Tema 21Tema 21

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TEMA 21

ITEMS

21.1. - La educación musical en educación infantil 21.1.1 Aportes de la Educación Musical en la estimulación de las esferas cognitiva, afectiva y psicomotora. 21.2. - El descubrimiento del sonido y del silencio 21.3.- Características y criterios de selección de las actividades musicales 21.3.1 Algunos contenidos de Educación Musical propios de la Educación de la Primera Infancia

21.4. - Los recursos didácticos 21.5. - El folklore popular

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1. Componentes de la educación musical 2. El sonido y sus cualidades 3. Interrelación entre los conceptos: música, educación

musical, educación artística y educación estética 4. Tratamiento metodológico de la educación musical 5. La expresión corporal y educación musical

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DESARROLLO DEL TEMA 21.1. - La educación musical en educación infantil 21.1.1 Aportes de la Educación Musical en la estimulación de las esferas cognitiva, afectiva y psicomotora. 21.2. - El descubrimiento del sonido y del silencio 21.3.- Características y criterios de selección de las actividades musicales 21.3.1 Algunos contenidos de Educación Musical propios de la Educación de la Primera Infancia

21.4. - Los recursos didácticos 21.5. - El folklore popular Bibliografía 21.1. - La educación musical en educación infantil Desde la sociedad primitiva la música ha estado estrechamente vinculada al desarrollo de la humanidad, durante los ritos religiosos, acompañando a la danza, como medio para expresar estados de ánimo (alegría, inquietud, tristeza, etc.), en el trabajo, en la guerra, en los momentos de esparcimiento, en el tratamiento de distintas enfermedades y por supuesto en la educación del hombre, por imitación o de forma empírica. El hombre trató de reproducir, con su propia voz o con diferentes instrumentos que ha fué creando, los sonidos que escuchaba a su alrededor, así la música se fue incorporando a su vida de la cual no se ha separado jamás. En las civilizaciones antiguas, fundamentalmente en Grecia, la música se enseñaba desde la infancia. Se consideraba que mediante esta se modificaba la conducta del ciudadano, de ahí la frase que llega hasta nuestros días “ La Música educa”. Y así, en el decursar del tiempo en los diferentes períodos históricos, Edad Media, Renacimiento, la música aparece como una manifestación humana importante. Y es a partir de la aparición en el siglo XVII de pedagogos como A. Comenio, que expresa sus ideas en la Didáctica Magna, que como iniciador de métodos sensoriales y activos, plantea el reconocimiento del papel de la música en la formación del hombre. En adelante, otras personalidades como J. Rousseau y F. Froebel, los seguidores de la Escuela Nueva, entre otros no menos importantes, ejemplificaron y fundamentaron la importancia de la música en la preparación del hombre. A la vez, la enseñanza de la educación musical se ha ido nutriendo de las ideas nuevas de la psicología y la pedagogía. En este sentido, filósofos, pedagogos, médicos y músicos han investigado los efectos de la música sobre el ser

3 humano, y las respuestas correspondientes que se obtienen del hombre bajo su influencia. En estas disquisiciones han surgido interrogantes, sí la música afecta esencialmente a las emociones y a los sentimientos, y estos sobre el cuerpo, provocando reacciones físicas diversas, otra interrogante es el poder de esta rama artística en el desarrollo de la inteligencia. A pesar que, desde las civilizaciones antiguas se reconoce el papel de la música en la formación ciudadana, no siempre ha estado presente explícitamente como disciplina o asignatura en el plano curricular. Hoy día, en la concepción de algunos sistemas educativos de América Latina y el Caribe, aún existen reservas y cuestionamientos respecto a brindar fondos de tiempos curriculares aceptables para ofrecer una adecuada educación musical en la formación general del individuo. Por otra parte, otro cuestionamiento se refiere a: ¿Cuál de las artes debe incluirse?, ¿Todas de forma independiente? o ¿Todas de forma integrada bajo el rubro de Educación Artística?. Cualquiera que sea la respuesta debe partir de los criterios siguientes: Psiquiatras, psicólogos, sociólogos, antropólogos, e incluso políticos, han estudiado la conducta humana bajo los efectos de la música, y la utilizan para obtener determinados objetivos. Sin embargo, aún son insuficiente los datos que se han obtenido y divulgado acerca de las reacciones internas del hombre bajo sus efectos. Han tomado mayor peso las reacciones externas en relación con la expresividad del cuerpo, de la voz y los efectos de audiciones de distintos tipos de música. Es un hecho incuestionable que de todas las artes la música es la que tiene mayor poder de comunicación y contagio, e influye decididamente en las esferas cognoscitiva, afectiva y psicomotora de la personalidad. En algunos textos el aspecto psicomotor lo consideran dentro de los otros dos. Mejor debe separarse para su estudio y para tenerla en cuenta en la actividad pedagógica, pues las reacciones rítmico corporales son parte consustancial del aprendizaje musical. En 1915, Emile J. Dalcroze (1865 – 1950), sentó las bases de la rítmica musical o euritmia para algunos, cuyo enfoque llega hasta nuestros días; parafraseando a la educadora musical Violeta Hemsy de Gainza cuando se refiere a este tema, valora que hoy día, no se concibe aprender música de una manera estática. Con Dalcroze se incorporó el movimiento a la educación musical y ninguna moda podrá forzar un retroceso, pues fueron así sentadas las bases de la Educación Musical contemporánea. En las décadas del cuarenta y cincuenta dos músicos pedagogos Zoltan Kodaly y C. Orff, cada uno en sus respectivos países plantearon enfoques didácticos muy similares, sobre los principios de libertad, creatividad y el alumno como centro con un mayor protagonismo, la actividad juega un rol preponderante. Sus métodos trascienden universalmente. El primero propugna al canto como

4 el centro de la educación musical y además aportó el solfeo relativo que parte de los métodos utilizados para la enseñanza del canto. El solfeo relativo ayuda a los niños a orientarse más rápidamente en el programa y por ende impulsa su desarrollo musical. Orff plantea el ritmo del lenguaje, para él la palabra representa la célula generadora del ritmo. En las décadas del sesenta y setenta “ se revisan y amplían los criterios de creatividad en la enseñanza musical “(V. Hemsy de Gainza 1995);2). Está en auge la música contemporánea y se traslada al aprendizaje musical. Figuras activas de este movimiento como M. Schafer, J. Paynter, G. Self incentivan el aprendizaje musical sobre la base de la experimentación y la creación. Las décadas del ochenta y noventa hasta la actualidad se caracterizan por la diversidad de enfoques didácticos, en los que el docente tiene un rol importante en la asimilación y proyección de sus propuestas didácticas sobre los principios básicos de los métodos que han caracterizado el siglo XX, los cuales se han concebido sobre los aportes de la psicología, la pedagogía y la sociología. Estos nuevos enfoques didácticos musicales se han abierto paso con mayor flexibilidad en la educación musical de la escuela general, no así en la formación especializada de intérpretes, musicólogos, compositores, etc. Los profesores de conservatorios y escuelas especializadas de música, de manera general, no aceptan los cambios con facilidad, hay un gran apego a la academia tradicional. La psicología ha demostrado la amplitud del hombre para aprender diferentes contenidos sin excepción, siempre en relación directa con sus aptitudes de base, por tanto es muy importante inducir una estimulación temprana del niño por medio de la música y el trabajo rítmico corporal, lo que se revertirá posteriormente en individuos más creativos y equilibrados emocionalmente. Sobre la base de estas valoraciones se pueden concretar algunas ideas importantes, entre otras: Continúa siendo una necesidad que la música forme parte en el mejoramiento

de la personalidad ciudadana. El aprendizaje musical debe ser activo, en el que el educando juegue un rol

protagónico en su propio proceso musical, en el contexto sociocultural de su propio país.

El perfeccionamiento continuo de los contenidos propios de la música y la educación musical y sus metodologías particulares.

Se requiere una enseñanza desarrolladora, con énfasis en la experimentación, la creación y la improvisación.

Es una época que requiere una correcta educación sonora para contrarrestar la fuerte contaminación acústica que existe en la actualidad.

5 21.1.1 Aportes de la Educación Musical en la estimulación de las esferas

cognitiva, afectiva y psicomotora Se hace necesario una adecuada educación musical que facilite el aprendizaje de este lenguaje desde las etapas iniciales de la vida. Su contenido debe contemplar actividades vocales, rítmicas, auditivas o perceptivas, de creación-improvisación, de rítmica musical o expresión corporal y lectoescritura. Estas de conjunto van moldeando la personalidad de niñas y niños desde distintas facetas, pueden influir decididamente en la ampliación de los procesos y cualidades psíquicas que conforman la actividad cognoscitiva: la sensopercepción, la memoria, la imaginación, el pensamiento, el desarrollo del lenguaje y la atención. Las emociones, los sentimientos, la voluntad, la coordinación motriz y equilibrio psicomotor no se escapan a esta influencia. El proceso de la sensopercepción es condición esencial en el aprendizaje de la música en cualquier edad. La observación sonora, visual, táctil y cinética de los objetos, del cuerpo humano y de la realidad, es una acción propia de las metodologías de las audiciones, del montaje de obras vocales e instrumentales, de la lectoescritura y de la improvisación-creación. La percepción y la emisión de las diferentes gradaciones de la intensidad y el movimiento con las manos y otras partes del cuerpo, facilitan el desarrollo y control de la musculatura fina, la sensibilización y la educación del ser humano. En las actividades de discriminación auditiva se pueden realizar diversas tareas con los sonidos o diferentes fuentes sonoras, tales como: reconocimiento del tipo de sonido que se escucha y llegar a precisar su naturaleza, repetición o reproducción, también el apareamiento de sonidos, agrupando los iguales y los diferentes, o clasificarlos según sus cualidades u otra característica que se determine. La realización de los diferentes contenidos de la Educación Musical asegura un constante desarrollo de la memoria, el montaje de obras vocales (canciones, juegos, rimas) e instrumentales requiere del razonamiento y elaboración mental, acorde con la edad de los preescolares, y no debe convertirse en una simple reproducción mecánica de la obra. El desarrollo de la imaginación creadora tiene su máximo exponente en uno de los componentes de la Educación Musical: la improvisación - creación, lo que no contradice su presencia en los restantes contenidos. La narración de cuentos por la maestra contribuye al desarrollo de la memoria y la imaginación de los niños. Ellos deben ser capaces de reproducir partes del mismo o hacer breves narraciones en relación con el cuento que escuchó. Cuando los niños han incorporado el contenido de la Educación Musical demuestran: rasgos de sensibilidad ante hechos determinados; comunicación adecuada manifiesta en un tono de voz, postura y modales que garantizan buenas relaciones afectivas.

6 La educación mediante los diferentes contenidos de la Educación Musical también influye en la esfera afectiva de la personalidad. Por ejemplo, las audiciones de música diversa producen emociones muy placenteras, sentimientos de satisfacción y de otra índole: pánico, sobrecogimiento, tensión, tristeza, alegría, etc. El descubrimiento, percepción e interacción con las sonoridades del entorno y del propio cuerpo humano, como paso previo para disfrutarlos o llegar a convertirlos en música, garantiza vivencias positivas y negativas, agradables y desagradables, relajantes, todas ellas muy naturales. La persona expresa sus sentimientos y emociones de diversas formas, que incluyen: los gestos, el tono de la voz, la delicadeza o la agresividad al dirigirse a otras personas, entre otros aspectos. Las múltiples formas de expresión de la voz, de la rítmica, de la expresión corporal, de la improvisación – creación, coadyuvan a educar el comportamiento del niño y la niña para su desempeño en la sociedad, en un colectivo determinado. La participación en grupos vocales e instrumentales permite la eliminación de muestras de sobrevaloración y a su vez repercute directamente en los casos de timidez e inhibiciones, pues el niño o niña asume responsabilidad al tener que demostrar el mismo nivel de ejecución a los restantes intérpretes, no puede quedar ni por encima ni por debajo de la interpretación del grupo que conforma una sola masa sonora. El desarrollo del autocontrol o autodominio es esencial en la ejecución vocal e instrumental, tanto en el proceso de entrenamiento y montaje de las obras como en el momento de la interpretación. Asimismo, la realización de ciclos de audiciones, la asistencia a conciertos, recitales, la ejecución de instrumentos como el piano, la guitarra, la participación en grupos musicales, bandas rítmicas y coros favorecen el mejoramiento de las cualidades volitivas de la personalidad, se desarrolla la independencia, la decisión y la perseverancia. Paralelamente, en el interior de la esfera cognoscitiva y afectiva de la personalidad, se encuentra la atención como una propiedad de la psiquis del hombre. Su desarrollo debe ser paulatino, teniendo en cuenta que una de las grandes dificultades en el aprendizaje de esta especialidad es la concentración auditiva prolongada. El aumento de la estabilidad, el volumen y la distribución de la atención se logra mediante las actividades de la Educación Musical, adecuadamente dirigidas y organizadas. Así el proceso de la actividad pedagógico musical desarrolla la concentración de la atención, que repercute en la organización física del individuo. Los ejercicios de relajación, concentración, respiración y vocalización, previo al montaje de obras y a la percepción del material sonoro, entrenan en este sentido. De forma similar, la ejecución vocal e instrumental requiere un alto grado de la concentración de la atención.

7 La expresión corporal se desarrolla ampliamente gracias a una adecuada Educación Musical. 21.2. - El descubrimiento del sonido y del silencio Las sensaciones auditivas son el reflejo de las ondas sonoras que actúan sobre el receptor auditivo. Estas sensaciones pueden producirse tanto mediante procesos oscilatorios periódicos o no periódicos, los cuales tienen una frecuencia y amplitud oscilatoria irregular y fluctuante. Los primeros se manifiestan en sonidos musicales y los últimos en ruidos. El silbido del viento, el chirriar de la sierra, diferentes ruidos siseantes se distinguen claramente con sus altos tonos de los ruidos del trueno y del murmullo, caracterizados por tonos profundos, muchos compositores consiguen extraordinariamente simbolizar los diferentes ruidos por medios de sonidos musicales (el murmullo del arroyo, el zumbar de la rueca, en las canciones de Schubert, el murmullo del mar, el ruido de las armas en Rimski-Korsakov, etc.). En el habla se combinan sonidos musicales(vocales) y ruidosos(consonantes). Las cualidades fundamentales de todo sonido son: 1. La intensidad, que depende de la amplitud de la onda sonora, de su fuerza. 2. La altura, debida a la frecuencia de la onda sonora, es decir la cantidad de

oscilaciones en un segundo, el oído humano no percibe todos los sonidos. Tanto el ultrasonido, de alta frecuencia como el infrasonido de baja o lenta vibración, quedan fuera de los límites de su capacidad auditiva.

3. La tonalidad(timbre), delata la forma de las oscilaciones, es el carácter

especial de un tono que depende de la relación recíproca de sus tonos superiores, los que tienen una gran importancia en la percepción de la armonía.

Desde el vientre materno, sobre el cuarto mes de embarazo aproximadamente, la criatura está captando los sonidos de su alrededor entre otros muchos estímulos que influirán en la formación de su psiquis. Una adecuada educación sonora comienza desde ese período de la vida. A los 10 ó 12 días aparece en el lactante la reacción ante el sonido de la voz humana. Esta en el segundo mes de vida puede provoca inhibición motora en el bebé, así como también el sonido de un violín. Desde los primeros días de nacido es necesario atender al desarrollo de los analizadores visual y auditivo del bebé, que son los menos preparados, Las relaciones auditivas se establecen desde los primeros días de nacido, el pequeño detiene sus movimientos al oír un ruido intenso o fuerte, en el segundo mes empieza a tener significación la voz del adulto y los sonidos que escucha.

8 En la segunda mitad del primer año diferencia la entonación de las personas más allegadas que se dirigen a él. En muchos niños de 7 a 9 meses se pueden observar claramente diferentes reacciones ante la música alegre y triste y ante sus distintos tiempos y ritmos. Las distintas sensaciones sonoras y la percepción auditiva requieren de una estimulación constante por parte del adulto, sobre todo con los más pequeños hay que insistir en las acciones con objetos para buscar sonidos, los juegos rítmico musicales para provocar movimientos y el desarrollo del lenguaje mediante canciones, rimas, adivinanzas. La conversación dulce del adulto, las audiciones de música apropiada, los juegos rítmicos provocan estados positivos y satisfactorios en esta edad, no así los ruidos estridentes y violentos que pueden provocar el llanto. La educación intelectual mediante la música debe iniciarse en el embarazo, en esto son vitales la voz de la madre y la audición de música apropiada. Después del nacimiento es aconsejable un ambiente sonoro agradable, cantar canciones por la madre, el padre o la educadora, también se puede silbar o tocar la línea melódica en un xilófono, marimba o glokenspield. Canciones tradicionales de cuna como Señora Santana y Duérmete mi niño, Palomita Blanca y más actuales como Era un cocotero. Crear un ambiente de quietud y goce estético es vital antes de comenzar cualquier actividad musical. Basta en el caso de los niños cuya edad lo permita el recordatorio de una experiencia musical agradable para ellos o una breve y emotiva narración cuyos personajes son niños que juegan, cantan y son felices; hablándoles suavemente o en voz tan baja que conduzca a los pequeños a escuchar con oídos, ojos y todo el cuerpo y a permanecer en absoluto silencio. El silencio es vital para la adecuada escucha de la música y por ello debe ser propiciado por la educadora y la madre cada vez que sea pertinente. Es conocido el fenómeno de la influencia mutua de los sonidos, la cual depende de su sonoridad, a esto se le denomina enmascaramiento del sonido y consiste en que un sonido actuando simultáneamente con otro, lo cubre por completo, así el sonido enmascarado deja de oírse. Los sonidos próximos se enmascaran con más facilidad, lo mismo ocurre con los más bajos. Deben evitarse los extremos pues la estimulación sistemática y variada del lactante es muy importante. Es conocido un caso muy penoso, donde un matrimonio joven que al no tener posibilidades de ocuparse mucho del niño, lo dejaban solo con la radio encendida, el pequeño la desconectaba, esto originó un estancamiento en el desarrollo de la corteza cerebral auditiva y se quedó sordo. El oído tiene un significado especial para el ser humano, por servirle para la percepción del habla y la música. El oído fonemático, presente en el hombre, que tiene como función el análisis y síntesis de las verbalizaciones, se adquiere. La especificidad del oído fonemático se encuentra en que realiza el

9 análisis y la síntesis de los signos verbales sobre la base de los cuales se diferencia una palabra de otra. Una segunda forma de las capacidades auditivas específicas del ser humano es el oído musical, en él confluyen en un todo inseparable la percepción de la altura o agudeza, la intensidad, tonalidad e incluso elementos más complejos todavía como el fraseo, la forma el ritmo, etc. Rebasa los límites de la sensación, al percibir imágenes musicales y representarlas, así se vincula inseparablemente a la memoria y la imaginación. El oído musical es un fenómeno muy complejo que se forma dentro del proceso evolutivo histórico de la sociedad y la cultura musical. En el tercer año de vida se les enseña a reconocer los sonidos producidos a su alrededor, como por ejemplo los de madera, papel, metal, etc. Esto contribuye al desarrollo del oído musical del niño. En el caso de la madera, la educadora hará que los niños escuchen el sonido de las claves, caja china, puertas, ventanas entre otras. Posteriormente les pide que se tapen los ojos con las manos y pregunta: ¿qué sonó?, ¿qué toqué?. En el caso del papel, lo ha de rasgar para que los pequeños escuchen el sonido. Luego usa el mismo procedimiento anterior. Aquí es posible utilizar también el sonido producido por la madera. En el caso del metal la educadora empleará un triángulo, lo hará sonar y más tarde indicará a los niños que se pongan de espaldas a ella para que contesten la pregunta: ¿qué sonó?. Pueden incluirse los sonidos anteriores. En el cuarto año de vida se les da a conocer el sonido del cristal, sirviéndose de pomos, vasos, botellas y repitiendo la misma metódica. Ella utilizará los sonidos de los instrumentos musicales como cascabeles, panderos y otros en el juego: ¿qué toqué?, además está el juego ¿quién habló?, en el que se reconocen las voces de los propios niños o de las educadoras. Un niño pasa al frente de espaldas y otro lo llama por su nombre, él debe reconocer quién lo hizo. Además los infantes a partir del tercer año de vida deben realizar otras actividades encaminadas al desarrollo del oído musical: Ejercitar las reglas de cortesía de (buenos días, buenas tardes, etc.) por

medio de diferentes sonidos sol-mi, sol-mi-la, sol-sol-mi-mi Realizar juegos musicales(ecos melódicos, cantos en cadena, adivinanzas

vocales) que faciliten el reconocimiento de sonidos. Desarrollar la atención mediante la audición de cantos, música folklórica

tanto instrumental como vocal Reconocer canciones por su melodía y por su ritmo valiéndose de diversos

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procedimientos. Percepción y discriminación de los sonidos atendiendo a sus cualidades Cualidades Contenido Actividades Altura o tono Interpretar sonidos Llamar a los niños por sus

nombres con la entonación sol-mi, como mamá(agudo), como papá(grave)

Intensidad Ejecutar sonidos forte-piano

Cantar o decir hablando rítmicamente el juego cantado “Azótate la mocita” (primero fuerte y luego suave)

Duración Ejecutar sonidos largos-cortos

Realizar el juego del acordeón, los niños imaginariamente tocarán un acordeón que tiene en las manos, lo abrirán y cerrarán según dure el sonido producido por la voz o un instrumento musical

Timbre Se considerará un parámetro definido de voces o instrumentos musicales y sonidos en general. Hacer escuchar voces o sonidos de instrumentos

Reconocer a la educadora por su voz Colocar láminas de diferentes instrumentos conocidos por los niños. Al escuchar un sonido, ellos escogerán la lámina correspondiente

El niño y la niña se relacionan con el entorno sonoro por múltiples vías, principalmente cuando se escucha música mediante audiciones grabadas o en vivo, también con la ejecución de instrumentos musicales y en un sentido mucho más amplio, a través del reconocimiento auditivo de todas las expresiones sonoras de la realidad: desde los sonidos propios de la naturaleza hasta las sonoridades de los objetos, del entorno, de la calle, de los distintos tipos de trabajos, de materiales diversos y del cuerpo humano, incluyendo la voz.

Los sonidos del entorno se pueden obtener mediante la percusión, la frotación, el soplo y la pulsación de los materiales y objetos de la realidad, a partir de su exploración y análisis sonoro.

11 Esta actividad exploratoria requiere la observación sonora, visual, táctil y cinética de cada fuente productora de sonido o medio sonoro, lo que influirá en la determinación de las cualidades que caracterizan a cada agente sonoro. Si se tiene en cuenta la esencia del concepto música, considerándola como un lenguaje, cada sonido debe ser valorado de forma individual y en combinación con varios sonidos para conformar distintos efectos sonoros que se producirán en el espacio, en un tiempo determinado. Sobre la base del enfoque anterior se podrán estructurar combinaciones sonoras diversas con los sonidos de entorno, del cuerpo y de algunos instrumentos de percusión de afinación determinada e indeterminada con una duración precisa que al escucharla promueva en las personas sentimientos y emociones, tales como: amor, alegría, tristeza, placer, pánico, sobrecogimiento, identidad, nacionalismo, etc. El compositor y profesor de música Murray Schafer en su obra Hacia una educación sonora (1994:13) argumenta: “El diseño del paisaje sonoro no se hace desde arriba o afuera, sino desde adentro, y se logra a través de la estimulación de grupos cada vez más numerosos de personas que aprendan a escuchar los sonidos que les rodean con una mayor atención crítica. ¿Cuáles son los sonidos que quisiéramos conservar? ¿Cómo habría que proceder para que las características esenciales del entorno puedan ser preservadas y embellecidas?” La observación y exploración del mundo sonoro y de sus distintas músicas, facilita la educación de la audición para lograr escuchar "con mayor eficacia."(R.M. Schafer,1992:9). La percepción y exploración sonora del cuerpo, de los objetos del entorno brindarán amplias posibilidades para una expresión sonora creativa. Estos tres pasos están muy interrelacionados: percepción – exploración – expresión. En cuanto a esta última la carencia de medios no es un obstáculo para expresarse musicalmente. Se puede hacer uso de la voz humana de diferentes formas, tales como: hablar, cantar, resonar la voz en el pecho y en la cabeza. Las posibilidades expresivas de la voz humana son infinitas. Se pueden producir sonidos de alturas y timbres diferentes: graves, medias y agudas. La utilización de vocales, consonantes, sonidos onomatopéyicos y los silencios a fin de lograr diferentes estructuras y formas musicales, acompañadas de los gestos, con distinta duración, intensidad y aire, de forma individual y colectiva, permite la creación de múltiples expresiones musicales. Se podrán aplicar además ritmos diversos.

Las posibilidades vocales y gestuales desde el punto de vista expresivo y sonoro, tienen un gran valor comunicativo, se pueden mostrar emociones de todo tipo, tanto de forma personal como grupal.

12 Con el cuerpo también se pueden obtener otros efectos tales como: Taconear, palmear, chasquidos y otras múltiples formas de percusión corporal. 21.3 Características y criterios de selección de las actividades musicales La educación musical en toda la infancia temprana pudiera dividirse en dos grandes etapas, de acuerdo con los objetivos generales de la educación en la infancia, y que considera a la primera hasta los tres años, cuyas actividades centrales tienen que propender al mejoramiento de la marcha, de una buena coordinación motora y al desarrollo del lenguaje. La segunda dedicada a la preparación para la escuela, que conlleva un adecuado desarrollo intelectual y físico que implica el aumento de tiempo de la actividad pedagógica, sobre la base de la actividad rectora que es el estudio, entre otros aspectos. El tiempo de la actividad pedagógico musical va aumentando paulatinamente según la edad y el desarrollo de los niños y niñas:

Tiempo Año de Vida Número de niños y

niñas Hasta 5 minutos

aproximadamente Primer año de vida De 1 a 4

Diez minutos aproximadamente

Segundo año de vida De 6 a 8

Quince minutos aproximadamente

Tercer año de vida Mitad del grupo

Veinticinco minutos Cuatro y cinco años Todo el grupo Cuarenta y cinco minutos

a una hora Seis y siete años Todo el grupo

El concierto también puede llegar a los niños preescolares, es uno de los medios más favorables para escuchar música, con esa atmósfera solemne y festiva que lo envuelve, provoca una impresión o efecto más fuerte al escuchar la música. En la organización de estos, a fin de lograr una atención por parte de los niños mayores de tres o cuatro años, es conveniente la vinculación con otras manifestaciones artísticas especialmente las artes visuales, las audiovisuales, la literatura y la danza. Obras significativas de la cultura musical universal y de cada país, de distintos períodos estilísticos, incluyendo la contemporánea, pueden combinarse con dibujos animados, imágenes (vídeo, películas), bien imbricadas al tipo de música que se esté escuchando por los niños. Puede llevarse a los niños al teatro, en el centro escolar o en la propia casa. Se cuidará de aprender las normas de conducta apropiadas, la vestimenta con ropas de fiesta, salir y entrar disciplinadamente, escuchar quietos, en silencio, sin cuchicheos, ni exclamaciones. Aplaudir al finalizar cada número musical.

13 Los cuentos musicales: Pedro y el Lobo de S. Prokofiev, un clásico de este género, también Saxo y Píccolo de André Popp, la Mota de Polvo de Fernando Palacios entre otros, son materiales apropiados para la realización de los conciertos, sin renunciar a la vivencia de escucharlos en vivo en un teatro. 21.3.1 Algunos contenidos de Educación Musical propios de la

Educación de la Primera Infancia Los juegos rítmico musicales heredados de los antepasados siguen teniendo gran vigencia, puesto que promueven el movimiento coordinado y rítmico de las extremidades y la voz. Entre ellos: Azótate la mocita, Las tortitas de pan blanco, Aserrín Aserrán. El adulto estimulará el movimiento, el palmeo y el desplazamiento con sonajeros, objetos sonoros, canciones, audiciones y juegos rítmico musicales. Pueden realizarse audiciones de música seleccionada instrumental, vocal, vocal -instrumental y electroacústica. Todas estas acciones musicales deben garantizar un estado emocional positivo, alegre y de satisfacción lo que asegurará un buen desarrollo físico y neuropsíquico acorde con la edad. En las actividades de discriminación auditiva se pueden realizar diversas tareas con el sonido o fuentes sonoras, tales como: Reconocimiento, reconocer la fuente sonora, ya sea de las voces de los

adultos que lo rodean como otros tipos de sonidos, en el caso de los niños más pequeños.

Los niños y niñas de dos años pueden acompañar las canciones cantadas

por el adulto con sílabas y palabras, es por ello que son aconsejables canciones como Ta – ma – to – pá, que tienen palabras y sílabas fáciles de repetir

Esta es mi abuelita ta, ta, ta, ta, ta, Esta mi mamá ma, ma, ma, ma, ma, Este mi abuelito to, to, to, to, to, Este mi papá pa, pa, pa, pa, pa. Se deberá permitir y alentar las improvisaciones que realizan los niños de

forma libre, retomando las palabras y sílabas aprendidas de otras canciones u otras inventadas por ellos.

Las audiciones sistemáticas de música vocal, tanto en vivo, como

discograbadas, tienen especial importancia en esta etapa, pues se van

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preparando las condiciones psico – fisiológicas para el desarrollo de las actividades vocales (canciones, juegos vocales, etc.), posteriores.

En las actividades rítmico corporales y de expresión corporal ya se pueden

incorporar actividades relacionadas con los movimientos naturales de locomoción tales como caminar, correr, saltar y girar al compás de distintos pulsos: largos, cortos y muy cortos, según el movimiento que se vaya a ejecutar. Estos movimientos pueden acompañarse con diferentes formas de palmeo y con instrumentos percusivos: claves, toctocs o cajas chinas, con percusión corporal en diferentes partes del cuerpo, también música instrumental en compases de dos y cuatro tiempos que acompañen los desplazamientos, por ejemplos marchas o similares, que facilitarán la corporización de los distintos tipos de pulsos. Las rimas facilitan el desplazamiento de pulsos, que se pueden identificar con el paso de marcha o de caminar.

Todas estas actividades deben conformar patrones internos en los niños, los que podrán retomarlos más tarde para improvisar acompañamientos a canciones, realizar ostinati rítmicos, crear movimientos o secuencias de movimientos que reflejen la expresión corporal de esos ritmos. Se puede improvisar libremente o a través de consignas que se les propongan, reproducir descripciones sonoras y hacer imitaciones con canciones, juegos, adivinanzas, nombres, rimas y lemas, poemas, imágenes figurativas. La improvisación grupal se logra con más organicidad al realizar de conjunto un grupo de niños y niñas el movimiento, la voz mediante el canto, recitado o ritmo del lenguaje y la percusión corporal o instrumental. También podrán narrar breves historias, cuentos que podrán ejemplificar con sonidos, gestos, desplazamientos y otras expresiones corporales. La actividad pedagógica debe reforzar en los niños la marcha y el desarrollo del lenguaje, aspectos centrales de este período, además de tener una mayor exigencia en comparación con el año precedente, ya el niño se desplaza al compás de la música, acompaña el canto con sílabas, palabras y fragmentos de canciones. A los tres años de edad el niño se desplaza y se comunica correctamente, está en condiciones de asimilar con un tiempo mayor la actividad pedagógica y tareas más complejas, entre algunas de ellas podemos mencionar: el aprendizaje de canciones hasta dos estrofas, mayor precisión al ejecutar el pulso y el acento, logra escuchar música con atención por un tiempo más prolongado que la etapa anterior. La expresión rítmico corporal o expresión corporal es idónea para las edades preescolares, pues los niños tienen las posibilidades de expresarse libremente en su actuación con los objetos y con todo el entorno que le rodea, por una parte, y por otra, la aprehensión de una serie de patrones internos sobre las

15 cualidades de los sonidos y los medios expresivos de la música, que les permitirá interactuar con estos y expresarse creadoramente. 21.4 Los recursos didácticos En estrecha relación con las condiciones histórico concretas de los distintos países, la musicalización del niño en las distintas edades debe conformarse teniendo en cuenta seis componentes esenciales: educación vocal, rítmica, percepción auditiva, creación-improvisación, expresión corporal y lectoescritura. Brindando especial énfasis a la actividad rítmico corporal, dada la tradición rítmico bailadora de la mayor parte de los países iberoamericanos, lo cual no significa descuidar los restantes contenidos. El tratamiento metodológico que sustenta el quehacer pedagógico musical se desenvolverá en la trilogía vivencia - aprehensión - expresión, aprovechando las posibilidades sonoras del entorno, del cuerpo humano y de los instrumentos musicales. Sobre la base de dos principios esenciales en el aprendizaje de la música: o la praxis musical, esencia de la musicalización del individuo. o la integración de los contenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje de

la música A continuación se hará un análisis de esas posibilidades:

La utilización de vocales, consonantes y sonidos onomatopéyicos con distinta duración, intensidad, altura y aire.

Recitado, ritmo de nombres de personas, de objetos, de animales, etc.

Percusión sobre distintas partes del cuerpo: palmas sobre hombros, caderas, muslos, diferentes formas de palmeo: palma contra palma, dedos contra palma, palma contra palma, palmas ahuecadas, cuatro dedos contra cuatro dedos, tres, dos, hasta uno contra uno. Palmas

ahuecadas sobre el pecho. Taconeo con la punta del pie, con el talón y con todo el pie.

Percutir con la mano, nudillos, dedos, puños, pies, sobre diferentes objetos, el piso, la pared. También con objetos de madera, de metal,

con baquetas, etc. El sonido del viento, la lluvia, las puertas y ventanas al cerrarse. Sacudimiento de llaves y otros objetos de metal, madera, etc. Otros efectos sonoros experimentados por los niños y niñas. Experimentar las diferentes cualidades de los sonidos al tocar instrumentos musicales, tales como: claves, maracas, cajas chinas, pandero, pandereta, vainas de flamboyán, xilófonos, metalófonos,

triángulos y platillos de diversos tamaños. Es conveniente que los niños y niñas escuchen música interpretada en diferentes instrumentos: piano, violín, violonchelo y arpa. Para la apreciación

16 musical deben seleccionarse obras musicales populares y clásicas, en ejecución instrumental y cantadas. Entre las obras instrumentales deben escogerse aquellas que poseen un vivo sentido musical y al ser ejecutadas les sean accesibles. La apreciación musical puede desarrollarse con la ayuda de equipos de música. La percepción sonora requiere de un entrenamiento constante en la etapa de musicalización, en continua interacción con el desarrollo del pensamiento. Las operaciones mentales de: análisis, síntesis, comparación, y generalización están implícitas en la conformación del sistema de actividades en relación con: El adiestramiento auditivo, la lectoescritura: analógica y simbólica en el caso

de los preescolares mayores, la rítmica, la entonación de sonidos. En el reconocimiento, ejecución, lectura analógica o simbólica, creación de

ritmos y melodías diversas. Los ejercicios y juegos musicales de pregunta – respuesta, melodía en

cadena, ritmo en cadena, audición interior entre otros, exigen alta concentración para que los niños y niñas mayores reconozcan las frases y semifrases musicales; respondan y entren a cantar y marcar el ritmo en el momento preciso que le toca a cada participante.

También los relacionados con la actividad rítmica propuestos por V. Hemsy de Gainza, (1973:101): Disociación de una frase rítmica o melódica, que significa repartir los

elementos que la conforman entre diferentes niños y niñas, instrumentos o tipos de toque. Puede organizarse de diferentes formas: el pulso musical de una melodía es ejecutado por tantos niños como tiempos haya en el compás.

También se dividen en dos equipos y se reparten los sonidos. Polirritmia: ejecución simultánea de dos o más elementos, frases o diseños

rítmicos. Puede conformarse por varios grupos que ejecutan elementos diferentes como: pulso, acento, contratiempo, etc. También los distintos grupos pueden ejecutar valores rítmicos diferentes para acompañar canciones.

pulso = pandero acento = triángulo diseño rítmico = toc - toc subdivisión del tiempo = cascabeles contratiempo = pandereta silencios (se rellenan los silencios) = platillos

17 Canon rítmico, es la ejecución de un diseño rítmico sencillo de cuatro

compases, cada grupo sigue al anterior a distancia de un compás, puede llegar hasta tres o cuatro grupos.

Las actividades creativas están presentes en todo el proceso de musicalización: improvisación y creación de melodías, de diseños rítmicos, expresiones corporales, etc. La esfera psicomotora de la personalidad se desarrolla ampliamente con los contenidos de la Educación Musical, tales como: la ejecución simultánea de ritmos diferentes en las extremidades y en la

voz; cantar, acompañándose de palmeo y taconeo. cantar acompañándose de un instrumento de percusión de afinación

determinada o indeterminada leer, cantar y tocar un instrumento Estas actividades garantizan una buena coordinación motora; independencia rítmico melódica y el desarrollo simultáneo de la visualización, la percepción auditiva, la expresión vocal y la ejecución instrumental. El idioma y el lenguaje tienen una amplia utilización en la Educación Musical. La riqueza rítmica del propio idioma expresada en rimas, versos, poesías tradicionales, la obra de autores como Lorca, Gabriela Mistral, entre otros, constituyen el material didáctico idóneo para el desarrollo de la rítmica. Es por todo esto que resulta de vital importancia que los maestros relacionados con la música sepan leer, interpretar versos, canciones y poemas, de forma correcta, se necesita un educador que domine el lenguaje de forma consciente. El desarrollo de la lectura es fundamental para lograr un mayor perfeccionamiento de la calidad de la labor de los maestros vinculados a la educación musical, lo que redundará en una mejor comunicación con los niños y niñas, si bien esto ya compete a los inicios de la educación básica. La lectura de poemas, narraciones, canciones, rimas, versos, son fuentes vivénciales de la creación - improvisación, de la rítmica y de la expresión corporal. El texto de las canciones es muy importante, en algunos casos la belleza de una canción reside en la melodía y en otras esta se concentra en la letra, pero en realidad para que la canción llegue a alcanzar un nivel artístico, es necesario que la letra y la melodía posean una calidad similar. Las obras vocales tienen temáticas diferentes dirigidas a formar valores y normas morales, sentimientos, gustos estéticos e intelectuales que contribuirán a la educación de los niños preescolares. La propia naturaleza de las actividades musicales incluyendo el texto de las canciones influye en la conciencia de los niños, se forman y desarrollan valores

18 como el colectivismo, la ayuda mutua, la sencillez, la responsabilidad, el patriotismo, el amor, etc. El canto, colectivo o individual, es una actividad fundamental en la educación musical. Es una vía excelente para facilitar la musicalidad en la etapa de iniciación musical. Al cantar no se debe forzar la voz, ni gritar, pero con voz audible, lenguaje claro, preciso y que contribuya al desarrollo de las cuerdas vocales. En esta actividad lo esencial es cantar con buena afinación y voz agradable, natural y relajada, con buen fraseo y calidad interpretativa. Este modelo es el que deben imitar los niños y niñas. Toda persona es capaz de educarse musicalmente en relación directa con sus posibilidades naturales individuales. La utilización sistémica del contenido de los componentes de la Educación Musical en el proceso de aprendizaje de la música contribuirá favorablemente al desarrollo en el individuo de las capacidades, conocimientos, habilidades y hábitos que le permitirán demostrar rasgos de sensibilidad ante hechos determinados, en la valoración musical de su entorno; la demostración en la comunicación de un tono de voz, posturas y modelos adecuados; la apetencia de estar en contacto con la buena música y la percepción, descripción y expresión musical por vías diferentes nos define una “persona musicalizada”. La actividad pedagógico musical en la educación infantil reclama un tratamiento metodológico basado en la vivencia musical, en la exploración y expresión sonora en la propia actividad musical. Este proceso tiene que ser fuente de conocimientos, pero sobre todo debe provocar estados de ánimos y sentimientos agradables y positivos en los niños, lo que garantizará en buena medida su salud física y mental. 21.5 El folklore popular El folklore de inglés “folk”, pueblo y “lore”, voz arcaica que significa saber oral, tradicional, aparece definido en el DRAE, como: “el conjunto de las tradiciones, creencias y costumbres de las clases populares”. El “folk”, (pueblo, gente), es la “unidad mínima” de cultura tradicional (“lore”), y de las personas que la integran, consideradas no en su aspecto individual, sino en su aspecto humano colectivo. La expresión “ folklore” fue acuñada por Willliam John Thomas en la revista inglesa The Athenaeum de Londres (No 982, de 22 de agosto de 1846), designándose con ella “el estudio de los usos, costumbres, ceremonias, creencias, romances, refranes, etc., de los tiempos antiguos, sobrevivientes en el pueblo.” El folklore perdura a través de las generaciones, pero sufre transformaciones debido a los cambios sociales, pues si la sociedad cambia es lógico que lo haga también el folklore.

19 El folklore se trasmite anónima, oral y espontáneamente, y surge en distintas manifestaciones del pueblo, como son los cantos, los cuentos, las leyendas, los trabalenguas, las rondas infantiles, los dichos, los bailes, etc. La ciencia del folklore constituye uno de los ramos más importantes del saber humano: sirve para conocerrnos a nosotros mismos, conociendo qué hemos sido. Entre algunas de las características que reúnen los hechos folklóricos tenemos que son manifestaciones colectivas dinámicas, no privativas de un individuo, aunque en sus orígenes _más o menos remotos _, haya sido un solo individuo su creador. En el caso del texto de las canciones infantiles tradicionales y sus posibles variantes existe una polémica entre los pedagogos musicales, algunos opinan que se debe mantener el folklore tal como lo transmitieron las generaciones anteriores, otros están de acuerdo con los cambios que se suceden por el devenir histórico-social. Es muy importante estimular en los niños y niñas, desde las edades más tempranas el apego por lo autóctono. En este sentido el juego y el folklore constituyen parte intrínseca y método de enseñanza en cada uno de los componentes de la educación musical. Es vital que los infantes no dejen de jugar o cantar y puedan así asimilar las tradiciones del lugar, potenciándose su amor por la nacionalidad, en este sentido todas las instituciones concernidas deben realizar una labor mancomunada. En este período, los niños deben ser capaces de escuchar con atención, distintos tipos de música folklórica, popular y de concierto. Discriminar algunos elementos como: medio sonoro, melodía y ritmo principal, etc. Cantar con afinación y tempo aceptable de forma individual y en el grupo. La habilidad del educador para utilizar el juego, el folklore y ejercicios destinados a relacionarlos con otros compañeros y con todo el grupo, es de gran importancia para la expresión corporal que está enfocada como una experiencia en la que hay gran cabida para la convivencia del trabajo colectivo y la libre e individual expresión. Es muy valioso que los niños escuchen canciones populares modernas y cantos nacionales de otros países, esto favorece la aceptación de la multiculturalidad y el respeto y la aceptación de la cultura musical de la diversidad. Las fiestas tradicionales están entre las actividades preferidas por los niños en el centro infantil, llenas de encanto proporcionan no pocas sorpresas. Se destaca la festividad de la Navidad. En ella la música es muy alegre, se cantan canciones alegóricas y se hacen ruedas alrededor del árbol de Navidad, adornado con lucecitas y figuritas brillantes.

20

Bibliografía

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4. Hemsy de Gainza, V. Problemática actual y perspectivas de la Educación Musical para el Siglo XXI. Conferencia en el 1er. Seminario y Taller sobre Educación Musical. Lima. Perú. 2000.

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Barcelona, 1984.

6. Llongueras, J. El ritmo en la educación y formación general de la infancia. Editorial Labor, S. A. Barcelona 1942.

7. Papers. A. Revista de Sociología. Universidad Autónoma de Barcelona,

nro. 29. Sociología de la Música. Ediciones Península, Barcelona, 1988..

8. Schafer, R. M. Hacia una educación sonora. Edición Pedagogía Musicales Abiertas. Buenos Aires, 1985.

21 LECTURAS RECOMENDADAS

1 Componentes de la educación musical

En el estudio histórico del devenir de la educación musical cubana y universal, de la educación musical comparada en relación con los métodos y concepciones sobre Educación Musical en el plano internacional, incluyendo la etapa actual, se observa que distintos autores y países estructuran y organizan los contenidos de la educación musical de formas diferentes, así tenemos, por ejemplo: en Hungría y Alemania, el eje alrededor del cual giran los contenidos técnico-musicales es el canto; en el método de J. Dalcroze y de C. Orff es la rítmica expresada en el ritmo del lenguaje, la palabra, la ejecución instrumental y la improvisación. Entre los autores latinoamericanos mencionaremos a Violeta Hemsy de Gaínza que propone el canto, la rítmica, la creación y la audición. El mexicano César Tort adapta el método de Carl Orff a las características de su país, insistiendo además en el canto, la rítmica y la creación. Cuando se menciona la palabra rítmica no se contempla la expresión corporal propiamente. Hasta nuestros días, en el plano internacional y nacional, no ha existido una uniformidad en este sentido, cuestión muy lógica entre otros factores por la incidencia del folclore, y la idiosincrasia de cada pueblo lo cual resulta indispensable en la determinación de los distintos componentes de la educación musical. Se consigna un cuadro sinóptico que resume las actividades centrales de los sistemas didácticos del siglo XX. Se toman como base los propuestos por Ana Lucía Frega (1995 pág 40 y 41), se fundieron los esquemas en uno solo y se agruparon los términos de improvisación rítmica y melódica, se introdujo la expresión corporal y se añadieron en el análisis seis pedagogos musicales más. Esta ampliación se realizó en función de nuestro objeto de estudio, a fin de valorar las semejanzas y diferencias de cada sistema didáctico musical, después de analizar cada propuesta por separado. Es necesario estudiar el fundamento teórico y metodológico de cada método y su aplicación en el contexto de la educación musical masiva y de la educación musical especializada. Sobre la base de los estudios históricos y de educación musical comparada sobre la educación musical y teniendo en cuenta las tradiciones, el folclore, es decir toda la idiosincrasia de cada pueblo, se define qué contenidos dominantes deben conformar el proceso de musicalización del individuo y las características de cada uno de ellos. En nuestro contexto nacional y en aquellos países de condiciones similares; con la valoración además, de la tradicional subestimación hacia la educación musical manifiesta de formas muy disímiles en nuestro medio; el carácter poco masivo en la escuela en los períodos en que ha estado vigente; la ausencia total durante un número determinado de años, en la escuela general y en la

22 formación de maestros, se consideran seis componentes a trabajar en la educación musical: Educación vocal, rítmica, auditiva o perceptiva, creativa, lectoescritura y expresión corporal. De forma similar, el trabajo curricular de la preparación y superación del educador musical tiene que tener plena correspondencia con estos seis componentes. Constituyendo un sistema que debe estar manifiesto en la formación y superación musical del docente y en la educación del sujeto del proceso educativo. En el tratamiento pedagógico de estos seis componentes merece especial relevancia y cuidado la educación vocal, la educación rítmica y la expresión corporal. Estas dos últimas como aspectos relacionados con nuestra tradición rítmico-bailadora. El concepto educación musical es el elemento rector, central o jerárquico que articula a los seis componentes con su tratamiento metodológico particular, guiando el papel de la música en la educación del hombre. El desarrollo de las capacidades y habilidades musicales con los seis componentes asegura que el sujeto del proceso educativo tenga un juicio musical de la realidad y posea valoraciones del hecho musical en su conjunto. Entre estos componentes hay una estrecha interacción, cada uno tiene su propia función, y a la vez otra, en su relación con los restantes: Por ejemplo, los diferentes medios de expresión relacionados con la voz tienen implícitos el ritmo; este último es básico en el desarrollo de las habilidades musicales, está presente en el trabajo instrumental, vocal, creativo, etc. En la respuesta física al ritmo se incluye la voz. En el trabajo rítmico corporal está incluido el ritmo. Este último también puede ser trabajado de forma aislada a partir de sus propios medios de expresión. Con la expresión corporal se corporizan diferentes formas y estructuras musicales, entre otras actividades, se combina la expresión del cuerpo con el canto, la rítmica y la ejecución instrumental. La creación-improvisación se realiza con los medios de expresión del cuerpo, la rítmica, la voz, la lectoescritura, teniendo como fase preliminar la sensopercepción. O sea, se arriba a una conceptualización de la educación musical que aúna “holísticamente” a los seis componentes enunciados. El dominio de los componentes mencionados anteriormente, permitirá una adecuada asimilación de las tareas de la educación musical, lo que coadyuvará a una mejor preparación del educando para transmitir los contenidos de la Educación Musical, sustentada por dos principios esenciales: el de la praxis musical, como centro del aprendizaje de la música, teniendo el fenómeno sonoro musical como su objeto de estudio. Este principio debe estar latente en todo el proceso pedagógico: desde su concepción, ejecución, control y evaluación de los conocimientos hasta la realización del trabajo independiente.

23 Para ello se tiene que tener en cuenta el tiempo dedicado a la práctica, considerando la ejercitación del oído dentro de cualquier forma de organización de la enseñanza que se adopte. Cuando nos referimos a la práctica musical no es el acto mecánico de reproducir, por ejemplo: intervalos, giros melódicos o una obra en un instrumento. Es la práctica consciente que tiene como sustento la teoría del conocimiento con la característica especial de que el núcleo del objeto de estudio es la relación entre los sonidos o el sonido. La propia naturaleza de la relación entre los sonidos demanda un aprendizaje basado en la experiencia musical: corporal e instrumental, íntimamente relacionada con el sistema conceptual. El otro principio a tener en cuenta se refiere a la integración de los contenidos técnico-musicales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música. Es altamente nocivo, en la etapa de musicalización del individuo, en cualquier edad, la separación esquemática de la teoría de la música, la apreciación, el solfeo, la historia y la expresión corporal. La unidad de los componentes de la Educación Musical constituye un principio teórico-metodológico que debe estar presente desde la concepción del diseño curricular hasta la ejecución de la clase y el trabajo independiente del alumno. En la formación del docente esta integralidad se hace más evidente, como una necesidad, en el componente laboral y en el investigativo, puesto que el objeto de trabajo o de estudio es el proceso educativo de la educación musical donde interactúan todos los componentes en el marco curricular y extracurricular. El cumplimiento de estos dos principios no contradice en modo alguno la observancia del sistema de principios de la enseñanza, pero teniendo en cuenta que “constituyen normas generales para la conducción de la enseñanza” (Labarrere Reyes y Valdivia Pairol, 1988 pág 52) ha sido importante particularizar y concretar en el caso de la educación musical, dadas las características del aprendizaje en esta especialidad. La utilización del juego y el folclore en relación con: las audiciones, canciones, rimas, juegos tradicionales y musicales; Son dos elementos esenciales en la impartición de la educación musical, tanto como contenidos en sí mismos, como método de enseñanza para facilitar la transmisión de otros conocimientos y como método educativo para influir en la conducta, de ahí su tratamiento por diferentes vías en las disciplinas y materiales didácticos. Debe considerarse la expresión corporal y el trabajo rítmico corporal en su acepción más amplia como una parte intrínseca de los contenidos de la preparación del educador musical y del proceso de musicalización. Su inclusión en el diseño curricular en la formación de maestros y profesores de educación musical en Cuba constituyó una novedad nacional e internacional, en la década del ochenta.

24 El movimiento corporal en la preparación del profesor de música fue muy rechazado por la mayor parte de los profesores y especialistas de la enseñanza especializada en nuestro país. Actualmente es comprendido su papel en la formación del educador musical. De forma similar deben considerarse los bailes folclóricos autóctonos de cada país, teniendo en cuenta las particularidades de las edades para su aprendizaje, de forma tal que no perjudique la creatividad y espontaneidad de los educandos sobre todo en las edades preescolares. Bailar los géneros de la música folclórica resulta muy ilustrativo para el estudio y conocimiento del folclore e identidad de los pueblos y contribuye además al desarrollo del sentido rítmico de los educandos. Contribución de la educación musical a la formación integral del ciudadano. Características de una persona musicalizada. Diferentes autores en el plano internacional y nacional han fundamentado el papel de la música en la formación multilateral del hombre, lo que ha servido de base para profundizar y sistematizar la contribución de cada uno de los componentes de la Educación Musical al desarrollo de las esferas: cognoscitiva, afectiva y psicomotora de la personalidad y su influencia en la conducta. Desde el punto de vista práctico se ha comprobado el efecto de la música en el sujeto del proceso educativo. Este conocimiento es un instrumento esencial en la labor del docente. Los temas psicológicos medulares y su relación con el aprendizaje de la música contrarresta en gran medida la enseñanza reproductiva y mecánica de la música, así como, las muestras de subvaloración de esta especialidad en el marco de la escuela general. Del mismo modo el docente será capaz de explicar sobre estas bases la importancia de la educación musical en la escuela y estructurar el proceso educativo con mayor calidad y eficiencia. En la preparación de este docente debe remarcarse el aprendizaje de la dirección del proceso docente-educativo de la educación musical sobre las bases psicopedagógicas de las diferentes edades del individuo. La influencia sistémica homogénea de todos los componentes de la educación musical va moldeando la personalidad del educando desde distintas facetas. Los procesos psíquicos que conforman la actividad cognoscitiva: la sensopercepción, la memoria, la imaginación y el pensamiento se desarrollan con la realización de actividades auditivas, vocales, rítmicas, creativas, corporales, y de lectoescritura. El proceso de la sensopercepción es condición esencial en el aprendizaje de la música. La observación sonora, visual, táctil y cinética de los objetos, del cuerpo humano y de la realidad, es una acción propia de las metodologías de las audiciones del montaje de obras vocales e instrumentales, de la lectoescritura y de la improvisación-creación.

25 La percepción y la emisión de las diferentes gradaciones de la intensidad y el movimiento, facilitan el desarrollo y control de la musculatura fina, la sensibilización y la educación del hombre. En las actividades de discriminación auditiva se pueden realizar diversas tareas con el sonido o fuentes sonoras, tales como: reconocimiento, repetición, apareamiento y clasificación. La percepción sonora requiere de un entrenamiento constante en la etapa de musicalización, en continua interacción con el desarrollo del pensamiento. Las operaciones mentales de: análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización deben estar implícitas en la conformación del sistema de tareas en relación con el adiestramiento auditivo, la lectoescritura, la rítmica, la entonación de sonidos. En el reconocimiento, ejecución, lectura y creación de ritmos y melodías diversas. Los ejercicios y juegos musicales de preguntas-respuestas y los relacionados con la actividad rítmica propuestos por V. Hemsy de Gainza, (1973): disociación, polirritmia, inversión, aumentación y disminución garantizan una ampliación de todas las operaciones mentales en el marco del aprendizaje de la música. Los procesos de abstracción y generalización están presentes en la creación de melodías, pues se tienen que aislar cualidades, tales como: sonidos, figuras, extensión de la melodía, sonidos en que empieza y termina, entre otros elementos. Por otra parte hay que unificar, a partir de lo común entre ellos para llegar, por ejemplo, al concepto de tonalidad, en una melodía dada. El desarrollo de la imaginación creadora tiene su máximo exponente en uno de los componentes de la Educación Musical: la improvisación-creación, lo que no contradice su presencia en los restantes contenidos. Las actividades creativas están presentes en todo el proceso de musicalización: improvisación de ostinatos rítmicos y melódicos, creación de melodías, de diseños rítmicos, expresiones corporales, etc. La realización de los diferentes contenidos de la Educación Musical asegura un constante desarrollo de la memoria, el montaje de obras vocales e instrumentales requiere del razonamiento y elaboración mental, no debe convertirse en una simple reproducción mecánica de la obra. La interpretación del repertorio vocal e instrumental es un vehículo idóneo para aumentar el volumen y calidad de la memoria. La educación mediante los diferentes contenidos de la Educación Musical también influye positivamente en la esfera afectiva de la personalidad. Por ejemplo, las audiciones de música diversa producen emociones muy placenteras, sentimientos de satisfacción y de otra índole: pánico, sobrecogimiento, tensión, tristeza, etc. El descubrimiento, percepción e interacción con las sonoridades del entorno y del propio cuerpo humano, como paso previo para disfrutarlos o llegar a convertirlos en música garantiza, vivencias positivas y negativas, agradables y desagradables, relajantes, todas ellas muy naturales. Es decir estados de ánimos satisfactorios y positivos. El dominio por el educador del contenido de la Educación Musical le permite demostrar: rasgos de sensibilidad ante hechos determinados; comunicación adecuada manifiesta en un tono de voz, postura y modales que garanticen

26 buenas relaciones afectivas y a la vez sirve de modelo o patrón positivo ante sus alumnos. La persona expresa sus sentimientos y emociones de diversas formas, que incluyen: los gestos, el tono de la voz, la delicadeza o la agresividad al dirigirse a otras personas, entre otros aspectos. Las múltiples formas de expresión de la voz, de la rítmica, de la expresión corporal, de la improvisación-creación coadyuvan a educar el comportamiento del hombre para su desempeño en la sociedad, en un colectivo determinado. Asimismo, la realización de ciclos de audiciones, la asistencia a conciertos, recitales, la ejecución de instrumentos como el piano, la guitarra, la participación en grupos musicales y coros favorecen el mejoramiento de las cualidades volitivas de la personalidad, se desarrolla la independencia, la decisión y la perseverancia. El desarrollo del autocontrol o autodominio es esencial en la ejecución vocal e instrumental, tanto en el proceso de entrenamiento y montaje de las obras como en el momento de la interpretación. La participación en grupos vocales e instrumentales permite la eliminación de muestras de sobrevaloración y a su vez repercute directamente en los casos de timidez e inhibiciones, pues el individuo asume responsabilidad al tener que demostrar el mismo nivel de ejecución a los restantes intérpretes, no puede quedar ni por encima ni por debajo de la interpretación del grupo que es una masa sonora. Paralelamente, en el interior de la esfera cognoscitiva y afectiva de la personalidad, se encuentra la atención como una propiedad de la psíquis del hombre. Una organización adecuada del proceso de enseñanza-aprendizaje de la música desarrolla la concentración de la atención, que repercute en la organización física del individuo. Los ejercicios de relajación, concentración, respiración y vocalización, previo al montaje de obras y a la percepción del material sonoro, entrenan en este sentido. De forma similar, la ejecución vocal e instrumental requiere un alto grado de la concentración de la atención. Su desarrollo debe ser paulatino, teniendo en cuenta que una de las grandes dificultades en el aprendizaje de esta especialidad es la concentración auditiva prolongada. El aumento de la estabilidad, el volumen y la distribución de la atención se logra mediante las actividades de la Educación Musical, adecuadamente dirigidas y organizadas. La esfera psicomotora de la personalidad se desarrolla ampliamente con los contenidos de la Educación Musical, tales como: la ejecución simultánea de: ritmos diferentes en las extremidades y en la voz; cantar, acompañándose de palmeo y taconeo; cantar acompañándose de un instrumento armónico o de percusión de afinación determinada o indeterminada; leer, cantar y tocar un instrumento; cantar y tocar un instrumento, entre otras combinaciones. Estas actividades garantizan una buena coordinación motora; independencia rítmico-melódica y el desarrollo simultáneo de la visualización, la percepción auditiva, la expresión vocal y la ejecución instrumental. En ocasiones los

27 docentes relacionados con la música desconocen la valiosa contribución del sistema de conocimientos, entiéndase: contenido, sistema de conceptos y habilidades, que emanan del proceso docente educativo de la Educación Musical al desarrollo de la personalidad y sensibilidad humana, por eso entre otras razones debe remarcarse y continuarse enriqueciendo. El idioma y el lenguaje tienen una amplia utilización en la Educación Musical. Los recursos del idioma han sido tomados por personalidades como Carl Orff y Zoltán Kodály, entre otros, para la enseñanza musical. La riqueza rítmica de nuestro propio idioma expresada en rimas, versos, poesías tradicionales, la obra de autores como Nicolás Guillén constituyen el material didáctico idóneo para el desarrollo de la rítmica. El lenguaje en la música como comunicación humana está presente desde los primeros días del nacimiento, cuando la madre le canta al bebé canciones de cuna y realiza juegos rítmico musicales con él, transmite conocimientos, emociones y sentimientos. El texto de las canciones es muy importante, “en algunos casos la belleza de una canción reside en la melodía y en otras esta se concentra en la letra, pero en realidad para que la canción llegue a alcanzar un nivel artístico, es necesario que la letra y la melodía posean una calidad pareja” (Sánchez Ortega y Guerra Ramírez, 1982 pág 13) Las obras vocales tienen temáticas diferentes dirigidas a formar normas morales, sentimientos, gustos estéticos e intelectuales que coadyuvarán al perfeccionamiento de la personalidad del educando. “La musicalidad es una capacidad resultado del dominio por parte de los educandos de la generalización de los procedimientos de la actividad musical; se puede tener en mayor o en menor cuantía de acuerdo con el entrenamiento recibido” (Ibídem pág 16) y las condiciones anatomofisiológicas de base que tiene la persona. Está condicionada por el desarrollo histórico de la sociedad. El hombre desde que nace interactúa con su entorno sonoro, se identifica y se acostumbra a él. Toda persona es capaz de educarse musicalmente en relación directa con sus posibilidades naturales individuales. La utilización sistémica del contenido de los componentes de la Educación Musical en el proceso de aprendizaje de la música contribuirá favorablemente al desarrollo en el individuo de las capacidades, conocimientos, habilidades y hábitos que le permitirán demostrar rasgos de sensibilidad ante hechos determinados, en la valoración musical de su entorno; la demostración en la comunicación de un tono de voz, posturas y modelos adecuados; la apetencia de estar en contacto con la buena música y la percepción, descripción y expresión musical por vías diferentes nos define un “individuo musicalizado” (Hemsy de Gainza 1995, pág 2) o sensibilizado musicalmente.

28 LECTURAS RECOMENDADAS

2 El sonido y sus cualidades

Si exploramos nuestro cuerpo podemos descubrir que somos capaces de producir diversos sonidos: Sonidos internos del cuerpo (sonidos gástricos, del corazón, de las pulsaciones, de la respiración, entre otros).

Sonidos externos (producidos por la voz, palmadas, palmas sobre muslos, sobre brazos, sobre el pecho, chasqueo de los dedos o castañeteo, pie contra pie, contra piernas, contra el piso y muchos más).

Si nos detenemos en el análisis del entorno descubriremos una gran cantidad y variedad de sonidos: Sonidos de la naturaleza (canto de los pájaros, sonido de las olas del mar y

de la corriente de los ríos, de los árboles movidos por el viento, de los truenos, de la lluvia, sonidos característicos de los diferentes animales, entre otros muchos).

Sonidos relacionados con el trabajo (sonidos de la sierra, del martillo, de

diferentes maquinarias, de la escoba, de los instrumentos del mecánico, por solo nombrar algunos).

Sonidos de la ciudad (de los autos, trenes, pitos y silbatos, voces, equipos

electrodomésticos) Rosanna P. Castello (1997), considera que el sonido se puede clasificar en dos categorías: Sonidos musicales o determinados, originados por vibraciones regulares Ruidos o sonidos indeterminados, producidos por vibraciones irregulares.

Plantea como excepción el sonido indeterminado producido por algunos instrumentos de percusión Sin embargo en la actualidad resulta muy difícil clasificar los sonidos musicales y definir los conceptos de ruido y sonido. ¿ Acaso no puede considerarse como musical el sonido de las olas del mar o el canto de los pájaros?. Por otra parte la música contemporánea ha sido invadida por numerosos “ruidos”, de las fábricas, los trenes, golpes de puertas, objetos que caen, etc. En este mismo texto las autoras proponen hacer música con objetos sonoros diversos, como mesas, cucharas, envases de cristal, vainas de flamboyan, percusión corporal, etc.

29 Todo sonido tiene las siguientes características esenciales o cualidades: altura, intensidad, duración y timbre. “El sonido en tanto fenómeno físico, es la vibración de un medio elástico, en forma de ondas que ejercen una presión variable en nuestros tímpanos, poniéndolos en movimiento y provocando la sensación auditiva. Pero para que se origine la sensación, es preciso el trabajo de toda la función analizadora del cerebro” (Victoria Eli y Zoila Gómez, 1998: pág. 8) La explicación física de las cualidades del sonido se puede encontrar en cualquier tratado de acústica y constituye la base para el análisis de esta temática. La altura del sonido. La altura del sonido: está determinada por la frecuencia, los sonidos de frecuencia alta se denominan agudos y los de frecuencia baja son los graves, entre ambos se encuentra el registro medio. Si nos situamos en la parte central del teclado del piano, en la medida que avanzamos hacia la derecha los sonidos se tornarán más agudos y si avanzamos hacia la izquierda se harán más graves. En las voces humanas el registro más agudo lo ocupan las sopranos y los tenores, el registro medio corresponde a las mezosopranos y los barítonos mientras que en el bajo se sitúan las contraltos y los bajos. Como parte del entrenamiento de los alumnos en la clasificación de los sonidos por su altura se pueden realizar los siguientes actividades: Escuchar sonidos del entorno y clasificarlos en graves y agudos. Hacer pirámides de sonidos producidos por objetos sonoros o instrumentos

musicales. En la base de la pirámide se debe colocar el sonido más grave y en la cúspide el más agudo.

Expresar con el propio cuerpo el sonido atendiendo a su altura. La altura del sonido puede corporizarse también con canciones

seleccionadas con este objetivo donde existe un notable contraste entre sonidos graves y agudos, pero preferiblemente debe iniciarse su ejercitación a partir de instrumentos musicales que por las características de su timbre produzcan sonidos agudos o graves, así como con instrumentos melódicos de un amplio registro en los que se diferencien bien los sonidos agudos y graves.

Ejemplos:

- Canción “Estrellita”: Alto, alto, desde el cielo la estrellita se cayó...voy subiendo despacito...para no caerme yo

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- -Audición clásica: “Los pianos” (El carnaval de los animales) de Saint-Saenz.

- -Instrumentos de percusión: distinguimos la altura del sonido de

los instrumentos de madera, de los sonidos de los instrumentos de metal, realizando algún juego con ellos.

Pueden tocarse melodías conocidas en diferentes registros o simplemente producir sonidos agudos y graves, series de sonidos ascendentes y descendentes. La respuesta corporal estará relacionada con los niveles en el espacio parcial y total. Si el sonido es agudo los movimientos serán en nivel alto incluido punta de pie, si los sonidos son graves los movimientos serán en nivel bajo; primeramente se trabajarán registros agudos y graves bien contrastantes y posteriormente se pueden incorporar registros medios a lo cual se responderá con diseños en nivel medio, cuando se trabaje series de sonidos ascendentes y descendentes, los diseños corporales seguirán la línea melódica de abajo-arriba, de arriba-abajo. Los educadores pueden estimular la respuesta corporal a la altura del sonido con los siguientes ejercicios: Movimientos Naturales de Locomoción - Caminar y correr en punta con sonido agudo, con toda la planta en registro medio y con rodillas flexionadas en sonidos graves. Saltar combinando sonido grave en la preparación del salto y agudo

en la elevación del salto. Pueden combinarse diferentes movimientos naturales de locomoción

como respuesta al sonido. Ej: Sonido grave = arrastrarse, rodar, gatear, girar sentado

Sonido medio = caminar y correr Sonido agudo = saltar y girar en punta de pies con brazos

en alto.

Acciones Básicas: Se pueden utilizar todas en dependencia del timbre del instrumento, realizándolas en diferentes niveles de acuerdo a la altura del sonido. Ej: Flotar en el suelo-sonido grave, flotar en nivel medio sonido medio, flotar en nivel alto con sonido agudo. Pueden utilizarse también de forma ascendente y descendente siguiendo el sonido.

31 Con objetos: Deben seleccionarse los objetos por su peso para acompañar la altura del sonido y los niveles en el diseño corporal. Ej: Pañuelos de gasa-sonido agudo-nivel alto.

Los instrumentos musicales por su timbre también pueden estimular la corporización de la altura.

Ej: Tocar un tambor y simultáneamente realizar un movimiento corporal en nivel bajo, o responder sucesivamente al sonido. Estos ejercicios se pueden realizar en parejas, grupos, etc. , donde unos toquen y otros se muevan sucesiva o simultáneamente.

Se pueden formar grupos con dos tipos diferentes de instrumentos.

Ej: Claves y crótalos para establecer la respuesta corporal por contraste con diferentes variantes. La duración del sonido Esta cualidad está relacionada con su extensión en el tiempo. Existen sonidos breves y prolongados es decir cortos y largos. La extensión del sonido se puede medir por los tiempos o fragmentos de tiempos que ocupe dentro de un compás. Para el trabajo con niños pequeños se pueden comparar los sonidos del silbato del tren y el claxon de un automóvil, el sonido del triángulo que se expande en el tiempo y el de las claves. Como parte de la exploración y expresión sonora se pueden realizar las siguientes actividades: Escuchar sonidos del entorno y clasificarlos en cortos y largos. Escuchar sonidos del entorno y formar grupos de acuerdo con su duración

(se pueden contar el numero de pulsaciones o tiempos de caminar que se pueden realizar en cada grupo de sonidos).

Producir con la voz sonidos cortos y largos: utilizando vocales, sílabas,

silbidos, sonidos onomatopéyicos. Formar grupos de palabras de igual duración (de una, dos, tres, cuatro y

cinco sílabas). Trabajar con instrumentos musicales, que por sus características

morfológicas producen sonidos de mayor y menor duración:

32 Por ejemplo, la caja china y el triángulo. Entre ambos hay una diferenciación en la duración del sonido, la caja china produce un sonido de corta duración mientras que el sonido del triángulo tendrá más larga duración. Trabajo con instrumentos de percusión de afinación determinada,

combinando sonidos largos y cortos.

Interpretar una misma pieza musical rápida, moderada o lentamente, pueden ser canciones, otros géneros cantados o instrumentales a los cuales los niños responderán de forma global con movimientos corporales.

Escuchar “Pizzicatto” (Delibes) y representarlo corporalmente. Corporizar la duración de los sonidos como forma de expresión sonora: La corporización de la duración de los sonidos se caracteriza por la respuesta con movimientos largos a sonidos largos y movimientos cortos a sonidos cortos. Con este objetivo se pueden realizar los siguientes ejercicios: Movimientos Naturales de Locomoción Caminar con pasos cortos (como un muñeco de cuerdas) con sonidos

cortos. Caminar con pasos largos deslizando los pies (patinar) con sonidos largos. Arrastrarse con movimientos cortos(como un soldado) con sonidos cortos. Arrastrarse con movimientos largos (como un reptil) con sonidos largos Acciones Básicas - Teniendo en cuenta el parámetro tiempo se seleccionarán acciones contrastantes para acompañar sonidos largos y cortos. Ej: Presionar con sonido largo y golpear o palpar con sonido corto. Todas las acciones básicas pueden constituir una respuesta a la duración del sonido teniendo en cuenta el tiempo. Cuando se trabaje con canciones y otros géneros musicales cantados, los niños podrán interpretarlas retardando o acelerando su tiempo y de forma global los movimientos que acompañan las canciones serán más largos o cortos en dependencia de la velocidad del sonido.

33 La intensidad del sonido.

“Cuando las vibraciones del agente generador de una nota son amplias, se obtiene un sonido intenso; cuando las vibraciones del agente generador de esa misma nota son pequeñas, el sonido resultante es débil... la amplitud de las vibraciones determina la intensidad”. (Diccionario Oxford de la música pág. 52). De acuerdo con la intensidad los sonidos se clasifican en suaves y fuertes. Como parte de la exploración y expresión sonora se pueden realizar las siguientes actividades: Escuchar los sonidos del entorno y clasificarlos por su intensidad. Producir sonidos con su cuerpo con objetos sonoros y/o con instrumentos

musicales, y clasificarlos según la intensidad. Cantar canciones con diferente intensidad y acompañarse con movimientos,

y percusiones suaves y fuertes, estos movimientos pueden ser: Palmear:

Palma contra palma (suave-fuerte).

Con 4 dedos, con 3, con 2, con 1 en la medida que baja la intensidad disminuye el número de dedos y en la medida en que sube aumenta el número de dedos.

Batiendo palmas completas en una frase o semi frase con mayor

intensidad y tocando la punta de los dedos suavemente en la próxima frase o semi frase, con menos intensidad.

Se pueden realizar variantes con palmas sobre muslos, hombros,

brazos, en dúos, grupos y otras ideas que proponga el docente y los educandos en función de la corporización de la intensidad del sonido.

Con Movilización Funcional

Movilizando diferentes partes del cuerpo suave o fuerte de acuerdo a la intensidad.

Estableciendo la relación con el movimiento técnico analítico y la

intensidad del sonido.

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o Ej: Las ondulaciones (intensidad suave), Contracciones (intensidad fuerte)

Se pueden buscar variantes en que se combinen los dos aspectos

anteriores.

Ej: flexiones suaves en 4 tiempos, con menor intensidad y flexiones fuertes en 1 tiempo con mayor intensidad.

Trabajo en grupos en contrastes. 1 grupo canta con mayor intensidad y

ejecuta movimientos fuertes, el otro con menor intensidad y movimientos suaves, se puede introducir el cambio en frases y semi frases.

Establecer contrastes entre la intensidad del sonido y del movimiento

individualmente, en parejas y grupos.

Por ejemplo: intensidad fuerte, movimiento suave. Acciones Básicas

Relacionar la acción básica con la intensidad del sonido.

o Ej: Golpear (intensidad fuerte), Flotar (intensidad suave).

Establecer contraste entre la intensidad del sonido y de la acción básica. Ej: Palpar (intensidad fuerte).

Establecer contrastes por grupos, dúos, etc. entre la intensidad del canto y la acción básica. .

Objetos

Trabajar con objetos teniendo en cuenta sus características y la intensidad del sonido.

Ej: pañuelos, plumas, abanicos, algodón, gasa, tul, sábanas, mosquiteros (intensidad suave).

Palos, aros, elásticos, látigos (intensidad fuerte) Movimientos Naturales de Locomoción

Todos se pueden realizar con diferente intensidad.

Estableciendo contraste entre el movimiento y la intensidad con que se canta cada individuo, dúo, o grupos.

35 Con otros géneros musicales cantados puede procederse de la misma forma. Cuando no son los niños los que cantan sino el docente o se están auxiliando de una audición se suprime el contraste individual. En el contraste con sonidos o melodías de la naturaleza es conveniente utilizar grabaciones ya que resulta muy difícil obtener en vivo diferentes intensidades de fenómenos naturales como por ejemplo: la lluvia, el viento, el canto de un pájaro, etc. A estas grabaciones se puede responder corporalmente con las mismas variantes descritas para el canto. La música instrumental puede ser creada específicamente para la clase por los propios alumnos y el profesor como reproducción de melodías sencillas o improvisaciones con diferentes intensidades. También pueden utilizarse grabaciones con uno, dos, tres o varios instrumentos o agrupaciones instrumentales. En el caso de que se cree para la clase se puede reproducir la misma melodía o tocar diferentes frases con mayor o menor intensidad y la respuesta corporal puede ser:

1. Del que la produce de forma simultánea. 2. Del que la produce, sucesivamente. 3. En parejas, sucesiva y simultáneamente uno la produce y el otro la

corporiza. Audición clásica: “ Peer Gynt” (Grieg) la representamos con los brazos siguiendo las partes fuertes y las partes débiles. También la realizamos corporalmente siguiendo la música y aumentando nuestro tamaño, desde las cuclillas hasta ponernos de puntillas.

El timbre. El timbre: indica el color o sonido característico individual o particular de las voces, de los instrumentos y de los seres humanos; al igual que cada instrumento tiene su timbre característico y podemos diferenciar el sonido de un piano, una guitarra, un violín, unas claves, y una flauta; también cada voz humana tiene su propio timbre, lo cual permite reconocer a las personas. Para explorar y expresar esta cualidad del sonido, se pueden realizar las siguientes actividades:

Exploración del entorno y determinar por el timbre los diferentes sonidos.

Tapar los ojos a una persona para que identifique por el timbre a los miembros del grupo que cantan, dicen una rima o hablan.

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Explorar diferentes timbres al percutir en diversas partes del cuerpo, en diferentes partes de objetos como mesas, sillas, botellas, etc.

Diferenciar instrumentos musicales por su timbre, a partir de

grabaciones o de forma directa con los instrumentos que posea el grupo.

Reconocer interpretes de música popular, infantil, folklórica y de concierto; por su timbre.

Formar equipos con el nombre de diferentes instrumentos musicales que

bailen al escuchar el sonido de ese instrumento.

Formar equipos que respondan a diferentes miembros del grupo, que desplacen el ritmo interpretando con la voz, por ese miembro del grupo; o bailen la melodía interpretada por éste (los líderes o guías de cada grupo deben permanecer oculto para que la respuesta se produzca por el reconocimiento del timbre).

Repartir tarjetas en el grupo con diferentes instrumentos musicales,

poner grabación de música instrumental y cada alumno levantará su tarjeta el escuchar el sonido del instrumento que tiene en su tarjeta. Este ejercicio se puede hacer también con fotos de miembros del grupo o cantantes conocidos.

Cantar canciones en las cuales intervengan diferentes instrumentos

simbolizados por los propios alumnos con su cuerpo y su voz. Ejemplo: “Yo soy un artista”.

Tocar y cantar canciones con instrumentos de pequeña percusión

discriminando cada uno de ellos, respetando a la vez la improvisación de nuestros pequeños alumnos.

Ejemplo: “Tengo yo un mono” (Jos Wuytack), “El pandero de mi abuela” (Jesús Mansó).

Cuando se han trabajado suficientemente las cualidades del sonido de

forma aislada, se pueden hacer ejercicios en que se integren diferentes cualidades. Se proponen las siguientes:

Seleccionar un sonido del entorno y clasificarlo por su timbre altura

intensidad y duración.

Producir un sonido con el cuerpo para que sea clasificado de acuerdo con las cuatro cualidades del sonido. Se puede repetir este ejercicio pero con sonidos de objetos, instrumentos musicales y voces conocidas.

Estructurar una combinación sonora con las diferentes posibilidades

sonoras del cuerpo, con no menos de 3 minutos de duración.

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Estructurar una combinación sonora con los sonidos obtenidos de la exploración del entorno.

Producir un sonido con un objeto sonoro, instrumento musical, o con la

voz para que los alumnos representen con su cuerpo la altura, intensidad y duración. Por ejemplo: producir un sonido agudo, largo y de poca intensidad, la respuesta corporal debe ser un movimiento en nivel alto, lago o continuo y suave, lo cual equivale a flotar.

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LECTURAS RECOMENDADAS

3 Interrelación entre los conceptos: música, educación musical, educación artística y educación estética

El fin de la Educación Musical es la musicalización del hombre, y su aporte al enriquecimiento de su vida interna, expresado en un mejor comportamiento profesional y humano como ciudadano dentro de la sociedad. Al respecto Paul R. Lehman (1988, pág 22) plantea “Nada de lo que se enseña en la escuela contribuye más inmediata o más directamente que la música a mejorar las condiciones que promueva el crecimiento individual y la calidad de vida”. Cuando la música forma parte de la riqueza espiritual del hombre se logra una existencia más plena y una concepción del mundo transformadora y altamente creativa. La adquisición por el individuo de un estado emocional satisfactorio y el desarrollo de su sensibilidad mediante la música, tiene ascendencia en las relaciones interpersonales, en la actividad laboral y en el adecuado uso y disfrute del tiempo libre, según Hemsy de Gainza (1995, pág 2): “Es la música misma, bajo sus diferentes formas y aspectos, la que musicaliza; esto es, la que mueve, sensibiliza y educa integralmente”. Se desprende la importancia de la música en la vida escolar desde las edades más tempranas como parte del currículo obligatorio y de la esfera extracurricular, en vínculo con el contexto social y cultural. Sánchez Ortega, Paula (1995, pág. 2) La implementación de la música en el ámbito escolar requiere la existencia de un docente debidamente preparado, con sensibilidad, aptitud y conocimiento que le permita dirigir y promover el proceso docente educativo de la Educación Musical. Para el logro de un profesional de estas características, tiene que concebirse e implementarse, socialmente un trabajo curricular en la preparación de las educadoras, maestros y profesores que integre y ajuste las tendencias pedagógico musicales más significativas, esencialmente las del siglo XX, a nuestras tradiciones y folclore. Se ha observado como una regularidad hasta el siglo XIX la utilización de dos contenidos esenciales en el aprendizaje de la música: la expresión rítmica y la expresión melódica auxiliados por instrumentos variados. La enseñanza se desarrollaba con énfasis en la técnica de ejecución, basada en métodos reproductivos, toda ella permeada de intelectualismo. En cuanto al trabajo pedagógico, se han brindado recursos metodológicos con el fin de contribuir a la enseñanza de la lectura y escritura musical, tales como: la mano pentagrama, la utilización de colores para identificar los sonidos y las líneas del pentagrama, sistemas de notación simplificada, fonomimia, entre otros recursos pedagógicos propuestos por figuras como Guido D’Arezzo (990-

39 1050), J. Rousseau (1712-1798), F. Froebel (1782-1852), y otros que aún se tienen en consideración sin grandes transformaciones. En el presente siglo se manifiestan cambios sustanciales en la esfera de la Educación Musical. Personalidades como: Emile J. Dalcroze (1865-1950) llamado el padre de la rítmica, a principios de siglo renueva todos los fundamentos anteriores. La rítmica corporal y la expresión de los elementos de la música desempeñan un papel esencial en el aprendizaje. Sus aportes en el campo de la enseñanza musical junto a Zoltán Kodály y Carl Orff influyen prioritariamente en la Educación Musical contemporánea. Distintas personalidades, en algunos momentos del siglo XX han elaborado sistemas, métodos o concepciones sin proponérselos inicialmente, encaminados al mejoramiento del aprendizaje de la música y de la Educación Musical, con educandos de diferentes edades. Estas propuestas didácticas han devenido en guías de acción para los maestros. De hecho, se han ocupado de la musicalización del alumno y de las mejores vías para impartir el contenido. Zoltán Kodály es uno de los máximos exponentes de coherencia y organicidad en la estructuración de la Educación Musical en su país, desde las edades preescolares hasta la enseñanza media y de la preparación de los docentes. A continuación se relacionan, sucintamente los autores de los métodos esenciales de finales del siglo XIX y del XX que brindan propuestas metodológicas, indistintamente, para los niños y para los maestros. Estas aparecen según Hemsy de Gainza (1995, pág. 3) “como consecuencia de los nuevos desarrollos artísticos, científicos y tecnológicos”. Emile J. Dalcroze (Austria 1865-1950), Carl Orff (Alemania 1895-1982), Maurice Martenot (Francia 1898-1980), Heitor Villalobos (Brasil 1887-1959), Justine Ward (U. S. A 1879-1975), Edgar Willems (Bélgica 1890-1978), Zoltán Kodály (Hungría 1882-1967), Dmitri Kabalevsky (URSS 1904-1987), Shinichi Susuki (Japón 1898 ), Murray Schafer (Canadá 1933), John Paynter (Inglaterra 1931), Violeta Hemsy de Gainza (Argentina), Ana Lucía Frega (Argentina), Patricia Stokoe Argentina (1927-1996). Estos pedagogos han conservado en sus propuestas de lenguaje musical sus individualidades estéticas y técnicas, manifiestas entre otros factores, en la inclusión o no de la notación musical, de la sensopercepción, de la rítmica, del canto, de la creación-improvisación, del juego, del folclore y de los materiales sonoros utilizados con su correspondiente tratamiento metodológico, en el proceso de musicalización y en mayor o menor medida para la preparación de los docentes. Ana Lucía Frega brinda un modelo descriptivo con el propósito de orientar “la lectura comparativa” de los distintos métodos o sistemas didácticos europeos. Estas ideas pueden ser tenidas en cuenta y generalizadas en otros sectores de la población, en la musicalización del sujeto del proceso educativo y de la correspondiente preparación del personal encargado de impartir la Educación

40 Musical en los diferentes niveles en los medios de difusión masivos y en aquellos países con problemáticas similares a las nuestras y que tengan la misma finalidad. Han existido criterios muy diferentes, que en algunos casos aún subsisten, sobre los contenidos propios de la Educación Musical, sus tareas y el centro o hilo conductor sobre el que se debe desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Musical. Ha constituido un problema metodológico la falta de unidad al conceptualizar la Educación Musical, sus tareas y componentes esenciales, y aún en nuestros días, es necesario, definir conceptos teóricos fundamentales y sistematizarlos para crear, implantar y desarrollar una Educación Musical coherente y orgánica en los diferentes países. Para algunos, el centro de la Educación Musical del individuo es el canto, para otros, la apreciación musical consistente en audiciones de material disco grabado en las que el educando tiene una actitud muy pasiva, etc. De ahí la importancia de: precisar el objeto de estudio de la educación musical y de la música: la relación entre los sonidos, como hecho sonoro, concreto y material, la cual representa el núcleo de la musicalización del individuo. Lógicamente, esto influye en todo el trabajo curricular, desde la concepción del diseño hasta la realización de la clase. Los temas teóricos-conceptuales sobre música y educación musical han estado relegados, lo que ha ocasionado determinada preponderancia del practicismo, por parte del profesorado relacionado con la música; lo que hace necesario insistir en este sentido. Por tanto, se considera oportuno retomar las conceptualizaciones tradicionales sobre el concepto música y apoyarse en las fuentes: Música y descolonización del musicólogo Leonardo Acosta y del ensayo “Las dos caras de la música” del Dr. Olavo Alén a fin de proponer una solución conceptual que medie entre la de educación artística y la de educación musical, de manera que sirva de guía al trabajo pedagógico musical de los docentes: La música es una manifestación del arte, en la que se combinan y organizan artísticamente los sonidos, para producir el establecimiento de un sistema de comunicación cognoscitiva y afectiva con altos valores estéticos entre creador, intérprete y público (C f Sánchez Ortega (1992, pág. 6). Teniendo en cuenta la derivación lógica de estos conceptos se define la Educación Musical como el proceso educativo de la música dirigido “al desarrollo en el individuo de las capacidades, conocimientos, habilidades y hábitos que le permitirán tener un juicio musical de la realidad, a partir de la vivencia y análisis del fenómeno sonoro, lo que garantiza poseer valoraciones respecto al hecho musical en su conjunto”.

41 Este concepto debe analizarse en relación con el de educación estética, la que se rige por determinados principios, leyes y tareas que también son válidos para la Educación Musical pero acordes con su objeto de estudio. En este sentido se hace evidente la relación entre lo general, lo particular y lo singular, al definir los conceptos educación estética, educación artística y educación musical, respectivamente; lo que contribuye al logro de un enfoque sistémico, al valorar estas definiciones incluyendo la de música. En ocasiones se considera la educación estética como sinónimo de educación artística, por ello es necesario delimitar las diferencias entre una y otra. Antes de hacer referencia al valor e importancia de la educación estética, se debe precisar el concepto de estética, como “... ciencia sobre las regularidades generales de la asimilación estética del mundo por el hombre, sobre la esencia y las formas de creación según las leyes de la belleza. ”1(Diccionario filosófico, p. 148). De modo genérico, la educación estética es la formación en el individuo de una concepción estética interna y de todo lo que le rodea en el mundo, y además la dirección estética del proceso pedagógico en lo curricular y extracurricular; esta definición es válida tanto para el sujeto como para el objeto de valoración. La educación estética está dirigida a la creación y desarrollo de una actitud estética, lo que permite la comprensión, apreciación y creación de la belleza en la realidad y en el arte, contribuyendo así al mejoramiento de la personalidad. Un desarrollo estético correctamente organizado está unido siempre al perfeccionamiento de muchas cualidades y particularidades físicas y psíquicas de los alumnos de todas las edades y tiene especial relevancia en la etapa preescolar, pues en esta, precisamente, se sientan las bases de la futura personalidad del individuo. La educación estética está vinculada a la vida, a la ética, a la moral, a las relaciones humanas, al trabajo y también a la escuela, abarca todas las esferas de la realidad: la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano. El hombre desde que nace, se relaciona con un ambiente estético determinado: en la familia recibe las primeras nociones sobre moral, ideología, folklore, tradiciones; en la escuela se continúa y se introducen nuevos elementos a través de los planes de estudio y los diferentes programas, así como en las actividades extracurriculares. Amplían también el ambiente estético del individuo, las relaciones sociales, las propias del medio circundante, el trabajo, las transmisiones de los medios de difusión masivos, las actividades culturales, artísticas y recreativas que conforman su tiempo libre. El esteta mexicano, Adolfo Sánchez Vásquez considera lo estético agrupado en cuatro grandes esferas: el arte, la naturaleza, la técnica y la vida cotidiana. La educación estética no debe considerarse solamente como un complemento de los aspectos que componen la formación integral, sino como una parte

42 intrínseca, inseparable de cada una de las actividades que inciden directa e indirectamente en la preparación del educando. Sus principales tareas están encaminadas: al desarrollo de la percepción estética lo que redundará en la ampliación de

las esferas cognoscitiva, afectiva y psicomotora de la personalidad. al desarrollo de capacidades artísticas y a la creatividad del individuo. a la formación del gusto, ideas estéticas y de valores universales de la

humanidad Estas tareas deben cumplirse esencialmente mediante el proceso docente educativo que incluye lo curricular y lo extracurricular, como un gran sistema donde influyen todas las asignaturas y actividades de la escuela y las relacionadas con esta, así como otros factores antes mencionados como la familia, los medios de difusión masivos, entre otros. Una de las principales vías de la educación estética es la educación artística, a través de diversos lenguajes expresivos, tales como la educación: musical, plástica, teatral, literaria, danzaria y cinematográfica. La educación artística forma aptitudes y actitudes específicas, desarrolla capacidades, conocimientos y habilidades, hábitos necesarios para percibir y comprender el arte en sus más variadas manifestaciones y condiciones histórico-sociales, además de posibilitar la destreza necesaria para enjuiciar adecuadamente los valores estéticos de la obra artística. El arte cumple múltiples funciones: educativa, ideológica, cognoscitiva, estética, entre otras. El hombre en contacto con el fenómeno artístico se instruye y a la vez se educa, todo lo cual exige preparación y sensibilidad para poder comprenderlo. Para educar a través del arte, es necesario tanto el conocimiento teórico como práctico sobre el tipo concreto de arte; entre ambos debe existir un adecuado equilibrio en el sistema de influencia de lo artístico. Dentro de la educación artística, también, tiene gran importancia el justo equilibrio e integración entre las diversas fuentes de influencias de cada una de las manifestaciones artísticas. Su conocimiento contribuye al logro de un carácter interdisciplinario, lo que se revierte en la comprensión de la correspondencia entre las distintas artes y su disfrute. La formación estética del individuo y su preparación para comprender y sentir el arte, requiere coherencia y continuidad en la vida de los estudiantes, desde las edades preescolares hasta el nivel universitario. Para lograrlo es indispensable que la sociedad, la familia, la escuela, los medios de difusión masivos, etc. , accionen de modo conjunto y cuenten con un personal debidamente preparado que abarque todas las perspectivas de su especialidad

43 artística, con una cultura general amplia y polifacética que permita educar generaciones verdaderamente cultas. Tanto la educación estética como la educación artística en los distintos niveles, se deben regir por determinados principios que definen sus principales líneas de trabajo. Los diferentes criterios de clasificación existentes están encaminados coincidentemente: a enseñar a los hombres a percibir, crear el arte y a participar en el

mejoramiento de la personalidad del ciudadano. a reconocer la universalidad de la educación estética, dado que todos los

individuos deben ser sujetos y objetos de la educación estética. a comprender el carácter continuo e ininterrumpido de la educación estética,

pues esta debe comenzar con el nacimiento y continuar hasta la muerte. a reconocer el carácter integral y sistemático, manifiesto en la actuación interrelacionada de los distintos factores como la naturaleza, el arte, los medios de difusión masivos, el mundo circundante, etc. , en los distintos períodos de la vida del hombre. En los que el sujeto debe ser capaz de reconocer sus efectos positivos y negativos.

44 LECTURAS RECOMENDADAS

4 Tratamiento Metodológico de la educación musical

El tratamiento metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Musical, tiene un enfoque didáctico diferente a los métodos tradicionalistas encaminados a la formación de intérpretes significa un cambio de mentalidad necesario, en lo que a enseñanza de la música se refiere, tanto en la educación musical masiva como en la educación musical especializada. Hoy día, sigue existiendo aún una gran contradicción entre este enfoque didáctico y la preparación recibida por algunos docentes provenientes de la Educación Musical especializada A continuación se brinda un resumen muy sintético del tratamiento metodológico de cada componente, que debe estar presente en el proceso de musicalización en las distintas edades y en la preparación del educador musical.

La Educación vocal

1. Datos informativos de la obra: Título, autor, género, período

estilístico. 2. Previo al trabajo vocal: ejercicios de relajación, concentración y

respiración . 3. Audición y/o canto de la obra (por imitación). 4. Cantarla o escucharla utilizando fonomimia 5. Comparación de la melodía con la altura de sonidos y relaciones

metrorrítmicas. 6. Instauración de los patrones internos. 7. Lectoescritura de la obra.

A continuación se muestra un guión metodológico, en el que el canto ocupa un lugar preponderante:

Datos informativos de la obra y de la actividad a realizar; Canción: Baile de la caña. Música de Gisela Hernández y letra de

David Cherician. audición de la canción Hacer vocalizaciones y ejercicios respiratorios con fragmentos de la

canción en forma de juego; Cantar la canción( aprendizaje de la música y la letra por imitación); Explicar el significado de las palabras desconocidas; trabajar la

dinámica, articulación, dicción, respiración, tempo, emisión de voz y fraseo correcto; trabajar ritmo en el lenguaje si resulta pertinente.

Marcar pulso, acento y diseño rítmico, por separado y conjuntamente con diferentes efectos percusivos y corporales;

45

Marcar figuraciones rítmicas y motivos melódicos, por separado y conjuntamente de forma libre y espontánea al compás de la canción.

La educación auditiva o perceptiva.

1. Toda actividad perceptiva requiere informar a los alumnos los

objetivos; de la misma y/o en relación con la audición, precisar título de la obra, compositor, género y país; además de la percepción sonora corporal y percepción del entorno sonoro, de acuerdo con la secuencia metodológica planteada.

2. Preparación psicológica y física del auditorio: silencio previo, concentración mediante juegos, ejercicios vocales, respiratorios, etc. y postura adecuada para escuchar con disposición.

3. Audición de la obra, fragmento o hecho sonoro, debe realizarse las veces que sea necesario para la adecuada percepción del oyente.

4. De acuerdo con el objetivo de la audición, el alumno podrá marcar la métrica, tararear, expresarse de manera creativa o disfrutar exclusivamente de la música.

5. Análisis de lo escuchado y respuestas a las preguntas realizadas. 6. Relación o no con la lectoescritura del material sonoro, por el

método tradicional o por otras vías convencionales no tradicionales. 7. Durante la audición del material sonoro no se darán indicaciones

para no perturbar la atención del oyente, ni que se interrumpa la idea lógica del contexto musical que se escucha. Si es necesario hacer una indicación durante el transcurso de la obra, debe ser muy breve, precisa y en el momento oportuno.

Las audiciones de buena música deben producir:

Percepción de los valores estéticos de la obra, dado que la tarea

central de la educación auditiva es el desarrollo de la sensibilidad y el gusto musical.

Relación íntima del oyente con la música. Concentración y reflexión de lo que se escucha. Reconocimiento de diferentes contenidos técnico-musicales. Apropiación de conocimientos artísticos culturales imprescindibles. Adquisición de habilidades creadoras tanto individual como

socialmente. Dominio de hábitos adecuados de comportamiento ante la audición

de los distintos tipos de música. Principios indispensables a tener en cuenta para la selección del material sonoro:

Características de las edades de los oyentes. Conocer el nivel de preparación musical del oyente.

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Objetivos que se persiguen: proceso de musicalización y el desarrollo de habilidades técnico-musicales.

Intereses y vivencias de los estudiantes.

Sobre las etapas de percepción del material sonoro Introducción al estudio de una nueva obra, puede ser de

familiarización, profundización o entrenamiento del oído. Trabajo con la nueva obra: observación, determinación, discriminación o

identificación de aspectos técnico-musicales, entre otros temas. Repaso y consolidación de la obra, reafirmación de los aspectos

observados, con diversas actividades de aplicación. Seleccionar elementos del material sonoro escuchado y crear nuevas

combinaciones sonoras.

Sobre los tipos de audiciones: En nuestro medio algunos especialistas han propuesto diferentes clasificaciones sobre los tipos de audiciones, entre las más significativas se encuentran las de las profesoras Carmen Valdés y Cuca Rivero. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, estas propuestas no se ajustan a las expectativas pedagógico-musicales actuales. La autora de este trabajo tomando en cuenta los criterios de las autoras mencionadas y los de Aaron Copland, (1974) designa y caracteriza los tipos de audiciones de la forma que más adelante se explicará. El objetivo a lograr determina el tipo de audición y en consecuencia se organizarán los pasos metodológicos, partiendo del criterio de que todas las audiciones son dirigidas por el sujeto formador en interacción con el oyente. Las audiciones pueden tener tres variantes:

1. Dirigida al razonamiento del oyente, comprensiva con un gran énfasis en la esfera cognoscitiva. Es aconsejable para realizar: discriminaciones, distinguir detalles, cualidades del sonido, tipos de comienzo, medio sonoro, formas binarias, ternarias, frases, ritmos iguales, sonidos del entorno, del propio cuerpo humano y de la voz, etc. En la orientación previa debe inducirse al oyente a que descubra por sí mismo las tareas solicitadas, tiene que existir plena correspondencia entre el objetivo, el análisis de lo escuchado y las respuestas del oyente. Copland, Aaron (1974 pág 25) considera que “El auditorio inteligente debe estar dispuesto a aumentar su percepción de la materia musical y de lo que a ésta le ocurre. Debe oír las melodías, los ritmos, las armonías y los timbres de un modo más consciente”.

2. La otra variante relacionada con el nivel de sensibilidad de la persona

(sensible), está encaminada a establecer comunicación directa con la música o hecho sonoro sin valoraciones intelectuales o técnico-

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musicales. Los comentarios previos deben ser mínimos e indispensables, solo orientar la actividad del oyente. Puede ser que este descubra más lentamente los valores artístico-musicales de la obra. Este tipo de audición contribuye notablemente al desarrollo de la habilidad de escuchar y a la sensibilización musical del oyente, de forma tal que llegue a sentir la apetencia de escuchar buena música. “El modo más sencillo de escuchar la música es escuchar por el puro placer que produce el sonido musical. Ese es el plano sensual”. (Ibídem pág 19).

3. La audición creadora destinada al desarrollo de la capacidad creadora e

imaginativa del oyente. Promueve la expresión: musical, literaria, corporal, plástica, vocal, instrumental diversa y la percusión corporal e instrumental. Este tipo de audición también propicia el reconocimiento y/o aplicación de contenidos técnico-musicales, la forma y el carácter de la música que se expresarán mediante las vías expuestas anteriormente. Estas audiciones requieren un entrenamiento sistemático del oyente.

Obsérvese en ejemplo en el que se considera la percepción auditiva como eje central: Audición del tema con variaciones del Quinteto en La Mayor (La Trucha), de Franz Schubert (1797-1828), austríaco; Datos informativos de la obra y el autor; Estilo a que pertenece, según edades de los alumnos; Repetir la audición para especificar que se debe prestar atención al tema o

Idea musical que más se destaque para después tararearlo; Los niños tararearán el tema con una sílaba;. Improvisasión con el tema o fragmentos del mismo; Aplicar diversos tempos en la ejecución del tema, entre otras variantes. La educación rítmica.

1. Vivenciar la música. Audición de la música o interiorización del ritmo. 2. Expresarlo corporalmente. 3. Instaurar el patrón interno. 4. Análisis técnico-musical. 5. Lectura y/o escritura del diseño.

El paso esencial en la educación rítmica es la vivencia, interiorización del ritmo y su expresión corporal. Esta última puede ser cualquier tipo de respuesta ante la corporización del ritmo: desde movimientos con los dedos de una mano hasta todo el cuerpo en general. La educación rítmica garantiza “una preparación corporal que enseñe los sonidos al alumno antes de trabajar con ellos, que haga al organismo sentir los ritmos y ejecutarlos con precisión antes de aplicarlos al estudio musical, que tenga audición interna de los sonidos y el movimiento” (…) “Se puede decir que

48 el estudio de la teoría debe ser precedido por la práctica, o mejor dicho, la teoría se desprende de la práctica”. Ortiz de Stopello, (1994 págs 59, 60). La actividad rítmica puede trabajarse sola o como parte de una obra cantada, ejecutada o escuchada. El acercamiento inicial a la música requiere un contacto directo con el ritmo y con el sonido expresado en el movimiento corporal, de manera tal de relacionar los movimientos sonoros con los movimientos corporales, Juan Llongueras (1942 pág 100). En la musicalización del individuo desempeña un papel determinante, en especial durante la etapa inicial, el trabajo rítmico en cualquiera de sus formas posibles, “la rítmica es un arte: mejor diríamos que es una admirable preparación a todas las artes”. (Ibídem pág 100).

Ejemplo de un guión metodológico con la rítmica como eje central

Datos informativos sobre la actividad a realizar; ”Rima Comadrita la rana”. Anónima. Aprendizaje por imitación (por frases) de la rima; Los alumnos dirán la rima completa Decir la rima y marcar el diseño rítmico con palmadas. Sustituir las palmadas por instrumentos musicales, sonidos del entorno o

del cuerpo humano, pueden combinarse los tres medios sonoros. Respuesta corporal a la rima; Decir la rima y marcar el diseño rítmico con un efecto percusivo Ejecutar la rima completa con la letra y diferentes efectos sonoros,

marcando pulso y acento. Ejecutar dinámica y aires variados al ejecutar la rima; Improvisación de efectos sonoros diversos para acompañar la rima; Crear melodías para las distintas frases: “Sí señor”. “¿Y qué le trajo?”. “Un mantón”. “¿De qué color?”. “ Verde

limón”. Etc. La creación-improvisación Preparación psíquica Orientación hacia el objetivo Aprehensión del material sonoro externo Expresión recreada de lo interno asimilado Las actividades de creación-improvisación deben desempeñar un papel esencial en la concepción del proceso de enseñanza, por ejemplo, en el aprendizaje de los sonidos, en lugar de imitaciones mecánicas de los mismos

49 para lograr su fijación, es más acertado improvisar y crear motivos, melodías con los sonidos en fase de aprendizaje. Es indispensable inculcar en la formación de los futuros docentes una concepción metodológica en la que las actividades de creación-improvisación ocupen un lugar preponderante en el trabajo con los diferentes componentes.

La Lectoescritura

1. Vivencia musical, interacción o manipulación con el material sonoro. 2. Análisis del diseño sonoro de la melodía: ascendente, descendente,

altura, etc. 3. Visualización y expresión corporal del diseño de la línea melódica. 4. Relación existente entre la melodía, el diseño rítmico o el material

sonoro determinado y su representación gráfica. 5. Lectura de la obra o el fragmento. 6. Escritura consciente relacionada con la percepción auditiva.

Los pasos consignados anteriormente tienen un orden lógico que resulta condición indispensable en el fundamento metodológico propio de una clase o de un sistema de clases, teniendo en cuenta que la lectoescritura no es el camino para lograr el aprendizaje musical sino una consecuencia de la vivencia musical del fenómeno sonoro. Los signos y la nomenclatura musical son la respuesta material y concreta de una melodía o frase musical. En la lectura y escritura, por formas no tradicionales, se vuelcan las impresiones auditivas y musicales que adquiere el individuo en la vida cotidiana, el arte, la naturaleza y la técnica.

La expresión corporal

1. Preparación física, psíquica y fisiológica a partir del desarrollo de la

imaginación creadora. 2. Dominio de la expresividad corporal y de la utilización del tiempo, el

espacio y la energía. 3. Utilización de diferentes estímulos en función de la corporización de la

música. 4. Audición y vivencia musical del material sonoro. 5. Corporización de imágenes inducidas de forma libre, espontánea,

individual y colectiva con las distintas partes del cuerpo o este en su totalidad.

La expresión corporal como componente de la Educación Musical es vital, pues garantiza la vivencia musical o interiorización de la música y su posterior corporización, con una gran muestra de creatividad. El trabajo rítmico corporal es un poderoso método pedagógico para instaurar los patrones rítmicos básicos en el individuo.

50 Tratamiento metodológico general para el proceso de la educación musical

1. Orientación hacia la actividad y sus objetivos …….. 1 2. Preparación psicológica, fisiológica y física del educando ………. 2 3. Interiorización o aprehensión del hecho sonoro ……... 6 4. Expresión del hecho sonoro por diferentes vías: voz, percusión corporal, movimiento, etc. ………………….. 5 5. Análisis conceptual de las formas y estructuras ………..….. 4 6. Lectura, escritura, ejecución o improvisación-creación de la música ….. 3

Se determina el orden a seguir según los objetivos de la enseñanza. El centro del tratamiento metodológico de la Educación Musical lo constituye el principio de la praxis musical expresado en la tríada: vivencia, aprehensión y expresión del hecho sonoro por diferentes vías. Asimismo, el principio de integración de los contenidos está presente en cada uno de los componentes tratados individualmente y en este último de carácter general. Los pasos metodológicos indicados para los distintos componentes parten de actividades prácticas concretas: ritmo del lenguaje, canto, percepción auditiva, ejecución instrumental etc., es decir, determinadas vivencias musicales para posteriormente trabajar la base conceptual que propicie la lectura o escritura, la ejecución de la música, la creación-improvisación consciente y finalmente la expresión musical por diferentes vías.

Correspondencia entre la preparación metodológica y la preparación del docente.

El estudio teórico y el análisis de la práctica del proceso de musicalización del cubano han revelado la relación entre la vivencia de la música, que conduce a la interiorización o aprehensión del hecho musical y, finalmente, a la expresión consciente por diferentes vías sonoras. Esta trilogía: vivencia-aprehensión-expresión, se manifiesta por medio de la voz, la rítmica, la expresión corporal, la lectoescritura y las posibilidades sonoras del entorno, del cuerpo humano y de instrumentos musicales con un tratamiento metodológico basado en la activación y conceptualización de la música. Esta conclusión precisa el tipo de profesional que debe formarse y cómo debe ser la concepción y materialización del diseño curricular de la preparación del docente. Las características del proceso de musicalización - este último como problema profesional a resolver- definen las disciplinas que conforman el currículo; los niveles de precedencia; las relaciones intradisciplinarias e interdisciplinarias; la selección de las invariantes del conocimiento de cada asignatura. Orientan y guían el tratamiento metodológico. Los componentes de la Educación Musical se articulan sistémicamente en el proceso de formación del profesional a partir de la praxis musical que tiene como centro, la relación entre los sonidos o el hecho sonoro, concreto y

51 material, la cual representa el núcleo de la musicalización del individuo y, por ende, de la preparación del docente. Además, es esencia del proceso de la Educación Musical. Esta concepción ha regido el diseño curricular del Plan de Estudio de la carrera Educación Musical, la determinación de las disciplinas y el balance entre las asignaturas con carácter práctico, teórico y teórico-práctico. Se evidencia con gran fuerza en las diferentes formas de organización de la enseñanza, donde se expresan e integran los componentes en una clase o en un sistema de clases, de forma tal que después de un lógico proceso de musicalización el educando se manifiesta mediante los contenidos de los seis componentes. Cualquiera de ellos a partir de la práctica puede ser el elemento articulador del sistema. La metodología de la Educación Musical y el componente laboral integran estos contenidos en la esfera curricular, extracurricular y en la elaboración y ejecución de un proyecto de animación sociocultural con una acción musical determinada. En el diseño curricular de la carrera de Educación Musical, del año 1985 no se logró suficientemente esta articulación sistémica, no así en el de 1992 en el que se centra de forma implícita en el término: proceso docente-educativo de la Educación Musical. Así se declara el Modelo del Profesional. La superación, autopreparación y preparación de clases del docente tiene que corresponderse directamente con las características del proceso de musicalización. La preparación del futuro docente en las diferentes disciplinas debe contemplar sistemáticamente la producción sonora que realiza el propio sujeto del proceso-educativo con su voz, sus movimientos y todo su cuerpo como paso previo a la utilización de materiales no convencionales e instrumentos musicales. En la formación del profesor, el nivel de profundidad y volumen del contenido de cada componente es más especializado que en la musicalización de una persona, lo cual no impide aunar “percepción, acción y concepto” (Samela G. 1996, pág 44) en la concepción del diseño curricular en sus diferentes niveles. Por ejemplo, el trabajo metodológico que se aplica en el proceso de musicalización debe estar presente en el enfoque y manera de impartir cada asignatura del Plan de Estudio relacionado con la música. La correspondencia entre la preparación del docente y el proceso de musicalización demanda un profesional con profundos conocimientos de las disciplinas musicales, en modo alguno debe subestimarse la enseñanza especializada, que asegure su desempeño como maestro y profesor de música. Él debe dominar a profundidad los contenidos relacionados con cada componente de la Educación Musical.

52 LECTURAS RECOMENDADAS

5 La expresión corporal y educación musical

¿Qué es la expresión corporal? Patricia Stokoe adoptó el nombre de Expresión Corporal para el tipo de actividad artística que comenzó a desarrollar en el año 1950 en el Collegium Musicum de Buenos Aires, Argentina, después de haber vivido doce años en Inglaterra y tomar clases de danza con discípulos de Rudolf Laban. Aproximadamente a partir de la segunda mitad de la década de 1980 y como consecuencia de las múltiples acepciones y formas de utilización de la expresión corporal por diversas disciplinas, se ve forzada a dar una definición más exacta de lo que entiende por Expresión Corporal. “La Expresión Corporal, como la orientamos en mi escuela o corriente, es una alternativa en danza (…) llamamos a nuestro quehacer Expresión Corporal-Danza. La definimos como actividad artística, entendiendo como artísticas todas las actividades que tienden hacia el desarrollo de los sentidos, la percepción, la imagen artística, la capacidad creativa y el impulso a la comunicación que el ser humano trae como proyecto al nacer (…). Nuestra actividad Expresión Corporal-Danza se apoya en los resultados de años de observación e investigación sobre el ser humano mismo y su expresión corporal cotidiana …” (Stokoe, 1985). A partir de esta definición podemos decir que la Expresión Corporal como manifestación artística se basa y se nutre de la expresión corporal cotidiana, pero que como toda actividad artística reelabora lo cotidiano para presentar un producto artístico con una gran carga emocional y estética.

Como alternativa danzaria proclama y reclama la posibilidad que tiene todo individuo de hacer su propia danza a partir del conocimiento de su cuerpo, no dicotomizado, sino como unidad de lo objetivo y lo subjetivo, lo material y lo ideal. Es decir teniendo en cuenta su mundo interno; sus sensaciones, emociones, pensamientos, vivencias que impulsan al movimiento y la necesidad de expresarse a través de sus condiciones anatomofisiológicas y la aceptación y cultivo de formas corporales externas. No excluye la técnica, pero no la opone ni la hace anteceder a la expresividad. Ambos deben andar de la mano y retroalimentarse, pues un cuerpo mejor entrenado será más eficaz para dar vida al sentimiento, pero el propio cuerpo, sus potencialidades ofrecen la posibilidad de decir estoy vivo, puedo moverme, y este simple hecho constituye una fuente de emociones y sentimientos que impulsan a la danza.

53 “La Expresión Corporal concebida como danza se define como la manera de danzar que lleva el sello de cada individuo. Comparándola con la poesía de cada poeta. Por medio de este quehacer queremos ayudar a que el cuerpo piense, se emocione y transforme esta actividad psiquica-afectiva en movimientos, gestos, ademanes, quietudes cargados de sentido propio”. (Stokoe 1985). La Expresión Corporal Danza se basa en la expresión corporal cotidiana, la retoma, es el punto de partida para que en cada bailarín nazcan sus propias metáforas, no se trata de repetir movimientos preestablecidos sino de crearlos a partir del gesto o ademán cargado de emoción. En este sentido tiene puntos de contacto con la danza moderna y contemporánea, proclama el reflejo del mundo a través de la subjetividad y la utilización libre del cuerpo, partiendo de los movimientos naturales. Posee una visión educativa al concebir la danza como parte del perfeccionamiento humano que permite transformar la vida de cada individuo en una obra de arte; promoviendo al desarrollo de la sensibilidad, la capacidad de expresar, investigar, experimentar, transformar, colaborar con sus semejantes, pertenecer a un grupo; compartir el espacio, las emociones, los triunfos y los fracasos. Se propone que cada cual baile su danza por el goce, la alegría y las emociones estéticas que despierta el arte, sin que todos tengan que llegar a ser primeras figuras de la danza, sin danzar para competir o para ser expertos. Las posibilidades de la Expresión Corporal y la necesidad de enseñar música a los niños, no de forma académica rígida, sino a través de la expresión libre del individuo y el grupo, sobre la base de los juegos infantiles, las canciones, adivinanzas, los movimientos naturales del cuerpo y otras vías de corporización de la música, que se encuentran en la base de la expresión espontánea del niño; ha llevado a numerosos pedagogos musicales a utilizarla con gran efectividad como un componente de la Educación Musical. Fuentes de la Expresión Corporal. Es imposible agotar un libro por amplio que éste sea el tratamiento de las diferentes fuentes de la Expresión Corporal ya que la misma abarca desde un estado anímico interno, hasta cualquier movimiento de la naturaleza o sugerido por ésta. La variedad de fuentes que se utilicen en la actividad depende de la creatividad del docente y de los alumnos, así como de la experiencia y adiestramiento del cuerpo. La Expresión Corporal se logra a través de las siguientes vías fundamentales:

54

Investigación Expresión Creación Comunicación Composición

Estas vías deben entenderse en un sentido dialéctico, en sus múltiples interrelaciones y conexiones. Por cuanto constituyen distintos momentos de la actividad como un todo único. Sus fuentes son los diferentes estímulos que pueden servir de inspiración, de motivación, de orientación a la actividad. Entre dichas fuentes se encuentra el cuerpo como objeto y sujeto de la actividad, la música, los sonidos, los diseños, las formas, el color, la plástica, los movimientos naturales de locomoción, las calidades de movimientos, los instrumentos musicales, los objetos, los juegos sociales, la naturaleza y los diversos temas que reciben los alumnos en sus esferas cognoscitivas. I – El cuerpo como objeto de la Expresión Corporal.

- Las posibilidades de movilización que ofrece cada parte del cuerpo (movilización funcional).

Cabeza Tronco Rotaciones Brazos Flexiones Hombros Estiramiento Pelvis Contracción Piernas Relajamiento Pie Ondulaciones Dedos

- El cuerpo en su totalidad. Una vez que se ha trabajado el poder expresivo de cada parte del cuerpo es preciso estimular a los alumnos para que el cuerpo en su totalidad hable a través del lenguaje de la danza. Diferentes emociones, situaciones dramáticas, gestos de trabajo, imitación de objetos de la naturaleza y otros estímulos; pueden servir de base para que se utilice sabiamente el poder expresivo del cuerpo y de cada una de sus partes, como un conjunto en el que cada uno de sus miembros juegue el papel que le corresponde.

55 A veces es aconsejable comenzar por el cuerpo en su totalidad, aún cuando sus miembros no estén entrenados ni hayan explorado sus posibilidades expresivas, pues el placer de sentirse llevado por una música, por imágenes figurativas verbales o cualquier otro estímulo, con absoluta libertad; puede ser muy favorable para romper con la inhibición del principiante. La voz

Canciones Rimas Lemas Poesías Imágenes figurativas verbales Silbidos Sonidos onomatopéyicos Chasquidos

El cuerpo como instrumento percusivo. Percusión corporal.

Castañeteos. Palmadas. Patadas. Chasquidos. Golpes sobre muslos y otras partes del cuerpo.

El cuerpo como sujeto de la Expresión Corporal.

El cuerpo también puede convertirse en sujeto que exprese sus propios estados internos. Estados anímicos. Emociones. Sentimientos. Ritmo interno: Pulsaciones

Ritmo cardiaco. Respiración Los gestos de trabajo.

II- Fuentes externas de la Expresión Corporal. La Expresión Corporal también puede encontrar fuentes externas como son:

56

La música:

Melodía Ritmo Armonía Frases musicales Formas musicales

Los sonidos:

Cualidades del sonido Altura Intensidad Duración Timbre

Imágenes de la naturaleza:

Ej: El árbol, la flor, la piedra, el río, la lluvia, el sol y muchas otras. El espacio: Total. Parcial. Personal. Social. Sus direcciones (horizontales y verticales).

Diseños:

Individuales En grupos. Simétricos. Asimétricos. Curvas. Rectas.

Las formas. El color. La Plástica:

Escultura Pintura. Arquitectura

La utilización de diversos temas que reciben por otras vías:

57 La historia. La Geografía. La Matemática. La Literatura: Cuentos. Poesías. Personajes Literarios.

Los Movimientos Naturales de Locomoción:

Caminar Correr Saltar Girar Rodar Gatear Arrastrarse

Las calidades de movimientos o acciones básicas: Golpear Flotar Latigar Fluir Torcer Palpar Presionar Sacudir

Estos se encuentran relacionados con el tiempo, el espacio y la energía, por tanto, no son exclusivos del hombre, sino que pueden encontrarse también en la naturaleza. Los instrumentos musicales: Claves Panderos Cajitas chinas Guitarras Panderetas Castañuelas Crótalos Platillos Tímpani Xilófonos Teclados Tumbadoras Timbales

58 Entre otros.

El trabajo con los instrumentos se puede dirigir atendiendo a: * Sus cualidades:

Sonido. Forma. Peso. Textura.

*La forma en que se tocan: . Objetos

Los objetos con los cuales se puede improvisar son infinitos y solo mencionaremos algunos:

Aros Elásticos Palos Cascabeles Pañuelos Inflables Sábanas Resortes Ramas Hojas

Sillas Muñecos de trapo Cintas Sombrillas Frutas Carteras Pelotas Telas de diferentes texturas Bastones Sogas

Los juegos sociales:

De roles Musicales Rítmicos Rondas

El folclor: Local Nacional Universal

La Expresión Corporal como manifestación artística se nutre de la expresión corporal cotidiana del hombre y por tanto todo estímulo interno o externo que provoque en el individuo una reacción que se pueda traducir en un gesto, movimiento o quietud expresiva, se constituye en fuente de la Expresión Corporal-Danza.

59

A partir de ese estímulo inicial, la labor de bailarín (alumno) consiste en convertirla en una imagen estética incorporándole los ingredientes propios de la danza como manifestación artística.

Las posibilidades movilizativas y expresivas del cuerpo. Los movimientos naturales de locomoción y los movimientos técnicos analíticos. Los movimientos naturales de locomoción son movimientos simples, comunes, que realiza el hombre desde su niñez para desplazarse de un lugar a otro. Es decir: caminar, correr, saltar, rodar, arrastrarse, girar y gatear. En la actividad de Expresión Corporal no se persigue que el educando realice estos movimientos con una técnica determinada y precisa sino como una forma de disfrute, de descarga de energía, siguiendo el dictado de la imaginación o la palabra del maestro que puede incluso distorsionar el movimiento ideal desde el punto de vista técnico para alguna otra especialidad. Por ejemplo: Cuando se da la imagen de caminar como un vaquero, un payaso, puntas adentro, etc. El docente debe tener en cuenta al iniciar estos movimientos que cada grupo de edad tiene un ritmo propio para el desplazamiento, que se encuentra muy relacionado con el ritmo fisiológico, el desarrollo psico-motor y las proporciones de las extremidades inferiores con el resto del cuerpo, por lo que resulta conveniente pedir a los educandos que realicen el movimiento sin imponer un ritmo previo, a partir de la observación del ritmo general del grupo se debe establecer el tiempo para unificar el movimiento dentro de un ritmo único. Los movimientos naturales de locomoción son ideales para la descarga de energía, constituyen los elementos de partida para explorar el espacio y sus direcciones, para iniciar a los alumnos en los diseños de curvas y rectas en el espacio total para la utilización del cuerpo como instrumentos percusivos que va produciendo el ritmo del desplazamiento. De acuerdo a la imagen que indica la forma específica en que se va a realizar el movimiento, estos pueden estar acompañados de palabras ritmadas y valores musicales que las representan. Es necesario un pensamiento amplio y creador para ligar los movimientos naturales de locomoción, las palabras ritmadas y los valores musicales sin caer en estereotipos que frenan la creatividad de alumnos y profesores.

Estos movimientos constituyen elementos esenciales para establecer la relación Sonido-Movimiento, Silencio-Reposo, tan necesario para el balance entre la acción y descanso dentro de la actividad.

60 Caminar es el movimiento básico por excelencia para iniciar el desplazamiento del grupo, para reconocer el espacio y compartirlo; para integrar al grupo. Se puede realizar de diversas formas:

Apoyando talón, planta y punta de forma sucesiva. Con puntas hacia adentro. Con apoyo de todo el pie golpeando fuerte. En la punta de los pies (sigiloso). Con talón. Con el borde exterior (zambo). Elevando rodilla (marchar). Con piernas estiradas. Con pasos cortos. Con pasos largos. Colocando un pie delante del otro. Cambiando el peso del cuerpo hacia los lados (oso). Caminar en distintas direcciones (delante, detrás, derecha, izquierda). Hacia los lados abriendo y cerrando piernas. Hacia los lados cruzando piernas. Combinando diferentes direcciones en cada paso (1 derecha, 2 detrás, 3

izquierda, 4 delante). Combinando un paso largo y uno corto (cojear). En el lugar. Dando vueltas. Dibujando rectas. Utilizando imágenes diversas: Como un vaquero. Como mamá. Como un viejo. Como un enanito. Como un gigante.

Para realizar este movimiento natural de locomoción el valor musical que más se utiliza es la negra ( ) y la palabra ritmada voy, pero también se puede caminar con blanca ( ), despacio, cansado, viejo, etc. , con corchea apurado, combinando negra con puntillo y semicorchea ( ) cojear. Correr se puede realizar doblando el tiempo de caminar con la palabra ritmada corro y el valor musical ( ) dos corcheas, también se puede correr con la palabra ritmada rápido y el siguiente valor musical ( ) o con la palabra ritmada ligerito y el siguiente valor musical ( ). Las formas de realizar el movimiento pueden ser las mismas que se describieron en el movimiento natural de locomoción caminar. Pueden crearse otras imágenes que sugieran nuevas formas de realizar el movimiento; entre otras:

61 Correr como un caballo. Correr como un atleta Marcha olímpica. Por un camino con curvas. Por un camino recto. Correr en diferentes direcciones (verticales y horizontales). Con inclinación del cuerpo delante y detrás.

Saltar es un movimiento natural de locomoción practicado por los alumnos de forma espontánea en sus juegos y paseos, puede tratarse del salto del juego de "La señorita" (paso-salto) con piernas alternas y además se pueden incorporar otros tipos de saltos como por ejemplo: De un pie a otro. En un solo pie. Con los dos pies juntos. Comenzando con dos pies y terminando en uno. Comenzando en uno y terminando en dos.

Muchos de estos tipos de saltos pueden observarse en el juego conocido como: Pon, arroz con pollo, o rayuela. El salto de la señorita debe realizarse con el valor musical de ( ) que responde con ritmo del lenguaje a la palabra salto, en los otros casos pueden utilizarse indistintamente: Blancas ( ), negras ( )y corcheas ( ), de acuerdo a la velocidad con que se quieran realizar los saltos.

Todos estos tipos de saltos pueden realizarse con diferentes direcciones y diseños en el espacio total o en el lugar, con utilización de movimientos de brazos, cabeza, torso, etc. La combinación de los movimientos naturales de locomoción caminar, correr y saltar puede utilizarse para la realización de algunos pasos de bailes folclóricos (polka, shottissche, galop, karinga, cha-cha-cha, paso criollo (propio de folklore rioplatense), etc. Girar: Este movimiento natural de locomoción es muy utilizado en los juegos por los niños y en los bailes sociales por los jóvenes y adultos, puede realizarse más rápido o más lento con los valores musicales ( ), la variedad de formas de realizar este movimiento depende de la creatividad del educador y el educando. Entre otras pueden realizarse las siguientes formas: De un pie a otro, en el lugar o desplazándose. En un solo pie con el otro pie extendido o flexionado. Si se desea utilizar

para el desplazamiento se va cambiando de un pie a otro para cada nuevo giro.

Giro con los pies en punta.

62 Giros característicos de algunos bailes folclóricos. En el caso de folclor

cubano giros de Yemayá, Oshun, Son, Danzón, Cha-cha-cha. Giros sentados apoyado en los glúteos con piernas recogidas. Giro sentado apoyado en los glúteos y piernas extendidas unidas o

separadas. Gatear, rodar y arrastrarse son movimientos naturales de locomoción que se realizan en el nivel bajo, pueden utilizarse diferentes direcciones horizontales y los siguientes valores musicales: Siguiendo la imagen de gatear, rodar y/o arrastrarse de diferentes animales y objetos de la naturaleza pueden combinarse diferentes valores musicales al realizar el movimiento. Ejemplo: rodar como una hoja que se la lleva el viento con el siguiente diseño rítmico 2/4 ( ). Pueden crearse otros diseños para acompañar el movimiento de una serpiente, un tigre, un bolo de madera, el tronco de un árbol, una lagartija, el soldado en el combate, etc. Utilizando los movimientos naturales de locomoción pueden realizarse cuentos animados que estimulen la descarga de energía y la imaginación creadora. Estos juegos pueden utilizar diferentes temáticas y ser la voz del educador la que estimule el movimiento, diseño, ritmo y dirección en que se realiza cada movimiento. Ejemplos: Con la temática “Un paseo por el campo” puede realizarse el siguiente juego:

Estoy durmiendo, el sol me despierta, me calienta, me levanto, camino por un trillo de muchas curvas, corro por la guardarraya, me detengo, respiro el perfume del campo, salto para alcanzar las frutas, me caigo, ruedo por la pendiente, me arrastro por debajo de la cerca, giro con el viento, y regreso cansada a casa.

Para cada movimiento natural de locomoción siguiendo la imagen literaria el educador debe realizar con acompañamiento de un idiófono o membranófono o simplemente con percusión corporal el ritmo adecuado para el desplazamiento. Otras temáticas a utilizar en los cuentos animados pueden ser:

- Una visita al Zoológico. - La Juguetería. - La Playa.

63 También pueden utilizarse cuentos relacionados con la historia, la geografía, la biología, la literatura o cuentos conocidos como Ricitos de Oro, Los tres Ositos, Los tres Cerditos, Caperucita Roja. Los movimientos técnicos analíticos están destinados a movilizar cada parte del cuerpo nombrándola, señalándola, movilizándola; con el objetivo de tomar conciencia del propio cuerpo, de sus partes y sus posibilidades movilizativas y expresivas. Desde el punto de vista didáctico utilizando el método de análisis y síntesis se van trabajando las partes del esquema corporal pero sin olvidar que el objetivo final es la integración del cuerpo y no su desintegración. Este tipo de movimientos también suele denominarse movilización funcional lo cual indica que se pone el individuo en contacto con su propio cuerpo para enriquecer su repertorio de movimiento y por tanto su campo expresivo, es por eso que el educador no debe olvidar que debe llevar al educando a conocer el potencial de cada articulación sin convertir esa ejercitación en una serie de movimientos mecánicos, sino descubriendo el goce de la movilización, despertando la imaginación y realizando el movimiento en función de la expresión. La columna vertebral es el sostén de todo el cuerpo humano y punto de partida de la movilización funcional. Otros puntos de gran importancia son las articulaciones de la cabeza, los hombros, los codos, la muñeca, los dedos de las manos y pies, la cadera con la cabeza del fémur, la rodilla, el tobillo. Para localizar, ejercitar y hacer sentir la columna vertebral como punto de partida de la movilización funcional se puede realizar los siguientes ejercicios:

Movilización de toda la columna en posición de cuadrupedia (arrodillado).

Arquear la columna hacia delante (como un gato). Arquear la columna hacia atrás (como un perro). Acostados de lado arquear la columna hacia delante (como un

caracol), se deben incluir los brazos y piernas recogidos para enriquecer el movimiento.

Acostado de lado doblar la columna hacia atrás (como un pescado), este ejercicio también puede realizarse acostado boca abajo.

Acostado boca abajo doblar la columna hacia atrás con piernas y brazos extendidas (realizar balanceo).

Sentado con piernas cruzadas doblar la columna delante con apoyo de brazos y cabeza en el piso (dormir).

Partiendo de la posición anterior incorporar el torso y doblar la columna hacia atrás (desperezarse).

Entre los movimientos técnicos-analíticos se encuentran:

Rotaciones Flexión-Extensión Estiramiento Contracción-Relajación

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Ondulaciones Rotaciones Son movimientos que se realizan a partir de cualquier articulación, en líneas curvas, son generalmente lentos y calmantes, su práctica es conveniente para lograr un buen funcionamiento de las articulaciones, puede realizarse a partir de las articulaciones de: Cabeza

Mirar hacia un lado y hacia otro lentamente dibujando un semicírculo. Pendular la cabeza comenzando de arriba izquierda pasando por

debajo en el centro y derecha arriba y viceversa. Llevar la cabeza hacia atrás y luego hacia delante lentamente

dibujando semicírculo. Rotación total de la cabeza hacia ambos lados.

Hombros y brazos Partiendo de la misma articulación pueden rotarse solamente los hombros o éstos acompañados de brazos, de las siguientes formas:

Rotación de hombros hacia delante. Rotación de hombros hacia atrás. Alternando la rotación de un hombro delante y otro detrás. Alternando uno primero y otro después. Un solo hombro. Incorporando los brazos se pueden realizar las variantes anteriores y

otras tales como: Rotación del brazo dibujando círculos con los codos y el antebrazo

flexionado con manos en los hombros. Con brazos extendidos pequeños círculos (mis brazos son lápices,

pinceles etc. ) Igual al ejercicio anterior, dibujar grandes círculos. Con apoyo de los codos se pueden realizar rotaciones de antebrazo. Con codos apoyados en costillas dibujar círculos, seis, ocho, etc. con

las manos sin utilizar la articulación de la muñeca. Apoyando los codos en una superficie, (mesa, piso, muslo, etc.)

realizar círculos, seis, ocho, etc. Alternando (uno derecha otro izquierda). Alternando uno primero y otro después. Los dos hacia adentro y hacia afuera.

Manos:

Partiendo de la articulación de la muñeca se pueden rotar las manos de la siguiente forma:

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Decir adiós con una o ambas manos. Rotar las manos con las palmas hacia adentro imitando un limpia

parabrisas. Pendular las manos simulando abanicarse. Rotación completa de la muñeca con la mano abierta o cerrada, de

derecha a izquierda y viceversa en forma sucesiva, simultánea. Rotación completa de la muñeca con manos abiertas o cerradas en

oposición (una hacia la derecha y otra hacia la izquierda). Dedos de las manos

Rotación completa de cada uno de los dedos de las manos de forma individual. Para iniciar esta rotación es aconsejable partir de las manos en reposo apoyadas en una superficie e ir rotando cada uno de los dedos. Siguiendo el texto de la canción “Meñique” o cualquier rima, poesía o canción que vaya nombrando los dedos de las manos ir rotando cada uno en la medida en que se nombran.

Articulación del torso.

De pie con piernas separadas y rodillas extendidas rotación total de torso a la derecha y a la izquierda.

En la misma posición rotar el torso a un lado y al otro. En la misma posición rotación del torso hacia un lado y el otro,

dibujando semicírculo con la cabeza (pendular). Parados con piernas separadas, rodillas extendidas y flexión del torso

pendular. Igual al anterior incorporando brazos.

Sentado se pueden realizar todas las rotaciones del torso anteriormente descritas. Pelvis

Rotación completa de la pelvis a un lado y al otro. Dibujar ocho con la pelvis.

Piernas

Partiendo de la articulación de la cadera, de pie, sentado con apoyo de brazos detrás o acostado.

Rotación de piernas con rodillas extendidas dibujando círculos, una primero, otra después, las dos juntas hacia adentro o hacia fuera, las dos piernas unidas rotan en la misma dirección hacia un lado y hacia el otro (acostado o sentado).

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En pareja uno frente al otro con apoyo en las extremidades superiores. Dibujar círculos con una pierna detrás e ir subiendo la misma. Dibujar círculos con una pierna al lado e ir subiendo. Dibujar círculos en el piso e ir subiendo las piernas en distintas

direcciones (alternando las piernas en todos los casos anteriormente señalados).

Partiendo de la articulación de la rodilla, de pie, sentados con apoyo de brazos o acostados.

Se pueden realizar los mismos ejercicios que se proponen para la articulación de la cadera, con la rodilla flexionada para movilizar la pierna.

Pie

Partiendo de la articulación del tobillo, en posición de pie, sentados y acostados realizar:

Rotación del pie a la derecha y a la izquierda, alternando de forma simultánea y sucesiva los dos hacia adentro, los dos hacia fuera.

Dibujar semicírculo con la punta de los dedos (pendular). Flexiones y extensiones Son movimientos cortados, enérgicos, que requieren de tensión y precisión, para ser ejecutados pueden realizarse a partir de todas las articulaciones, dibujando siempre líneas rectas. Generalmente la flexión se acompaña de una extensión que permite que la parte movilizada vuelva a su posición inicial, incluso en un mismo movimiento pueden combinarse una flexión y una extensión. Cabeza

Flexión hacia delante, hacia atrás, lado derecho, lado izquierdo. Brazos

A partir de la articulación de los codos, brazos extendidos con palmas hacia delante flexionar y extender un brazo y luego el otro, los dos al mismo tiempo alternando uno flexiona y el otro extiende.

La misma serie de movimientos puede realizarse pero con palmas hacia arriba y hacia abajo.

A partir de la articulación del hombro con los brazos extendidos subir hacia arriba (sobre la cabeza) y bajar, delante, detrás. Alternando uno y otro, los dos juntos.

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Articulación de la muñeca En cualquier posición brazos extendidos, flexión y extensión de las manos

abajo, lugar, arriba, lugar, alternando, los dos juntos, uno primero y otro después.

La forma en que se coloquen las palmas de las manos puede sugerir una gran variedad de movimientos.

Se pueden combinar flexiones de codo y muecas en diversas formas. A partir de los movimientos anteriormente descritos. Algunos de estos movimientos pueden realizarse con puños cerrados.

Tronco A partir de la columna vertebral flexión del tronco delante, lugar, derecho,

lugar, izquierdo, lugar. A partir de la articulación de la cadera con la cabeza del fémur, flexión y

extensión del tronco delante y lugar. Pierna Articulación de la cadera con la cabeza del fémur. Piernas extendidas subir delante y bajar al lugar. Subir detrás y bajar al lugar. Subir de lado y bajar al lugar. Se pueden realizar los ejercicios anteriores agregando flexión de la rodilla

de forma sucesiva o simultánea. En posición acostados y sentados con apoyo de los brazos se pueden

realizar casi todos los ejercicios anteriores. La movilización de las piernas simulando el pedalear de la bicicleta resulta

una combinación de flexiones y extensiones sucesivas. Pie Sentados con piernas extendidas flexión de pies hacia arriba y extensión

uno primero, otro después, los dos juntos y alternando. Este mismo ejercicio se puede realizar sentados con piernas cruzadas y

con la mano en el tobillo realizar la flexión y extensión del pie para sentir el trabajo de la articulación.

En parejas tomar el pie del compañero para sentir el trabajo de la articulación.

Una vez que se han trabajado independientemente las partes del cuerpo se pueden hacer flexiones y extensiones combinando varias partes del cuerpo o este en su totalidad.

Entre otras pueden utilizarse las siguientes:

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Muñeco de cuerda. Marionetas Conejo (saltar con flexión en piernas, brazos y muñecas) Pato (caminar con rodilla flexionada y moviendo cola y alas). Rana (salto con flexión y extensión de piernas y brazos).

Estiramientos Los estiramientos son movimientos placenteros por excelencia, al estirarse y desperezarse se produce cierta energía que fluye del cuerpo y parece perderse en el espacio; después de un estiramiento debe realizarse una relajación con lo cual se completaría un ciclo de movimientos semejante a la pregunta y respuesta en la frase musical. La respiración juega un papel importante sobre todo cuando se trate de un estiramiento y relajación de todo el cuerpo. La entrada de aire en los pulmones se aprovecha para el estiramiento, mientras que la espiración contribuye a la relajación del cuerpo. Mediante los estiramientos el cuerpo tiene la sensación de prolongarse y penetrar en el espacio lo cual requiere un esfuerzo y energía superior a la extensión. Estos movimientos pueden realizarse con participación de todo el cuerpo o con algunas de sus partes (cuello, torso, brazos, piernas, pies, manos). Para realizar estiramientos de las distintas partes del cuerpo pueden utilizarse algunas de las ideas expuestas para la realización de las extensiones, siempre que se tenga en cuenta la intensión de penetrar en el espacio y prolongar la parte del cuerpo de que se trate. Además pueden realizarse estiramientos en los cuales se combinen algunas partes del cuerpo como por ejemplo: Torso-brazos-manos. De pie con piernas juntas o separadas tratar de alcanzar un objeto lejano,

a la derecha, izquierda, arriba, abajo, delante, diagonal. Muslos-piernas, pies. Parados con piernas unidas, partiendo de la articulación de la cadera ir

levantando y estirando de forma sucesiva muslos, piernas, pies. En este ejercicio interviene la flexión de las articulaciones de cadera, rodilla y tobillo.

Para estiramiento de todo el cuerpo se puede trabajar con lo siguiente: Estar dormido y despertar (estirarse). Bostezar. Alcanzar el sol (en este estiramiento puede incluirse un salto)

Pueden trabajarse otros ejercicios como:

69 De la posición de pie con tobillos agarrados cuerpo doblado hacia delante

comenzar a estirar, pierna, muslo (esta misma acción conlleva al estiramiento de brazos y columna pero puede continuarse con estiramiento del torso).

De pie, manos enlazadas detrás y flexión de rodillas y tronco encorvado, comenzar estiramiento partiendo de las piernas, estirar columna presionando con las manos hacia abajo y cabeza detrás se complementa con relajación para volver a posición original (utilizar respiración para el ejercicio).

Contracción-Relajación Las contracciones son movimientos de gran valor expresivo que pueden manifestar que el cuerpo a recibido un impacto o temor, susto, agresión. Necesariamente este movimiento se complementa con una extensión y relajamiento de la parte contraída. Por ser ejercicios que demandan mucha fuerza y tensión y pueden provocar cansancio muscular. Pueden ejecutarse de forma rápida o lenta, con todo el cuerpo o con algunas de sus partes (torso, pelvis, brazos, manos). La respiración debe jugar el siguiente papel: contracción al expulsar el aire, estiramiento al tomarlo y relajación al expulsarlo. Contracción de: Cuello-cabeza Retroceder la cabeza pegando la barbilla al cuello (rápido o lento) se completa con estiramiento al frente y luego dejar caer la cabeza en relajación. Tronco Intervienen hombros, brazos y pecho, simular recibir un impacto en el pecho, hombros y brazos ligeramente encorvados hacia delante. Este movimiento es ideal para manifestar susto, temor, protección. Abdomen Contracción de abdomen, contracción de los músculos del diafragma, puede acompañarse de expulsión del aire de forma rápida y produciendo sonido gutural. Ondulaciones Son movimientos lentos, tranquilos que producen la sensación de que el cuerpo va adoptando distintas posiciones sucesivamente hasta encontrar la más cómoda, es como si la energía se trasladara para salir del cuerpo. Por ser movimientos lentos y controlados permiten a los alumnos tomar conciencia de la parte del cuerpo que están movilizando e incluso los músculos que intervienen. Pueden realizarse con participación de todo el cuerpo, con algunas

70 de sus partes (columna, brazos, manos, piernas o con la combinación de algunas de estas partes). Entre otros ejercicios pueden realizarse los siguientes: Brazos De pie o sentados ondular un brazo, el otro, ambos trasladando la energía de uno a otro a través de los hombros, los dos delante simultánea o sucesivamente (con imágenes de alas, algas, aves). Manos Pueden movilizarse junto con los brazos o de forma independiente (peces). Piernas Acostado o sentado con apoyo de los codos, ondular una pierna, la otra, las dos de forma sucesiva o simultánea. Con participación de todo el cuerpo De pie o acostados brazos extendidos laterales a la cabeza, ondular desde la punta de los dedos de las manos con participación de brazos, cabeza, columna, piernas y pies. Cuando se trabaja en el piso puede utilizarse, ondular de un lado y del otro, cuando se trabaja de pie puede desplazarse y solo de esa forma participarán los pies en esa ondulación. (Imágenes gusano, río, olas, aves, mariposas. ) Otra opción para explorar el esquema corporal a través de los movimientos técnicos o analíticos es ir trabajando con cada parte del cuerpo, sus múltiples posibilidades de rotación, flexión, estiramiento, ondulaciones, contracciones, etc. Por ejemplo: ¿Dónde están mis manos? ¿Qué pueden hacer?

Decir adiós (rotaciones) Dar vueltas (rotaciones) Bajar y subir (flexiones) Estirar palmas y dedos (estiramientos) Ponerse tristes (relajadas) Acariciarse (ondulaciones) Empujarse (contracciones)

71 El Recorrido del Cuerpo en el Espacio. Las direcciones. EL Diseño. Todas las artes escénicas tienen como elemento común la utilización del espacio y éste significa el área correspondiente al escenario o lugar de clases. Partiendo de este concepto, cuando nos referimos al espacio total debe comprenderse como la totalidad del área del lugar de clase o escenario, que el cuerpo puede recorrer. Espacio parcial es el que puede abarcar el bailarín a partir de mantener el punto inicial de apoyo del mismo. Es como la esfera que rodea al cuerpo en ella se puede saltar, estirarse, hendir el aire hacia todas las direcciones, sin que exista un desplazamiento del cuerpo en el espacio total. La Expresión Corporal para su ejecución requiere del uso del espacio pues es imposible poner el cuerpo en movimiento fuera de éste. Siempre que utilizamos el espacio lo hacemos en diferentes direcciones, o bien saltamos o rodamos por el piso, nos movemos a un lado o al otro, delante o detrás, o permanecemos estáticos ocupando un lugar. Estamos entonces en presencia de las diferentes direcciones espaciales que pueden ser: Horizontales Son las direcciones que recorre el cuerpo sin variar el nivel de su línea de altura, es decir, delante, detrás, derecha, izquierda, diagonales. Verticales Son las direcciones que recorre el cuerpo de arriba abajo y viceversa (conocidas también como niveles) puede existir gran diversidad de direcciones verticales pero la clasificación que más se utiliza es:

Abajo (acostados) Medio (arrodillado, sentado, rodillas flexionadas) Normal (sin flexión de piernas con apoyo de todo el pie) Alto (puntas de pies) En el aire (saltar)

En el caso de niños mayores, jóvenes y adultos la exploración del espacio puede comenzar con el análisis de los puntos que se forman a partir el plexo solar del ejecutante como centro alrededor del cual se articulan todos los demás.

72 El análisis debe partir de la toma de conciencia de los tres pares de puntos esenciales:

Arriba Abajo Derecha IzquierdaDelante Detrás

Para luego incorporar los puntos correspondientes a las diagonales formando las siguientes combinaciones:

derecho-delante-arriba izquierdo-detrás-abajo

derecho-al lado-abajo izquierdo-al lado-arriba

izquierdo-delante-arriba derecho-detrás-abajo

delante-centro-arriba atrás-centro-abajo

derecho-delante-abajo izquierdo-detrás-arriba

delante-centro-abajo atrás-centro-arriba

izquierdo-delante-abajo derecho-detrás-arriba

delante-nivel de la cadera izquierda atrás-nivel de la cadera derecha

izquierdo-al lado-abajo derecho-al lado-arriba

delante-nivel de cadera derecha atrás-nivel de cadera izquierda

Con estos puntos el cuerpo recorre todas las posibilidades de movimiento en espacio parcial, pero a la vez quedan indicadas las posibilidades de movimiento en espacio total. Diseños de líneas curvas En el espacio podemos dibujar líneas curvas y rectas. En espacio parcial podemos hacer curvas con brazos en 1ra. Posición, arriba, delante, alternando un brazo arriba y otro abajo, y todas las posibles combinaciones; curvas de brazos incorporando torso a un lado, al otro, delante. El torso de forma independiente también puede realizar curvas (ver movilización funcional). En el espacio total se pueden realizar círculos, serpentinas, caracoles, círculos concéntricos, semicírculos, cadenas de manos, ochos, dibujar partes del círculo, a partir del radio realizar el diámetro a diferentes alturas del círculo.

73 Casi todos estos diseños pueden realizarse de forma individual y colectiva, pero solo el ojo experimentado capta el diseño en espacio total realizado por una sola figura, por lo que se sugiere comenzar a experimentarlo en grupos. Además de los diseños expuestos pueden crearse infinidad de éstos, que sugieran diferentes imágenes como: rueda dentada de una industria, satélites alrededor de un astro, tachos del central, los tímpanis de la orquesta. Pueden combinarse diseños en espacio total y parcial todos en curvas. Ej: caminar en círculo con los brazos en alto haciendo arco. Diseños de rectas En el espacio parcial podemos dibujar rectas con los brazos extendidos a lo largo del cuerpo, a los lados, a la altura de los hombros o formando diagonales (con éstos, hacia abajo, o hacia arriba). Se pueden extender los brazos delante, arriba, combinar un brazo arriba y otro abajo y todas las variantes posibles. Con las piernas se pueden dibujar rectas en la posición de pie: con piernas unidas, separadas en 2da. posición abierta o cerrada. El torso también puede realizar diseños rectos. Flexión hacia delante con la columna recta, a los lados. Pueden realizarse combinaciones de torso, brazos, torso piernas y torso-brazo-pierna. En el espacio total pueden realizarse, una, dos o varias líneas rectas paralelas, líneas rectas que se encuentran, líneas que se interpenetran, figuras geométricas de líneas rectas, líneas que se cortan, zigzag, estrellas, diagonales, ángulos. Combinación de líneas curvas y rectas. El cuerpo humano por su anatomía es una combinación de rectas y curvas. Partiendo de los volúmenes de las diferentes partes del cuerpo se pueden realizar diseños en espacio parcial que combinen líneas rectas y curvas. Por ejemplo: con piernas juntas o separadas, extendidas o flexionadas se pueden colocar los brazos en arco sobre la cabeza, delante a la altura de los hombros, debajo o en oposición (arriba, abajo, arriba, delante, etc.) Otra posibilidad para continuar la curva del brazo la ofrece el torso, cuando torcemos ligeramente hacia los lados manteniendo las piernas extendidas y en la posición descrita anteriormente pero con un brazo extendido o flexionado en ángulo recto.

74 En los ejemplos anteriores se trata del diseño en el espacio sin pensar en su sucesión temporal pero además pueden realizarse combinaciones en tiempo y espacio adoptando sucesivamente diseños curvos y rectos. En el espacio total existen infinidad de combinaciones de diseños de curvas y rectas. A modo de ilustración describiremos algunos de ellos: A partir de los radios de la circunferencia dibujar círculos concéntricos,

semicírculos, cuartos del círculo. Partiendo de dos rectas separadas, ambas filas caminarán dibujando

segmentos de curvas hasta encontrarse frente a frente. Partiendo de un círculo grande enumerar los integrantes (1-2) entrar y salir

del círculo alternando. En dos líneas rectas hacer puentes con brazos en arco combinando el

espacio parcial y total. Partiendo de dos líneas rectas hacer un surtidor (cada línea recta se

convierte en una curva para ir al fondo y regresar al lugar de origen formando de nuevo las dos rectas).

Partiendo de varias líneas rectas, enlazarlas por los extremos opuestos y

formar una serpentina. Partiendo de varios círculos convertir éstos en líneas rectas paralelas,

cuadrados, triángulos, rectángulos, etc. La creatividad del docente y de los educandos determinará la variedad de diseños que, partiendo de estas y otras ideas puedan realizarse. En el caso de niños pequeños, para contribuir a su noción del espacio, sus direcciones y posibles diseños; el educador puede auxiliarse de cintas, aros, dibujos con tizas en el piso, etc. , para realizar los diseños y que estos se desplacen por encima o bordeando los dibujos u objetos. Para matizar el diseño y hacerlo más atractivo, no solo podemos, valernos de la combinación de curvas y rectas sino también de la simetría y asimetría. Simetría es la disposición igual de las partes de un todo con relación a un punto o a una línea central. Asimetría es la disposición desigual de las partes de un todo con relación a un punto o a una línea central. Partiendo de estos conceptos tenemos que determinar cual es el todo en el diseño (una figura, dúo, trío, grupo).

75 En un diseño de dos o más personas puede haber asimetría en cada cuerpo y simetría en el todo o a la inversa. También puede darse el caso de que las figuras que componen el grupo realicen el mismo diseño simétrico pero por el lugar que ocupan en el espacio el todo sea asimétrico. Pueden realizarse diseños simétricos y asimétricos en diferentes direcciones y niveles, en espacio parcial y total, de acuerdo a la motivación o mensaje que se quiera trasmitir. Es necesario seleccionar simetría o asimetría teniendo en cuenta que: - El diseño simétrico sugiere estabilidad, reposo y confort. - La asimetría nos lleva por los caminos de lo inesperado, la aventura, lo

desconocido; pero si se usa excesivamente puede dar la sensación de inestabilidad, desorden, etc.

El mundo en que vivimos está compuesto generalmente por objetos simétricos por lo que el espectador disfruta más el diseño asimétrico por resultarle novedoso, tentador, distinto a lo cotidiano. La asimetría puede darse por sucesión o por oposición: - Cuando se desea transmitir fuerza, contradicción, inestabilidad, lucha, se

debe utilizar la asimetría por oposición. - Cuando se desea incursionar en la aventura, en lo novedoso, pero con una

motivación más suave o estable. Se utilizará la asimetría por sucesión. Otra posibilidad es utilizar la combinación de diseños simétricos y asimétricos. Todas las sugerencias anteriores deben tener en cuenta el mensaje que se quiera transmitir, pues por ejemplo: es casi imposible transmitir temor, desesperación, angustia, con un diseño simétrico. El diseño espacial se extiende más allá de la imagen corporal, puede incluir el vestuario y la utilería. Existen numerosas experiencias de trabajos coreográficos a partir de mantas, pañuelos, aros, cintas, inflables, elásticos, sogas, fundones, sillas, bancos, así como de vestuarios voluminosos, por piezas que se desprenden, con tocados, zancos y otros que extienden la imagen corporal de distintas formas. La dinámica en el movimiento: los factores tiempo, espacio, energía y continuidad Al movilizar una parte del cuerpo según se ha analizado en el capítulo anterior, este movimiento puede ser: fuerte o suave según el esfuerzo, cantidad de energía, tensión o peso que se haya empleado; rápido o lento atendiendo al parámetro tiempo o velocidad en que se realice; directo o indirecto de acuerdo

76 a su trayectoria en el espacio. Además, el movimiento puede ser libre o restringido, fluido o contenido según la continuidad que se dé al mismo. Con el siglo XX se inicia una revolución en las artes que incluye una nueva visión de la danza, los coreógrafos y bailarines buscan nuevas formas que estén acordes con sus ideas y sentimientos. Aunque se basan en el mismo instrumento (el cuerpo) lo utilizan con una nueva visión que lo aleja de ballet. Partiendo de la realidad y de los gestos de la vida cotidiana, incluidos los sufrimientos, el temor, la amargura y la inseguridad que desató la Primera Guerra Mundial; se elaboró un nuevo lenguaje artístico para expresar las emociones a través del cuerpo. Se estudió la expresividad de cada músculo y articulación, se analizaron parámetros del movimiento como el tiempo, el peso o energía, el recorrido del movimiento en el espacio, la continuidad o discontinuidad de este; todo a partir de la motivación y el gesto cotidiano. En este esfuerzo se inscribe la investigación de Rudolf Laban, húngaro (1879-1958), que estudió los movimientos del trabajo diario. Primero experimentó con los movimientos de artesanos profesionales en Alemania, y después con los de los obreros industriales en Inglaterra. Por esta vía descubrió que la calidad del movimiento es el factor más importante para conocer como se mueve una persona a partir de determinado estímulo o motivación. Para él la motivación es el punto central que permite comprender como se realiza el movimiento, pues cada estado emocional coincide con una manifestación corporal determinada, expresada en movimientos o en la quietud expresiva con una tensión corporal específica. En su sistema para anotar la calidad del movimiento, denominado Effort- Shape (esfuerzo-forma), establece los siguientes parámetros para anotar el movimiento: Continuidad, peso, tiempo y espacio. El movimiento por su continuidad puede ser libre o restringido; por su peso (liviano o pesado) requiere mayor o menor grado de energía en el bailarín; por su tiempo puede ser rápido o sostenido (lento); y por la forma que transcurre en el espacio, será directo o indirecto. En todo movimiento actúan estos pares de contrarios dando lugar a ocho acciones básicas a partir de los parámetros, esfuerzo, tiempo, espacio y continuidad. Esas acciones básicas se conocen como fluir, presionar, flotar, torcer, sacudir, latigar, palpar y golpear. Siguiendo los parámetros establecidos por Rudolf Laban podemos observar que las ocho acciones básicas se manifiestan de la siguiente forma:

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Acción Básica

Esfuerzo o Energía

Espacio Tiempo Continuidad

1. Fluir Suave Directo Lento Restringido 2. Presionar Fuerte Directo Lento Restringido 3. Flotar Suave Indirecto Lento Libre 4. Torcer Fuerte Indirecto Lento Restringido 5. Sacudir Suave Indirecto Rápido Libre 6. Latigar Fuerte Indirecto Rápido Libre 7. Palpar Suave Directo Rápido Restringido 8. Golpear Fuerte Directo Rápido Libre Como resultado de la combinación de estos parámetros surge una calidad del movimiento que nos da su forma, es decir, la forma en que el cuerpo se mueve en el espacio, con un tiempo y una energía determinada. Para lograr que los alumnos obtengan en sus movimientos, improvisaciones y composiciones; diferentes matices que enriquezcan los mismos, es necesario ir combinando estas acciones básicas, lo cual requiere de su conocimiento y por tanto se hace necesario trabajarlas inicialmente en función del análisis de sus componentes y la búsqueda en cada una de ellas, sin restringirlas a acción que denota el verbo sustantivado. Al iniciar el estudio de cada una de ellas, debe partirse de la propia acción en la vida cotidiana lo más real posible. Por ejemplo: si se va a presionar, debe partirse de pedir a los alumnos que empujen un piano, los estantes de los instrumentos, que traten de halar y empujar a un compañero que opone resistencia; para que se vivencie el esfuerzo, la dirección en el espacio, el tiempo y la continuidad que requiere este movimiento. También otro paso puede ser el trabajo con elásticos, muelles u otros objetos que opongan resistencia al movimiento, pero el objetivo final será llevar a la abstracción esa calidad del movimiento, penetrado el espacio lentamente con fuerza, de forma directa y restringida, siendo el espacio como una masa densa por la cual atraviesa el bailarín. Actividades que se pueden realizar e imágenes para cada acción básica

Golpear, martillar fuerte utilizando canciones como “ El carpintero”, martillar con diferentes partes del cuerpo: cabeza, cadera, rodilla; en diferentes niveles: piso, pared, techo; con diferentes valores musicales; golpear con las claves: una contra otra, en el piso.

Golpear las espadas, rebotar la pelota en el piso, saltar fuerte como la pelota, descomponer el cuerpo como un muñeco de palo, marchar como un soldado.

Presionar: Además de los sugeridos anteriormente, presionar con diferentes partes del cuerpo, tratar de empujar y halar objetos o

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compañeros con los pies, caderas, espalda, glúteos; en diferentes niveles. Aguantar el techo o las paredes que se caen.

Flotar: Soplar una plumita, moverse como la pluma, como un globo, como una flor, como las nubes, como las hojas de los árboles movidas por el viento, suave, caminar en la ingravidez; en diferentes niveles o de forma sucesiva ir pasando de un nivel a otro, como un objeto liviano que el viento levanta y deja caer.

Palpar: Buscar un objeto pequeño perdido en la ropa, en el piso, en el espacio; reconocer a un compañero u objetos con ojos tapados; palpar con diferentes partes del cuerpo: codos, caderas, pies, glúteos; en otros niveles, en el espacio parcial, total, individual, social. El juego de la gallinita ciega.

Torcer: Exprimir la ropa, ser como una soga, una enredadera. Torcer en dúos, grupos. Torcer partes del cuerpo: brazos, piernas, muñecas; en diferentes niveles, con uso del espacio. Torcerse mientras dura el sonido de los instrumentos de sonidos largos.

Sacudir: Sacudir los muebles, el techo, sacudir la ropa, quitarnos las hormigas, sacudir diferentes partes del cuerpo, comenzar por una parte del cuerpo e ir incorporando otras sucesivamente. Sacudir el cuerpo completo; en el espacio parcial, total, con sonajeros en diferentes partes de cuerpo, con vainas de flamboyán. Sacudir un instrumento u objeto e imitarlo con una parte del cuerpo como un eco y en forma de canon transmitiendo la energía de una parte del cuerpo a otra o de un compañero a otro.

Fluir: Estirarse como cuando acabamos de levantarnos, bostezar, deslizarse. Dar la sensación de que hay una energía que fluye del cuerpo, acomodar el cuerpo con sentido de continuidad.

Latigar: Como el domador del circo, azotar a los esclavos, recibir el azote, bailar chaonda, latigar con diferentes partes del cuerpo: piernas, brazos, torso, pelvis; en diferentes direcciones con acompañamiento de música enérgica, utilizando cintos de cuero o sogas como látigos.

Estas acciones básicas pueden utilizarse para matizar los trabajos de improvisación y composición combinándolas por contraste o por gradación. Por contraste simultáneo: Combinar en un trabajo, con una misma música, de forma simultánea dos o más acciones básicas cuyos parámetros sean opuestos. Utilizando las diferentes imágenes o personajes de un cuento, poesía, rima. Por contraste sucesivo: Iniciar un movimiento o serie de movimientos con una acción básica y pasar a otra u otras contrastantes en el recorrido espacio-temporal Por ejemplo:

79 Siguiendo una obra musical moverse con los violines (fluir) y en el

momento que entren los platillos o tímpanis golpear, o presionar extendiendo el movimiento hasta que dure el sonido del instrumento.

Crear, con diferentes motivaciones, frases de movimientos que comiencen

con la acción de palpar en una parte del cuerpo y después incorporar este en su totalidad presionando o flotando.

Por Gradación. Siempre será sucesiva ya que este trabajo se basa en variar uno de los parámetros para pasar de una acción básica a otra.

Ejemplos: Flotar, (lento, indirecto, suave) al cambiar su dirección y hacerla directa se

convierte en fluir. Presionar (fuerte, directo, lento) al cambiar el tiempo se convierte en

golpear (fuerte, directo, rápido). Sacudir (suave, indirecto, rápido) al cambiar la energía se convierte en

latigar (fuerte, indirecto, rápido). De esta manera se puede pasar por todas las acciones básicas de forma sucesiva. Este trabajo se puede organizar también por grupos e introducir variantes diferentes en cada uno para lograr de forma simultánea el paso sucesivo de una acción a otra. Cuando el alumno domine conceptual y corporalmente las acciones básicas se constituirán en instrumentos de trabajo para descubrir la forma que debe adoptar el movimiento a partir de su motivación. Se le pueden dar indicaciones de observar como se mueven diferentes animales, partiendo de los parámetros analizados en las ocho acciones básicas para crear series de movimientos que caractericen los movimientos de las aves al volar, picotear, mover la cabeza etc. , de los gatos al caminar, estirarse, engrifarse para la pelea, lavarse; entre otros muchos. Con el mismo objetivo se les indicará observar los gestos y movimientos de las personas con diferentes estados de ánimo: cansados, tristes, alegres, ansiosos, asustados; así como los movimientos de trabajo y los movimientos de la naturaleza. Lo esencial es que el alumno al crear un movimiento busque la motivación y a partir de ella descubra las calidades de movimiento que debe utilizar, para iniciarlo, para todo su recorrido y para el final. Pues no siempre el movimiento transcurre con una sola acción básica.

80 Por ejemplo: un ataque de ira puede comenzar de forma rápida, fuerte, directa, pero en la medida que la persona descarga sus energías se puede ir convirtiendo en movimientos indirectos, fuertes y rápidos, pasar por indirectos, fuertes y lentos, hasta llegar a indirectos, suaves y rápidos (convulsión del llanto). La improvisación y la composición. Estudios de movimientos con diferentes motivaciones.

La improvisación es un camino directo a la composición que estimula la imaginación y la exploración del mundo interno y externo a través del sistema sensorial (interoceptivo y propioceptivo). El desarrollo de la imaginación creadora no es un elemento necesario solamente para el artista, sino que constituye una parte esencial de la formación general del individuo, aplicable a todas las esferas de la vida, desde el disfrute de la obra artística hasta la producción en cualquier esfera o los servicios con un sentido estético. También el desarrollo de la imaginación se revierte en las relaciones sociales y en la actitud humana para enfrentar y dar solución a los diversos problemas laborales y de la vida cotidiana. Entre improvisación y composición existen diferencias que no siempre son del conocimiento de los maestros. La improvisación es el momento de la creación instantánea, no fijada, guiada fundamentalmente por el sentimiento, la emoción, el subconsciente. La composición es el resultado elaborado, fijado y concientizado de la improvisación que se adecua a determinadas reglas específicas del diseño, los planos del escenario, las dinámicas, las direcciones espaciales, etc. Difícilmente la improvisación puede ser recordada en su totalidad y repetida fielmente por el mismo bailarín o grupo, mientras que la composición se repite con bastante fidelidad tantas veces como sea necesario. La improvisación además de ser un camino directo a la composición puede ser también un momento específico de ella. Como parte del proceso de composición la improvisación es el momento en que se expresan libremente las impresiones que determinados estímulos ejercen sobre el individuo o el grupo. Cuando por ejemplo el maestro o coreógrafo busca imágenes artísticas o movimientos específicos con los cuales expresar una sensación, sentimiento o idea, puede dar a los bailarines el mensaje que quiere expresar, acompañado o no de un determinado estímulo sonoro, visual, etc. y pedir a estos que improvisen los movimientos que a partir de su mundo espiritual le sugiere él o los estímulos dados. Posteriormente el maestro o coreógrafo seleccionará los movimientos más adecuados, incluso puede combinarlos, procesarlos y fijar los movimientos

81 específicos que adoptará el estudio; atendiendo a factores como tiempo, espacio, energía, diseño, etc. La improvisación como momento específico de la composición se utiliza mucho en la actualidad cuando en un fragmento determinado de la obra un bailarín, dúo o grupo expresa libremente un mensaje. Para utilizar la improvisación en esta forma se requiere de un gran entrenamiento, imaginación y conocimiento de los factores básicos del movimiento estético. El logro de la improvisación y la composición tanto en niños como en adultos es una tarea difícil, hay que tener en cuenta que el individuo tiene sus propios intereses, necesidades, vivencias; que el maestro deberá respetar y encausar con sensibilidad y comprensión. Ante un mismo estímulo cada persona se manifestará de una forma diferente, por lo que el profesor debe evitar demostraciones que lleven a movimientos estereotipados. Todo individuo es capaz de improvisar y crear movimientos que expresen sensaciones, emociones, sentimientos, ideas, etc. ; pero cada uno de ellos lo hará de forma diferente y a su propio ritmo de aprendizaje, el profesor deberá guiar el trabajo atendiendo a las características individuales y estimulando constantemente a sus alumnos sin llegar a mostrar preferencia por el trabajo de uno, ni pedir a los otros que lo copien. Incluso en la imitación como momento de la improvisación-creación se debe dar libertad al movimiento expresivo. La improvisación puede dar libertad total o sujeción a pautas o reglas determinadas, puede realizarse de forma espontánea, irreflexiva guiada solamente por sensaciones, emociones, sentimientos; o estar encaminada a solucionar la forma más conveniente de expresar una idea con el más alto grado de participación de la conciencia. En cada individuo y en cada grupo de edades prevalecerá una de estas formas de improvisación, así como la aprehensión de lo externo o de lo interno, de la imitación o de la creación de modelos propios. Es tarea del profesor desarrollar el aspecto de la creación que ha quedado rezagado en cada individuo o grupo a través de ejercicios orientados. Cuando se va a iniciar el trabajo de improvisación lo mismo en niños que en jóvenes o adultos, hay que tener presente que ésta al igual que otros conocimientos pasa por las etapas siguientes:

- Reproductiva - Aplicativa o productiva - Creativa

La improvisación por imitación se encuentra en la etapa reproductiva y puede ser improvisación simultánea o sucesiva.

82 La improvisación simultánea Constituye la primera etapa de la improvisación en la cual el maestro u otro alumno va realizando movimientos sencillos que el grupo debe imitar en el mismo momento de la improvisación, se recomienda comenzar con una o dos partes del cuerpo. Ejemplo: cabeza y hombros, brazos y manos, y un acompañamiento musical de carácter tranquilo, pueden ser canciones conocidas y acompañar el movimiento con el canto.

Cuando se utilizan los dos brazos o piernas estos deben moverse a la vez de forma simétrica. Los ejercicios deben repetirse varias veces antes de cambiar. Improvisación por espejo

El juego de los espejos (preferido por los niños) puede utilizarse como una variante de la imitación simultánea, colocando un alumno frente a otro que hará de espejo e imitará simultáneamente los movimientos que realiza el primero. Los estímulos para esta improvisación pueden ser:

- Arreglarse para ir de paseo

- Peinarse

- Perfumarse

- Pintarse

Espejo aumentado Este juego constituye otra variante de la improvisación simultánea y difiere de la anterior en que el que hace de espejo realizará los mismos movimientos pero con mayor amplitud. Se introduce así un elemento que estimule el movimiento creador respecto al tiempo, dinámica, diseño, etc. En la medida en que los alumnos se adiestren en la improvisación simultánea pueden ir incorporándose mayores elementos del esquema corporal hasta incluir todo el cuerpo y elementos de espacio total. Improvisación sucesiva Consiste en realizar una pequeña frase de movimientos muy simple que el alumno debe recordar y posteriormente realizar imitando al maestro o alumno designado, en este tipo de improvisación encontramos las siguientes variantes:

83 Improvisación por eco El maestro o alumno seleccionado realiza una frase de movimientos y el grupo u otro alumno repite a continuación. Improvisación en cadena Deben situarse los alumnos preferiblemente en círculo, el maestro o alumno seleccionado inicia una frase corta y sencilla de movimientos, que cada alumno irá repitiendo sucesivamente hasta llegar de nuevo al profesor u alumno guía. Se puede utilizar como estímulo, para cuidar la fidelidad de la frase inicial, el juego del telégrafo o transmisión de un mensaje. Improvisación superpuesta o canon El maestro o alumno seleccionado inicia una frase de movimientos que el alumno que le sigue comenzará a copiar, dos o cuatro tiempos después de iniciada e igualmente seguirá cada alumno imitando al anterior de modo que cada uno se encuentra en un tiempo diferente de la frase de movimiento y se forma el canon. Improvisación apagándose El guía realiza una frase de movimientos sencilla pero no muy corta, que el próximo alumno repetirá dejando de realizar los dos últimos tiempos. Cada alumno imitará al anterior restando los dos últimos tiempos hasta que la frase desaparezca. Improvisación por adición El guía realizará un movimiento que el próximo alumno debe recordar para repetir y adicionar otro a la frase, así con la participación de cada alumno se irá extendiendo y enriqueciendo la frase de movimiento. Esta variante es ideal para desarrollar la memoria y la imaginación, pues cada alumno tiene que recordar, pero también crear un nuevo movimiento. Improvisación por imitación con variaciones El guía realiza una frase de movimientos que cada alumno repetirá con una variación, indicada anteriormente, en cuanto a dinámica, dirección, parte del cuerpo, etc.

84 Estas dos últimas variantes requieren de un mayor desarrollo de la imaginación y constituyen un paso intermedio entre la imitación y la aplicación como etapas de la improvisación. Improvisación por estímulos La improvisación por estímulos se encuentra en la etapa aplicativa o productiva y puede ir desde la utilización de uno o varios estímulos, o de la búsqueda de aspectos que impresionan uno de nuestros analizadores o varios de ellos. En el trabajo de improvisación por estímulos se separan las sensaciones con el objetivo de estimular la improvisación, concentrando la imaginación en un aspecto determinado del objeto o en todos sus elementos. Atendiendo a lo anteriormente expuesto podemos clasificar la improvisación por estímulos de la siguiente forma: Improvisación con estímulos táctiles Los estímulos táctiles pueden ser el propio cuerpo humano, el de sus compañeros u otros objetos en los cuales se analizará su textura, forma, tamaño, peso, temperatura, y consistencia; a través del tacto. Este trabajo debe realizarse preferiblemente con los ojos cerrados. Cuando se trata del propio cuerpo el énfasis del trabajo se pondrá en la conciencia y sensibilidad corporal más que en el funcionamiento óptimo de cada articulación y músculo. Los estímulos a utilizar pueden ser: ¿Cómo son mis manos?, mis brazos, mi cabeza, mi cuello, mis pies, palpándolos con las manos o sintiéndolos con distintas partes del cuerpo. Por ejemplo:

- Palpar las piernas con los pies - La cara con el hombro o el brazo - Contra el piso, pared o cualquier otro objeto - Trabajando con un compañero

El alumno debe tomar conciencia de cada parte de su cuerpo descubriendo forma, consistencia, temperatura, textura, tamaño, etc. para incorporar estas características y explotarlas en el movimiento de cada parte de cuerpo. Cuando se trate de objetos deben centrar su atención en los aspectos que nos llegan a través del tacto e incorporar estas características al movimiento corporal. Por ejemplo: en un anón, su cáscara es rugosa, por ojos, es blando, redondo, pequeño, etc. ; al improvisar con estos estímulos el alumno debe realizar movimientos que imiten la forma, textura, tamaño y consistencia del anón.

85 Para estimular el trabajo con estímulos táctiles pueden utilizarse inflables, hojas y ramas verdes y secas, trozos de tela con diferentes texturas (terciopelo, saco, seda, gasa, mezclilla, etc. ), objetos de diferentes formas (pelotas, cubos, triángulos), objetos pesados y livianos (plumas, pañuelos de gasa, trozos de madera, metal) Improvisación con estímulos visuales Los estímulos visuales provocan imágenes relacionadas con las artes plásticas como la forma, el color, el movimiento y la perspectiva; fundamentalmente. Puede utilizarse cualquier tipo de objeto de la naturaleza o de carácter artístico: pintura, escultura, arquitectura, figuras geométricas con diferentes colores, entre otros. Se puede trabajar partiendo de una abstracción con el color separado de la forma, partir de la psicología y simbología del color. Por ejemplo: el azul es un color frío, sedante, simboliza el mar, el cielo, el color del poeta, la diosa de la maternidad. En este caso el trabajo queda un poco en el plano abstracto de interpretación psicológica del alumno, a través de sus propias vivencias. Cuando se trabaja con escultura, pintura, grabado, arquitectura; el alumno o grupo de alumnos puede partir de adoptar la forma de la obra plástica y posteriormente dotarla de movimiento teniendo en cuenta el mensaje que ésta plantea y desplegando toda la imaginación creadora. Por esta vía se puede llegar hasta contar una historia que tenga como base la imagen inicial. Por ejemplo: el complejo cultural de Rita Longa en Guamá puede convertirse en toda una historia que cuente con movimiento la vida de los aborígenes cubanos. Improvisación con estímulos sonoros Los estímulos sonoros son muy ricos para la creación de movimientos corporales por estar el sonido íntimamente relacionado con el movimiento. Se puede trabajar a partir de los siguientes estímulos: Sonidos:

- Del medio ambiente - Creados con la voz - Creados por instrumentos musicales - Música grabada o en vivo - Imágenes figurativas verbales

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- Imágenes poéticas expresadas verbalmente - Ruidos

Al trabajar con los sonidos del medio ambiente se debe partir de la concentración y motivación del alumno para detectar la riqueza de sonido del medio ambiente desde los más estridentes y cercanos hasta los más sutiles y lejanos. Por ejemplo: el murmullo de los árboles que se mecen con el viento, el sonido de una sierra, un motor, una música lejana, etc. Una vez que el alumno ha percibido el mundo sonoro que lo rodea, se debe estimular para que exprese con movimiento, diferentes sonidos atendiendo a su ritmo, duración, altura, intensidad, timbre. También se puede trabajar improvisando a partir de la imagen que sugiere ese sonido. Por ejemplo: si se escucha un sonido grave, corto, fuerte, con un ritmo estable, con el timbre característico de la madera; puede sugerirnos la imagen de un campesino pilando arroz o la del carpintero trabajando. A partir de la imagen que le sugiera a cada alumno un mismo sonido, este puede crear toda una danza. Si se escucha el sonido de los árboles mecidos por el viento puede improvisarse una danza sobre el movimiento de los árboles. Los sonidos producidos por la voz pueden ser tantos como los que sugiera la imaginación de cada individuo y estarán encaminados a la búsqueda de diferentes alturas, ritmos, intensidades, timbres. Puede tratarse de palabras o frases (con o sin sentido), pueden estar motivadas por el propio ritmo interno de la respiración, el corazón, una caída; por ejemplo: desinflarse con una vocal. Pueden trabajar estados anímicos, por ejemplo: conmovido, frenético; todo lo cual será acompañado por los correspondientes movimientos. La voz puede servir también para reproducir sonidos onomatopéyicos que imiten diferentes animales; el crujir de una puerta al abrirse, los sonidos de una fábrica, entre otros. Insistimos en que estos son estímulos para movilizar partes del cuerpo o este en su totalidad y dejar volar la imaginación en función del movimiento. También pueden crearse estudios de movimientos acompañados por sonidos de la voz incluido los sonidos que imiten instrumentos musicales y la formación de grupos musicales a partir de la voz. Los instrumentos musicales sirven para el trabajo con estímulos sonoros. Son de gran riqueza y pueden utilizarse para producir sonidos que sugieran movimientos corporales de respuestas a la altura, intensidad, duración, melodía, armonía, ritmo, agógica, o para improvisar de acuerdo a las características sonoras utilizando el instrumento como objeto. Otra posibilidad es la relación del sonido con la vivencia de los alumnos, lo cual puede sugerir diferentes imágenes para movimiento; por ejemplo: el sonido de la guitarra interpretando una guajira puede sugerir la imagen del campo cubano, el sonido del triángulo puede sugerir el vendedor de helados o las campanas de una iglesia.

87 Cuando los alumnos conocen el manejo de instrumentos musicales pueden establecer un diálogo con el instrumento tocando y respondiendo corporalmente, o formar dos grupos para dialogar: unos tocando y otros moviéndose, en estos casos la imitación puede ser sucesiva o simultánea, con todas las variantes que se exponen en este capítulo. La música grabada o en vivo resulta un importante estímulo para el movimiento y con ella puede trabajarse además de los aspectos técnicos musicales que han sido explicados en este capítulo, las formas musicales; por ejemplo: un rondó puede trabajarse con diseños para un grupo que repetirá la frase musical A con una misma frase de movimientos y en las frases B, C, D, realizará frases de movimientos diferentes; con la utilización del espacio total y parcial, movimientos técnicos analíticos, movimientos naturales de locomoción, entre otros. Las obras musicales representan también una época histórica y un período estilístico determinado que puede ser fuente de inspiración para crear estudios coreográficos. Esta motivación puede reforzarse con elementos de la plástica, la historia, etc. Otras posibilidades que ofrecen las obras musicales están relacionadas con el mensaje que ha motivado al autor y que en algunos casos resultan muy evidentes, sobre todo cuando es música vocal o vocal instrumental y en otros casos es necesario recurrir a la historia de la música o trabajar en dependencia de lo que el poder expresivo de la música sugiere a cada alumno. Las imágenes figurativas verbales inducen directamente al movimiento y pueden sugerir dinámica, tipo de diseño, (curvas y rectas), direcciones en el espacio y muchos elementos más, relacionados con el movimiento. Por ejemplo: cuando se estimula a los alumnos diciendo suave como la pluma, como un enanito, como el soldado, las piernas rectas como agujetas, como un elefante, como un oso. Las rimas o frases ritmadas también pueden constituir imágenes figurativas verbales que sugieran determinados movimientos; ejemplo: redondo, redondo, sin tapa y sin fondo. Las imágenes poéticas, poemas o fragmentos de estos, frases extraídas de novelas, cuentos, discursos, etc. ; pueden servir de estímulos verbales que constituyan la base de estudios coreográficos inspirados en su contenido. Es preciso recalcar que en la utilización de estos estímulos no se trata de seguir fielmente palabra a palabra su mensaje, sino de tomar los elementos esenciales y recrearlos a través del movimiento. Por ejemplo al trabajar con la poesía "La Rosa Blanca” de José Martí, no es preciso hacer movimientos de cultivar la rosa, representar las estaciones, darse la mano, arrancar el corazón, etc. , sino de recrear la imagen de la amistad, la bondad, etc.

88 Otros estímulos que pueden ser utilizados para la improvisación. Además de los estímulos que se han expuesto, clasificados por el tipo de analizador que predomina, existen muchos más que el maestro debe explotar en función del desarrollo de la imaginación y el movimiento creativo.

Los estímulos literarios tales como cuentos, novelas, testimonios, biografías, etc. ; requieren de un estudio previo de la obra literaria y la confección de un guión para su representación, teniendo en cuenta los momentos fundamentales de la historia y como representarlo a través del movimiento; a partir de aquí comenzará el trabajo de improvisación-creación. Otro estímulo de gran importancia es la evocación o el recuerdo, que depende de las vivencias de cada alumno, por ejemplo: se les puede pedir que recuerden el momento más feliz o más triste de su infancia, de su juventud, etc., y a partir de aquí realizar una improvisación. Los sentimientos y emociones también constituyen fuentes para la improvisación, con partes del cuerpo o con este en su totalidad. Por ejemplo: las manos están alegres, tristes, conversan, ríen, lloran. También se puede hacer un estudio sobre la tristeza, la alegría, el amor; con la participación de todo el cuerpo. Puede acompañarse con música adecuada al sentimiento o emoción que se esté trabajando y láminas para observar la posición que adopta el cuerpo con determinado estado anímico. Existen otros estímulos en los que intervienen todos los analizadores. Tal es el caso del propio cuerpo y el trabajo con los objetos. Cuando se trabaja con el propio cuerpo como estímulo, los alumnos pueden palparse, observar diferentes partes del cuerpo: manos, brazos, pies; palpar a sus compañeros, escuchar los sonidos que producen, explorar los diferentes puntos de apoyo, posibilidades de movimiento, de comunicación. Se puede trabajar en la transformación del cuerpo apelando a imágenes subrealistas o a la imitación de animales, objetos y fenómenos de la naturaleza. El trabajo con objetos requiere del análisis de éstos, teniendo en cuenta, forma, tamaño, textura, olor, color; posibilidades sonoras y de movimiento. Posteriormente se trabajará en la integración del cuerpo con los objetos realizando movimientos que hayan sido sugeridos por las cualidades de éstos. Otro paso en la improvisación con objetos es abandonar éstos y llevar el movimiento que sugiere el objeto a diferentes partes del cuerpo y a este en su totalidad. Por último se trabajará en la transformación de los objetos y su uso en la integración con el cuerpo. En este caso si un aro se transforma en una cesta, no basta con colocarlo debajo del brazo sino que el alumno debe improvisar

89 con la cesta y crear un trabajo coreográfico a partir de las imágenes de uso que sugiere ésta. Todos los estímulos que aquí se han tratado de forma aislada pueden integrarse en la composición, incluyendo la aplicación de elementos de diseño espacial, acciones básicas, movimientos técnicos analíticos y naturales de locomoción