistema de humedal, como parte del reino fungi y bioindicador.
A partir de este ejercicio, se decidió trabajar el tópico de conocimiento de los seres vivos, iniciando por el
reino animal, debido a la familiarización que los estudiantes tienen con estos organismos.
70
6.4.2.2. Método.
Para la dimensión de método se propuso el desempeño de comprensión: Observar organismos
representativos de cada phyllum y establecer las características propias de ese grupo a través de modelos
de animales (vertebrado o invertebrado), planta (Angiosperma o gimnosperma, helecho o musgo) y hongo,
explicando la funcionalidad de sus partes. Así, la primera actividad consistió en clasificar los diferentes
phyllum del reino animal. Como todo el enfoque de este trabajo está dirigido hacia la biodiversidad del
PEDH Santa María del Lago, solo se trabajaron las clases de invertebrados más representativas.
Cabe resaltar que antes de esta actividad, se realizó una explicación teórica sobre las principales
características de cada phyllum y clase trabajadas.
A cada grupo se le entregó una serie de fotografías de animales trabajados durante el desarrollo del tópico
y una matriz como se muestra en la figura 6. Los estudiantes debían clasificar por phyllum y expresar las
características por las cuales se encontraba en ese grupo.
Así, se obtuvo que un 23% de los estudiantes se encuentran en el nivel de maestro: A partir de las
observaciones realizadas, señala y establece relaciones entre aquello que observa y la teoría. Además, ese
ejercicio le permite vincular los grupos de organismos a los phylum y clases previamente trabajados. Los
estudiantes que se encuentran en este nivel lograron agrupar los organismos en los Phyllum (Molusca,
Artrópoda, Anélida, Chordata) y clases (Insecta, Crustácea, Myriapoda, Arachnida, Gasterópoda, Reptilia,
Mamífera, Amphibia, Aves y, por otra parte, peces) trabajados. Por ejemplo, para realizar la diferenciación
inicial entre animales vertebrados e invertebrados, establecieron conjeturas sobre la estructura de soporte:
“los vertebrados tienen huesos por dentro”. Para clasificar las clases de animales vertebrados, establecieron
características físicas externas: “¿cómo es la piel de la rana sabanera? - “Es una piel suave y fría, desnuda.”
¿y la del curí? “Tiene pelo ... es un mamífero”. Por otra parte, se logró avanzar en la alfabetización
científica ya que mencionan: “clasificamos por bichos que son los invertebrados”, ya que, en la actividad
de concepciones sobre seres vivos, utilizaban el término bichos.
71
Figura 13. Matriz utilizada para el Método del Tópico Generador dos.
En el nivel Aprendiz (Justifica las observaciones que realiza a través de la clasificación taxonómica, pero
no concede características destacadas de cada grupo de individuos. (Gráfico 21) se encuentran el 43% de
los estudiantes. Ellos, comprenden las diferencias entre animales vertebrados e invertebrados. Reconocen
las 5 clases de animales vertebrados, pero al hacer la diferenciación entre phyllum y clases de invertebrados,
se encuentran dificultades. Una de ellas es ubicar en el mismo grupo a la lombriz de tierra (Annelida) y al
ciempiés (Myriapoda), debido a la forma alargada de su cuerpo. No le dan relevancia a la presencia de patas
de este último. Durante la actividad los estudiantes confrontaban sus ideas entre sí, por ejemplo, un
estudiante menciona: “Insectos tenemos la mariposa, la abeja, la libélula y el caracol”. A lo que su
compañero responde: “el caracol es el Molusco del Humedal”. Por otra parte, una estudiante advierte: “La
serpiente no va con las arañas, porque las arañas son arácnidos y la serpiente es de anfibios” su compañera
le responde: no, de los reptiles”
Gráfico 17. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de comprensión para la dimensión de método del
tópico generador 2.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Maestro Aprendiz Principiante Ingenuo
Dimensión de Método
72
Particularmente entre las personas que viven en las ciudades, existe un temor muy generalizado en
relación con las serpientes, ya que piensan que cualquier tipo de ofidio es venenoso.
Para el nivel de Principiante los estudiantes: “Realizan algunas observaciones a los organismos mostrados,
pero no establece el nivel taxonómico al que pertenece cada uno. No logra justificar aquello que observa”
(Gráfico 24), siendo en un 17%. Logran diferenciar animales vertebrados de invertebrados, en su mayoría,
pero incluyen las arañas dentro de los primeros. Esto debido a que asocian el movimiento rápido de sus
patas, con la capacidad de las extremidades anteriores y posteriores de los vertebrados. También asocian la
serpiente sabanera a los arácnidos por su tamaño: “es una serpiente de tierra que es muy pequeñita”. Dentro
de los animales invertebrados se les facilita identificar la clase insecta debido a que los organismos
mostrados son conocidos y los estudiantes se han relacionado con estos. Para los animales vertebrados, se
les facilitó reconocer las clases Anfibia, Mamífera y Aves mayormente.
En el nivel de Ingenuo se ubican el 17% de los estudiantes. En este nivel el estudiante: A pesar de las
observaciones, no logra determinar suficientes características de cada organismo como para hacerlo parte
de algún nivel taxonómico (Phyllum o clase). Así, los estudiantes reconocen fácilmente el grupo de las aves
y de los mamíferos, pero proponen la clasificación de animales acuáticos donde ubican a los peces, la rana
sabanera y la tingua de pico amarillo. Diferencian invertebrados de vertebrados, pero no reconocen los
phyllum ni las clases de invertebrados trabajados en clase.
7.4.2.3. Propósito.
Para la dimensión de propósito, el desempeño de comprensión fue: Reconocer las diferentes adaptaciones
que han desarrollado los organismos para habitar en el ecosistema de humedal. En esta dimensión se
trabajaron dos actividades, una para el reino Plantae, realizando una guía de trabajo (Anexo 5) con imágenes
representativas de cada phyllum, es decir, Briofitos, Pteridofitos, Gimnospermas y Angiospermas. El
estudiante colocaba el nombre a las partes más representativas de cada planta, diferenciado estructuras de
reproducción a partir de la observación de estas, ya que se llevaron muestras de organismos por cada
phyllum.
73
La segunda actividad, se enfocó en la identificación de los principales grupos de invertebrados. Para esto
se utilizó una guía de trabajo que contenía la Guía básica para distinguir animales invertebrados, tomada
de Academía Play (2007) (Anexo ), la cual permite diferenciar los phyllum y las clases con características
sencillas, tres adivinanzas con características físicas que permitieran que el estudiante reconociera el animal
a partir de ellas y un ejercicio final de clasificación de un animal invertebrado utilizando la imagen de la
Guía básica para distinguir animales invertebrados.
Para realizar la cuantificación de estas dos actividades, se calculó la media del porcentaje de estudiantes en
cada nivel de comprensión, así se obtiene que un 6% de los estudiantes se encuentra en un nivel ingenuo y
un 27% se encuentran en nivel principiante. Esto, a razón del nivel de complejidad que representó para
ellos asignar nuevos nombres a los grupos de seres vivos que reconocían y el aprendizaje de nuevos.
Además, para las plantas, Garrido (2007), menciona que existen dificultades para reconocer el modelo de
reproducción sexual en estos organismos, ya que para los niños se complejiza entender este modelo en los
animales y su comprensión es muy básica, aun cuando son mayormente reconocidos por ellos.
En el nivel de aprendiz se encuentran el 48% de los estudiantes. Realizan comparaciones entre los
organismos presentados, demostrando sus diferencias y estableciendo las características principales que los
ubican en cada nivel taxonómico, pero no lo reconoce como parte de su contexto. En el nivel de Maestro
se encuentran el 18% de estudiantes, reconocen las estructuras reproductivas en los diferentes phyllum
trabajados del reino Plantae.
7.4.2.4. Formas de comunicación.
Para la dimensión de formas de comunicación se les pidió a los estudiantes realizar una salida de
reconocimiento, junto a sus acudientes al P.E.H.S.M.L. siguiendo la Guía de trabajo: ¡Vamos al Humedal!
(Anexo 6). Esta guía estaba compuesta por tres actividades. La primera, consistió en realizar una
descripción de ocho organismos observados in situ y trabajados en clase. La segunda, como una primera
aproximación a la ilustración científica, consistía en realizar cinco dibujos de los organismos. Y para la
tercera actividad se les solicitó grabar un pequeño video de 3 minutos en el humedal, explicando sus
funciones y la importancia de su conservación. Al igual que en la dimensión de propósitos, se calculó la
media para los porcentajes de estudiantes en cada nivel de comprensión (Gráfica 22)
74
Gráfico 18. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de comprensión en la dimensión de formas de
comunicación para el T2.
Para los niveles de ingenuo y principiante se tiene un 21% y 18% de los estudiantes, respectivamente. Los
estudiantes que se encuentran en nivel ingenuo no realizan una descripción, en algún nivel detallada, de lo
que observan si no que se limitan a mencionar las especies que observaron en su visita: “vi plantas acuáticas
como: Enea. Buchon, Junco, Barbasco y Papiro”. Sus dibujos no dan cuenta de detalles mínimos que
permitan identificar al organismo (Ilustración 8ª) ya que para los árboles utilizan la forma convencional de
un tronco no ramificado, con una fronde vegetal no definido. Para los animales, como la tingua pico amarillo
(Ilustración 8b) no involucran estructuras diferenciales como las patas, los colores no corresponden a la
realidad. En este grupo se evidencian intervenciones como: “(El humedal) se caracteriza por sus animales,
por sus plantas, por sus árboles…” mencionando lo que observa a simple vista, pero sin realizar ejemplos
de estos organismos, ni las estructuras que permiten diferenciarlos. Lo que conlleva a que el estudiante no
se apropie de los conceptos trabajados y por ende no asuma una postura crítica frente a los sucesos que
ocurren en su entorno, pues como mencionan Sanabria & Gutiérrez (2014) aunque se desenvuelven en
zonas cercanas al humedal (incluyendo el contexto de su escuela), desconocen las especies animales y
vegetales que los rodean y su importancia.
Los resultados que se obtuvieron a partir de los NC, que se detallan en la Fig. 3, ubican al 21% de los
estudiantes en el nivel de ingenuo (Fig. 4), que incluye el conocimiento intuitivo del estudiante, y en el que
no relaciona lo que aprende en la escuela y su vida cotidiana (Stone, 1999).
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Maestro Aprendiz Principiante Ingenuo
Dimensión de Formas de comunicación
75
Ilustración 8. Ilustraciones realizadas por los estudiantes que se encuentran en nivel ingenuo para la forma
de comunicación del tópico generador 2. (a) Representación de un árbol con poco detalle (b)
representación de una tingua pico amarillo donde no se evidencia correspondencia con la realidad.
Para el nivel de principiante, los estudiantes realizan conjeturas como: “Hay cuatro tipos de tinguas: Tingua
pico amarillo, tingua azul, tingua pico rojo y ... la tingua negra", aun cuando hay una confusión con el
nombre común de la tingua de la sabana, el estudiante logra hacer una conexión simple (Stone, 1999) entre
las especies de tinguas trabajadas. Para la descripción de los organismos observados un estudiante establece
características cualitativas a partir de una observación simple “la cochinilla es grasosa y encima dura. Se
arrastra en el pasto, hojas cortas, tierra y tiene antenitas adelante”. Como se observa, el estudiante
reconoce estructuras morfológicas propias del organismo, pero no su funcionalidad, al mencionar que la
cochinilla se arrastra, por lo que desconoce el proceso de locomoción de este organismo. En este nivel se
encuentran el 18% de estudiantes. De este modo, las ilustraciones muestran un pequeño nivel de detalle.
Por ejemplo, la ilustración del árbol mano de oso (Ilustración 9a) posee un tronco ramificado y un esbozo
de formas de hojas en la fronda del árbol. Por otra parte, la representación del buchón de agua se acerca
muy poco a la forma de hojas en roseta, pero lo ubica dentro del espejo de agua acompañado de Enea, por
lo que el estudiante identifica el hábitat de estas plantas.
Ilustración 9. Ilustraciones realizadas por los estudiantes que se encuentran en nivel principiante para la
forma de comunicación del tópico generador 2. (a) Representación de un Arboloco, con características
76
ajenas al real, como un tronco grueso, (b) representación de buchón de agua acompañado con Eneas en
el espejo de agua.
Para el nivel de aprendiz, los estudiantes (29%) reconocen los organismos que observan por su nombre
común: “Este hermoso árbol se llama Gaque, esta es la planta Pino Romerón, este lindo árbol es el Cajeto...
Una torcaza…” relacionando lo trabajado en clase con su realidad inmediata, por lo que el estudiante
flexibiliza los conceptos o ideas disciplinares (Stoene, 1999) “Ellas no se pueden tocar (La tinguas), porque
hacen parte... como de este ecosistema”. Relaciona el concepto de ecosistema con el atributo de
composición de la biodiversidad presente en el humedal. De esta manera, utiliza una visión sistémica para
entender mejor el entorno natural. (Hawkey, 2001). En cuanto a las descripciones realizadas, el estudiante
identifica las principales características físicas que permiten identificar al individuo a simple vista: “El
Copetón es pequeñito de color cafecito y tiene en la cabeza un plumaje como un copetico, canta muy
bonito”. Sin embargo, no describe las estructuras propias del grupo, en este caso, las patas y el pico. En
este mismo sentido, los dibujos realizados dan cuenta de los colores de los organismos y algunas
características propias del mismo pero la forma de algunas estructuras no está bien definida (Ilustración 10)
Ilustración 10. Ilustraciones realizadas por los estudiantes que se encuentran en nivel aprendiz para la
forma de comunicación del tópico generador 2. (a) Representación de un copetón (Zonotrichia capensis)
con los colores representativos y la forma del pico alargada. Esta especie posee un pico cónico. (b)
representación de una tingua de pico amarillo (Fulica americana columbiana), donde se dibuja un tipo
de patas ajeno al real. © representación de una curí de la sabana (Cavia Anolaimae), con algunas
características de un roedor.
Finalmente, el 32% de los estudiantes se encuentran en nivel de maestro, ya que comprenden el atributo de
composición de la biodiversidad presente en el P.E.D.H.S.M.L., al identificar tantas características
morfológicas de los organismos, sino que también los ubican dentro de un grupo taxonómico: “La monjita
cabeciamarilla es un ave de color negro, cara de color amarillo, pico negro con gris, y patas azules”. “La
tingua de pico amarillo es un ave de color negruzquita oscura con sus patitas como largas, pasa en el agua
77
y sale a tomar el sol sobre los arbustos” y “los insectos son invertebrados, con 2 antenas y 6 patas”. Por
otra parte, logran apropiarse del conocimiento y ven la importancia de cuidar la biodiversidad, por lo que
sus intervenciones van dirigidas hacia la reflexión del cuidado: “Debemos cuidar el humedal, porque los
animales se pueden morir por que es que como hay mucha contaminación” y “...Por eso debemos cuidar
nuestra naturaleza evitando la quemadura de los árboles...”, reconociendo la biodiversidad como parte de
su realidad y por tanto de su contexto. En cuanto a los dibujos (Ilustración 11), logran identificar las
principales características de los organismos y las plasman en sus dibujos. Por ejemplo, a la tingua de pico
amarillo le dibujan las patas lobuladas para el nado.
Ilustración 11. Ilustraciones realizadas por los estudiantes que se encuentran en nivel maestro para la
forma de comunicación del tópico generador 2. (a) Representación de una tingua de pico amarillo
(Fulica americana columbiana) (b) representación de un árbol Mano de oso (Oreopanax spp.), (c)
representación de una tingua azul (Porphyrio martinicus)
Debido a que el mayor porcentaje de estudiantes se encuentra en nivel de maestro, la salida de campo
permitió que el estudiante se relacionara con la biodiversidad convirtiéndose en una fuente conocimiento
efectiva ya que involucra el contacto directo con los organismos (Campos, 2012). Esta salida hizo parte del
proceso de la evaluación continua, ya que da cuenta de la comprensión de los estudiantes tanto de la
estructura y la composición de la biodiversidad del P.E.D.H. Santa María del Lago.
78
7.4.3. Tópico generador 3.
El tópico generador tres, denominado: “¿Cómo me relaciono con el humedal?” se fundamenta en el atributo
de la biodiversidad de función, que Noss (1990) define como aquellos procesos ecológicos que ocurren
entre los elementos, tales como flujo génico, interacciones interespecíficas y flujo de nutrientes. De acuerdo
con Alexander (1982) las concepciones asociadas con las redes y cadenas alimenticias son importantes para
entender temas ambientales más complejos como el manejo de la población, los efectos de la
contaminación, y la influencia del calentamiento global en la biodiversidad, sin embargo Wenk & Butler
(2009), citando a diferentes autores, mencionan que algunas investigaciones demuestran que los estudiantes
de diferentes niveles no comprenden algunos aspectos de cadenas y redes alimenticias.
Para desarrollar este tópico, se estableció una meta de comprensión en la que el estudiante “Comprende las
relaciones de los seres vivos con otros organismos de su entorno (Intra e interespecíficas) y las explica
como esenciales para su supervivencia”, por esta razón las actividades desarrolladas estuvieron enfocadas
a la red trófica como núcleo principal. Gómez (2015) indica que las cadenas y redes tróficas son una forma
de representar las relaciones interespecíficas entre individuos que conforman un “ecosistema” o son
modelos externos en los que los estudiantes deben de hacer referencia a los niveles tróficos y flujo de
energía que da lugar dentro de un ecosistema (Ver Tabla 10), por lo tanto las cadenas alimenticias deben
enseñarse no como un conjunto simple de organismos aislados, sino como una población interactiva que es
parte de un contexto ecológico (Gallegos, Jerezano, & Flores, 1994).
En este Tópico Generador, sólo se plantean solamente las dimensiones de método y propósito, pues el tema
se abordó como parte de la composición de la biodiversidad, pero no está contemplado en las políticas
públicas de educación para este grado, como los estándares básicos de competencias (EBC, 2006).
79
Tabla 9. Meta de Comprensión, Dimensiones de Comprensión, Desempeños de Comprensión, y Niveles de Comprensión propuestos para el tercer Tópico Generador.
TÓPICO GENERADOR 3
¿Cómo me relaciono con el humedal?
META DE COMPRENSIÓN
Comprende las relaciones de los seres vivos con otros organismos de su entorno (intra e interespecíficas) y las explica como esenciales para su
supervivencia en el Humedal Santa María del Lago
DIMENSIÓN
DESEMPEÑO
DE
COMPRENSIÓN
NIVELES DE COMPRENSIÓN
INGENUO PRINCIPIANTE APRENDIZ MAESTRO
MÉ
TO
DO
Realizar una red
trófica para
establecer
relaciones entre la
flora y la fauna
presente en el
humedal Santa
María del Lago.
Ilustra una cadena
alimenticia, dejando
de lado otras
relaciones que se
habitualmente se
establecen entre los
organismos
Ilustra una cadena
alimenticia, pero establece
relaciones de flujo de
energía con flechas,
indicando el movimiento de
esta
La red trófica da cuenta
de las relaciones entre
organismos, vinculando a
más de uno en el proceso
de flujo de energía.
La red trófica da cuenta
de las relaciones entre
organismos propios del
humedal .
PR
OP
ÓS
ITO
Identificar las
relaciones de
codependencia de
los organismos.
No identifica las
relaciones de
codependencia a
nivel trófico que se
dan entre los
organismos del
Humedal Santa
María del Lago.
Identifica algunas relaciones
de codependencia de los
organismos del Humedal
Santa María del Lago lo que
hace que no comprenda la
necesidad de cuidarlos.
Reconoce las diferentes
relaciones de
codependencia que se
dan entre los organismos
del Humedal Santa María
del Lago pero no logra
reflexionar sobre algunas
acciones que puede
tomar en su cotidianidad
para cuidar la flora y
fauna
Reconoce las diferentes
relaciones de
codependencia que se
dan entre los organismos
del Humedal Santa María
del Lago y reflexiona en
algunas acciones que
puede tomar en su
cotidianidad para cuidar
la flora y fauna.
80
7.4.3.1. Método y propósito.
Para los Niveles de Comprensión que
componen cada uno de los Desempeños de
Comprensión, en la Dimensión de Método,
se obtuvieron los siguientes resultados:
El nivel más alto se encuentra en Nivel de
Ingenuo, en el que se encuentra alrededor del
38% (Gráfico 23), un porcentaje alto, que
surge como resultado de un tema tan
complejo abordado en un tiempo de clase tan
limitado. En esta categoría, además de que se
encuentran aquellos estudiantes que
representan la red trófica en forma de
cadena, lo que coincide con los trabajos de
Driver, 1994; Leach et al. 1996b; White, 1997; Grotzer, 2009, en los que se concluye que, en general los
estudiantes tienen dificultad de razonar acerca del ecosistema como un sistema y generalmente representan
las redes tróficas como secuencias lineares siguiendo un patrón de causalidad lineal, basado en una relación
de causa- efecto, la cual es unidireccional y directa; están quienes no culminaron la actividad de forma
adecuada, no establecieron relaciones entre los organismos (uniéndolos a través de líneas), o no
representaron la energía solar, lo que Gómez (2015, citando a Hogan y Fisherkeller, 1996) describe como
una de las grandes dificultades que presentan los estudiantes, pues no reconocen que la energía es
transformada por los productores a través de la fotosíntesis (Ilustración 12).
No obstante, durante el ejercicio de salida de campo las docentes realizaron algunas preguntas como: “¿Qué
pasaría si (de la red trófica) desapareciera el sol?, en la que se encontraron respuestas como: “Estaría
haciendo frío, los animales se morirían por el frío”, en la que se identifica alguna comprensión sobre la
importancia de la energía solar para el ciclo de la vida. Por estas falencias, el estudiante que se ubica en
este nivel, identifica algunas relaciones de codependencia a nivel trófico que se dan entre los organismos,
pero no son suficientes para darles la importancia que tienen en este ecosistema.
Gráfico 19. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de
comprensión para las dimensiones de método y propósito del
tópico generador 3.
81
Ilustración 12. Cadena alimenticia
en la que los organismos no se
relacionen, pues únicamente están
vinculados por una línea que no
indica dirección. No concibe la
importancia de la energía solar.
Nivel de Comprensión: Ingenuo.
Aunque no en un porcentaje significativo (4%) (Gráfica 23), los estudiantes del Nivel de principiante, no
dibujan la forma habitual de una cadena alimenticia, sin embargo, sus relaciones son lineales, o en algunos
casos unidireccionales. Estas representaciones no incluyen organismos propios del humedal. Además, los
estudiantes ilustran la red trófica demostrando la correspondencia entre organismos, sin establecer múltiples
vínculos que den cuenta de las características de dicha red, la cual se caracteriza por ser un diagrama
descriptivo compuesto por una serie de flechas, que apuntan desde la especie que produce la energía, hasta
aquella que la consume (Gómez, 2015). A pesar de esto, el estudiante nombra algunos organismos propios
del humedal, aunque no los suficientes.
En este nivel, una de las características encontradas (Ilustración 13) es la dificultad de los estudiantes por
indicar de forma correcta el traspaso de la energía, como se evidencia en el trabajo de gallegos, Jerezano,
& Flores, (1994) en las que las cadenas alimenticias construidas por los estudiantes, la relación depredador-
presa es correcta, pero no siguen la dirección adecuada, según lo determina el flujo de energía que comienza
con el productor.
Ilustración 13. Dibujo que se ubica en el
Nivel de Comprensión de Ingenuo, Se
observan las relaciones que el estudiante
establece entre los eslabones de la cadena
a través de flechas, nombrando algunos
organismos del humedal como la tingua.
Sin embargo las conexiones no
demuestran el flujo correcto de energía en
algunos vínculos, como entre la paloma y
la mariposa. La ilustración demuestra una
forma diferente a la de una cadena
horizontal, pero las relaciones siguen
siendo unidireccionales.
82
Las ilustraciones de este nivel muestran algunas características mencionadas en el Nivel de Comprensión
de Ingenuo.
En el nivel de aprendiz se encuentra el 29 % (Gráfica 23). Las particularidades de este grupo son similares
a las que se han mencionado en los otros niveles, pues los estudiantes demuestran no tener un claro
entendimiento de las características principales de la representación de este tipo de relación interespecífica,
sin embargo, quienes se encuentran en este nivel, realizaron más de un vínculo con cada organismo,
demostrando su comprensión frente a las diferentes relaciones complejas que componen un ecosistema.
Ciertos estudiantes de este nivel, ubican al hombre como parte de este proceso en función principalmente
de consumidor (Ilustración 14). Algunas intervenciones encontradas en este nivel fueron: “La tingua de la
sabana tienen un pico largo que le sirve para comer de lo que se alimenta -gusanitos-” en esta, se evidencia
la relación de la morfología de la tingua con su alimentación, lo que demuestra la comprensión del
estudiante frente a la dependencia existente entre los organismos.
Ilustración 14. Representación
de cadena trófica Nivel
Principiante.
Para el nivel de maestro, se encuentra el 29% restante, grupo característico por incluir organismos propios
del humedal en la red trófica elaborada, y establecer relaciones poco evidentes al incluir microorganismos
de agua como algas o microinvertebrados (Ilustración 15). En concordancia con el trabajo elaborado por
Gómez (2015) los estudiantes son conscientes de las consecuencias de la ausencia de algún eslabón en la
red al responder a la pregunta: Docente: “¿Qué pasaría con los demás organismos si de la red trófica
desapareciera la rana de la sabana?”, Estudiante: “No podrían comer”” Se interrumpiría el ciclo de vida”.
83
Ilustración 15. Red trófica elaborada por un estudiante, en el
que identifica la importancia de organismos poco evidentes,
como microinvertebrados.
84
7.4.4. Tópico generador 4.
El último tópico trabajado se denominó: “Mi entorno a través del lente y el papel” y la meta de comprensión
fue: comprender la importancia de la ilustración y la fotografía científica para la divulgación del
conocimiento.
85
Tabla 10. Meta de Comprensión, Dimensiones de Comprensión, Desempeños de Comprensión, y Niveles de Comprensión propuestos para el cuarto Tópico
Generador.
TÓPICO GENERADOR
Mi entorno a través del lente y en el papel
META DE COMPRENSIÓN
Comprende la importancia de la ilustración y la fotografía científica para la divulgación del conocimiento
DIMENSIÓN DE
COMPRENSIÓN
DESEMPEÑO
DE
COMPRENSIÓN
NIVELES DE COMPRENSIÓN
INGENUO PRINCIPIANTE APRENDIZ MAESTRO
MÉ
TO
DO
Fotografiar e
ilustrar especies
del PEDHSML
con el fin de
realizar un
catálogo de
biodiversidad.
Los dibujos
realizados no
dan cuenta de la
realidad
estructural de
los organismos
Los dibujos realizados
dan cuenta de la
realidad estructural de
los organismos, pero los
colores o el tamaño no
concuerdan
Los dibujos realizados,
coinciden con la realidad en
algunos aspectos, pero el
nivel de detalle no es
suficiente
Los dibujos realizados dan
cuenta de la realidad
estructural del organismo y sus
características permiten
agruparlo en un taxón
específico.
FO
RM
A D
E
CO
MU
NIC
AC
IÓN
Reconocer la
importancia del
diario de campo
para registrar sus
observaciones
Su diario de
campo no da
cuenta de las
observaciones
realizadas, por
lo cual los
dibujos no dan
cuenta de la
realidad
estructural de
los organismos.
Los dibujos y las
descripciones realizadas
en el diario de campo
no cuentan con los
detalles suficientes para
reflejar la realidad.
Los dibujos cuentan con el
detalle suficiente, las
descripciones son
apropiadas pero la
clasificación taxonómica no
es correcta
Acompaña la ilustración con
una descripción de las
características más importantes
de lo que observa e incluye
alguna forma de clasificación
86
7.4.4.1. Método.
Para la dimensión de Método se realizó una actividad sobre ilustración científica con los
estudiantes. Esta, consistió en dividir el curso en tres grupos. Cada grupo trabajó distintas especies
de organismos presentes en el P.E.D.H.S.M.L Para realizar las ilustraciones con el mayor detalle
posible, se le mostraron fotografías de los animales a los estudiantes y se llevaron muestras de
hojas y órganos reproductivos de especies vegetales de angiospermas, gimnospermas, pteridofitos
y briófitos (musgo).
Para el nivel de ingenuo, se ubican el 13% de los estudiantes, ya que sus representaciones no dan
cuenta de la realidad estructural del organismo, como muestra la ilustración 16, en la que el
Cucarachero dibujado por el estudiante no demuestra las proporciones reales de este individuo.
Gráfico 20. Porcentaje de estudiantes para cada nivel de comprensión en la dimensión de método para el
T4.
El 26% de los estudiantes se ubican en los niveles de ingenuo (13%) y aprendiz (13%). Sus
ilustraciones no dan cuenta de las características físicas del organismo real, tanto por el color como
la forma de estructuras propias del phyllum o clase, tales como pico, y patas para las aves.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Maestro Aprendiz Principiante Ingenuo
Dimensión de método
87
Ilustración 16. Ilustraciones realizadas por los estudiantes para el nivel de ingenuo (a) y principiante (b)
en la dimensión de método del T3.
El mayor porcentaje de estudiantes se encuentran en nivel de aprendiz (47%), ya que sus
ilustraciones tienen elementos fundamentales para la identificación del organismo, pero falta
detalle en la diferenciación de colores estructuras. Como se observa en la ilustración 17 b, el junco
californiano, tienen elementos que lo permiten diferenciar, pero su flor no tiene el detalle de los
pétalos. Por otra parte, en el nivel de maestro (27%) se encuentran las ilustraciones que logran un
mayor detalle que les permite identificar al organismo fácilmente. Debido a que la mayoría de los
estudiantes lograron realizar las ilustraciones con las estructuras que identifican a los organismos,
se puede evidenciar que a través de la ilustración se desarrollan capacidades de observación y
percepción, que permiten al estudiante realizar un análisis e interpretación del organismo.
(Velandia, 2017)
(a)
(b)
(c)
(d)
Ilustración 17. Ilustraciones realizadas por los estudiantes para el nivel de Aprendiz (a) (b) y maestro (c)
(d) en la dimensión de método del T3. (a) Fronde de helecho con presencia de soros. (b). Junco
Californiano (Schoenoplectus acutu) con inflorescencia. © Holly liso (Cotoneaster pannosus), con frutos
y hojas ramificadas. (d) Pato turrio (Oxyura jamaicensis) diferenciando las diferentes zonas del plumaje
con sus respectivos colores.
88
A partir de este ejercicio el estudiante desarrolla habilidades de tipo científico como la
observación, comunicación de sus observaciones, clasificación, medición, deducción y predicción.
(Sordo, 2006). La articulación de estas habilidades, con los conocimientos y actitudes se
transforma en competencias que le permiten al estudiante, visto como un ciudadano en formación,
tomar una postura crítica en su cotidianidad (Hernández et al., 2004). Es allí donde las ilustraciones
realizadas por los estudiantes, les permite reconocer la biodiversidad propia de su entorno natural
cercano.
7.4.4.2. Forma de comunicación.
Gráfico 21. Porcentaje de estudiantes para cada nivel de comprensión en la dimensión de forma de
comunicación para el T4.
La actividad descrita anteriormente fue el preámbulo para la salida de campo, por lo cual en la
dimensión de propósito se evalúa el diario de campo, en el que los estudiantes plasmaron los
organismos que observaron en el Humedal y sus apuntes acerca de clasificación e importancia.
Para esta dimensión se tiene como desempeño de comprensión: Reconocer la importancia del
diario de campo para registrar sus observaciones.
El diario de campo es una estrategia de enseñanza ya que su propósito es que los estudiantes
aprendan a registrar observaciones y experiencias, en una salida de campo (Rubiano, 1999). En
los niveles de ingenuo (17%) y principiante (17%), los diarios de campo, registran el dibujo
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Maestro Aprendiz Principiante Ingenuo
Dimensión de formas de comunicación
89
realizado durante la salida, con muy poco detalle. Colocan el nombre común y el nombre científico
y en el caso del principiante, agrega la clasificación taxonómica hasta el nivel sugerido. Estos
estudiantes no realizan descripciones sobre sus observaciones.
Ilustración 18. Ejemplo de diario de campo con los dibujos, nombres tanto común como científico,
clasificación taxonómica y observaciones realizado por un estudiante en el nivel de maestro para la
dimensión de propósito del T4.
Para los niveles de aprendiz (33%) y maestro (33%), los diarios de campo tienen los elementos del
nombre común, nombre científico, clasificación sugerida, dibujo del organismo, pero además
registra información adicional, como características comportamentales o usos como se muestra en
la ilustración 18. Estos registros en los cuadernos de campo, les permite a los estudiantes realizar
un ejercicio de reflexión, ya que como mencionan Roa y Vargas (2009), un diario de campo con
dibujos, descripciones y/o comentarios de los estudiantes pueden mostrar la unión de la ciencia
con el arte lo cual proporciona desarrollo de la creatividad desde una perspectiva intelectual y
emocional, ya que se convierte en una fuente de información personal de primera mano.
90
7.4.5. Análisis final
7.4.5.1. Por Tópico generador
En el atributo de estructura, trabajado en el Tópico Generador 1, los estudiantes lograron reconocer los
principales elementos del humedal que se observan a simple vista. Comprendieron que existen relaciones
importantes entre el biotopo y la biocenosis, pero no como vínculos de dependencia, relacionándolos con
la función del ecosistema trabajado y haciéndolo parte de su entorno cercano. Sin embargo, aunque
reconocen los elementos estructurales del humedal, no lograron plasmar sus ideas a través de los dibujos,
ya que, aunque vinculan componentes tanto del biotopo como de la biocenosis, no evidencian la relación
entre ellos. Para Silva (2012) la desarticulación entre los conceptos previos de los estudiantes y los
establecidos por la ciencia, se debe probablemente, a la falta de integración de las temáticas con las
situaciones cotidianas.
91
En cuanto al atributo de composición, trabajado en el Tópico Generador 2, a los estudiantes se les dificulto
clasificar los seres vivos inicialmente, pero luego de identificar las características propias de cada grupo,
lograron realizar una clasificación taxonómica clara hasta el nivel de phyllum. Sin embargo, para el nivel
de clase en animales vertebrados, confundían algunas características propias de los grupos. Otro resultado
encontrado es que los estudiantes no conocían el nombre común de los organismos trabajados, y aunque
manifestaron haber ido al humedal, desconocían la presencia de estos en el ecosistema. Por esto, al trabajar
grupos de animales que han conocido por medios de comunicación, como las serpientes, de las cuales se
tiene un imaginario de peligrosas y venenosas, pero que en el caso de la serpiente sabanera que es totalmente
inofensiva, los estudiantes dudaban de su presencia en la ciudad de Bogotá, por lo que no la reconocían
como parte de su entorno. No obstante, al realizar la primera salida de campo junto a sus acudientes,
lograron identificar y describir la fauna y la flora presentes en el humedal, retomando la importancia de la
estructura del humedal para la regulación hídrica y hábitat de muchas especies.
Similar a lo ocurrido en el trabajo de Campos (2012) se da cuenta de la poca familiaridad de los estudiantes
con las especies nativas. Pese a ello, alcanzaron un reconocimiento de estas especies, a través el contacto
directo con la biodiversidad, pues, de acuerdo con Campos (2012) esta es la fuentes de conocimiento más
significativa, en el proceso de aprendizaje.
Para el atributo de función, trabajado en el Tópico Generador 3, no se logró la comprensión esperada por
parte de los estudiantes, ya que establecieron algunas relaciones de codependencia simple, en cuanto a
alimentación, como el colibrí y las flores, pero no establecieron conexiones entre esas relaciones para
92
construir una red, por lo que el atributo de función entre los seres vivos se mantuvo con una mirada lineal,
en la mayoría. No obstante, el porcentaje de estudiantes para nivel de maestro y aprendiz es alto, lo que da
cuenta de la comprensión que varios de ellos lograron alcanzar para crear una red de relaciones de
codependencia. Además, como parte de la evaluación continua, la construcción de la red conceptual,
permitió evidenciar que los estudiantes no involucran un mirada antropocéntrica en cuanto a la importancia
del ecosistema, es decir, que les prestan servicios solo a los seres humanos, como se analizaba en las ideas
previas, si no que comprenden el papel que los organismos del humedal cumplen y la importancia de
protegerlos.
Soto (2014) menciona que el reconocimiento de plantas exóticas en el patio del colegio les permitió alcanzar
un nivel de comprensión mayor ya que lograron pasar de la idea de medio aditivo a un medio de interacción,
es decir, la variabilidad de seres vivos y las funciones que estos ejercen con su medio físico. Al replicar
esta actividad, se hace visible la oportunidad de partir el entorno inmediato del estudiante con miras hacia
la comprensión de interacciones entre lo que observa.
En el Tópico generador 4, los estudiantes cambiaron su manera de ilustrar plantas y animales y se
apropiaron de las estructuras físicas, sus formas y colores que permiten diferenciar a cada organismo. Sin
embargo se les dificultó realizar ilustraciones con mayor detalle, debido a que este tipo de ilustración era
nueva para ellos. En cuanto al uso del diario de campo, como herramienta de recolección de información
durante la salida de campo, los estudiantes pudieron plasmar sus observaciones, a través de los dibujos, con
sus respectivas descripciones y clasificación, lo cual aportó a la construcción del catálogo de biodiversidad.
93
En orden temporal, las actividades de este Tópico fueron las últimas en ser trabajadas, por lo tanto, de
acuerdo a la investigación realizada por Lindemann & Matthies (2012) al inicio del programa, la mayoría
de los niños reconocían especies decorativas o de jardín entre las plantas, y las mascotas y especies exóticas
entre los animales. Sin embargo, mientras más plantas y animales silvestres notaron los niños en su entorno
local y pudieron nombrarlos, y más apreciaron estos organismos.
8. CONCLUSIONES
A partir de la caracterización del Marco Institucional, nace la necesidad de crear una propuesta para la
enseñanza de la biodiversidad que no se limitara solo a un marco conceptual si no que permitiera que los
estudiantes reconocieran la importancia de conocer y cuidar la biodiversidad de su entorno a partir de la
comprensión de este concepto, que aporte a la formación inicial de sujetos, como lo objetiviza el Proyecto
Educativo Institucional, tomando como enfoque didáctico la enseñanza para la comprensión.
Por otra parte, la caracterización socioeconómica de los estudiantes del curso 303, permitió establecer la
pertinencia de trabajar sobre la biodiversidad del Humedal Santa María del Lago, debido a su cercanía a
los barrios donde viven los estudiantes, además que la mayoría manifestó haberlo conocido, sin embargo,
su vivista fue de recreación pasiva, por lo cual se hizo pertinente realizar la salida de campo al humedal.
La caracterización de ideas previas permitió conocer que los estudiantes tenían poca relación con el
concepto de biodiversidad y en su mayoría, era la primera vez que lo escuchaban. Sin embargo, lo
relacionaron con una visión paisajística de naturaleza. De igual manera, los animales que representaban en
sus dibujos, son exóticos, no pertenecientes a su entorno natural, lo que puede estar influenciado por los
programas de televisión, como fuente primaria de conocimiento sobre la fauna y flora.
Una de las razones más importantes para hacer un reconocimiento del contexto, deviene de la necesidad de
ajustar las actividades que influyen directamente en la cotidianidad del estudiante. La EPC como enfoque,
es una herramienta que involucra esta problemática y permite dar cuenta de sus avances respecto de un
tema específico, esto se debe al nivel de detalle que requiere para la preparación de las clases.
Para la dimensión de método los estudiantes lograron relacionar los cambios históricos que ha sufrido el
P.E.D. H.S.M.L. con el decrecimento de la biodiversidad de este ecosistema, aunque para ellos era una
94
dificultad ubicarse en un escala temporal en años, la ubicación temporal generacional a través de una
historia cercana a ellos, permitió comprender las consecuencias que ha sufrido este ecosistema a nivel físico
y estructural, por intervención antrópica, lo que ha llevada a que varías especies desaparezcan del
ecosistema. Para identificar las especies y cumpliendo con los estándares de competencias, los estudiantes
comprendieron las características de los organismos presentes en el P.E.D.H.S.M.L. que les permiten
clasificar a los organismos no solamente en reino, sino en otros grupos como phyllum y clases. Cabe
resaltar, que hubo dificultad para identificar características propias de grupos como los anfibios y los
reptiles. Sin embargo, a través de la ilustración lograron identificar las diferentes formas y colores de las
estructuras que los caracterizan como parte de un grupo, por ejemplo, pico, patas, hojas etc. En cuanto al
atributo de función, los estudiantes establecieron relaciones simples, teniendo un visión lineal sobre la
codependencia de los seres vivos.
Las temáticas establecidas para la dimensión de contenido, cuya estructura abarca las generalidades del
sumario en cuanto a la comprensión de la Biodiversidad presente en el PEDHSML, se alcanzaron en la
medida que los estudiantes comprendieron la relación entre biotopo y la biocenosis a partir del
reconocimiento de sus elementos y la identificación de las relaciones de dependencia para la supervivencia
de la biocenosis. Dentro del reconocimiento de esta, los estudiantes lograron establecer las características
de los seres vivos que les permitieran clasificarlos por reinos de la naturaleza.
Para la dimensión de propósito, a partir de la comprensión de los elementos del biotopo y la biocenosis, el
estudiante los relaciona con el ecosistema de humedal y lo hace parte de su entorno, ya que lo ubica dentro
de la localidad de Engativá, en la cual vive. Además comprende la función del humedal como regulador
hídrico y un ecosistema biodiverso donde se desarrollan relaciones de interdependencia entre los seres vivos
que allí habitan, por lo cual reflexiona en el cuidado y protección de su biodiversidad. Sin embargo, se le
dificulta reconocer la biodiversidad como parte de su contexto, en el atributo de composición, por qué no
tiene un contacto directo, es decir, no lo observa a simple vista, en el caso, por ejemplo, de la serpiente
sabanera, que según la literatura habita en el Humedal, por lo que se tomó como representante de los
reptiles.
En la dimensión de forma de comunicación, los estudiantes expresaron su comprensión sobre la estructura
del humedal a través de la ilustración del mismo, dónde incluyeron los elementos del biotopo y la
biocenosis, pero, en algunos casos no representaron la relación entre estos dos componentes. Las
ilustraciones de la composición de la biodiversidad del humedal, dieron cuenta del reconocimiento de las
especies del humedal, ya que al realizar una comparación entre los dibujos realizados en la caracterización
95
de ideas previas y los mostrados en el catálogo, se observan más detalles de las estructuras que los
componen, por ejemplo, diferenciar los diferentes árboles según la forma de su hoja, el crecimiento del tallo
y los frutos.
Los niveles de comprensión sugieren algunas tendencias en cuanto a los resultados obtenidos para cada
desempeño de comprensión, sin embargo, no se debe tomar como un resultado definitivo, de manera que
no incluya los niveles alcanzados en las diferentes actividades, puesto que de esta forma se sesgaría dicho
resultado, teniendo en cuenta únicamente la perspectiva cuantitativa, pues, como se explicó en la
metodología, en este documento se realiza un ejercicio descriptivo de los resultados, partiendo desde la
investigación cualitativa. De manera que, si el trabajo elaborado por un estudiante se ubica en el Nivel de
Comprensión: Ingenuo, no sería indicador de un grado de conocimiento bajo, pero sí daría una idea de
aquello que hace falta reforzar para alcanzar la Meta de Comprensión propuesta.
No era objetivo de este trabajo de grado dar cuenta de la movilidad de los estudiantes de un nivel de
comprensión a otro, sin embargo, para futuros trabajos se sugiere tomar los resultados de cada uno de estos
niveles como primer acercamiento al trabajo de una temática y no como resultado final. Esto deviene en el
trabajo constante, enfocado en las falencias particulares que se encuentren, sin dejar de lado los objetivos
o hilos conductores que lleva la investigación.
Es importante no desvincular en ningún momento la teoría con la práctica, pues de esta forma se generan
competencias y habilidades científicas en los estudiantes con respecto a los saberes o contenidos, sobre
todo en temas como la Biodiversidad, que es observable a simple vista, y que se encuentra en su contexto
cercano.
Finalmente, el catálogo de biodiversidad del P.E.D.H. Santa María del Lago, como proyecto síntesis,
contribuyó al reconocimiento de las especies animales y vegetales y su papel en el ecosistema de humedal,
identificando las principales características morfológicas que permiten clasificar a los seres vivos dentro de
los reinos, phyllum y/o clases. Este catálogo aporta al conocimiento inicial de la biodiversidad cercana,
por parte a la comunidad que habita alrededor del humedal.
96
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102
10. ANEXOS
Anexo 1. Instrumento de caracterización socio económica
103
Anexo 2. Instrumento de caracterización de ideas previas.
104
ANEXO N°3
Anexo 3. Autoevaluación con base en el dibujo previamente realizado.
ANEXO N°4
105
106
Anexo 4. Guía básica sobre invertebrados, utilizada para la conceptualización teórica de estos individuos.
ANEXO 5°
Anexo 5. Guía sobre el proceso de descomposición, que incluye las relaciones de algunos individuos presentes en el humedal.
107
ANEXO 6°
Anexo 6. Índice que incluye las estructuras reproductivas de un organismo representativo de cada gran grupo de plantas
(Briófitos, Pteridófitos, Gimnospermas, Angiospermas)
ANEXO 7°
Anexo 7. Actividad individual de visita al humedal.
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