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LA BIBLIOTECA:U N NUNDO DERECUR*,-. PARAEL APRENDIZAJE

MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIA

LA BIBLIOTECA: UN MUNDO DE RECURSOSPARA EL APRENDIZAJE

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIASECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓNInstituto Superior de Formación del Profesorado

Edita:© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA

Subdirección General de Información y Publicaciones

N.I.P.O.:65I-06-17!-XI.S.B.N.: 84-369-4238-8Dep. Legal. M-34.9R7-2006Imprime: OMAGRAF, S.L.

h upJ/pubiicadones.adm inisiracion. es

Colección: AULAS DE VERANOSerie: Humanidades

LA BIBLIOTECA: UN MUNDO DE RECURSOS PARAEL APRENDIZAJE

Este volumen reúne un conjunto de ponencias que, bajo c! titulo "Labiblioteca: un mundo de recursos para el aprendizaje ", pretenden abordar unode los temas más importantes para la definición de un modelo educativo apro-piado en la Sociedad de! conocimiento, en el que la biblioteca escolar se con-vierte en un factor central del proceso educativo, que tiene como finalidadesdidácticas fundamentales el "aprendizaje significativo autónomo" y el "apren-dizaje permanente" o a !o largo de la vida.

En el nuevo modelo escolar, el alumno se implica activamente en su pro-ceso de aprendizaje, especialmente porque su formación ya no descansa sobresu excelencia en la acumulación conceptual o grado experto en destrezas, sinoen el dominio y asimilación de competencias y habilidades intelectivas. Para labiblioteca escolar esto implica que su usuario (alumno) ya no sólo es "consu-midor" de información para el conocimiento, sino además y sobre todo, autory editor de contenidos para el conocimiento. La biblioteca, pues, debe, no sóloacoger un nuevo tipo de colección documental "digital" con sus instrumentosde identificación, control y representación para el almacenamiento y recupera-ción de información, sino que debe atender a generar instrumentos que le per-mitan tratar los contenidos educativos de unos documentos digitales, sobre todovirtuales e interactivos, unos instrumentos que permitan consultar los conteni-dos siguiendo unos "tópicos" (temas de interés), de acuerdo a una programa-ción didáctica y un diseño instructivo, asi como producirlos. Estos instrumen-tos tienen, sin duda, como pilares estructurales, la necesidad de controlar ygarantizar enlaces hipertextuales semánticamente ricos para e! aprendizaje, asícomo también la visualización de los recursos y contenidos en ei sistema deinformación.

Este nuevo contexto educativo impulsa con decisión la transformaciónde la función y modelo de la biblioteca en los centros educativos, un procesode transformación que debe desembocar en su conversión en CRA (Centro deRecursos para el Aprendizaje), que no implica !a desaparición de la bibliotecaescolar en modo alguno, sino que la biblioteca escolar se convierte en un ser-vicio más, central, en el nuevo modelo educativo. El CRA, nuevo marco de labiblioteca escolar, se convierte en el pilar de una educación basada en compe-

¡encías y orientada hacia el aprendizaje permanente significativo y autónomo,conforme al modelo conceptual pedagógico constructivista, con sus notoriasaportaciones cognosciíívistas, al estilo de Ausubel, en el que la representaciónvisual y asociativa para el tratamiento de los "materiales didácticos" es un fac-tor determinante.

Para el desarrollo argumental de este repertorio de ponencias, natural-mente se han seguido los hitos que se han considerado más relevantes en el dis-curso conceptual: la nueva noción, diseño instructivo, caracteres y propiedadesde los nuevos "materiales didácticos" conforme a las exigencias del modeloeducativo emergente; los nuevos instrumentos para la gestión de contenidoseducativos en el nuevo modelo CRA, asi como los modelos para una educaciónen competencias, procedentes de la investigación en Alfabetización en infor-mación; las políticas de información a escala nacional y de la Unión Europeapara una Educación, soporte del paso de la Sociedad de la información a la delconocimiento; los nuevos parámetros, retos, desafíos, asi como las posiblesestrategias de respuesta para la competencia lecto-escritora en los nuevos entor-nos tecnológicos; por último, la incorporación significativa de las tecnologíasde la información y comunicación en la escuela desde el CRA, junto con unmodelo de transformación práctica desde la biblioteca escolar.

Esta acción formativa se inserta en los siguientes objetivos:

Diagnosticar el impacto de las tecnologías de la información y comunicaciónsobre la Educación, como pilar imprescindible para el desarrollo de ¡aSociedad de! Conocimiento.Definir la transformación de ¡a Biblioteca Escolar en Centro de Recursos deAprendizaje (CRA), como elemento del sistema educativo en la Sociedad delConocimiento.Analizar el nuevo sistema educativo para la Sociedad del Conocimiento: com-petencias y alfabetización en información.Comprender la necesidad de un cambio en la gestión de contenidos de losrecursos para educación: nuevos formatos y funcionalidades de los materialesdidácticos en web.Conocer para un marco normativo de la información en Educación, los planesy políticas de información para Educación en el ámbito de la Unión Europeay España.Analizar iniciativas y programas de animación y promoción de Ja lectura den-tro del ámbito escolar, desde la función de la biblioteca escolar en los centroseducativos y desde la función de la lectura como medio educativo.Conocer, como estudios de caso, el empleo educativo de las bases de datos den-tro del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el funcionamiento de uncentro de recursos para el aprendizaje en un centro educativo.

La finalidad de esta acción educativa, de la que el presente documentoes su resultado en publicación para su mayor difusión, tuvo por objetivos invo-lucrar a los docentes en la imprescindible función de las Ciencias de laDocumentación en Educación, como medio para desarrollar la Sociedad delConocimiento; inculcar en los docentes la transformación necesaria de un pro-ceso educativo, que supera el aprendizaje de destrezas y habilidades por com-petencias, ámbito que se desarrolla en la alfabetización en información;demostrar a los docentes los caracteres del Centro de Recursos de Aprendizaje,como elemento curricular sustantivo en la Educación para la Sociedad delConocimiento, no como complemento, sino como nodo del proceso educativoy finalmente, conocer la nueva dimensión del aprendizaje, como aprendizajecoiaborativo e interactivo.

Los temas han sido abordados por ponentes, cuya presencia tiene surazón principal en el conocimiento y reconocimiento, a través de sus trayecto-rias profesionales, de los diferentes aspectos que afectan a esta Didáctica espe-cífica: Miguel Ángel Marzal García-Quismondo (competencias enAlfabetización en información e instrumentos de Análisis de Contenido),Manuel Área Moreira (los nuevos materiales didácticos), Rafael Rivera Pastor(políticas de información a escala nacional); Mercedes Caridad Sebastián (polí-ticas de información a escala de la Unión Europea); Gemma Lluch Crespo(estrategias para competencias lecto-escritoras en los nuevos entornos); MaríaJesús Rodríguez Rodríguez (tecnologias de la información en la escuela) yLaura Beatriz Andreu Lorenzo (la biblioteca escolar en su transformación aCRA).

Dirección editorial del volumen La Biblioteca: un mundo derecursos para el aprendizaje: MIGUEL ÁNGEL MARZALGARCÍA-QUISMONDO.

Coordinación: LAURA BEATRIZ ANDREU LORENZO

Autores:

ANDREU LORENZO, Laura BeatrizÁREA MOREIRA, ManuelCARIDAD SEBASTIÁN, MercedesLLUCH CRESPO, GemmaMARZAL GARCÍA-QUISMONDO, Miguel ÁngelRIVERA PASTOR, RafaelRODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, Ma Jesús

ÍNDICE

Biblioteca escolar como CRA: alfabetización en información yaprendizaje para la sociedad de! conocimiento 11Miguel Ángel Marzal Garcia-Quismondo

De los libros de texto a los materiales didácticos web 53Manue! Área Moreira

Políticas de Información para Educación: ámbito Europeo 83Mercedes Caridad Sebastián

Promoción de la lectura y docencia desde la biblioteca escolar 115Gemina Lluch Crespo

Las bases de datos como recurso y fuente de información para laenseñanza y el aprendizaje 127Ma Jesús Rodríguez Rodríguez

Un modelo de centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje .. 149Laura Beatriz Andreu Lorenzo

MATERIAL COMPLEMENTARIO 167

Centros educativos piloto en el uso de las TIC: primeras conclusiones 169Rafael Rivera Pastor

Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado 179

BIBLIOTECA ESCOLAR COMO CRA: ALFABETIZACIÓN ENINFORMACIÓN Y APRENDIZAJE PARA LA SOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO

Miguel Ángel MarzalProfesor Titular y Director de Doctorado en Documentación

Universidad Carlos III de Madrid

1. INTRODUCCIÓN

2. LAS BASES PARA UNA TRANSFORMACIÓN2.1. La relación "alternante" de Educación-Enseñanza2.2. El reto de ios nuevos "saberes"2.3. Relativismo de la "autoridad"2.4. Convergencias educativas

3. PERSPECTIVA DIACRONICA DE LOS MODELOS EDU-CATIVOS Y BIBLIOTECA ESCOLAR3.1. La biblioteca escolar, refuerzo del saber escolar3.2. La biblioteca escolar, unidad de reformas educativas3.3. La biblioteca escolar, centro de Tecnologías de la

Información.

4. CONTENIDOS DIGITALES Y SABER4.1. Los nuevos materiales didácticos: learning objeets4.2. Nuevos modos de organizar el contenido para conocer4.3. Nuevos espacios y tipos de aprendizaje

5. NUEVOS MODELOS DE ESCUELA Y CRA5.1. Tipos de escuela y unidades de información5.2. Una nueva relación Educación-Enseñanza5.3. Caracteres del CRA

6. LA MISIÓN DEL CRA: LA ALFIN (ALFABETIZACIÓNEN INFORMACIÓN)

BIBLIOGRAFÍA

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La Biblioteca; un mundo de recursos para el aprendizaje

1. INTRODUCCIÓN

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Sin someternos a las prototípicas "crisis milenaristas" comunes al final yprincipio de milenio, esto no impide la evidencia de que cada centuria se veimpresa por un determinado "estilo secular", acuñado por diversos factoresdefinitorios. Si bien la actual centuria sólo está comenzando, no es menos cier-to que se anuncian sus factores determinantes y uno de ellos, sin duda, es elpaso hacia la Sociedad del Conocimiento para el que se están apuntando dis-tintos medios y motores, evidentemente de forma intuitiva y, como no puede serde otro modo, sin una articulación sistemática para seguir una política y un planestratégicos establecidos.

En el progreso, incluso definición de modelo arquetípico de la Sociedad delConocimiento, están convergiendo diferentes instrumentos como pilares de fun-damento, pero es evidente y tautológico que uno de estos instrumentos es la ins-titución educativa en toda su extensión (desde la educación preescolar a !a uni-versitaria), aquejada de una profunda transformación, de manera que siendo unfactor determinante para acoger y difundir el conocimiento, esta misma caracte-rística hace que se vea alterada radicalmente su función para el advenimiento dela Sociedad del Conocimiento. La escuela está en crisis, porque su marco contex-tual de función está en plena mutación. La escuela, pues, se ve enfrentada al des-concierto para la "gestión de expectativas" de la comunidad a la que sirve: qué,cómo, dónde transmitir y generar conocimiento. Asistimos, pues, a una "desloca-lización" de la función de! magisterio y de la escuela como espacio educativo.

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante, TIC)han evolucionado hacia el modo de pensamiento humano en la transversal ¡dadde asociaciones mentales, siguiendo un mecanismo de exploración dinámico einteractivo. Técnicamente, el mensaje de los actos de comunicación ha pasadoa representarse en el hipertexto, susceptible de una flexibilidad cognitiva queha alterado sustancia!mente la representación del conocimiento en la red y losmodos de comprensión y aprendizaje de ese conocimiento, repercutiendo convigor sobre la Educación1. Conceptos como adaptación curricular, diversifica-ción, aprender a aprender, formación continua, adquirían nuevo significado, entanto que la escuela relativizaba su función como única institución educativa,enfrentada a la cibercultura y el ciberespackr.

1. Aborda CHEN, D. "An epistemic analysis of the interacíion between knowledge,education and iechnology". En BARRET, E (ed). Soc'tomedia: Multimedia,Hypermedia. and tlie Social CotistnicHon of Knowledge, MIT Press. Cambridge (MA-USA), 1992. Págs. 161-179.2. Cii. GISBERT, M et al. "Entornas Virtuales de Enseñanza -Aprendizaje. ProyectoGET". Disponible en Internet:http://www.ucin.es/inro/iiiLiltidoc/multidoc/revista/cuad6-7/evea.htm.[Consultado el 14/10/05].

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Este contexto explica que algunos autores hablasen de! advenimiento deuna Era del Aprendizaje1 como una expresión de la Sociedad de la Información,fundamentada sobre unas estrategias didácticas asociativas conforme al pensa-miento relacional y los nuevos lenguajes para los nuevos materiales didácticos,las comunidades virtuales de aprendizaje4 y el autoaprendizaje por uso exper- ^ ^to de fuentes y recursos tecnológicos. ^ | •£

2. LAS BASES PARA UNA TRANSFORMACIÓN

^ -oLa crisis de la escuela es un factor del que la sociedad, en muchos aspee- ^ | •%•

tos y escenarios, está paulatinamente siendo consciente, por lo que menudeanlas reformas educativas en la búsqueda de nuevos modelos e instrumentos deenseñanza y aprendizaje, como también proliferan debates, coloquios, pro-puestas, incluso casos y sucesos en los medios. Desde la perspectiva de la §_Documentación sin embargo, la "deslocalización" de la escuela tiene, en su .Sdiagnóstico, cuatro claves: .£

2.1. La relación "alternante" de Educación-Enseñanza o.

En muchas ocasiones cuando pensamos en la escuela, los conceptosEducación y Enseñanza se nos aparecen asociados, semánticamente con unafamiliaridad casi de sinonimia. La realidad, en cambio, es otra. La Educaciónse refiere a la acción dirigida hacia la realización completa de la persona a tra-vés del perfeccionamiento gradual de sus diversas facultades según las cir-cunstancias individuales, bien mediante el auxilio personalizado para el des-arrollo de diversos aspectos de su ser (material y espiritual, individual y social),bien mediante la transmisión de valores. La Enseñanza, en cambio, se entiendecomo el conjunto normativo y programático de procedimientos estimulantes,orientadores y reguladores en los procesos del aprendizaje5.

<Esta concepción concede una dimensión muy diferente a las dos accio- ™

nes: la Educación es más social y "civilizadora", en tanto que la Enseñanza, es -o

I•I

3. JOVANES AGUILAR, L. Cibersociedad: los retos sociales ante un nuevo mundo %digital. McGraw Hill. Madrid, 1997. %4. Considera su dimensión didáctica LORENTE BILBAO, E. "Las Comunidades vir- «luales de Enseñanza-Aprendizaje ". Disponible en Internet. ,£http://ww\v.ucm.es/info/miiltidoc/multidoc/revista/num8/eneko.html. .-5[Consultado el 15/10/05] ffl

5. Definición en MARZAL, M.A.; CUEVAS, A. "Documentación en Educación: unencuentro inaplazable". En: 2>¡d European Conference on Information Technologies inEducation and Citizenship: A Crítica! Insight. Barcelona on June 26-28, 2002.Disponible en Internet http://web.udg.es/tiec/orals/c27.pdf. [Consultado el 17/10/05].

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más procedí mental, orgánica y "cultural". A lo largo del devenir de la sociedad,la relación entre ambas, en términos de prelación en los objetivos asignados ala escuela, ha sido variada. Sin duda, en la escuela preclásica para la formaciónsacerdotal primaba la Enseñanza, mientras en la escuela clásica para la forma-

B ción del zuón politicón y el cives importaba más la Educación, situación quevuelve a invertirse en las escuelas medievales y modernas, inclinadas al domi-nío de técnicas intelectivas para el ejercicio de funciones gubernativas y admi-

o nistrativas, así como para el dominio intelectivo de disciplinas científicas. Las•5 reformas educativas que se diseñan en el marco de las corrientes de renovación

pedagógica del siglo XIX y principios del XX, en cambio, buscan una finali-•o dad educativa como objetivo de la institución escolar, circunstancia que se ha

visto decididamente avalada por las TIC y las innovaciones de la Sociedad dela Información.

ie. En efecto, los "mensajes" en la Sociedad de la Información son asincro-> nos y utópicos, esto es, pueden ser elaborados y publicados, pero también con-

H sumidos, en cualquier momento y en cualquier lugar. Asi lo entienden losg medios de comunicación de masas, de modo que sus ofertas mediáticas se rea-

tizan masivamente para un público genérico e incorporando muy diversos códi-gos semióticos, pero su diseño contempla el consumo individualizado en el

S lugar y tiempo que desee el espectador. En todo momento y lugar puede llc-g varsc a efecto, por cualquier individuo, un acto de comunicación con una inten-,3 ción de aprendizaje. Más aún, muy al contrario del común convencimiento, la^ omnipresencia de las TIC ha impulsado que nunca se haya leído tanto por tan-" tos como ahora, una lectura y escritura, eso si, al margen de los cánones lin-:2 ' güísticos académicos. Es una lectura y escritura determinada por la urgencia y.§ I ' a provisionalidad en muchas ocasiones, en otras el mensaje hipertextual sej§ 1 transforma en una atractiva disposición ¡cónica para captar el interés, la gran¡a motivación de la información en la comunicación ciberespacial.

• Las consecuencias son evidentes. De un lado, prima la novedad típica, elo interés inmediato, la captación sensorial de la información para la satisfaccióng de curiosidades, sobre el rigor expositivo de la argumentación, la reflexiónt metódica de asimilación y !a sistematización clasificatoria de la información"3 para generar y adquirir conocimiento. Se produce un divorcio entre lo que seS enseña y aprende en la escuela, referido a modelos y disciplinas alejadas de "lo

que pasa" y de demostración muy teórica en la academia y aplicación muy con-creta y especializada en la profesión, y io que se enseña y aprende en el cibe-respacio, referido a intereses concretos, muy estimulantes, muy variados yatractivos en un consumo sin complejidades. La enseñanza y aprendizaje eibe-respacial no se orienta en la inmensa mayoría de los casos al conocimientocicntifico, pero es bien claro que transmite valores, actitudes y "crea opinión",esto es, es un formidable espacio educativo. De otro lado, por tanto, las TIC

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6. CLEGG, R.S.; PALMER, G. (cds.). The politics of management knowledge. Sage.Londres [etc.], 1996.

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garantizan la enseñanza y aprendizaje ciberespacíaies y su espacio educativo,en cualquier lugar, de modo que el fácil consumo del aprendizaje ciberespacialimpulsa una primacía de la Educación sobre la Enseñanza.

Se concreta así el escenario de la crisis de la escuela. La enseñanza y el ^ | 2aprendizaje se pueden realizar, con mayor atractivo para el consumidor TIC, enotros muchos espacios alternativos a la escuela, lo que justifica su "deslocalí-zación", pero además es que en los nuevos entornos tecnológicos la Educaciónvuelve a ocupar un lugar prevalente sobre la Enseñanza, cuando la institucióneducativa y su estructura normativa y orgánica es sólo un referente más, paula-tinamente más periférico.

2.2. El reto de los nuevos "saberes" ^ | o

La crisis escolar, por lo demás, no se refiere sólo a dónde enseñar y edu-car, sino a qué y cómo enseñar, pero además integrar adecuadamente a unnuevo modelo de educando. ^m a

La potencialidad tecnológica del hipertexto mediante nodos y enlaces ^M £hace que su contenido permita la integración de distintos códigos semióticos ^ f g-(texto, imagen, sonido, olor), la horizontalidad de su información (puede refe-rirse y remitir a una enorme cantidad de textos digitales sin jerarquía y estruc- ^ ^tura discursiva) y una ingente cantidad de datos relacionados por afinidad de ^ ^ 2estímulos de curiosidad informativa. Si esto sucede con todos los contenidos ode! hipertexto en red, los documentos con vocación de difusión científica para .5su conocimiento y aprendizaje sufren una peculiaridad propia: su crecimiento *>es exponencial, no sólo porque el Estado protagoniza una fuerte inversión en :oI+D c 1+D+í, por considerar la investigación c innovación como elemento clave «de política estratégica, sino por la necesidad perentoria de toda la comunidad H Zcientífica por difundir resultados de investigación, para cuantificar su impacto, ¡2en tanto que factor de calidad y excelencia profesional.

IPor otra parte, el progreso del pensamiento asociativo por el sostén delhipertexto, ha rclativizado el poder educativo de !a materia. El polifacetismo,junto con la transversalidad y polivalencia de los contenidos en los recursoselectrónicos plantean el problema de identificar su materia, sobre todo porque jila materia en un hipertexto está en relación directa con los conocimientos pre- §vios y expectativas de respuesta por parte del usuario. El efecto más inmediato %es que las ciencias, disciplinas o técnicas han iniciado una compleja interrela- 5ción conceptual, cuyos productos de investigación se adaptan con dificultad a . glas estructuras académicas taxonómicas habituales6. La Documentación, encar- 3

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gada en las unidades de información de ordenar la colección documental porSistemas de Clasificación (CDU, Dewey) según una estructura jerárquica delsaber, ha acusado recibo de tan perturbador cambio. D.W. Langridge ha distin-guido, desde la óptica clasificatoria de la Documentación, entre disciplinas oformas de conocer y objetos de conocimiento o fenómenos para saber7. La difi-cultad en definir la materia del contenido en un hipertexto ha provocado elapunte de dos respuestas. Por un lado no pretender una adscripción temática,

| sino referir su potencialidad epistemológica^, esto es, la predisposición y pre-•3 dicción aplicativa del contenido para un campo de un área de conocimiento•a concreta. Por otro lado, ciencias, técnicas y disciplinas están protagonizando un

conjunto de interrelaciones muy ricas, ágiles y volátiles, al ritmo de las nuevascomunidades discursivas9, entendidas como convergencia temática de inter-nautas en torno a un interés informativo, en las que son mucho más vigentes los

2 conceptos de interdisciplínariedad, multidiscipünariedad, syndiscipiinariedadyo. pluridiscipiinariedad, definidos por I. Dahlberg10.

•o El resultado es que las divisiones académicas parecen perder fuerza y efi-£ cacia en los entornos tecnológicos, de forma que la estructura de saberes en la

escuela aparece con un sabor arcaico y con una carga teórica, que se compade-ce difícilmente con la práctica cotidiana y el "saber real" utilizado en la vida.

•5 El problema es tanto más acuciante, cuanto la escuela preuniversitaria se haE un ¡versal izado, incorporando a muchos sectores de la población con destrezas

<2 insuficientes y motivación deficiente en los aprendizajes significativos acadé-'" micos. A la dificultad del saber, a su inestable estructuración sistemática paraa derivar en conocimiento, se une la desmotivación de un conjunto notable de

•3 i educandos que no asimilan por no hallar una aplicación eficaz de fo aprendido,J 1 en la escuela para su vida, por lo que sin referente cognitivo no hay conoci-ü * miento, con la consecuente frustración y respuesta agresiva a lo que no se com-^ prende por inútil. Una fractura más entre la escuela y la comunidad a la queZi sirve.

¡ ^ -!¿í I 7. Classiftcation, its kinds, systems, elements, and applícations. Bowker Saur. Londres§ [etc.], 1992.® 8. Cil. HJÓRLAND, B. Information Seeking andSubject Representa!ion: An activity-U ¡heoricai approach to information science. Westport; Connecticut. Greenwood.o London, 1997.¡S 9. Define KLEÍN, D. A. Decisión - anayiñe inteUigent systems automated explanaüonffl and knowledge acquisition. Lawrence Erlbaum Asocíales. Hillsdale; New Jersey, 1994.

10. "Curren! trends in knowledge organization". En GARCÍA MARCO, F.J. (ed)Organización del conocimiento en sistemas de información y documentación: actas delI Encuentro de ¡SKO~ España. Madrid 4y 5 de noviembre de 1993. Librería Generalde Universidad. Zaragoza, 1995.

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2.3. Relativismo de la "autoridad"

Otro de los efectos de las posibilidades en los entornos tecnológicos es lahorizontalidad de los contenidos digitales en la red, provocando de resultas unadilución de la noción de magisterio. El maestro, en su acepción latina de guía ^ ^en la enseñanza de conocimientos y modelo en valores educativos, es sustituí- ^H •=do por un gestor de recursos informativos y un administrador de expectativasrespecto de unos intereses por conocer. Esta tendencia se ve acentuada por eltipo de recursos educativos digitales producidos y distribuidos para ser utiliza-dos en un aula ¡nformatizada, en los que el elemento básico y vertebrador es elaprendizaje procedimental, cuyo objetivo es la asunción de unas destrezas ^M •§para el manejo hábil del recurso, con un predominio de la arquitectura del ^ B '3recurso adecuado para aprender y no tanto para enseñar. Es frecuente leer entrelos estudiosos del ciberespacio cómo prima la sintaxis técnica sobre la semán-tica de contenido en los recursos digitales con vocación didáctica, esto es, eleducando recibe formación e cómo utilizar eficazmente las herramientas y sólo ^ ^ .tangencialmente asimilar intelectivamente el formato. La asimilación de conté- ^m .Enidos en la escuela adquiere un carácter subsidiario, en el convencimiento del ^ B ginconmensurable número de datos y su rápida obsolescencia. El aula deriva en Bfl «•taller y laboratorio tecnológico y el maestro en instructor de habilidades y des-trezas.

La mecánica sintáctica de las TIC tiene otros efectos, a partir de la gene-ración de comunidades discursivas convertidas en comunidades virtuales en H "gtorno a un "tópico" de interés. En estas comunidades el factor determinante es H ael tópico, que une a una comunidad virtual mientras dura el interés, siendo sufuncionamiento la interactívidad entre ios miembros entre sí y respecto de loscontenidos digitales compartidos. Para el buen funcionamiento de esta interac-tividad virtual se hace necesario un moderador o administrador, que agiliza lacomunicación, vigila las buenas prácticas de intercambio de mensajes, contro-la la calidad de la información distribuida y compartida. En estas comunidades,no hay un maestro, sino un facilitador. Naturalmente, un proceso tan vigorosocontamina la dinámica en las aulas de la escuela.

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El propio carácter tecnológico del hipertexto colabora en diluir la nociónde "autoridad". Los recursos digitales, por definición, incorporan nodos y enla- B^ "5ees, que remiten a recursos digitales de otros autores en la mayoría de los casos,de modo que la noción de autoría intelectual del recurso se dispersa en una §autoría múltiple. Los documentos electrónicos que produce una comunidad vir- £tual, naturalmente, pertenecen a una edición compartida y conjunta, por lo que —la autoría se difumina en una autoría cooperativa. Por fin, tos recursos digita-les en red son sumamente inestables, tanto por la fácil alteración de su URL oruptura de enlaces, como por la posibilidad de que su contenido pueda ser reu-tilizado o engrosado con aportes de otros autores, lo que suscita una difusa

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autoría colaborativa. El referente de una autoridad intelectiva, sustentadora deaxiomas científicos, también parece perder impacto en la red.

Naturalmente, todas estas circunstancias coadyuvan a que el docente-maestro vea también "deslocalizada" su función en la escuela y que su "aucto-ritas" pierda gran parte de su potencia moral, resultando una dinámica en elaula en la que el "impacto" educativo" del maestro se vea cuestionado, comosu método didáctico.

2.4. Convergencias educativas

Uno de los efectos visibles de la Sociedad de la Información es la llama-da globalización. En muy distintos escenarios y actividades asistimos a un pro-ceso de convergencia de "actores" para crear un espacio más amplio de accióndonde ser más competitivo y garantizar progreso y crecimiento. La Educaciónno podia ser menos, como se atestigua en el esfuerzo programático del EspacioEuropeo de Educación Superior (en adelante, EEES), dentro del ámbito de laUnión Europea".

El inicio del proceso de convergencia desde el nivel superior pareceseguir una dinámica deductiva frente a la inductiva, un estilo educativo muyajustado al tradicional modelo universitario "tomista" de la Europa continental.Es sintomático que una institución tan asentada en su modelo, casi milenario,como la universidad, haya sido la seleccionada para asumir desde su vertientedidáctica el impacto de los nuevos entornos de aprendizaje, a impulsos de unaverdadera política de información para la educación, siguiendo las directricesde actuación de las instituciones de la Unión Europea. La referencia explícita,dentro de las acciones de e-Europe 2002 y e-Europe 2005, a la e-Education esmuy significativa. Dentro de la universidad, abundando en el mismo estilo edu-cativo, las transformaciones hacia el modelo educativo son más ágiles y seestán implantando con mayor rapidez en el nivel superior, Postgrado, por delan-te del 2" ciclo.

El modelo educativo universitario, concebido en el Espacio Europeo deEnseñanza Superior a partir de la Declaración de Bolonia, es una pruebainequívoca de que las autoridades académicas han superado la fase de diagno-sis de problemas e hipótesis de soluciones, para comenzar a abordar las accio-nes y medidas: los recientes Reales Decretos que regulan los estudios de Gradoy Postgrado12, respecto a la dimensión normativa, asi como la puesta en mar-cha de los primeros CRAI (Centro de Recursos para el Aprendizaje y la

11. Silio oficial para aproximarse a su evolución se encuentra Disponible en Internethttp://wwwn.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp7icN35Ol [Consultado el 05/10/05],

12. REALES DECRETOS 55/2005 de Grado y 56/2005 de Poslgrado, de 21 de enero,publicados en BOE n" 21 de 25 de enero de 2005. Disponible en Internet:

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Investigación)13, respecto a la infraestructura de información para la enseñan-za y aprendizaje en la universidad, en el caso de España, vienen a respaldarlo.Este escenario parece propiciar una dinámica que afectará necesariamente almodelo educativo preuniversitario, sin duda mucho más complicado por afec-tar al universo de la sociedad y a la formación-cualificación de toda la pobia- ^ M B

ción, uno de los indicadores básicos (capital intelectual y recursos humanos)para un modelo de desarrollo económico sostenible en el Primer Mundo, con ^ _ s

problemas graves y específicos dentro de la globalización. ^ | §

Las reuniones desde Bolonia (1999) a Bergen (2005) han insistido y fun- ^ | -odamentado un modelo educativo universitario convergente en las titulacionesuniversitarias de la Unión Europea, la implantación de un sistema de créditoscomún, ECTS (European Credit Transfer System), fomento de la movilidad de ^ ^profesores y alumnos y de medidas que aseguren la calidad del modeio, así ^ B ~como promocioiiar una Educación Superior europea mediante acuerdos en el ^ H ¡5desarrollo auricular, la cooperación institucional y programas integrados deestudio, formación c investigación14.

Este proceso de convergencia se comporta como un motor formidable en ^ B «¡el diseño de un modelo educativo que, por definición, debe adecuarse a para- | «"metros muy diferentes y necesariamente orientados hacia competencias propias ^ _ c

de un sistema inmerso en la Sociedad de la Información. H :3

E3. PERSPECTIVA DIACRÓNICA DE LOS MODELOS EDUCATIVOS | |

Y BIBLIOTECA ESCOLAR

Según se ha argumentado rretapas históricas ha hecho prevalecer la Educación o la Enseñanza, suscitando

Según se ha argumentado más arriba, cada cultura, en sus consecutivas ^M ;g

http://www.boe.es/g/es/boe/dias/2O05-01-25/seccionl.php#00003 [Consultado ( ¡227/01/05],13. REB1UN, organismo que aglutina a las bibliotecas universitarias españolas, estáimpulsando la investigación y la transformación de éstas en CRAI, con el fin de pro-porcionar el apoyo adecuado al modelo educativo universitario que ya se está implan- • ©lando en Europa. Pueden consultarse documentos al respecto en la web de Rcbiun, y H §en especial en la el enlace correspondiente a sus II Jornadas Rebiun Disponible J £Internet:http://bibl iotccnica.upc.es/rebiun/nova/jornadas/segundas Jornadas_rebiun/intro.htm[Consultado el 18/10/05],14. Una excelente visión diacrónica del proceso, con insistencia en Documentación ™ ü

por ESTIVILL, A. "Tendencias en la formación de profesionales bibliotecarios: el pro- • oceso de convergencia europea, una oportunidad de redefinir las orientaciones profe-sionales y contenidos de la titulación" En Universidad de Murcia, ANABAD,Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia, Dirección General delLibro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura (eds). Foro Biblioteca ySociedad. Experiencias de Innovación y Mejora. Murcia: 14-16 de octubre de 2004.CD-ROM.

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La Biblioteca; un mundo de recursos para el aprendizaje

a lo largo de! tiempo una biblioteca escolen; en tanto que unidad de informa-ción adscrita a la escuela, convertida en el espejo del modelo de escuela, que lacomunidad educativa de cada época reclamaba. En algún momento de estedevenir histórico, la escuela ha reclamado una biblioteca auxiliar y comple-mentaria en el sistema educativo, con un papel periférico e ilustrativo, nuncacentral ni constitutivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Conviene, pues,precisar los principales hitos de este devenir en nuestro modelo de "civilizaciónoccidental", para así fundamentar adecuadamente las funciones y caracteresque, por acumulación histórica, ha ido acrisolando la biblioteca escolar, unaperspectiva diacrónica que no pretende ser un "estado del arte histórico", sinodefinir los cometidos en cada época se adjudicaron a este tipo de biblioteca.

3.1. La biblioteca escolar, refuerzo del saber escolar

Es un período en el que hubo una alternancia en la primacía de laEducación y la Enseñanza. La escuela transmite valores y el modo de com-prender el mundo, alternando con periodos en que se establecen los mediosdidácticos para garantizar !a eficacia en la transmisión de saberes.

La escuela en su modelo preclásico era un centro de adiestramiento en lacompetencia lecto-escritora y la memorización de saberes, reputados comoautoridad reverenciada e inmutable, modelo que no precisa una '"biblioteca",sino un archivo en tanto que thesaurus de saberes insuperables. En el modeloeducativo clásico grecorromano, importaba formar al cives (persona en supleno sentido) particularmente en la Retórica, Oratoria y Dialéctica para desa-rrollar ¡a "sofia" en el intelecto y !a verosimilitud (no necesariamente la ver-dad) de los fenómenos para desenvolverse en el agora o foro. Esta concepciónformativa reclamó la presencia de la biblioteca en el sistema educativo15, peroúnicamente como instrumento auxiliar para fundamentar y hacer más sutileslos argumentos en la exposición del maestro y en tos ejercicios dialécticos delos escolares, al tiempo que espacio para ilustrar y ampliar las disertaciones ylos temas de debate. La escuela clásica es peripatética, entorno poco propiciopara una biblioteca, por cuanto es una escuela que cuestiona el mundo de modoperceptivo por contraste con la realidad. La organización del conocimiento, labase del reputado Racionalismo clásico, tenia por objetivo ordenar el mundo dela percepción sensorial.

El modelo educativo medieval, que pivota sin duda sobre la Enseñanza,no precisaba la biblioteca en la schola. El documento escrito es anecdótico en

15. Entre los ejemplos documentados, Platón la creó para su Academia y Aristótelespara su Lykeos, en lauto que los Ptolemaidas fundan en Alejandría una biblioteca aca-démica y científica para investigadores al servicio su Museion, verdadero centro supe-rior de investigaciones científicas.

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cualquier procedimiento (el derecho de sangre y consuetudinario impera), porlo que la escritura se retrae a un scriptorium, depósito y thesaurus de un saberantiguo venerable, insuperable e inalterable, pero transmitido por autores peli-grosos y anticristianos por su origen pagano clásico, judío e islámico. Aún asi,en un proceso de lento reencuentro con el modelo educativo clásico, los | •£Estudios Generales, primeras universidades, recuperaron la biblioteca en uncentro educativo como de fundamento de argumentación para la tesis, ilustra-ción de conocimientos impartidos en la ¡ectio, copia de las pecias en el segui-miento de la clase magistral y material para las disertaciones en la dialécticadel aula. El carácter auxiliar para la investigación de maestros (como laBiblioteca del Museion de Alejandría) y con una proyección derivada en el aula,será el espíritu que anime las bibliotecas de la Academias renacentistas y uni-versidades barrocas. En la enseñanza preuniversitaria, sostenida por los conce-jos urbanos e incluso los gremios, el gramático adoctrinaba en conducta cris-tiana, saberes inmediatos de la vida cotidiana y ejercita la competencia lecto-cscritora, con un material escolar limitado y doméstico. La titánica lucha entrelas Reformas católica y protestante, sin embargo, desarrolló el modelo jesuíti-co de escuela, donde la enseñanza es milicia (instrucción) y el conocimiento unconjunto de saberes compactos, completos e indiscutibles (disciplinas) para lavida del buen cristiano.

Aún respondiendo a un modelo de predominio de !a Enseñanza, laIlustración supuso el diseño de un modelo educativo reformado para crear unhambre nuevo, sujeto de derechos (definidos a partir de la supremacía de la leyen Locke y ia división de poderes en Montesquieu) y destinado a la utilidad enla sociedad. A impulsos del Absolutismo ¡lustrado, la escuela comienza unalentísima emancipación de la férula de la Iglesia, un proceso de secularizacióndel saber. El conocimiento se sacude de la férrea tutela del saber greco-latino(el Neoclásico ya no es un Renacimiento, o recuperación del mundo clásicointerpretado desde la óptica cristiana, sino implica su dominio para perfeccio- <narlo c iniciar otras rutas). La Enciclopedia se publica para explicar el mundo, <soportado por la interpretación desde las taxonomías y las Clasificaciones del usaber. Es lógico, pues, que desde un modelo que depuraba la Didáctica en la |Enseñanza, pronto surgiese la Pedagogía como ciencia de la Educación, al calor gde los principios educativos apuntados por Rousseau, y asi apareciesen sus pri- jómeras autoridades, como Pestalozzi, Fróbel y Herbart, cuyo objetivo era refle- 8xionar sobre modelos efectivos para el aprendizaje a través de la experiencia, £la acción y el interés'6. g

16. Los hitos díacrónicos se siguen en MARZAL. M. A; CUEVAS, A.; COLMENE-RO, M. J. 2005. La Biblioteca Escolar como Cauro ele Recursos para el Aprendizaje.[CD-ROM D.L PM-398-2005 y ISBN 84-7632-917-2]. En: V Congreso InternacionalVirtual de Educación. Universidad de las Islas Baleares y Cibereduca, 7-27 Febrero2005.

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La Biblioteca: un mundo da recursos para el aprendizaje

Se apuntaba asi el Empirismo decimonónico y el Positivismo, crucialespara la organización del saber y orden de las colecciones documentales en lasbibliotecas.

3.2. La biblioteca escolar, unidad para reformas educativas

La alternancia entre Educación y Enseñanza continuó, siguiendo unritmo distinto, derivado de la creciente importancia de "lo público". En elcomienzo del siglo XIX, la primacía de la Educación pareció periclitar en favorde la Enseñanza, puesto que importaba la asimilación de saberes (no el saber),la diestra manipulación de instrumentos y las aplicaciones "técnicas", junto alos diseños "científicos".

Nacía el modelo educativo de la escuela industrial. El naciente Estadocontemporáneo precisaba identificarse con una nación, por lo que sus indivi-duos requerían una "formación política", unas nociones sobre su papel en elcuerpo político, proceso que se solapó con la Revolución Industrial, que exigíauna competencia lecto-escritora de la masa trabajadora para una maquinizaciónsucesivamente más compleja. La escuela y el maestro nacional son el soportede la identificación con la nación, alejada de la Iglesia, ente supranacional yagente en la colisión entre los valores republicanos y los valores eternos. Labiblioteca escolar, en este modelo, debe ser un taller suplementario para la for-mación del ciudadano trabajador. El maestro es el director de la Enseñanza,concebida como transmisión de las exigencias del Estado liberal, una transmi-sión unidireccional y ejemplificadora. Es muy significativo el desarrollo de lasbibliotecas públicas, como soporte de la acción alfabetiza dora de la escuela yespacio documental para ilustrar los conocimientos en ella impartidos, esto es,un servicio ajeno al espacio y curnculo de la escuela17,

Las deficiencias del Liberalismo y su sistema político, así como la emer-gencia del pensamiento procedente del "movimiento obrero", alumbraron laDemocracia y el Marxismo, como soporte de sistemas políticos alternativos, afinales del siglo XIX. En ambos sistemas políticos, la función y formación delciudadano variaban radicalmente, incluso el concepto de "individuo" adquiríaotra dimensión, un "hombre social" al que inculcar valores por la Educación encomunidad. El sistema educativo recuperaba el afán por transmitir unaEducación, junto con un eficaz binomio Enseñanza-Aprendizaje. La Educacióny su reforma se convertían asi en un problema capital para la civilización indus-trial, para el que se proponían tres modelos a partir de sendas institucionesescolares: los liceos franceses, capaces de crear un "sistema republicano" de

17. Ha analizado esta difícil relación SALABERRÍA, R. Bibliotecas públicas y biblio-tecas escolares: una colaboración imprescindible. MEC. Madrid, 1995,

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valores; la escuela norteamericana, capaz de nutrir un poderoso espíritu nacio-nal y un desarrollo económico formidable; los institutos alemanes, dentro de lapolítica social de Bismarck, capaces de sustentar una industrialización sólida ymás eficaz que en el modelo británico, bajo una protección social más solida-ria18. H a

18. GANDOULY, J. Pédagogie et enseignement en Allemagne de 1800 a ¡945. PUS.Estrasburgo, 1997.

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Así las cosas, el método pedagógico tradicional, memorístico, pasivo, ^ | "|punitivo, sin interacción dialógica, sobre materias anticuadas, sufre una con-testación durísima. Se pretende una educación ''natural" (experimentalista,ejercitación física), adaptada a los diferentes ritmos de aprendizaje, diversa enlos estímulos didácticos, integradora del alumno en su proceso de aprendizajey fundamentalmente activa. Nacía así un robusto movimiento de renovación ^ H 'Zpedagógica en tomo a! krausismo y la Nueva Educación, que derivan en dife- ^M £rentes modelos de renovación educativa, en cuyo diseño y filosofía incorporan ^ | "Zla biblioteca, la biblioteca escolar, como pieza fundamental: el método de pro-yectos (Dewey, Kilpatrick) impulsa un método de aprendizaje por investigación ^ ^a través del uso de fuentes de información y bibliotecas; el sistema de peloto- ^ ^ s

nes (Detroit) integran los talleres y la biblioteca como espacios de diversifica- ^M gi .

ción en el aprendizaje; el sistema Winnetka, otorga la mayor relevancia a los"recursos" de aprendizaje, sobre todo la biblioteca de aula; el sistema Dottrens, ^ ^inaugura el trabajo por fichas, nutridas por la información en biblioteca; el sis- ^ 1 :gtema Shores, que adapta el sistema educativo según la disciplina mediante laslibrary-colleges; el sistema Freinct y Montessori, que concibe el aprendizajesignificativo sobre los "documentos", útiles del aprendizaje por experimenta-ción. Era una Nueva Escuela, que llamó C. Reddic, donde el niño se concibe ^ ^ Scomo un ser libre, activo y creativo. En España estas corrientes educativas fue-ron pronto conocidas, si bien su difusión la llevaría a cabo la Institución Librede Enseñanza (1876) y su Boletín (1877). Sus grandes figuras, Giner y Cossío,lograron celebrar en 1882 un Congreso Pedagógico que fue capaz de atraer laatención oficial y gestar en la administración un espíritu proclive a reformas,incluida la dignificación profesional del maestro. En 1882 Cossío fundaba elMuseo Pedagógico como centro de innovación pedagógica.

BLa acción pedagógica regeneración i sta, se vio complementada por la for- • 2

mulación de acciones pedagógicas alternativas, fuera del sistema. El socialis- H smo propuso su propio modelo escolar siguiendo un modelo pedagógico de"escuela unificada", como extensión formativa y cultural del proletariado, en la «que fue frecuente la creación de bibliotecas en las Casas del Pueblo.Particularmente activa fue la filosofía educativa del anarquismo, movimientoque considera la educación el estadio preliminar para la formación obrera en su

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