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LA NARRATIVA ENLA ENSEÑANZA DE

LA HISTORIA EN EL JARDÍN.UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓNPARTICIPATIVA E INTERDISCIPLINARIA

ANA ESTER VERGARA*MARÍA NOEMÍ BALBI**

SILVIA BEATRIZ SCHIERLOH***

Esta experiencia de investigación, realizada con niños de Educación Inicial,tiene como objetivo estudiar la comprensión de algunos conceptos y procesosbásicos de la historia, presentados por medio del discurso narrativo. La hipótesisque alentó el trabajo fue que, en efecto, este tipo de discurso ayuda a los niños acomprender el relato histórico.

Se trató de una investigación interdisciplinaria, fundamentada por basesteóricas provenientes de la psicología cognitiva aplicada a la educación, ladidáctica de la historia y de la lingüística. Se presentan aquí los criterios deelaboración de los relatos (confeccionados especialmente para la experiencia) ylos criterios pedagógicos de desarrollo de la secuencia didáctica. Además, seofrece una breve reseña de los resultados observados.

La experiencia reafirma la posibilidad de iniciar a los niños pequeños en elestudio de la historia a través de relatos históricos con apoyo de imágenes.

The aim of this research experience carried out with children of Initial Educationis to study the comprehension of some concepts and basic processes of History,presented through the narrative discourse. The hypothesis that encouraged thiswork was that, in fact, this type of discourse helps children understand History.

The research was interdisciplinary and was based on the theory of cognitivepsychology applied to education, the didactics of History, and to Linguistics.Herein, the criteria for the production of stories (especially prepared for theexperience) and the pedagogical criteria of the development of the didactic sequenceare presented. Moreover, a brief review of the results observed is provided.

The experience reaffirms the possibility of initiating young children in the studyof History through historical stories supported by images.

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La problemática

La decisión de desarrollar esta investigaciónestá relacionada con nuestro desempeño comoformadoras de docentes para la Educación Ini-cial, en la Facultad de Humanidades, Artes yCiencias Sociales de la Universidad Autónomade Entre Ríos (Argentina): los espacios curricu-lares a nuestro cargo (Ciencias Sociales y sudidáctica, Lengua y su didáctica y Seminario deLiteratura Infantil) nos han dado la oportunidadde estar en contacto directo con el trabajo peda-gógico didáctico que se lleva a cabo en distintassalas de la ciudad. En efecto, esta experiencianos ha permitido detectar que en la conmemo-ración de las efemérides en Jardín de Infantespredominan prácticas pedagógicas que banali-zan los contenidos y que aportan poca o ningu-na explicación sobre el pasado y su relación conel presente y el futuro.

La investigación de la que damos cuenta eneste artículo se centra en esa problemática. Sus-tentada por aportes provenientes de distintoscampos del saber, plantearemos aquí la hipóte-sis de que el discurso narrativo acompañado deimágenes puede facilitar la aproximación de losniños pequeños a la comprensión de contenidoshistóricos.

Para llevar a cabo este estudio proyectamosuna experiencia interdisciplinaria a la que sesumó la profesora titular de la sala de cinco dela Escuela Nº 18 “Evaristo Carriego” de la ciu-dad de Paraná, donde se llevó a cabo esta expe-riencia, como coautora de este trabajo.

En términos muy generales, el proyecto con-sistió en la elaboración de una colección de rela-tos históricos que se narraron en la sala y quefueron luego reconstruidos por los niños. En pri-mer lugar, presentaremos aquí las perspectivasteóricas y metodológicas que fundamentan laexperiencia, para avanzar luego en la descrip-ción y análisis de esta y de los observables rela-cionados con la hipótesis inicial: la narraciónsostenida por imágenes facilita, en los niñospequeños, la comprensión de la historia.

Las perspectivas teóricasLos sustentos teóricos de esta investigaciónprovienen de diversos campos del pensamiento.

Desde la lingüística del texto, Teun van Dijk(1983: 153) considera los textos narrativoscomo “formas básicas globales de la comunica-ción”, precisando que, en un orden de menor amayor complejidad, se elaboran en primer lugarnarraciones en el contexto de la comunicacióncotidiana, a las que caracteriza como “sencillasy naturales […] primariamente orales y únicasen su tipo”. Luego, surgen narraciones algo máscomplejas, que apuntan a otro tipo de contextoscomunicativos y, por último, aparecen narracio-nes que presentan las transformaciones propiasdel discurso narrativo literario. En opinión deTeresa Colomer (1999), esta última clase derelatos –los cuentos–, ofrecidos a los niñosdesde muy temprana edad, construyen tambiénun andamiaje para el dominio progresivo de losmodelos narrativos y favorecen el desarrollo dela comprensión.

De lo dicho hasta aquí se desprende quetodo niño incorpora rápidamente los esquemasdel discurso narrativo tanto por medio de lanarración natural desarrollada en la comunica-ción, en su entorno, como de la repetida cos-tumbre de escuchar cuentos. Al hacerlo, com-prende que narrar es una técnica habitualmenteutilizada “por las personas para hablar sobre elmundo real o para imaginar mundos posibles”(Colomer, 2005: 72).

En sus investigaciones referidas a las estruc-turas narrativas y a sus efectos en la compren-sión, Jill Fitzgerald (1999: 30) enriquece estas

consideraciones al sostener que los niños“cuando leen y cuando escuchan aparentemen-te aplican una suerte de esquema estructural delas grandes categorías del cuento que tienen enmente, para hacer predicciones e hipótesis acer-ca de la información que sigue, para compren-der mejor el tiempo y la secuencia de la historiay para guiar la recordación de la informaciónespecífica”.

Coincidentemente, la psicología cognitivaapoya la idea de que existe en los seres huma-nos una tendencia a organizar y transmitir susvivencias en forma narrativa.

A su vez, en el ámbito de la historiografía yla filosofía de la historia han surgido en las últi-mas décadas perspectivas que argumentan enfavor del empleo de la narración en el discursode la historia. Ricoeur, por ejemplo, afirma que“el acercamiento entre historia y narración fuefruto de […] una reevaluación del relato y desus recursos de inteligibilidad” (1998: 241).

El campo de la didáctica de la historia hasido objeto de una intensa revisión en las últi-mas décadas, revisión en la que han jugado unpapel decisivo la renovación de los estudios deesta disciplina, la incidencia de la teoría críticaen el terreno educativo y las investigacionessobre los procesos psicológicos que ponen enfuncionamiento los alumnos durante el apren-dizaje.

Desde este ámbito del pensamiento, JesúsDomínguez (1989) considera que las propues-tas actuales propician un reemplazo de la histo-ria factual y descriptiva por una historia expli-cativa y conceptual. Se desestima la historiapresentada como una simple narración de acon-tecimientos protagonizados por individuoscuyas acciones y personalidades sirven por sísolas para explicar el devenir histórico. Por elcontrario, se promueve una enseñanza queincorpore la lógica explicativa de la historia, enla que se hallan imbricadas, por lo menos, lasnociones de multicausalidad, intencionalidad,cambio, continuidad e interdependencia de losdistintos niveles que configuran una sociedad;categorías que proporcionan un marco concep-tual para analizar diferentes realidades históri-cas, incluida la propia.

A su vez y en coincidencia con esta postu-ra, Pozo, Asensio y Carretero (1989: 229) plan-tean que “la alternativa a la mera repetición es

el significado, que puede alcanzarse tanto pordescubrimiento1 como por exposición”. Estorequiere –sostienen los autores apoyándose enlos aportes de Ausubel– la presentación demateriales de aprendizaje lógica y psicológica-mente significativos.

Por lo tanto, estos autores argumentan enfavor de una integración de las estrategiasdidácticas: privilegiar el aprendizaje por descu-brimiento para iniciar a los alumnos en los pro-cedimientos metodológicos propios de la histo-ria, y optar por el aprendizaje significativo porrecepción para facilitar la apropiación de cuer-pos conceptuales elaborados, “cuya compleji-dad y nivel de abstracción hacen difícil, si noimposible, su descubrimiento por parte delalumno” (Pozo et al., 1989: 228).

En este contexto de revisión de la didácticade la historia, también debe señalarse que se haproducido una revalorización del empleo de lanarración en la enseñanza de esta disciplina.Esto se sustenta en los resultados de diversasinvestigaciones realizadas sobre los procesosque ponen en juego los alumnos durante elaprendizaje.

Al respecto, en su trabajo sobre historia yrelato, Liliana Jacott y Mario Carretero argu-mentan que “la historia como relato no necesa-riamente tiene que estar vinculada con el adoc-trinamiento ni con la simplificación histórica”(1995: 98). A su vez, Margarita Limón y MarioCarretero (1995) hacen referencia a indagacio-nes que muestran la conveniencia de emplear lanarración como un camino adecuado para ini-ciar a los niños en la comprensión y explicaciónde procesos y conceptos históricos, sobre todo,en las primeras etapas de su escolarización.

En concordancia con esos desarrollos y enestrecha vinculación con la experiencia que serelata, Cristòfol Trepat (1998) hace referencia alas indagaciones de Nancy Stein y ChristineGlenn, que demostraron que la estructura canó-nica del discurso narrativo actúa como un faci-litador de la comprensión histórica cuando setrabaja con niños pequeños.

Como puede apreciarse, estos conceptosrecuperan el discurso narrativo como estrategiadidáctica para la enseñanza de la historia, en elmarco de un enfoque disciplinar que intentaque los niños y adolescentes se apropien, a lolargo de su escolaridad, de un saber pensar

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históricamente. Para ello resultan necesarios laconstrucción de un entramado conceptual y eldominio de estrategias y procedimientos que lespermitan poner en juego un pensamiento críticopara comprender y explicar distintas situacio-nes históricas.

Las efemérides.Algunas problemáticas yperspectivas sobre su enseñanza

La historia argentina ingresa en el sistema edu-cativo a través de la conmemoración de las efe-mérides en las salas del Nivel Inicial: con suabordaje se inicia a los niños en la construcciónde su identidad nacional.

Luis Alberto Romero (2004: 39) afirma quepara todo Estado-nación “construir un relatosobre su nacionalidad […] fue y sigue siendouna tarea esencial”. En esta tarea, la escuelaargentina ha sido un instrumento primordial y lahistoria escolar una pieza clave. El relato quepredominó en nuestro país hasta muy entrado elsiglo XX se caracterizó por ofrecer una imagenheroica del pasado nacional, privilegió losaspectos político-militares y se esforzó por ate-nuar los conflictos, en aras de presentar un pro-ceso de construcción magnánima de la nación ydel Estado. En la misma obra, Romero sostieneque este relato terminó orientándose “en un sen-tido exclusivista, reaccionario y autoritario enlo interior y chauvinista en lo exterior” (2004:197), motivo por el que frecuentemente se vin-culó la historia –y, obviamente, las fechaspatrias y sus conmemoraciones– con una pre-tensión de adoctrinamiento.

A partir de la década de 1980, en el marcode nuevos contextos políticos y socioculturales,este relato único y cerrado empieza a ser deses-timado. Como expresa Laura Marcela Méndez,

“A comienzos de este tercer milenio […] notiene sentido inventar un pasado glorioso […]La historia debe recobrar su capacidad y voca-ción de explicación del pasado, [conocerlo] per-mitirá identificar el origen de algunos proble-mas que aún persisten y pensar en cuestionesque nos unieron en el tiempo y que definen el‘lugar’ al que pertenecemos, que no impide queseamos ciudadanos del mundo pero que nosidentifican hacia adentro como argentinos […] ycomo latinoamericanos”. (2005: 218)

Parafraseando a Cecilia Braslavsky (1994),agregamos que la historia y la conmemoraciónde las efemérides, como partes de ella, debencontribuir a la construcción de una identidadnacional incluyente que desmantele viejas dis-criminaciones de raza, etnia y religión, quefavorezca la comprensión histórica e incorporeuna visión plural y compleja de la sociedad,introduzca los por qué, los conflictos y las con-tradicciones, y vincule el presente con el pasa-do. En este sentido, creemos que el calendarioinstituido debería ser objeto de una revisión,revisión que algunos docentes están haciendo yque se está materializando en propuestas alter-nativas.

Lo enunciado hasta aquí nos permite afir-mar que decidir sobre el tratamiento de las efe-mérides en las salas exige a los docentes sope-sar algunas cuestiones disciplinares, políticas ypsicopedagógicas, entre ellas creemos conve-niente apuntar las siguientes:

◆ Tener en cuenta la no neutralidad del conoci-miento en el que se sustentan las efeméridesporque “así como hay distintas interpretacio-nes de los acontecimientos del presente […]las ciencias sociales y la historia ofrecentambién diferentes interpretaciones acerca dela realidad social pasada y presente […] locual no está en contradicción con la búsque-da de la racionalidad del pensamiento”(Camilloni, 1998: 199).

◆ Asumir que cuando encaramos la enseñanzade las efemérides estamos influyendo en laformación de la conciencia histórica de losniños y, especialmente, en la construcción deuna faceta de ella: la conciencia de su identi-dad nacional.2 Obviamente, también asumi-mos que la identidad nacional está en perma-nente construcción y que existe un debate alrespecto que está y continuará abierto.

◆ Estar advertidos acerca de que la construc-ción de la identidad nacional ha sido visuali-zada y usada por los sectores hegemónicoscomo un instrumento de poder. Al respectoresultan esclarecedoras las expresiones deJacques Le Goff, quien afirma que “apode-rarse de la memoria y del olvido es una delas máximas preocupaciones de las clases,de los grupos, de los individuos que handominado y dominan las sociedades históri-cas. Los olvidos, los silencios de la historia

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son reveladores de estos mecanismos demanipulación de la conciencia colectiva”(1991: 17).

◆ Ser consciente de que los conocimientos his-tóricos no solo intervienen en la representa-ción de la realidad que los sujetos conformanpaulatinamente sino que también influyen ensus acciones. La historia del mundo está pla-gada de ejemplos, algunos absolutamentedolorosos, que confirman esta aserción.

◆ Tomar en consideración el “marco asimilador”que los niños ponen en juego para iniciarseen el aprendizaje de la historia. Indagacionesrealizadas en el campo de la psicología cog-nitiva muestran que los niños consideran queel conocimiento histórico es verdadero (She-milt, 1987; citado en Carretero y Limón,1995: 50) y que el mundo social es más bienestático (Aisenberg, 1994). Además, tienden ajuzgar el pasado con los mismos criterios queutilizan para valorar el presente (Ashby y Lee,1987; citado por Carretero y Limón, 1995) ya personalizar las explicaciones históricas,por lo que en dicha comprensión los indivi-duos y sus intenciones juegan un papel deter-minante (Castorina, 2005: 243).

La perspectiva metodológica

El énfasis de esta investigación estuvo puestoen la verificación de su objetivo: comprobarque la narración sostenida por imágenes facili-ta, en los niños pequeños, la comprensión de lahistoria, hipótesis elaborada a partir de los sus-tentos teóricos antes expuestos.

En consecuencia, la información observablese empleó para verificar o rechazar la suposi-ción inicial en el universo que se estudiaba.Obviamente, tratándose de un hecho educativoy como tal, singular, histórico y evolutivo, seentiende que las evidencias manifestadas noson transferibles mecánicamente a otras salas;aunque sí pueden constituir herramientas inte-lectuales para reflexionar sobre estas situacio-nes en otros contextos escolares, previo estudiode analogía de condiciones.

Este estudio se realizó sobre un caso único:la sala “D” de Nivel Preescolar de la escuela pro-vincial Nº 18 “Evaristo Carriego” de la ciudad de

Paraná, Entre Ríos, República Argentina. Launidad de análisis fue el conjunto de las prácti-cas pedagógicas construidas en esta sala duran-te el ciclo lectivo 2006 para conmemorar lasefemérides patrias.

Se trata de una investigación participativaporque incorporó la intervención real de lamaestra encargada de la sala en cada una de lasinstancias de la experiencia. Para la obtenciónde la información se utilizaron como herra-mientas fundamentales la observación de cla-ses, el registro grabado y escrito de estas y lasproducciones orales y gráficas de los niños.

La experiencia ysus manifestaciones observables

Cabe recordar aquí que para llevar a cabo estainvestigación educativa se desarrolló una colec-ción de relatos históricos compuesta por narra-ciones destinadas a conmemorar cada una de lasfechas patrias consideradas en el calendarioescolar. Las características de la estructura y elcontenido de los relatos se analizan en los párra-fos siguientes.

A su vez, las secuencias didácticas pormedio de las cuales se planificó y concretó eltrabajo en la sala siguieron un esquema básicoque incluyó actividades de inicio, narración,renarración y actividades de cierre, que se des-criben someramente a continuación:

◆ Actividades de inicio: El propósito de estemomento fue crear un clima que promovierala curiosidad y el interés de los niños porconocer lo que se iba a relatar. Para ello serecurrió a una amplia gama de estrategias queinvolucraran sus vivencias y conocimientosprevios, y les dejaran planteadas dudas einterrogantes a dilucidar a partir de la escu-cha del relato. Estas fueron: hacer referenciaal feriado y preguntar por sus motivos; inda-gar acerca de por qué en la escuela se estabanrealizando acciones inusuales –ensayos parapreparar el acto escolar–; recordar el actoescolar –si ya se hubiera llevado a cabo–, etc.

◆ Narración: El momento de narrar, eje nucle-ar de cada una de las secuencias, se desarrollóoralmente, aunque se acompañó con la pre-sentación de elementos icónicos apropiadospara facilitar la comprensión en los niños

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conocido y previsible para los niños, la com-prensión se vio facilitada y permitió sumar lafigura de un personaje que, tal como en los rela-tos orales de las culturas primitivas, funcionócomo marco y “pretexto” en la apertura y cierrede cada una de las narraciones, enhebrando consu intervención las distintas tramas episódicas.

De este modo, se pusieron en juego dosniveles narrativos. Cada texto contiene un relatomarco, sostenido por un narrador omniscienteque presenta al personaje “pretexto” –Santiago,un niño de 5 años–, que aparece en distintassituaciones cotidianas y estables, hasta que unacontecimiento imprevisto las modifica. Esto dapie para la inserción de un segundo relato pro-ducido por un narrador testigo –en algunoscasos, testigo de los hechos y en otros, fuentecalificada–, quien desarrolla el conflicto dialógi-camente con su interlocutor, Santiago, desde unaposición de saber y en forma de testimonio oral.

La historia enmarcada constituye la historiaprincipal y, a la luz de los resultados, quedaclaro que los oyentes/niños –orientados por loscomentarios y apreciaciones del personaje/niño“pretexto”– pudieron percibirla con cierto dis-tanciamiento y adoptar una actitud crítica frentea lo narrado. Asimismo, al ser ofrecida comotestimonio por alguien que “vivió o conocefehacientemente” los hechos, se provocó en losoyentes una fuerte impresión de realidad.

La técnica del relato en el relato permitiójugar, también, con una cierta polifonía interpre-tativa (Bajtin, 1991). El narrador testigo comen-ta el sentido de la historia con su interlocutor ygenera un valioso proceso dialógico evaluativo.

El contenido de las narraciones

En la selección y presentación del contenido delos relatos se tuvieron en cuenta los siguientescriterios:

● Ubicar el hecho puntual que se conmemoradentro del proceso histórico que lo contiene yle da sentido.

● Relacionar el acontecimiento recordado conel presente y el futuro porque “son ellos, pre-sente y futuro, la verdadera y última razón deser del saber histórico” (Romero, 1980; cita-do en Gojman, 1994: 54).

pequeños. Se tuvo especial cuidado en la dis-posición espacial de los participantes, senta-dos en semicírculo frente al narrador, y en lacreación del clima propicio para lograr unaescucha identificatoria y comprensiva, lo quese logró incluyendo referencias, previas alinicio del relato, sobre el personaje niño queaparece enmarcando cada uno de ellos (estose desarrolla más adelante).

◆ Renarración: Los relatos fueron reconstrui-dos oralmente por los niños a partir del reor-denamiento de las imágenes ya presentadas,que ellos manipularon libremente. Estasrecordaciones, posteriores a la escucha de lanarración, fueron orientadas y facilitadas porla docente por medio de preguntas y repre-guntas.

◆ Actividades de cierre: Este momento asu-mió distintas modalidades que persiguierondos propósitos fundamentales: comunicar loaprendido a otros (los padres, otras salas deljardín) y trabajar la línea de tiempo icono-gráfica, colocando en ella una imagen repre-sentativa de la efeméride conmemorada. Parael primer caso, según las posibilidades quebrindaba el texto narrado, se recurrió a laconfección de dibujos individuales y a la pro-ducción grupal de murales y de “libros”.Estos últimos se conformaron mediante unasecuencia de imágenes ordenadas por losniños de acuerdo al desarrollo del relatoescuchado. Murales y libros fueron compar-tidos, según los casos, con otras salas y conlas familias, lo que estimuló una nueva rena-rración (realizada por los pequeños), contodas las ventajas que ello trae aparejadopara el desarrollo de la expresión oral, laapropiación del conocimiento histórico y lasocialización.

La estructura de las narraciones

En cuanto a la estructura de las narraciones quese elaboraron para las clases, se hizo sobre labase de un esquema quinario (Lluch, 2005: 59),forma prototípica de la mayoría de los relatosorales, donde los hechos se organizan en cincomomentos progresivos: situación inicial, iniciodel conflicto, conflicto, resolución del conflictoy situación final (Adam y Lorda, 1999; citadoen Lluch, 2005: 59). Por tratarse de un esquema

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● Utilizar en los relatos parejas de conceptosabstractos opuestos. La conveniencia deemplear estos en las narraciones históricasdirigidas a niños pequeños es sostenida porEgan, quien afirma: “Los cuentos clásicos […] tienen una considera-ble capacidad para interesar a los niños […] y losniños aprenden y recuerdan sus contenidos muyfácilmente. Una de las características estructura-les más obvias de estas historias es que se basanen fuertes conflictos entre seguridad y peligro,coraje y cobardía, inteligencia y estupidez, elbien y el mal” (2005: 170-171).

● En otra obra, Egan amplía este concepto sos-teniendo que los niños “disponen de lasherramientas conceptuales […] para apren-der los aspectos más profundos de nuestropasado como la lucha por la libertad y con-tra la violencia arbitraria” (1994: 28-29). Lautilización de conceptos abstractos opuestosencarnados en sujetos sociales individualeso colectivos no equivale a aceptar un reduc-cionismo binario de la realidad; sí implica elreconocimiento de un momento insoslayableen el desarrollo del pensamiento infantil y laconveniencia de atender a él. Sobre esteesquema y, a medida que las posibilidadescognitivas de los niños lo permitan, los con-tenidos se complejizarán mediante la intro-ducción de diversidad de perspectivas ymatices en relación a los hechos y sus inter-pretaciones. Justamente, la técnica del rela-to en el relato que utilizamos permitió queel narrador testigo comentara la diferenciade sentido que las acciones tenían para losdistintos actores sociales que las protagoni-zaban.

● Incorporar el conflicto social y políticocomo contenido privilegiado. La inclusiónde este contenido, aun trabajando con niñospequeños, permite dar cuenta de actoressociales que actúan en función de interesescontrapuestos y, por medio de ellos, aproxi-marlos a la idea de que la realidad está hechapor sujetos con distintos posicionamientosrespecto de ella. Esta idea es básica y dalugar a construcciones futuras, que ponganen juego las diferentes interpretaciones quela historia y las ciencias sociales en generalofrecen sobre la realidad social pasada y pre-sente en un contexto de disputa por “verda-des” siempre provisorias.

● Emplear andamiajes que faciliten la aproxi-mación de los niños a los conceptos abstrac-tos implicados en las efemérides. La com-prensión del significado que atraviesa y dasentido a la mayoría de estas conmemoracio-nes involucra conceptos de una gran abstrac-ción para las mentes infantiles: libertad eindependencia. Para acercarlos a su com-prensión, hemos optado por un andamio pro-puesto por Beatriz Goris (1997): aproximar-los a las ideas de libertad e independenciahablando de “tomar decisiones”, de “tomarlas propias decisiones” y realizar actividadesprevias que, al implicar decisiones que lospequeños toman a diario, los acerque a lacomprensión de aquellos conceptos.

● Incluir en la trama de las narraciones sujetossociales “excluidos y/o denigrados” (Bras-lavsky, 1994: 117) y situaciones que dencuenta de cambios y continuidades, de cau-sas y efectos, de relaciones de consenso yconflicto, como también de la intencionali-dad de las acciones de los diferentes sujetosque protagonizan los relatos.

La opción didáctica

En cuanto a la modalidad en que se desarrolla-ron las narraciones se cree importante destacarciertas opciones didácticas que, según las eva-luaciones realizadas, contribuyeron al buendesempeño de los alumnos. Ellas fueron: lanarración oral, los recursos gráficos y la rena-rración.

◆ La narración oral: si bien ya se hizo refe-rencia al doble juego narrativo entablado apartir de la estructura particular de estacolección de relatos, es interesante destacarel efecto logrado en los niños al presentarlesla historia enmarcada, no a modo de discur-so contado (Genette, 1989: 228), sino de dis-curso directo en el cual el narrador “se limi-ta a introducir el discurso del personaje paraque este dialogue libremente con su ocasio-nal interlocutor” (Lluch, 2005: 81). Este diá-logo, al contar con la presencia de un niño,habilitó distintas posibilidades: reproducir ellenguaje coloquial con expresiones propiasde niños de 5 años e intercalar preguntas yreferencias a estados de ánimo del personaje,similares a los de los niños. De esta manera,

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La experiencia y los aprendizajesde los niños

Como se acaba de sostener, cuando se trabajacon niños tan pequeños los aprendizajes logra-dos se manifiestan, mayormente, en las respues-tas orales y gráficas que ellos dan a los requeri-mientos de su docente y, excepcionalmente, enalgunos rudimentos de escritura. En consecuen-cia, en esta experiencia los instrumentos de eva-luación fueron las renarraciones orales y distin-tas actividades realizadas con imágenes. Enellas se observó que los niños:

● Renarraron comprensivamente a partir depreguntas, repreguntas e imágenes, algunossucesos fundamentales de la historia contada.

● Ordenaron en secuencias de imágenes losepisodios centrales de las narraciones trabaja-das. Así por ejemplo, al concluir la renarra-ción oral del relato conmemorativo del 17 deagosto, los niños realizaron un libro que titu-laron “San Martín luchó por América”, “paraque los papás sepan de qué trata la historia”.Armado el libro, escribieron al pie de cadaimagen lo que representaba. La maestraorientó ese momento de producción textual yparatextual de manera que fueran ellos quie-nes decidieran qué escribir y cómo hacerlo,como se ilustra en las imágenes de las figuras2, 3, 4 y 5.

● Se aproximaron a la comprensión de losconceptos abstractos que articularon los re-latos, como se aprecia a continuación:

M: En ese tiempo, en el tiempo de SanMartín, los argentinos, reunidos en Tucu-mán se habían declarado independientesde España. [Interrumpiendo el relato] ¿Seacuerdan ustedes que ya hablamos delCongreso de Tucumán? ¿Qué es ser inde-pendientes?

A1: Tomar sus decisiones.

A2: Que los españoles no manden a losargentinos.

A3: Decidir qué queremos.

a partir del entramado dialógico y de la mani-festación oral del relato, se pudo aclarar,matizar, reforzar o rectificar lo necesariocuando se sospechó la posibilidad de algunadificultad en la comprensión. Por ejemplo, enla transcripción siguiente puede observarsecómo, con la pregunta de un alumno se faci-litó el trabajo simultáneo con el “tiempo deahora” y el “tiempo de hace mucho”:

Alumno 1: Seño, ¿Santiago vivía con SanMartín?

Maestra: ¿Vivía Santiago con San Martín,hace muchos, muchos años?

Alumnos: ¡¡¡No!!!

M: ¿Quién conoció a San Martín y vivióen su época?

As: El Uniforme.

A2: Santiago vive ahora.

M: Claro. El Uniforme está contando unahistoria que pasó cuando Santiago novivía, ni siquiera había nacido...

◆ Los recursos gráficos: se privilegió el uso deimágenes que ayudaran a reconstruir la reali-dad estudiada: reproducciones de litografíaso pinturas respetuosas de las característicasde la época recreada.

◆ La renarración como reconstrucción: ladocente apeló a la renarración del relato porparte de los niños como estrategia para favo-recer el desarrollo de la comprensión, facili-tar la integración de la información y promo-ver la evaluación. Dicha reconstrucción de lainformación textual –en función del nivel deenseñanza en que se estaba trabajando– com-binó oralidad, dibujos y rudimentos de escri-tura, y fue estimulada y guiada a partir de“refuerzos” (Marrow, 1991: 43) tales comopreguntas, repreguntas e imágenes.

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● Explicaron por qué actuaron de un modoespecífico los sujetos sociales que protagoni-zan los relatos. En sus renarraciones, losniños dieron cuenta de por qué los españolesquerían recuperar sus colonias; por qué Bel-grano creó la bandera; por qué eligió hacerlaceleste y blanca; por qué San Martín tuvoque luchar contra los españoles.

● Reconocieron algunas relaciones simplesentre el pasado y el presente, tal cual se regis-tra en la siguiente transcripción:

M: Muy bien. Como ustedes dijeron, Bel-grano creó la bandera para diferenciar suejército…

A1: De España.

M: Y ¿qué bandera creó?

A1: Esa [señala la bandera argentina queestá en la sala].

A2: La que está en el patio.

M: Sí, ¡la que está en el patio! ¡Muy bien!¿Dónde más han visto ustedes nuestrabandera?

A3: Enfrente.

M: ¿¿¿Dónde???

A3: Donde están los policías.

M: ¡Ah…, claro, muy bien, en la comisa-ría de enfrente de la escuela!

A4: Seño, yo la vi donde trabaja mi mamá.

M: ¿Dónde, Santiago?

A4: Donde trabaja mami, en la Municipa-lidad.

FIGURA 1 FIGURA 2

FIGURA 3 FIGURA 4

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Finalmente, se debe apuntar que las activi-dades encaradas contribuyeron a iniciar y/o con-solidar aprendizajes relativos a la temporalidad:nociones de “ahora”, “hace mucho tiempo”,sucesión, simultaneidad, cambio, continuidad ya la representación del tiempo histórico. En esteúltimo aspecto, la actividad fundamental consis-tió en la confección de una línea de tiempo sen-cilla que ordenó los distintos relatos trabajadospor medio de imágenes representativas de cadauno de ellos.

A modo de conclusión

Este estudio permitió confirmar, en nuestro uni-verso de análisis, la hipótesis que sostiene que eldiscurso narrativo, concretado en el relato oral,facilita la aproximación de los niños a la com-prensión de algunos contenidos de la historia.

En cuanto a los aprendizajes logrados por elgrupo de niños con el que trabajamos, resultanrelevantes las expresiones de la docente que lostuvo a cargo al año siguiente de la experiencia–en primer año de EGB–. En su Informe Anual,la docente manifestó:

“En el transcurso de este año [2007] tuve laposibilidad de trabajar con alumnos que […]poseen una secuencia cronológica de los aconte-cimientos patrios y una visión clara de lo acon-tecido en cada una de las efemérides, lo cual lesfacilita participar, intercambiar ideas, identifi-car diferencias entre el pasado y el presente,relacionar con experiencias personales y reali-zar explicaciones sencillas” (M. Graciani, en“Informe sobre Aprendizaje de las CienciasSociales”, Escuela Nº 18 “Evaristo Carriego”,2007).

Los resultados obtenidos y la valoracióncitada en el párrafo anterior nos habilitan aexpresar las conclusiones que siguen.

La narración histórica con sostén de imáge-nes es una opción didáctica válida para encarar laproblemática que nos ocupa, porque a través deldiscurso narrativo se logran atenuar las dificulta-des que entraña la enseñanza de la historia en elNivel Inicial. En efecto, el objeto de conoci-miento de esta disciplina no forma parte de larealidad tangible de los chicos; estos no poseenun desarrollo cognitivo que les permita ponerseen contacto con las fuentes de información, demodo que para que se apropien de ella es preciso

Razones históricas explican que las nacioneshayan adoptado símbolos para que su pobla-ción se reconociera en “un nosotros”. En elproceso nunca acabado de la constitución desu identidad, los sujetos reconocen su perte-nencia a distintos grupos, entre ellos, a unanación. Iniciar a los niños en el reconocimien-to de que su nación, al igual que otras, tiene sussímbolos distintivos, no se realiza para acen-tuar las diferencias, sino para enseñar que ellasrepresentan una diversidad que enriquece.

● Reconocieron cambios en aspectos de la vidacotidiana. La identificación de cambios entre“el ayer” y “el hoy” se realizó no solo pormedio de la expresión oral sino también pormedio del recurso de las imágenes. En estesentido, los niños confeccionaron muralesdistintivos de algunos aspectos de la vidacotidiana. En grupos, elaboraron afichesdonde diferenciaron medios de transporte yvestimentas de “antes” y de “ahora”. Obvia-mente, el “antes” incluyó todo el período his-tórico abarcado por las narraciones.

● Se aproximaron al reconocimiento de que lasfuentes históricas, en este caso las iconográfi-cas, pueden ayudar a responder preguntassobre el pasado: los niños realizaron sistemá-ticamente lectura de imágenes –obviamentesin que se les haya expresado que constituyenfuentes de la historia– y las usaron para res-ponder a preguntas formuladas por la maestra.

● Se iniciaron en la diferenciación entre uncuento y un relato histórico. Así lo manifies-ta la transcripción que sigue:

A1: Y colorín colorado, este cuento ha ter-minado. M: [Ríe... y después se pone seria.] ¿Estecuento?, ¿es este un cuento?As: [Muchos] ¡¡¡No!!!M: Y, ¿por qué no?A2: Porque San Martín vivió. A3: Y peleó.A1: Y anduvo por la montaña.M: Entonces, lo que contó el Uniforme noes un cuento, es una… una…As: [Algunos] Historia.

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aproximarlos a la comprensión de algunos con-ceptos abstractos. En este contexto de dificul-tades y en correspondencia con lo observado ennuestra investigación, es conveniente que eldocente se convierta en informante, ubique ydesarrolle los contenidos en un esquema tex-tual conocido y previsible para los niños comoel del discurso narrativo.

Asimismo, el análisis de las intervencionespedagógicas muestra como decisivos para lacomprensión de los niños los siguientes facto-res: los criterios que se tuvieron en cuenta parala selección de los contenidos y su relación conlos conocimientos previos de ellos; la adopciónde la estructura y los elementos típicos de loscuentos clásicos; el empleo de imágenes respe-tuosas de los rasgos de la época que se recrea;la incorporación de un personaje niño a quien lenarran los relatos.

Finalmente, deseamos destacar que el relatohistórico se muestra como un instrumento aptopara aproximar a los niños a algunas concep-ciones de la realidad que, además de ser básicaspara pensar la historia y las ciencias sociales,resultan relevantes para la formación de futurosciudadanos reflexivos.

Así, por medio de los contenidos trabajadosse propició la reflexión acerca de los siguientespuntos:

● Una realidad hecha por sujetos que poseendistintos puntos de vista sobre un mismosuceso. Trabajar la multiperspectividad nosolo lleva al respeto por las diferencias, sinoque también permite descubrir la lógica queguía el pensamiento y la acción de los otros,lo cual es imprescindible para una educacióncrítica.

● Una realidad dinámica. Mostrar cambioscrea la posibilidad de desnaturalizar progre-sivamente la idea de que “las cosas siemprefueron y serán así”. Esta idea de realidadabre la puerta para pensar en la posibilidadde transformarla.

● Una realidad plagada de relaciones de coope-ración pero también de conflictos. Esto per-mite, por un lado, valorar el aporte y las acti-vidades de distintos actores sociales y, porotro, previene contra la idea de que el disen-so es esencialmente perturbador y debe evi-tarse.

La investigación que reportamos aquí hapartido de una preocupación por diseñar yponer en acción intervenciones pedagógicasque, al decir de Mario Carretero, promuevan la“alfabetización histórica”, en nuestro caso, delos más chiquitos. Su puesta en circulación es,por sobre todas las cosas, una invitación aseguir indagando y reflexionando sobre la posi-bilidad de considerar el relato como un puenteentre los niños y la historia.

Notas 1. El aprendizaje por descubrimiento no implica

que el alumno descubra algo que no conocía,situación que se da en todo aprendizaje, sino quepor su reflexión “descubra” una organización enlos materiales de aprendizaje que no estaba expli-cita en ellos. Este enfoque, en el caso de la histo-ria, privilegia la enseñanza de la metodología deinvestigación histórica y de ahí su estrecha rela-ción con el estudio del entorno y la adopción deuna postura globalizadora en el campo de lasciencias sociales.

2. A diferencia de la historiografía positivista, secomparte la conceptualización de identidadnacional que realiza Hobsbawm, que la entiendecomo “algo que inventaron los hombres y muje-res, ampliando los márgenes de sus identidadesindividuales, familiares, sociales, religiosas”(citado por Braslavsky, 1994: 116).

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LECTURAY VIDA en abril de 2009 y aceptado con modificacionesen noviembre del mismo año.

* Licenciada en Gestión Educativa (Facultad deHumanidades y Ciencias de la UniversidadNacional del Litoral) y profesora de Historia(Instituto de Enseñanza Superior de Paraná).Titular de la cátedra Las Ciencias Sociales y suDidáctica. Integrante del equipo del Seminariode Intervención Pedagógica en el Profesorado enEducación Inicial de la Facultad de Humanida-des, Artes y Ciencias Sociales de la UniversidadAutónoma de Entre Ríos.

** Licenciada en Lenguas Modernas y Literatura(Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-versidad Nacional de Entre Ríos) y profesora deLengua, Literatura y Latín (Instituto de Ense-ñanza Superior de Paraná). Titular de la cátedrade Lengua y su Didáctica II. Integrante del equi-po del Seminario de Intervención Pedagógica enel Profesorado en Educación Inicial de la Facul-tad de Humanidades, Artes y Ciencias Socialesde la Universidad Autónoma de Entre Ríos.

***Licenciada en Gestión de Nivel Inicial (Univer-sidad de Concepción del Uruguay) y Profesorade Jardín de Infantes (Instituto Tobar García deConcepción del Uruguay).

Para comunicarse con las autoras:anav@gigared.com,nbalbi@gigared.com, silviaschierloh@gmail.com.