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USOS DE LAS REPRESENTACIONES DEL PASADO EN LA ENSEÑANZA DE
LA HISTORIA EN LA ACADEMIA MILITAR DE LOS ESTADOS UNIDOS DE
AMÉRICA: WEST POINT, 1802 - 1898.
JULIO ROBERTO BERNAL RIASQUEY
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento de Historia
Bogotá, Colombia
2017
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USOS DE LAS REPRESENTACIONES DEL PASADO EN LA ENSEÑANZA DE
LA HISTORIAEN LA ACADEMIA MILITAR DE LOS ESTADOS UNIDOS DE
AMÉRICA: WEST POINT, 1802 - 1898.
JULIO ROBERTO BERNAL RIASQUEY
Tesis o trabajo de investigación presentado como requisito para optar al titulo de:
Doctor en Historia
Director
Doctor Darío Campos Rodríguez
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento de Historia
Bogotá, Colombia
2017
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CONTENIDO Introducción ....................................................................................................................................................... 11
Planteamiento del problema ........................................................................................................................... 11
Justificación ................................................................................................................................................... 20
Contextualización ........................................................................................................................................... 26
Balance historiográfico .................................................................................................................................. 33
Objetivos ............................................................................................................................................................ 42
Objetivo general ............................................................................................................................................. 42
Objetivos específicos ..................................................................................................................................... 42
Metodología ....................................................................................................................................................... 43
Tipo de investigación ..................................................................................................................................... 44
Método de Investigación ................................................................................................................................ 44
Fases de investigación .................................................................................................................................... 44
Capítulo 1. Representaciones del pasado, simbología, y conciencia social: Un marco teórico ........................ 47
1.1. Fundamentos generales ........................................................................................................................... 47
1.2. Representaciones del pasado ................................................................................................................... 53
1.3. Simbolismo ............................................................................................................................................. 57
1.4. Conciencia social .................................................................................................................................... 66
Capítulo 2. Acercamiento a la historia de la academia. ..................................................................................... 71
2.1. West Point y la independencia de los Estados Unidos. ........................................................................... 71
2.2. West Point y su papel en la construcción de la infraestructura nacional. ............................................... 81
2.3. West Point y su papel dentro de la historia. ............................................................................................ 90
Capítulo 3. Las representaciones del pasado de los fundadores de la Academia Militar de West Point. .......... 98
3.1. Las representaciones del pasado del siglo XIX. ..................................................................................... 98
3.2. Evolución y ruptura a la americana. .................................................................................................... 119
3.3 Búsqueda de la felicidad como agente de cohesión nacional. .............................................................. 138
3.4. La secularización de la educación americana como pivote de desarrollo. ............................................ 148
Capítulo 4. La enseñanza del entorno social y de la historia militar dentro de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point entre 1802 a 1898 ........................................................................................... 158
4.1. Fundamentos del uso de representaciones del pasado dentro de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point durante el siglo XIX. ................................................................................................ 158
4.2. Fundamentos de la enseñanza de las ciencias sociales en la academia militar. .................................... 168
4.3. Etapas de la enseñanza de la historia, la geografía y la ética en el siglo XIX. ..................................... 171
4.4. Métodos de aprendizaje de las ciencias sociales en la academia .......................................................... 183
4.5. Enseñanza del arte de la guerra entre 1802 a 1898. .............................................................................. 196
4.6. Etapas de la enseñanza del arte de la guerra ......................................................................................... 207
4.7. Métodos de aprendizaje del arte de la guerra ........................................................................................ 220
4.8 Análisis de algunos manuales de Historia Militar ................................................................................. 228
4
Capítulo 5. La enseñanza de la historia y su relación con la construcción nacional ........................................ 250
5.1. La enseñanza de la historia y la simbología nacional. .......................................................................... 250
5.2. Simbología en la etapa de ruptura ......................................................................................................... 256
5.3. Simbología de la construcción de la defensa nacional. ......................................................................... 267
5.4. Simbología durante la expansión y crecimiento nacional ..................................................................... 282
5.5. Simbología de la reconstrucción nacional ............................................................................................ 287
5.6. La construcción nacional dentro de la historiografía militar. ............................................................... 296
5.7. La elaboración del discurso nacional a través de otros materiales ........................................................ 302
CONCLUSIONES ........................................................................................................................................... 312
Bibliografía ...................................................................................................................................................... 325
Tabla de ilustraciones
Ilustración 1. Oleo de West Point sobre el rio Hudson. Robert Walter Weir. Cuadro de Robert Walter Weir. 1863. ................................................................................................... 71Ilustración 2. Imagen del escudo del École polytechnique. ................................................. 76Ilustración 3. Bayou St. John, New Orleans. Sistema de canales en New Orleans. Siglo XX. Autor .................................................................................................................................... 81Ilustración 4. Litografía del plano del Fuerte Jackson. ........................................................ 83Ilustración 5. Estatua de Sylvanus Thayer en West Point Autor. ........................................ 90Ilustración 6. Mapa económico de las colonias de Nueva Inglaterra. ................................ 103Ilustración 7. Mapa económico de las colonias inglesas del centro. .................................. 105Ilustración 8. Mapa económico de las colonias del sur. ..................................................... 106Ilustración 9. Imagen sobre las características del fenómeno de la ilustración. ................. 107Ilustración 10. Sellos del College de William y Mary, la Universidad de Georgia ........... 149Ilustración 11. Mapa de la expansión continental de Estados Unidos a partir de 1783. .... 152Ilustración 12. Castillo Williams en Nueva York. ............................................................. 158Ilustración 13. Mapa de la Expansión de los Estados Unidos durante el siglo XIX. ......... 162Ilustración 14. La línea extensa de los graduados de West Point. Óleo de Ben Maile ...... 168Ilustración 15. Adam Empie. ............................................................................................. 174Ilustración 16. Imagen de la contraportada del texto de Alexander Fraser Tytler. ............ 175Ilustración 17. Contraportada del texto de Benson J. Lossing. .......................................... 176Ilustración 18. Contraportada del texto de historia universal de Weber. ........................... 177Ilustración 19. Atlas de Labberton. .................................................................................... 179Ilustración 20. Texto de historia universal de Swinton. ..................................................... 180Ilustración 21. Batalla de Austerlitz. Oleo de François Gerard, 1810. .............................. 196Ilustración 22. Demostración práctica de una batalla con participación de estudiantes. ... 201Ilustración 23. Portada del texto de Gay de Vernon. ......................................................... 212Ilustración 24. Textos de Wheeler y Mancur.. ................................................................... 218
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Ilustración 25. Mapa de West Point. .................................................................................. 220Ilustración 26. West Point visto desde Fort Putnam. Oleo de Glen Heberling. ................. 221Ilustración 27.Lienzo del paisaje de West Point hecho por Thomas Doughty.. ................ 222Ilustración 28. Cementerio de West Point. ......................................................................... 223Ilustración 29. Edificio de la Academia durante los años 50. ............................................ 225Ilustración 30. Gráfica de bases derechas y angulares. Figuras 1 y 2. J. B. Wheeler. A Course of Instruction in Elements of the Art and Science of War. D. Van Nostrand Publisher: New York. 1878. ............................................................................................... 230Ilustración 31. Representación de la base Angular. ........................................................... 231Ilustración 32. Organización del nivel división y los cuerpos de ejército. ......................... 234Ilustración 33. Organización del nivel división y los cuerpos de ejército. ......................... 234Ilustración 34. Esquema de movimientos en la Batalla de Marengo. ................................ 236Ilustración 35. Gráfica de la organización de las líneas de batalla de Federico II en la Campaña de Bohemia. ....................................................................................................... 238Ilustración 36. Superintendente Alden Partridge. (1814-1817). ........................................ 252Ilustración 37. La masacre sangrienta en la calle King.. .................................................... 258Ilustración 38. Declaración de independencia de los Estados Unidos.. ............................. 260Ilustración 39. Constitución de los Estados Unidos. .......................................................... 264Ilustración 40. Litografía de la Campana de la Libertad. ................................................... 264Ilustración 41. Izada de la bandera de los Estados Unidos en Nueva Orleans. .................. 267Ilustración 42. Himno nacional de los Estados Unidos. ..................................................... 272Ilustración 43. Letra de Himno Nacional “Hail Columbia” ............................................... 274Ilustración 44. Sylvanus Thayer. Óleo de Robert W. Weir. ............................................... 276Ilustración 45. Imagen litográfica de la academia militar. ................................................. 280Ilustración 46. La cena de Acción de Gracias del Tío Sam. .............................................. 282Ilustración 47. Decline with Thanks. John S. Pughe.. ........................................................ 284Ilustración 48. Símbolo de la moralidad en la política estadounidense. ............................ 287Ilustración 49. Cadetes Flipper (Clase de 1877), Alexander (C.1887) y Young (1889) .... 295Ilustración 51. West Point Atlas for the American Civil War. . ........................................ 296Ilustración 52. Poster de la película West Point. 1928. ...................................................... 303Ilustración 53. West Point of the Air. 1935. ...................................................................... 305Ilustración 54. They Died with their Boots on. 1941. ........................................................ 306Ilustración 55. Francis Goes to West Point. 1952. ............................................................. 308Ilustración 56. The Long Gray Line. 1955. ........................................................................ 310
Indice de tablas Tabla 1. Cuadro estadístico sobre los grupos que emigraron a las trece colonias desde 1700 a 1775 ................................................................................................................................. 102Tabla 2. Objetivos y políticas nacionales del Departamento de Defensa .......................... 115Tabla 3. Estadísticas en millones de dólares entre 1500 a 1900 ........................................ 139Tabla 4. History, (Chronology, Antiquities, Biography and Memoirs) ............................. 181Tabla 5. Profesores and teachers. ..................................................................................... 188
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AGRADECIMIENTOS
Los acercamientos a la historia no son estáticos ni permanentes. Estos acercamientos permiten
llegar a interpretar y reinterpretar las realidades y eventos relevantes de acuerdo con las nuevas
corrientes historiográficas. Marc Bloch (1999) destacó en su obra la habilidad del historiador para
identificar las realidades de los eventos históricos en los cuales las fuentes primarias y secundarias
son como “testigos” y el historiador un “juez implacable”. Si estos testigos no se saben interrogar,
no se podrá utilizar esta evidencia de una forma objetiva; además de ello, se corre el riesgo de
encontrarse con historias falsas y manipulables. El valor de la historia radica en su utilidad y como
está permite la construcción social. Nunca antes en Colombia se ha requerido que el estudio de la
historia militar tenga un propósito y una función institucional que, mediante la ética aplicada, pueda
dejar sin fundamento las falacias elaboradas por sectores desafectos a la vida militar.
Las corrientes históricas han obligado a que el historiador militar utilice, además de su
discernimiento objetivo, la interdisciplinaridad como fundamento y —a pesar de algunos reproches
por partes de algunos historiadores empíricos— la teoría del estudio de la historia.
Esta tesis de grado fue el producto de un diálogo multinacional de muchos años. Desde 2002,
cuando ingresé a la Universidad de Nueva Orleans, el Profesor Manuel García Castellón, de quien
guardo grato recuerdo, me alentó a continuar con mis estudios universitarios. Posteriormente él se
convirtió en mi director del ciclo graduado de Master of Arts. Es muy fácil decidirse a abandonar la
vida lectiva cuando no se cuenta con un ejemplo de vida como el de este maestro. De igual manera,
pude contar con el consejo de amigos verdaderos como el Rvdo. Wilmo Candanedo, quien siempre
me animó a retomar mis estudios universitarios. En agosto de 2005, estando en Luisiana, fui uno de
los damnificados del huracán Katrina y, en ocasión tan difícil para mí, mis tíos Álvaro y Victoria
me acogieron en su hogar de Tallahassee, de manera que pude terminar el semestre en la
Universidad Estatal de la Florida. Cuando regresé a Nueva Orleans en enero de 2006, no tuve más
remedio que dormir en mi carro por varias semanas, pues la Universidad de Nueva Orleans todavía
no me había asignado la “mobile home” que me serviría de hogar provisional. Al ver mi apremiante
situación, el Profesor García Castellón me dispensó acogida en su hogar, y de verdad que esta ayuda
por parte de mi maestro contribuyó de manera decisiva al feliz término de mi maestría en ese año.
El Dr. García Castellón también me animó mucho a retomar mis raíces colombianas, así que en
2007 decidí regresar a Colombia y empecé a trabajar en la Escuela Militar de Cadetes, mi alma
mater, dos años después.
7
Mi vinculación laboral con la Escuela Militar de Cadetes General José María Córdova, como
profesor de Historia Militar y posteriormente como jefe del Departamento de esta disciplina, me
permitió pensar que un trabajo sobre la enseñanza de la historia en la Academia Militar de los
Estados Unidos en West Point podría contribuir a mi formación personal, de manera que pudiese
aportar alguna enriquecedora diferencia a la docencia que se imparte en el seno de las Fuerzas
Militares de Colombia. Con este objetivo me acerqué a la Universidad Nacional de Colombia.
Desde el primer día en la Universidad, antes de mi ingreso, solo encontré allí colaboración e
inspiración para solicitar un cupo en el programa doctoral. La ayuda desinteresada de Leónilde y
Nataly, nuestras queridas secretarias del Departamento de Historia, y la experiencia y consejos de
profesores como César Augusto Ayala Diago, Gisela Cramer, Carlos Méndez y Roch Little fueron
apoyos cruciales para completar este trabajo exhaustivo de investigación. Es la labor de un maestro
la que consiste en canalizar estratégicamente las habilidades de un estudiante y con ellas proyectar
un trabajo académico que ayude a construir la sociedad desde sus bases, acción que cumplieron
ellos a cabalidad.
El consejo y la ayuda del Dr. Darío Campos fueron fundamentales para la organización y desarrollo
de esta tesis de grado doctoral. Sin la paciencia, voluntad, visión, disciplina y confianza del Dr.
Campos, este trabajo no se hubiese podido realizar con éxito. Él no solo es un apreciado maestro,
sino alguien especialmente sensible a la problemática social del país. Agradezco sinceramente su
capacidad para escuchar y canalizar mis ideas en algo concreto durante la ejecución de mi
doctorado. Cuando se propuso el tema de investigación, recibí sus pertinentes sugerencias, gracias a
las cuales pude entrar en contacto con el Departamento de Historia de la Academia Militar de los
Estados Unidos de West Point. Allí recibí la ayuda desinteresada del Coronel Gail Yoshitani, quién
me puso en contacto con el Dr. Thedore Crackel, un estudioso de los procesos históricos no solo de
la Academia Militar, sino también del ejército de los Estados Unidos; con su valiosa ayuda pude
iniciar mi investigación por las vías apropiadas.
Igualmente tuve acceso a diversos materiales originales como los reportes anuales de la junta de
visitantes de West Point a partir de 1819, los tomos del centenario de la Academia, el currículo e
innumerables relaciones que describen la vida lectiva del estudiante de West Point durante el siglo
XIX. La ayuda recibida de la biblioteca de la Academia fue también muy apreciada en cuanto a las
fuentes primarias y secundarias que requería mi investigación.
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Quiero manifestar especial gratitud a la persona que me hiciera sentir como fructífera y agradable
mi labor como jefe del Departamento de Historia Militar. Me refiero a Blanquita, quien siempre,
aun en momentos no siempre fáciles para mí, me brindó amable atención.
Al Centro de Estudios Estadounidenses Colombia, infinitas gracias por su colaboración económica
para conseguir las diferentes fuentes secundarias y el material necesario que permitió la
culminación de la investigación. Sin este valioso apoyo no se hubiese podido culminar con éxito
esta investigación.
To Doctor Theodore Crackel: If you haven’t given me your guidance and assistance through the
researching process, I wouldn’t conclude this research in the time given. Your notes and documents
gave me light during the many periods of personal darkness through the research process. The value
of your primary and secondary sources made it possible to convey different approaches to enrich
this research. Thank you also for making the time and the effort to help me across the distance with
my many questions.
A Germán, Julio, Nancy, Claudia, Leonardo, Phil, Gabrielita, Clara, Álvaro C, Álvaro y
Vicky, quienes con su diario apoyo e inspiración creyeron en la realización de esta investigación.
Sus recomendaciones fueron pertinentes a lo largo del desarrollo de este proyecto. Sin su continuo
apoyo yo no hubiese podido completar este trabajo. Ellos me inspiran para esforzarme cada día
más. Gracias infinitas.
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Resumen
Esta investigación tuvo como propósito fundamental determinar cuáles fueron las
representaciones del pasado cuya influencia pesó en la evolución de la Academia Militar de
los Estados Unidos de West Point entre 1802 a 1898. Dentro del proceso investigativo se
determinaron varias representaciones históricas y su presencia dentro y fuera del currículo
de la Academia durante este periodo. Es importante establecer que, sin la implementación
dentro del discurso académico, estas representaciones históricas no hubiesen tenido un
propósito práctico dentro de la consecución de los objetivos nacionales de los Estados
Unidos durante el siglo XIX.
A lo largo de la investigación se pudo establecer que hubo dos formas de enseñanza de la
Historia dentro de la academia. Desde lo teórico a lo social, dentro de la disciplina
académica, y desde lo práctico y concreto con la implementación de la enseñanza de la
historia militar y el ejercicio de valores y tradiciones institucionales. En esta última se
evidenció la búsqueda de objetivos nacionales mediante el fortalecimiento del ejército de
los Estados Unidos a lo largo del siglo XIX con vistas a la defensa nacional y,
posteriormente, a la expansión territorial.
Con esta investigación no se pretende formular un discurso político sobre algún postulado
de las instituciones militares en los Estados Unidos. Busca reconocer el valor de los
estudios históricos dentro de las instituciones nacionales para evidenciar el crecimiento y el
cumplimiento de los objetivos y las políticas nacionales. El papel de la Academia Militar de
los Estados Unidos en West Point determinó algunas de las dinámicas nacionales en los
procesos de sociales de la nación durante el siglo XIX.
Descriptores / Palabras claves: Representación, símbolo, currículo, historia, ejército,
educación.
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Abstract This research had the main purpose of establishing which types of representations from the
past influenced the evolution of the United States Military Academy at West Point from
1802 to 1898. Within the investigative process several historical representations were
underlined and their presence was noticed inside and outside the curriculum of the military
academy in this period of time. It is important to consider that without the implementation
of these representations inside the military academic affairs, achieving the United States’s
national goals and objectives during the nineteenth century could not be possible. During
this research there were pointed out two ways of learning and assimilating history in the
United States Military Academy. The first one was the traditional approach that included
social studies and the development of critical thinking and social awareness. The other way
was implemented within the teaching and learning of military history through the practice
and exercise of institutional values and traditions.
With the latter the main purpose was to seeking to achieve national goals by strengthening
the United States Army during the nineteenth century first for national defense and later for
the expansion of the United States. It was not up to the researcher to make a political
statement with the findings throughout the historical process, but it is important to
recognize the significance of historical approaches that supported the various national
institutions in the United States. The role of the Army inside the core of the nation
influenced the evolution of the modern state. In this particular case the evolution of the
United States during the nineteenth century.
Key Word: Representation, curriculum, history, army, education.
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INTRODUCCIÓN Planteamiento del problema
“Lo que no pensamos sobre la historia es la forma en que se presenta, interpreta y
reinterpreta, cada generación, cada grupo específico, escribe su historia desde su propia
perspectiva. Si alguien continuara, reescribiría su propia historia y añadiría su
interpretación de los hechos presentes” (Mac Ewan 2002).1
Según este planteamiento se puede determinar que la interpretación de la historia y su
forma de impartirla en la Academia Militar de West Point2 entre 1802 y 1898 dependió de
las representaciones sociales3 de finales del siglo XVIII durante la construcción de la
nación estadounidense. Serge Moscovici dentro de sus estudios sobre las representaciones
sociales estableció que las representaciones sociales permiten entender el propósito de los
fenómenos históricos a través de la construcción de la realidad cotidiana mediante la
inclusión de las relaciones de intercambio social. Así mismo, las representaciones del
pasado son el entorno de las relaciones del individuo con la sociedad dentro de cualquier
proceso social evolutivo.
Las representaciones del pasado4 permiten el entendimiento de los procesos sociales e
históricos mediante una contextualización basada en el estudio de los imaginarios que se
desarrollan alternamente dentro de la construcción histórica. No cabe duda que las
1 Emerson College, East Carolina University and others culminating in graduate work in American History with an honors undergraduate degree in History with minors in English and Political Science (traducción propia del autor). 2 Institución militar de los Estados Unidos, fundada en 1802 en la ribera del río Hudson donde se forman los oficiales del ejército estadounidense. 3 Social psychology postulates that normal individuals react to phenomenon like scientists do and understanding consists in information processing. Yet we are often unaware of things before our eyes. Some of our peceptions are illusions. We also make similar conclusions of reality based on our social information. Our reality is based on social representations. Perceiving representations is as important as perceiving objects. All objects have included a social representation. http://faculty.babson.edu/krollag/org_site/soc_psych/moscovici_soc_rep.html. Extraído el 8 de diciembre de 2014. 4 Las representaciones del pasado no son sólo productos mentales sino que son construcciones simbólicas que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales; no tienen un carácter estático ni determinan inexorablemente las representaciones individuales. Son definidas como maneras específicas de entender y comunicar la realidad e influyen a la vez que son determinadas por las personas a través de sus interacciones. En resumen, en opinión de Moscovici (1984) las representaciones colectivas son mecanismos explicativos que se refieren a una clase general de ideas y creencias, mientras que las representaciones sociales son fenómenos que necesitan ser descritos y explicados. Definición tomada de http://pendientedemigracion.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/R/representaciones_sociales.htm. Extraído el 8 de diciembre de 2014.
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representaciones sociales son abordadas por Moscovici desde la psicología y dentro de la
teoría de las ciencias sociales contemporáneas donde se deberá tener igualmente en cuenta
las influencias de la etnopsicología de Wund, el interaccionismo de Mead y el concepto de
las representaciones colectivas de Durkheim. Por tanto, es importante el planteamiento
sobre ¿cuál es el marco teórico de las representaciones del pasado, la simbología empleada
y su relación con la conciencia histórica?
En la Academia Militar de West Point a principios del siglo XVIII, “los fundadores
buscaron en los europeos ejemplos de lo que debería evitarse. Mediante un proceso
selectivo típicamente norteamericano tomaron lo útil de los europeos y lo acrecieron con su
propia experiencia, creando así una institución sin igual destinada a servir y proteger una
república sin igual” (Stephen Ambrose 19). Esta aproximación puede ser interpretada
igualmente a través de la obra de Alberto Melucci5; Acción colectiva, vida cotidiana y
democracia (Alberto Melucci 261).
Alberto Melucci, establece dos tradiciones teóricas que han influenciado los fenómenos
sociales que vienen de la mano a las representaciones sociales. Estas tradiciones son
inicialmente el marxismo y la sociología estadounidense, las cuales desde sus campos
evidencian a la acción colectiva como el fruto de la una tensión que disturba el equilibrio.
Aunque estas dos tradiciones aportan lo que se sabe hasta ahora sobre acciones colectivas,
es importante incluir los aportes desde el pensamiento conservador europeo de finales del
siglo XIX, en el sentido de constituir elementos de ruptura y de integridad. Las conductas
colectivas son igualmente analizadas con los mismos instrumentos de la teoría
estructuralista y desde la tradición sociológica. Igualmente, las representaciones sociales se
pueden ver evidenciadas mediante la acción colectiva, la cual es representada como la
“respuesta reactiva a la crisis o desorden del sistema social” (Alberto Melluci 55).
5 El sociólogo y psicólogo clínico italiano nació en Rimini el 27 de noviembre de 1943 en el seno de una familia de clase obrera. Estudió filosofía en la Universidad Católica de Milán. El énfasis cultural de Melucci se traduce en una propuesta constructivista para el estudio de las formas de acción colectiva contemporáneas. A Melucci le interesaba un punto de vista fenomenológico centrado en el modo en que las transformaciones estructurales de la modernidad inciden en la naturaleza de la vida social y en los aspectos más personales de la experiencia. El 13 de septiembre de 2001 murió, como consecuencia de una larga e irreversible enfermedad. Entre sus obras se destaca Vivencia y convivencia, teoría social para una era de la información y Nómadas del Presente.
13
Esta respuesta reactiva puede vislumbrase como la autorización del 16 de marzo de 1802 y
con la cual el congreso autorizó al Presidente Thomas Jefferson a constituir la Academia
Militar de West Point desde el apoyo de un Cuerpo de Ingenieros, el cual fomentaría la
ciencia y estaría en capacidad de formar oficiales adiestrados en el arte de la guerra (The
Debates and Proceedings in the Congress of the United States, Seventh Congress, First
Session. Washington. 1834 1312).
Las transformaciones estructurales de la modernidad y la globalidad inciden en la
naturaleza de la vida social y en los aspectos individuales de la experiencia colectiva. Es así
que la incidencia de la fundación de la Academia Militar de West Point radicó en una
respuesta a la necesidad de un ejército permanente americano6. Los estadounidenses
necesitaban una política defensiva y esta idea estaba basada en la representación de un
miedo constante sobre una posible reconquista inglesa que evidentemente se vio
representada a través de la Guerra de 1812. 7 Desde esta perspectiva el uso de la
representación social se acerca a lo concreto y donde el centro de análisis de la psicología
de la acción se centra en la acción misma. La historicidad antecede a las formas de acción y
a través de una mirada institucional los actores se insertan en los momentos apropiados. Esa
mirada institucional favorece el orden y esto causa insatisfacción. Por esta razón se deben
de articular los conceptos de representaciones del pasado, simbología y conciencia
histórica. No se pueden negar los aportes desde el ejército y a través de la Academia Militar
de West Point, al establecimiento de un Estado de derecho moderno desde lo militar y más
importante, su énfasis en la cultura científica aplicada a la defensa nacional.
Las representaciones del pasado sirven como referente para poder entender el pensamiento
que determinó el surgimiento de instituciones en los Estados Unidos, como lo fue la
Academia Militar de West Point en 1802. Es fundamental analizar ¿cuál fue el proceso de
creación de la academia militar hasta su establecimiento en 1802?
6 Mullet, Charles. “Classical Influences on the American Revolution.” The Classical Journal, XXXV (Octubre de 1939), Página 97, señala que muchos de los escritores revolucionarios norteamericanos “declararon que la amenaza de la espada a la libertad se había manifestado de continuo en la historia romana”. 7 La Guerra de 1812 fue un intento de recapturar las excolonias inglesas a través de ataques ocurridos desde ese año.
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La teoría de representaciones del pasado en este caso puede ser útil para entender el
carácter de la instrucción académica en la Academia Militar de West Point, particularmente
en la enseñanza de la historia puesta al servicio de la necesidad imaginaria de ese momento
que no era otra que su defensa ante un ataque inminente de Inglaterra.
De igual manera, Moscovici en su obra es influenciado por Herder y Hartman sobre el
intercambio establecido entre cultura e inconsciente del colectivo (McAdam, Tarrow y
Tilly capìtulo 3) a través del lenguaje (Miguel Cabrera 82). Ambos pueden ser entendidos
como motores del desarrollo de naciones y pueblos, en este caso la nación norteamericana.
El lenguaje, que no es neutro y es inherente al ser humano, es construcción que, además,
“tiene el propósito expreso de denotar la función constitutiva en la configuración de los
objetos, de los sujetos y de las practicas, así como de subrayar el carácter retórico de la
relación entre los individuos y su posición social” (Miguel Cabrera 82). La construcción
política depende de la participación de los actores y el desarrollo de sus identidades e
instituciones mediante la variable de la conciencia colectiva.
La literatura y la historiografía nacional perpetúan los valores e ideales
heroicos que al pasar el tiempo pueden ser las ruinas y cenizas que se
plasman en los arcos triunfales de los siglos olvidados. Con cada onda que se
forma en el hermoso Hudson cuando cruza silenciosamente por West Point,
la memoria de la sagacidad y el patriotismo de Washington se ven enaltecido
con su monumento.
El monumento a lo largo del río indica que “el pozo de todos”, que son las
victorias de la paz, aunque menos llamativas y renombradas que las
ocurridas en las guerras, pues influencian más trascendentalmente en la
obtención de la prosperidad y el bienestar en la gente. En la sombra de la
memoria sagrada de quienes se han ido, las generaciones que los honran
serán quienes protegerán su legado de honor (William Carter 11-12).
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Si se tiene en cuenta que la tradición militar estadounidense en esta etapa temprana de
profesionalización provenía de otras corrientes doctrinales europeas, particularmente la
francesa, que se alimentaban de la razón como instrumento valorativo y que iban a la
vanguardia dentro de los estudios militares, se podría plantear ¿cuáles fueron las
representaciones del pasado que influyeron en el pensamiento académico en el
establecimiento de la Academia Militar de West Point? La formación militar académica
está fundamentada en las ciencias militares y en las estructuras académicas que se apoyan
desde la ciencia, con la inclusión de elementos generadores de conocimiento.
Por otro lado, Brooks Kebbler en su artículo “History and Military Education: The U.S
Army” afirmó que: “la historia militar enseñada en los siglos XIX y XX demostró los
principios de la guerra explicando la construcción de fortificaciones militares, las cuales
permitieron el entendimiento de la táctica. Por ejemplo en West Point hasta los años
sesenta, los recuentos de batallas y campañas militares fueron usados para entender los
principios de la guerra” (Kebbler Brooks 136).
No se debe esperar a que las condiciones se den dentro de la acción política sino a que los
actores intervengan mediante una toma de conciencia haciendo uso de las representaciones
del pasado. En abril de 1802, las clases en la academia comenzaron y aunque en el
currículo no figura ninguna clase de historia inicialmente, si se hizo énfasis desde el
principio en la enseñanza de disciplinas como la filosofía natural mediante el libro
Institutes of Natural Philosophy, Theoretical and Experimental escrito por William
Enfield8. Mediante el estudio de esta disciplina, los estudiantes podían interpretar a través
del método científico los procesos que ocurren en el entorno físico y natural.9 Estos
8 Enfield, William (1741–1797), Unitarian minister, was born on 29 March 1741 at Sudbury, Suffolk, son of William Enfield (Infield) and his wife, Ann Leaver, both poor members of the Little or Lower Meeting of the Independent congregation in Friars' Street. in 1783 published Institutes of Natural Philosophy, Theoretical and Experimental, a successful textbook dedicated to Priestley. His two-volume abridgement and translation made more accessible the five-volume Historia crítica philosophiae by Johann Jakob Brucker (1696–1770) and won praise on both sides of the Atlantic. Extracto tomado de Oxford Dictionary of National Biography. http://www.oxforddnb.com/view/printable/8804.Extraído el 14 de octubre de 2014. 9 The term natural philosophy preceded our current natural science (from the Latin, scientia, meaning "knowledge") when the subject of that knowledge or study is "the workings of nature". Natural philosophy pertains to the work of analysis and synthesis of common experience and argumentation to explain or describe nature—while, in the 16th century and earlier, science is used exclusively as a synonym for knowledge or study. The term science, as in natural science, gained its modern meaning when acquiring knowledge through experiments (special experiences) under the scientific method became its own specialized branch of study apart from natural philosophy. Definición tomada de Wikipedia. The Free Encyclopedia. http://en.wikipedia.org/wiki/Natural_philosophy. Extraído el 11 de octubre de 2014.
16
procesos son estudiados de la misma forma que los historiadores interpretan los procesos
históricos que pueden ser utilizados para entender el presente, mediante las necesidades
propias del mismo y una articulación de los fenómenos externos históricos.
Esta toma de conciencia es el primer paso en el proceso de transformación nacional desde
un acercamiento con las representaciones del pasado.
Los norteamericanos necesitaban una política defensiva. Recalcaban que era
tan revolucionario como racional, que ésta eliminara lo peor e incorporara lo
mejor de lo que caracterizaba las dos formas básicas de organización de un
ejército. El ejército permanente y el ejército de los civiles o, como lo
llamaban los ingleses, la milicia. Se apartarían del ejemplo europeo, para
confinarse a los ciudadanos-soldados que no serían una amenaza para la
sociedad puesto que ellos eran la sociedad, por la magnitud de los recursos
humanos del ejército y porque ellos ganaban al mismo tiempo una fuerza
cuyas posibilidades últimas de incremento eran enormes (Stephen Ambrose
25).
Con el establecimiento de un ejército regular como medio de defensa y como ente
generador de desarrollo, la nación Norteamericana demandaba un ejército más profesional
y más capacitado. La profesionalización de la educación militar no solo comprende la parte
militar sino que hace especial énfasis en los aspectos académicos y humanísticos desde las
representaciones del pasado. Los acercamientos hacia la historia militar10 no son estáticos
ni permanentes. Al igual que la historia misma, estos acercamientos permitieron llegar a
10La historia militar es analítica por esencia, con el fin de extraer de cada una de las lecciones las mejores conclusiones y enseñanzas que puedan ser aplicables a la situación actual de nuestro Ejército y que contribuyan en forma significativa para la solución de nuestro conflicto. Hernández, Nicéforo. Guía de estudio de Historia Militar II. Escuela Militar de Cadetes. Bogotá. 2013.
17
interpretar y reinterpretar las realidades y eventos históricos relevantes de acuerdo a las
nuevas corrientes historiográficas en el ámbito castrense.
La ciencia se manifiesta desde mediados del siglo XIX por la rapidez en el
avance científico y tecnológico, la integración interdisciplinar, la relación
con el desarrollo económico y social, el carácter institucional y profesional,
y la conexión con la investigación y la innovación. Como resultado de ello,
se produce una nueva comprensión del conocimiento científico en todos los
ámbitos sociales y del ser humano (Martha Arana).
La enseñanza de la Historia Militar debe comprender un análisis marcado por una teoría
histórica y un énfasis al desarrollo humano integral puesto al servicio de la nación. Es
indudable que las representaciones del pasado en el período comprendido entre 1802 y
1898 influenciaron la enseñanza de la Historia Militar en la Academia Militar de West
Point, ¿Cómo hicieron para que estas representaciones fueran objeto de enseñanza en la
Academia Militar de West Point?
Los Estados Unidos de América nacieron como un hito histórico durante el florecimiento
de lo científico y lo social en las vísperas del siglo XIX, como respuesta al nuevo orden
continental y a los nuevos aires de independencia. Esto suena hasta poético, pero es
innegable que el nuevo orden continental estaba determinado por la necesidad de la defensa
de las antiguas colonias, entonces en obligación ineludible de instruir un ejército
permanente y garante de las libertades adquiridas con su guerra de independencia (James
Jacobs 288). Se estableció además que ese ejército poseyera características de modernidad
respecto a la formación integral: militar, científica y humanística de sus oficiales.
La organización de la Academia, de acuerdo a los cuatro años de permanencia de sus
estudiantes, la implementación de la memorización y repetición, y la importancia dada a la
18
precisión del lenguaje fueron una parte significativa en el desarrollo de la Academia Militar
de West Point, como pieza fundamental de la educación militar en los Estados Unidos.
Más allá de las exigencias de la guerra, Jefferson buscó la oportunidad de
crear una escuela que surgiera fuera del esquema tradicional de las
universidades existentes donde se enfatizaba la enseñanza del griego, el latín
y los estudios religiosos. Esta escuela seleccionaría estudiantes de todo el
país y su punto más fuerte sería la introducción a las ciencias puras e
ingeniería y donde la escuela nacional inspirara a sus graduados a la
adquisición de conocimiento práctico dentro y fuera de la vida militar
(Grant, Lynch, Bailey 16).
El imaginario de ese entonces radicó en la preocupación reinante sobre un intento
inminente de Inglaterra por recuperar sus colonias en Norteamérica. Alden Partridge, desde
este imaginario, implementó personalmente el uso de la Historia desde su propia cátedra de
Artillería con los fines de incrementar el sentido de defensa nacional y pertenencia de
acuerdo a las representaciones del pasado, pero también en la construcción de la disciplina
científica en la búsqueda de la profesionalización del oficial del ejército estadounidense. De
ahí que valga inquirirse ¿cómo se puede evidenciar la relación entre estas representaciones
del pasado y la enseñanza de la Historia en el ejército de los Estados Unidos?
Dentro de la historia del presente, los que se acuerdan de su pasado con el uso de las
representaciones sociales, pueden evidenciar las divisiones temporales de una manera
general y donde el tiempo es dividido de la misma forma para todos los miembros de la
sociedad. Halbwachs11 determina la necesidad permanente de la sociedad por medir
11 Maurice Halbwachs nació en Reims el 11 de marzo de 1877 en el seno de una familia de origen alsaciana. Estudió filosofía en la École Normale Supérieure de Paris, donde su maestro Bergson marcó la orientación de su pensamiento. Se doctoró en Ciencias Políticas y Económicas (1909) y en Letras (1912). A través de Durhkeim profundiza en el conocimiento de la sociología y ejercerá como docente en las universidades de Estrasburgo (1919-35), Chicago (1930) y Sorbona (1935, donde trabajó con Marcel Mauss. Presidente del Institut Français de Sociologie (1938). Director de Annales de Sociologie (1934-1942), revista académica fundada por Durhkein. La obra de Halbwachs destaca por sus aportaciones en el campo de la psicología social, especialmente en la formulación de una teoría acerca de la
19
constantemente la vida de acuerdo al tiempo en forma democrática. “Como todos estos
tiempo subsisten todavía, aunque correspondan a Estados y sean como formas sucesivas de
una sociedad que ha evolucionado profundamente, son impenetrables entre sí. De hecho
permanecen uno junto a otro” (Maurice Halbwachs 126).
Así, no hay cabida para que exista un tiempo universal y único determinando que la
sociedad se componga y descomponga en diversos grupos, cada uno de ellos con su sentido
particular del tiempo y donde la conciencia individual sea un punto de encuentro de los
tiempos y espacios colectivos. Halbwachs establece igualmente la idea de la forma en que
se debe distinguir las corrientes de pensamiento, las cuales están ligadas a la memoria y
esta a su vez al cuerpo físico, donde se obliga a trascender al pensamiento colectivo y un
despertar a lo histórico. El tiempo podrá ser real en la medida que posea un contenido
donde se pueda alimentar el pensamiento. Maurice Halbwachs plantea además que la
distinción de la historia y la memoria se fundamenta en el hecho de que la historia es “un
elemento singular” (Halbwachs capítulo IV) por principio y las memorias son “conjuntos”.
Además, la historia puede percibirse también como un cuadro de conclusiones y conjeturas
determinadas por cambios y la influencia del entorno físico y material. Lo físico viene de la
mano de lo que representa dentro de la materia inerte.
De esto, la Academia Militar de West Point, símbolo físico de la esencia de la oficialidad
del ejército de los Estados Unidos y su recorrido por la historia institucional, se ve
representada en la frase “Duty, Honor and Country”. Comte trabajó el concepto de
permanencia y estabilidad, partiendo de este postulado, las imágenes habituales del mundo
exterior se convierte en puntos inseparables del propio yo. Los grupos y el colectivo están
ligados por lo tanto al concepto de lugar, lo cual genera un sentimiento de pertenencia. La
historia está ligada a un espacio físico y a innumerables grupos donde se puede encontrar el
pasado en el presente. Este fenómeno en particular se evidencia entre la relación de la
Academia Militar de West Point y el Ejército de los Estados Unidos, al concluir que el
'memoria colectiva', que establece un vínculo psicosociológico entre el presente y su pasado. Extracto tomado de http://www.infoamerica.org/teoria/halbwachs1.htm. Extraído el 10 de Septiembre de 2014.
20
pasado se conserva en las memorias individuales y este puede ser la base para reconstituir
el presente.
En el caso de la enseñanza de la historia en el ejército estadounidense, la función de la
historiografía y la construcción de la memoria colectiva permiten una integración
institucional que depende de un pasado común y de la relación de esté con las
representaciones del pasado.
Justificación
Esta investigación intenta discernir los propósitos por los cuales se enseñó historia en la
Academia Militar de West Point durante el siglo XIX. La investigación también pretende
evidenciar el uso que se le dio a su enseñanza en el desarrollo de la formación académica
de las generaciones de oficiales del ejército estadounidense. Eric Foner12 en su libro, Who
owns History, debate sobre la interpretación y el uso de las representaciones en la
percepción de la historia: “No existe nada inusual o cínico en que cada generación escriba
su historia de acuerdo a sus propias necesidades o mediante el debate historiográfico entre
expertos sobre como pudiera ser enseñada o valorada” (Eric Foner, 2005).
Partiendo de este planteamiento, se puede enfatizar que cada generación reescribe o
reacomoda la historia dependiendo de los usos que estas quieran darle a la misma. Marc
Bloch13 utiliza el ejemplo de los documentos como “testigos” y el historiador como “juez
implacable” (Marc Bloch, 1999). Desafortunadamente no existen investigaciones sobre esta 12 Eric Foner, DeWitt Clinton Professor of History, specializes in the Civil War and Reconstruction, slavery, and 19th-century America. He is one of only two persons to serve as President of the Organization of American Historians, American Historical Association, and Society of American Historians. He has also been the curator of several museum exhibitions, including the prize-winning "A House Divided: America in the Age of Lincoln," at the Chicago Histórical Society. His most recent book, The Fiery Trial: Abraham Lincoln and American Slavery won the Pulitzer, Bancroft, and Lincoln prizes for 2011. Información tomada de la página web de la Universidad de Columbia. http://history.columbia.edu/faculty/Foner.html. Extraído el 23 de octubre de 2014. Traducción propia. 13 A las ocho de la noche del 16 de junio 1944, en el décimo día después de la invasión aliada a Francia, la Gestapo arrastró 28 combatientes de la resistencia francesa que habían sido encarcelados, torturados e interrogados en la prisión de Montluc, Lyon. Esposados en parejas, los hombres fueron arrojados en un camión y llevados a un campo baldío fuera de la pequeña aldea de Saint-Didier-de-Formans. En el camino, un oficial alemán se jactó que todavía se podía ganar la guerra, y que Londres estaba a punto de ser destruida por bombas V1. De acuerdo al testimonio de dos sobrevivientes, había un niño, de 16 años, que era el más joven del grupo y quien se encontraba aterrorizado y el cual se encontraba hablando con otro hombre mayor. Ese hombre de 58 años, calvo, de baja estatura, con semblanza distinguida y que llevaba unas gafas redondas era Marc Bloch. Segundos antes de la ejecución, el joven le expresó su miedo diciéndole: "Esto va a doler..." A lo cual el historiador le contestó: "No, hijo mío, no dolerá". En ese momento se oyó la ráfaga y Marc Bloch extendió sus manos para rodear al niño y grito "¡Viva Francia!". Past Imperfect. Traducción del extracto tomado de http://blogs.smithsonianmag.com/history/2011/11/history-heroes-marc-bloch/.Extraído el 14 de Noviembre de 2013.
21
temática y es prioritario que las nuevas generaciones de historiadores militares comiencen a
profundizar las relaciones entre la representación del pasado y la enseñanza de la historia
dentro de la Academia Militar de West Point y la generación de memoria histórica
institucional. West Point es la representación del pasado que podría evidenciar el
crecimiento y expansión, no solo del ejército estadounidense sino del estamento nacional.
La importancia de los Estados Unidos a nivel mundial durante el siglo XIX no debe de
desestimarse por prejuicios y valores que se tengan de ese país. En términos
historiográficos y académicos esta investigación también pretende evidenciar el uso que se
le dio a la enseñanza de la historia en el desarrollo de la formación académica de las
generaciones de oficiales del ejército de los Estados Unidos desde la fundación de la
Academia Militar de West Point, hasta la conclusión de la Guerra Hispano-Americana en
1898. Este marco Temporal permite estudiar la posible relación entre la historia y los fines
de la misma en la creación y desarrollo de la nación americana antes de la Primera Guerra
Mundial.
Si se tiene en cuenta que la finalidad de los estudios históricos es la de reconstruir
objetivamente los eventos significativos del pasado, entonces es inevitable que los
historiadores se cuestionen sobre cómo surgió el pensamiento histórico dentro del
estamento militar de los Estados Unidos durante el siglo XIX y cuál es su importancia
dentro de la cultura militar y el desarrollo de la nación estadounidense.
Nada se ha escrito sobre las representaciones del pasado en la enseñanza de la historia
dentro de la Academia Militar de West Point entre 1802 a 1898. Se establece por lo tanto
que este tema es académicamente relevante en el sentido que se debe explorar la relación
entre dichas representaciones y la enseñanza de la historia desde un nivel institucional para
en la creación de una historia institucional que juegue un papel importante en el desarrollo
del concepto nación. Existe una relación entre las representaciones del pasado que permitió
el establecimiento de la nación estadounidense durante los siglos XVIII y XIX con la cual
la Academia Militar de West Point fue pieza fundamental en el desarrollo del concepto
“nación”, y donde el uso de la enseñanza de la historia en dicho lugar motivó la exaltación
22
de los valores fundamentales de los Estados Unidos en su crecimiento como potencia y
superpotencia. El historiador militar del siglo XXI deberá hacer uso de las nuevas
corrientes historiográficas saliendo de su “zona de comodidad” y arriesgándose a valorar
historiográficamente todas las fuentes disponibles sin dejar de lado las que tradicionalmente
los historiadores militares sistemáticamente han omitido. Ya la historia militar no podrá ser
netamente militar sino una historia incluyente que escuche fuentes desde una aproximación
interdisciplinar.
La historia militar debe ser innovadora y a su vez un elemento de discernimiento para el
pensamiento científico. La incidencia que la investigación debe aportar a la formación
integral del oficial del ejército y su papel en la nación es la clave del desarrollo nacional
dentro y fuera de las instituciones. Es de carácter prioritario la investigación formativa
sobre el tema de las representaciones del pasado en la enseñanza de la historia dentro de las
instituciones castrenses al determinarse que no existen trabajos serios y esta falta de
historiografía institucional no permite el crecimiento académico y el sentido riguroso que la
historia militar debe de transmitir.
Por ello los acercamientos contemporáneos a la historia han obligado a que se utilicen las
herramientas más sofisticadas de análisis comparativo en la búsqueda de los acercamientos
al pasado. En particular, al desafiar la concepción tradicional de la enseñanza de historia
dentro de un marco nacional y articulándola con los procesos históricos para así lograr los
cambios sociales tan requeridos es este nuevo siglo.
La enseñanza de la historia a nivel general debe tener un propósito que estimule la
búsqueda de la verdad y el bien común dentro de cualquier construcción nacional. De esta
manera, los discursos de la sociedad estarán incrustados en la acción social y los beneficios
que mediante la enseñanza de la historia se podrán evidenciar en un crecimiento desde
todas las esferas que conforman a un país. Se hace evidente que los ciudadanos y las
instituciones hagan su propia historia mediante el apoyo a la disciplina histórica y su
interacción con las otras disciplinas sociales.
23
Desde la creación de la Academia Militar de West Point en el siglo XIX, se pudo observar
que la inclusión de la enseñanza de la historia, dentro y fuera del currículo ha contribuido a
darle el carácter humanístico y ético a la estructura castrense estadounidense. Esta
enseñanza dentro del currículo de la academia militar y de los procesos característicos de
una institución militar fueron fundamentales para la construcción del sentido de pertenecía
nacional estadounidense. Desde el desarrollo del concepto “nación” y la apropiación de los
ciudadanos estadounidense en los procesos que permitieron que a partir de trece colonias
Británicas emancipadas se pudiera construir una superpotencia se puede determinar que el
uso de las representaciones del pasado cumplió con los propósitos de los padres fundadores
de los Estados Unidos desde su creación a finales del siglo XVIII.
Los propósitos de la enseñanza de la historia, sea historia militar o historia tradicional,
requieren acercamientos desde todas las disciplinas del pensamiento humanístico para
enriquecer los procesos generados mediante su aplicación. En el caso concreto de los
Estados Unidos, las representaciones del pasado cumplieron más de las expectativas y
sueños de sus creadores. José Luis Romero14 en su obra: “Estudio preliminar de la historia
universal de Polibio”, destaca que
Polibio nos brinda un mundo de ideas que sobrepasa los límites del interés
por la época que estudia. Constituyen esas ideas un sistema riguroso, una
interpretación de la vida histórica. Si él lo aplica a cierto período, o mejor
dicho si lo infiere del análisis de ciertos procesos localizados en el espacio y
en el tiempo, cabe preguntarse si este modelo no tiene más amplia validez. Y
cabe sobre todo preguntarse si no fue percibido en su tiempo como modelo
14 Fue uno de los más notables historiadores argentinos. Nació en Buenos Aires en 1909 y se doctoró en la Universidad de La Plata. Se dedicó luego a la historia medieval e inició una larga investigación sobre los orígenes de la mentalidad burguesa. Paralelamente, y en su carácter de historiador y de ciudadano –militó en el partido Socialista–, se dedicó a la historia argentina y escribió en 1946 una obra clásica: Las ideas políticas en la Argentina. Enseñó en las universidades de La Plata y de la República, en Montevideo. Desde 1958 lo hizo en la Universidad de Buenos Aires, donde fue Rector Interventor en 1955 y Decano de la Facultad de Filosofía y Letras en 1962. En 1975 fue convocado para integrar el Consejo Directivo de la Universidad de las Naciones Unidas, con sede en Tokio, donde falleció en 1977. Extracto tomado de Siglo Veintiuno. http://www.sigloxxieditores.com.ar/fichaAutor.php?idAutor=1001. Extraído el 11 de octubre de 2014.
24
por excelencia, como la clave para la interpretación de la historia, de toda la
historia, de toda la pericia humana (José Romero 16).
La historia según Polibio, se enfoca en una lógica determinista que propone, además de
tomar las representaciones del pasado y su interacción con la conciencia nacional, en
conocer la realidad a través de la noción discursiva de los procesos históricos. Mediante el
uso del lenguaje se quiere romper con las formas binarias de percibir la naturaleza de las
cosas. El lenguaje no es algo neutro dentro de los procesos humanos. Este conforma el
vehículo que permite la comunicación e interacción dentro de los esquemas sociales que
son originados a partir de las representaciones del pasado y los enlaces culturales.
Mediante el uso del lenguaje los individuos establecen comunidades que permiten su
integración a partir de las experiencias de sus integrantes. El diccionario Merriam–Webster
define la palabra experiencia como, “la observación de, o la participación de eventos
resultando en que da como resultado la obtención de conocimiento”.
La observación y la experiencia son piezas claves en el desarrollo de las representaciones
del pasado. Es necesario establecer que cualquiera que desee formular para posteriormente
entender los procesos del pasado, deberá por consiguiente estudiar la experiencia de los
protagonistas de la historia, desde su utilidad a la sociedad y teniendo en cuenta las
representaciones del pasado dentro de las sociedades. Este ejercicio académico brindará un
aprendizaje significativo teniendo como referente que la doctrina de la historia constituye la
interpretación de la representación del pasado desde el hombre mismo y sus relaciones con
el entorno.
En este sentido, es fundamental que está investigación sobre el uso de las representaciones
del pasado dentro de la enseñanza de la historia en West Point sea usada para entender los
procesos históricos ocurridos en la academia militar y que su relación con la historia
nacional fue el producto de una interacción desde la lingüística, las tradiciones, los
ejercicios de campaña y la implementación de virtudes y valores nacionales atribuidos a los
fundadores de los Estados Unidos. La historia y su enseñanza como un género
25
eminentemente político deben de tener un uso práctico a partir de sus representaciones y
mediante un lenguaje significativo. Es importante hacer énfasis que desde la creación de
West Point, el método impuesto de enseñanza de las materias académicas y los procesos
relacionados con la formación militar requirieron de métodos que permitieran el desarrollo
de la precisión del lenguaje. Para realizar esto fue necesario el uso de una extensa literatura
académica y militar que pudiera apoyar la enseñanza de la doctrina académica y militar. El
método lancasteriano fue ampliamente utilizado en la academia y una de las formas en que
se evidenció fue a través de la repetición de las lecciones dentro del esquema de
“Recitaciones”.
Es determinado que cada recitación se efectúe bajo la idea de que el cadete
entiende y asimila la lección con anterioridad y que el objetivo del instructor
es el de asegurar que el estudiante se apropie del tema específico ampliando
sus concepciones y enfrentando sus deficiencias en vez de simplemente
recitar una lección. El instructor también debe encausar a su pupilo para que
este no solo se apropie de la lección sino que sea capaz de transmitirla
haciendo uso de un lenguaje preciso y en observancia a las reglas de
recitación que exaltan las virtudes y valores. Esto se hizo evidente en West
Point más que en cualquier otra institución superior de su momento (Guide
to West Point and the U.S. Military Academy with Maps and Engravings.
67-69).
Las recitaciones fueron solo una parte de la enseñanza de la historia dentro de West Point.
El uso de las representaciones del pasado en la enseñanza de la historia requirió de un
respeto por las tradiciones de la academia que fueron incorporadas en el subconsciente
colectivo de todos sus miembros. La conciencia colectiva y la historia de la academia están
ligadas dentro de un propósito nacional que es determinado por las representaciones del
pasado.
26
Los productos de esta investigación tendrán como usuarios a los profesores de historia
militar, estudiantes, investigadores de diferentes disciplinas relacionadas con las ciencias
sociales, personal de oficiales, quienes en conjunto con otras investigaciones podrán
disponer de un documento histórico que muestre la evolución de la enseñanza de la historia
desde su utilidad, teniendo en cuenta que su propósito fue determinado por las
representaciones del pasado de los Estados Unidos. Es de esperar por parte del autor de esta
tesis doctoral, que su trabajo servirá de consulta para realizar investigaciones sobre la
relación entre representación del pasado y el propósito de la enseñanza de la historia en la
construcción social-nacional. Los nuevos acercamientos a la historia militar necesitan de
posturas académicas incluyentes e interdisciplinarias que se retroalimenten de las
representaciones del pasado.
Las ciencias sociales, particularmente la historia se conecta de forma sistemática dentro de
los procesos sociales nacionales. Las fuentes que hacen posible la reconstrucción de las
representaciones del pasado y su utilidad son determinadas por los valores nacionales que
se apropian de la ética. En el caso particular de la historia militar se requiere una profunda
observación y un discernimiento cuidadoso que permita establecer los propósitos de la
guerra e instituciones militares en la construcción nacional.
En este caso, construyendo la historia de la enseñanza de la historia en West Point a partir
de las representaciones del pasado se pretender dar una visión amplia y concreta al
entendimiento de la identidad nacional estadounidense del siglo XIX.
Contextualización
Los Estados Unidos durante los siglos XVIII y XIX se constituyeron en una nación
poderosa y fueron el modelo a seguir para otras naciones no solo de América si no del resto
del mundo. Este período personificaría, por un lado, la sinopsis de 300 años de
colonización a la vez que la clave para la interpretación de la historia desde sus
representaciones del pasado. Con eso se quiere decir que el sistema colonial implantado por
27
la metrópoli inglesa dio paso a un país marcado por sus instituciones. Así mismo, estas
instituciones fueron afectadas por las representaciones del pasado dando origen a una
superpotencia como lo es hoy los Estados Unidos.
A partir de su independencia, el modelo de país que se pensó, requirió del rescate desde lo
clásico en términos de construir un modelo nacional que diera especial importancia a las
representaciones del pasado. Con el establecimiento de los Estados Unidos a finales del
siglo XVIII, y mediante su declaración de independencia en 1776, se sentó un precedente
en la historia moderna sobre el cual se gestó los propósitos de la historia dentro de los
orígenes nacionales de los estados y cómo estos deben de incorporar sus propias
representaciones del pasado a la construcción institucional. Por ejemplo, en Europa a partir
de 1763, se evidenció esfuerzos en el desarrollo de instituciones significativas como el
Ejército Alemán y el papel del mismo en la construcción de Prusia. Federico II de Prusia15
realizó una estructuración completa de las escuelas militares, no solo para los oficiales y el
Estado Mayor, sino que dio gran importancia a otras reformas más que permitieron el
fortalecimiento de Prusia mediante un gran ejército nacional.
Pero, la verdadera Escuela moderna para el combate, se encuentra con el
ejército prusiano, del cual se van a nutrir casi todos los ejércitos de los
demás países. La Escuela Militar prusiana, la Escuela de Guerra de Berlín y
más adelante las escuelas de capacitación de cada una de las armas, se
encargan de formar a los Oficiales y Suboficiales, cuya acción se refleja en
el mejor Ejército que tuvo el mundo en los tres últimos siglos (Nicéforo
Hernández 80).
15 Emperador del Sacro Imperio Romano, 1765-1790. Gobernante del trono de los Hamburgo entre 1780 y 1790.
28
Nicéforo Hernández16 destacó la importancia de la formación militar profesional en los
esfuerzos de Federico II de Prusia como gestor de la revitalización del ejército prusiano.
La modernización de Prusia en el siglo XVIII requirió que sus instituciones educativas
incluyendo las academias militares, dispusieran de currículos que promovieran la
profesionalización académica desde todas las disciplinas y así un fortalecimiento nacional
que sobrepasara las fronteras nacionales. El pensamiento innovador de la ilustración pudo
verse dentro y fuera de las mismas y mediante el uso de las representaciones del pasado
dentro y fuera los currículos educativos.
El papel asignado a los ejércitos modernos, en particular el prusiano, se fundamentó en la
ganancia social que se adquirió mediante la implementación de una instrucción militar
ilustrada, la cual fue de la mano de nuevas reformas de fondo que Federico II estableció en
el siglo XVIII. Dentro de esas reformas al estamento militar, se destacaron como las más
importantes, el manejo del reclutamiento por contingentes, la conformación de un cuerpo
de suboficiales que sirviera de enlace entre los oficiales y los soldados, la implementación
del Estado Mayor como elemento decisivo en la asesoría a los comandantes militares, la
separación de las armas básicas como la infantería, caballería, artillería y el cuerpo de
ingenieros y la implementación del estudio de la historia militar. Para esta última se tuvo en
cuenta las lecciones aprendidas a través de los hechos del pasado, como las grandes
batallas, campañas militares y particularmente las guerras y los procesos nacionales. La
educación ilustrada de los oficiales también tuvo en cuenta los usos del pasado en la
implementación de las clases de historia. Federico II de Prusia es también conocido como
Federico el Grande, debido a que su ambicioso plan, transformó provincias compuestas por
personas de diferentes lenguas, razas y costumbres. Para que esto pudiera pasar fue
necesario que el ejército ayudara desde su área de influencia y que sus otras instituciones
nacionales tomaran en cuenta el valor del pasado y sus aportes al desarrollo nacional.
Además de la formación esmerada que recibe Federico II, incluyendo los
siete idiomas más importantes que se hablaban en ese momento, este 16 El Coronel Nicéforo Hernández ha escrito un número destacado de obras de historia militar durante su permanencia como director del Departamento de Historia de la Escuela Militar de Cadetes del Ejército de Colombia en Bogotá. Se destacan, La Historia del Reclutamiento en Colombia publicada en 2013, La historia de la Caballería Colombiana 2010 y las Guías de estudio de Historia Militar de Colombia e Historia Militar Universal.
29
brillante líder entendió que era necesario adquirir la formación militar más
adecuada posible con el fin de continuar el desarrollo de los planes que
había elaborado su padre para Prusia. De esta manera Federico I, llamado el
Rey Sargento, demuestra al mundo que “las armas y las letras no se
contraponen”; por el contrario, entre más preparado estuviera un oficial,
mayores y mejores resultados podía dar en los campos de batalla. Así
tenemos entonces a un militar muy culto en las artes y en las letras y a un
militar muy capaz para conducir con éxito sus tropas en campaña (Nicéforo
Hernández 80).
Desde el principio de los tiempos, la guerra ha sido el elemento que ha generado cambios
en cada una de las dinámicas del ser humano. Desde lo social a lo religioso, lo político y lo
económico, la guerra modula y transforma. Si la guerra puede originar los cambios que las
sociedades requieren con el uso de las armas y a través de la fuerza, la educación es aún
más importante dentro de las sociedades modernas.
La idea de la escuela como entorno moral organizado nos resulta ya tan
familiar que llegamos a creer que siempre ha sido así. Sin embargo, vemos
que esta idea tiene un origen relativamente tardío que solo apareció, y sólo
podía aparecer en un momento determinado de la historia (Giddens,
Durkheim 208)
Para Prusia este período significó un cambio radical y su inicio a la modernidad. Así
mismo, el Estado prusiano fue consciente de una preparación integral que envolvía su
ejército y a sus instituciones educativas en una concepción muy clara que determinaba la
defensa nacional como elemento esencial en su desarrollo como Estado moderno. La
defensa nacional a través de un ejército profesional permitió el surgimiento de una
conciencia nacional de la cual se desprenden los conceptos avanzados de Patria y Estado.
30
Con el modelo prusiano surgido en Europa al final del siglo XVIII, la influencia de
pensadores como Voltaire17 y Rousseau.18 Es así por tanto que el contexto del siglo XVIII y
XIX es un microcosmos en ideas revolucionarias como la formación de los Estados Unidos
y la Revolución Francesa en 1789.
La revolución francesa terminó con el feudalismo en Francia e introdujo el
servicio militar universal; influyó en el desarrollo de las democracias en
muchos países del mundo; estimuló el nacionalismo en Francia, sentimiento
del cual se sintieron contagiados los demás países de Europa como los
germanos, los italianos y muchos otros que se encontraban divididos. El
directorio, el equipo de hombres ilustres que remplaza en el Gobierno a Luis
XVI, universaliza la revolución de las ideas, además de los cambios
estructurales conducidos desde París, llamada desde entonces la Ciudad Luz
(Nicéforo Hernández 101).
La independencia de los Estados Unidos fue el modelo de referencia para Francia en su
revolución. Los franceses siguieron el ejemplo de los estadounidenses mediante sus propias
representaciones del pasado, las cuales originaron paradigmas muy distintos a los que
17 Voltaire, filósofo y escritor francés nacido en París el 21 de noviembre de 1694 y fallecido en la misma ciudad el 30 de mayo de 1778. Su verdadero nombre fue François Marie Arouet. Es, junto con Rousseau y Montesquieu, una de las principales figuras de la Ilustración. Hijo de un notario y miembro de una familia noble, vivió sus primeros años de forma acomodada, estudiando con los jesuitas entre 1704 y 1711. Estudió después Derecho, y en 1713 se convirtió en secretario de la embajada francesa en los Países Bajos. Tras escribir una sátira contra el regente Duque de Orleans, fue hecho prisionero y llevado por un año a la Bastilla, de donde fue desterrado a Châtenay. Fue encarcelado de nuevo en la Bastilla por una disputa con un noble, y desterrado a Inglaterra durante tres años, donde asimilaría la obra del filósofo John Locke y del científico Isaac Newton, que llevaría con él de vuelta a Francia. Propugnó la tolerancia religiosa, acusando a la Iglesia Católica de fanática, por lo que tuvo diversos problemas con el clero. Residió durante un tiempo en la corte del monarca alemán Federico II, trasladándose después a Suiza, y colaboró en la redacción de la Enciclopedia, lo que le valió nuevos problemas con la Iglesia. Instalado ya en Ferney, donde pasaría dos décadas, siguió publicando asiduamente importantes obras filosóficas como el Diccionario Filosófico o el Tratado sobre la tolerancia. Palabras y Vidas. http://palabrasyvidas.com/biografia-de-Voltaire.html. Extraído el 30 de Noviembre de 2014. 18 Si bien no estuvo allí para vivirlo en carne propia, Jean-Jacques Rousseau, fue uno de los hombres que más influencia ejerció en las preliminares de la Revolución Francesa; sus ideas políticas a favor de la república y el extremo espíritu nacional que profesaba fueron determinantes en la creación del caldo de cultivo que culminó con la Revolución Francesa en el año 1789. Si bien Rousseau había fallecido 11 años antes, su impronta permaneció presente en los hombres que dieron paso a la Revolución, cansados del opresivo y unilateral Antiguo Régimen. Quien.net: http://www.quien.net/jean-jacques-rousseau.php#ixzz3KYhXXbWR. Extraído el 30 de Noviembre de 2014.
31
ocurrieron en los Estados Unidos. Al término del siglo XVIII, Francia se encontró
devastada y al borde del colapso.
Cuarenta años después de la “guerra de los siete años”, Napoleón Bonaparte
le imprime una gran velocidad a las tropas en las áreas de operaciones y en
la conducción táctica, creando el orden abierto para el combate por medio
del cual era necesario atacar al enemigo en forma permanente, sin pausa y
sin tregua en todas las direcciones del campo de batalla y a cualquier hora
del día o de la noche (Nicéforo Hernández 2).
Las Guerras Napoleónicas y la formación de las nuevas naciones del siglo XIX permitieron
un avivamiento de la identidad nacional y los nacionalismos. Durante la primera parte del
siglo XIX, las naciones como los Estados Unidos, Prusia y Francia, se encontraban todavía
organizando su estamento político y militar. Las relaciones entre estos dos estaban
determinadas por las representaciones sociales propias y en muchos casos, como en los
Estados Unidos, las diferencias culturales entre los Estados del Norte y los Estados del sur
determinaron que durante la primera mitad del siglo XIX se gestarán las condiciones
propicias para un conflicto nacional como ocurrió posteriormente con la Guerra Civil
Americana.
La primera parte del siglo XIX se caracterizó también por la adquisición de nuevos
territorios como lo fueron Luisiana (1803), Florida (1822), Texas (1845), California,
Nevada, Arizona, Colorado, Nuevo México y Wyoming (1848). Se destacó la necesidad de
la expansión nacional como objetivo político y económico para lograr un control territorial
beneficioso a la nación estadounidense desde el ámbito geopolítico y geoestratégico. La
doctrina Monroe estableció igualmente las políticas de dominio a nivel continental sobre las
otras naciones emergentes en América.
Aparentemente las políticas de protección aplicadas a la defensa nacional encontraron
inconvenientes como lo fue la Guerra de 1812 y las repercusiones de la misma en la
formación de la identidad nacional estadounidense. Esta aproximación permite un
32
rompimiento a la dinámica tradicional de estudio, para basarse en las raíces políticas
etimológicas y rasgos específicos en cada conflicto, definiendo sus características generales
desde la percepción en pequeños episodios de historia de estos acontecimientos y así
entender de mejor manera las definiciones y enfoques del nacionalismo, democratización y
cambios sociales a partir del análisis de las representaciones del pasado.
La segunda parte del siglo XIX, se caracterizó por la división cultural entre los Estados del
Norte y los Estados del sur, fenómeno que originó el inicio la secesión de los Estados del
sur y el inicio de la Guerra Civil Americana el 12 de abril de 1861. La guerra civil produjo
un gran número de víctimas fatales debido al uso de la tecnología de punta, la cual no iba
de la mano de la táctica ni de la estrategia. Los resultados evidenciados a través del uso de
las nuevas armas de retrocarga, la implementación de las vías férreas y el uso de los
ferrocarriles, el crecimiento de la red de telégrafos a partir de 1838 entre otras cosas se
puede relacionar con el incremento dramático de muertes dentro y fuera de los teatros de
operaciones.
El número de bajas durante la Guerra Civil Americana se incrementó al menos 25 veces
con relación a la Guerra de Independencia entre 1776 a 1783 y fue fenómeno social que no
termino en 1865 sino que se prolongó al menos hasta 1880 con la reconstrucción. El daño
físico causado a las tropas del Norte como a las del Sur por la aparición de estas armas de
fuego, además del incremento de las fatalidades, causó un daño generacional producto de
las lesiones de guerra que en su gran mayoría se vieron reflejadas con mutilaciones de
extremidades superiores e inferiores y entre jóvenes y adultos. En la elaboración del banco
histórico se ha podido evidenciar que la Guerra Civil Americana fue el escenario donde las
invenciones de los siglos XVIII y XIX, los cuales revolucionaron las operaciones militares
de forma significativa siendo este objeto histórico de referencia para conflictos externos,
como lo fue la Guerra Franco Prusiana entre 1870 y 1871. Para Prusia, el momento de
coyuntura llegó con el resultado de esta guerra en 1871, pues la nación vencedora gracias a
las reformas estructurales de su ejército. Estas reformas fueron implementadas desde el
reinado de Federico II hasta la segunda mitad del siglo XIX con su victoria sobre Francia e
inicio del Imperio Prusiano a partir de la misma.
33
Durante la segunda parte del siglo XIX, los Estados Unidos igualmente desarrollaron
directrices federales y políticas nacionales que anticipaban su dominio a nivel continental
por medio de una expansión terrestre desde el océano Atlántico hasta el océano Pacifico. El
Congreso aprobó́ un ferrocarril transcontinental en 1865 para este propósito, el cual se
logró a finales de los años 60 y fue pieza fundamental para la colonización de California
durante los años del auge de la explotación del oro. Las políticas estadounidenses a finales
del siglo XIX también estuvieron determinadas por la Guerra Hispano Americana en 1898.
Este conflicto le permitió a los Estados Unidos ejercer su influencia en regiones apartadas
como lo son Cuba, Puerto Rico, Filipinas y Guam. La construcción de la influencia
estadounidense fue percibida como los inicios su dominio mundial y su injerencia en
asuntos tan complejos e innovadores como fue la construcción del Canal de Panamá en
1914. La hegemonía de los Estados Unidos después de la segunda parte del siglo XIX le
permitió ser un actor relevante en las decisiones globales y fenómenos como la Primera
Guerra Mundial. Con este breve recorrido se puede establecer que la enseñanza de la
historia, no solo desde West Point, articuló los objetivos de crecimiento de los Estados
Unidos entre la primera mitad del siglo XIX y el XX siendo ella el motor que los impulsó
desde las representaciones del pasado y su interpretación social.
Balance historiográfico19
Sobre el problema en particular, la historiografía que se tiene sobre las representaciones del
pasado y su relación con la enseñanza de la historia en la Academia Militar de West Point
esta poco articulada en lo referente a que poco se ha escrito sobre esta relación. Brooks E.
Kebbler, hace un balance sobre la historia y la educación militar en el ejército de los
Estados unidos donde incorpora los elementos detrás de la creación de la Academia Militar
de West Point y la implementación de la enseñanza de la historia como fruto de la
costumbre y la tradición de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX: “Antes que
19 Los estudios acerca de la enseñanza en West Point no se han centrado principalmente sobre la historia sino en otros campos como la cartografía, la matemática y las ciencias exactas.
34
mostrar el rol de la historia en el sistema educativo del ejército, será necesario examinar
porqué la historia, particularmente la historia militar fue enseñada en primer lugar.
Sospecho que la tradición y costumbre serían las responsables de que estas estuvieran
incluidas en el currículo” (Brooks Kebbler 136).
La relación entre la enseñanza de la historia y la Academia Militar según Kebbler radicó en
la práctica de los principios de la guerra a través de los usos de la historia en un ambiente
específico y determinado por los procesos del Ejército de los Estados Unidos. Brooks
Kebbler resalta la figura de Dennis Hart Mahan, quien estuvo a cargo del departamento de
ingeniería en West Point desde 1832 hasta 1871 y el cual le dio una inclusión a los usos
prácticos de la historia y a que cada oficial debería ser idóneo y entrenado en un
conocimiento histórico y amplio de la guerra. “A broad historical knowledge of war”
(Brooks Kebbler 136).
Kebbler también hace énfasis en los cambios en el currículo de acuerdo a las necesidades
de las que se debía hacer énfasis como la participación de los Estados Unidos en la Primera
Guerra Mundial. Este modelo pretende incorporar al cadete como protagonista de su
aprendizaje, tratando de dar sentido a lo que aprende y también al escenario donde se
encuentra.
De la misma forma Edward M. Coffman determinó que existe una relación dual entre el
Ejército profesional y la Guardia Nacional desde sus orígenes. Para Coffman, el Presidente
Thomas Jefferson al momento de establecer la Academia Militar de West Point, determinó
el espíritu de la profesionalización de la carrera militar. La profesionalización del cuerpo de
oficiales se evidenció en las acciones militares exitosas como la Guerra México Americana,
donde el producto de una profesionalización desde el currículo de West Point brinda
resultados operacionales.
Durante la Guerra México-Americana, la decadencia del sistema de milicias
que apoyaron al ejército regular se evidenció aún más en la dependencia de
gobierno federal por unidades de voluntarios. Para el ejército regular está
35
Guerra fue particularmente significativa porque la organización que había
sido propuesta seis décadas antes, fue particularmente productiva durante la
guerra con las victorias en México. Las campañas de Taylor y Scott
agregaron gran prestigio a la reputación del ejército y contribuyeron
inmensamente a su tradición profesional (Edward Coffman 970).
Esta relación que se plantea entre el Ejército y la Guardia Nacional fue determinada como
producto de las representaciones del pasado de finales del siglo XVIII en una preocupación
nacional por poseer una fuerza integrada tanto de soldados profesionales y soldados civiles
y donde la educación de sus componentes estructurales como son los oficiales de carrera
militar, debería de estar de alguna forma profesionalizada. El problema que se establece
con esta relación aparentemente disfuncional radicaba desde los mismos orígenes del
sistema democrático en los Estados Unidos. Desde 1776 Samuel Adams determinó los
riesgos que podían surgir a las libertades civiles la idea de poseer un ejército permanente:
“un ejército permanente, aunque es necesario algunas veces, siempre será peligroso para las
libertades de las personas. Los soldados están prestos a considerarse ellos mismos como un
cuerpo distinto al resto de los ciudadanos. Por lo tanto, este poder debe de ser observado
con ojo vigilante” (Kohn, Eagle & Sword 2).
Coffman destacó con su trabajo las diferencias en formación militar práctica entre los
oficiales formados en West Point y los miembros de la Guardia Nacional o milicia,
específicamente durante la Guerra Civil Americana. Por su parte, Tammy Davis Biddle
(1143-1145) hace énfasis en las conexiones entre el rol de la Academia Militar de West
Point, la democracia y los usos de la historia militar, determinando que estas tres partes
están conectadas desde la cultura militar de los Estados Unidos, la cual es influenciada por
la historia desde los inicios de la Academia Militar de West Point y está a su vez, tiene la
responsabilidad de preservar la democracia a través de los procesos regulares del Ejército:
“La enseñanza de la buena historia militar debe de ubicar las grandes decisiones
estratégicas de la guerra y de la paz en su contexto. Este puede revelar las conexiones y
contrastes entre la cultura socio-política de la nación y la cultura militar. A su vez ayuda a
36
iluminar la narrativa de la forma en la conformación de la política nacional. Estas funciones
aportan en dicha manera la relevancia y la urgencia que deben de ser instruidas dentro del
aula de clase” (Tammy Davis Biddle 1145).
Los estudiantes de la Academia deben poseer amplios conocimientos de su papel en el
establecimiento de la democracia y este compromiso se valida a través del estudio
profesionalizado de la historia, sea militar o tradicional. Este acercamiento debe permitir
una dimensión globalizada, pero multidisciplinaria e interdisciplinar. La participación
activa de los estudiantes por medio de la investigación y evidenciando las diferentes
representaciones y usos que se le han dado a la Historia. Otra investigación que le aporta
resultados a la enseñanza de la historia en West Point es la de Laurel N. Tanner (495-411).
Aunque el sujeto de investigación no sea la academia militar, la autora determina que la
evolución de cualquier carrera es determinada por su historia y como esta es enseñada
dentro del currículo: “La evolución de cada profesión es su propia historia. La historia del
desarrollo del área curricular se enfoca en su evolución y desarrollo como el campo
profesional y su esquema es interpuesto entre la teoría y la práctica. Así, muchas de las
propuestas de educadores independientes que han enriquecido la disciplina son una parte
esencial en la historiografía del currículo” (Laurel Tanner 408).
Partiendo de este punto, Colin Bennett (7-37) determinó que la influencia francesa en el
establecimiento de la Academia Militar de West Point desde el modelo pedagógico de la
École Polytechnique. Al final del siglo XVIII, la educación militar del École Polytechnique
fue transformada y se prestó especial atención a la enseñanza de las ciencias exactas como
las matemáticas, la física y la química. Aunque estas tres áreas habían sido la parte
fundamental del currículo de la academia militar francesa desde sus inicios en 1794, la
innovación en la ingeniería militar fue un componente esencial en su relación con la
artillería. La artillería y la ingeniería militar sufrieron una transformación que posibilitó su
desarrollo y esto fue en gran parte como consecuencia de la creación de nuevo armamento
que viabilizo lograr mayores alcances de fuego.
37
De la misma forma, los fundamentos tácticos de la artillería cambiaron por el uso que se les
dio durante la campaña del norte de Italia. La ingeniería militar se adaptó y por esta razón
la implementación de la educación militar desde los fundamentos de la instrucción de
ingeniería y artillería debía de contener un currículo que estuviera estructurado desde las
ciencias exactas. Para Bennett, la importancia del currículo del École Polytechnique radicó
en que este fue replicado en West Point desde sus inicios.
La apropiación del modelo francés determinó los procesos de la academia militar de los
Estados Unidos y aunque desde la gestión del primer superintendente, no fue sino hasta
1817, cuando Sylvanus Thayer20 asume la dirección de West Point. El superintendente
Thayer colocó especial atención a los procesos de la academia empezando desde el
currículo. Sus esfuerzos estuvieron encaminados en que los cadetes de West Point
encontrarán el sentido a lo que aprendían, potenciando la construcción de redes semánticas
y conceptuales, facilitadoras de un procesos cognitivo integrador. Este proceso generó
aprendizajes significativos, además que el incremento de memoria colectiva e institucional
estaba directamente relacionado con la enseñanza de la historia. “Thayer ganó
inmediatamente su reputación por ser estricto, aunque esta cualidad por sí misma no lo hizo
ser diferente a sus antecesores. De otra parte, Partridge ha sido recordado como una persona
extremadamente rígida y disciplinada y con la “pasión de realizar demostraciones de
prácticas militares”. Durante la administración anterior a él, en la Guerra de 1812, los
aspectos militares predominaron en el programa” (Colin Bennett 11).
De acuerdo con la tesis de Bennett, con la práctica en lo referente a las batallas y campañas
militares, el aprendizaje desde los ejercicios en el terreno de batallas históricas le dio un
giro significativo a como se debiera implementar los procesos históricos en los futuros
oficiales del ejército estadounidense. En la medida en que implican a los futuros oficiales
en procesos de enseñanza-aprendizaje que lo inician en el conocimiento histórico a través
de ejercicios en el terreno, se podrá percibir una historia de atmósferas y no de
acontecimientos desarticulados solamente teniendo en cuenta los principios de la guerra.
20 Sylvanus Thayer fue designado como superintendente en West Point. Su influencia académica fue determinada en la escuela francesa. Thayer implementó en el currículo técnicas y apropiaciones traídas desde Francia para la profesionalización de los procesos académicos en West Point.
38
Desde los aportes franceses a la enseñanza en West Point a partir de la primera mitad del
siglo XIX Kate Hawkey (263-277) con su trabajo sobre los usos pedagógicos de la
narrativa en las clases de historia trabaja las asociaciones del discurso introducido a las
clases de historia. Aunque el sujeto de estudio de la autora no está relacionado con West
Point, es importante reconocer el uso de la narración apoyando la justificación de las
representaciones del pasado del momento y el imaginario colectivo: “la historia oral
siempre ha sido una parte importante de la cultura y en el pasado ha sido organizada y
conformada a través de relatos que son complementados con inicios y finales, y que
generalmente contienen un propósito moral” (Kate Hawkey 263).
Ante las nuevas exigencias del saber, la técnica y de las distintas realidades ambientales,
personales y sociales son determinadas por la narración. Por otro lado, es adaptable a los
intereses de los alumnos y de los profesores en un contexto determinado, como pasa en la
Academia Militar de West Point. En otras palabras, una historia en la que cuenta la
subjetividad. En el caso de la narración, la subjetividad está relacionada con la propia
interpretación de un testimonio, en el cual la percepción del individuo está sujeta a su
propia subjetividad o sesgo. Es así que Kate Hawkey determina que recogiendo todos los
aspectos de una educación integradora, de una manera equilibrada se puede tener un
conocimiento de la historia en términos de narrativa integradora. Por ello trata de facilitar el
desarrollo armónico del currículo y una adecuado uso de la narrativa en lo referente a
enseñanza de la historia con el anhelo de buscar un equilibrio desde lo curricular a lo
representativo.
El investigador John Whiteclay Chambers (395-406) determinó que existe una la relación
entre la fundación de estados modernos e implementación de relaciones internacionales
dinámicas mediante el entendimiento de eventos significativos y la importancia de la
guerra. Los resultados de su investigación son motivo de debate en el sentido que los
aportes desde la implementación de la historia como resultado de su utilidad a la hora de
poner en práctica las diferentes representaciones del pasado puede asegurar un patrón
constante en las instituciones académicas como West Point.
39
Hay importantes preguntas por resolver sobre la guerra y el ejército. ¿Por
qué las guerras ocurren? ¿Por qué se desarrollan las guerras de las formas en
que lo hacen? ¿Cuál es la naturaleza del combate? ¿Por qué la gente mata y
pone en riesgo su vida durante la guerra? ¿Cuál es la naturaleza de las
instituciones militares? ¿Cómo evolucionan estas? ¿Cuál es la relación entre
las fuerzas armadas y el resto de la sociedad? Estas son algunas de las
preguntas validas que pueden permitir el entendimiento de la guerra y las
fuerzas militares. A su vez permiten entender las dinámicas económicas,
sociales, culturales, políticas y de relaciones internacionales. Los nuevos
acercamientos han ayudado a replantear el estudio de la guerra y el ente
militar (John Chambers 398).
El planteamiento de Whiteclay permitió cimentar un conocimiento objetivo del propósito
de la enseñanza de la historia significativa en la Academia Militar de West Point y una
comprensión del entorno desde su fundación en 1802 al desarrollo del Imperio
estadounidense durante el siglo XIX. ¿Si se tiene en cuenta que la finalidad de los estudios
históricos es la de reconstruir objetivamente los eventos significativos del pasado, entonces
es inevitable que los historiadores se cuestionen sobre cómo surgió el pensamiento histórico
que determino la creación de la academia y cuál es la importancia y el significado social de
la enseñanza de la historia en la misma? A lo largo del siglo XIX, el desarrollo de la nación
estadounidense ha sido promovido por el uso de la guerra y la profesionalización de los
miembros de sus fuerzas militares de una forma muy efectiva. La razón por la cual, según
los estudios de Whiteclay, el conocimiento de los procesos históricos y su relación con el
modelo construido de nación moderna, radica en la profesionalización de los historiadores
militares y los usos que estos le dan a la enseñanza de la historia en instituciones esenciales
como la Academia Militar de West Point.
40
Esta parte de su investigación puede empalmarse con el trabajo de Brooks Klebler (47- 48)
sobre la búsqueda de perspectiva del ejército de los Estados Unidos en los estudios sobre
historia militar. El cadete de West Point prestará una atención debida a la construcción
lógica de las disciplinas a aprender y por ello ha de ser selectivo en sus contenidos,
favorecedor del aprendizaje funcional y preparatorio para la vida profesional militar, en
relación con la experiencia y el propósito de la historia. A esto se le puede agregar que la
enseñanza de la historia debe tener un propósito que estimule la búsqueda de la verdad y el
bien común en procura de desarrollar un juicio fundamentado desde la evidencia histórica.
La historia, y en particular la historia militar se conectan de forma sistemática al recurrir a
las mismas fuentes que hacen posible su reconstrucción: “La perspectiva histórica dentro de
las filas del cuerpo de oficiales permite contribuir individualmente a ampliar el horizonte,
mejorar el carácter y enriquecer el juicio profesional” (47).
El desarrollo de la objetividad histórica dentro del cuerpo de oficiales educados en West
Point permite, según Kleber el incremento de una mejora en la percepción y el juicio
histórico. El juicio histórico dentro de los oficiales graduados de West Point
indudablemente tendrá que tener en cuenta la investigación de Kenneth L. Moll (131- 140)
sobre A.T. Mahan. El legado de Mahan a la formación profesional académica es entendido
como la columna vertebral de la formación profesional militar y esta formación depende
del uso y apropiación de eventos en los cuales la historia, en particular la historia militar
juega un rol indispensable. Al aplicar los aportes de Mahan a la formación militar desde un
punto de vista interdisciplinar al aprendizaje de la historia en West Point, el estudiante
podrá desarrollar un modelo que le permite, según Moll, de un aprendizaje significativo que
sobrepasa la gran influencia de la guerra en el mar, en sus principios y finalidades, sin
perderse en alabanzas y falsos estereotipos sobre el papel del historiador militar. El autor
pretende recordar que el alumno es el principal constructor de su propio aprendizaje a partir
de los diferentes conceptos históricos que posee, potenciando el conflicto cognitivo y el
aprendizaje por descubrimiento. La ayuda pedagógica debe ser entendida como mediación
del aprendizaje y mediación cultural que ayude al establecimiento de parámetros que
permiten el esclarecimiento de hechos generales desde ángulos diferentes.
41
La importación de los modelos pedagógicos específicamente de Francia es analizada por
Henry Petrosky (118- 122) en su obra, The Civil Engineer.
Y este fue (el modelo francés) el principal modelo para los ingenieros civiles
hasta el principio de 1830, cuando una institución más antigua, basada más
en el modelo francés graduó a otro tipo de ingeniero. Dentro de los
argumentos para establecer la Academia Militar de los Estados Unidos
estaba el de la habilidad de los ingenieros militares para diseñar y construir
“edificios públicos, carreteras, puentes, canales, y todos los trabajos posibles
en la naturaleza de la ingeniería civil”. Thomas Jefferson, quien apoyo la
fundación de una academia militar esperaba que esta se pudiera convertir en
una escuela nacional para la ciencia. Cuando la academia fue establecida en
1802 por el Congreso, West Point se convirtió inicialmente en la primera
escuela formal de ingeniería del nuevo mundo, pero esta no estuvo enfocada
en un sistema de instrucción y evaluación sino hasta 1817 cuando Sylvanus
Thayer fue designado como el nuevo superintendente. De esta forma Thayer
enlistó a Claudius Crozet, quien se graduó en 1809 del École Polytechnique,
para que aplicará desde el diseño de los uniformes, hasta los textos del
sistema francés en la educación de los ingenieros que se graduarían de la
academia (Henry Petrosky 120).
La influencia de Francia en el establecimiento de la Academia Militar de West Point es
analizada desde la perspectiva constructivista de Petrosky en el sentido que acercamiento es
también el que le da el método de investigación participativa, donde la temporalidad y la
acción, están ligadas a la descripción de la representación del pasado, en un intento por
reconstruir el relato sobre los imaginarios en la construcción de herramientas nacionales
42
como lo fue el establecimiento de la Academia Militar de West Point. La ingeniería como
parte fundamental del currículo de la academia desde su establecimiento, indiscutiblemente
contó con el modelo de la École Polytechnique que le permitió en el curso de unos pocos
años ser un referente a nivel nacional en la formación de ingenieros, no solo militares sino
hombres preparados académicamente en el arte de la guerra y la defensa nacional. Mediante
la investigación a través de la interdisciplinaridad, el estudiante podrá hacerse participe de
su experiencia de aprendizaje mediante un modelo constructivo que determine la inclusión
de las representaciones del pasado en la construcción de los objetivos nacionales al
momento de analizar el desarrollo y crecimiento de los estados.
OBJETIVOS
Objetivo general
Analizar las representaciones del pasado y su enseñanza en el establecimiento de la
Academia Militar de West Point entre 1802 y 1898.
Objetivos específicos
1. Establecer el marco teórico de los conceptos de representaciones del pasado, simbología
y conciencia social.
2. Indagar el proceso de creación de la academia militar hasta su establecimiento en 1802.
3. Analizar las representaciones del pasado que influyeron en el pensamiento académico en
el establecimiento de la Academia Militar de West Point.
43
4. Determinar las formas mediante las cuales los organizadores articularon las
representaciones del pasado con la de enseñanza de la historia en la Academia Militar de
los Estados Unidos en West Point.
5. Precisar la relación entre estas representaciones del pasado y la enseñanza de la historia
en el ejército de los Estados Unidos.
METODOLOGÍA
Esta investigación tiene un enfoque de tipo explicativo no experimental, de carácter
documental e histórico, pues mediante fuentes primarias se pretende disertar acerca de las
representaciones del pasado que contribuyeron al surgimiento de la Academia Militar de los
Estados Unidos en West Point. El objetivo colindante será explicar de qué manera tales
representaciones contribuyeron al surgimiento de la academia. Es necesario enfatizar que el
objeto de estudio de esta investigación no es la historia de la academia militar como tal sino
la historia de la enseñanza de la historia y la historia militar y su diseño e implementación
dentro y fuera del currículo, generando una Conciencia social dentro del ejército de los
Estados Unidos desde 1802 hasta 1898. El diseño de la metodología está apoyado en la
propuesta de Moscovici, la cual determinará la causalidad de las diferentes fuentes
primarias que evidencian las representaciones del pasado del período comprendido entre el
final del siglo XVIII y principios del siglo XIX en los Estados Unidos y su incidencia en la
enseñanza de la historia dentro de la Academia Militar de West Point desde sus inicios
hasta el final del siglo XIX.
44
Tipo de investigación
Es necesario recurrir a la metodología cualitativa en el sentido que esta investigación es de
carácter documental e histórico a la vez que pretende explicar los procesos sobre las
representaciones del pasado en los Estados Unidos poco después de su ruptura con
Inglaterra y su incidencia en el desarrollo de la nación norteamericana a través de la
implementación de la historia la columna vertebral de su defensa nacional como lo fue la
Academia Militar de West Point.
Método de Investigación
El método científico inductivo-deductivo, en conjunto con el método histórico, permitirá la
vinculación de las diferentes fuentes de datos a la búsqueda de cuáles fueron las
representaciones del pasado ocurridas en la formación de los Estados Unidos y cómo se
evidencia la impronta dejada por ellas dentro del currículo de Historia en la Academia
Militar de West Point a lo largo del siglo XIX, permitiendo poner de manifiesto la relación
que existe entre la enseñanza de la Historia y el desarrollo de la conciencia social del
Ejército. Para este fin se tendrá en cuenta la propuesta de Denzin en lo referente al sistema
de triangulación que expone en su libro The Research Act: A Theoretical Introduction to
Sociological Methods.
La propuesta en la que se basa esta investigación se fundamenta en el carácter
hermenéutico y heurístico en el sentido de que el método comparativo y el balance
metodológico se adaptan a las necesidades del proyecto doctoral, a la vez que permiten la
aproximación metodológica al análisis del problema. Las fases de esta investigación son:
Fases de investigación
Fase I. Exploratoria- descriptiva:
45
a. Preparatoria: Consiste en encontrar las condiciones académicas y teóricas en la
selección y construcción de la data base, al igual que la selección de la as unidades de
rastreo y los criterios de sistematización de la información.
b. Exploratoria: Se determina que información es relevante para la investigación a la vez
que se recolecta de acuerdo a los criterios de la base de datos.
c. Descriptiva: En esta sub-fase se hace un recuento sobre los temas de investigación y se
definen los núcleos temáticos como que tipo de representaciones se evidenciaron entre
1776 y 1802 en los Estados unidos para facilitar a través de un lenguaje claro y sencillo la
comparación de las unidades de estudio y su temporalidad dentro del objeto de
investigación.
Fase II. La interpretación periódica: Esta fase es crítica en el sentido que la
periodización ayuda a delimitar los cambios ocurridos dentro de la academia militar a lo
largo del siglo XIX, los cuales permiten determinar el manejo de las representaciones del
pasado evidenciadas dentro del currículo.
Fase III. La yuxtaposición o confrontación preliminar de datos: Se situarán
paralelamente los datos analizados previamente en el sentido que su interpretación
determina las semejanzas y las diferencias entre los distintos períodos históricos dentro de
la academia militar.
Fase IV. Profundización o reconstrucción teórica: La elaboración del estado del arte
sobre el objeto de estudio se establecerá de acuerdo a la medición historiográfica, donde
esta determine los vacíos y las limitantes evidenciadas a lo largo de la investigación.
Fase V. Comparación: Como producto de la yuxtaposición y el balance historiográfico en
el ejercicio investigativo, se originará nuevo conocimiento, fruto de la comparación y las
generalizaciones desarrolladas. Es importante establecer que, mediante este ejercicio
investigativo, se pretende dar respuestas a las preguntas planteadas inicialmente, con lo cual
46
pudiesen generarse otros cuestionamientos como resultado de la medición de datos y su
balance.
La estrategia metodológica y las fuentes de recolección de la información. La
estrategia metodológica se fundamenta en las técnicas cualitativas, las cuales presentan un
espacio y tiempo a los diferentes componentes de la investigación propuestos, al igual que
las variables encontradas durante el ejercicio investigativo.
Revisión y análisis documental. La recolección de las fuentes primarias y secundarias se
logrará midiendo las bases de datos existentes en los Estados Unidos, tales como los
existentes en el Departamento de Historia de la Academia Militar de West Point, los
Archivos de la nación, la Biblioteca del Congreso, el Master Index of Army Records, los
expedientes académicos de West Point, la Sociedad Histórica del Estado de Nueva York, la
Sociedad de Historia Militar, American Studies International, The Journal of Military
History, Curriculum Inquiry, Military Affairs, así como las organizaciones que han estado
vinculadas al programa de Historia de la Academia Militar de West Point. Se revisarán
documentos que relatan la creación de dicha Academia, los contenidos temáticos por
asignaturas, el currículo desde sus inicios, los libros usados para enseñar historia, qué
profesores enseñaron la Historia y los modelos pedagógicos de la institución durante el
siglo XIX.
47
CAPÍTULO 1. REPRESENTACIONES DEL PASADO, SIMBOLOGÍA,
Y CONCIENCIA SOCIAL: UN MARCO TEÓRICO
1.1. Fundamentos generales
En este capítulo se abordará de forma coordinada el marco teórico sobre los conceptos y
proposiciones que permitan entender la teoría de las representaciones del pasado, los
símbolos nacionales y la conciencia social. Estos tres conceptos actúan de forma
coordinada y lo simbólico se puede ubicar dentro de la disyuntiva moral que incluye
elementos como la felicidad, la justicia, y la verdad. Estos elementos se ubican dentro de
una sociedad que posee la ventaja de tener a su alcance la información. A través de los
estudios históricos ligados a los psicológicos, se puede determinar la relevancia de los
procesos sociales determinados por las representaciones del pasado. El postulado que
determina que “el pasado posee un derecho sobre los individuos” podría justificar el
producto del accionar de las representaciones del pasado en sociedades evolutivas como es
el caso de los Estados Unidos a partir de su independencia. La integración de los diferentes
actores, con sus aportes desde lo individual y de forma autónoma, ha significado que se
produzcan las formas individuales de participación y por medio de estas se concreten
acciones colectivas dentro de un ámbito netamente político y lo simbólico.
El propósito de este capítulo es articular los conceptos teóricos de forma simple y eficaz
para colocar en retrospectiva los fundamentos necesarios que permitan evidenciar la
incidencia de la teoría de las representaciones del pasado como punto de partida en los
estudios históricos contemporáneos sobre la enseñanza de la historia y las ciencias sociales
dentro de un ámbito académico específico. La determinación por optar por este tema de
estudio en particular, se basó en la necesidad de documentar la incidencia de los factores
sociales que se desarrollaron dentro y fuera de la Academia Militar de los Estados Unidos
en West Point durante el siglo XIX.
48
Estos factores determinaron la enseñanza de las ciencias sociales dentro y fuera del
currículo y le dieron un propósito específico a la utilización de las mismas a lo largo de la
evolución de la conciencia nacional histórica de los Estados Unidos. Mediante un primer
acercamiento se evidencio la necesidad de incluir este concepto con la idea en mente de que
era necesario determinar los factores sociales que incidieron en el establecimiento de una
academia militar en West Point. El concepto de representación del pasado ayuda a elaborar
un reconocimiento del marco temporal y la influencia sobre el mismo de las condiciones
sociales que permiten la respuesta colectiva de una forma directa. La aparición de las
instituciones nacionales se deriva de la determinación colectiva por tomar las riendas de los
procesos y dinámicas sociales que puedan surgir dentro de la madurez política de un Estado
nacional. Para este planteamiento, los aportes de André Burguière a los estudios sociales
evidencia la necesidad de incorporar desde las relaciones entre individuos y Estados, “una
disociación moral del pasado y el presente” (André Burguière 319).21
La exploración del pasado idealizado de las sociedades a la luz de las representaciones del
pasado permite repensar los motivos de la enseñanza de la historia y demás ciencias como
uno de los mecanismo más influentes en la elaboración de un discurso nacional propositivo.
Este diálogo entre lo social, lo filosófico y lo utilitario permite la evolución institucional de
la conciencia social. Mediante la apertura de la condición social desde lo individual a lo
colectivo se puede establecer el fundamento nacional atribuible a la integración nacional.
Lo justificable de este planteamiento evidencia la dicotomía que existe entre las formas de
revisar los hechos históricos desde un enfoque materialista que se basa en el historicismo
tradicional y los acercamientos desde la historia social o viceversa.
Los elementos sociales integrados al discurso nacional se han apoyado muchas veces en la
práctica simbólica de modelos racionales que parten de una influencia determinada por los
elementos contenidos en el método científico. Como resultado de la crítica a estos dos
modelos surge un modelo hibrido o la mezcla de estos enfoques originando una forma de
revisar los procesos históricos sin llegar a caer en el modelo revisionista que da retorno al
21 André́ Burguière es uno de los historiadores franceses más representativos del siglo XX. Es el director de estudios en la École des Hautes Études en Sciences Sociales, y miembro del comité de dirección de la revista Annales ESC. Ha editado hasta la fecha Bretons de Plozèvet (1975), Le Tiers Monde et la gauche (1979) y Un peuple dans son histoire (1982), siendo coautor de Faire l histoire (1974) y Charivari (1981), entre otras publicaciones.
49
subjetivismo. Para este postulado Miguel Ángel Cabrera22 determina que el surgimiento de
la nueva historia como resultado de la combinación de estos modelos, necesita prestar
atención a las formas simbólicas que se articulan dentro del lenguaje. El lenguaje y los
símbolos determinan los propósitos y valores colectivos que se presentan en el discurso
nacional como la prolongación de la influencia que se determina a lo largo y ancho del
espectro social. Las representaciones del pasado y la inclusión del simbolismo determinan
variables interpretativas de los procesos nacionales que ocurren dentro y fuera de las
fronteras nacionales. La historia moderna occidental nace con las diferentes
interpretaciones sobre el presente y el pasado. De ahí que la tradición religiosa se note aun,
al continuar ligada a la historiografía moderna.
De Certeau23 también interpreta a la historiografía occidental como un ente que contiene un
cuerpo escrito (el objeto del enunciado) y el objetivo de la escritura (sujeto de estudio), en
una operación de ruptura la cual produce artefactos lingüísticos autónomos que tienen la
facultad de transformar reformar y evolucionar según el mundo que los rodea y la
capacidad del texto. La historiografía trata de probar que el lugar donde se produce es capaz
de comprender el pasado, por medio de un extraño procedimiento que impone la muerte y
que se repite muchas veces en el discurso, procedimiento que niega la pérdida, concediendo
al presente el privilegio de recapitular el pasado en un saber. Trabajo de la muerte y trabajo
contra la muerte (Michel De Certeau 19).
El escritor percibe en la historiografía un oxímoron por su relación de los procedimientos
científicos con los hechos reales evitando hacer una visualización dogmática con lo que es
adecuado. Lo adecuado es un concepto relativo y muchas veces lo que se presenta como
“adecuado” puede ir en contra de la estructura nacional por incidencia de los factores
22 Miguel Ángel Cabrera, historiador español, profesor de la Universidad de La Laguna. Cabrera es reconocido por sus contribuciones a la formulación de una nueva teoría de la historia. Forma parte de la nueva generación de historiadores españoles que ha intentado una ruptura con la historia social y, especialmente, con la historia sociocultural. Además de la obra que aquí́ se reseña (que puede ser considerada como su principal contribución hasta el momento), Cabrera editó Ayer y Más allá de la historia social (2006), y coordinó junto con Marie McMahon la publicación de La situación de la historia Ensayos de historiografía (2002), libro en el que presentó el trabajo “La situación actual de la historia: Un paisaje cambiante”. Asimismo, ha publicado otros trabajos en varios libros de compilaciones y revistas. Datos biográficos tomados de http://www.revista.unal.edu.co/index.php/achsc/article/viewFile/8229/8873. Extraído el 30 de Noviembre de 2014. 23 Michel de Certeau nació en 1925 en Saboya y tuvo una educación ecléctica, siguiendo la tradición medieval de la peregrinación académica. Tras obtener los títulos en lenguas clásicas y en filosofía, en la universidades de Grenoble y Lyon, estudió las obras de Pedro Fabro (Pierre Favre - 1506-1546) en la École Pratique des Hautes Études (París) con Jean Orcibal.
50
individuales ante los colectivos. La historiografía separa su presente de los hechos del
pasado en una gesta divisoria. Esta trata de demostrar que desde el lugar donde se crea se
puede llegar a comprender el pasado mediante los elementos simbólicos que se presentan
dentro del discurso y que obligan a adoptar posiciones específicas de apoyo o rechazo
desde los aportes individuales o colectivos. Las formas de lucha y resistencia aparecen a
medida que las representaciones del pasado se hacen evidentes en el establecimiento
nacional.
El papel de la historiografía está enmarcado por su funcionalidad en la búsqueda del
contexto histórico. Mediante el uso de las diversas fuentes disponibles, la historiografía
encamina al historiador a acceder a otras formas de interpretación discursiva y mediante las
mismas, el resultado del proceso histórico se enriquece por la inclusión de otras alternativas
de interpretación. La historiografía militar de los Estados Unidos a partir de Guerra de
Independencia ha evolucionado de forma notable con la incorporación de elementos
simbólicos que permiten evidenciar la presencia de las representaciones del pasado. Las
representaciones del pasado han permitido el desarrollo de las dinámicas presentes en cada
proceso nacional. Los historiadores tratan de desenterrar los hechos relacionados con algún
evento que consideran que es de importancia social. El esfuerzo por tratar de establecer el
contexto o entorno social del evento, puede incluir personas, ideas, instituciones, eventos
relevantes, movimientos sociales, o procedimientos que de alguna manera parecen haber
influido en el resultado de las variables históricas. A partir de estas ideas, se reconstruyen
los registros del pasado. Por medio de los factores o variables de “causalidad”, los
historiadores puede “explicar” el pasado (James Henslin 11). Este eje de acción indica la
dirección que los historiados deben de tomar al momento de discutir las variables presentes
en los eventos que son motivo de estudio.
El uso de las representaciones del pasado dentro de los estudios sociales tiene la
particularidad de enriquecer la disciplina al incorporar imágenes y sentimientos que no
necesariamente se encuentran en el texto. “Leer entre líneas” es una virtud que no todo
historiador posee. Algunos han optado por hacer uso de las representaciones del pasado
51
como mecanismo de discernimiento y herramienta de interpretación. De la misma forma en
la enseñanza de la historia y geografía se complementan dentro de una relación simbiótica
que permite que estas dos disciplinas se retroalimente mutuamente. La historia no podría
significar mucho si esta no tuviera el mecanismo que le permite ubicarse dentro de un
espacio marcado por la geografía. De la misma forma, el propósito interpretativo de la
historia no encontraría el sujeto apropiado para elevar su voz dentro del debate
historiográfico si esta no accediera al plano metafísico mediante la ética aplicada a sus
propósitos particulares. La enseñanza de la historia tiene fines políticos y estos se
encuentran dentro de la orientación propositiva que marca las pautas de sus acercamientos
sociales. Las ciencias sociales han desarrollado un método conjunto a partir de las ideas de
la ilustración mediante las cuales se trazaron los parámetros de acción que fueron
determinados por la razón. El uso de la razón es el mecanismo que permite adentrase en las
dimensiones de la búsqueda del conocimiento. En un principio, los acercamientos de la
historia fueron determinados por la narrativa y la celebración política de las causas que se
creían justas. ¿Qué mecanismos permiten establecer la justificación y la validez de los
propósitos de las ciencias sociales?
Gabriel Le Bras24 en su acercamiento teórico de las dinámicas sociales establece que el
análisis sociológico presenta limitaciones si no se incluyen otros aspectos que puedan
determinar el campo de estructuras sociales. Las organizaciones religiosas o ideológicas se
convierten en reflejos de estructuras sociales solamente si las mismas tienen incidencia en
la elaboración de la conciencia social. Según Le Bras estas organizaciones deben ser
eliminadas como factores reales de la historia por ser ellas las encargadas de sobrevalorar el
papel dentro de las prácticas sociales. La articulación de este pensamiento propone una
nueva perspectiva al momento de integrar estas prácticas dentro del discurso nacional y
poder así captar las transformaciones estructurales al nivel de las conductas religiosas y de
su funcionamiento evidenciando dentro de su articulación con las diferentes estructuras
políticas. La relación entre historia y teología es ante todo un problema interno de la
24 La actividad de los sociólogos inspiración cristiana, como Toniolo, Sturzo e incluso Troeltsch, son ejemplos de cómo la sociología y la teología, a diferencia de todos los que sufrieron Comte y Marx, establecen relaciones no conflictivas, de los "fines metafísicos" de los investigadores, que se convierten en criterios hermenéuticos en la labor de recopilación e interpretación de datos. Extracto biográfico tomado de http://ciberteologia.paulinas.org.br/ciberteologia/index.php/artigos/le-bras-e-a-sociologia-religiosa/. Extraído el 30 de Noviembre de 2014.
52
historia y junto con los imaginarios sociales, producto de un discernimiento pausado, lo
cual podría justificar que las representaciones del pasado son el producto de componentes
elaborados a través del paso del tiempo y con las condiciones específicas para desarrollar
procesos evolutivos como lo son los cambios políticos dentro de sociedades establecidas.
Es de resaltar que se incluya a la historia religiosa como el teatro de confrontaciones entre
la historiografía y la arqueología. Esta última siendo reemplazada parcialmente por los
ideales religiosos que en muchas ocasiones manipularon sin fundamentos sólidos las
apreciaciones de desde los estudios históricos religiosos. Se hace pertinente que en
cualquier acercamiento a la disciplina social se incluya el uso de las representaciones del
pasado para legitimar cualquier posición que se encuentre dentro del debate historiográfico.
Las representaciones son imágenes que permiten formar ideas desde lo abstracto a lo
concreto dentro de un marco netamente social. El “teatro de operaciones” de las
representaciones del pasado se enmarca dentro del uso sistemático de imágenes que
permiten la reconstrucción social. La cultura viene integrada a todos los aspectos que se
hagan evidentes en la búsqueda de la “verdad”. Esta verdad es retórica en el sentido que
cada miembro que participa en el diálogo interpretativo, tratará de hacer valer su punto de
vista a como dé lugar.
Con esto no se está incitando la malformación de conceptos pero es inevitable concluir que
los estudios netamente históricos no llegan a determinar la validez de fenómenos sociales.
Por tanto la inclusión de las representaciones del pasado dentro del relato social necesita ser
adoptada más activamente si se quiere llegar a establecer los fundamentos de las dinámicas
sociales dentro de un plano cultural. Así la cultura establece las relaciones espaciales dentro
de los individuos de un conglomerado. La individualidad de cada uno de estos miembros
del conglomerado puede determinar los principios sociales que ocurren como resultado de
la socialización de las relaciones que originan los procesos colectivos. No solamente el uso
de las representaciones del pasado puede garantizar que el relato social pueda enriquecerse
dentro del discurso participativo interdisciplinar. Al determinar otras disciplinas como lo
son la sociología o la psicología, su interpretación muchas veces no se articula
concretamente y el resultado es la omisión de evidencia social que pudiera influir al
53
momento de emitir conceptos y afirmaciones. El resultado de este ejercicio académico varía
de acuerdo a la injerencia del investigador. El uso de las representaciones del pasado puede
ser la mejor alternativa al momento de reclamar la permanencia dentro de la construcción
argumentativa.
La construcción discursiva reclama que las ciencias sociales en conjunto puedan desarrollar
argumentos más sólidos mediante la recreación del entorno social como producto de la
dialogía interdisciplinar. Se ha repetido por otros historiadores y sociólogos como Peter
Burke y E. P. Thompson que en las ciencias sociales se encuentran los elementos más
evidentes del proceso de reconstrucción del entramado social, pero sin una adecuada
mesura en su utilización no es posible determinar cuál es el objeto real de su uso. Es por
esto que se requiere la articulación de las mismas con otras disciplinas que no
necesariamente son de naturaleza “social”. El uso de variables de medición dentro de la
cuantificación de los procesos sociales ayuda a emitir otros conceptos que han sido el
producto de la adquisición de los hilos conectores que evidencian a partir de los procesos
sociales. Es pertinente que la disciplina social incluya los acercamientos desde las
representaciones del pasado para la exploración de otros conceptos que pudiesen
influenciar la reconstrucción de los fenómenos sociales de forma más pertinente y
propositiva. Los usos de las representaciones son determinados por las necesidades del
presente y este es uno de los enunciados que posiblemente dificulta la convergencia de las
mismas con fenómenos del pasado. Sin embargo, la funcionalidad de las representaciones
del pasado, puede fomentar el enriquecimiento social dentro del imaginario colectivo de
sociedades o instituciones específicas. Por tanto, su definición es increíblemente necesaria
para la construcción de sus dinámicas y propósitos dentro de los estudios sociales y
particularmente los acercamientos desde la historia.
1.2. Representaciones del pasado
Para definir el término de representaciones del pasado es necesario adentrarse en el
argumento de la vigencia de las mismas dentro de los acercamientos a la disciplina social.
Las representaciones son figuras o imágenes que sustituyen de manera directa o indirecta la
54
realidad. La relatividad de la representación es una función del lenguaje usado para
describir y, de ese modo, constituir acontecimientos pasados como posibles objetos de
explicación y comprensión (Hayden White 189).
Las representaciones del pasado forman imágenes que se basan en experiencias diferentes
de la historia y que pueden determinar diferentes interpretaciones de los mismos eventos.
La importancia de la inclusión de las representaciones se fundamenta en la participación de
la narrativa de la mano del lenguaje simbólico al momento de ocurrir el evento. El lenguaje
determina las diferentes experiencias que se presentan antes, durante y después de la
acción, mediante las interpretaciones a posteriori que surgen cuando otros elementos de
características sociales ingresan al plano físico dentro del discurso interpretativo.
La adquisición de conocimientos a través de procesos académicos hace que la experiencia o
la interección tengan validez. Estos elementos proporcionan la gran cantidad de la materia
prima para la crítica partiendo de la base de que el ser social es parte fundamental de la
conciencia social y este a su vez tiene incidencia en el imaginario social representativo de
cualquier tiempo en particular. Probablemente la gran dificultad de apreciar la injerencia de
dichas representaciones se puede beneficiar de las apreciaciones de E. P. Thompson 25
sobre la carencia de identificar y proveer términos teóricos donde la dimensión materialista
solo se puede hacer construyéndola de forma empírica y mediante la psicología del
comportamiento humano. Estos términos deben de ser abordados desde la dinámica de las
representaciones del pasado al confluir narrativas contrapuestas que son consideradas como
el producto del lenguaje y la interpretación asignada por las relaciones espaciales con otras
formas de expresión. De ahí también que Thompson quisiera establecer una interacción
más flexible entre alumnos y profesores, donde se incluyera así las metodologías
desarrolladas en escuelas no tan convencionales y que pudieran integrar nuevas fuentes de
participación social.
25 El Inglés historiador Edward Palmer Thompson nació en Oxford, Inglaterra, el 3 de febrero de 1924. Su obra esencial es La formación de la clase obrera en Inglaterra (1963), donde revisa la interpretación marxista tradicional desde un materialismo histórico no dogmático. Junto a otros prominentes nombres del grupo como Hill, Saville, y Samuel abandonó el Partido Comunista inglés a raíz de la invasión soviética de Hungría en 1956. Fue uno de los principales impulsores de la "New Left" y teórico y portavoz destacado en el movimiento antiguerra y por la desnuclearización a los años 80. De 1989 a 1990 se desempeñó en la Universidad de Rutgers. Thompson murió a los 69 años, el 28 de agosto de 1993, en la ciudad de Worcester. (Datos biográficos obtenidos y traducidos de la Encyclopedia Britannica. http://global.britannica.com/EBchecked/topic/592962/EP-Thompson. Extraído el 30 de Noviembre de 2014).
55
Thompson tenía puesta su fe en el potencial del estudiante como gestor y principal
generador de aprendizaje, por lo que el historiador trató de alejarse de las percepciones e
ideas tradicionales donde el talento y la experiencia de cada uno, puede aportar más al
desarrollo de una mejor didáctica. No se está afirmando que la teoría de las
representaciones del pasado es infalible socialmente, pero al igual que los procesos
culturales que ocurren en instituciones específicas como la Academia Militar de los Estados
Unidos: West Point, estos deberían de ser analizados de formas innovadoras y mediante la
revisión historicista de la disciplina social.
El concepto de representación del pasado está presente en los fenómenos sociales,
partiendo de la experiencia individual a entes colectivos que se presentan mediante el
influjo social. Los mecanismos de análisis propuestos por Serge Moscovici incluyen la
participación del simbolismo como elemento que integra la noción conceptual desde una
mirada narrativa. Para Moscovici, las representaciones del pasado son las imágenes
reproducidas de un momento en particular. Estas Imágenes son asimiladas interiormente
generando una respuesta determinada por la lingüística. El proceso narrativo aplicado a la
difusión del evento marca una separación del individuo con el evento mismo como tal pero
la impronta personal influye en que la reacción sea proporcional a la causalidad. La
representación puede afectar el contexto histórico al añadir imágenes elaboradas posteriores
a la ocurrencia del fenómeno o evento significativo. Estas vivencias plasmadas a través de
la narrativa permiten que el imaginario elaborado recree o permita estimular la imaginación
del individuo y su reacción hacia grupos y otros colectivos sea influenciada de manera
particular.
La representación puede establecer la naturaleza de la acción colectiva plasmada dentro del
concepto de multitud como órgano viviente y gestor del cambio social. Si las guerras son el
elemento natural del ser humano, sus participantes, “los actores”, son los gestores de las
mismas mediante la lucha de clases y los conflictos como resultados de estas. La naturaleza
de la relación específica entre argumento y narrativa determina la reconstrucción del relato
histórico y en el evento de incluir un acercamiento que parta desde los fundamentos de las
56
representaciones del pasado se hace necesario el cuestionamiento de todas las fuentes
posibles que puedan brindar la evidencia dentro de la articulación argumentativa.
Las sociedades están integradas mediante los sistemas de acción y vida privada. Es por ello,
que al incluir a la representación del pasado también se debe incluir al actor perteneciente
de colectivos o instituciones específicas que sirvan de modelo funcional en el momento de
identificar los procesos y dinámicas accionarias. Este fenómeno es analizado como
esquema descriptor, del cual parte la naturaleza de los sistemas sociales y políticos y que
establece la estructura de la equidad o desigualdad global como parte de la evolución de los
procesos que ocurren naturalmente. En el caso particular de los Estados Unidos durante el
final del siglo XVIII, la guerra puedo destruir o transformar esta sociedad, pero ella en este
caso en particular, pudo transformarse en sí misma debido a las por exigencias internas o
por variaciones inesperadas de los contextos que propiciaron el desencadenamiento de
instituciones concretas. Por «representación» Foucault entendía una imagen verbal o
plástica de cualquier objeto, realizada según una serie de convenciones, que le interesaban
más que la mayor o menor fidelidad con la que fuera descrito o plasmado el objeto (Peter
Burke 221).
Por tanto las representaciones pueden ser la construcción de retratos abstractos que reflejan
los procesos que ocurren simultáneamente dentro de conglomerados específicos en tiempos
determinados. Las representaciones del pasado permiten el desarrollo de la trama histórica
a partir de la evolución del lenguaje significativo. La interpretación de dichas
representaciones se supedita a la habilidad del historiador por interpretar el lenguaje oculto
que aparece entre las líneas discursivas. Posiblemente esta es una de las virtudes que los
historiadores contemporáneos deberán desarrollar para validar sus afirmaciones durante el
proceso investigativo. La potencialidad del uso de las representaciones del pasado dignifica
la disciplina social dentro del discurso narrativo. El conocimiento histórico es determinado
por las formas culturales de valores que interfieren en el desarrollo social de las
instituciones humanas.
Las formas de cultura son infinitamente variables y la interpretación narrativa es el
producto de la naturaleza del modernismo literario. Este incluye dentro de las expresiones
57
culturales el uso sistematizado de expresiones artísticas y flujo de imágenes representativas.
En este aspecto cabe aclarar que el uso de las imágenes y formas indirectas de expresión es
considerado como la base del acercamiento a partir del modelo de representaciones.
La narrativa no es una distorsión de la realidad originada desde la percepción. No hay nada
concreto acerca de la representación de elementos simbólicos desde estructuras dominantes
pero la teoría literaria ayuda a cimentar los valores de los contenidos presentes en la
narrativa discursiva presente en el texto histórico. El texto histórico es construido a partir
de la narrativa que se apoya del mito y la ideología. Estos son los elementos que deben de
ser articulados mediante el apoyo del simbolismo que se adhiere a los acercamientos desde
las representaciones del pasado. Se entendería que la búsqueda de la verdad es la razón de
la enseñanza de la historia y su justificación ante su gestión social en los procesos
evolutivos de las sociedades, por tanto los acercamientos históricos a partir de las
representaciones pueden integrar lo imaginario con lo real dentro del discurso narrativo
integrando las imágenes generadas por su interpretación individual.
1.3. Simbolismo
Los acercamientos sociales desde el uso de las representaciones del pasado han abierto la
posibilidad de integrar los elementos discursivos de la narrativa con las formas simbólicas y
estéticas. Las imágenes encierran significados y generalmente son utilizadas con propósitos
discursivos. Peter Burke26 menciona algunos de los usos de las imágenes dentro de los que
se destaca como medio de adoctrinamiento, como objeto de culto, como estímulo para la
meditación y como arma en los debates (Peter Burke 60). Esta idea afirma lo que se
pensaba de las intenciones de usar los símbolos comuna proximidad a las ideologías o
elementos activos de coerción social. Mediante esta articulación la apelación de la historia
sugiere una proximidad con la función de la práctica interpretativa como elemento de
presión que la hace inelegible para cumplir apropiadamente con esta finalidad.
Debe existir un distanciamiento entre el sujeto y el objeto de estudio para contrarrestar los
posibles resultados del proceso o diálogo interpretativo. La tradición inventada, que 26 Historiador inglés especializado en el uso de la imagen y símbolos como elemento esencial en la reconstrucción de procesos sociales.
58
también incluye las tradiciones, es el conjunto de reglas tácitamente aceptadas y que
contienen segmentos de naturaleza ritual o simbólica. Los fines de los mismos están
determinados por la búsqueda de ciertos valores o reglas de comportamiento. La
alimentación y permeabilización de imágenes o símbolos a grupos y colectivos específicos
se evidencia de manera repetitiva al insertar de manera permanente elementos narrativos
dentro de entramado nacional. Este proceso ayuda a que exista una compatibilidad con el
pasado dentro de las formas ideologías que se encuentran en los conglomerados sociales.
Los historiadores utilizando técnicas y puntos de vista de la “nueva historia cultural” se han
centrado en la importancia de la representación y simbolismo en la comprensión de
nacionalismo y la propagación de mitos nacionales. La obra de Maurice Agulhon sobre el
papel de Marianne como un símbolo femenino de Francia desde la Revolución Francesa, y
el estudio de los símbolos de la competencia de Hércules y Marianne en la cultura
revolucionaria de Lynn Hunt sugieren que se debería prestar más atención a cómo las
naciones y sus élites se definen a sí mismos y mediante esta idea pueden llegar a exportar
sus propias imágenes fuera de las fronteras nacionales (Caroline Ford 506). El uso de lo
racional dentro del discurso político se apoya activamente en los símbolos e imágenes
desde la iconografía.
La Iconografía es la descripción del tema o asunto representado en las
imágenes artísticas, así como de su simbología y los atributos que
identifican a los personajes representados. El término está construido por las
raíces griegas εἰκών (eikón, imagen) y γράφειν (grapheïn, escribir). Aunque
el DRAE recoge la existencia de la palabra latina iconographĭa proveniente
de la griega εἰκονογραφία, tales términos no podían tener el sentido con el
que se usa por la bibliografía actual, sino otro, similar pero no idéntico:
Descripción de imágenes, retratos, cuadros, estatuas o monumentos, y
59
especialmente de los antiguos. Tratado descriptivo, o colección de imágenes
o retratos (RAE).
La descripción de los símbolos e imágenes permite incorporar elementos narrativos que
pueden dar un carácter distintivo al reflejo de las mismas. Es importante establecer por
tanto que el valor asignado a tales imágenes es determinado por su funcionalidad desde el
discurso. Los propósitos de incluir estas imágenes están determinados una causalidad que a
su vez establece el carácter utilitario de la inclusión de estos elementos en el discurso.
El énfasis en la falta de fiabilidad de la memoria humana originó el descredito de la
memoria y la tradición. Algunos filósofos se plantearon que el mundo medieval fue guiado
más por la superstición que por la razón. Con este planteamiento se determinó que estas
tradiciones inhibieron el progreso. De la misma forma este sesgo ha influenciado los
conceptos sobre memoria e historia. Algunos académicos han argumentado que se requiera
la purga de la superstición y el mito nacional para poder desarrollar un acercamiento
histórico mucho más racional (Tamara Hunt & Scott Hughes 105). Esta racionalidad es
determinada por los elementos evidenciados dentro de la representación del pasado y la
misma justifica o refuta su utilización. La utilización de símbolos e imágenes que
representan ideales o manifestaciones imaginarias de pensamientos colectivos permite
visualizar de forma más directa los fundamentos e ideas a segmentos de la población.
Dentro de los organismos sociales que más provecho han sacado de la utilización de este
recurso estético se ha evidenciado que los ejércitos y los gobiernos abiertamente han
logrado un uso metódico de estos elementos con el fin de validar y justificar sus acciones
las cuales son la mayoría de las veces cuestionables. La razón por la cual el uso de
imágenes es tan efectivo para influenciar conductas de reacción es determinada por la
afinidad del que interpreta la imagen dentro de su universo personal. La ambigüedad de tal
interpretación supone que el individuo es un ente maleable y no importa que tanto desafecto
exista para con las instituciones representativas, lo importante es la adaptación de las
mismas al imaginario personal que habilita al mismo a ser un elemento activo de las
instituciones. Es importante determinar que las imágenes por si solas no tienen significados
60
específicos. Los mismos son agregados de acuerdo a la interpretación que se quiera asignar
mediante escalas de valores que son asignadas de acuerdo a la promoción del símbolo.
Por ejemplo, los rituales y las prácticas militares han reforzado poderosamente la disciplina
militar mediante la formación de una cultura representativa de esa institución. Este es uno
de los componentes más importantes del proceso de gestión militar, el cual es determinado
por las normas de conducta, uniformes y actividad física. La vida militar ejerce una forma
particular de dominio psicológico. Este dominio muchas veces se evidencia de manera sutil
y en otras de forma muy evidente. El dominio psicológico sobre los jóvenes en el interior
de la milicia los puede incitar a cometer actos que normalmente, en otras condiciones no
siquiera se pudiera considerar. Los ideales militares que giran en torno al poder, el honor, la
valentía, la defensa nacional, la hermandad, la solidaridad, el sacrificio, la armonía y la
eficiencia interactúan dentro de todas las dinámicas presentes de la vida militar. Los afectos
del personal civil hacia la tropa, los puede influenciar a desarrollar un sentido de
pertenencia representado en la idealización de los aspectos militares. Este sentimiento se
origina desde el simbolismo militar (Scott Hughes &Tamara Hunt 197).
El simbolismo es usado de manera constante dentro de la cultura militar. Los propósitos de
su utilización se han centrado tradicionalmente en la afirmación de los valores que se creen
que son los más útiles para la formación de sus miembros. Generalmente las connotaciones
y valores que se asignan a los símbolos están sujetas a su utilidad para afirmas o suprimir
conductas que se asocian con las dinámicas propias del servicio militar. El valor, la lealtad,
la firmeza de carácter, el sentimiento de espíritu de cuerpo, el respecto, la valentía y el
honor son asociados al conjunto de valores que son impulsados como los valores
institucionales que se deben de fomentar dentro de las filas. De otra parte, la cobardía, el
deshonor, la traición, entre otras, han sido parte del imaginario colectivo que induce a
erradicarlas dentro de la organización militar.
La estructura de la organización militar, está construida a partir de la definición de su
propósito institucional y del papel que se requiera de la misma dentro de los procesos y
dinámicas de la sociedad. La misión de formar militares y ciudadanos ejemplares al
61
servicio de la comunidad no se ha quedado solamente en palabras. Desde el fomento de la
enseñanza de las ciencias sociales y la ética al servicio del aprendizaje significativo y
autónomo, se puede educar ininterrumpidamente tanto en la cotidianidad formativa, como
en la formación militar. Los valores y tradiciones que se inspiran en el simbolismo tienden
a ser retenidos de forma más efectiva. El uso de imágenes que asignan determinados
valores puede influir permanentemente en la mentalidad colectiva de los integrantes de
organizaciones como los ejércitos nacionales dentro de la construcción nacional. Los
ejércitos son los mecanismos que permiten los logros que la política no puede mediante
acciones directas dentro de dinámicas sociales como los son las guerras o los periodos de
paz.
Las ricas tradiciones nacionales pueden llegar a mistificar los recuerdos sobre la vida
militar. Estas tradiciones pueden apoyar el reclutamiento, la moral y la disciplina. La idea
que se tiene sobre los motines puede representar los aspectos más deplorables que se tienen
en contra de las tradiciones éticas del servicio. La tradición militar es percibida muchas
veces como algo forzado e impuesto. Incluso un soldado que odia al ejército no puede dejar
de sentir orgullo y sentido de pertenencia en el momento de marchar frente a una multitud
durante un desfile militar. Cualquier alusión a la cobardía, la incompetencia e ineptitud se
verá asociada a los aspectos sociales más negativos. Las tradiciones militares pueden
determinar la utilidad institucional de los ejércitos (Tamara Hunt & Scott Hughes 125).
Los símbolos más comunes que son usados dentro de la vida militar se refieren a imágenes
que simbolizan las gestas militares, los caracteres propios de las armas militares como lo
son la infantería, la caballería, la artillería, la ingeniería militar, las comunicaciones, y el
cuerpo logístico. Igualmente las unidades militares, los líderes que representan los valores
institucionales y el conjunto de valores y virtudes que sus miembros deben de cultivar a lo
largo de su permanencia en la institución. En esta parte se ha tratado de acercar el marco
teórico con el objeto de estudio en el sentido que el tema de la simbología es un aspecto
importante dentro de la enseñanza de las ciencias sociales fundamentadas desde los valores
éticos dentro de las academias militares. Maurice Halbwachs ayuda al entendimiento de
esta idea al hacer referencia de que la historia es “un elemento singular” por principio y las
62
memorias son “conjuntos”. Además, la historia puede percibirse también como un cuadro
de conclusiones y conjeturas determinadas por cambios y la influencia del entorno físico y
material. Lo físico viene de la mano de lo que representa adentro de la materia inerte. Se
parte del concepto desarrollado por Comte sobre permanencia y estabilidad, y donde las
imágenes habituales del mundo exterior se convierte en puntos inseparables del propio yo.
Los grupos y colectivos están ligados al concepto geográfico de lugar. Un país, la familia,
los habitantes de una ciudad o región, un conjunto de personas vinculadas a una misma
causa, etc. Esta idea puede generar un sentimiento de pertenencia entre estos participantes
de los conglomerados específicos y buscar dentro del emprendimiento de acciones
colectivas, la afirmación de su permanencia dentro del grupo o institución.
Los militares son el reflejo de las dinámicas presentes dentro de la sociedad a la que
pertenecen. Un Estado democrático producirá necesariamente un militar diferente al de una
sociedad totalitaria. Del mismo modo, un Estado burocrático y tecnológicamente
sofisticado producirá un militar diferente del que se produce en otras sociedades en vías de
desarrollo. Los militares pueden servir como los gestores de modernización estatal. Con el
ejemplo de lo que significó el ejército ruso dentro del reinado de Pedro el Grande, su
función fue determinada inicialmente por dinámicas conservadoras que se resistían a la
modernización. Sin embargo, una vez ya constituidos, los militares jugaron un papel crítico
en la formación de patrones políticos, sociales y culturales del estado (Michel Niberg 58).
La simbología desde lo militar-institucional se alimenta del papel de la historia dentro del
desarrollo del discurso oficial. Bajo la influencia del pensamiento de Emile Durkheim y el
esfuerzo de sus seguidores para aplicar los principios de las ciencias naturales a los hechos
sociales, el economista francés, François Simiand desafió la Escuela Seignobos en 1903,
atacando a los “ídolos” de la historia: La aceptación de la periodización sin la consideración
de la política, los grupos no políticos, los apolíticos, las instituciones y fenómenos afectan
el relato histórico. Simiand instó a que los historiadores adoptan métodos más científicos,
donde el planteamiento de problemas, la recolección y medición de datos, el análisis de los
cambios temporales, las correlaciones espaciales y el estudio de la causalidad pudieran
tomar el lugar de la cronología y optimizar la disciplina histórica (Louise Tilly 61).
63
La iconología como disciplina incorpora las representaciones pictóricas de procesos
individuales que se hacen alusión a la conducta que ciertos grupos deben de adoptar para
cumplir con sus propósitos normativos. La imagen como elemento funcional de la
representación permite hacer un cuestionamiento desde lo particular a lo general. En otras
palabras, los elementos iconológicos determinan comportamientos al interior de las
instituciones sociales. La iglesia, las organizaciones públicas y privadas y demás grupos
colectivos hacen uso las interpretaciones que se pueden generar desde los acercamientos
iconológicos. El historiador debe basarse en un planteamiento metodológico mediante el
cual la relación entre objetividad y subjetividad es determinada por el uso de imágenes y
símbolos. Este aspecto es fundamental al momento de determinar las imágenes que son
asociadas al estamento militar como lo son los escudos de armas, las imágenes usadas en el
táctica militar y en el orden cerrado. Si lo subjetivo influye dentro de lo objetivo, la
representación del pasado podrá ser más evidente.
El historiador militar como ser subjetivo determina los planteamientos y las circunstancias
del relato histórico mediante el uso de imágenes y símbolos que determinaran la
convergencia de los mismos dentro del relato histórico. Las imposiciones del relato tienden
a justificar tentativamente las relaciones entre grupos determinados por una jerarquización.
El resultado del dialogo entre la lingüística de la enunciación y la naturaleza del estado
como producto de la modernidad puede determinar el valor que se le atribuye al uso de los
símbolos dentro de la reconstrucción del relato histórico-social. Por ejemplo, desde una
perspectiva diferente, la actitud sobre la “americanización” es demasiado general. Se hace
caso omiso de América, como una “construcción”, “un juego de imágenes”, o un elemento
abstracto que es sido parte de la cultura global y de los acercamientos a los estudios de las
guerras. Existe un repertorio de ideas sobre lo que esta nación ha podido representar,
incluso antes de su descubrimiento. Americanos y no americanos han contribuido a
evidenciar la cultura americana como punto de referencia en la vida moderna (Rob Kroes
529).
64
La idea que se registra sobre los Estados Unidos, invita a replantear la imagen del
simbolismo del espejo y el sentido de dualidad en la formación y el desarrollo de las
imágenes dentro de formas comparativas. ¿Qué es lo real, la imagen o su reflexión? El
término “cultura” es el hilo que puede conectar a un grupo demográfico específico con el
lugar o espacio geográfico para cimentar las bases de los elementos culturales incorporados
a los valores nacionales. La cultura es esencial para el entendimiento de la historia pero por
si sola no es suficiente para poder entender el proceso histórico como “la construcción
interdisciplinar que requiere la desvinculación personal al objeto o sujeto de estudio. El
objeto de integrar variables retóricas que fluctúan a través del espacio mediante el discurso
que se desarrolla mediante los símbolos y el lenguaje permite aplicar de forma sistemática
los procesos comparativos determinados por la diversidad cultural. En el caso de los
Estados Unidos, la simbología desarrollada desde su formación como Estado nacional
independiente ha sido determinada por el uso de una simbología nacional que se ha
apoyado de la construcción histórica. El punto de quiebre de esta afirmación radica en la
manipulación de las imágenes al discurso propuesto por miembros influyentes del elemento
político nacional impulsado con las representaciones del pasado y su relación con el ente
militar.
El experimento social de la creación de los Estados Unidos como organismo abanderado de
la ilustración ha permitido evidenciar el desarrollo de toda una simbología nacional que
claramente fue influenciada por los valores representados en la misma. El experimento, la
observación y la razón secular pueden distinguir a un individuo ilustrado. Voltaire afirmó
que una de las virtudes de Newton fue que el “vio y permitió que la gente viera”. El
discernimiento interno hace posible descubrir los misterios ocultos de la naturaleza. El
experimento de dirigir un haz de luz solar a través de un prisma pudo demostrar los colores
del arcoíris y este fenómeno simbolizó el triunfo de la razón y la ciencia (Brian Dolan 181).
La intensión en algunos sectores académicos de reducir la percepción de los legados de la
ilustración a un plano netamente práctico implica que la funcionalidad de la simbología sea
determinada por los procesos sociales que buscan desencadenar la formación de
instituciones y Estados nacionales mediante el desarrollo de dichos elementos. Así, pues,
65
por un lado los especialistas en historia social deben ser conscientes del tono satírico de las
imágenes. Por otro, no pueden permitirse el lujo de olvidar la posibilidad de idealización
(Peter Burke 146).
La idealización muchas veces ayuda a la construcción de los nacionalismos dentro de los
mecanismos que permiten el desarrollo de la conciencia social. A través del nacionalismo y
con la ayuda de los rituales, los episodios del pasado nacional pueden alcanzar un
significado casi sagrado. Interpretado de esta manera, el nacionalismo puede cumplir todas
las funciones de la religión (Hartmut Lehmann 97). La pregunta que gira en la discusión
teórica incita a reafirmar el valor del elemento simbólico desde los acercamientos a partir
de la iconología y la iconografía. Los valores que se le atribuyen a las imágenes nacionales
permiten su participación activa dentro de los procesos que originan o reforman
instituciones nacionales. En el caso de la relación de la Academia Militar de los Estados
Unidos en West Point con el ejército nacional, se puede identificar que su naturaleza está
ligada al espacio físico dentro del desarrollo del contexto histórico. Este ha permitido el
desarrollo de tradiciones que se han originado desde la construcción de una simbología
nacional. En ambas instituciones se puede determinar que estos valores son la base para
reconstituir el presente mediante el uso de las representaciones de la historia.
Con el uso de la simbología nacional, la enseñanza de la historia y las otras ciencias
sociales debe definirse como el mecanismo que permite reconstruir el entorno social para
interactuar con los procesos y mecanismos hacia el acercamiento de lo militar. Al igual que
la historiografía, la enseñanza del entorno social es una construcción que se formula de
acuerdo a la ubicación de a un pasado común dentro de una marco espacial, la cual puede
verse afectada por uso o el abuso que se haga de la misma. Mediante el desarrollo de una
simbología propositiva nacional, la representación del pasado no solo adquiere un carácter
desde lo simbólico sino que puede sucumbir a las manipulaciones que se originan desde la
acentuación de lo nacional. Los fenómenos que se determinan por el desarrollo de la
conciencia social son el resultado de la interacción del elemento simbólico con la
representación o imagen histórica.
66
1.4. Conciencia social
Para la inclusión de conciencia y cultura al desarrollo de la disciplina histórica, se destaca
que siempre se regresará al aporte de la ilustración europea, en donde las prácticas de todas
las disciplinas y su dialogo con la política fomentaron un enfoque abierto, autocrítico y
exploratorio. Samuel Huntington identificó dos modelos de relaciones entre civiles y
militares: el control “subjetivo” y el control “objetivo”. A pesar de que su modelo ha sido
criticado, su contorno general (con algunas modificaciones para adaptarse a nuestros
propósitos actuales) sigue siendo un punto de partida válido para la discusión de las
relaciones entre civiles y militares. En el modelo subjetivo, existen controles
constitucionales y sociales formales para limitar el poder y la influencia de los sistemas
militares. Estos incluyen el derecho de los ciudadanos a poseer y portar armas, la creación
de ministerios civiles para supervisar los servicios militares, y el control de la financiación
militar por los parlamentos u otros órganos legislativos. En la mayoría de los sistemas
representativos, el temor del partido político a través de los militares contra otro es a
menudo tan grande o mayor que el temor a un golpe militar pura y simple (Hartmut
Lehmann 98). Este planteamiento es fundamental para poder entender las relaciones entre
los organismos políticos y el uso utilitario de los medios que permiten acceder al control
parcial o total de masas o mecanismos de acción. Dentro de estos medios se encuentran los
ejércitos y en su conjunto, las fuerzas militares como garantes de la protección para los
individuos que conforman la sociedad. La conciencia social desde lo institucional permite
que los objetivos nacionales puedan ser alcanzados mediante los fundamentos legítimos
que conforman a las instituciones tanto castrenses como civiles dentro de un marco
usualmente democrático.
El tema de la conciencia social y la construcción nacional es un concepto relativamente
nuevo y el cuál que puede ayudar a entender los propósitos de la enseñanza de la historia y
las otras ciencias sociales dentro del discurso de construcción nacional estadounidense
desarrollado desde el siglo XVIII a partir del uso de las representaciones del pasado desde
la enseñanza de la historia y otras ciencias sociales bajo los parámetros de la ética. Algunos
67
de los elementos presentes dentro la simbología nacional de este periodo en los Estados
Unidos, pueden contener las bases fundamentales para el establecimiento institucional que
representa a todo un colectivo. De la misma forma, el nacionalismo cultural pretende
regenerar la comunidad nacional mediante la creación, conservación o fortalecimiento de
una identidad cultural del pueblo cuando se siente que falta o está amenazada. El
nacionalismo es a la vez un sentimiento genuinamente popular y uno que podría ser
manipulado para legitimar el conflicto. De esta forma se puede animar el sentido de
superioridad sobre los demás entes sociales (Jeremy Black 73).
La conciencia en sus aspectos activos y creativos, en contrapartida a sus aspectos pasivos y
reflexivos (como se manifiestan en las operaciones características del niño de Piaget en la
etapa sensorio-motriz, por ejemplo), se aprende más directamente en el discurso y, sobre
todo, en el discurso guiado por las intenciones, los objetivos y los propósitos formulados de
la compresión (Hayden White 99).
Mediante esta idea es más fácil comprender los contornos del surgimiento de nacionalismos
y su relación con el desarrollo de conciencia social. El nacionalismo como discurso puede
combinar de manera indiferenciada sentimientos, ideologías y mitos apoyados de una serie
de imágenes que pueden ser manipulables, el uso de estas imágenes se convierte en
símbolos que representan el accionar desde las percepciones individuales a las acciones
colectivas originando un proceso inicial de formación de conciencia social nacional. La
simbología ayuda a la afirmación del elemento discursivo a partir de la construcción del
discurso nacional. La Representación del pasado está ligada a su vez a un espacio físico y a
innumerables grupos donde se puede encontrar el pasado reflejado dentro del presente. Este
fenómeno en particular se evidencia entre la relación de la Academia Militar de West Point
y el ejército de los Estados Unidos al concluir que el pasado se conserva desde el espacio
físico histórico y las tradiciones de la academia.
La percepción de la realidad a través de imágenes establecidas en el imaginario colectivo
permite desarrollar modos de conciencia que se evidencian dentro de las imágenes que se
aparecen dentro de las acciones de los diferentes grupos contenciosos. La relación entre la
68
representación, los símbolos y conciencia social gira dentro la discusión teórica donde se
pueden visualizan estos mismos como los fundamentos que permiten la comprensión
sistematizada de la estructuras que permiten recrear el relato histórico. La Conciencia
sociales el resultado de la interacción de la representación dentro de un plano netamente
simbólico que permite identificar los valores eminentemente sociales. La funcionalidad de
la Conciencia social se define más por los resultados que se obtienen del dialogo entre estos
elementos. El valor del símbolo o imagen que puede formular radica en la visibilidad de
todos elementos dentro de los elementos del discurso nacional. El discurso nacional se
define como el mecanismo que establece la dirección del accionar colectivo dentro de la
búsqueda de la consecución de los valores nacionales mediante las diversas formas de
expresión.
Si la conciencia social el resultado de la continuidad de los elementos de las diversas
formas de expresión, ¿cuáles son los mecanismos que inhiben su producción? Dentro del
discurso oficial o nacional se pueden evidenciar las normas de conducta que pueden
direccionar el accionar del colectivo hacia los fines que se persiguen. De la misma manera
que la simbología busca coaccionar las conductas de ciertos sectores poblacionales, existen
mecanismos internos y externos que inducen a que las conductas desarrolladas por los
colectivos tengan una participación equitativa dentro de las organizaciones a las cuales
pertenecen. Lo anterior no significa que exista una democratización real dentro de los
procesos inherentes a los grupos nacionales. La jerarquización no puede interrumpirse
debido a que la finalidad de los grupos y colectivos requieren de procesos que solamente
serán garantizados si su estabilidad no se ve afectada por los resultados de la contienda
social. Dentro de los acercamientos históricos se ha determinado que el valor que se le
asigna a la Conciencia social es determinado por los procesos que a la vez se evidencian
dentro del desarrollo nacional. Por tanto, la conciencia social cumple con una labor que es
determinada por su funcionalidad dentro del conglomerado nacional.
Sin conciencia social, los objetivos nacionales no tendrían una clara formulación al
momento de ser propuestos como prioridades para el desarrollo y evolución de los procesos
nacionales. La transparencia del lenguaje se apoya de la estadística y los factores
69
cuantificables que pueden aportar desde las variables medibles. Las imágenes guardadas en
la memoria del colectivo se evidencian más concretamente cuando los factores
cuantificables (estos están asociados con la producción económica) se perciben como el
resultado del accionar en conjunto con las variables establecidas por los valores nacionales.
El resultado de esta integración permite que la conciencia nacional histórica pueda
desenvolverse dentro de las medidas previamente establecidas sin que se afecten por el
cambio de reglas que pueden surgir cuando la situación así lo requiera. La antigua
distinción entre la ficción e historia, en la que la ficción se concibe como la representación
de lo imaginable y la historia como la representación de los real, debe dejar lugar al
conocimiento de que sólo podemos conocer lo real contrastándolo o asemejándolo a lo
imaginable (Hayden White 137).
Se hace necesario que el historiador pueda retomar donde lo imaginable concluye. El
elemento social podrá ser complementado desde otras áreas que integren el valor agregado
de los elementos contenidos dentro del discurso y que no pueden ser percibidos tan
claramente. No es suficiente incorporar los acercamientos netamente sociales al esfuerzo
discursivo de interpretación los elementos nacionales del siglo XIX dentro de un plano
netamente político. Los nuevos paradigmas de las acciones que comprenden el
entendimiento de la conciencia social en la construcción nacional depende muchas veces de
la habilidad del historiador por establecer los fundamentos del discurso que se puede
encontrar entre líneas.
Además, es fundamental reconocer que la acción colectiva no necesariamente fue una
acción marginal sino más bien racionalizada desde lo cultural a lo simbólico dentro del
plano establecido por las representaciones de la historia.
En relación, cualquier representación del pasado que sea formulada con base en conceptos
útiles en la construcción de la cohesión nacional, podrá verse beneficiada con el uso de los
símbolos e imágenes nacionales para la construcción del entorno social. El tejido social
nacional es el resultado de la interacción de todas sus partes dentro de la búsqueda de un
bien común. Lo importante es establecer el enfoque inter y tras-disciplinario, que se podrá
hacer evidente dentro del dialogo social. Es en ese momento que la percepción de la
70
Conciencia social podrá disponer de las diferentes disciplinas sociales dentro de un proceso
ascendente, que dará paso al surgimiento de la conciencia social.
Evidentemente la conciencia colectiva dentro de la academia militar se desarrolló mediante
un movimiento continuo que fue determinado por la inclusión de valores nacionales a los
que se les pudo asignar un propósito específico durante el proceso de crecimiento nacional.
El crecimiento nacional se benefició del uso de las representaciones del pasado mediante el
simbolismo de la academia y sus aportes al desarrollo de la conciencia social colectiva del
ejército. El contexto social de los mismos se vio marcado por sus procesos dentro de la
consecución de los objetivos nacionales desde la aplicación práctica de la ingeniería militar
y el desarrollo del liderazgo nacional. La enseñanza de la historia mediante los símbolos de
la academia pudo reforzar los valores y virtudes nacionales que fueron necesarias para el
desarrollo de la Conciencia social que permitió que se pudiera cultivar el liderazgo
requerido para el crecimiento de los Estados Unidos a partir de 1802. Este proceso incluyó
a la enseñanza de las ciencias sociales de forma coordinada con la ética, generando una
voluntad institucional por optimizar los procesos académicos del ejército desde su utilidad
en la construcción de la infraestructura nacional. La construcción de la infraestructura
nacional fue el primer paso que se dio en la búsqueda de la modernización de los Estados
Unidos, pero el legado más importante de West Point se puede evidenciar en la formación
del liderazgo nacional requerido para la supervivencia del estado. Las generaciones de
oficiales que se graduaron de la academia a partir de 1802, establecieron las pautas que
produjeron el desarrollo de la Conciencia social militar desde el uso de una simbología
utilitaria a través del conglomerado de tradiciones institucionales que permitieron la
construcción nacional. Las graduaciones de oficiales-ingenieros, que direccionaron la
Conciencia social y emprendieron los procesos de construcción de infraestructura, no solo
se dedicaron a las obras civiles como canales, puentes, carreteras y vías férreas sino que
lideraron y salvaguardaron los ideales de la ilustración mediante un liderazgo aplicado a la
construcción de la conciencia nacional.
71
CAPÍTULO 2. ACERCAMIENTO A LA HISTORIA DE LA
ACADEMIA.
2.1. West Point y la independencia de los Estados Unidos.
Ilustración 1. Oleo de West Point sobre el rio Hudson. Robert Walter Weir. Cuadro de Robert Walter Weir. 1863.
http //americanhistorylinks.com/PaintingsHudsonRiver.htm
En el primer capítulo se abordó el marco teórico de las representaciones del pasado, su
simbolismo y el desarrollo de la conciencia social. Se pudo concluir que dentro de la
academia militar se evidenciaron la inclusión de valores nacionales a través del uso de una
simbología institucional que permitió el desarrollo de una conciencia institucional que fue
parte fundamental dentro de la construcción del concepto nación en el siglo XIX para los
Estados Unidos. En el presente capítulo se aborda la coyuntura histórica que permitió el
surgimiento de la Academia Militar en 1802. Igualmente se tratará de establecer la relación
entre esta coyuntura y el surgimiento de las representaciones del pasado dentro de la
enseñanza de la historia en sus diferentes formas en la academia.
72
Es conocido por un amplio sector académico, que West Point dentro de la historia temprana
de la nación norteamericana, fue el producto de la coyuntura histórica entre lo colonial y lo
republicano y que su establecimiento se debió a que la academia era necesaria como parte
fundamental del plan de defensa nacional.
Para algunos historiadores, la fundación de la Academia Militar de los Estados Unidos en
West Point fue el producto de intereses y miedos encontrados tanto adentro como afuera del
territorio de los Estados Unidos. En pocas palabras la misión fundamental de la academia
militar fue la de entrenar apropiadamente a los oficiales del ejército para enfrentar
amenazas internas como externas para el proyecto nacional. Theodore Crackel, historiador
reconocido de West Point concluyó que entre los padres fundadores de los Estados Unidos
y en su efecto, la opinión pública de la época, el propósito de desarrollar un ejército
profesional y a su vez una academia militar que estuviera establecida acorde a los avances
militares modernos fue una idea que encontró una serie de dificultades y rechazos durante
casi todo el siglo XVIII.
Por tanto, el objetivo de este capítulo es brindar una mirada desde la historia de la academia
a los procesos académicos y en particular desde la enseñanza de la historia y la historia
militar a la coyuntura histórica de la academia.
En primera instancia, las academias militares durante el siglo XIX tuvieron no solo la
responsabilidad de entrenar militarmente a las generaciones de mandos subalternos,
superiores, y cuerpos medios como los suboficiales. Estos últimos son una creación
específica del legado militar de Federico II de Prusia el cual permitió el establecimiento del
puente entre los oficiales que lideraban los ejércitos y los rangos bajos. El cuerpo de
suboficiales fue el mecanismo versátil que se adaptó eficazmente a las necesidades de la
cabeza (los oficiales) y el nucleó ejecutor, (los soldados). El articulado colectivo se basó en
la búsqueda de promover un liderazgo ilustrado que fomentara la educación profesional de
los ejércitos del siglo XVIII. Esta característica determinó los procesos educativos de las
academias militares inicialmente en Europa y posteriormente en los Estados Unidos. La
profesionalización de la educación, no solo la de los oficiales y suboficiales durante el siglo
73
XVIII fue el producto evidenciado de las ideas de la ilustración desde un sentido mucho
más pragmático. El desarrollo del contexto social dentro de la defensa nacional fue uno de
los elementos presentes que permitió darle un sentido práctico al desarrollo de las
instituciones educativas. Así, la historia de la academia ha sido parte de los procesos
nacionales a lo largo de la historia de los Estados Unidos.
Cuando se visita West Point por primera vez, el sentimiento del valor histórico que se
encuentra allá no escapa ni siquiera para aquellos que no tienen afinidad con la historia y es
imposible no preguntarse ¿porque esta academia ha sido fuente de inspiración no solo para
los oficiales graduados sino para el resto del país como un icono que se manifiesta
profundamente con el paso del tiempo?
La mirada nostálgica que ha representado West Point como el “Gibraltar Estadounidense”
ha traspasado generaciones de oficiales desde su primera graduación. Quizás una de las
características más representativas de la Academia Militar de los Estados Unidos ha sido el
establecimiento de “The Long Grey Line” o según su traducción literal, “La Extensa Línea
de Graduados”.
Para quienes no están familiarizados con los aspectos cotidianos de la vida militar del
Ejército de los Estados Unidos, la Extensa Línea de Graduados es la cadena de oficiales
que han estudiado y concluido todos los requerimientos necesarios desde la parte militar a
la parte académica y donde se gradúan como subtenientes del ejército. Los graduados han
sido quienes han mantenido el espíritu vivo de las tradiciones de la academia y gran parte
de la responsabilidad de la enseñanza de la historia e historia militar, ha sido transferida de
generación en generación como una extensa línea que se ha prolongado con el paso del
tiempo. Con la primera graduación se estableció el inicio de The Long Grey Line o “la
Extensa Línea de Graduados que es representada con el color gris que es el color más
característico del uniforme de cadete y ha estado presente en las generaciones de graduados
desde 1816. La imposición de este color fue en respuesta de la heroica participación del
General Winfield Scott durante la Guerra de 1812 y quien usó el color gris durante la
74
Campaña de Canadá. El uso del color gris en la chaqueta y adicionalmente en el abrigo de
invierno en 1828, fueron el homenaje que la Secretaria de Guerra le ofreció a Scott.
Independiente de lo que se pudiera pensar sobre cuál es el papel de los ejércitos
dependiendo de la tendencia política o ideológica, cuando se habla de la Academia Militar
de los Estados Unidos en West Point, lo primero que viene a la mente son los valores que
esta institución ha promovido a sus graduados desde la primera promoción que se dio en
octubre 12 de 1802. Con la graduación de Joseph Gardner Swift, Simón Levy y Walter
Armistead (59)27, se dio el inicio a la profesionalización académica de los oficiales de West
Point la cuál fue complementada con los valores y tradiciones ampliamente promovidos
desde los altos mandos del Ejército de los Estados Unidos.
La educación académica de los futuros subtenientes se intentó homogenizar desde la
formación del liderazgo con base en los valores como la lealtad, el valor y la honradez,
alineados al respeto a la constitución y a la cadena de mando. Sin embargo, con esta
afirmación no se trata de hacer una apología escueta a la Academia Militar de los Estados
Unidos: West Point, sino más bien el de ofrecer un punto de vista objetivo de las funciones
que se han pretendido de esta academia. Muchos de sus detractores infieren que este tipo de
instituciones son solamente el producto de un accionar autoritario para el cual estas
organizaciones simplemente cumplen con una preparación para la guerra de acuerdo al
fundamento ideológico del momento, en concordancia con una institución sumisa que solo
cumple ordenes sin objeciones. West Point, ha sido mucho más que eso; sus orígenes se
remontan desde antes de su establecimiento y las tradiciones de cada uno de los diferentes
periodos históricos de los Estados Unidos han enriquecido no solamente los procesos
sociales nacionales sino que han dado una impronta cultural a los momentos históricos de la
academia.
El historiador estadounidense Stephen E. Ambrose en su libro “Duty, Honor, Country. A
History of West Point”, mencionó el “deber”, el “honor” y la “patria”, como los pilares que
27 A Bicentennial History of West Point. Theodore Crackel. University Press of Kansas. 2002. En la entrada que se tiene sobre la primeragraduación de George W. Cullum del registro biográfico de oficiales graduados de la Academia Militar de los Estados Unidos desde sufundación en 1802, Walter Armistead se graduó en 1803 y no como aparece en el libro del Profesor Crackel.
75
sostienen la academia desde sus inicios. El valor intrínseco de estos elementos se ha visto
reflejado dentro del imaginario de la academia en la sociedad estadounidense. Lo
importante de estos valores es que estos se han proyectado en el mismo sentido de los
pilares nacionales y por su parte la academia ha cumplido su deber de ser “el faro de luz”
del proyecto nacionalista. Por tanto, la imagen de la academia está ligada profundamente al
código de conducta que se esperaría de cualquier ciudadano que ame profundamente a su
país. Quizás esto no se perciba como algo real o tangible sino más bien como el producto
del ideario que promueve el fanatismo nacional. En el caso de West Point, los valores
nacionales y el afecto profundo a lo “propio” dieron como resultado la creación de la
academia militar como respuesta al compromiso de aglutinar dentro de una institución
propia, la formación militar del ejército dentro de un marco de valores adecuados a los
intereses nacionales. El reto fue el promover los valores ligados al desarrollo de un
liderazgo para que estos fueran parte de las enseñanzas dentro y fuera del currículo de West
Point de acuerdo a los pilares del proyecto nacionalista republicano.
A su vez, la Academia Militar de los Estados Unidos: West Point desde su establecimiento
dedicó su currículo a las acciones características de la vida militar mediante el
apropiamiento de una cultura nacional que fue influenciada por algunas instituciones
foráneas como el École polytechnique (1794) o la Royal Military Academy (1741).
Mediante la profesionalización del currículo en ingeniería y artillería, además de su
integración con los pilares de valores, la academia se nutrió de una interacción dinámica
institucional. Una academia militar es mucho más que orden cerrado28, mucho más que el
entrenamiento acertado para el combate, y mucho más que una disciplina férrea. Una
academia militar como West Point, se ha compuesto de personal humano con cualidades
profesionales extraordinarias y en donde la trascendencia de los avances que se logren en el
campo de la educación y la inclusión de los valores intangibles que fortalecen el carácter de
los futuros oficiales del ejército ha sido el entramado necesario para el crecimiento y
desarrollo de los Estados Unidos.
28 Orden cerrado se conoce como el conjunto de técnicas de marcha para los desplazamientos de unidades militares durante lasacciones diarias del servicio. El orden cerrado contiene los fundamentos indispensables para el fomento de la disciplina de cualquierunidad perteneciente al estamento militar. Otras definiciones sobre orden cerrado se inclinan hacia los movimientos de las tropasdurante las formaciones militares como revistas, relaciones, desplazamientos, desfiles, etc.
76
Ilustración 2. Imagen del escudo del École polytechnique. Imagen extraída de https://www.polytechnique.edu/fr/histoire
Así, aunque para muchos académicos que desconocen los procesos cotidianos de los
cadetes dentro de una academia militar, las ideas que se tienen acerca de estas instituciones
están sesgadas por opiniones personales, las cuáles son el producto de experiencias que
poco o nada tienen que ver con este tipo de instituciones. Es impertinente dar opiniones
sobre algo que se desconoce, o que nunca se ha vivenciado e investigado de acuerdo a los
ideales que persiguen los historiadores profesionales. Afortunadamente para la historia de
la educación militar, la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point ha sido una
fuente prolifera de conocimiento en sí misma y en los fundamentos que han determinado su
legado histórico y su influencia no solo en los Estados Unidos sino en la doctrina militar
moderna.
Para el ejército de los Estados Unidos y en su efecto la academia militar, su establecimiento
y posterior fundación en 1802 fue la producción de intereses y miedos encontrados que
fueron transformando y determinando la evolución del país y su política externa. Por otro
lado el miedo de una posible agresión externa desde Gran Bretaña29 y desde adentro30, por
29 Efectivamente la Guerra de 1812 fue un evento casi anticipado por los Estados Unidos y por ende, la preparación de un ejércitoprofesional era un asunto de seguridad nacional. Para finales del siglo XVIII, la capacidad militar del país se redujo como consecuenciadel término de la guerra y el gran debate político se concentró en el direccionamiento de recursos encaminados a la construcción de lainfraestructura nacional y el establecimiento de las instituciones que conformarían el gobierno federal.
77
parte de naciones indígenas que habitaron las regiones más productivas de los Estados
Unidos como lo son Georgia, Virginia, Maryland y Carolina del Norte y del Sur. Este
fenómeno determinó la necesidad de aumentar las capacidades ofensivas y defensivas que
fueran implementadas dentro del prospecto que se tenía sobre las funciones básicas de un
ejército profesionalizado. La preocupación que se percibió durante los últimos años del
siglo XVIII en los Estados Unidos era que cualquiera que fuese el resultado del
“experimento institucional de la construcción de las fuerzas militares”, estas pudieran ser
corroídas con algún tipo de inclinación autoritaria y así poner en peligro la supervivencia de
la nueva república.
El tratar de descifrar la coyuntura histórica de la cual surge la Academia Militar de los
Estados Unidos no es tan claro porque la postura simplista de que las ideas de la ilustración
y la necesidad de proteger los logros políticos y sociales alcanzados con la independencia
eran lo suficientemente fuertes como para darle el visto bueno a la integración social que
representaba la idea del establecimiento del ejército nacional y las fuerzas militares.
El debate político que se dio sobre la necesidad de establecer en los Estados Unidos una
academia militar nacional data desde antes de su independencia. John Adams en 1775 como
miembro del Comité de Guerra del Congreso, ya contemplaba la necesidad de
profesionalizar la educación militar. De acuerdo a su carta del 11 de Noviembre de 1775,
dirigida al Coronel Henry Knox, Adams lo “elogio por su experiencia militar y de la misma
forma le hizo un cuestionamiento sobre los asuntos que se deberían de tener en cuenta en lo
referente a los ingenieros militares, particularmente aquellos con experiencia en
fortificaciones militares y armamento, igualmente sobre la disponibilidad de libros en
ciencias militares” (John Adams 286- 287). Se evidenciaba el déficit de personal capacitado
en el ejército y ante los acontecimientos como los ocurridos en Bunker Hill (Junio 17,
1775), la idea concebida sobre el no contar con la capacidad adecuada para responder a los
ataques de los británicos era una constante preocupación en las filas de los gestores de la
independencia de los Estados Unidos. Tanto para el General George Washington, como
30 La resistencia interna por parte de las diferentes comunidades indígenas se vio recurrente durante todo el siglo XIX. Inicialmente nose esperó que las acciones militares colocaran como prioridad el desarrollo de un ejército profesional para combatir a los indígenaspero mediante operaciones de carácter irregular se encontró como perentoria esta necesidad.
78
para la mayoría de los oficiales del Ejército Continental, la defensa del territorio de las
colonias requería de la ubicación de fortificaciones y piezas de artillería que pudieran ser
efectivas al momento de una confrontación con Inglaterra.
La relación entre la ciencia de la artillería y su complemento con las técnicas de
construcción que ofrecían los ingenieros militares facilitó que los enfoques sobre educación
militar estuvieran concentrados en estos dos ejes temáticos de los fundamentos militares.
La educación profesional de los oficiales del siglo XIX no podía limitarse solamente a estas
dos áreas sino que debía integrarlos con los valores institucionales y los principios o pilares
de la academia militar que respondieran a las necesidades de los Estados Unidos y papel
dentro de las exigencias de la época y el orden mundial. Según Thedore Crackel en su
artículo “The Military Academy in the Context of Jeffersonian Reform”. “La academia los
proveería del conocimiento rudimentario de los fundamentos matemáticos y el dibujo, los
cuáles serían usados para el diseño de planos, la construcción de fortificaciones, la
elaboración cartográfica, el uso adecuado de la artillería, y el desempeño de los oficiales en
sus deberes inherentes dentro del servicio” (99). Las fortificaciones militares siempre han
sido pieza fundamental en los dispositivos tradicionales de defensa. Durante el siglo XVIII,
Inglaterra dedicó parte de su esfuerzo militar en la construcción de fuertes a lo largo del
perímetro de las trece colonias. La construcción de estas fortificaciones requirió de una
enorme cantidad de dinero y la tecnología requerida para construirlas lo suficientemente
fuertes y efectivos para resistir los ataques de artillería, particularmente de Francia.
Pero aunque todo parece coincidir que los elementos primarios que originaron la fundación
de la academia dependieron tanto del fortalecimiento de la ingeniería y la artillería, estos
actuaron coordinadamente con el liderazgo militar. La educación técnico-profesional y el
liderazgo de los graduados de West Point a partir de 1802 han sido puestas a prueba de
forma complementaria al ser estos dos frentes de acción los responsables del inicio del
desarrollo de los Estados Unidos como actor principal en el esquema geopolítico no solo
dentro del continente sino en un ámbito global a partir del siglo XIX.
79
La ingeniería militar siempre ha sido un factor relevante en el desarrollo y comportamiento
del cuerpo militar. En los Estados Unidos la importancia de la ingeniería militar se vio
evidenciada en la primera fase del esquema de defensa durante el periodo de independencia
(1775-1783). La construcción de fuertes militares como el de Ticonderoga inicialmente
conocido como Fort Carrillon, (1755-1758), fue uno de los frentes en que se concentró la
defensa estratégica del territorio de las colonias. La construcción de estas fortalezas
requirió de una gran movilización de recursos y tecnología que solo eran disponibles
mediante el apoyo tradicional de la metrópoli. Desde 1763 con la derrota de Francia en la
guerra de los 7 años, Inglaterra reforzó el esquema de defensa en sus colonias en
Norteamérica.
Cuando se dio inicio a la Guerra de Independencia de los Estados Unidos, las trece colonias
enfocaron su plan de acción en capturar los fuertes militares que habían sido construidos
por los británicos durante el periodo colonial. Este primer movimiento se evidenció
particularmente con la toma del fuerte de Ticonderoga el 10 de mayo de 1775 por fuerzas
comandadas por Ethan Allen e irónicamente Benedict Arnold.
El control de este fuerte fue fundamental para la victoria estadounidense en la Campaña de
Saratoga durante el otoño de 1777, permitiendo que las líneas de abastecimiento de las
tropas británicas de esa región fuese interrumpido y esto diera una ventaja a los Estados
Unidos durante esta etapa de la guerra.
Así como el control del fuerte de Ticonderoga fue fundamental tanto para británicos y
estadounidenses, el control del rio Hudson permitió la continuidad de las líneas de
abastecimiento del corredor norte-sur. En el caso del fuerte de West Point. Su origen se
remontó a la ocupación y control del río entre la isla Constitución, que está localizada en la
ribera oriental y el área de Highland Falls al sur del sitio conocido como The Plain. Una de
las ventajas del fuerte de West Point fue su localización al estar ubicado en la parte alta del
terreno y tener de frente a la isla. El paso que existe entre la isla de Constitución y el área
de Highland Falls se caracterizaron durante el periodo de la independencia por ser un paso
obligado del rio. La profundidad determinó igualmente la navegabilidad en este punto y
80
desde finales de los años 60 se había colocado una cadena entre las dos riberas para
controlar el acceso de embarcaciones.
La imagen que se tiene de fortaleza en West Point ha sido vinculada igualmente al sentido
de inmunidad que se percibe por su construcción sólida y su ubicación estratégica en esta
parte del rio. Su valor también fue determinado por lo que West Point representó dentro de
los imaginarios nacionales. West Point fue el Gibraltar de América y este debía protegerse
a toda costa contra los ataques desde dentro y fuera. Por tanto si existe alguna traición o
ataque directo a West Point que esté documentado en la historia de los Estados Unidos es
probablemente la del Coronel Arnold y su intento de venta del fuerte. Durante la guerra de
independencia, Benedict Arnold participó en los combates de Lexington y Concord y su
reputación se consolido al ser el uno de los oficiales que lideró la captura el Fuerte de
Ticonderoga como se mencionó previamente. En agosto de 1780, Benedict Arnold asumió
el comando de West Point. Para ese tiempo él ya contaba con un enlace directo con el
Mayor del Ejército Británico John André, quien Peggy Shippen, la esposa de Arnold, había
contactado meses atrás. Por medio de la comunicación entre André y Benedict Arnold a
través de cartas, estos hombres acordaron de conocerse en persona el 21 de septiembre de
1780. Después de esta reunión se coordinó la entrega de West Point a los británicos pero
André fue capturado y el plan fue revelado al General Washington, quien ordenó la captura
inmediata de Arnold. Su captura nunca fue posible porque él se dio inmediatamente a la
fuga y buscando refugio dentro del Ejército Británico inicialmente y posteriormente en
Londres.
La percepción de invulnerabilidad que representó West Point tanto del fuerte y
ultimadamente la academia ha sido una idea que se ha alimentado a través de la aplicación
sistemática de las representaciones del pasado dentro de la simbología nacional
estadounidense. West Point se ha nutrido de su participación en la Guerra de Independencia
inicialmente, pero su valor se ha consolidado en el papel que la sociedad estadounidense le
ha otorgado por más de 216 años. West Point durante el periodo de la independencia se
constituyó como el fuerte más importante del corredor norte del río Hudson. El valor
estratégico de este bastión militar como fortaleza de guerra se concentró en su posición
81
privilegiada sobre la ribera occidental y adicionalmente dentro del imaginario
estadounidense como el símbolo de fortaleza, valor y sacrificio no solo desde su aporte a la
identidad nacional durante la guerra de independencia sino como la institución emblemática
que ha representado al Ejército de los Estados Unidos. La importancia de la imagen de la
Academia Militar de los Estados Unidos se consolidó en la percepción general ante el resto
de la nación como pieza fundamental de la expansión americana a través de sus aportes a la
construcción de la infraestructura y la graduación de generaciones de líderes y ciudadanos
profesionales. Está primera etapa de West Point como fuerte militar sentó las bases
ideológicas de sus aportes a la sociedad estadounidense, los cuáles se verían evidenciados
progresivamente en los diferentes períodos de la historia del ejército.
2.2. West Point y su papel en la construcción de la infraestructura nacional.
Ilustración 3. Bayou St. John, New Orleans. Sistema de canales en New Orleans. Siglo XX. Autor
Inicialmente se podría considerar que West Point surgió como la respuesta a la falta de
oficiales entrenados apropiadamente en el arte de la guerra. Aún más importante, la
82
necesidad de educar ciudadanos proactivos que no solo construirían la infraestructura
nacional a partir del uso de las ciencias exactas desde la ingeniería militar sino que estarían
en capacidad de liderar socialmente a la sociedad estadounidense. El origen de la academia
militar fue también la respuesta al dilema de cómo se debían de conformar las instituciones
de educación superior y sus respectivos aportes a la construcción nacional partiendo de las
bases ideológicas que surgieron de la ilustración. Los aportes más significativos de la
academia parten de los fundamentos que determinaron que su papel estaría encaminado a
promover la educación de los ingenieros que desarrollarían la infraestructura civil del país
en un esfuerzo por integrar las colonias dentro de un plan federal. Para que la academia se
estableciera, el consenso y apoyo general fueron el producto de varios años de intentos
frustrados que lo único que generaron fueran demoras en su fundación. La coyuntura que
permitió su aparición no fue en un principio políticamente aceptada de forma general por
los temores con los que está se asoció al cuerpo militar dentro de la estructura
gubernamental.
Por un lado, la academia militar era requerida con urgencia para la formación de
subtenientes ingenieros que conformarían la fuerza nacional necesaria para el inicio de la
construcción de infraestructura nacional y, por el otro, su formación militar podría poner en
peligro el nuevo sistema democrático como ocurrió en Francia después de la revolución
francesa originando la crisis instigada desde las altas esferas del poder influenciadas por los
oficiales profesionales.
Así, el compromiso que tuvo el gobierno federal con el proyecto de organizar un ejército
nacional que contara con una institución de formación académica y militar como lo era
West Point fue un tanto disfuncional aunque necesario. La necesidad de la construcción
nacional mediante la planeación y ejecución de infraestructura y el miedo a que el
establecimiento de un ejército de naturaleza permanente pudiera salirse de control. Esta
idea generó bastante apoyo en un amplio sector político que se oponía a la fundación de la
Academia Militar de West Point de acuerdo al Plan Woolwich31 pero aún con el rechazo a
31 El Plan Woolwich comprendió las medidas necesarias para el establecimiento de la Academia Militar a finales del siglo XVIII. Los finesde este plan determinaron el surgimiento de West Point según el modelo europeo y en particular con el esquema de la AcademiaMilitar Real de Inglaterra desde 1741.
83
este proyecto, la preocupación de un inminente ataque británico permitió generar un
consenso sobre cuáles podrían ser las ventajas de contar con un cuerpo de ingenieros
militares que pudieran no solo construir los fuertes militares en los puntos donde se requirió
la defensa activa, sino que además se continuara con la elaboración, el planeamiento y la
ejecución de obras de gran envergadura como canales, diques, puentes y carreteras.
Ilustración 4. Litografía del plano del Fuerte Jackson. Imagen extraída de
https://markerhunter.files.wordpress.com/2012/04/ftjacksonzoom2.jpg. Recuperada el 10 de febrero de 2017.32
Stanley L. Engerman y Kenneth Sokoloff en su artículo “Factor Endowments, Inequality,
and Paths of Development among New World Economies” de 2002 argumentaron, que el
surgimiento de instituciones nacionales puede facilitar el desarrollo significativo de algunos
estados y la relación de bienestar de sus ciudadanos depende generalmente del grado de
desigualdad social que las mismas promuevan o contrariamente, desestimulen. En el caso
de los Estados Unidos, el papel de la alfabetización de sus ciudadanos, estuvo bastante
32 Litografía del Fuerte de Jackson. 1822. Luisiana. Este fuerte fue construido por el cuerpo de ingenieros para garantizar la defensa dela entrada a la boca del río Mississippi. El diseño del fuerte está constituido por la forma central en estrella y en donde cada punta esuna batería de artillería.
84
ligado a la construcción nacional33 y el desarrollo de instituciones educativas como lo fue la
academia Militar de los Estados Unidos en West Point.
Los Estados Unidos probablemente fueron la nación del mundo con la tasa más alta de
ciudadanos que podían leer y escribir a principios del siglo XIX. El movimiento que
promovió la construcción del sistema educativo en los años 20 encauzó rápidamente el país
hacia la educación
A pesar de las circunstancias que permitieron el establecimiento de la academia militar, la
apuesta de fortalecer la educación de los oficiales del ejército y que estos fueran parte de la
construcción nacional dentro de su área profesional implicó que no todos los sectores del
gobierno apoyaran esta iniciativa y que su fundación hubiese que ser pospuesta por más de
20 años. La idea general apoyada por muchos sectores sobre la representación del pasado
que incluye los conceptos y valores de los ejércitos está supeditada a percepciones
superfluas que muchas veces no están de acuerdo a la realidad de la misión que estos tienen
dentro de los estados. La misión de ellos está relacionada con supervivencia de las naciones
como organismos autónomos pero no se puede delegar exclusivamente a los ejércitos a
solamente a cuidar el orden nacional. La misión de los ejércitos modernos es también la de
generar desarrollo desde la construcción de la red de infraestructura nacional.
No es ninguna casualidad que el frente en el que se concentró el currículo de la Academia
Militar de los Estados Unidos le otorgara a la ingeniería militar la trascendencia y todos los
esfuerzos por se consolidara como la mejor institución del siglo XIX en el mundo en la
educación de los ciudadanos-ingenieros. Edward Boyton en su libro “History of West
Point” realzó la importancia del establecimiento de un currículo con fines más prácticos y
de acuerdo a las ideas promovidas por los padres fundadores:
33 Engerman y Sokoloff establecieron la estrecha relación entre las instituciones que fomentan la desigualdad y el crecimientoeconómico de los estados. En el caso de los Estados Unidos, la relación entre educación e instituciones nacionales generó el ambienteadecuado para que se diera el desarrollo social desde la construcción de una infraestructura incluyente hasta el fomento de un sistemaeducativo que ayudara al establecimiento nacional.
85
Cualquier oficial no puede nunca actuar con confianza hasta que domine su
profesión, así una academia establecida en un plan de carácter liberal sería
muy útil al servicio del continente, donde toda la teoría y práctica de
fortificaciones y armamento debe de ser enseñada; un plan similar al de
Woolwich, el cual generaría circunstancias diferentes; un lugar donde
nuestros enemigos que se han apoyado en la superioridad de su artillería
encuentren adversarios dignos (Edward Boyton 177).
El planteamiento de establecer nuevas instituciones nacionales es afectado por las
necesidades de una gran mayoría, y en la mayoría de los casos dichos organismos no tienen
sus objetivos claros al momento de conformarse oficialmente. En el caso específico de la
Academia Militar de los Estados Unidos en West Point, después de la Guerra de
Independencia de los Estados Unidos, lo que estaba por definirse era como se iba a re-
direccionar su currículo para que los graduados al momento de ingresar a las filas de mando
del Ejército de los Estados Unidos garantizaran el orden interno y externo del país a la vez
que fueran el modelo de “ciudadanos constructores” del nuevo orden nacional. Esto
sumado a la preocupación constante de no contar con un apoyo gubernamental durante el
periodo posterior a 1783 para conformar un ejército verdaderamente profesional confiable y
a su vez con una academia militar académica, que garantizara la calidad de la educación de
los futuros oficiales-ingenieros que adquirieran las virtudes y valores necesarios para la
consolidación nacional de los Estados Unidos durante la primera parte del siglo XIX.
El miedo justificado que acompañó parte de los siglos XVIII y XIX era indudablemente
que la institución de West Point se saliera de las manos y en su lugar se promoviera el
autoritarismo como fue el caso de Francia y el École Militaire como preámbulo a la
proclamación del Imperio Napoleónico. Jennings L. Wagoner en su libro “Jefferson y la
Educación”, hace énfasis sobre este punto:
86
Al mismo tiempo que Jefferson estuvo solicitando los consejos de Priestley y Du Pont
sobre las ventajas de crear una universidad donde se diera prelación al sistema que él había
ambicionado inicialmente durante la década de 1770, este fue forzado de la misma forma a
contemplar otras propuestas dentro de la administración de Adams con respecto a la
fundación de una academia militar.
De esta forma aunque Jefferson hubiera estado renuente inicialmente a la idea de la
fundación de una academia militar por el peligro que esta pudiera representar para la
república, se hizo evidente que la creación de una institución que pudiera contener las ideas
de la ilustración y ponerlas al servicio de la defensa nacional podría no solo ser beneficiosa
sino que ayudaría a promover el proyecto nacional. Sobra decir que el proyecto nacional no
solo incluyo la construcción de una infraestructura apropiada sino que esté contempló la
formación de los futuros ciudadanos dentro de la formación ideológica estadounidense.
Los Estados Unidos fueron el primer país que organizó un sistema de gobierno moderno y
funcional. Su modelo fue imitado por naciones como Francia, Haití, México y la gran
mayoría de naciones de Hispanoamérica. Las bases fundamentales para que tal proyecto
institucional funcionara de acuerdo a los ideales de los padres fundadores tuvieron en
cuenta el factor militar como elemento indispensable no solo de la defensa interna como
externa sino que este elemento aportaría las bases ideológicas del orden nacional que
permitirían la apropiación del rol mesiánico de los Estados Unidos a partir de la primera
parte del siglo XIX.
La educación de los futuros ciudadanos desde la academia militar sirvió como la punta de
lanza en el establecimiento de las bases del estado moderno, en donde las mismas estaban
conformadas por un colectivo conformado de ciudadanos profesionales y con
características excepcionales que se evidenciaron desde los valores y virtudes militares
combinados con el liderazgo originado desde West Point. West Point como símbolo
nacional no solo se glorifico desde la época colonial como fortaleza y bastión protector del
río Hudson. La idea sobre la creación de la academia militar se remontó a finales del siglo
XVIII y algunos de los historiadores que han escrito sobre West Point distinguieron el
87
apoyo de algunos sectores específicos para la culminación de dicho proyecto. En el trabajo
de Samuel Tillman, A Review of the History of West Point, escrito en 1916, se puede
observar la perentoria necesidad del establecimiento de la academia con fin de
profesionalizar la educación de los oficiales del Ejército de los Estados Unidos:
Con el comienzo del siglo XIX West Point se convirtió en la sede de la Academia Militar,
la figura que llevaría su nombre al mundo civilizado durante todo el siglo XIX. Al final de
la Guerra de Independencia muchos de los soldados sobresalientes y los hombres de estado
se habían interesado por la necesidad de que el país dispusiera de oficiales calificados
técnicamente. Entre 1776 y 1800 esto se había intentado parcialmente al conseguir que
oficiales jóvenes fueran educados para servir regimientos. En 1776, el General Knox fue el
primero en proponer una escuela bajo el Plan Woolwich. Washington en su última carta
escrita a Hamilton fechada el diciembre 12 de 1799, fuertemente apoyaba esa idea.
El apoyo de Washington a la construcción de la academia se muestra evidente mediante la
correspondencia entre él y Knox, al igual que la que mantuvo con Hamilton a partir de
1776. El problema que se presentó frente al establecimiento de esta institución radicó en
que el sector republicano liderado por Thomas Jefferson desde su presidencia en 1800, vio
con bastante cautela las aproximaciones de carácter federal de Hamilton. De otra parte,
John Adams y su Secretario de Guerra Samuel Dexter, ya habían planteado para 1800 la
construcción de una academia sin necesidad de la aprobación por parte del congreso.
Probablemente una de las razones por las cuales esta no pudo verse establecida fue a causa
de la depresión que este sufrió como consecuencia de la muerte inesperada de su hijo
Charles en 1800.
De todas formas, el último día de su administración, John Adams nombró a un grupo de
cadetes para ser parte el cuerpo de oficiales del ejército y ellos fueron incluidos dentro del
cuerpo de cadetes de la academia de Jefferson en 1802. Es necesario también recordar que
la relación entre Hamilton y Jefferson durante la presidencia de este último fue bastante
complicada en el sentido que la idea que Hamilton tenía sobre cómo debía ser la
configuración de la academia, distaba del modelo ‘Jeffersoniano’ que favorecía la inclusión
88
de oficiales ciudadanos que no conformaban las elites de los estados para ese entonces, esto
sin mencionar que el congreso veía la propuesta de Hamilton extremadamente costosa y
que su aprobación dependería de un consenso general. De otra parte la versión que
Jefferson tuvo, no significó que él estuviera en contra de los hijos de las elites de los
estados sino más bien su respuesta al dilema político y a los fundamentos que deberían de
tenerse en cuenta para el establecimiento de la academia con los principios e ideas de la
ilustración.
Para sintetizar, los usos del ejército y su rol dentro de la conformación del estado nacional
requirieron de establecer una academia militar que tuviera parámetros altísimos de
excelencia académica al igual que una claridad de cuál sería el fundamento de la educación
de los oficiales que se graduarían de ahí. Considerando que los pilares del establecimiento
de los Estados Unidos como nación soberana a partir del siglo XVIII pudieron verse
afectados por la creación de una institución militar que se saliera de las intenciones iniciales
y fomentará el autoritarismo propio de las instituciones castrenses, la idea sobre la creación
de la academia se encontró bajo la lupa del escrutinio público por mas veinte años y fue
finalmente posible su establecimiento mediante la intervención de Thomas Jefferson en los
primeros años de su presidencia. La fundación de la academia en 1802 permitió trabajar en
dos frentes que se complementarían durante toda la historia de la academia. El primero, que
fue el que permitió el surgimiento del cuerpo de ingenieros como ente regente del
planeamiento y diseño de la infraestructura nacional tanto de uso civil y militar, y que fuera
construida por ejército. El segundo, que estaba directamente encaminado a la educación
profesional de los oficiales mediante un programa exigente y acorde a las necesidades
sociales de los Estados Unidos.
La naturaleza republicana del estado incluyo el estamento militar dentro de su organización
como el elemento que permitiría no solo la defensa interna y externa sino establecerlo como
el mecanismo que facilitaría el crecimiento nacional a partir de los trece estados originales
de 1783. Jefferson en su presidencia intentó mantener el orden republicano desde un
gobierno federal que permitiera el funcionamiento de todas las instituciones. Cada una de
las instituciones desde los aspectos educativo, económico y político, permitieron que los
89
ideales de la emancipación fueran puestos en práctica desde el mismo funcionamiento
gubernamental.
Jennings L. Wagoner, en su libro Jefferson and Education declara que para Jefferson, “la
supervivencia de todas las libertades que se establecieron y defendieron a través de la
guerra de independencia, dependieron menos de los resultados de las batallas ganadas y
más de los alcances de los hombres ilustrados” (34). Con esta afirmación se percibe que el
funcionamiento de las grandes instituciones del país dependió de utilizar las ventajas que se
derivaron de un claro planeamiento y la ubicación de los propósitos de las mismas dentro
del nuevo orden republicano que surge a partir de 1883. Jefferson pensaba que el valor
nacional de estas instituciones radicaba en su propósito y los aportes que estas darían desde
su misión dentro de los objetivos naciones. La constitución de los Estados Unidos desde sus
primeros apartes, estableció que el individuo tiene derecho a buscar su libertad, lo cual lo
conducirá a alcanzar su propia libertad y dentro de sus deberes y obligaciones como
ciudadano. La idea de educar ciudadanos capaces de alcanzar su máximo potencial fue
bastante ambiciosa en su momento pero claramente marcó la dirección que los Estados
Unidos seguirían a partir del establecimiento de su academia militar. Otro factor que se le
atribuye a Jefferson dentro de su concepción nacional fue la compra de Luisiana en 1803.
Para ese entonces la academia ya había cumplido un año desde su establecimiento formal y
la adquisición del gran número de nuevas tierras afectó el balance de cómo estas pasarían a
ser parte integral de la nación estadounidense. En el caso de Nueva Orleans, la estructura
única y sus características especiales requirieron de un liderazgo productivo que la
permitiera incorporarse paulatina y exitosamente a la unión americana.
Posteriormente, a partir de 1815 con la victoria en la Guerra de 1812, los Estados Unidos
pusieron a prueba el liderazgo generado no solo a partir del establecimiento de West Point
sino que las instituciones de trascendencia federal, tuvieron un papel protagónico dentro de
los resultados de la confrontación. La construcción de la infraestructura física durante el
siglo XIX, cumplió con su papel en el desarrollo del concepto nación-individuo de forma
sobresaliente. El valor de la academia se pudo evidenciar de forma aún más notoria dentro
de la construcción nacional a partir de la formación de ciudadanos-soldados como
90
responsables de la construcción nacional a partir del desarrollo del liderazgo institucional
promovido desde la academia.
2.3. West Point y su papel dentro de la historia.
Ilustración 5. Estatua de Sylvanus Thayer en West Point Autor.
La cultura socio-militar que está presente en los procesos de la academia se ha desarrollado
continuamente mediante la integración de la historia con el entorno físico y sociológico de
las instalaciones y el espacio geográfico. Estos elementos han estado presentes desde los
91
inicios de West Point como fortificación militar durante la Guerra de la Independencia y un
legado histórico que trasciende todos los periodos de la historia de los Estados Unidos.
La historia de la academia no se puede limitar a su participación dentro de la Guerra de
Independencia o de su “auto-representación” dentro de los procesos nacionales. Su valor
trasciende más allá de los aportes a la independencia o de su participación en cada una de
las guerras libradas. Uno de los aportes más significativos ha sido el establecimiento de The
Long Grey Line o La Línea Extensa de Graduados, la cual representa generaciones de
graduados que han participado en la construcción de la “Republica estadounidense”.
La Línea Extensa de Graduados ha sido el producto del esfuerzo nacional por brindar
calidad a la formación militar de los oficiales del ejército y a su vez establecer los
parámetros necesarios para generar el liderazgo requerido en las duras pruebas que han
tenido que afrontar los dirigentes de los Estados Unidos desde el establecimiento del país.
Cualquier ciudadano que desee realmente ser cadete de la Academia Militar de los Estados
Unidos en West Point, deberá someterse a un largo proceso que no garantiza en sí, su
ingreso a la institución y mucho menos, su posible graduación después de cuatro años de
exigencia tanto física como académica. Lo que brinda la academia militar es una
transformación integral de los individuos que ingresan y que después de ese tiempo de
permanencia, surgen como los lideres competentes del ejército y en ciudadanos proactivos.
Para los que conocen los procesos académicos y militares de cualquier institución militar, la
disciplina conforma el eje central de estas organizaciones. A partir de la misma, todos los
procesos que ocurren están ligados de forma sistemática para garantizar que la templanza y
el carácter del futuro oficial puedan ser los más óptimos en su desempeño profesional y
civil.
Quizás es en esta parte donde el valor de la historia de West Point puede ser fuente de
inspiración a todos los que han sido o serán parte de la academia. La historia de West Point
ha sido el resultado del entramado social que en sus muros, alamedas, aulas y alojamientos
se refleja con cada nueva generación de graduados que parten a sus unidades asignadas a
92
aplicar y practicar las enseñanzas, las virtudes y los valores adquiridos y fomentados en
esta institución.
West Point igualmente se ha adelantado a los procesos sociales dentro de su microcosmos
Nacional. En la academia se han visto o por lo menos intentado aplicar cambios y
transformaciones nacionales que aunque en algunos casos no fueron exitosos, han sido de
todas formas intentos por mejorar las dinámicas sociales de los Estados Unidos. La
academia ha sido “laboratorio de procesos sociales”, como el primer intento de 1877 de
integrar a ciudadanos afro-americanos a las filas de los oficiales del ejército, la
incorporación de las mujeres como cadetes de West Point en 1976 y la aceptación formal y
abierta de los primeros cadetes homosexuales en 2015.
Por tanto, la historia de la academia dentro de sí misma y su relación con la enseñanza de la
historia están ligadas de forma inherente al marco social que conforma la utilidad de las
instituciones. El objeto de estudio de esta tesis doctoral es la enseñanza de la historia dentro
de la academia a través de sus diversos espacios y como está marcó el desarrollo de West
Point desde 1802 hasta 1898. Los elementos de la historia presentes dentro de la cultura de
la academia militar rescatan los fundamentos de la historia en misma y como ciencia activa
que fomenta el conocimiento de los individuos y la sociedad.
La enseñanza de la historia como ciencia social y sus aportes al entendimiento del arte de la
guerra han contribuido al fortalecimiento del liderazgo de los oficiales del Ejército de los
Estados Unidos desde su academia y en cada uno de los espacios en los cuáles son
requeridos. La educación de los cadetes de West Point no solo se imparte desde los
aspectos académicos sino que es un proceso único que demanda todos los esfuerzos de los
integrantes de la escuela para que los futuros oficiales e integrantes de The Long Grey Line,
puedan impactar de forma positiva y propositiva los destinos de los Estados Unidos.
El desarrollo del liderazgo en los oficiales también puede verse definido como el resultado
de sus experiencias personales dentro de un ambiente que fomenta desde todos sus campos,
el conocimiento de la historia. La rutina diaria de un aspirante a oficial del Ejército
93
Estadounidense es marcada por las constantes exigencias que solo buscan la formación del
carácter y el desarrollo de un liderazgo efectivo.
El uso de la historia en la formación militar de los oficiales no se ha limitado a la inclusión
de la misma dentro del currículo sino que esta se encuentra presente en los muchos espacios
arquitectónicos, las tradiciones, los himnos, oraciones y las dinámicas de la “Orden del
Día” de los batallones de cadetes, las compañías, los pelotones, secciones y escuadras. Un
cadete de primer año es conocido como Plebe y aunque las connotaciones parezcan
negativas, los miembros de esa institución respetan la “antigüedad” o niveles jerárquicos
que no son solo inherentes de los militares. La antigüedad o experiencia se fundamenta en
el conocimiento de los procesos y rutinas de la vida militar. Uno de ellos es
indiscutiblemente el conocimiento de la historia institucional mediante la práctica de los
pequeños rituales propios de los cadetes. Dentro de estos rituales diarios se incluyen las
recitaciones de las lecciones académicas, las cuales incluyeron indudablemente la
enseñanza de la historia. El siguiente es un esquema encontrado en los documentos de la
academia sobre cuál era el procedimiento genérico durante una recitación.
Recitación
El cuerpo de cadetes, de acuerdo a la tradición fue dividido en cuatro clases y su complexión de la carrera se estableció que este se pudiera realizarse en cuatro años. Las clases fueron numeradas inversamente de acuerdo al ingreso de los cadetes a la academia. La primera correspondió como en otras instituciones superiores al año de “recluta” o nivel Freshman. El segundo año, al nivel “Sophomore”, el tercer año, al nivel “Junior” y finalmente el cuarto año y último al nivel “Senior”. Cada clase estuvo dividida en secciones de entre 12 a 15 cadetes y para la instrucción de clases específicas, el primer cadete de cada sección (el más antiguo) era designado como responsable de tomar la asistencia y controlar el comportamiento de la sección durante las horas de instrucción. Las horas de recitación eran precisas y las secciones durante este tiempo marchaban de forma ordenada a los salones de recitación. El instructor de la clase aguardaba y recibía el parte correspondiente de su sección asignaba para asó poder comenzar con la clase. Posteriormente se llamaba al tablero a tres o más cadetes para que contestaran o recitaran las lecciones de la clase mediante el uso de cuadros o diagramas dibujados en el tablero. De esta forma y simultáneamente el segundo cadete era interrogado con preguntas específicas sobre las lecciones examinadas y de acuerdo a lo representado en el tablero por el primer estudiante. Con este esquema el instructor esperaba que los cadetes posteriores dieran una explicación contextualizada a la pregunta formulada inicialmente y de acuerdo a lo anotado en el tablero por el primer cadete. Así el instructor podía complementar la información revisada por medio de la recitación que se enriquecía de una contextualización apropiada (Van Nostrad, 67-69).
94
Las recitaciones fueron el elemento pedagógico que permitió evidenciar el aprendizaje de
los cadetes dentro de la ritualidad específica de la academia. Este tipo de esquema de
aprendizaje fue uno de los patrones de la mayoría de las clases y en particular, en las de
historia, pudieron ser utilizadas con bastante eficacia. Las recitaciones como rituales diarios
de los cadetes, formaron parte de la idiosincrasia institucional que a través de sus dinámicas
particulares, pudieron fomentar el aprendizaje de áreas específicas como la historia.
Dentro de los rituales de la academia también se encuentran otros tipos, que si bien no son
parte de la formación académica de los estudiantes, estos conforman lo que se conoce como
la “base ideológica de la academia” dentro de los esquemas únicos de West Point. La
academia militar no es una institución universitaria como cualquier otra. Los rituales que se
han celebrado desde su fundación hacen parte de la cultura institucional de la academia.
Dentro de West Point existieron rituales de “iniciación”, los cuáles han cambiado
muchísimo a lo largo de los años.
A finales del siglo XIX, se corrió con el riesgo de que algunos se convirtieran en “hazing”,
el cuál fue finalmente abolido en los 90s pero que indiscutiblemente fueron parte de las
tradiciones de la academia. Este término se refiere a los “ritos de transición” que los cadetes
menos antiguos han tenido que experimentar o sufrir, desde el maltrato verbal, hasta las
practicas que incluyeron esfuerzo físico y mental. Dentro de la historia de la academia el
uso de hazing implicó el abuso de miembros de rangos inferiores por rangos superiores.
Los mismos Generales MacArthur, George Patton, and Dwight Eisenhower sufrieron de
estas prácticas y aunque no existen fundamentos validos que determinen que las mismas
fueron indispensables para el desarrollo del liderazgo en el personal de cadetes, estas
prácticas determinaron de alguna forma los procesos de disciplina en la historia de la
academia.
Afortunadamente para los cadetes de West Point, la historia de la academia está enriquecida
de paisajes y edificaciones que han adoptado un valor simbólico dentro de las instalaciones.
95
El campus de la academia cuenta con una vista espectacular del río Hudson, además de los
muchos monumentos a los héroes nacionales de cada una de las guerras en las cuáles han
participado los Estados Unidos. Los personajes inmortales como George Washington,
Douglas MacArthur, Sylvanus Thayer, Simón Bolívar Buckner Jr, George Patton y muchos
otros más, se pueden encontrar en obeliscos, estatuas edificios y salones de la academia.
El cementerio de West Point es el cementerio militar más antiguo de los Estados Unidos y
contiene los restos de más de 4000 hombres y mujeres. Desde 1910 cuenta con la capilla
que se denomina The Old Cadet Chapel, y es un sitio de reflexión para quienes se
encuentran en la academia. Solamente visitando el cementerio cualquier persona puede
acercarse a la historia de los Estados Unidos vislumbrando desde sus tumbas, el silencio de
quienes participaron y fueron parte de los procesos nacionales.
El modo de vivir y aprender de la historia dentro de la academia se ha percibido desde
muchos de sus gestores en formas particulares y muchas veces insólitas. Uno de ellos fue
Alden Partridge, el tercer superintendente de la academia (1814-1816). Partridge solía
incluir enseñanzas a los cadetes de los aciertos y errores en las batallas de las Guerras
Napoleónicas. De hecho durante su gestión en la academia dictó un curso de ingeniería
militar combinada con historia militar Para el, la historia debería ser vista como una
herramienta fundamental en la enseñanza del modo de operar de las armas de artillería e
ingenieros, mediante la integración de posiciones de defensa apoyadas por fuego de
cañones.
Partidle entresacaba de sus conocimientos de historia militar lo que pudiera
ser una aportación que dejara una influencia perdurable en el Currículo.
Durante el invierno Partridge adoptó las prácticas de artillería sobre el cauce
congelado del río Hudson. En esta práctica, los cañones hacían disparos al
río y los cadetes los esquivaban. Fue casi que placentera para los estudiantes
al organizar pequeños ejércitos que dramatizaban las grandes batallas de la
historia y mientras los cadetes las realizaban, el mismo Partridge daba
96
instrucción de táctica y estrategia siendo está la primera oportunidad para
ellos de recibir la introducción a la enseñanza de la historia militar durante
su estadía en West Point (Sthepen Ambrose 74).
Él fue primero en implementar la enseñanza de la historia a través de la ingeniería. Después
de explicar un principio de ingeniería o un tipo de particular de fortificación, ilustraba el
caso refiriéndose a alguna campaña notable, tal vez de las guerras napoleónicas, donde
había sido empleada la técnica. A menudo esto habría de lanzarlo a una disquisición de la
campaña en sí misma. De hecho, pronto estuvo dando un curso de ingeniería combinada
con historia militar” (Stephen Ambrose 74). En cuanto a su legado de fondo, fue el primero
en incluir la historia como aspecto esencial en la educación profesional y militar de los
estudiantes. Este primer paso en la enseñanza de la historia militar en la Academia Militar
de West Point puede verse evidenciada de acuerdo a la representación del pasado de ese
momento en la historia de los Estados Unidos. El Superintendente Alden Partridge también
instituyó aspectos tan notorios en cuanto a la forma y las costumbres de la academia como
el uso del gris en los uniformes de los cadetes y el régimen interno.34
Si la percepción sobre los usos de la historia en los procesos académicos y formativos
estaba ligada a su utilidad dentro y fuera del campo de combate, el desarrollo del liderazgo
significativo en el cuerpo de cadetes se pudo evidenciar con la incorporación de los
estudios sociales integrados. Después de la gestión de Partridge como Superintendente, lo
recibe en el cargo en 1818 Sylvanus Thayer, quien es considerado como el padre de la
academia. Sylvanus Thayer, estableció el cargo de profesor de ética, historia, y geografía
dentro de un nuevo departamento. El nuevo departamento concentró sus esfuerzos en la
enseñanza e instrucción del derecho, la geografía y la historia moderna para que los futuros
oficiales del ejército pudieran explorar desde su campo de acción militar, los procesos
nacionales con una mirada desde lo social. Paralelamente dentro del Departamento de
Ingeniería Civil y Militar se enseñó historia militar con Dennis Hart Mahan como profesor
34 Régimen Interno. El criterio general viene matizado por un conjunto de reglas especiales dentro de la Academia Militar de West Point sobre los aspectos internos de los estudiantes, tales como horarios, inspecciones, comidas, descansos, etc.
97
desde 1832 y poniendo especial atención a los usos de los principios de la guerra dentro y
fuera del campo de batalla.
En conclusión, la enseñanza de la historia tuvo propósitos prácticos desde una perspectiva
utilitaria al ser está el mecanismo que podía articular las representaciones del pasado en
cuanto a defensa y re-direccionarlas con fines constructivos a través de la instrucción
militar. La cultura socio-militar que está presente en los procesos de la academia se ha
desarrollado continuamente mediante la integración de la historia con el entorno físico y
sociológico de las instalaciones y el espacio geográfico. Los fines de la enseñanza y la
aplicación de la historia a partir de otras áreas del desarrollo científico, como en el caso de
la filosofía científica, ingeniería militar, la artillería o simplemente como ciencia social que
fuera apoyada de la ética, ayudó a que se despertara el amor por lo propio o lo nacional y
surgiera el sentido de identidad o conciencia colectiva militar. La ritualidad y la jerarquía
cumplieron también con propósitos específicos dentro y fuera de los procesos de enseñanza
de la historia. Así, el legado de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point
traspasó los límites académicos y militares, conformándose como parte del discurso político
que se manifestaba dentro de todas las instancias que ocurrían en la academia. El uso de la
simbología, las tradiciones militares, los uniformes, los rituales, los espacios físicos, la
arquitectura y el respeto por lo “propio”, fomento el sentido de pertenencia y cohesión
dentro de los espacios académicos e institucionales. La colección de ensayos de Robert M.
S. McDonald, “Thomas Jefferson’s Military Academy: Founding West Point”, incluyó el
ensayo de Theodore Crackel, “The Military Academy in the Context of Jeffersonian
Reform” y en él se puede concluir que quizás el propósito más importante de West Point
fue “el purgar los efectos de las tres administraciones federalistas anteriores y crear un
cuerpo de oficiales fiel a los ideales republicanos” (111). Por tanto la historia de la
academia fue el resultado de la coyuntura histórica que requirió que su fundación apoyara a
los Estados Unidos dentro y fuera de la esfera militar.
98
CAPÍTULO 3. LAS REPRESENTACIONES DEL PASADO DE LOS
FUNDADORES DE LA ACADEMIA MILITAR DE WEST POINT.
3.1. Las representaciones del pasado del siglo XIX.
En el primer capítulo se abordó el marco teórico de las representaciones del pasado, su
simbolismo y el desarrollo de la conciencia social. Se concluyó que estos elementos
interactuaron de manera sistemática a lo largo de la historia de la academia. Posteriormente
en el segundo capítulo, la historia de la academia fue estudiada para determinar cuál fue la
coyuntura histórica que permitió su establecimiento en 1802. En este capítulo se intentará
responder la pregunta acerca de cuáles fueron las representaciones del pasado que
influyeron en el pensamiento académico en los inicios de la Academia Militar de West
Point. Para este objetivo se determinarán cuales fueron estas representaciones y en qué
momento se evidenciaron en el discurso de los gestores de la fundación de la Academia
Militar del Ejército de los Estados Unidos en West Point.
Las representaciones del pasado han permitido generar nuevos procesos y estructuras
institucionales. Con esto presente, es importante comentar que desde antes de la
independencia de los Estados Unidos en el siglo XVIII, el modelo de país a establecer se
pensaba de acuerdo al empoderamiento nacional a través de la influencia de la Ilustración
en términos de construir una nación como ninguna otra hasta ese entonces. Con la inclusión
de las dichas representaciones a los estudios de historia militar, la disciplina se enriquece
con un acercamiento desde lo individual a lo colectivo, en un contexto envolvente. No se
puede, ni debería acercarse a la disciplina histórica militar sin un referente desde lo social,
lo económico y lo cultural en un marco eminentemente político.
Antes de abordar la teoría de las representaciones del pasado es fundamental definirlas. En
primera instancia el uso de las representaciones del pasado permite realizar acercamientos
cualitativos y cuantitativos dentro de un marco de estudio espaciotemporal. Es importante
establecer que esta teoría partió de los conceptos que Serge Moscovici desarrolló mediante
99
su teoría de las representaciones sociales. Así, para Denise Jodelet35, la representación
social es constructiva y siempre se hace sobre un objeto o forma determinada por un
carácter simbólico y significativo. Es importante la interacción y diálogo entre lo objetivo y
lo subjetivo con el propósito de fusionar ideas constitutivas de una realidad social. En la
teoría de las representaciones sociales, la acción de representar está encaminada a volver a
replantear o acomodar variables que permitan otro esquema de acción. En otras palabras, la
representación puede designar valores que sin los estudios sociales no se podrían establecer
previamente. Por tanto la importancia de la inclusión de la psicología, la sociología, y las
demás ciencias sociales permite la elaboración de la representación del pasado a partir de
un modelo que integra varias disciplinas. Para esta mecánica, los estudios de
comportamiento social deben de incluir las dinámicas políticas, económicas, culturales de
una forma más que simbólica.
De acuerdo al postulado anterior, las representaciones sociales influyeron en el desarrollo
de los acercamientos históricos a partir del uso del pasado de una manera más concreta y
directa. Las representaciones del pasado pueden ser más concretas sin llegar a perderse en
los estudios psicológicos y sociológicos. Estas representaciones hacen énfasis de los
estudios sociales en un marco espacio-temporal, donde la inclusión de la historia y la
geografía permite la construcción y re-construcción de un mecanismo alegórico que puede
determinar los estudios sociales desde una mirada más objetiva y con un propósito concreto
dentro de los estudios históricos contemporáneos.
La representación del pasado permite igualmente la interacción de los fenómenos sociales
para entender períodos históricos relativamente cortos. Estos fenómenos deben de ser
analizados a través de la interdisciplinaridad y su diálogo con las ciencias humanas dentro
de un marco temporal. Este acercamiento puede aportar diversas aristas en la formulación y
re-creación del tejido social dentro de los estudios históricos.
Es así, que los estudios de este periodo histórico han requerido de un análisis a las
representaciones del pasado, las cuales determinaron el surgimiento de instituciones 35 Autora de “La representación social: fenómenos, concepto y teoría”. En: Moscovici, Serge (comp.). Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona, Ediciones Paidós, 1986.
100
nacionales como la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point durante el
período que siguió a la emancipación de las trece colonias inglesas en Norteamérica.
Para este estudio fue necesario retomar conceptos previos a los acontecimientos del proceso
de independencia de los Estados Unidos dentro de un marco evolutivo que pudiera al
mismo tiempo incluir otros actores y elementos de coyuntura. Los Estados Unidos de
América fueron el producto social evolutivo, de origen colonial y multifacético, el cual se
desarrolló a lo largo inicialmente de la costa Este de Norteamérica. Para el acercamiento a
las representaciones del pasado que permitieron la creación de la academia militar es
necesario recordar que la conquista de Norteamérica y eventual colonización tuvo
diferencias drásticas con las acciones de España en Centroamérica, el Caribe y Suramérica
y por parte de Francia en Norteamérica y el Caribe.
Para los ingleses la colonización de Norteamérica representó un avance en su camino a la
modernidad. Esta modernidad estuvo representada desde sus mismos orígenes en la
diversidad religiosa, fundamento necesario para su esencia nacional. A diferencia de la
colonización española y francesa, el núcleo social de las trece colonias se enriqueció de su
diversidad, tanto étnica como religiosa y sus intenciones económicas de explotación al
momento de iniciar la colonización de Norteamérica. Su colonización se fundamentó
principalmente en el desarrollo de la agricultura de subsistencia y la explotación de los
recursos naturales que las colonias ofrecían. Desde la pesca a la caza y la explotación de la
fauna Norteamérica permitió con su abundancia el inicio del sistema capitalista
estadounidense. En Norteamérica a diferencia de México, Colombia, Perú y Bolivia, el
acercamiento colonial se determinó por el inicio de una sociedad de carácter minifundista
en la mayor parte de las colonias inglesas con excepción de las colonias del sur, que
eventualmente desarrollaron un sistema económico basado en la agricultura intensiva. En
contraste, el acercamiento por parte de España a sus colonias de Centroamérica, el Caribe y
Suramérica se basó inicialmente en la explotación minera y el deseo por obtener un
beneficio económico inmediato.
101
La premisa “Dios, Oro y Gloria” encajó de manera conveniente en los planes de los
gobernantes españoles y su relación con las gentes de las tierras recién adquiridas mediante
la conquista y el engaño. La toma de Tenochtitlan en 1521 por Hernán Cortés en México y
Cuzco, en Perú por Francisco Pizarro en 1533, son ejemplo del acercamiento español, muy
diferente al de los ingleses y franceses en Norteamérica. De otra parte, no se deben
mistificar las colonizaciones realizadas en América por parte de Inglaterra y Francia, ya que
al igual, el elemento indígena fue victimizado con esclavitud y sometimiento y en algunas
partes exterminado. Aun así los primeros contactos de Inglaterra con América fueron un
tanto diferentes con relación a España y la forma de realizar su conquista y eventual
colonización.
Las formas de dominio europeo en América fueron similares por parte de los actores
durante la conquista y colonización. Una de las ventajas que tuvieron los europeos fue la
aplicación de la tecnología militar, fruto del desarrollo evolutivo de las civilizaciones del
viejo continente. Esta superioridad tecnológica se puede resumir inicialmente al uso
sistemático de metales como el hierro y la obtención de aleaciones, entre ellas el acero y el
bronce, las cuales permitieron la construcción de armas de hoja como las espadas, escudos,
armaduras y herramientas en general. Los europeos también contaron con el conocimiento
de los beneficios de la pólvora y su uso en las diferentes armas de fuego como mosquetes y
cañones. Adicionalmente el uso de caballos y perros entrenados para cazar les dio una
ventaja táctica durante el período de conquista y colonización en los siglos XV, XVI, y
XVII. En el caso específico de Inglaterra con sus colonias, sus orígenes se fundamentaron
en la explotación de los recursos naturales y la agricultura de subsistencia. Los aspectos
climáticos determinaron las cosechas al igual que las temporadas más cortas o prolongadas
de acuerdo a la ubicación geográfica de las colonias. En todas las trece colonias la
institución de la esclavitud estuvo presente de una forma u otra, pero la base de la
agricultura intensiva de las colonias sureñas se benefició principalmente de esta actividad.
Uno de los factores más importantes que determinó la evolución de las colonias inglesas en
Norteamérica fue la diversidad étnica que se aglutinó dentro de las mismas colonias durante
los primeros años de su establecimiento. Entre el periodo de 1700 a 1775, la variedad de los
102
grupos étnicos en las colonias de Nueva Inglaterra, del Centro y el Sur, permitió la
evolución del conglomerado demográfico en Norteamérica, dándole las connotaciones
especificas surgidas dentro de los procesos generados por las necesidades de cada región.
Los aspectos religiosos y culturales forjaron las características de cada una de las colonias y
así la evolución de las mismas se retroalimentó a partir de sus diferencias.
Tabla 1. Cuadro estadístico sobre los grupos que emigraron a las trece colonias desde 1700 a 1775
Estas diferencias pudieron ser canalizadas en la construcción del paradigma nacional
estadounidense, basado en las ideas revolucionarias de la Ilustración. La Ilustración integró
la aplicación del método científico, la inclusión del razonamiento abstracto como elemento
forjador del carácter nacional y la inclusión de las ciencias sociales al entendimiento del
entorno natural. Este último permitió amalgamar las nuevas instituciones a partir de las
diferencias individuales de las colonias inglesas. La agricultura en cada una de ellas formó
parte de la construcción nacional a partir del período colonial y las colonias se pueden
agrupar en tres categorías para entender mejor sus dinámicas sociales.
El territorio de Nueva Inglaterra fue conformado por las colonias de New Hampshire,
Massachusetts, Rhode Island, y Connecticut. Las colonias inglesas del centro fueron Nueva
York, Nueva Jersey, Pennsylvania y Delaware. Finalmente las colonias del sur consisten en
Maryland, Virginia, Carolina del Norte, Carolina del Sur y Georgia.
103
Ilustración 6. Mapa económico de las colonias de Nueva Inglaterra. Recuperado de
http //www.classzone.com/cz/books/amer_hist_survey/resources/htmls/chapter_maps/ah04_middlecolonies1750m.jpg
Para la mayor parte de las colonias de Nueva Inglaterra, la agricultura de subsistencia fue
practicada por un 90% de su población. Sus orígenes se dieron a partir de la llegada de los
colonos puritanos36 y la evolución de su forma de vida estuvo influenciada de sus aportes
religiosos y culturales. La ubicación geográfica de las colonias de Nueva Inglaterra al norte
del continente estuvo marcada por inviernos más fuertes que en las otras colonias y por
tanto períodos de cosecha más cortos. Aunque el clima es más difícil que en otras zonas de
Norteamérica, las colonias de Nueva Inglaterra contaron con diversas clases de árboles
como arces, robles, nogales, pinos y abetos, los cuales fueron aprovechados en la
construcción de viviendas, muebles, enseres, además de la explotación como fuente
energética. Otras actividades económicas incluyeron la caza de ballenas, la pesca, la
recolección de crustáceos y la explotación de pieles. La sociedad de Nueva Inglaterra se
caracterizó igualmente por su composición homogénea y la separación de ciudadanos
blancos de negros e indígenas. La organización política de estas colonias se caracterizó por
36 El puritanismo se originó a partir del siglo XVI en Inglaterra como producto del conflicto religioso, agudizado por el rey Enrique VIII dentro del proceso de ruptura con el papado en Roma. Los primeros puritanos impulsaron reformas protestantes dentro de la misma iglesia anglicana, promoviendo la purga y purificación de los elementos católicos para implementar la piedad y la disciplina de sus miembros. La gran migración puritana a Norteamérica ocurre a partir de 1630, cuando las condiciones políticas y religiosas se deterioraron en Inglaterra generando un estado de opresión para una gran parte de sus ciudadanos. Aproximadamente 20.000 almas emigraron a la región de Nueva Inglaterra a partir de este período. Se establecieron enclaves puritanos en la bahía de Massachusetts, Connecticut, New Haven y Rhode Island. Los colonos puritanos de estos nuevos territorios construyeron una nueva forma de vida basados en sus principios religiosos. Sanford Kessler: “Tocqueville’s Puritans: Christianity and the American Founding.” The Journal of Politics, Vol. 54. No. 3. Agosto 1992. Pp. 776-792. Extracto traducido, p. 779.
104
el fundamentalismo puritano; este dictaminaba cada aspecto posible de la cotidianidad. Las
costumbres religiosas igualmente estuvieron presentes en cada actividad de las colonias de
Nueva Inglaterra, desde la educación hasta el trabajo, en tanto que la organización social se
caracterizaba por una estrecha jerarquía, producto de la influencia de la religión en el
sistema colonial. Las actividades de las colonias comerciales de Nueva Inglaterra
florecieron más significativamente desde inicios del siglo XVII en adelante por medio de
actividades tan diversas como la construcción de barcos y la explotación de hierro.
De la misma manera las colonias inglesas del centro se caracterizaron por la abundancia de
recursos naturales, aunque sus inicios tuvieron una influencia más significativa por parte de
otros grupos europeos, cual holandeses y suecos. En las colonias del centro, la organización
de su agricultura dependió de temporadas más largas de cosechas, una mejor calidad de la
tierra cultivable y del surgimiento de pequeñas granjas que dependían de la agricultura de
subsistencia. A diferencia de las colonias de Nueva Inglaterra, la temporada de cosecha se
prolongaba más y por esta razón, los cultivos pudieron ser más variados. Se destaca el
cultivo de maíz, tabaco, cereales como el trigo, la cebada y el centeno, o bien hortalizas y
frutas como papas, calabaza, arándanos, fresas y nueces. Al igual que las colonias de Nueva
Inglaterra, los recursos naturales fueron abundantes y sus habitantes se dedicaron a la
agricultura, la explotación del hierro (particularmente en Pennsylvania) y variadas
actividades comerciales, así como la inicial industria metalúrgica y sus derivados.
A diferencia de las colonias de Nueva Inglaterra, las ideas religiosas tuvieron diferentes
matices y de estas se produjo el entorno ideal para el surgimiento de un entorno social
mucho más tolerante. La diversidad cultural fue el mecanismo que permitió el ejercicio del
diálogo en los aspectos cotidianos, todo ello tendente a las formas predecesoras de
doctrinas políticas y dinámicas sociales. La diversidad de las colonias del centro transformó
las dinámicas económicas e impulsó el desarrollo de las grandes industrias que aparecieron
en siglos posteriores a la colonización.
105
Ilustración 7. Mapa económico de las colonias inglesas del centro. Recuperado de
http //www.classzone.com/cz/books/amer_hist_survey/resources/htmls/chapter_maps/ah04_middlecolonies1750m.
La vida política de las colonias del centro estuvo marcada de igual forma por su injerencia
cultural y una mayor participación ciudadana en las decisiones políticas. La tolerancia,
generalizada por su diversidad, fue uno de los factores que impulsó las ideas de la
Ilustración aplicadas a procesos sociales que marcarían la separación de estas colonias con
la metrópoli en el siglo XVIII. De igual forma, la vida política de las colonias del centro
estuvo marcada por su versatilidad cultural y una mayor participación ciudadana en las
decisiones políticas.
Si las colonias de Nueva Inglaterra y del centro fueron influenciadas por la agricultura de
subsistencia, las colonias del sur florecieron por medio de la agricultura intensiva durante
los siglos XVIII y XIX. El clima de las colonias del sur, de suyo más cálido que en las otras
colonias inglesas de Norteamérica, permitiría mayor capacidad de producción agrícola. Las
tierras de Maryland, Virginia, Carolina del Norte, Carolina del Sur y Georgia poseían una
riqueza orgánica que las hacia aptas para una variada agricultura de tabaco, algodón, maíz y
arroz.
106
Ilustración 8. Mapa económico de las colonias del sur. Recuperado de http //mrclark.aretesys.com/southcolonies1750m.jpg
De igual forma, la vida en las colonias del sur se caracterizó por la generalización del
sistema de plantaciones y, posteriormente, por la importación de esclavos a lo largo de los
siglos XVII y XVIII. Durante el desarrollo de las colonias del sur, el surgimiento del
sistema de plantaciones determinó las dinámicas sociales y el comportamiento jerárquico
de su población. Las colonias sureñas se caracterizaron, a diferencia de las colonias de
Nueva Inglaterra y del centro, por su sistema económico basado en el modelo de
plantación. Este modelo era cerrado y los procesos variaban de plantación a plantación. Los
dueños de estas eran autónomos en sus decisiones y su organización dependía del carácter y
formación de los mismos. A diferencia de las colonias inglesas del centro, el carácter
político de las colonias del sur se fundamentaba en un sistema vertical de castas que,
durante el siglo XIX, determinaría los eventos que producirían la Guerra Civil americana.
El motor de su economía era un sistema esclavista y rural. Florecieron ciudades sureñas
durante el siglo XVIII como Baltimore, Jamestown, Charleston y Norfolk, las cuales eran
mucho menos densas que las ciudades de las otras colonias como Nueva York, Boston o
Filadelfia; pero de ellas salían los embarques comerciales que llegaban de las diferentes
plantaciones. A lo largo de los siglos XVII y XVIII, el surgimiento y evolución de las trece
107
colonias inglesas determinó el marco político y, en definitiva, el juego de circunstancias
que permitieron el origen y surgimiento de los Estados Unidos de América y sus
instituciones políticas y gubernamentales.
Ilustración 9. Imagen sobre las características del fenómeno de la ilustración. Recuperada de http //mrbelloblog.com/wp-
content/uploads/2014/12/Enlightenment-and-Revolution.png.
El proceso de independencia tuvo orígenes claros, derivados del fenómeno de la Ilustración
europea, pero no de menos trascendencia fueron las circunstancias particulares de cada una
de estas colonias. La influencia de la Ilustración en los padres gestores de la independencia
permitió no solo el desarrollo de las representaciones del pasado, sino también el tipo de
entorno social tendente a que dichas representaciones se hicieran patentes en esta primera
etapa del proceso de independencia.
Según Engerman y Sokoloff en su artículo “Factors Endowments, Inequality, and Paths of
Development among New Worlds Economies”:
The explanations for these differentials in growth rates of per capita income
over the second 250 years after the Europeans arrived in the Americas have
108
run the gamut, from an emphasis on strictly economic factors to mainly
cultural and religious factors. Those who highlight the role of institutions
traditionally credit the success of the North American economies to the
superiority of English institutional heritage or to the better fit of Protestant
beliefs with market institutions. Systematic investigation of these
conceptions has been relatively limited, however, as has the analysis of just
how these or other characteristics actually influenced the progress of
institutional change over the long term (Engerman & Sokoloff 43).
Engerman y Sokoloff analizan las variables de crecimiento económico en América. Estas
incluyen la etapa colonial en Norteamérica y otras regiones del continente. Los autores
llaman la atención en la inclusión de elementos religiosos y culturales constitutivos del
surgimiento y evolución de instituciones que permitieron el éxito del modelo económico
estadounidense sobre otras regiones. Igualmente parte de la evolución económica de los
Estados Unidos es el resultado de la incorporación y desarrollo de instituciones nacionales
que permitieron la generalización de los alcances del fenómeno de la Ilustración a un
amplio sector de la población mediante los claros auspicios a la cultura académica por parte
de la nueva nación. El desarrollo de las instituciones nacionales, según influencia de la
Ilustración europea, produjo los elementos tendentes al proceso de emancipación
americana, en especial el surgimiento de una clase media producto del sistema minifundista
y de su incorporación activa a los procesos nacionales. Desde lo individual a lo colectivo,
las colonias inglesas del siglo XVIII se vieron especialmente favorecidas en su proceso de
ruptura con la metrópoli de forma diferente al de otros espacios coloniales.
Con el establecimiento y fundación de la nación americana tras su declaración de
independencia en 1776, la nueva nación sentaría las bases políticas y culturales que, a su
vez, generarían los principios ideológicos tendentes a la construcción del estado moderno e
ilustrado. Por tanto, las representaciones del pasado que se percibieron en el marco de
emancipación y organización de la joven república son en sí mismas el reflejo del proceso
109
cultural y político apoyado en la razón y las ideas sobre la igualdad del individuo y su papel
activo en cuanto a la construcción nacional. Las representaciones del pasado además
brindan un acercamiento más concreto a los procesos políticos que moldearon la
organización estatal de los Estados Unidos y su accionar frente a la injerencia de los
estados europeos. Una de estas respuestas se aprecia claramente en apoyo político a la
creación de instituciones nacionales como las primeras universidades y la academia militar.
Igualmente en Europa, se evidenciaron grandes esfuerzos en el desarrollo y surgimiento de
naciones que intentaron adaptar las ideas de la Ilustración, especialmente por parte de
Alemania entre 1765 y 1790. Parte de este postulado definió el papel trascendental de los
ejércitos nacionales y su rol frente a los procesos sociales nacionales.
En el caso de Europa, la responsabilidad nacional sobre el estamento militar recayó
principalmente en su parte política, pero esta necesitó que se replanteara la misión del
ejército con respecto a su papel en la defensa y expansión nacional. Con la evolución de los
ejércitos nacionales a partir de las ideas de Gustavo Adolfo de Suecia37, se comenzaron las
reformas que permitieron que los ejércitos pudiesen adaptar e integrar los procesos
nacionales dentro de la misma organización militar. Nicéforo Hernández38 resalta algunas
de las grandes reformas militares surgidas como producto de la reestructuración militar y la
inclusión de nuevos descubrimientos científicos puestos al servicio practico de los ejércitos,
cuando dice:
Gustavo Adolfo de Suecia modifica en muchos aspectos los errores
imperantes de la época, dando a sus fuerzas una enorme eficacia; así por
ejemplo, organiza los ejércitos nacionales, los cuales no combatían por el
dinero sino por la fe en la causa y por los intereses patrióticos. Creó los
uniformes militares; disminuyó la proporción de piqueros, de la mitad a un
37 Gustavo Adolfo fue el rey sueco que llegó a Alemania en 1631 y se consolida como victorioso durante la Guerra de los 30 años. Sus reformas impactaron de forma significativa el desarrollo de los ejércitos. 38 El Coronel Nicéforo Hernández es autor de buen número de temas de historia militar durante su permanencia como director del Departamento de Historia Militar de la Escuela Militar de Cadetes del Ejército de Colombia en Bogotá. Se destacan La historia del reclutamiento en Colombia (2013), Historia de la Caballería colombiana (2010), así como lass Guías de estudio de Historia Militar de Colombia e Historia Militar Universal.
110
tercio; perfeccionó el cartucho de papel para la fusilería y el de madera para
la artillería, con lo que se aumentaron las cadencias de tiro de 3 a 6 disparos
por minuto; redujo el peso y el calibre de la artillería, montándola en afustes
con ruedas, lo que le permitía a sus cañones ser tratados fácilmente por tres
hombres o por un caballo. Creó un excelente servicio de intendencia,
eliminando el pillaje y proveyendo el pago oportuno a sus hombres mediante
una bien provista tesorería; creó el cuerpo de dragones (infantería que se
movía a caballo y combatía a pie); dio gran flexibilidad a la infantería e
impuso tácticas muy ágiles que son mejoradas más tarde en los tiempos de
Napoleón; redujo al mínimo los bagajes para no entorpecer las marchas
(Nicéforo Hernández 71).
De la misma manera, casi un siglo después y durante el periodo de la Ilustración, Federico
II de Prusia mejoró las técnicas y tácticas impulsadas por Gustavo Adolfo. El prusiano en
particular impulsó el desarrollo del Ejército alemán a través de un sistema que integraba la
formación del oficial con la estructuración del ejército y su profesionalización. Prusia, a
finales del siglo XVIII, puso de manifiesto la necesidad de establecer una academia militar
permanente, la cual garantizaría la aplicación de las reformas establecidas por Federico II
para profesionalizar la instrucción militar, en especial de sus oficiales
Pero la verdadera Escuela moderna para el combate se encuentra con el
ejército prusiano, del cual se van a nutrir casi todos los ejércitos de los
demás países. La Escuela Militar prusiana, la Escuela de Guerra de Berlín y
más adelante las escuelas de capacitación de cada una de las armas, se
encargan de formar a los Oficiales y Suboficiales, cuya acción se refleja en
111
el mejor Ejército que tuvo el mundo en los tres últimos siglos (Nicéforo
Hernández 80).
El valor dado a los ejércitos modernos se fundamentó en su instrucción militar, la cual, en
el caso de Prusia, iba de la mano de las nuevas reformas de fondo impulsadas por Federico
II. Se destacan como las más importantes el manejo del reclutamiento por contingentes; la
conformación de un cuerpo de suboficiales que sirviera de enlace entre los oficiales y los
soldados; la implementación del Estado Mayor como elemento decisivo en la asesoría a los
comandantes militares; la separación de las armas básicas como la infantería, caballería,
artillería y el cuerpo de ingenieros y, finalmente, la implementación del estudio de la
historia militar con el objeto de estudiar casos y aprovechar lecciones a través de los hechos
del pasado, cual las grandes batallas y campañas militares. Federico II de Prusia sería
apodado “el Grande” debido al ambicioso plan que transformó un acervo de provincias
heteróclitas en cuanto a lenguas, razas y costumbres en una magna y unificada nación.
Para Prusia este período significó un cambio radical en la forma de conducir y organizar su
ejército. Así mismo, el estado prusiano fue consciente de dar a sus ejércitos una preparación
integral no solo sobre su responsabilidad en la defensa nacional, sino también en cuanto a
su protagonismo en cuanto al logro de objetivos a corto y largo plazo en la consecución de
objetivos nacionales. La defensa a cargo de un ejército profesional permitió el surgimiento
de una conciencia nacional de la cual se desprenden los conceptos avanzados de patria,
estado, expansión y hegemonía.
Con Scharnhorst a la cabeza, las viejas escuelas militares de la aristocracia
fueron hechas a un lado y se crearon nuevas academias de guerra en Berlín,
Königsberg, y Breslau. Los graduados sobresalientes seguían con un curso
para postgraduados en Berlín donde, por tres años, estudiaban matemáticas,
tácticas, estrategias, artillería, francés, geografía militar, física y química. La
112
selekta de esta academia se convirtió en el principal semillero de
reclutamiento para el Estado Mayor (Gordon Craig 45).
Propósito significativo de estas reformas fue el de mejorar la calidad de la educación de los
oficiales y así contar con un ejército con capacidades y destrezas superiores desde lo militar
a lo académico. Para Prusia estas reformas estaban ligadas a su propia supervivencia
continental. Además, le permitirían superar los obstáculos que tradicionalmente los
ejércitos menos preparados estaban acostumbrados a sortear de acuerdo a las limitaciones
propias de milicias y personal con falta de instrucción militar profesional. Los resultados de
la aplicación de un currículo militar con connotaciones académicas serias permitieron
finalmente dar sus frutos en acontecimientos destacados como la campaña de Bohemia de
1757 por parte de los prusianos y la Guerra de los Siete años por parte del ejército inglés.
Con el éxito del modelo prusiano surgido en Europa al final del siglo XVIII y la influencia
de pensadores ilustrados como Voltaire39 y Roseau40 , se avanzó en el esquema que se
quería practicar en otras regiones del mundo, como lo fueron las trece colonias inglesas
antes y durante el proceso de independencia. Por tanto el contexto del movimiento de la
ilustración y las reformas dadas a la organización militar de ejércitos como el prusiano
durante los siglos XVIII y XIX son el resultado de un proceso racional e integrador, capaz
de reconstituir el nuevo esquema nacional.
39 Voltaire, filósofo y escritor francés nacido en París el 21 de noviembre de 1694 y fallecido en la misma ciudad el 30 de mayo de 1778. Su verdadero nombre fue François Marie Arouet. Es, junto con Rousseau y Montesquieu, una de las principales figuras de la Ilustración. Hijo de un notario y miembro de una familia noble, vivió sus primeros años de forma acomodada, estudiando con los jesuitas entre 1704 y 1711. Estudió después Derecho, y en 1713 se convirtió en secretario de la embajada francesa en los Países Bajos. Tras escribir una sátira contra el regente Duque de Orleans, fue hecho prisionero y llevado por un año a la Bastilla, de donde fue desterrado a Châtenay. Fue encarcelado de nuevo en la Bastilla por una disputa con un noble, y desterrado a Inglaterra durante tres años, donde asimilaría la obra del filósofo John Locke y del científico Isaac Newton, que llevaría con él de vuelta a Francia. Propugnó la tolerancia religiosa, acusando a la Iglesia Católica de fanática, por lo que tuvo diversos problemas con el clero. Residió durante un tiempo en la corte del citado Federico II, trasladándose después a Suiza, y colaboró en la redacción de la Enciclopedia, lo que le valió nuevos problemas con la Iglesia. Instalado ya en Ferney, donde pasaría dos décadas, siguió publicando asiduamente importantes obras filosóficas como el Diccionario filosófico o el Tratado sobre la tolerancia. Cf. Palabras y Vidas. http://palabrasyvidas.com/biografia-de-Voltaire.html. Extraído el 30 de Noviembre de 2014. 40 Si bien no estuvo allí para vivirlo en carne propia, Jean-Jacques Rousseau fue uno de los hombres que más influencia ejercería en las preliminares de la Revolución Francesa; sus ideas políticas a favor de la república y el extremo espíritu nacional que profesaba fueron determinantes en la creación del caldo de cultivo que culminó con la Revolución Francesa en el año 1789. Si bien Rousseau había fallecido 11 años antes, su impronta permaneció presente en los hombres que dieron paso a la Revolución, cansados del opresivo y unilateral Antiguo Régimen. Quien.net: http://www.quien.net/jean-jacques-rousseau.php#ixzz3KYhXXbWR. Extraído el 30 de Noviembre de 2014.
113
La revolución francesa terminó con el feudalismo en Francia e introdujo el
servicio militar universal; influyó en el desarrollo de las democracias en
muchos países del mundo; estimuló el nacionalismo en Francia, sentimiento
del cual se sintieron contagiados los demás países de Europa como los
germanos, los italianos y muchos otros que se encontraban divididos. El
directorio, el equipo de hombres ilustres que remplaza en el Gobierno a Luis
XVI, universaliza la revolución de las ideas, además de los cambios
estructurales conducidos desde París, llamada desde entonces la Ciudad Luz
(Nicéforo Hernández 101)
Las representaciones del pasado, entonces visibles en el proceso de independencia de los
Estados Unidos, no solo fueron puntos de referencia para ellos mismos sino que otros
países tomaron algunas de estas ideas y las adaptaron a sus propios procesos nacionales. Un
ejemplo de este fenómeno durante el último lustro del siglo XVIII puede verse con Francia
y su revolución. Los franceses siguieron el ejemplo de los estadounidenses e integraron sus
propias representaciones del pasado, las cuales originaron paradigmas muy distintos a los
que ocurrieron en los Estados Unidos durante el proceso de emancipación. En contraste con
los Estados Unidos al término del siglo XVIII, Francia se encontró devastada y al borde del
colapso. La Revolución Francesa y el periodo conocido como las Guerras Napoleónicas
permitieron un avivamiento de la identidad nacional y los nacionalismos en distintas
regiones del mundo.
Durante la primera parte del siglo XIX, naciones como Estados Unidos, Prusia y Francia se
encontraban todavía organizando su estamento político y militar. Mediante el ejemplo
prusiano en el siglo XVIII, las dinámicas históricas de estas naciones tuvieron que incluir el
fomento del estamento militar dentro de su organización nacional. La evolución de las
academias militares y la profesionalización de sus oficiales incluían las últimas técnicas en
táctica, estrategia, logística, liderazgo militar, así como el componente académico
114
reestructurado y reformado según las ideas progresistas de la Ilustración, las cuales daban
importancia al estudio del componente social con vistas al desarrollo de instituciones
nacionales. “Cuarenta años después de la Guerra de los Siete Años, Napoleón Bonaparte le
imprime una gran velocidad a las tropas en las áreas de operaciones y en la conducción
táctica, creando el orden abierto para el combate por medio del cual era necesario atacar al
enemigo en forma permanente, sin pausa y sin tregua en todas las direcciones del campo de
batalla y a cualquier hora del día o de la noche (Nicéforo Hernández 2).
Estos avances, surgidos dentro y fuera de los campos de batalla, fueron resultado de
haberse incluido la observación detallada y la ejecución práctica del método científico
mediante la estandarización de procesos militares prácticos. Las escuelas de formación
militar en Europa tuvieron en cuenta el avance de las matemáticas, la física y la filosofía
natural como base científica de los estudios militares. Esta idea es importante
complementar las aproximaciones de Mead, Durkheim y Wund a la teoría de
representaciones del pasado. El punto de encuentro se evidencia dentro de los estudios del
entorno social, apoyados en la sociología y la psicología dentro de las dinámicas de ruptura
y establecimiento de la nación estadounidense como punto de referencia histórico en cuanto
a los movimientos que impulsaron el ser de los estados nacionales modernos.
De igual forma, las representaciones del pasado han sido objeto de estudio desde el ámbito
institucional a sus procesos internos. Estas representaciones y recreaciones del entorno
social dentro de un marco histórico-temporal permiten visualizar y posiblemente entender
de mejor manera el imaginario nacional de los Estados Unidos durante la segunda mitad del
siglo XVIII, cuando la necesidad de protección de la soberanía nacional fomentó la
creación y empoderamiento de la Academia Militar de West Point como herramienta vital
para alcanzar los objetivos nacionales. Según el Diccionario de términos militares del
Departamento de Defensa, editado por el Estado Mayor, en la definición de los objetivos y
políticas nacionales se les considera como elementos indispensables en el crecimiento y
evolución nacional. Los objetivos y las políticas nacionales dependen de sí mismos para
establecer las directrices nacionales en el crecimiento y evolución de los Estados Unidos.
La siguiente tabla contiene los objetivos nacionales y la política nacional:
115
Tabla 2. Objetivos y políticas nacionales del Departamento de Defensa
National objectives (DOB, IADB). Those
fundamental aims, goals, or purposes of a nation-
as opposed to the means for seeking these ends-
toward which a policy is directed and efforts and
resources of the nation are applied.
National Policy (DOD, IADB). A broad course of
action or statements of guidance adopted by the
government at the national level in pursuit of
national objectives.
Fuente: The Joint Chiefs of Staff.” En U.S. Department of Defense. Dictionary of Military Terms. Arco. Nueva York. 1988, p.236
El proceso de organizar una academia militar nacional dentro del ejército regular
estadounidense, como parte de los objetivos y la política nacional fomentaba la
profesionalización de los oficiales a través del currículo profesional. Este incluía el
desarrollo de las ciencias exactas y la participación activa tanto del cuerpo de oficiales,
como de profesores y estudiantes en un diálogo constructivo y nacional. Los Estados
Unidos, a partir del período de independencia y los años posteriores a 1783, habían puesto
su atención en los cambios realizados dentro de los ejércitos europeos, en particular el
prusiano y el francés. Las academias militares europeas durante el siglo XVIII surgieron
como producto indirecto de la necesidad de buscar un empalme entre las ideas progresistas
de la Ilustración y las necesidades evidenciadas después de la Guerra de los Siete Años y la
Revolución Francesa. Los ejércitos europeos como el inglés y el francés se encontraron con
la necesidad de dar una reforma estructural a los procesos de educación y capacitación
militar de sus oficiales. Los cambios requeridos debían concordar con las ideas de la razón,
plasmadas dentro de los principios y fundamentos de la Ilustración. El esquema de partida
debería buscar la transformación de los ejércitos tradicionales a ejércitos “ilustrados” con la
inclusión de las ideas progresistas representadas en los currículos de instituciones como la
Royal Military Academy de Woolwich, en Inglaterra, y la École Polytechnique en Francia.
También Inglaterra respondió al predominio de la ciencia. En 1741 Jorge II
accedió a fundar en Woolwich la Royal Military Academy. Destinada a
preparar “cadetes caballeros” para servir como ingenieros y en la artillería
116
Woolwich se especializaba en álgebra, geometría, fortificación, minería,
artillería, y construcción de puentes (Stephen Ambrose 24).
Hasta ese entonces el carácter de la educación militar profesional se pudo enriquecer de
forma concreta con las ideas de la ilustración, las cuales dejaron de ser un ideal académico
para convertirse en algo real y aplicable dentro de las instituciones castrenses europeas más
reconocidas. En el caso concreto de Woolwich, el modelo de oficial inglés se caracterizó
por su desempeño eficiente en los aspectos específicos del servicio, los cuales incluían un
conocimiento de los últimos desarrollos tecnológicos en artillería e ingeniería militar y el
adiestramiento de las tropas de acuerdo a los mismos principios evidenciados tanto en
Prusia como en Francia.
Con estos referentes europeos, los Estados Unidos de América del siglo XVIII pusieron su
atención en la necesidad inminente de organizar su defensa mediante un modelo europeo
que pudiese adaptarse a los objetivos nacionales y estableciera responsabilidades concretas
para los futuros oficiales profesionales. Dentro de estos objetivos, en lo referente a la
defensa se estableció claramente la voluntad nacional de frenar el pertinaz intento de los
ingleses por restablecer el control colonial de un país que ya era libre desde 1776. Es así
que la Academia Militar americana de West Point surge de la voluntad de estructurar una
institución supeditada al desarrollo dentro de un imaginario que, partiendo de lo individual
a lo colectivo, busca convertir los objetivos nacionales en logros concretos. Por tanto, los
objetivos nacionales determinaron el camino de los Estados Unidos como nación civilizada
y modelo universal para otras naciones que quisiesen adoptar el mismo modelo
republicano.
De la misma forma, los objetivos nacionales fueron puestos a prueba en dinámicas
particulares como lo fue la guerra de 1812 y donde la estructuración del ente militar
estadounidense pudo afrontar con éxito su primera prueba de fuego real. Las repercusiones
de la guerra de 1812 reportaron ganancias inesperadas en el desarrollo de la conciencia
nacional de los Estados Unidos. El acercamiento a la guerra de 1812 con la inclusión de las
representaciones del pasado ha permitido un rompimiento esquemático de la dinámica
117
tradicional de estudio, basada netamente en raíces políticas sin retroalimentarse del entorno
social elaborado por el propio conflicto. Por tanto, las características generales sobre la
percepción nacional en cuanto a los factores de defensa de la soberanía estadounidense y
los enfoques del nacionalismo, democratización y cambios sociales, a partir del análisis de
las representaciones del pasado, son el producto de estudios históricos más detallados.
Dentro del estudio de las representaciones del pasado y su entorno social, lo militar y las
ideas liberales parecen encontrarse en conflicto constantemente. En realidad, los ideales
liberales se benefician de las ganancias militares gracias a los logros nacionales y el
desarrollo institucional generados por instituciones nacionales tan sólidas como los
ejércitos. Si se tienen en cuenta las representaciones del pasado como punto de partida en el
pensamiento de los detractores del ente militar en cuanto al servicio del estado nacional,
Samuel P. Huntington puede aportar sus ideas sobre el pensamiento liberal y la cimentación
de las instituciones militares. En su obra Soldier and State determina la peligrosidad de
contar con instituciones militares profesionales: “Desde una perspectiva liberal, las fuerzas
militares profesionales han sido innecesarias y peligrosas. Estas pueden resquebrajar las
libertades individuales, además de amenazar a las democracias al intervenir en política y
hacer gastos enormes que afectan la economía nacional promoviendo la participación en
guerras” (William Skelton 327).
Según Huntington, los ejércitos son un peligro para la estabilidad política nacional, pero en
el caso particular de los Estados Unidos, durante sus inicios, se requirió de fuerzas militares
efectivas que pudieran contener los ataques a la soberanía nacional y, más importante, que
fueran las promotoras del liderazgo nacional puesto al servicio de los objetivos nacionales.
Estos generarían el progreso y bienestar a todos los sectores de la joven república. Por
tanto, los Estados Unidos durante los siglos XVIII y XIX se constituyeron en una nación
moderna y en el modelo a seguir para las otras naciones americanas que buscaran
independizarse de sus respectivas metrópolis. Este período personificaría, por un lado, la
sinopsis de 300 años de colonización a la vez que es la clave para la interpretación de la
historia de la nación en su avance posterior. Con eso se quiere decir que el sistema colonial
implantado por la metrópoli inglesa estaba dando paso a un país transformado por las
118
influencias de la Ilustración y en el que se concretarían todos los elementos que constituyen
la nación americana.
Con el acercamiento a las representaciones del pasado que indujeron al surgimiento de la
Academia Militar de West Point, el diálogo entre la sociología y la psicología se puede
visualizar a través de un lenguaje interpretativo que permite a los protagonistas integrarse a
los procesos naturales del entorno social, los cuales son los medios de interpretar el
imaginario de los Estados Unidos al momento de la creación y desarrollo de la academia
militar. En el evento específico de finales del siglo XVIII en los Estados Unidos se
determinó que la defensa era el objetivo nacional prioritario que debía de lograrse de
manera efectiva. Este objetivo despertó el carácter nacional en instituciones tales como la
Academia Militar de West Point, cuyo programa docente incluía el acercamiento al entorno
social y los fundamentos militares a través de las ciencias y el arte militar. De la misma
manera, dicho programa fue la representación tangible del diálogo entre el movimiento
académico ilustrado con las medidas que pudiesen adaptarse para lograr la materialización
de la defensa nacional, a fin de desarrollar la profesionalización del oficial estadounidense
al inicio del siglo XIX.
En otras palabras, la representación no solo queda evidenciada dentro de la implementación
del programa docente de la Academia, sino que también es parte fundamental de la
creación del proyecto nacional estadounidense. La intención de la creación de una
academia militar, según sus fundadores, se opone directamente al esquema europeo no
ilustrado, representado en la intención de ruptura con la metrópoli y el establecimiento
colonial. En el mismo sentido, las clases dominantes de aquellas naciones europeas
continuaban regidas por viejas monarquías que perpetuaban el sistema de inequidad social,
subestimando los problemas políticos que afectaban a la sociedad moderna del siglo XVIII.
Por eso, en términos sociológicos, la alternativa más viable para las colonias inglesas de
Norteamérica era la de encontrar el punto de ruptura definitivo con Inglaterra y así iniciar
su proceso de independencia bajo la influencia de los principios de la Ilustración. Existía ya
la voluntad de convertirse en una democracia moderna y un referente a nivel internacional.
119
3.2. Evolución y ruptura a la americana.
Una de las formas de evidenciar la ruptura de las colonias con Inglaterra durante la última
parte del siglo XVIII se encuentra con la profesionalización e implementación de las áreas
científicas dentro del currículo de West Point. De la misma manera, la acción humana se
puede observar de forma concreta desde lo individual a lo colectivo, estableciendo lazos
que integran lo simbólico con lo institucional. Es posible que esto se haga más evidente
desde la idea sobre el establecimiento de instituciones nacionales con funciones específicas
según André́ Burguière41 en su obra La escuela de los Anales, una historia intelectual
(André Burguière). Burguière cita a los fundadores de la famosa revista de historia para
reforzar y resaltar la gestión de cada uno de ellos en el desarrollo de este proyecto, a la vez
que permite generar la cohesión necesaria del grupo.
Es así como Anales surge como el producto de una progresión de principios del siglo XX,
los cuales la apartan de la otra concepción del conocimiento histórico que pretendía
identificaciones psicológicas y políticas actuales con el pasado a través de la reconstrucción
precisa de lo ocurrido, un pasado cual magister vitae como referente. Mediante Anales se
considera al pasado como un campo de observación para el conocimiento de los caracteres
generales del hombre y de las sociedades, donde la diversidad geográfica de culturas le
añadan la dimensión genealógica. Esta visión filosófica contiene un vínculo de continuidad
epistemológica entre los historiadores defensores de la historia perfecta como Henry de la
Popelinière, Étienne Pasquier, Renan y Taine, y donde las nuevas disciplinas estaban
centradas en el estudio de las conductas humanas. La continuidad de la búsqueda de la
historia perfecta se puede asociar en este caso con los intentos por perpetuar las viejas
instituciones coloniales en detrimento de las ideas participativas de la ilustración,
representadas en el nacimiento de los Estados Unidos como producto del esfuerzo racional
del movimiento de la Ilustración. En el caso particular de los Estados Unidos durante el
período posterior a su guerra de independencia y su fundación como nación, existía una
41 André Burguière es uno de los historiadores franceses más representativos del siglo XX. Es director de estudios en la École des Hautes Études en Sciences Sociales, y miembro del comité de dirección de la revista Annales ESC. El escritor francés ha editado hasta la fecha Bretons de Plozèves (1975), Le Tiers Monde et la gauche (1979) y Un peuple dans son histoire (1982), siendo coautor de Faire l histoire (1974) y Charivari (1981), entre otras publicaciones.
120
tensión entre quienes abogaban por los derechos estatales en contraposición de los derechos
federales, además de quienes abominaban de la continuación de instituciones coloniales
como la esclavitud. De la misma manera, uno de los principios en los cuales se cimenta la
cohesión nacional de los Estados Unidos es el reconocimiento de la diversidad religiosa de
los primeros colonos como mecanismo generador de tolerancia y desarrollo social a través
de la organización política gubernamental.
Entre las razones más significativas de este fenómeno se determinó que la mayoría de los
colonos que llegaron buscando libertad religiosa sentaron las bases del moderno
pensamiento estadounidense, mediante el cual se buscan puntos de convergencia entre las
diferencias de credo, costumbres y variaciones en la interpretación de los ritos religiosos.
Esta diferencia religiosa estaba asociada al establecimiento de un orden predeterminado. De
acuerdo con Edmund Morgan en Inventing the People: The Rise of Popular Sovereignty in
England and America, la acción colectiva dependía de la voluntad de movilización. Esto
implicaba el riesgo de que se incurriese en cotas revolucionarias susceptibles de degenerar
en violencia tumultuaria y levantamientos populares, todo ello entonces relacionado con un
desorden social contrapuesto al respeto a la diferencia propuesto como característica del
moderno estado. Asimismo, también la secularización de los diferentes aspectos de la
sociedad generaría cohesión y desarrollo sociales mediante instituciones perdurables.
The concept of rule by “the people” in the seventeenth through nineteenth
centuries was a powerful rhetorical tool for mobilizing popular revolutionary
support, but one that also generated sufficient fears of popular tumult and
disorder. The uncertain and reluctant acknowledgement of popular
institutions by political leaders led them to devise, as a result, ways to regain
control of the masses that a popular revolution had unleashed (Edmund
Morgan. 165)
121
El concepto de “gobierno del pueblo y para el pueblo” durante el período comprendido
entre los siglos XVIII y XIX estaba asociado a las características puestas de manifiesto
particularmente en Francia durante la revolución. Generalmente estas características
estaban matizadas de incertidumbre, conflicto social y violencia, y en nada permitían el
desarrollo social anhelado durante estos años.
De la misma forma que ocurrió con Francia durante el siglo XVIII, se puede observar que
el desarrollo de instituciones nacionales o referentes significativos surgen dentro de un
contexto especifico donde todas las variables temporales y espaciales ayudan al desarrollo
social. En contraste, los Estados Unidos durante la última parte del siglo XVIII,
desarrollaron la difícil tarea de establecer instituciones nacionales como la Academia
Militar de West Point, la cual pudiera contrarrestar los inconvenientes surgidos de una
defensa nacional muy precaria y vulnerable. Así nace la idea del establecimiento del alma
mater del ejército estadounidense con la polémica natural originada sobre su pertinencia y
la posible relación entre una casta militar profesional y las consecuencias nefastas que
pudieran surgir de esta combinación. En otras palabras se puede definir el inicio de este
proceso como un acto de fe –“leap of faith,”– en la estructuración nacional.
La creación de la academia militar fue un verdadero salto al vacío en el sentido de que la
misma tendría consecuencias perdurables en la cohesión nacional y en la idealización de las
bases sociales alrededor del proyecto nacional. La ruptura del modelo colonial y la
canalización de la influencia europea de las ideas de la Ilustración fueron representadas por
el establecimiento de una institución militar que tuviera ambos paradigmas y que sirviera
como timón de la nación en los mares de la incertidumbre causada por su independencia en
1776.
Ante estos retos, la ruptura con lo colonial y la implementación de las ideas de la
ilustración se pudieron percibir a través de un discurso nacional plasmado por los diferentes
actores de este proceso. Los padres fundadores de la nación americana dejaron sus huellas e
impronta en el discurso nacional al término del siglo XVIII y principios del siglo XIX,
122
logrando con ello la identificación de algunas ideas que permiten encontrar luces en este
período.
El pensamiento científico en las colonias inglesas de finales del siglo XVIII se ve en el
desarrollo de instituciones representativas como “The American Philosophical Society”
(APS) y su intento por incluir las ciencias puras en el esfuerzo nacional de racionalizar la
educación y que esta tuviese un propósito de general beneficio social:
The American Philosophical Society initially formed six committees with
responsabilities in the following áreas: 1.Geography, Mathematics, Natural
Philosophy, and Astronomy. 2. Medicine and Anatomy. 3. Natural History
and Chymistry (sic). 4. Trade and Commerce. 5. Mechanics and
Architecture. 6. Husbandry and American Improvements (Science and
Technology in 19th century America. Todd Simmond. 176)
Estos comités se enfocaron en áreas donde las ciencias podrían contribuir al desarrollo
nacional desde lo académico y así mejorar la calidad de los procesos educativos de las
colonias. La ciencia y la tecnología indudablemente se incorporaron a mejorar la calidad de
la educación dentro del modelo nacional al término del siglo XVIII. La inclusión de
geografía, filosofía natural, astronomía, medicina, historia natural, química, comercio,
mecánica, arquitectura, agricultura y mejoras a nivel nacional en general, influyeron
significativamente en el modelo pedagógico nacional durante la creación nacional de los
Estados Unidos.
Para apoyar este postulado es necesario tener en cuenta la correspondencia entre Henry
Knox42 y John Adams43 durante el período comprendido entre el 2 de noviembre de 1775 al
26 de septiembre de 1776. La idea sobre la ruptura y separación de lo colonial a lo
42 Henry Knox, primer secretario de guerra de los Estados Unidos durante el periodo 1789-1704 bajo la presidencia de George Washington. 43 John Adams, primer vicepresidente de los Estados Unidos en el periodo comprendido entre 1792 a 1796. En 1796 fue elegido como el segundo presidente de la nación.
123
republicano es aún más visible de lo que se pensaba en los procesos organizacionales ante
la defensa apremiante de la recién establecida nación estadounidense:
Correspondence between Henry Knox and John Adams indicates that, before
the thirteen colonies declared their independence from England, the idea of a
military academy was a subject of dialogue between the army and Congress”
(Lee Duemer 82).
El objetivo de este planteamiento surgió ante la preocupación general de organizar un
ejército nacional con los peligros que esto pudiera implicar, ya que existía una percepción
general que asociaba directamente a los ejércitos permanentes con el posible surgimiento de
disidencias encabezadas por una “clase” de oficiales preparados, capaces de utilizar las
dinámicas de la guerra para fomentar anarquías y personales ambiciones políticas.
En cuanto a esto se observó el descontento político y la influencia del cuerpo de oficiales
del Ejército francés a finales del siglo XVIII con su injerencia en los procesos políticos
nacionales. Es quizás esta variable la más recordada en la psiquis nacional estadounidense y
por tanto el riesgo de fomentar un ejército nacional permanente.
Carta de John Adams dirigida a Henry Knox
Philadelphia Novr 11. 1775.
Dr Sir
I had the Pleasure of a Letter from you a few days ago and was rejoiced to learn that you
have at last determined to take a more important share than you have done hitherto in the
Conduct of our military Matters. I have been impressed with an Opinion of your
Knowledge and Abilities in the military Way for several years, and of late have
endeavoured, both at Camp, at Watertown and at Philadelphia, by mentioning your Name
and Character, to make you more known, and consequently in a better Way for Promotion.
124
It was a sincere Opinion of your Merit and Qualifications, which prompted me to act this
Part and therefore I am very happy to be able to inform you, that I believe you will very
soon be provided for according to your Wishes, at least you may depend upon this that
nothing in my Power shall be wanting to effect it.
It is of vast Importance, my dear sir, that I should be minutely informed of every Thing
which passes at the Camp, while I hold a Place in the Great Council of America: and
Therefore I must beg the Favour of you to write me as often as you can by safe
Conveyances. I want to know the Name, Rank and Character of every officer in the Army. I
mean every honest and able one. But more especially of every officer, who is best
acquainted with the Theory and Practice of Fortification and Gunnery. What is
comprehended within the Term Engineer?and whether it includes skill both in Fortification
and Gunnery—and what skillfull Engineers you have in the Army and whether any of them
and who have seen service and when and where. I am sir your very humble sert. John
Adams44
Carta de Henry Knox dirigida a John Adams
Heights of Harlem Septr 25 1776
Dear sir
Thro’ the hurry and confusion of one retreat after another I have omitted to answer your
last favor. You are pleas’d to desire a list of the Officers from Massachusetts Bay noting
such as bid fair to rise superior to the commonality. I have endevor’d to procure the whole
list but in vain. The General sometime since order’d a list to be given in of the Officers of
evry Regiment in Order to go to the War Office at Philadelphia. This must be more correct
than any other that can be procur’d. The Character of Major Brooks is that of a sensible,
brave, good officer, a man of reading and who will if God spares his Life be an ornament
to his Country. Lt Coll Shepard is brave and clever but his view of things is not so extensive
or his education equal to the other. Major Austin’s Genius is equal to any science, but I am
not so certain that his application is. If Austin could by any ways or means have infus’d
44 John Adams, The Papers of John Adams, vol. III. Adams Papers Digital Edition. http://www.masshist.org/publications/apde2/view?id=ADMS-06-03-02-0152#PJA03d169n2
125
into him certain principles of inflexible honor and sentiment, and a proportion of
Judgement with his Genius, I think he would be one of the first Characters coming on the
stage. These in my opinion would be essential of a Lieutenant Colonel Artillery. “If another
Battalion of Artillery shall be rais’d who are to be the field Officers?
This sir will be difficult to answer without the Congress or the General know persons
suitable for those Offices. I confess I do not, at least not in the army and there are so few
inducements, excepting a Love to their Country which seems to go a precious little way
thus I know not how we shall get them. There is but one Lieutenant Colonel to the present
Battalion and but one Major altho the Congress allow of two of each. The Lt Colonel is
David Mason, who is but so so, the Major is an exceeding fine Spirited fellow and were his
education equal to his station he must cut An excellent figure. He was wounded some time
ago in the foot so that he is disabl’d for the Campaign. Mason has been sick for Some time.
I am alone and have been so for a long time.
The petty business of paying the regiment which till Now has been I think impos’d upon me
together with the arrangement, and disposal of all the Cannon and Stores and discipline of
the regiment has so fully employ’d me that I have scarcely had time to take the common
refreshing of nature. This I mean not by way of complaint for I rejoice exceedingly that I
have been in the least Assisting my injur’d and insulted Country. I am sorry to observe the
same popular plan for raising a new Army still continuing—which will most assuredly give
the continent the same unmeaning for officers with which she has been curs’d. If the
Congress do not administer a radical Cure they will in the end repent it. Military
Accademies must be Instituted at any expence, We are fighting against a people well
acquainted with the Theory and practice of War—brave by discipline and habit furnish’d
with every implement of war necessary for any enterprize. What do we oppose to these?
We oppose a —— Tho they are brave and furnish’d with all these matters yet from some
causes They discover very little of the great or vast in their designs or executions.
Otherways this army would have been annihilated. Had they at their head our amiable and
worthy General I think poor America would have ere’ now have felt the [. . .] severely. We
had one chance and only one for the defence of New York and that they completly put into
126
our hands, and which some of our most vilely miss’d improving. The ignorance of the
Grounds and the not occupying the passes on that Island sufficiently has been the sole and
only cause of our subsequent Retreats and —— had General Greene been fit for duty I
flatter myself matters would have worn a very different appearance at present.
These and other matters may form some very pertinent inquiries in some future day. The
enemy have now suffer’d us quietly to fortify heights which they cannot storm or take.
When the Grounds on the other side Kings Bridge and above Morrisania shall be
sufficiently fortified I think they will not be able to disposess us of the places where we now
are. This will be a negative advantage and I hope some lapse in their Conduct will give
some very capital and positive advantages. I am asham’d of this Letter it being written
amid the Hurry interruption and Confusion of a tent. I am Dear sir Yours with the greatest
affection and Respect Your most obt & hbl Servant,
Henry Knox45
Se puede evidenciar en el renglón 31 de esta carta la preocupación de Knox sobre la
pertinencia de la creación de academias militares para el adiestramiento de oficiales y
soldados expertos en las dinámicas de la guerra, en particular la defensa mediante los usos
de la ingeniería militar y la artillería moderna. Para Knox, la prioridad en cuanto a la
supervivencia de la joven nación radicaba en contar con una educación y entrenamiento
adecuados para la defensa de ataques de ejércitos extraordinarios como el inglés. Es de
destacar que, durante el siglo XVIII, la importancia de establecer líneas de defensa
mediante una seguridad perimétrica reforzada por posiciones defensivas era enteramente
una responsabilidad del cuerpo de ingenieros militares. En cuanto a la implementación de la
artillería, la experiencia de Federico II de Prusia como gestor de cambios en el arte militar
requirió replantearse su utilización ante los modernos retos de finales de siglo.
En cuanto a los oficiales de la inglesa Academia Militar de Woolwich,46 su nivel de
preparación incluía tanto lo académico como la práctica las disciplinas militares de artillería
45 Carta de Henry Knox dirigida a John Adams. Septiembre 25, 1776. http://founders.archives.gov/documents/Adams/06-05-02-0021
127
e ingeniería, así optimizando el desempeño práctico militar. Desde 1776 se planteaba la
opción por la práctica de una doctrina militar americana que incluyera en sus procesos
académicos la práctica de ingeniería militar y artillería dentro de una academia militar
digna de tal nombre:
“Army Inspector General, William von Steuben, wrote to Alexander Hamilton following
the war. Hamilton served on a congressional committee charged with investigating a
permanent defense policy for the United States. In his letter he lays out an elaborate,
complete plan for a proposed academy including a curriculum of natural philosophy,
experimental philosophy, civil and international law, history, geography, mathematics,
civil architecture, artillery, and engineering.15 Von Steuben’s plan was based on the
British model at Woolwich, and much of his plan eventually would become incorporated at
West Point”.
La necesidad de profesionalizar un ejército regular al servicio de la nación americana fue
una de las ideas más notables al pretender incluir en su currículo ciencia y tecnología,
combinándose lo militar con lo académico. Para esta meta la gestión de Thomas Jefferson47
como impulsor de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point, tuvo un
camino bastante largo debido a las circunstancias particulares entre 1776 a 1802 y con las
cuáles se pudo concretar la idea una academia militar nacional:
As officers can never act with confidence until they are Masters of their
profession, an Academy established on a liberal plan would be the utmost
service to America, where the whole theory and practice of Fortifications
and gunnery should be taught; to be nearly on the same plan as that of
Woolwich making allowance for the differences of circumstances (Jornals of
the Continental Congress 854)
46 La academia militar de Woolwich fue establecida en 1741 al sureste de Londres. Su legado ha influido notablemente en el ejército británico. Fue institución determinante en su misión de formar oficiales y suboficiales de artillería e ingenieros militares y, en cierto momento, uno de los modelos de referencia para la creación de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point. 47 Thomas Jefferson, tercer presidente de los EE.UU. durante el período 1801-1809.
128
La gestión militar indudablemente contiene el elemento académico desde la puesta en
práctica de las innovaciones tecnológicas desde lo teórico a lo científico. Si un oficial no es
entrenado profesionalmente en el arte de la conducción de tropas y las dinámicas sobre
artillería e ingeniería son desconocidas para él, su desempeño en el campo de batalla, como
prueba final de su aprendizaje sería un verdadero fracaso. La profesionalización de los
ejércitos debe incluir lo académico dentro de sus procesos formativos.
The entire theory of organization rest upon the establishment of a system of
individual responsibility and subordination. No organization can be
completed, or even good, in which this system is not extended that, when
any two or more soldiers in the same line of subordination, serve together,
one is individually responsible for the command and the others are subject to
his orders (James Mercur 1).
La organización militar de los Estados Unidos dependió de la disciplina y la subordinación
inculcadas dentro de este primer esbozo de ejército nacional. La clave de su funcionamiento
marcó la organización de las fuerzas militares a lo largo del siglo XIX, la cual posibilitó la
expansión territorial como otra de las metas nacionales. Posiblemente lo más significativo
fue que Jefferson consideró a Francis Bacon, Isaac Newton y John Locke como la más
grande tríada de pensadores del movimiento de la Ilustración. Estos arquitectos y mentores
estuvieron a la vanguardia impulsando las ideas del mundo clásico y el mundo ilustrado del
siglo XVIII, además de convertirse en los referentes de conducta moral y construcción
nacional política (Jennigs Wagoner 26).
De esta forma, a finales del siglo XVIII, las variables de medición del desempeño de un
oficial del ejército continental solo eran satisfactorias si se tenía en cuenta la exigencia de
unidad doctrinal; esta, en efecto, tenía como objetivo contribuir a fortalecer lo militar en el
discurso de crecimiento y madurez de la nación norteamericana. Tal discurso nacional
129
estaba basado en la profesionalización de la defensa nacional y, para alcanzar este
propósito, era ineludible que los oficiales del ejército tuvieran una alta educación que
contara con las ideas de la Ilustración y el énfasis en las ciencias para la defensa. A su vez,
tales ciencias estaban dentro de un entorno educativo que incluyera la geografía y la
historia.
El discurso nacional se apoyó en la Representación del pasado, la cual a su vez lo validaba
y legitimaba. La modernización del país y la formación del espíritu nacional tuvieron lugar
mediante inclusión de dicho espíritu en los currículos de la historia o la sociología. Por
tanto, su eco sería más resonante en las generaciones de finales del siglo XVIII y principios
del siglo XIX. En el caso de la historia, los propósitos de la enseñanza e implementación de
la misma estaban relacionados con la interpretación de ese presente específico mediante el
análisis sistemático de los eventos de la independencia de los Estados Unidos y separación
de Inglaterra. El acercamiento histórico y el uso de la teoría de representaciones del pasado
colocaron en prueba la validez de los postulados del discurso nacional estadounidense. El
punto más significativo de este discurso giraba dentro de la idea que se tenía sobre la
defensa, la independencia y el camino que se presentaba hacia una evolución nacional. Los
objetivos nacionales estaban ligados al ente militar por ser este la herramienta necesaria
para lograrlos.
Partiendo de este postulado, es necesario incluir en este proceso investigativo la gestión de
Thomas Jefferson a lo largo de sus cargos públicos desempeñados entre 1779-1819 y la
relación de la institución militar con su auto fortalecimiento a través de los procesos
académicos. Primeramente, durante la gestión de Jefferson como gobernador del estado de
Virginia (1779-1781), una de sus preocupaciones fue darle un carácter más secular a la
educación profesional, particularmente en el College of William and Mary. Durante toda su
vida, Jefferson impulsó las ideas de la Ilustración con ferviente fe en el poder de la
educación para lograr las metas y sueños nacionales. De esta forma, la idea de una
secularización no solo desde el gobierno, sino también desde los procesos académicos de
instituciones nacionales como las universidades y la academia militar, podría garantizar la
supervivencia misma del estado americano en esos tiempos de incertidumbre.
130
La secularización nacional comprendió diversas manifestaciones dentro del discurso
nacional. Primordial fue garantizar la diversidad religiosa, lo cual se proyectó dentro del
imaginario colectivo a través del impulso dado a la educación y, en particular, a la creación
de universidades públicas e instituciones nacionales como la Academia Militar. La
secularización de los procesos académicos no solo intentó añadir valor a los conceptos de
razón y la tolerancia, sino que además permitió alinear los conceptos de la Ilustración de
forma práctica con las premisas nacionales de la evolución de los Estados Unidos.
La profesionalización de la educación militar en los Estados Unidos no solo comprendió lo
castrense en sí, sino que hace especial énfasis en los aspectos académicos y humanísticos a
partir de las representaciones del pasado. En el ámbito castrense, “la ciencia se manifiesta
desde mediados del siglo XIX por la rapidez en el avance científico y tecnológico, la
integración interdisciplinar, la relación con el desarrollo económico y social, el carácter
institucional y profesional, y la conexión con la investigación y la innovación. Como
resultado de ello, se produce una nueva comprensión del conocimiento científico en todos
los ámbitos sociales y del ser humano” (Martha Arana).
La historia de los inicios de la Academia de West Point debe valorarse en el sentido de
alcanzar las metas nacionales a través de un discurso nacional sustentado y difundido con la
enseñanza de la historia. A partir de la elaboración de esta idea, los fines de la enseñanza de
la historia desde otras áreas de desarrollo científico, como en el caso de la filosofía
científica, ayudan a que se despierte el amor por lo nacional y la celebración de una serie de
metas nacionales alcanzables mediante el establecimiento de mecanismos institucionales y
políticas nacionales.
Europeans thinkers such as Jean Jacques Rousseau and Johann Pestalozzi
were already challenging the rationalistic and formalistic approach to
education assumed appropriate by Jefferson. But Jefferson was less concern
with the methods of pedagogy than with purpose and system. His primary
131
concern was to create convenient and adequately supported schools that
would provide the general population with the skills and understanding
necessary to perform their duties and protect their rights as citizens (T. Bill
147-148).
En este planteamiento, el elemento de ruptura fue la búsqueda del ideal de institución
militar capaz de habilitar idónea y eficientemente a un cuerpo de ciudadanos en la defensa
y seguridad nacionales. Este proceso, además, no desdeñó el desarrollo del modelo nacional
a partir de instituciones coloniales exitosas en tanto que garantes de la formación del
entretejido nacional coyuntural.
A partir de la independencia de los Estados Unidos, el modelo de país se pensaba de
acuerdo al rescate desde lo clásico en términos de construir un modelo de nación. Para
Thomas Jefferson su modelo de nación incluía un sistema educativo encaminado a la
aplicación práctica de las ideas de la Ilustración y a darle a este mismo sistema educativo la
responsabilidad de formar ciudadanos capaces de responder al llamado de la nación a
servir. Para los Estados Unidos durante la primera parte del siglo XIX fue un algo natural
basar su ideología y su concepción materialista al reforzamiento de una identidad nacional
basada en la defensa y soberanía nacional.
Esta toma de conciencia es el primer paso en el proceso de transformación nacional desde
las representaciones del pasado. “Los norteamericanos necesitaban una politica defensiva.
Recalcaban que era tan revolucionario como racional que ésta eliminara lo peor e
incorporara lo mejor de lo que caracterizaba las dos formas básicas de organización de un
ejército: el ejército permanente y el ejército de los civiles o, como lo llamaban los ingleses,
la milicia. Se apartarían del ejemplo europeo para confinarse a los ciudadanos-soldados que
no serían una amenaza para la sociedad, puesto que ellos eran la sociedad, por la magnitud
de los recursos humanos del ejército y porque ellos ganaban al mismo tiempo una fuerza
cuyas posibilidades últimas de incremento eran enormes.” (Stephen Ambrose 25)
132
Con el establecimiento de la nación americana a finales del siglo XVIII, y su Declaración
de Independencia en 1776, se sentó un precedente en la historia moderna sobre la tesis de
cómo se debían gestar los Estados y cuál era la razón misma de ellos. Para los colonos de
las trece colonias antes de la independencia, “Taxation without representation” significaba
que, para la corona británica, sus colonias en Norteamérica estaban conformadas por
ciudadanos que a pesar de pagar los impuestos al rey, no podían ejercer el derecho a la
representación política. En otras palabras, ciudadanos sin voz. Por tanto, la propuesta de
nación que se imaginaba sería una nación donde sus ciudadanos tuvieran una
representación política y donde la educación sería el pivote de este proyecto. Las ideas de
Jefferson sobre la supervivencia nacional de los Estados Unidos implicaron la difusión del
conocimiento ilustrado entre la población. Así, la teoría educativa iría de la mano del
proyecto político nacional (Jennings L. Wagoner. 27).
Después de la guerra de independencia, el gobierno de los Estados Unidos se estableció con
el propósito de canalizar todas las expectativas generadas por la Ilustración dentro de un
modelo político nunca antes visto en la historia de la humanidad. La creación de los
Estados Unidos de América fue la oportunidad de concretar las ideas casi utópicas del
pensamiento de la Ilustración. Desde la victoria de Yorktown en 1781 hasta 1812, este
período se caracterizó por el permanente miedo a una posible reconquista inglesa, intento
que, efectivamente, tuvo lugar en la guerra de 1812. Esto probaría que la guerra ha sido el
constante elemento de cambio en cada una de las dinámicas de la existencia humana.
Desde lo social a lo religioso, lo político y lo económico, la guerra de independencia y el
periodo posterior a la misma modularon y transformaron las dinámicas que la sociedad
estadounidense requería para su madurez institucional. Para George Washington, primer
presidente (1789-1797), la creación de una academia militar podría, en un futuro cercano,
garantizar la aptitud bélica de un cuerpo de oficiales mediante el binario de ciencia y táctica
en un ejército profesional. La inclusión de ciencias y humanidades en el currículo
académico representaban el salto a la modernidad en la educación militar, garantizando una
ruptura con cualesquiera instituciones de suyo coloniales. El sentimiento de libertad, como
invención relativamente nueva en el seno de la vieja sociedad colonial, necesariamente
133
representaba uno de los ideales de la Ilustración puestos en práctica con el proceso de
independencia. La nación estadounidense debía de romper de raíz con cuanto pudiese
asociarse con las decadentes instituciones coloniales. 48Apartes del Discurso de George Washington al Congreso en 1796.
Amongst the motives to such an institution, the assimilation of the principles, opinions, and manners of our country7
men by the common education of a portion of our youth from every quarter well deserves attention. The more
homogenous our citizens can be made in these particulars the greater will be our prospect of permanent union; and a
primary object of such a national institution should be the education of our youth in the science of government. In a
republic what species of knowledge can be equally important and what duty more pressing on its legislature than to
patronize a plan for communicating it to those who are to be the future guardians of the liberties of the country? The
institution of a military academy is also recommended by cogent reasons. However pacific the general policy of a
nation may be, it ought never to be without an adequate stock of military knowledge for emergencies. The 1st would
impair the energy of its character, and both would hazard its safety or expose it to greater evils when war could not
be avoided; besides that, war might often not depend upon its own choice. In proportion as the observance of pacific
maxims might exempt a nation from the necessity of practicing the rules of the military art ought to be its care in
preserving and transmitting, by proper establishments, the knowledge of that art. Whatever argument may be drawn
from particular examples superficially viewed, a thorough examination of the subject will evince that the art of war is
at once comprehensive and complicated, that it demands much previous study, and that the possession of it in its
most improved and perfect state is always of great moment to the security of a nation. This, therefore, ought to be a
serious care of every government, and for this purpose an academy where a regular course of instruction is given is
an obvious expedient which different nations have successfully employed.
El período 1790-1799 fue crucial para sentar las bases de la nación estadounidense apoyada
en instituciones no tan gratas, pero necesarias para garantizar la soberanía e independencia
nacionales como lo eran las instituciones castrenses. El ejercicio de analizar cualquier
situación histórica, económica o social desde corrientes como la Ilustración, o los
acercamientos desde las representaciones del pasado desde los aportes de Moscovici
suponen, pues, aplicar siempre las posturas sobre la lucha de clases y donde la realidad se
resuelve únicamente en la actividad humana dentro de lo histórico, lo económico y, más
importante, lo social.
Particularmente, y tanto en Europa como en Norteamérica, la enseñanza de la historia en las
escuelas militares de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX implicó un 48 “Washington’s Eighth Annual Address to Congress. December 7, 1796.” Fragmento extraído de la página web “The Papers of George Washington”. http://gwpapers.virginia.edu/documents/washingtons-eighth-annual-address-to-congress/
134
mecanismo que se vería fortalecido con la enseñanza de un discurso nacional. Cualquiera
que fuera la ideología institucional, esta debería de verse fortalecida con el apoyo de otros
elementos nacionales como el congreso, el senado y el legislativo. Para George
Washington, oficial veterano y curtido de la guerra de independencia, no era nada
desconocida la relación entre la educación y los procesos y dinámicas propias de la vida
militar. Siendo él mismo teniente coronel a partir de 1754 comprende que la base de la
educación militar radica en un sistema de valores y virtudes que incluya la formación tanto
táctica y defensiva cuanto humanística. El ethos49 de la vida militar se adquiere mediante el
entrenamiento que va de lo académico a lo militar, dentro de la atmósfera netamente
castrense que solo una academia militar puede ofrecer. En retrospectiva, la vida profesional
de los militares se nutre de las experiencias de guerra y de la inmersión necesaria dentro de
una academia de entrenamiento profesional.
In 1754, he was commissioned lieutenamt colonel of a Virginia regiment and
in April sent with 150 men back to the Ohio territory, where Dinwiddie had
meantime sent a party to build a fort at the forks of the Ohio, the site of
present-day Pittsburg. Near the fort, which the French had seized and named
Fort Duquesne, Wahington built Fort Necessity at Great Meadows, and on
May 28 he surprised and defeated a small French detachment under Coulon
de Jumonville, who was killed. The battle was the first of the French and
Indian war (Wesbter’s American Military Biographies. 464).
Washington, como veterano de guerra y estadista, reconoció la importancia de contar con
una educación militar cuyo objetivo principal fuese desarrollar una institucionalidad a partir
49 3.21. “The Warrior Ethos refers to the professional attitudes and beliefs that characterize the American Soldier. It reflects a Soldier’s selfless commitment to the nation, mission, unit, and fellow Soldiers. Army Civilians, while not warfighters, embody the principles of the Warrior Ethos through a service ethos that suffuses their conduct of duty with the same attitudes, beliefs, and commitment. The Warrior Ethos is developed and sustained through discipline, commitment to the Army Values, and pride in the Army’s heritage. Lived by Soldiers and supported by Army Civilians, the Warrior Ethos is the foundation for the winning spirit that permeates the institution.” ADRP 6-22, C1. Headquarters Department of the Army Washington, DC, 10 September 2012.
135
de una historia incluyente. En su momento, George Washington determinó de qué manera
la burguesía estadounidense y la responsabilidad de sus elites estaban ligadas a la
construcción del estado nacional americano mediante instituciones sólidas y efectivas, cual
un ejército nacional profesional.
In 1794, President Washington established the first school for artillerists and
engineers at West Point. He continued making recommendations to
Congress to establish a national military academy, but the emerging party
division between Federalists and Democratic-Republicans kept the body
from acting 50
Las divisiones políticas durante su período presidencial (1789-1797) no permitieron la
fundación de una academia militar nacional antes de 1802, pero indudablemente que el
sueño de crear una Academia Militar nacional permaneció en la mente de los padres
fundadores de la nación. Además de George Washington, que veía la creación de la
academia militar como una prioridad en el ordenamiento de la defensa nacional, otros como
Alexander Hamilton51 reconocían que la existencia del ejército nacional era esencial para la
mantener la unión americana.
Algunos apartes de la correspondencia de Alexander Hamilton.52
The advantages of securing the attachment of the army to Congress, and binding them to
the service by substantial ties, are immense. We should then have discipline, an army in
reality as well as in name. Congress would then have a solid basis of authority and
consequence; for, to me, it is axiom, that in our Constitution an army is essential to the
50 George Washington. Mount Vernon. http://www.mountvernon.org/research-collections/digital-encyclopedia/article/west-point/ 51 Hamilton fue, junto a James Madison, uno de los impulsores de la Constitución de los Estados Unidos y coautor de los Federalist Papers, principal fundamentación teórica del régimen federal. Fundó el Partido Federalista y fue el primer Secretario del Tesoro durante la presidencia de Washington, de quien había sido edecán. Nacido y criado en el Caribe, Hamilton asistió a la neoyorkina King`s University (en la actualidad la Universidad de Columbia). Al iniciarse la revolución independentista organizó una compañía de artillería y fue designado capitán, convirtiéndose en el principal ayudante de campo y hombre de confianza del general George Washington, comandante en jefe del llamado Ejército Continental. Se desempeñó como miembro del Congreso Continental entre 1782-83. Su carrera política continuó cuando en 1786 asistió como delegado a la Convención de Annapolis. También se desempeñó en la Legislatura del Estado de Nueva York y asistió a la Convención de Filadelfia en 1787. (Extraído de http://enciclopedia.us.es/index.php/Alexander_Hamilton). Extraído el 14 de octubre de 2014. 52 Ibid., p. 255.
136
American Union” (The Works of Alexander Hamilton. 229).
“In the midst of a war for our existence as a nation in the midst of dangers too serious to
be trifled with, some of the States have evaded or refused compliance with the demands of
Congress in points of the greatest moment to the common safety. If they act such a part at
this perilous juncture, what are we to expect in a time of peace and security? Is it not to be
feared that there solutions of Congress would soon become like the decisions of the Greek
Amphyctions, or like the edicts of a German Diet?
Alexander Hamilton estaba planteando desde ese momento la importancia de contar con un
ejército entrenado de manera profesional y de acuerdo a los principios que se estaban
implementado en Europa. La idea de Hamilton sobre la academia militar no gustaba mucho
a los seguidores de Jefferson que la percibían como la prolongación de la hegemonía de la
aristocracia “federal”. Para este planteamiento, las ideas del sociólogo Alain Touraine
ayudan a determinar que desde la sociología a nivel de formación estatal se puede percibir
la necesidad de la búsqueda de las formas de “renacimiento social en los estados
totalitarios” (Alain Touraine 50). Esta idea en ningún momento significa que Estados
Unidos hubiese sido un estado totalitario ni que existiera un consenso sobre prolongar la
influencia colonial asociada a las elites británicas que dominaron las colonias por casi 200
años, sino que desde esta medida se pudiesen evitar acciones de tipo totalitarista ante una
amenaza externa, como fue el caso del fallido intento inglés durante la guerra de 1812.
Por tanto la conciencia social puede ser el elemento de coyuntura que puede utilizarse para
poder comparar el surgimiento del Ejército de los Estados Unidos en contraste con otros
ejércitos que existían en el siglo XVIII, particularmente el prusiano. Los motivos por los
cuales estas instituciones se desarrollan, crecen y mueren pueden verse reflejados en los
bagajes que los impulsan a aparecer y marcar los lineamientos de una nación. En los
Estados Unidos, los fines de la creación del ejército nacional iban asociados al nacimiento
de la misma nación. Un ejército que ayudara a desarraigarse de la metrópoli y a su vez que
ofreciera protección contra los intentos de ataque por parte de Inglaterra. Ante el problema
137
de que este ejército no tuviese preparación según los estándares de las naciones europeas, la
creación de una academia militar propia era para el gobierno una prioridad nacional.
La genialidad de Hamilton consistió en percibir, durante el período 1776-
1787, con más claridad y antes que nadie, probablemente porque era un
inmigrante sin raíces locales, que la independencia llevaba ineluctablemente
a la creación de una nueva nación, por encima de los patriotismos de las
antiguas colonias transformadas en nuevos estados, y que un gobierno
central fuerte y enérgico —un Estado nacional y federal— era el único
instrumento para la consolidación de la nueva comunidad política. Su
nacionalismo político era, por tanto, integrador, y pese al énfasis en un
ejecutivo fuerte, profundamente liberal y constitucional. Desde 1787 hasta el
final de su vida, la genialidad de Hamilton se manifestó en su capacidad de
implementar con imaginación política y administrativa tales objetivos, y en
una visión certera del futuro de la nueva nación, tanto en el ámbito
económico-social como en el de las relaciones internacionales (Alexander
Hamilton 37).
Junto al temprano nacionalismo, la conformación institucional americana establece los
diversos preceptos que reflejan los intereses colectivos desde el inicio de las problemáticas
naturales en procesos complejos como el de independencia, así como la constitución
analítica de las interrogantes de los diversos grupos; federalistas y republicanos, a
consecuencia de prever las necesidades del estado ante la independencia. Este proceso
generó un cambio a estos contextos para revolucionar los movimientos y aprovechar la
oportunidad histórica de moldear la nación estadounidense mediante la creación de
instituciones tan notables como el ejército nacional. Hamilton determinó inicialmente que
138
existe una tensión permanente entre las tendencias políticas y el sentido del orden dentro
del diseño de la nación americana.
Se concluye posteriormente que la razón de la defensa nacional se identificó por sus
interacciones y no por sus relaciones de acuerdo a lo económico, lo social y lo ideológico.
De acuerdo a este postulado, la institucionalidad nacional vio afectada por las
representaciones del pasado, y estas permitieron desarrollar un imaginario secuencial desde
el proceso de ruptura de lo colonial a la búsqueda de la felicidad como una política de
desarrollo nacional y mediante una secularización en la educación nacional. La
transformación y el crecimiento de los Estados Unidos de ser una nación de trece colonias
hasta convertirse en el tercer país más grande del mundo y con casi 10.000 km2 que
incluyen Alaska, Hawai y Guam no fue otro que el resultado de una evolución natural de
acuerdo a sus representaciones del pasado.
3.3 Búsqueda de la felicidad como agente de cohesión nacional.
La importancia dada a la educación profesional militar en los Estados Unidos tras la guerra
de independencia y hasta pasado el primer tercio del siglo XIX no solo estaba ligada a la
defensa nacional. El entrenamiento militar y el impulso nacional al liderazgo cumplieron
con ciertas expectativas en el ámbito civil. Allan R. Millet enfatiza este aspecto:
The political leaders of the first U.S. national government understood that
military forces could serve many useful purposes other than national
defense. They and their forebears had served a long apprenticeship in the
English colonial system, and they had seen the British government, often at
the urging of the colonial themselves, use of the British army and the Royal
Navy to protect Crown (and often colonial) interest” (Allan R. Miller 176).
139
Los intereses coloniales no solo se veían reflejados en el sentimiento y deseo de protección
desde las dinámicas económicas sino que era evidente la necesidad de proteger lo ganado
desde el establecimiento de la constitución. Lo que se esperaba en términos generales eran
unas fuerzas militares robustas para los Estados Unidos durante el final del siglo XVIII y
principios del siglo XIX, y esto no solo implicó aspectos relacionados con la defensa
nacional y la soberanía sino todos los aspectos que pudiesen referirse a la obtención del
logro de las metas y objetivos nacionales propuestos desde el inicio de la republica
estadounidense.
Durante este período de tiempo, la organización económica de las trece emancipadas
colonias no se alejaba mucho del esquema que las constituyó por cerca de 200 años. En el
territorio estadounidense, el motor que gestó los cambios del esquema colonial al
republicano fue principalmente el aspecto económico y la influencia de este factor en la
cultura nacional. Dentro de la cultura nacional se declaró la búsqueda de la felicidad como
agente indisoluble del factor económico, teniéndose en cuenta que la evolución nacional
estaba ligada desde lo individual a lo colectivo y esta búsqueda afectó el crecimiento
económico nacional. John Coatsworth presenta un cuadro esquemático sobre el crecimiento
del producto interno bruto en algunas regiones del mundo entre 1500 y 2001. Solamente se
tomará en cuenta los Estados Unidos, Inglaterra, Latinoamérica y España durante el periodo
entre 1500 a 1900. Las cifras están en millones de dólares. Anexo cuadro estadístico.
Tabla 3. Estadísticas en millones de dólares entre 1500 a 1900
Año / País-
Región
Estados Unidos Latinoamérica Inglaterra España
1500 400 550 714 661
1600 400 703 974 853
1700 527 675 1250 853
1800 1171 703
1820 1257 713 1706 1008
1850 1806 2330 1079
1870 2445 749 3190 1207
140
1900 4091 1200 4492 1789
Fuente: Coastworth, John. Inequality, Institutions and Economic Growth in Latin America. Cambridge
University Press. 2008, p. 547
Se puede interpretar con el cuadro anterior que los Estados Unidos a partir de su
independencia y hasta el final del siglo XIX experimentaron un crecimiento económico
significativo debido al tipo de planeamiento económico que resulto como consecuencia de
los factores de colonización y el establecimiento de instituciones más justas que las que
surgieron en otros países. A su vez se puede observar que en otras regiones geográficas,
como fue el caso de Latinoamérica, el crecimiento se estancó significativamente durante
ese mismo periodo.
El aspecto económico se relacionó con el desarrollo desde lo individual a lo colectivo,
evidenciándose la incidencia de la participación de los ciudadanos en los procesos
económicos nacionales. Para este factor es necesario incluir que la Representación del
pasado de la búsqueda de la felicidad individual repercutió en los procesos nacionales de
forma directa. El crecimiento económico fue una variable medible que se pudo justificar
dentro de la formulación de las metas nacionales.
La búsqueda de la felicidad—“The pursuit of happiness”—como la segunda
Representación del pasado amalgamó las variables que conforman a los Estados Unidos
como un país fuerte y del cual el “verdadero sentimiento americano” se desprendería
posteriormente como una de las políticas de seguridad nacional.
Se resalta que la primera de las representaciones de la historia es evidente como el producto
de la relación entre educación y sentido nacional en la búsqueda de la felicidad como
derecho fundamental de los ciudadanos. Otro elemento presente es el diálogo entre los
actores temporales, definidos como los gestores de cambio y sus antagónicos; es decir, los
que representan las instituciones coloniales. Este diálogo entre las dos partes se manifiesta
mediante el desarreglo de los códigos culturales asociados con el flujo de información.
141
Alberto Melucci53 define igualmente el término “persona” como el conjunto integrado de
dimensiones desde lo biológico, lo afectivo y lo simbólico, dentro de un tiempo y espacio
determinados y mediante sus relaciones con el “otro”. En la relación entre la persona y el
“otro”, esta forma parte del colectivo y mediante el cual la base de la construcción nacional
se va consolidando hacia proyectos de interés común como la búsqueda de la felicidad a
partir de lo individual.
En este dialogo entre la persona y el “otro” se puede observar que el factor económico
representó no solo los valores del individuo sino sus perspectivas sociales en relación con
las instituciones económicas que permitieron una armonía dentro de las relaciones del
individuo con la república.
Antes de la emancipación de las trece colonias americanas, las relaciones con la metrópoli
se definieron primordialmente desde lo económico, llegando al punto de originar
descontento en ambas partes y facilitando la ruptura.
Melucci determina que todas estas teorías llevan al punto de valorar las acciones colectivas
como el resultado de una frustración-agresión. El autor concluye que los sistemas de acción
que cuentan con estructuras que dependen de la integración e interdependencia se
construyen a través de una acción colectiva y negociada. En el caso de los Estados Unidos
durante el período 1783-1802, las acciones desde lo individual permitieron los grandes
alcances colectivos y la generación del planteamiento de los propósitos nacionales con el
individuo y el componente privado como pieza fundamental del estado nacional.
Para los estadounidenses de este periodo, las relaciones económicas de lo individual a lo
colectivo estaban ligadas netamente al factor económico y la búsqueda del desarrollo
potencial de la persona. En el caso de la búsqueda de la felicidad, los actores principales
son los padres fundadores de la nación americana y las acciones colectivas ejecutadas por
53 Alberto Melucci, sociólogo, poeta y psicólogo clínico italiano (Rimini 1943-2001) nacido en el seno de una familia de clase obrera. Estudió filosofía en la Universidad Católica de Milán. El énfasis cultural de Melucci se traduce en una propuesta constructivista para el estudio de las formas de acción colectiva contemporáneas. A Melucci le interesa un punto de vista fenomenológico centrado en el modo en que las transformaciones estructurales de la modernidad inciden en la naturaleza de la vida social y en los aspectos más personales de la experiencia. Entre sus obras se destaca Vivencia y convivencia, teoría social para una era de la información, y Nomads of the Present.
142
los mismos brindaron la capacidad y el discernimiento de planear un mejor estado de lo que
había ofrecido Inglaterra durante el periodo colonial. Así se intentó colocar en retrospectiva
la articulación tradicional referente a los procesos de exclusión dentro de las categorías
sociales coloniales partiendo desde la individualización como elementos significativo de lo
propio a lo colectivo.
James Otis (39) afirmó que “the duty of government is above all things to provide for the
security, the quiet, and happy enjoyment of life, liberty, and property.” Por tanto, el derecho
inalienable de los ciudadanos a disfrutar de un ambiente seguro, de la misma forma a
poseer propiedad privada y donde pudiesen desarrollarse libremente es un deber del
gobierno. Esta Representación del pasado desencadenó el avance social necesario para el
fortalecimiento de las instituciones nacionales que permitieron la implementación de la
búsqueda de la felicidad como un derecho fundamental para las nuevas generaciones de
ciudadanos estadounidenses a partir de la independencia y ruptura de la metrópoli.
Lo colectivo permitió determinar la integración de los actores con sus aportes desde lo
individual y de forma autónoma. La representación del pasado sobre de la búsqueda de la
felicidad contiene el elemento humano conformado por una clase alta asociada a todos los
sectores de la metrópoli durante el período colonial, la cual no permitió la participación
política completa de los americanos y por tanto una frustración ancestral que vio con la
independencia de los Estados Unidos la oportunidad de desarraigarse del elemento
“injusto” que no contemplaba el desarrollo del individuo y su asociación con sus propias
metas personales.
Este esquema favoreció el interés común colectivo sobre el individual en el sentido de que
las acciones individuales fueron más efectivas y pudieron compartir los mismos intereses
propuestos de una forma más general y específica. Por tanto no es una casualidad que la
búsqueda de la felicidad sea uno de los elementos más simbólicos de la declaración de
independencia de los Estados Unidos y su razón de existir sea generada por la necesidad de
transformación y cambio a nivel institucional y económico. Este cambio fue el resultado
del proceso de emancipación y la influencia sobre este del fenómeno de la ilustración. La
143
ilustración no solo influenció los procesos de independencia y los cambios de modelos
económicos, sino que además su esquema permitió que el individuo dependiese de los
procesos racionales y el uso de las ciencias como fundamentos de vida.
Durante los últimos años del siglo XVIII, se replanteó el acercamiento a los clásicos de
Grecia y Roma en los Estados Unidos como un intento por interpretar y reinventar la
cultura nacional como válido legado a la modernidad. La modernidad no era suficiente para
este propósito, por lo que se pensó en incluir lo clásico bajo una perspectiva institucional
organizativa, pensando en establecer instituciones que perdurasen y resistieran los ataques
de fuerzas externas que pudiesen afectar el desarrollo de la nación americana. Por tanto, el
fenómeno de la Ilustración aportó los ingredientes esenciales que se requirieron en el
establecimiento del modelo de nación estadounidense. La Ilustración influyó en dejar las
bases racionales al modelo institucional estadounidense desde lo individual a lo colectivo
dentro de un marco participativo. Se podría discutir que entonces este consenso nacional
fuera fundamental a la hora de emprender acciones grupales concretas, tales el
establecimiento de instituciones nacionales como la Academia Militar de West Point, donde
lo académico y lo militar pusieron a prueba el diálogo político nacional.
Los beneficios colectivos, a largo y corto plazo, fueron el producto de acciones individuales
desarrolladas teniendo en cuenta el sentido de pertenencia e identidad y la búsqueda de
objetivos nacionales a corto y largo plazo. Durante este período sobresale Thomas Jefferson
(1743-1826), quien creyó firmemente en el poder de la educación y la influencia de esta en
el desarrollo de la nación americana. Para Jefferson, la apuesta por la educación
generalizada respecto a los diferentes sectores de la población estadounidense permitiría la
consecución del proyecto nacional:
We hold these truths to be self-evident, that all men are created equal, that
they are endowed by their Creator with certain unalienable Rights, that
among these are Life, Liberty and the pursuit of Happiness. –That to secure
these rights, Governments are instituted among Men, deriving their just
144
powers from the consent of the governed–. That whenever any Form of
Government becomes destructive of these ends, it is the Right of the People
to alter or to abolish it, and to institute new Government, laying its
foundation on such principles and organizing its powers in such form, as to
them shall seem most likely to effect their Safety and Happiness.54
Es así que teniendo esto en mente, es importante deducir que los ejes de discusión de
Jefferson giran en torno a su percepción de cómo a partir desde lo colectivo y general, se
puede llegar a lo particular e individual. En este caso la percepción de la búsqueda de la
felicidad permitiría el desarrollo de una nación con más oportunidades no solo de
sobrevivir, sino también de ser un ejemplo mundial.
Si Thomas Jefferson apostó por la educación como vehículo de cohesión nacional para
alcanzar la felicidad individual, Alexander Hamilton incluyó en su discurso elementos
coercitivos que permitieron el desarrollo de la nación americana dentro de un esquema
nunca antes ensayado. La búsqueda de la felicidad no puede limitarse al derecho
fundamental de poseer propiedad privada, sino que también está relacionada con todos los
otros derechos fundamentales, como el derecho a la vida y a la libertad.
En conclusión, construyendo la historia de la enseñanza de la historia en West Point no solo
desde la implementación del currículo sino mediante la aplicación significativa de las
representaciones del pasado pudo permitir que educación de los oficiales estadounidenses
pudiera ser útil en la consecución de los objetivos nacionales como lo fue la búsqueda de la
felicidad.
Cuando se busca la felicidad y este concepto representa los ideales desde las acciones
colectivas a las acciones individuales, los fundamentos de esta representación se ven
reflejados con la construcción de nuevas formas de pensamiento. Las representaciones del
54 Fragmento de la trascripción de la Declaración de Independencia. 1776. National Archives. http://www.archives.gov/exhibits/charters/declaration_transcript.html.
145
pasado jugaron un papel significativo en la evolución de las instituciones nacionales
estadounidenses al desarrollar por sí solas una dinámica nacional que permitió el
crecimiento nacional. La difusión general de la educación como un propósito nacional
acercó a todos los sectores de la sociedad desde el establecimiento de instituciones más
justas y equitativas. En el caso particular de West Point, los instructores tenían claro que el
éxito de la empresa de construcción nacional radicó en la implementación de lo externo, lo
cual se manifestaba como “innovador y esencial” en la construcción de una doctrina militar
nacional.
La doctrina militar estadounidense apoyada en las representaciones del pasado necesitó del
aporte europeo en la búsqueda de los medios necesarios para desarrollar sus propias
dinámicas y procesos educativos. En el caso específico del uso de la artillería moderna
estadounidense, esta contó desde un principio con la experiencia europea, en particular con
su uso durante la campaña napoleónica en el norte de Italia. La artillería fue probada con
gran éxito por Bonaparte y de ahí que el currículo de West Point incluyera estos aportes con
vista a desarrollar la artillería estadounidense de forma más eficiente y con un sentido
utilitario que le permitiera ser parte del motor militar en la construcción nacional. Durante
la presidencia de Thomas Jefferson, la idea que se tuvo sobre la educación militar giro en
torno a cómo se debían de educar, no solo entrenar, los miembros del ejército mediante la
influencia de la representación del pasado referente a la búsqueda de la felicidad dentro de
las responsabilidades de los ciudadanos dentro de este objetivo nacional.
In the preamble to Jefferson’s education bill, he reminded his legislative
colleagues that experienced had shown that, even under the best forms of
government, “those entrusted with power have, in time, and by slow
operations, perverted it to tyranny.” The most effective safeguard against
this tendency, Jefferson asserted, would be “to illuminate, as far as
practicable, the minds of the people at large” by providing for a proper
system of education (Jennings Wagoner 34).
146
Indudablemente, Thomas Jefferson creía firmemente en el poder de la educación y una
pronta secularización de los procesos referentes a la administración gubernamental para que
con ellos se pudiera desarrollar este objetivo y así poder encontrar en la misma la razón y
fundamento de esta representación del pasado. La búsqueda de la felicidad de los
ciudadanos estadounidenses durante el fin del siglo XVIII no era otro que el vehículo de
cohesión nacional que permitiría cumplir con los compromisos y objetivos nacionales a
corto y largo plazo.
Whether at this stage of his thinking Jefferson intended for only one or
perhaps as many as ten boys per year to receive scholarships to William and
Mary is unclear, but Jefferson was totally clear and definite about the
general object of the law: “to provide and education adapted to the years, to
the capacity, and the condition of everyone, and directed to their freedom
and happiness (Jennings Wagoner 39).
La educación y la búsqueda de la felicidad como representaciones del pasado coadyuvarían
a la construcción nacional estadounidense. La difusión de la educación nacional requirió
que, durante este período, una vasta mayoría de la población de los Estados Unidos tuviese
un acceso a la educación formal. La reforma intelectual y moral requerida por la
transformación social y el concepto de hegemonía fue elemento necesario que los
fundadores de la Academia Militar. Los desafíos colectivos que, según Jefferson,
Washington, Hamilton y John Adams se planteaban incluían objetivos comunes y una
solidaridad sin precedentes mediante estrecha interacción entre las elites dominantes de las
trece colonias y la autoridad de las mismas. Esta definición tiene cuatro propiedades
empíricas: desafío colectivo, objetivos comunes, solidaridad e interacción mantenida. Los
desafíos colectivos se caracterizaron por ser acciones disruptivas caracterizadas por la
interrupción e inclusión de incertidumbre en las actividades de otros, los cuales fueron los
147
grupos de élites o elementos del poder como los dueños de plantaciones e instituciones
representativas del comercio colonial.
Brooks Kebbler afirma que la historia militar en el siglo XIX e inicios del XX
“demonstrated the principles of war, explained the construction of fortifications and
provided an understanding of tactics. For example, at West Point, until the mid- 1960s,
accounts of battles and campaigns were used to examine the principles of war” (Kebbler
Brooks136).
No se debe esperar a que las condiciones se den dentro de la acción política, sino a que los
actores intervengan mediante una toma de conciencia desde su área profesional. Con el
ejemplo anterior se percibe la funcionalidad de la enseñanza de la historia militar bajo el
punto de vista práctico y dentro del imaginario nacional de la búsqueda de la felicidad. En
abril de 1802, las clases en la academia comenzaron y aunque en el currículo no figura
inicialmente ninguna clase de historia, sí se hizo énfasis desde el principio en la enseñanza
de disciplinas como la filosofía natural mediante el libro Institutes of Natural Philosophy,
Theoretical and Experimental, debido a William Enfield. 55 Mediante el estudio de esta
disciplina, los estudiantes podían interpretar a través del método científico los procesos que
ocurren en el entorno físico y natural.56
Estos procesos fueron estudiados de la misma forma que los historiadores interpretan los
procesos históricos que pueden ser utilizados para entender las dinámicas del presente,
teniendo en cuenta la Representación del pasado como puerta de entrada al entendimiento
colectivo desde la apertura a la búsqueda de la felicidad dentro de lo individual a lo
colectivo.
55 Enfield, William (1741–1797), Unitarian minister, was born on 29 March 1741 at Sudbury, Suffolk, son of William Enfield (Infield) and his wife, Ann Leaver, both poor members of the Little or Lower Meeting of the Independent congregation in Friars' Street. in 1783 published Institutes of Natural Philosophy, Theoretical and Experimental, a successful textbook dedicated to Priestley. His two-volume abridgement and translation made more accessible the five-volume Historia critica philosophiae by Johann Jakob Brucker (1696–1770) and won praise on both sides of the Atlantic. Extracto tomado de Oxford Dictionary of National Biography. http://www.oxforddnb.com/view/printable/8804.Extraído el 14 de octubre de 2014 56 The term natural philosophy preceded our current natural science (from the Latin, scientia, meaning "knowledge") when the subject of that knowledge or study is "the workings of nature". Natural philosophy pertains to the work of analysis and synthesis of common experience and argumentation to explain or describe nature—while, in the 16th century and earlier, science is used exclusively as a synonym for knowledge or study. The term science, as in natural science, gained its modern meaning when acquiring knowledge through experiments (special experiences) under the scientific method became its own specialized branch of study apart from natural philosophy. Definición tomada de Wikipedia. The Free Encyclopedia. http://en.wikipedia.org/wiki/Natural_philosophy. Extraído el 11 de octubre de 2014
148
Partiendo de este postulado, cualquier individuo podía buscar su propia felicidad desde su
área de influencia y así concretar, desde lo individual, los sueños colectivos nacionales. Los
objetivos comunes se conocieron como las exigencias a los opositores en términos de la
construcción de instituciones nacionales y donde el republicanismo y el federalismo se
dieron a la tarea de encontrar puntos de convergencia en sus ideologías políticas. Para
Thomas Jefferson, el objeto primordial de la ley era canalizar las condiciones individuales a
través de la educación en el objetivo nacional de impulsar la búsqueda de la felicidad: “To
provide an education adapted to the years, to the capacity, and the condition of everyone,
and directed to their freedom and happiness” (Jennings Wagoner 39)
Así, la solidaridad no es más que es el reconocimiento, por parte de la comunidad
estadounidense, de la necesidad de atender a los intereses colectivos sobre los individuales.
La finalidad de esto era hallar un punto de equilibrio asociado a la Representación del
pasado de la búsqueda de la felicidad y su realización mediante actividades concretas, en
este caso la fundación de instituciones nacionales como la Academia Militar de West Point.
3.4. La secularización de la educación americana como pivote de desarrollo.
Los acercamientos a las representaciones del pasado no solo se enriquecen con los aportes
de Wund y Burguière desde la percepción de lo individual a lo colectivo, sino que a este
mismo concepto se debe incorporar el interaccionismo simbólico de Mead. Mediante este
interaccionismo, la secularización de la educación fue percibida como un elemento
necesario para garantizar el proceso de ruptura con la metrópoli y así generar las estructuras
necesarias que pudieran garantizar la supervivencia de los Estados Unidos al final del siglo
XVIII.
Para poder entender este concepto se hace necesaria la combinación de los dos modelos
anteriores con un nuevo enfoque interpretativo, el cual incluye una debida atención al
lenguaje y la inclusión de los análisis de categorías; ello, en una construcción discursiva
que permita tener en cuenta variables nunca antes utilizadas para abrir nuevas posibilidades
149
interpretativas de acuerdo a la Representación del pasado. Mead dio una importancia
significativa a la relación “mente, yo y sociedad” en un triángulo que permite la interacción
de estos tres elementos para interpretar el imaginario o Representación del pasado, la cual
genera procesos significativos en la creación de estructuras institucionales.
Ilustración 10. Sellos del College de William y Mary, la Universidad de Georgia57
Las primeras universidades públicas de algunas de las colonias inglesas de Norteamérica
son consideradas por muchos académicos como las instituciones que pudieron hacer la
transición de ser instituciones coloniales a convertirse en instituciones que apoyaron el
carácter republicano de los Estados Unidos. La educación nacional se convirtió en la ficha
que determinó los procesos nacionales desde el nivel político al nivel cultural. Asimismo,
su carácter como elemento necesario en el establecimiento del nuevo orden nacional
requirió que surgiesen otras instituciones que pudieran cumplir con nuevas
responsabilidades dentro del marco gubernamental.
Con el establecimiento de un ejército regular como medio de defensa y como ente
generador de desarrollo, la nación norteamericana demandó un ejército más profesional y
más capacitado. Por tanto su profesionalización no solo dependió de la voluntad política de
sus gestores sino del ejercicio concreto de establecer instituciones de carácter académico
encaminadas a suplir las demandas institucionales. Una de estas instituciones fue la
Academia Militar de los Estados Unidos en West Point. El ejército que imaginaban
establecer los fundadores de la nación estadounidense requería del impulso político
57 Imágenes de los sigilla del College of William y Mary (https://events.wm.edu/event/view/wm/846; University of Georgia (http://georgiainfo.galileo.usg.edu/gastudiesimages/UGA%20Seal.htm) y University of Carolina at Chapel Hill (http://www.ncempt.org/UniversitySeals/UNCCH.jpg). Recuperados el 27 de marzo de 2016.
150
apoyado por las ideas de la ilustración europea, trasplantadas estas a la dinámica nacional
del movimiento de independencia. La idea sobre la construcción nacional de los Estados
Unidos y la búsqueda de la secularización de los procesos educativos determinó que
surgiesen postulados que permitirían canalizar la búsqueda de los objetivos nacionales
dentro de las acciones colectivas bajo la sombra institucional. La secularización de la
educación permitió el desarrollo de políticas nacionales como el destino manifiesto58 y la
responsabilidad de los Estados Unidos en las políticas del hemisferio. Según William Pfaff:
Desde sus orígenes, EE UU ha actuado convencido de que su destino es
guiar el rumbo de la humanidad. Esta idea ha sido fundamental para la
concepción de su papel histórico desde que, en 1629, un grupo de anglicanos
disidentes tomó el control de la Massachusetts Bay Company y estableció en
una tierra virgen una comunidad formada en un nuevo designio religioso,
cuyo propósito era ofrecer un modelo para la humanidad. Con ese
fundamento moral e intelectual, la conclusión lógica a la que los
estadounidenses han llegado es que el mundo está finalmente destinado a
integrarse en el sistema americano, cuya superioridad está hoy además de
mostrada por su fortaleza económica y su productividad, y por su dinamismo
e innovación tecnológica. La superioridad de su nivel de vida y sus valores
políticos se asumen como evidentes por sí mismos (William Pfaff 85).
El destino manifiesto como la idea nacional de lo que los Estados Unidos deberían de
alcanzar a través de una secularización de sus procesos nacionales como la educación de la
defensa nacional dentro de instituciones como la Academia Militar de los Estados Unidos
en West Point, permitió desarrollar la parte práctica de este objetivo con la implementación
58 El destino manifiesto es la idea que los estadounidenses desarrollaron sobre la justificación de su expansión territorial hacia el oeste continental a partir de 1815. Esta idea dentro del colectivo nacional se amparó en la percepción desde un colectivo mayoritario sobre ser “un derecho divino inalienable” . Por tanto las políticas implementadas durante la primera mitad del siglo XIX indujeron a un colectivo mayoritario a buscar los beneficios soslayados por las ideas sobre el “Destino Manifiesto”.
151
de un currículo que desde lo académico a lo militar pudiera garantizar la obtención de los
ideales propuestos dentro del mismo destino manifiesto. El sistema militar y los procesos
académicos del mismo integrarían de una forma efectiva las representaciones de la historia
al currículo de la academia dentro de un postulado nacional incluyente representado por las
nuevas generaciones de oficiales. Con esta Representación del pasado se puede vislumbrar
que a medida que los Estados Unidos iban replanteándose la dirección a seguir en su
evolución nacional, se hizo evidente la necesidad de secularizar el gobierno y en particular
la educación. Es esta aproximación histórica que puede enriquecer y complicar la
explicación, pero que contribuye a una reflexión más amplia y de más validez sobre los
imaginarios incluyentes dentro de las representaciones del pasado.
Los aportes desde la experiencia de la persona mediante un reporte introspectivo que
enriqueció desde lo individual a lo colectivo dentro de la Academia Militar de los Estados
Unidos en West Point no solo fue el producto de una selección meticulosa sino el ejercicio
metódico de las políticas gubernamentales dentro del dialogo institucional impuesto por la
secularización de su política educativa propuesta para la organización de un ejército
profesional.
Los mecanismos colectivos dentro de la búsqueda de la secularización de los procesos
educativos en los Estados Unidos tuvieron en cuenta la importancia del uso del lenguaje
dentro del discurso nacional generado por los procesos surgidos de la independencia.
152
Ilustración 11. Mapa de la expansión continental de Estados Unidos a partir de 1783. Recuperado de
http //unitedstateswestwardexpansion.weebly.com/uploads/1/6/9/2/16929308/594638982_orig.jpg. Recuperado el 21 de marzo de 2016
El lenguaje, según Wundt, es también considerado como el vehículo que permite los
procesos sociales dentro del conglomerado nacional. La capacidad para imaginar y expresar
mediante costumbres y la acción humana como elemento de expresión y de respuesta que
originan los cambios institucionales requeridos en la evolución de los Estados Unidos fue la
respuesta generada por la secularización no solo desde la educación, sino también de las
políticas gubernamentales en un dialogo que fomentó el desarrollo de la diversidad
académica. Por tanto, la secularización nacional partiría desde el uso adecuado del lenguaje
en los distintos procesos nacionales que permitirían la expansión y el crecimiento de los
Estados Unidos a partir del siglo XIX por medio de las políticas como el destino manifiesto
dentro de instituciones nacionales como el ejército y las acciones desde lo individual a lo
colectivo como el comercio dentro de las nuevas áreas ocupadas por los Estados Unidos.
Propósitos del Destino Manifiesto y los roles del ejército
Freed from the threat that the European powers would end its national
153
independence-or, more likely, conspire to divide it into several week
nations- the United States began a period of rapid growth and settlement,
population increased, and rising wealth” (Allan R. Millet. 180).
The U.S Army sometimes assisted and sometimes confounded by territorial
volunteers, played a similar constabulary role. Like their naval
counterparts, army officers served as diplomats (in their case, to the
Indians), explorers, cartographers, and surveyors of routes for travel,
scientists, and commercial agents. In addition, the army assisted in the
development of the nation’s roads, railways, and inland waterways through
the work of the Corps of Engineers. Nevertheless, the army still carried
weapons for a purpose, and that purpose was to ensure that someone else
with weapons did not bar the way to Manifest Destiny”.
Para Thomas Jefferson, la secularización de la educación norteamericana se apoyaría desde
lo concreto mediante el uso apropiado del lenguaje al propósito nacional, a su vez, todos los
sectores del país trabajarían para que el propósito nacional que abarcaba los ideales del
destino manifiesto se pudiera cumplir en todos los diversos frentes. Así la jerarquización de
la estructura militar y la conciencia colectiva trascendió no solamente a sus oficiales, que la
integraron como agentes al servicio de los ideales nacionales encausados por la enseñanza y
aprendizaje de la historia de forma secular y de acuerdo a los postulados propuestos por los
padres de la nación estadounidense dentro de un discurso nacional. Probablemente la gran
dificultad de evidenciar este ejercicio surge con la imposibilidad de identificar y proveer
términos teóricos donde la dimensión materialista solo se puede hacer construyéndola de
forma empírica y mediante la psicología del comportamiento humano. De ahí también que
Thomas Jefferson intentara apartar de la educación nacional estadounidense el elemento
discursivo religioso para establecer una interacción más flexible entre la simbología y la
incorporación del individuo en los procesos sociales, donde se incluyera así las
metodologías desarrolladas en las escuelas convencionales.
154
Las representaciones del pasado permitieron generar nuevos procesos y estructuras
institucionales que pudieron ser tenidas en cuenta para entender el complejo proceso de la
evolución de los Estados Unidos a partir de su independencia. La incorporación del
individuo a un universo de razón y la psicología social, donde lo simbólico fue esencial en
el acercamiento brindado por las representaciones del pasado desde lo individual a lo
colectivo y mediante el lenguaje como elemento catalizador de la relación del hombre con
su colectividad o estructura social. De acuerdo a Jefferson, era necesario discernir sobre los
usos que se le pudiesen dar a la enseñanza y aprendizaje de la historia en la construcción
del relato histórico nacional. El ser social es parte fundamental de la conciencia social y a
su vez, gestor participe de todos los procesos necesarios para generar los cambios
requeridos por la construcción nacional encaminada por el destino manifiesto dentro de la
secularización de la educación nacional generalizada.
El simbolismo revitalizado por los procesos históricos dentro de una secularización
encaminada a ir de la mano de elementos nacionales como el destino manifiesto permitió el
uso de la historia y de las demás ciencias sociales dentro del currículo de las instituciones
nacionales estadounidenses. Jefferson tenía puesta su fe en el potencial del individuo como
gestor y principal generador de las acciones humanas que permitirían el crecimiento
nacional no solo desde lo físico, como era la expansión territorial, sino desde lo intangible,
como lo fue a través del desarrollo humano, producto de la secularización de la educación
nacional.
El concepto de representaciones del pasado y el pensamiento de Thomas Jefferson también
puede relacionarse con el pensamiento de E. P Thomson59 al afirmar que la conciencia y la
cultura están ligadas al materialismo histórico donde la influencia de un imaginario social
permite integrar otras variables en la formación de un ser social integrado a una conciencia
social, la cual a su vez puede generar nuevas instituciones nacionales o mejorar las
existentes, como lo fue la creación de la Academia Militar de los Estados Unidos en West
Point después del periodo comprendido entre 1790 a 1802.
59 El Inglés historiador Edward Palmer Thompson nació en Oxford , Inglaterra, el 3 de febrero de 1924. Convencido marxista, se respeta hoy como uno de los más grandes de la historia del siglo XX en esta área. Durante la Segunda Guerra Mundial sirvió en Italia, en la lucha contra el fascismo y su líder, Benito Mussolini. Su producción historiográfica se centra en la historia social, sobre todo en el movimiento obrero de la Inglaterra de la Revolución industrial.
155
Jefferson y algunos de sus planteamientos sobre la Educación
Mediante la idea de que no es posible la existencia de ningún ser social con dependencia
subjetiva de elementos ajenos al pensamiento científico y por tanto se pudiera este marginar
de las ideas de la ilustración. Jefferson destaca el propósito de la historia de convertir a los
mismos estudiantes secularizados en “jueces implacables” de los procesos históricos
nacionales. Estos jueces ayudan a difundir una experiencia desde lo colectivo a lo
individual, la cual es partió de la materia prima de los procesos de la independencia de los
Estados Unidos mediante el uso de las representaciones del pasado que pudieron llenar el
vacío existente con una expectativa colectiva nacional que integró a todos los sectores de la
vida nacional desde lo simbólico a lo concreto en el proceso evolutivo nacional.
Jefferson también le dio la importancia al uso de símbolos y su significado en el proceso de
formación del estado nacional estadounidense. Indudablemente los ejércitos nacionales
R Reading, writing, and arithmetic were specified
by Jefferson as the principal subjects to be taught
in these primary or elementary schools, with
special attention to be given to books that would
instruct in ancient and modern history. Instead of
drawing moral lessons from the bible, which
Jefferson thought beyond the comprehension of
young children, he contended that the histories of
Greece, Rome, Europe, and America contained
abundant examples of aggressive and abusive
behavior by both men and nations that would
enable citizens to recognize and thus prevent the
reappearance of injustice and tyranny. History, by
informing students of the past, would “qualify them
as judges of the actions and designs of men” and
thus “enable them to know ambition under every
disguise it may assume; and knowing it, to defeat
its views (Thomas Jefferson Notes 147-148).
Personally, Jefferson was the owner of a substantial
plantation, but he identified both his party and his
presidency with the interests of the small subsistence
farmers who made up three-quarters of the American
population at the turn of the Nineteenth century. In fact,
Jefferson fairly idealized those farmers. He despised cities,
which he considered sores on the body politic, and instead
cherished the uncrowded agrarian society of his native
Albemarle County, which he believed was the ideal medium
for nurturing healthful republican values (Allen Weinstein
149).
156
tradicionalmente han utilizado los símbolos como elementos innatos a sus estructuras y
propósitos. El uso de la simbología nacional en la construcción de los Estados Unidos
incorporó los elementos necesarios para la elaboración del tejido estructural que unificaría a
todos los actores nacionales en la evolución nacional. Con la incorporación de la enseñanza
de la historia mediante el proceso secularizado de la educación, no solo en la Academia
Militar de los Estados Unidos en West Point sino con el uso gubernamental de los símbolos
como el himno nacional y el discurso notorio del destino manifiesto, se dio el inicio de las
reformas que permitieron la expansión no solo a nivel nacional sino con la construcción de
la infraestructura requerida para integrar efectivamente a las colonias originales y a los
nuevos territorios como lo fue la adquisición de las tierras de la colonia de Luisiana a partir
de 1803. No fue coincidencia que la base de estudios de la Academia Militar de los Estados
Unidos en West Point girara en torno a los estudios de ingeniería y arquitectura como
reflejo y proyección de lo que se quería a nivel nacional. De acuerdo a Marvin J. Anderson
en su artículo “The Architectural Education of Nineteenth-Century American Engineers,
Dennis Hart Mahan at West Point”, publicado en 2008, las ideas que se tenían sobre el uso
de la ingeniería y la arquitectura se apoyaban en la funcionalidad de las mismas dentro del
esquema de construcción nacional. La implementación de los programas de ingeniería y
arquitectura según Anderson ayudaron a la estandarización no solo a nivel estético sino a
que debajo de este esquema, se pudiera escuchar el eco del discurso nacional constructivo.
Engineers trained at the Military Academy had wide influence in nineteenth-
century America. While only a select few became civilian architects, many
were active in building design and construction for the government, in the
advancement of materials, and as proponents of standardization. Even more
significantly, many became educators at schools of engineering well before
the establishment of America’s architectural programs. Their continued
dissemination of Mahan’s theory of functionality and structural efficiency at
the end of the century provided a counterpoint to architectural education that
157
was primarily academic in orientation, influencing American architecture
well into the twentieth century (Anderson Marvin 222.).
Los mecanismos por los cuales los distintos grupos sociales evidencian sus intereses y
metas se conectan directamente con los cambios estructurales que se esconden dentro de la
búsqueda del bienestar público mediante la participación política como resultado de la
acción colectiva. Es necesario incluir la politización del pasado idealizado en la búsqueda
de las razones oficiales por las cuales se puede validar el “como”, en la construcción
nacional de los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo XIX. Este “como” se
evidencia dentro de la articulación concreta de los procesos nacionales a un esquema de
valores impulsados desde la implementación de la historia en la construcción nacional
anteponiéndose a los intereses estatales particulares.
El modelo que Thomas Jefferson intentó aplicar en sus políticas gubernamentales estaba
basado en sus ideas sobre la implementación de las pequeñas fincas y la relación de estas
con el establecimiento de una organización minifundista como elemento esencial de
equidad dentro del esquema político originado por las ideas de la ilustración. No se pueden
negar los aportes desde el ejército a través de la Academia Militar de West Point al
establecimiento de un estado de derecho moderno desde lo militar y más importante, su
énfasis a la cultura científica de la defensa nacional. Las representaciones del pasado han
servido como referente para poder entender el pensamiento que determino el surgimiento
de instituciones en los Estados Unidos, como lo fue la Academia Militar de West Point en
1802.
158
CAPÍTULO 4. LA ENSEÑANZA DEL ENTORNO SOCIAL Y DE LA
HISTORIA MILITAR DENTRO DE LA ACADEMIA MILITAR DE
LOS ESTADOS UNIDOS EN WEST POINT ENTRE 1802 A 1898
Ilustración 12. Castillo Williams en Nueva York. Fuente. https //www.nps.gov/cultural_landscapes/snp/site-images/650154/0.jpg.
Recuperado el 21 de marzo de 2016.
4.1. Fundamentos del uso de representaciones del pasado dentro de la Academia
Militar de los Estados Unidos en West Point durante el siglo XIX.
En primer capítulo se abordó el marco teórico de las representaciones del pasado, su
simbolismo y el desarrollo de la conciencia social. Se concluyó que estos elementos
interactuaron de manera sistemática a lo largo de la historia de la academia. Posteriormente
en el segundo capítulo, la historia de la academia fue analizada para determinar cuál fue la
coyuntura histórica que permitió su establecimiento en 1802.
159
En el tercer capítulo se determinó que las representaciones del pasado que fomentaron el
establecimiento de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point fueron
inicialmente la ruptura del sistema colonial, la búsqueda de la felicidad como agente de
cohesión nacional y la secularización de la educación. Estas representaciones del pasado
permitieron el surgimiento de la academia en el inicio de la primera parte del siglo XIX.
Igualmente las representaciones del pasado fueron las responsables por darle el rigor
académico y militar al currículo de la academia.
A lo largo del siglo XIX, los Estados Unidos evidenciaron un crecimiento paulatino,
producto de su política interna, el surgimiento de instituciones sólidas y la interacción de
los Estados Unidos con otras naciones. Tras la guerra de independencia, el estamento
militar continuó con el esfuerzo de ofrecer la seguridad y defensa nacional dentro de un
contexto social cambiante. Las representaciones del pasado permiten entender los
fundamentos de la creación de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point y
su utilidad en la construcción nacional. Sin dicha academia militar, probablemente la
historia de la república durante los siglos XIX y XX hubiese sido muy distinta. El siglo
XIX se caracterizó por las grandes transformaciones sociales de los Estados Unidos y la
influencia de esta nación en el orden mundial. Para entender los alcances de las
representaciones del pasado es necesario hacer un balance de cómo estas fueron tomadas en
cuenta dentro del estudio no solo de la historia, sino también de las ciencias sociales.
En el periodo comprendido entre 1802 y 1898, las representaciones del pasado dieron un
propósito determinado a los fundamentos de la educación nacional en los Estados Unidos al
igual que permitieron la transformación de la cátedra de arte militar en la historia. De la
misma forma el propósito de la enseñanza de la historia militar en West Point se manifestó
con los principios que permitieron organizar la defensa y la expansión de los Estados
Unidos durante todo el siglo XIX. Aunque este aspecto pareciera que fuese el más
importante en cuanto a la enseñanza de la historia militar, la utilidad primaria de la misma
radicó en la apropiación del liderazgo a manera institucional. Así pues, la necesidad de
contar con mandos militares profesionales ayudó a integrar todos los sectores de la
población y construir tangiblemente la sociedad moderna de los Estados Unidos. En
160
primera medida la enseñanza de la historia militar partió de la implementación de la cátedra
del arte de la guerra en lo referente a los fundamentos de ingeniería militar y artillería. De
esta forma, la disciplina militar pudo satisfacer las necesidades primarias de la defensa
nacional. Con la construcción de nuevos fuertes militares en la primera mitad del siglo
XIX, la utilidad de la ingeniería militar ilustrada se hizo evidente no solo en este tipo de
construcciones sino igualmente en las que permitieron el crecimiento de la infraestructura
nacional. Se conoce como el segundo sistema de defensa60 a las construcciones militares
que Thomas Jefferson impulsó entre 1807 a 1808.
Para esta misión, los primeros graduados de la academia militar pudieron ofrecer sus
servicios en el diseño de las mismas y así cumplir con los requisitos en la defensa
perimétrica de los Estados Unidos. El primer superintendente de la Academia Militar de
West Point, Jonathan Williams, dio prioridad a la educación de los ingenieros responsables
de diseñar la defensa de la costa este de los Estados Unidos. Dentro de sus primeras obras
de ingeniería se destacó el diseño y construcción del castillo de Williams al noroeste de la
isla Governors, dentro del componente defensivo propuesto por Thomas Jefferson.
En el aspecto de la enseñanza de las ciencias sociales, se puede determinar que su utilidad
se relacionó con el entendimiento del entorno social y el desarrollo del sentimiento de
pertenencia nacional desde lo individual a lo colectivo. De acuerdo a los ideales de la
fundación de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point, los estudiantes de
la academia pudieron ser partícipes de la misión institucional que les asignó la
responsabilidad de llevar a buen término la defensa y expansión del territorio nacional a
través de las dinámicas militares en tiempos de guerra y de paz.
En este capítulo se intentará responder a la pregunta relacionada a cómo se logró que estas
representaciones del pasado fueran objeto de enseñanza en la Academia Militar de West
Point.
60 El primer sistema de defensa se constituyó a partir de 1783. Durante este tiempo, los diseñadores del mismo eran en su gran mayoría ingenieros franceses. Con la apertura de la Academia Militar de West Point, se pudo continuar con la construcción de las líneas costeras de defensa y estas se conocieron como el Segundo Sistema de Defensa.
161
El papel de la Academia Militar de West Point influyó notablemente en el fortalecimiento
del Ejército Nacional a partir de la primera mitad del siglo XIX, convirtiéndose en una de
las herramientas de carácter nacional que permitieran generar el sentido de pertenencia
nacional61 a través de mecanismos de coyuntura dentro de la misma academia. De la misma
forma la academia tuvo la misión de educar a los oficiales encargados de defender el área
perimétrica del territorio de los Estados Unidos62 y, a su vez, ser la gestora de los procesos
y dinámicas militares que permitieron la expansión del territorio continental y marítimo a
través de la migración interna de este a oeste, y mediante el desarrollo de guerras63 e
intrigas políticas con otras naciones como México en 1846, Midway en 1867, Hawái en
1895; España (Cuba, Puerto Rico, Marianas, Guam, Filipinas) y Johnston en 1898; Wake
en 1899 y Panamá en 1903.
La evolución del currículo en la academia militar incluyó la aplicación práctica de las
representaciones del pasado y su uso en la búsqueda de la realización de los propósitos
nacionales. Se podría afirmar que la aplicación de las representaciones del pasado partió de
un discurso nacional donde estas fueron percibidas por los padres de la nación
estadounidense como las premisas de la búsqueda de los objetivos nacionales, y no
solamente como el vehículo de ruptura de lo colonial a lo republicano.
De esta forma, se dio inicio a la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point y
está convendría que una de sus misiones fundamentales, la educación profesional de los
futuros oficiales del Ejército de los Estados Unidos, se llevaría a cabo no solo aplicando las
últimas técnicas en doctrina militar, sino que la academia también serviría como punta de
lanza en la construcción nacional, siendo esta el producto visible e institucional de las ideas
de la ilustración.
61 El origen del sentido de pertenencia nacional estadounidense se remonta al proceso de independencia durante el siglo XVIII y mediante la cohesión generada por los procesos de formación y evolución nacional. El sentido de pertenencia nacional permite generar el entorno social requerido, el cual puede propiciar de forma natural la evolución nacional. 62 La defensa territorial de los Estados Unidos se puede evidenciar por primera vez después de la Guerra de Independencia con el evento de la Guerra de 1812. 63 Con la participación de los Estados Unidos en la Guerra con México entre 1846 a 1847, el territorio de los Estados Unidos aumentó significativamente al adquirirse el área continental de los estados de Arizona, California, Colorado, Nevada, Nuevo México, Oregón y Nebraska. De la misma manera, con la Guerra Hispano Americana de 1898, los Estados Unidos se hicieron con los territorios de Cuba, Puerto Rico, Guam, Filipinas, Guam, las islas Marshall y las islas Marianas entre otras.
162
Ilustración 13. Mapa de la Expansión de los Estados Unidos durante el siglo XIX. Fuente.
http //www.histoirealacarte.com/frise/chronologie/usa_gb/upload/9-us-pacifique.png. Recuperado el 21 de marzo de 2016.
Durante la última etapa de su presidencia, George Washington entendió que la importancia
de la una academia militar radicaría en la propia supervivencia de la joven nación
estadounidense y que esta debería de cumplir con un propósito nacional no solo
fundamentado en la defensa de la soberanía, sino con la apropiación de los principios
ilustrados para la educación de un cuerpo de oficiales muy selectos. Como ex oficial,
Washington sabía que el futuro del ejército de los Estados Unidos dependería del liderazgo
y entrenamiento de sus oficiales. El nuevo ejército, pues, debería de contar con una
estructura basada en el pensamiento ilustrado y con un esquema académico regulado en un
proceso de formación militar. Para este propósito era una prioridad nacional el
establecimiento de una academia formativa que pudiera dar los lineamientos académicos y
militares de las nuevas generaciones de oficiales del ejército de los Estados Unidos.
Los nuevos oficiales deberían desarrollar el liderazgo militar puesto al servicio de
construcción nacional, más no solo desde lo militar. El oficial graduado de la academia
militar poseería la capacidad de construir necesarias obras de infraestructura como puentes,
canales, redes ferroviarias y demás construcciones civiles, desarrolladas por el cuerpo de
ingenieros de los Estados Unidos. De la misma manera, los graduados de West Point
163
ayudarían a la construcción nacional dentro de cualquier otra industria y en cualquier sector
debido a su formación académica y multidisciplinar.
George Washington en sus últimos años de vida vio la necesidad del establecimiento de una
academia militar nacional. Su instauración, en su correspondencia a Hamilton en 1799, dos
días antes de su muerte, le parece una prioridad nacional: “The establishment of a military
academy upon a respectable and extensive basis has ever been considered by me as an
object of primary importance in this country, and while I was in the Chair of Government I
omitted no proper opportunity of recommending it to the attention of the Legislature” (The
Centennial of the United States Military Academy at West Point, New York 34.).64 Una de
sus mayores preocupaciones se evidencia en su dialogo político y su empalme con
personajes como Thomas Jefferson, Alexander Hamilton y John Adams. Este último
origina la ley del congreso constitutiva de la academia militar. La organización de la misma
fue otro de los legados de George Washington mediante su experiencia con el Ejército
británico y su gran liderazgo militar, el cual impulsaría su vida política convirtiéndolo en
icono nacional. Como Presidente, Washington colocó su impronta en la organización del
cuerpo de ingenieros militares como elemento característico de la academia militar.
Inicialmente la academia contó con una planta de cinco oficiales y diez cadetes que
iniciarían actividades formalmente después del acto legislativo del 16 de marzo de 1802.
Washington was firmly convinced of the necessity for establishing a Military
Academy, and it was due to his efforts, and those of other patriots of the
Revolution, that the Academy was created by act of Congress approved
March 16, 1802. The act authorized the President to organize and establish a
Corps of Engineers to consist of five officers and ten Cadets, and provided
that it should be stationed at West Point, in the State of New York, and
should constitute a Military Academy. The Academy with ten Cadets present
64 The Centennial of the United States Military Academy at West Point, New York. 1802-1902. Volume I, Addresses and Histories. Washington Government Printing Office. 190, p. 34.
164
was formally opened July 4, the year of the act (The Centennial of the
United States Military Academy at West Point, New York 2)
El profesional graduado de West Point a lo largo del siglo XIX estuvo capacitado para
liderar no solo desde el campo militar, sino desde cualquier ámbito en que la sociedad lo
requiriese. En este aspecto se destacó el papel de los ingenieros militares en el desarrollo de
las redes ferroviarias y la construcción de obras de ingeniería como los canales y puentes a
lo largo del territorio de la Unión. La tradición europea encabezada por Francia e Inglaterra
proveyó los adelantos tecnológicos a la cultura nacional estadounidense desde la misma
academia militar mediante la implementación de sus procesos académicos-militares a la
vida nacional.
West Point, con su planteamiento curricular, procuró asimilar las tradiciones europeas,
especialmente francesa y británica, como base de su currículo, fomentando así la
“hibridación” desde lo tecnológico a lo científico. En cuanto a este aspecto, la educación
del cuerpo de ingenieros incluyó los últimos avances científicos provenientes de Europa en
la aplicación de la física, la química, la mineralogía, el dibujo y las matemáticas. Todas
estas disciplinas estuvieron encaminadas a la formulación del proyecto nacional
estadounidense, basado en el planteamiento de una nación creada bajo la influencia del
fenómeno de la Ilustración y con una perspectiva enorme de éxito con respecto a
crecimiento.
Allan R. Millet determina que la construcción del poder de la nación americana dependió
de la contribución de las fuerzas militares en conjunto, en tiempos de guerra o de paz. Para
llegar a este punto, la educación militar cumplió con el papel de garantizar el
fortalecimiento del estado nacional merced a la inclusión de valores y tradiciones militares
que surgieron como el producto de una mejora substancial en la cultura militar
estadounidense:
165
Freed from the threat that the European powers would end its national
Independence- or, more likely, conspire to divide it into several weak
nations- the United States began a period of rapid territorial growth and
settlement, population increase, and rising wealth. A nation of 3.9 million in
1790, the population reached 9.6 million in 1820, 31 million in 1861, and
almost 63 million in 1890. Unlike other nations with such explosive
population growth both from births and immigration, the U.S. economy grew
rapidly enough to increase per capita income. The U.S. armed forces
contributed to the growth of national power and well-being with peaceful
“nation-building” activities as well as the use of force, both on the North
American continent and at sea (Allan Millet 180).
El periodo que sigue a la independencia de los Estados Unidos se caracterizó por el rápido
crecimiento demográfico y territorial. A partir de la expansión territorial posterior a 1783,
el crecimiento de la economía de los estados se vio influenciado además por el incremento
de la emigración proveniente de lugares muy diversos. Con el análisis de Millet, se puede
observar que a partir de 1790, los Estados Unidos contaron con 3,9 millones y
progresivamente su población fue creciendo al punto que en 1820, posterior a la compra de
Luisiana, la población se había duplicado.
Ya para 1861 había crecido a 31 millones de habitantes y en 1890 la cifra había escalado a
63 millones. Es fundamental entender las características demográficas que se presentaron a
lo largo del siglo XIX con la inclusión de sectores poblacionales de ascendencia hispana,
francesa, irlandesa, escocesa, alemana, polaca y, naturalmente, la inclusión de los
afroamericanos. Por tanto la construcción nacional dependió del conglomerado de toda esta
diversidad demográfica y cultural. La diversidad nacional fue la base del establecimiento
estadounidense y el elemento de ruptura más significativo dentro de su diseño propio. El
crecimiento de la economía del país durante el siglo XIX también incidió en el bienestar
166
colectivo como producto del empeño institucional de las fuerzas militares en la búsqueda
del objetivo nacional de brindar el ambiente generador de poder nacional. Este último fue
evidente desde lo económico y más concretamente con los inicios de la revolución
industrial estadounidense a partir de 1830.
Si bien la población, el territorio y la economía del país crecieron a ritmos acelerados,
especialmente a partir de 1847, la base de estos cambios se apoyó en el sentimiento de
bienestar generado desde lo colectivo a lo institucional a partir de la seguridad brindada por
las fuerzas militares, en particular el ejército y la armada nacional. Para el fortalecimiento
de las mismas, se requirió un avance estructurado que se pudo evidenciar con la aparición
de las primeras generaciones de oficiales graduados tanto de West Point (ejército) y
Annapolis (armada) desde 1845.
La generación de oficiales educados en West Point fue el producto de una selección muy
meticulosa, la cual pudo incorporar a los mejores y más diversos jóvenes estadounidenses
prestos a cumplir con éxito los requisitos académicos más rigurosos. De la misma forma, la
parte militar requirió una especial templanza por parte del posible candidato; tal sería la
base fundamental de su instrucción militar y así desarrollar, en el futuro subteniente
graduado de la academia, el liderazgo requerido para las tareas ligadas a objetivos
nacionales propuestos por los gestores de la nación estadounidense.
El fundamento institucional de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point
fue el producto de la interacción de las representaciones de la historia puestas en práctica
dentro de las actividades académicas y rutinarias de la academia. Mediante la enseñanza de
las ciencias sociales, particularmente la historia, el entorno social de los Estados Unidos fue
establecido de una forma más pragmática como elemento constitutivo de la nueva realidad
social tras del proceso de independencia. La garantía para continuar con el impulso
republicano dependió de los elementos militares al servicio de la soberanía y expansión
nacional. De la misma forma la implementación de lo académico y lo militar en West Point
durante el siglo XIX se enriqueció tanto en la construcción de la planta física cuanto en su
relación con el elemento histórico nacional, presente desde cada rincón de la academia. A
167
partir de 1854 los elementos del arte de la guerra o historia militar se convirtieron en punto
de discusión para los oficiales de West Point mediante la creación del Club Napoleón.
Posteriormente, la guerra civil americana influyó profundamente en las dinámicas internas
de la enseñanza de la historia militar de la academia mediante la aplicación de las
ejercitaciones y representaciones de las batallas más importantes de la guerra en búsqueda
de lecciones aprendidas y, más importante, la participación activa del cuerpo de instructores
y cadetes con el ánimo de sanar las heridas profundas del evento más trágico de la historia
nacional estadounidense.
Por último, todos estos esfuerzos en la implementación del diálogo entre ciencias sociales e
historia militar tuvieron un fundamento nacional expuesto tangiblemente dentro de las
promociones de oficiales graduados por la Academia Militar. La línea extensa y prolongada
de sus graduados se denominó a partir de la primera generación como “The Long Gray
Line” y ha sido uno de los símbolos históricos más apreciados de la Academia. La larga fila
de graduados, a lo largo de más de 215 años, ha garantizado la continuidad y el deseo
colectivo de mantener los valores nacionales dentro de las representaciones del pasado a
través de la educación de la academia militar. En la página web de la asociación de la línea
extensa de los graduados de la academia se encuentran algunos de los propósitos de
preservarla a través del tiempo:
When young men and women choose to become West Point cadets, they are
choosing a life—one that endures far beyond their four years at West Point.
They will form bonds with classmates that only West Pointers can relate to.
The West Point Association of Graduates (WPAOG) is committed to
strengthening these bonds and honoring the courageous men and women of
the Long Gray Line. The Long Gray Line Fund supports the work and
initiatives of the WPAOG, providing for class reunions, bar pinning
ceremonies, the Ring Melt Ceremony, distinguished graduate awards, West
Point magazine, and memorial support. By supporting the Long Gray Line
168
Fund, you are ensuring that the Long Gray Line remains unbroken and
includes generations of West Point's selfless heroes—those of the past, those
of today, and those of tomorrow.65
Ilustración 14. La línea extensa de los graduados de West Point. Óleo de Ben Maile, 1989
Así, el pensamiento que encierra la tradición militar de la Academia Militar de los Estados
Unidos en West Point permite entender algunos de los propósitos que se han visto
reflejados dentro del imaginario nacional con respecto al uso que se le ha dado a las
representaciones del pasado en el desarrollo de los valores y tradiciones nacionales de los
Estados Unidos. The Long Gray Line refleja la continuidad de los procesos significativos
dentro de una de las instituciones más queridas de los Estados Unidos, su Academia
Militar.
4.2. Fundamentos de la enseñanza de las ciencias sociales en la academia militar.
65 Fuente. http://www.westpointforusall.org/long-gray-line-endowment.html. Recuperado el 20 de abril de 2016
169
Desde la fundación de la academia se vio la necesidad de incluir el estudio de las ciencias
sociales en su programa docente. Durante esta época todavía no se habían hecho los
estudios que determinaban la utilidad de definir el entorno social, pero se sabía que era
indispensable al menos incluir clases de geografía e historia. El primer superintendente de
la Academia, Jonathan Williams (1802-1803 & 1805-1812) consideró incluir además
estudios de filosofía natural que complementaran la ingeniería militar.
De esta forma el superintendente Williams intentó acondicionar el currículo de la academia
a las circunstancias particulares del momento con la esperanza de que eventualmente se
podrían establecer las condiciones académicas propuestas por los gestores de la academia.
Romper los paradigmas y los esquemas organizacionales de instituciones como las fuerzas
militares no fue tarea fácil de realizar.
The early curriculum at West point clearly showed the very limited extent of
either scientific or engineering instruction that was to be offered at West
Point. In 1802 and for several years thereafter, while other institutions were
offering higher mathematics, astronomy, natural philosophy, and chemistry
as a matter of course, the Military Academy offered only the rudiments of
mathematics and military fortification (James Kershner, William 229-230)
El departamento de ingeniería militar inicialmente fue el encargado de la instrucción de la
historia durante la mayor parte del siglo XIX, a la vez que la enseñanza de la historia fue un
proceso más complicado por la falta de continuidad con los programas académicos. En
1808, el primer graduado de la academia, Joseph Gardner Swift, recomendó que
“adicionalmente los cadetes deberían de recibir instrucción en historia antigua, moderna,
geografía y moral” (Joseph Gardner). De esta forma se inició oficialmente la enseñanza de
la historia, la geografía y la ética como parte del currículo.
170
Lo importante de la enseñanza de la historia, la geografía y la ética dentro de la academia
militar radicó en los procesos fuera del aula de clase mediante la apropiación del elemento
histórico como fundamento moral apropiado al mismo entorno de West Point. La
enseñanza de la historia, la geografía y la ética entre el periodo comprendido desde la
apertura de la academia hasta 1898 comprendió de varias etapas y a su vez la enseñanza de
las mismas ocurrió dentro de diferentes departamentos dependiendo de la organización y
acomodamiento del currículo.
El elemento social es complementado en el sentido que no es suficiente incorporar los
acercamientos a lo social del siglo XIX dentro de un plano netamente político, pues esta
reducción ignoró los nuevos paradigmas de las acciones desde lo individual a lo colectivo
en la construcción nacional. Es además fundamental reconocer que la acción colectiva a
través del accionar del currículo de la Academia no necesariamente fue una acción
marginal, sino más bien racionalizada desde lo cultural a lo simbólico. Probablemente los
directivos, en su esfuerzo por validar lo social en la evolución del currículo, dejaron lo
cultural por debajo de lo político en una mirada estadocéntrica y netamente institucional.
Los cambios en los mecanismos y procesos para la formación de la identidad nacional y el
sentido de pertenencia de la población civil de los Estados Unidos durante la primera parte
del siglo XIX requirieron no solo del apoyo institucional a las autoridades estatales, sino de
todo el esfuerzo nacional dentro de la población estadounidense.
De esta forma la Academia Militar de West Point reconoció la importancia de la inclusión
dentro del currículo académico del conocimiento del entorno social y su trascendencia ante
las posibles amenazas externas. Con la inclusión de la enseñanza de la historia, geografía y
ética, West Point se ha fortalecido durante 215 años como modelo nacional en la formación
de figuras señeras como Alden Partridge, Sylvanus Thayer, Edgar Allan Poe, George B.
McClellan, Robert E. Lee, Jefferson Davis, Ulyses Grant, William Tecumseh Sherman y
Douglas MacArthur, entre muchos otros. Su valor social e histórico la han hecho ser
partícipe de la misma historia estadounidense y, por tanto, la enseñanza de la historia no se
limita solamente a su currículo. Su propia historia representa el espíritu estadounidense ante
la adversidad, al igual que su capacidad de adaptación al cambio. Estos son algunos de los
171
ejemplos de valores nacionales donde la academia no solo ha sido testigo, sino también
protagonista. Partiendo de esta premisa se intentó establecer, con la inclusión de la
enseñanza de las ciencias sociales en la academia militar durante el siglo XIX, la idea de
interpretar y, al mismo tiempo, complementar el diálogo de lo objetivo a lo subjetivo dentro
de la elaboración del entorno social nacional.
La reinterpretación de la historia como elemento de explicación de los procesos humanos
puso en evidencia la necesidad de implementar la investigación histórica a través de la
interdisciplinaridad; con esta, el cadete de la academia pudo hacerse partícipe de una
experiencia significativa mediante la inclusión de las representaciones del pasado desde lo
cotidiano en la academia militar. ¿Cómo integra y qué sentido tiene lo que se integra al
proceso de reinterpretación de los fenómenos históricos dentro de la academia militar?
Al incluirse la historia, la geografía y la ética dentro de los procesos académicos de West
Point durante el siglo XIX, la interpretación colectiva dentro de la misma Representación
del pasado contribuyó al sentido nacional desde lo individual a lo colectivo, siendo este el
elemento más importante para desarrollar el pensamiento crítico y el valor agregado al
proceso formativo de sus estudiantes. Así la inclusión los estudios sociales facilitó el
ingreso de la academia en la modernidad.
4.3. Etapas de la enseñanza de la historia, la geografía y la ética en el siglo XIX.
Desde su mismo ingreso, los alumnos de West Point pudieron ser testigos de la historia
nacional estadounidense, al ser su Academia un elemento decisivo en la guerra de
independencia. Localizada en un estratégico punto frente al río Hudson, su importancia
sería innegable en los años más cruciales de la historia del país. Las instalaciones militares
de ese periodo, dentro de los perímetros de West Point, son testigos silenciosos del esfuerzo
nacional por alcanzar una ruptura con la metrópoli colonial y su influencia. Igualmente la
arquitectura de la academia contiene un rico carácter histórico, el cual alimenta diariamente
a cada miembro de West Point. Cada lugar de la academia es reflejo de su propia historia y
la historia misma de los Estados Unidos. Es imposible no sentir esa atracción hacia la
172
historia dentro de la Academia, siendo ella misma un actor principal dentro de los procesos
históricos nacionales.
Establecer las etapas de la enseñanza de la historia, la geografía y la ética dentro de la
Academia Militar de los Estados Unidos en West Point ha sido una tarea compleja en el
sentido que, de acuerdo a las fuentes encontradas para esta investigación, algunas se
sobreponen dentro del marco temporal. En el libro del centenario de la Academia se ha
podido determinar que, aunque hubo lapsos donde no se dictaron estas clases, se contó con
una planta de profesores establecida para tales fines:
The professorship of history, geography, created by the act of April 14,
1818. The study of law grew up in this department between 1820 and 1830,
being first introduced in 1821. The instruction in law remained under this
professorship until I874, when under the act of June 6, 1874; it was placed in
charge of one of the judge advocates of the Army. History was first given
attention department of history, geography, and ethics and was introduced in
1820, probably by lecture only. It was discontinued almost immediately and
reintroduced in 1856. It was again discontinued in 1862 and reintroduced in
1883. By the act of February I8, 1896, the professorship of history,
geography, and ethics was discontinued and the subject of history was
transferred to the department of law (The Centennial of the United States
Military Academy at West Point, New York234).
En la primera parte del párrafo se indica la creación del cuerpo de profesorado de historia y
geografía mediante el acto del 14 de abril de 1818. Es importante separar este aspecto de la
enseñanza real de estas disciplinas desde antes del establecimiento del cuerpo de
profesores. El texto también menciona que estas clases fueron introducidas desde 1820 y
probablemente mediante la asignación de lecturas solamente. Es también notorio que se
hayan transferido las asignaciones de lo social al Departamento de Derecho durante varios
periodos, estando Derecho bajo la influencia del profesorado de Historia y Geografía. Aun
con esta información, se puede deducir que una cosa fue la organización del profesorado en
Historia y Geografía dentro de la Academia y otra fue la enseñanza tangible de las mismas.
173
La primera etapa de la enseñanza de la historia, la geografía y la ética durante el siglo XIX
comprendió desde 1812 hasta 1825. En 1812 Joseph Gardner Swift fue designado como el
segundo Superintendente de la academia militar. Ya desde 1808, él había sugerido la
inclusión en el currículo de la academia de estas cátedras de forma combinada y en 1813
fue seleccionado como profesor para las mismas al clérigo episcopaliano Adam Empie.
No está claro si el Rvdo. Empie laboró de forma continua hasta 1817, pero en la
investigación de Robert A. Doughty y Thedore Crackel “la historia de la historia en West
Point,” no se sabe cuánto dictó Empie de estos saberes (historia, geografía, ética...) pero
debido al acercamiento del reverendo con los intereses de Swift, es muy probable que las
clases se hayan dictado de forma regular en el currículo a pesar de las constantes ausencias
del Superintendente Swift durante este periodo. También es de destacar que posiblemente
fueron solamente charlas, pues no se evidencia que se hayan asignado o comprado textos
para las mismas (Robert Doughty y Theodore Crackel 391).
La relación de la enseñanza entre la historia, la geografía y el elemento ético y moral
representado en unas charlas realizadas por el capellán Empie, puede verse como la
integración de las ciencias sociales bajo unos parámetros de formación en una cultura de
valores nacionales. A pesar del esfuerzo por secularizar la educación superior de los
Estados Unidos durante este periodo, resulta interesante que dentro de la Academia quien
impartiera el conocimiento del entorno social haya sido su capellán, entre 1813-1817.
174
Ilustración 15. Adam Empie. Fuente. https //susan747.files.wordpress.com/2009/11/empie.jpg. Recuperado el 21 de marzo de 2016
A partir de 1817, con la selección de Sylvanus Thayer como cuarto Superintendente de la
Academia, la enseñanza de la historia, la geografía y la ética estuvo a cargo del
presbiteriano Thomas Picton. En 1818, Thayer y su directiva académica diseñaron un
currículo de cuatro años que entró en vigor al siguiente año. El plan incluía un curso de
geografía, historia, filosofía moral y ley nacional para los cadetes prontos a graduarse (es
decir, los seniors). Este curso se dictó desde primeros de septiembre hasta mediados de
marzo y de forma colateral. La forma en que se enseñó este curso fue inicialmente con la
cátedra de geografía; posteriormente, historia; después ética, y si se contaba con tiempo
suficiente, ley nacional. El reverendo Picton recomendó el uso del libro Elementos de
Historia General, antigua y moderna, obra de Alexander F. Tytler (Robert Doughty y
Theodore Crackel 391).
175
Ilustración 16. Imagen de la contraportada del texto de Alexander Fraser Tytler. Fuente.
http //assets.catawiki.nl/assets/2014/5/4/6/5/f/65f17688-d3c3-11e3-85be-390c5ded8049.jpg. Recuperado el 10 de abril de 2016
Según esto, la enseñanza de las mismas se hacía de forma alterna y en este texto se
incluyeron acontecimientos relativamente recientes como la independencia de los Estados
Unidos, la Revolución Francesa y las campañas napoleónicas.
La inclusión de este texto significó un avance en la enseñanza de la historia y la geografía,
las cuales tuvieron un enfoque claro y funcional dentro de los planes originales que
determinaron la función de la academia como la gestora de la formación de los oficiales
ilustrados. El propósito del aprendizaje de las ciencias sociales pudo canalizarse a través de
la socialización de los objetivos nacionales apoyados desde los fundamentos históricos y
dentro de un espacio geográfico. Para este aspecto, la enseñanza de las ciencias sociales,
desde una perspectiva utilitaria en la formación nacional ética, pudo cumplir, al menos por
un tiempo, con lo que se esperaba desde su implementación en la academia.
Lamentablemente, la enseñanza del curso del Rvdo. Picton solo se llevó a cabo hasta 1825;
de ahí en adelante, y hasta 1854, no hay evidencia de que existiesen clases de historia de
forma continua.
La segunda etapa de la enseñanza de la historia, la geografía y la ética se inició a partir del
año de 1854 y hasta 1861. En 1854, William T. Sprole fue designado como capellán de la
Academia. Su preocupación sobre la carencia de la enseñanza de las ciencias sociales lo
176
impulsó a sugerir un currículo de 5 años, el cual se fortalecería con estudios prácticos en la
lengua inglesa. Durante el quinto año se impartió la clase de historia; “Introducción a la
historia de los Estados Unidos”, cuyo texto fue el libro Pictorial History of the United
States, escrito por Benson J. Lossing. En el año de 1855 fueron expandidas las clases de
historia dentro de la academia. Así, durante el cuarto año, se inició la clase de historia
universal, para la que se utilizó el texto Outline of Universal History, de George Weber. En
1856, el capellán Sprole terminó su ciclo en la Academia y fue reemplazado por el Rvdo.
John W. French, quien dio más énfasis a los estudios de la lengua inglesa e historia
europea. El curso de introducción a la historia de los Estados Unidos fue abandonado,
aunque en 1858 se agregó al curso de historia universal un apéndice relativo a la historia de
los Estados Unidos (Robert Doughty y Theodore Crackel 392-393).
Ilustración 17. Contraportada del texto de Benson J. Lossing. Fuente. https //archive.org/details/pictorialhistory04loss.
Recuperado el 12 de Abril de 2016
Lamentablemente este curso fue abandonado en 1861 a pesar de su éxito y popularidad con
el cuerpo de estudiantes. Es fundamental tener en cuenta que durante este tiempo se
avecinó la Guerra Civil Americana y dentro de la academia se percibió el ánimo intranquilo
derivado de los sucesos que ocurrieron tanto en los estados del norte como del sur.
177
Ilustración 18. Contraportada del texto de historia universal de Weber. Fuente. https //archive.org/details/historyofworldfr00webe. Recuperado el 12 de abril de 2016
El microcosmos social de la academia fue afectado por las dinámicas sociales del momento,
pero el sentimiento de camaradería impulsado desde la misma fundación de la academia se
mantuvo intacto. Tanto el estado mayor como los cadetes estaban orgullosos del
rendimiento mostrado por los graduados de la academia, en ambos bandos, especialmente
durante los dos últimos años de la guerra, cuando los de West Point predominaron en
ambos ejércitos. Sabían que de los 296 graduados que se encontraban sirviendo con los
Estados Confederados de los Estados Unidos, 151 habían llegado a generales. En el
Ejército de la Unión, 294 de West Point ganaron sus estrellas. De las sesenta batallas más
importantes, todas con excepción de cinco, estuvieron dirigidas en ambos bandos por
graduados de la Academia (Stephen, Ambrose 265).
Tras la guerra civil, el período de reconstrucción nacional se prolongó desde 1865 hasta
1877. Durante este tiempo se intentó restañar las heridas sufridas por ambas partes y
comenzar con un nuevo enfoque nacional. Ya estaba en auge la enseñanza de las ciencias
sociales, si bien estas ya habían estado presentes desde la fundación de la academia en
1802. El siglo XIX fue el marco experimental que indujo los grandes avances nacionales,
partiendo desde la implementación de la tecnología a la construcción de la infraestructura
nacional. De igual manera, la academia militar puso en evidencia la integración de sectores
de la población muy diversos dentro de un colectivo fundamentado en desarrollar y mejorar
los procesos académicos y sociales de los futuros oficiales del ejército del país. Un ejemplo
178
de este postulado se pudo evidenciar con la intención de incluir a los primeros estudiantes
afrodescendientes a partir de 1870 a la academia.
Los primeros cadetes negros se incorporaron en 1870. Aunque estos jóvenes no fueron
acosados en la forma entonces acostumbrada, no les faltaron desdén y malos tratos durante
la totalidad de su permanencia en West Point. Entre 1870 y 1889, veintitrés cadetes fueron
nominados para la academia. Finalmente fueron admitidos doce y solamente tres se
pudieron graduar: Henry Flipper en 1877, John H. Alexander en 1887, y Charles Young en
1889. Flipper fue retirado del servicio en 1882 pero llegó a ser un brillante ingeniero de
minas en el oeste y en México. Alexander alcanzo a ascender a teniente pero murió en
actividades del servicio en 1894. Young fue ascendido al grado de Coronel y se retiró en
1917 a causa de una lesión física (Theodore Crackel 145).
El experimento social de integración de los afrodescendientes a la comunidad de West
Point no resulto exitoso durante el siglo XIX y hasta la graduación de Benjamin O. Davis
Jr. en 1936 se pudo continuar con la participación de este segmento a la vida escolar de la
academia. De la misma forma se destaca a Luis Raúl Estévez, de origen puertorriqueño,
quien se graduó de la academia en 1915. Fue el primer hispano en alcanzar el grado de
Mayor General. Sus aportes se pueden ver desde su participación en la I y II Guerras
Mundiales y en la organización de la Guardia Nacional de Puerto Rico. Con la desaparición
en el currículo de West Point de la clase de historia universal en 1861, existió un vacío que
se prolongó por 20 años hasta que en 1881, con el arribo del capellán William M.
Postlethwaite, las clases de historia se reanudaron en la academia.
La tercera etapa de la enseñanza de la historia, la geografía y la ética comprendió desde
1881 hasta la creación en 1909 del departamento de Ingles e historia. Inicialmente el
Capellán introdujo a sus clases de ética del cuarto año, algunas charlas de historia universal.
En el otoño de 1884, después de tres años de paciente espera, Postlethwaite pudo convencer
al consejo académico de la academia y formalmente las clases de historia, geografía y ética
fueron reinstaladas para los cadetes del primer año. El curso de historia universal tuvo una
intensidad de tres sesiones por semana y cada una de estas una duración de 2 horas (50
179
lecciones) durante el periodo de otoño. En este curso se utilizó el texto de Historia
Universal de Swinton y el atlas histórico de Labberton (Theodore Crackel 400).
A partir de este momento, se regularizo finalmente la instrucción de las ciencias sociales en
la academia militar. Aunque las clases no fueron constantes dentro del currículo hasta 1884,
la perspectiva histórico-temporal se evidencio de forma continua a través de los procesos
históricos propios de la academia. De igual forma, la celebración de los aportes de los
héroes nacionales mediante el uso de la arquitectura de West Point y la implementación de
organizaciones como el club de historia Napoleón, permitieron incluir dentro de lo
cotidiano, la inclusión de las representaciones del pasado a su experiencia en la academia.
Aun sin las clases de historia durante largos periodos durante el siglo XIX, las
representaciones del pasado se percibieron dentro de la academia a través de las
manifestaciones arquitectónicas presentes dentro de la academia.
Finalmente, a partir de la integración de las ciencias sociales con la aproximación ética de
los procesos académicos de la academia militar encauzados a la reconstrucción del entorno
social, se pudo consolidar firmemente su enseñanza y aplicación. Los propósitos no fueron
claros al inicio, pues las dificultades en el establecimiento de la academia durante la
primera parte del siglo XIX imposibilitaron una continuidad en la implementación de los
estudios sociales
Ilustración 19. Atlas de Labberton. Fuente. https //archive.org/stream/newhistoricalat00labbgoog#page/n24/mode/2up
180
Adicionalmente, las ciencias sociales integradas son una creación relativamente reciente y a
partir de las ideas de Augusto Comte se dieron las condiciones necesarias para la evolución
de las mismas.
Nunca antes se había dado la importancia al reconocimiento del entorno social nacional. La
enseñanza del aspecto social integrado, que incluyó la historia, la geografía y la ética, fue el
primer paso en el desarrollo del reconocimiento del entorno que permite originar los
fenómenos nacionales a partir del uso de las representaciones del pasado dentro de un plano
específico. Las representaciones del pasado se retroalimentan de los estudios sociales y del
entorno evolutivo que se adapta a las necesidades colectivas de un conglomerado social
dentro de un espacio específico.
Ilustración 20. Texto de historia universal de Swinton. Fuente. https //archive.org/stream/cihm_13979#page/n5/mode/2up
Tomando esta idea es de anotar que los estudios de las ciencias sociales a pesar que no
fueron constantes durante el siglo XIX, fueron reforzados de igual manera mediante
lecturas asignadas por el departamento de inglés. “The study of English subjects was first
introduced about 1820 and embraced general history, moral philosophy, national and
183
4.4. Métodos de aprendizaje de las ciencias sociales en la academia
Dentro de los métodos formales de aprendizaje de las ciencias sociales en la academia
militar se destacaron los ejercicios de recitación, el uso de la pizarra (blackboard), la
aplicación de las lecturas históricas y las pruebas de evaluación. Con la aplicación de estos
métodos se impulsó el desarrollo del sentido social nacional a través del sentido de
pertenencia desde lo individual a lo colectivo, la interacción de la parte académica con la
parte militar, el fortalecimiento del liderazgo militar y más importante, el desarrollo del
pensamiento crítico puesto al servicio del estamento nacional. Para el desarrollo de los
métodos de aprendizaje de la historia, la geografía y la ética dentro de la Academia Militar
de los Estados Unidos en West Point a lo largo del siglo XIX, se tuvo en cuenta los ideales
de la ilustración, los aportes de instituciones militares europeas y la influencia de
prestigiosas universidades estadounidenses en el siglo XVIII.
Durante el siglo XVIII, el movimiento de la ilustración se caracterizó por anteponer la
razón y los avances científicos al servicio del desarrollo humanístico no solo de
generaciones de pensadores como Voltaire, Rousseau, Montesquieu, Benjamín Franklin,
Adams y Jefferson. Por primera vez en la historia, un segmento más amplio de la población
tuvo acceso al conocimiento de los valores que permitieron la transformación social y la
evolución del ser humano dentro de un esquema humanístico y racional. El producto del
debate entre los pensadores liberales y los conservadores fue el desarrollo de un currículo
significativo dentro de la academia militar. Los conservadores, quienes arraigados por un
universo de tradiciones desde lo moral a lo ético, pudieron dejar su impronta utilizando los
conceptos generados por el movimiento de la ilustración en Europa. La inspiración para
desarrollar la ruptura con lo colonial irónicamente se alimentó de los avances humanísticos
generados dentro del movimiento de la ilustración y pudo permitir la hibridación entre lo
que se pensaba sería lo más apropiado para la nueva nación dentro de las premisas
racionales sobre estado, educación y fuerzas militares.
184
Only two groups dissented from this liberal, antimilitaristic consensus, the
Federalists during the 1790s and early 1800s and the conservative Southern
planter class in the antebellum era and neither stood a chance. To use
Huntington's somewhat mixed metaphor, "The avalanche of liberalism
brushed them aside into a discredited cranny of history." Under these
circumstances, permanent military institutions faced an implacably hostile
environment throughout the nineteenth century, and the professionalization
of the armed forces was long delayed. During the last decades of the century,
when a "creative core" of officer-reformers did launch an effort to modernize
the Army and Navy, its members operated in isolation from the liberal
mainstream, drawing inspiration from within the armed forces and from the
military establishments of foreign nations, most notably Germany (William
Skelton. 327).
Existe una relación directa entre la enseñanza de la historia, la geografía y la ética con el
desarrollo del liderazgo. El liderazgo no solo se manifestó desde los aspectos militares sino
que fue la herramienta social que permitió la organización y reestructuración nacional de
los Estados Unidos durante el siglo XIX.
El liderazgo nacional generado en la Academia Militar de los Estados Unidos en West
Point fue el producto del proceso académico-militar que se obtuvo del dialogo entre la
historia, la geografía y la ética con la inclusión significativa en aspectos histórico-prácticos
durante el periodo entre 1802 a 1898. Algunos de los métodos evidenciados de aprendizaje
según el testimonio del Lieutenant. General. J. M. Schofield, U. S. Army, Retired (U. S.
Military Academy, 1853), Presidente de la asociación de graduados de la Academia Militar
de los Estados Unidos en West Point en el libro del Centenario, 1902 se limitan a la
aplicación de las recitaciones en el formato tradicional de la Academia.
185
Voy a mencionar sólo dos de los métodos de West Point más peculiares:
Uno es el método de la recitación usando la pizarra. Sus ventajas son muy
grandes, y creo que ahora este ya está bien comprendido. Se me ha
informado que este método en los últimos años ha llegado a ser empleado
ampliamente en las escuelas del país. La segunda es la subdivisión de las
clases en pequeñas secciones de ocho a diez de Cadetes, con un instructor
para cada sección. En este sentido, es significativo el hecho de que en West
Point hace tiempo ha dejado de ser el único lugar en este país donde se
puede obtener una educación en matemática (The Centennial of the United
States Military Academy at West Point, New York 61.).
El método de recitación se complementó con el uso de la pizarra brindando ventajas al
momento de realizar las evaluaciones. Estas evaluaciones no necesariamente fueron en
ciencias exactas, sino en todas las clases de la academia, incluyen las de historia y
geografía y ética. Es importante resaltar la división de las clases en secciones pequeñas que
permitían la recitación de forma más organizada y con la exposición de las lecciones de
manera comprensiva y verificable. El reconocimiento del entorno social fue el resultado
del proceso académico que incluyó la enseñanza de la geografía, la historia y la filosofía
natural entre otros. Partiendo de este postulado, las recitaciones permitieron incorporar
varios de los aspectos que comprendieron las ciencias sociales y en particular la geografía a
través del dibujo como punto de partida en el entendimiento del entorno natural de los
Estados Unidos dentro del periodo del siglo XIX. Para este propósito, el uso de las clases
de dibujo permitió la profundización del marco espacial no solo dentro de los estudios de
ingeniería militar sino dentro de los preámbulos que permitieron el desarrollo integrado de
los estudios sociales. La recitación como parte del currículo permitió hacer uso de las
pequeñas dinámicas generadas por el mérito y su incidencia en los pequeños rituales que
ocurrían dentro de las mismas clases. El procedimiento de recitación contemplaba la
186
oportunidad de ganar o en algunos casos deméritos como consecuencia de la falta de
preparación y dedicación escolar. Los méritos y deméritos fueron evidenciados en la libreta
de notas de los estudiantes:
Libreta de calificación 66 Recorded on each 5- by 7-inch (later 6- by 11-in.) card is the cadet's name and section, date or number of
absences from class, daily recitation and examination marks, weekly cumulative grade or average, and final
mark and class standing in the course. Each card covers an academic year, with one side recording data
relating to the fall term and the other the spring term. Cards were maintained by the course instructor, but
final grades were normally certified by the department head (19). El nombre y la sección del cadete, la fecha y el número de ausencias de la clase, las notas diarias de
recitación y exámenes, el grado acumulativo semanal o el promedio y la calificación final se registraron en
cada tarjeta de 5 por 7 pulgadas (más tarde 6 x 11 pulgadas) durante el curso. Cada tarjeta cubrió un año
académico, por un lado registrando los datos relacionados durante el otoño y por el otro los datos de la
primavera. Las tarjetas fueron mantenidas por el instructor del curso pero las calificaciones finales fueron
certificadas normalmente por el jefe del departamento
Esquema de Recitación 67 The Corps of Cadets, in accordance with the usual custom, is divided into four classes, and the course of
study extends through four years in duration. The classes are numbered inversely according to their
entrance into the Academy, as the First, Second, Third, and Fourth Classes, corresponding to the Senior,
Junior, Sophomore, and Freshman Classes in other institutions. Each class is divided into convenient
sections of from twelve to fifteen Cadets, for instruction in its special branches of study, the first Cadet on
each section roll being its squad7marcher, and being responsible for its punctual attendance and
deportment. The recitation hours are sounded on a bugle, when the sections for the hour are formed at
the Barracks, their rolls are called, and they are marched to the recitation7rooms by their several squad
marchers. The instructor is there waiting their attendance, and after receiving the squad7marcher's
report of the absentees, he sends three or more Cadets to the black7board, to discuss the propositions he
announces to each; for which purpose they proceed to place their diagrams or analyses on the board.
Another is called upon the floor and questioned on the lesson for the day, until one of those at the board is
ready. The latter being called on, first enunciates the proposition to be discussed, then gives a condensed
analysis of how it should be solved, and then gives the full discussion, delineation, or demonstration with
reference to his diagram or analysis. Last of all, and reaching the termination of his subject, the instructor
proceeds to question him on the parts slighted or omitted, and upon topics connected with the subject7
66 Preliminary Inventory of the Records of the United States Military Academy, compilados Stanley P. Tozesky, Chief, USMA Archives, National Archives & Records Service General Services Administration. Washington, 1976.67 Guide to West Point and the U.S. Military Academy with Maps and Engravings. New York. D Van Nostrand, 192 Broadway. 1867. Paginas 67-68-69
187
matter under consideration.
Las clases de dibujo se incorporaron al currículo desde el Departamento de Geografía e
Ingeniería ambiental a partir de 1803 y hasta 1846, y desde esta fecha como parte del
Departamento de Dibujo hasta 1942 (Theodore Crackel 285). La parte del desarrollo
espaciotemporal en la educación de los estudiantes de West Point fue incluida muy
cuidadosamente y el apoyo que las mismas tuvieron del método de recitación influyó
positivamente en la instrucción de los cadetes.
El tema del dibujo es el segundo que se ha mencionado durante ese período
en el que el germen de la Academia Militar estaba en proceso de creación
por actos legislativos del Congreso. Por el acto de 28 de febrero de 1803,
que fija el establecimiento del ente militar de los Estados Unidos, sección 2,
el Presidente de los Estados Unidos está “autorizado para nombrar un
maestro de la lengua francesa y un maestro de dibujo, que se adjunta al
Cuerpo de Ingenieros, cuya compensación no podrá ser superior al salario y
emolumentos de un capitán en el ejército”. El curso de dibujo comenzó con
el nombramiento de François Masson Desiré como maestro en esa rama en
conexión con la lengua francesa, en virtud de las disposiciones del presente
acto. En septiembre de 1808, fue sucedido por el Sr. Christian E. Zoeller, un
suizo con educación limitada, que pareció no contar con las exigencias de su
posición. A finales de abril de 1810, renunció a la oficina, pero se volvió a
nombrar el 1º de julio de 1812, no habiendo titular durante el proceso de
reorganización de la Academia. El acto de 29 de abril de 1812, permitió
adoptar disposiciones complementarias para el Cuerpo de Ingenieros,
sección 2, el cual da una definición explícita de la Academia Militar y de su
188
personal como un conjunto “de los Cuerpos de Ingenieros y de los siguientes
profesores, además de los profesores de la lengua francesa y de dibujo ya
previsto, entre otros (The Centennial of the United States Military Academy
at West Point, New York 291.)
En el siguiente cuadro, tomado del documento anual emitido por la junta de visitantes (The
Annual Report of the Board of Visitors to the United States Military Academy made to the
Congress and the Secretary of War for the year 1819 7), se puede observar el número de
profesores y su asignación salarial anual en 1819. Mediante este ejercicio, se puede
determinar el esfuerzo conjunto entre saberes del conocimiento humano por brindar un
acercamiento a cada área del conocimiento. No es casualidad que el encargado de acercar a
los estudiantes a la historia, la geografía y la ética fuera un capellán.
Tabla 5. Profesores and teachers.68
1 Professor of Mathemathicks the yearly pay of $ 2,200 7 Teachers, do 3…….
4…… 1,000 900
1 Professor of Natural & Experimental Philosophy 2,500 1 Teachers of do
do 1 1,200
1 1,000 1 Professor of Chymistry & Mineralogy 2,500 1 Professor of Engineering & Artillery 2,500 1 Teacher (Engineering/ Artillery) 1,200 1 Professor of Geography, History & Ethics to act as Chaplain 2,000
1 Principal Teacher of the French & Spanish Languages 1,500
3 Assistants (French / Spanish) 900
1 Teacher of Drawing and Perspective 1,200
1 Assistant (Drawing / Perspective) 900
1 Librarian, to be taken from the Officers of the Academy 120
1 Teacher of Riding and the Small & Broad Sword Exer’ 800
68 The Professors and Teachers of the Military Academy shall be as follows and shall receive the yearly pay herein named, together with Quarters, and the fuel allowed by law to field Officers.
189
1 Principal Teacher of Music 800
Con una organización rudimentaria al inicio de las labores de la academia en 1802, el
proceso de formación académico-militar de los cadetes de West Point evidenció una mejora
sustancial a lo largo del siglo XIX con la inclusión de clases como las de dibujo, historia,
geografía y ética. Mediante la organización de la planta de profesores en la academia, se
determinó el propósito de incluir a un capellán como responsable de la instrucción conjunta
de las clases de geografía, historia y ética. En la organización del departamento de historia,
se puede evidenciar la metodología de la recitación dentro del fundamento social.
The department of history69
The offices of chaplain and professor of geography, history, and ethics, created by the act of April 14, 1818, after a joint continuance of something more than seventy-eight years, were dissociated by the act of February I8, 1896, which directed the discontinuance of the latter and vested the duties of the former in an officer to be appointed by the President for a term of four years. The study of history was transferred by Executive order to the department of law, thus bringing together after a separation of nearly twenty-two years the closely related studies of history and law. The present course of study in history went into effect on September 1st , 1883, and was comprised in a course of 5o lessons, begun and completed during the first half of the academic year. The reintroduction of history into the official course of study was due to patient and persistent endeavors of the late Rev. Dr. William M. Postlethwaite, who succeeded Rev. Dr. John Forsyth in the chaplaincy and professorship on December 21, I88I. For a little more than twelve years the course of instruction in history was carried on under the able guidance of Professor Postlethwaite, whose labors were interrupted by his untimely death in January 1896. For purposes of instruction in history the first class was divided into sections in September of each year, the arrangement of the class being based upon the general merit roll of the preceding year. Each half class attended recitations three times per week from September to December, and the course in history closed with the semiannual examination in January. With the resumption of academic duties in September, 1896, the new arrangement of the courses of study in law and history became operative. The entire first class attending recitation daily between the hours of 2 p. m. and 4 p.m. On Monday, Wednesday, and Friday instruction was given in law, and on Tuesday and Thursday in history, the same instructors and section rooms being used for both branches of study. Myers's General History, the text-book adopted by the Academic Board, replaced Swinton's Outlines of the World's History, which have been in use since the reintroduction of the course of study in history in 1883. The new text-book was so arranged as to enable the course in ancient history to be completed during the first term, leaving the study of mediaeval and modern history for the longer term from January to June. The methods of instruction in history are the same in all respects as those prevailing in the department of law, which have already been described. The best attainable maps are constantly and freely used in the course of instruction, and a part of the written recitations in this subject will be devoted to the graphic representation of the growth and development of the principal states of antiquity and to the origin, colonization, and territorial development of the great states now constituting the civilized world.
69 The Centennial of the United States Military Academy at West Point, New York. 1802-1902. Volume I, Addresses and Histories. Washington Government Printing Office. 1904. Paginas 373-374.
190
En el último párrafo del texto anterior, se puede observar dentro de la recitación, la
integración de la parte física (geografía) con el uso didáctico de mapas dentro del recuento
histórico evaluado (historia). La enseñanza de los estudios sociales en el currículo de la
academia militar se puede ver articulada de forma que los estudiantes pudieron desarrollar
un pensamiento histórico dentro de un marco espacial propositivo. Desde la inclusión de
estas clases, fue necesario encaminar a los futuros oficiales al entendimiento del entorno
social y las representaciones del pasado. Estas representaciones se encontraban encerradas
dentro de un esquema ético nacional que se había desarrollado desde el momento mismo de
la independencia de los Estados Unidos. La integración de lo histórico con el fundamento
práctico fue posible mediante el desarrollo del liderazgo.
Para cumplir con las metas de los objetivos nacionales fue indispensable desarrollar un tipo
de liderazgo desde lo profesional a lo ético. Este liderazgo debió coincidir con los valores
constitucionales determinados desde el establecimiento de la nación estadounidense y de
acuerdo al discurso determinado por las representaciones del pasado. De la misma forma, el
desarrollo del liderazgo en los estudiantes de la academia requirió del soporte de tres pilares
característicos en la formación militar. Teniendo en cuenta un aparte del discurso del
Teniente General John Mc Allister Schofield, graduado de West Point en 1853 y quien
participó de la celebración del centenario de la academia en 1902. Se pudo observar la
incidencia de la disciplina, el sistema de incentivos y el registro diario en la formación
profesional del graduado de West Point como los factores que determinaron el valor
agregado de los procesos que ocurrían simultáneamente en la formación de los futuros
graduados de la academia durante el siglo XIX.
“Se requeriría demasiado tiempo para explicar en detalle lo que constituye el sistema de
West Point, en comparación con todos los demás, pero las características más
sobresalientes podrían explicarse brevemente. En primer lugar, y lo más importante de
todo, es la DISCIPLINA. La Academias Militar y Naval, de todas las instituciones
educativas de este país, tienen el poder necesario para hacer cumplir la disciplina que es
necesaria para sus cursos de formación. En segundo lugar, son los INCENTIVOS al gran y
constante esfuerzo y la estricta observancia de las normas por parte de los cadetes a los
191
cuales se ofrecen los premios al ganar competencias. Estos premios no sólo son comisiones
en el Ejército (o de la Marina), sino la oportunidad de elegir las mismas. La lucha por estos
codiciados premios es muy grande. En tercer lugar, es el REGISTRO DIARIO publicado
de rendimiento académico de cada cadete y el resumen final de estos registros en todos y
cada objeto, su consolidación, junto con el historial de conducta, al final de cada trimestre y
al final de los cuatro años. “Por supuesto, que el Consejo Académico podrá decidir con
prudencia y justicia no sólo los méritos relativos de todos los miembros de una clase, para
determinar los mejores candidatos. El objeto de la formación de West Point no es
simplemente la forma de adaptarse de cada miembro en el ejército, sino justamente para
determinar el lugar apropiado para cada en los diversos cuerpos y armas del servicio”
(Discurso del Teniente General John Mc Allister Schofield. 1902 59).
Estos pilares fueron incluidos en la formación de los estudiantes de la academia con el
propósito de adquirir los valores que ultimadamente iban a generar el liderazgo requerido
para llevar con éxito, el desarrollo de cualquier misión que ayudara a alcanzar las metas
propuestas de desarrollo nacional durante el siglo XIX. El liderazgo militar gestado en
West Point incluyó también la comprensión del entorno social a través de elementos
innatos que pudieron evidenciarse dentro de la academia militar. Según el Manual de
Liderazgo Militar, Army Leadership ADRP 6-22, el liderazgo militar se fundamenta en la
habilidad de efectuar decisiones acertadas para lograr un propósito colectivo, el cual es
determinado a través de un planeamiento detallado y una ejecución acertada. Este
planeamiento es el resultado tangible de un análisis sistémico que solo se puede lograr
mediante la inclusión de todo tipo de variables. Para los oficiales graduados de West Point,
su capacidad de discernimiento fue altamente influenciada por la experiencia de otros y el
dialogo entre la misma con el entorno, permitió el desarrollo de liderazgo no solo militar
sino con propósitos nacionales.
Sería impensable no incluir dentro de este proceso la reconstrucción del entorno social que
se fundamentó mediante la enseñanza de los procesos históricos y geográficos. Por tanto la
base del liderazgo impulsado a los oficiales graduados de la Academia Militar de los
Estados Unidos en West Point se estructuró desde el conocimiento del entorno social y la
192
práctica de valores nacionales innatos percibidos no tan sutilmente dentro de la academia
militar. Estos valores se encuentran dentro y fuera del currículo, en el dialogo continuo que
determina la formación, el propósito, y desarrollo del liderazgo nacional puesto al servicio
de los intereses de la nación. La definición del liderazgo militar se encuentra en el manual
de liderazgo y fue puesta a prueba durante todo el siglo XIX dentro y fuera de las
actividades del servicio y dentro de cada una de las dinámicas constructoras del estado
nacional estadounidense.
“El Ejército requiere el liderazgo para tomar decisiones y establecer parámetros que puedan
encaminar las organizaciones. Las organizaciones tienen múltiples funciones para vigilar y
evaluar instancias y brindar información en las decisiones; Sin embargo, un líder central
debe supervisar y, finalmente, aceptar la responsabilidad de la realización de las misiones.
El liderazgo es el proceso de influir en las personas, proporcionando justificación, dirección
y motivación para cumplir la misión y mejorar la organización” (Army Leadership ADRP
6-22 1).
Para el estudiante de West Point fue indispensable desarrollar el proceso formativo que
incluyera un fuerte deseo de influenciar a otros mediante ejemplos reales de liderazgo.
Estos ejemplos se encontraron al usar la historia con fines educativos y proselitistas. El
valor agregado de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point es determinado
en el imaginario nacional como “el Gibraltar americano”70, “la primera piedra”71 de la base
nacional estadounidense, además de ser la “antorcha de la verdad”72, ante la traición de
personajes como Benedict Arnold73 en 1780. Con estos conceptos se puede determinar el
uso que se le dio a los mismos dentro del desarrollo del imaginario nacional. El imaginario
nacional se apoyó constantemente de una simbología permisiva, la cual fue útil en el
70 La idea sobre el “Gibraltar americano” se basa en el arquetipo histórico de West Point como punto estratégico nacional. Durante la Guerra de Independencia. La ubicación de la academia sobre la rivera oeste del río Hudson elevó el concepto de la Representación del pasado como elemento subjetivo de la defensa nacional. Así West Point representó un valor histórico nacional. 71 La primera piedra se refiere a la construcción nacional como elemento arquitectónico representativo a “sentar las bases” de la nación republicana estadounidense. Durante la Guerra de Independencia, West Point y Constitutional Isle fueron lugares de encuentros bélicos entre estadounidenses e ingleses y representó en algunos casos, el origen del Ejército Nacional. 72 La antorcha de la verdad se refiere al valor ético e institucional que a la luz de las tradiciones académicas y militares del Ejército estadounidense, se vieron plasmadas concretamente ante la traición de personajes como Benedict Arnold. West Point ha sido un referente moral para las demás instituciones nacionales de los Estados Unidos. 73 Nació 1741 en Norwich Connecticut y murió en Londres en 1801. Como oficial revolucionario del Ejército Continental, Benedict Arnold comenzó a intercambiar correspondencia con Sir Henry Clinton a partir de 1779. El propósito de este intercambio fue el de negociar la entrega del puesto de West Point a los británicos. Su plan falló y desde ese momento su legado histórico de relaciona con la traición a los valores nacionales y la causa republicana.
193
momento de establecer las metas y propósitos nacionales. El simbolismo durante el proceso
de incorporación a la academia se manifestó como parte misma dentro del elemento
nacional evolutivo, ante lo cual West Point se fortaleció como una de las instituciones más
prestigiosas de los Estados Unidos a lo largo del siglo XIX. La participación de los
graduados de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point siempre fue activa
dentro del liderazgo nacional mediante su inclusión en lo que se denomina “The Long Grey
Line”. Para la academia militar su efecto dentro de la sociedad estadounidense repercutió y
se hizo evidente a una escala mayor con el trabajo activo de sus graduados dentro de la
construcción nacional no solo desde el ámbito militar. No son desconocidos los aportes de
sus graduados en todas las esferas de la producción nacional a lo largo del siglo XIX.
Desde la construcción de líneas férreas y canales, hasta la creación y dirección de empresas
nacionales, los graduados de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point
fueron participes de la expansión nacional. Para un graduado de West Point era
indispensable la inclusión del elemento histórico dentro de su formación profesional, y
dicho elemento se encontraba en los mismos predios de la academia. En el boletín No. 1
Sobre la Vida Militar del Cadete antes de la Guerra con México, se pueden detallar las
expectativas que entre 1817 a 1833 el Superintendente Sylvanus Thayer planteó sobre el
desempeño de los graduados de West Point en su visión de construcción nacional.
In establishing the conditions of cadet life, Thayer was guided by national
interest and social mores. There was a persistent demand for scientific
information for the purpose of developing the country; for improving
communication, and for increasing production. A loud cry arose for better
means of transportation to the West. The demand for scientific information
to increase production in agriculture and domestic manufactures was voiced
in an enormous number of memorials, petitions, and committee reports to
the various legislatures. The country was going through a phase of its
194
transformation from an agricultural community into a complex urban
society.74
Se puede concluir que para la construcción nacional se requirió de oficiales pertenecientes a
“The Long Grey Line”, comprometidos a liderar los procesos que permitirían la expansión
y la evolución de la sociedad estadounidense. Para la implementación de este tipo de
liderazgo, se requería por tanto, un desarrollo desde lo social y el incremento del
reconocimiento de lo histórico en cada aspecto de la vida del cadete desde su incorporación
hasta el momento de graduación. Ser estudiante de la Academia Militar de los Estados
Unidos en West Point significó obtener el reconocimiento nacional desde el mismo proceso
de candidatura, en el cual, cualquiera que quisiese ingresar a la academia militar debía ser
presentado al menos por un congresista de su estado, o por el Vicepresidente de los Estados
Unidos o el mismo Presidente de la nación estadounidense.
El entorno social estuvo determinado por los procesos nacionales y un esfuerzo prioritario
hacia el reconocimiento de la ética como elemento esencial en el camino a las metas
nacionales. La organización del Departamento de Historia no fue continua pero estuvo
presente desde los primeros años en la academia como elemento fundamental en la
educación profesional de los graduados. Los profesores y superintendentes como Alden
Partridge75 y Sylvanus Thayer entre otros, abrieran la puerta para que en la Academia
Militar de los Estados Unidos en West Point, las representaciones del pasado a través de los
estudios de historia y geografía fueran elementos indispensable en la formación de los
futuros líderes militares. Las representaciones del pasado incluidas en el discurso nacional
de los Estados Unidos a lo largo del siglo XIX se evidenciaron dentro de la academia desde
su propia arquitectura y mediante el empleo de las ciencias sociales, que acentuaron el
conocimiento del entorno social del país desde la guerra de independencia.
74 Cadet Life Before the Mexican War. Episodes in cadet life drawn from the manuscript collection in the Library of the United States Military Academy, excerpted from cadet letter, selected and annotated by Corporal Sidney Forman. Foreword by Lieutenant Colonel William J. Morton, Field Artillery. United States Military Academy Printing Office. West Point. New York. 1945. Bulletin of the Library, United States Military Academy. Number 1. Página 2. 75 Alden Partridge se desempeñó como Superintendente entre 1814 hasta 1817.
195
Uno de los propósitos fundamentales de la enseñanza de la historia se enmarca en el
entendimiento del contexto social alrededor de un evento histórico. Mediante la elaboración
del proceso histórico, uno de sus resultados prácticos podrá verse reflejado en la
elaboración de un contexto nacional que puede pretender el entendimiento de los sucesos
que van ocurriendo simultáneamente. En otras palabras, el entendimiento de la historia
permitió la interpretación del presente. Si las ciencias sociales y en particular, los
acercamientos a la historia permiten un entendimiento del presente, es innegable que el uso
de la historia puede verse incorporado a la búsqueda de lograr los objetivos nacionales a
corto y largo plazo. Estos objetivos nacionales fueron el resultado de la influencia de la
ilustración al pensamiento de los padres de la nación americana, los cuales colocaron en
práctica las ideas vanguardistas de pensadores como Voltaire, Rousseau, Montesquieu entre
otros, logrando así el surgimiento de los Estados Unidos como modelo de nación a seguir,
la cual rompió con los esquemas tradicionales al finalizar el siglo XVIII.
El contexto nacional se pudo establecer mediante el acercamiento sistemático a los
procesos históricos que enmarcaron la culminación de la independencia de los Estados
Unidos. El conocimiento de la historia no solo reflejó un interés general por darles un
merecido crédito a los gestores del proceso de independencia sino que a la vez era
necesario mantener una continuidad con los cambios alcanzados. Por tanto el mantener la
historia dentro del colectivo social no solo permitió la madurez nacional sino la
supervivencia misma de los Estados Unidos de América.
196
4.5. Enseñanza del arte de la guerra entre 1802 a 1898.
Ilustración 21. Batalla de Austerlitz. Oleo de François Gerard, 1810. Fuente. https //www.histoire-image.org/etudes/bataille-
austerlitz?i=147. Recuperado el 18 de Abril de 2016.
La enseñanza del arte de la guerra (historia militar) en la Academia Militar de los Estados
Unidos en West Point durante el siglo XIX fue evidente por su resultado práctico en el
desarrollo de las metas nacionales. La finalidad inicial de incluir a la enseñanza de la
historia militar radicó en el deseo de profesionalizar a los estudiantes de la academia en la
doctrina militar que permitiera optimizar los procesos de defensa militar. Para este fin se
incorporaron los últimos avances relacionados con la construcción de sistemas de defensa
militares y el empleo de las armas o especialidades militares como la artillería y los
ingenieros o pontoneros. Partiendo del postulado que establecía que la Academia Militar de
los Estados Unidos en West Point era pieza fundamental en la protección de la naciente
nación americana, “El 16 de marzo de 1802, el Congreso autorizó al Presidente a organizar
un cuerpo de Ingenieros, el cual “estará destacado en West Point… y constituirá una
academia militar”. El Comandante del Cuerpo, el ingeniero en Jefe, debería ser también
Superintendente de la Academia. El Secretario de Guerra debería adquirir libros,
implementos y aparatos “para el uso y beneficio de dicha institución” (Stephen Ambrose
48).
197
La academia militar debería de ser modelo de institución pedagógica en la enseñanza de los
procesos tanto militares como académicos. Estos últimos estaban comprometidos a los
establecimientos del contexto social y nacional, del cual la inclusión de las ciencias sociales
y en particular, el uso de la historia permitirían un desarrollo de acuerdo a los objetivos y
metas nacionales. La parte militar fue más práctica y para desarrollar los propósitos de la
misma, la inclusión de la historia militar dentro del currículo de ingeniería, sería la piedra
fundamental que permitiría esa integración armónica. West Point fue una de las escuelas de
ciencia e ingeniería de primera clase antes de la guerra, produciendo generaciones de
graduados con habilidades técnicas que enriquecerían el creciente número de ingenieros
militares y civiles”76.
Jacob W. Kipp en su escrito “American Military Historiography” establece que para la
mayoría de los historiadores académicos, la historia militar ha sido un campo marginal en
el mejor de los sentidos. Estos historiadores han sido inquietos sobre el vínculo entre la
historia militar, el arte militar y la ciencia, lo que refleja los valores de una tradición
académica que tiene sus raíces en la hostilidad de la ilustración hacia los reyes y los
soldados, evidenciándolos como los responsables de las guerras y ante la vista de las
ciencias sociales como una casta (los militares) burocrática dentro del componente militar.
La historia militar ha tenido que luchar por su respetabilidad y el éxito de esta sub
disciplina es su credibilidad a través de la calidad de sus obras, las cuales han superado la
prueba en el mercado de las ideas” (John Jessup 151).
La historia militar es el componente que ha permitido el desarrollo de los procesos dentro
del campo de batalla basándose no solamente en las lecciones aprendidas sino en la
experiencia desde lo individual a lo colectivo. Es fundamental que en una academia militar,
el estudio y el potencial de la historia militar sean tenidos en cuenta en la formación
profesional de los oficiales. Es por esto que desde los primeros años de la Academia Militar
de los Estados Unidos en West Point, la historia militar tuviera un lugar especial en la
76 For the breadth of West Point’s contributions to nineteenth-century science, see Chris Arney, West Point’s Scientific 200 Celebration of the Bicentennial (Lexington, SC: Palmetto Bookworks, 2002); See also Stanley M. Guralnick, Science and the Ante-Bellum American College (Philadelphia, PA: American Philosophical Society, 1975) and George H. Daniels, American Science in the Age of Jackson (New York: Columbia University Press, 1968).
198
formación articulada de sus futuros graduados. El reto de sentar las bases de una defensa
estratégica recayó en la naciente academia como una más de sus funciones dentro del
esquema nacional que apenas estaba estableciéndose para 1802.
Ante este desafío tan importante se seleccionó a Jonathan Williams como su primer
Superintendente. Este cargo lo desempeño por dos periodos consecutivos entre 1802 a 1803
y 1805 a 1812. Su postulado sobre la utilidad de la experiencia de las academias militares
europeas en el establecimiento de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point
le significo credibilidad y confianza ante las autoridades militares para poder establecer los
pilares de la academia de forma efectiva, basándose de un currículo que permitiera
establecer una defensa nacional desde la implementación asertiva del currículo de
ingeniería. Marvin J. Anderson enfatiza al Superintendente Williams y su visión al incluir
los procesos de la Academia francesa a West Point. Jonathan William no solo dio gran
importancia a la influencia europea del siglo XVIII a partir de los aportes de la École
Polytechnique para sentar las bases del currículo en ingeniería militar y así poder
reestructurar la defensa nacional. Aun así, la academia tuvo un comienzo bastante precario
que generó dudas si realmente era posible que se pudiera establecer una institución lo
suficientemente seria como para garantizar la educación profesional y militar de las
generaciones de oficiales encargados de salvaguardar la defensa nacional de los Estados
Unidos.
La inclusión de la enseñanza de la ciencia de la guerra o la historia militar durante el final
del siglo XVIII y el principio del siglo XIX, tuvo como propósito inicial la capacitación
practica en ciencias militares para la profesionalización general de los oficiales del ejército
y su inclusión participativa dentro del proceso de alcanzar las metas nacionales a corto y
largo plazo.
Lamentablemente el esfuerzo académico en West Point no cumplió con lo previsto durante
sus dos primeros años debido a la organización precaria de la academia y la difícil tarea de
incorporar a la misma el material humano adecuado desde el personal de instructores hasta
los mismos cadetes. Un ejemplo de esta situación se menciona en el libro de Stephen E.
199
Ambrose, Duty, Honor and Country. En 1802 Jefferson dio al hijo del Capitán, llamado
también John Lillie, un nombramiento de cadete. Por entonces John tenía 10 años y siete
meses de edad, y permaneció en West Point hasta 1805 sin haberse graduado. Las edades
de los cadetes variaban entre los 10 y los 34 años. Algunos eran casados, con varios hijos,
algunos eran graduados de los colegios, uno era ex oficial inglés, otro había practicado el
Derecho en la Suprema Corte de Nueva York (Stephen Ambrose 44).
Partiendo de este ejemplo se pudo evidenciar la falta de unos parámetros iniciales que
pudieran garantizar la selección de aspirantes mejores calificados durante el periodo
comprendido entre 1802 a 1806. Igualmente, el currículo implementado a partir de la
fundación de la academia no reflejó la intención inicial de los promotores de West Point
como parte fundamental del cambio de dirección a los procesos educativos del ejército.
En 1812, el primer cadete graduado de la academia, Joseph Gardner Swift77 tuvo la
responsabilidad de reemplazar al Superintendente Williams. Swift ofreció el puesto de
profesor de ingeniería al Capitán Alden Partridge78 en 1813. Partridge incluiría en el
currículo de la academia la formación en historia militar de forma práctica, pero su gestión
administrativa cuando él se convirtió en el tercer superintendente de la academia en 1815
fue un verdadero retroceso para la academia. Aun así, el legado que se le puede atribuir a
Partridge es el uso de demostraciones prácticas de batallas y campañas usando al mismo
personal de estudiantes. Esta dinámica permitió el aprendizaje significativo de las
operaciones militares por medio del trabajo en equipo y la participación activa del cuerpo
de estudiantes. Después de explicar un principio de ingeniería o un tipo de particular de
fortificación, ilustraba el caso refiriéndose a alguna campaña notable, tal vez de las guerras
napoleónicas, donde había sido empleada la técnica. A menudo esto habría de lanzarlo a
una disquisición de la campaña en sí misma. De hecho, pronto estuvo dando un curso de
ingeniería combinada con historia militar” (Stephen Ambrose 44).
77 Joseph Gardner Swift arribó inicialmente a West Point en 1801, posteriormente formó parte del cuerpo de cadetes de la academia. En 1802 obtuvo el grado de subteniente. 78 Alden Partridge nació en Vermont en 1785. Fue estudiante de Darmouth College entre 1802 a 1805. En 1806, Partridge fue ascendido a subteniente de ingenieros y asignado a la Academia Militar de West Point como instructor, inicialmente de matemáticas y posteriormente en ingeniería militar. Entre 1814 y 1817 se desempeñó como superintendente de la academia militar.
200
In winter Partridge would enliven artillery practice by turning the school’s
fieldpiece toward the Hudson and letting students skip cannonballs off the
ice. He even made the almost constant drilling enjoyable by forming the
cadet companies into miniature armies to act out great battles from history.
While the cadets marched Partridge would provide a running commentary on
strategy and tactics giving them the first and only taste of Military History
they would receive during their tenure at West Point (John Grant, James
Lynch & Ronald Bailey 26-27).
Theodore Crackel en su libro, West Point, A Bicentennial History, también resalta la
importancia de la puesta en práctica de batallas durante los inicios de la academia militar.
Refiriéndose a Alden Partridge, Crackel afirma que este tenía más interés en demostrar la
conducción de los ejércitos dentro de los campos de batallas famosas mediante el análisis
detallado de factores que determinaron los resultados de las mismas. Uno de los propósitos
de Alden Partridge de realizar este tipo de acercamiento al análisis de batallas fue el de
hacer que el mismo estudiante, participara del proceso histórico, y que este ejercicio
práctico fuese significativo en su proceso educativo:
Although he had held the title of professor of engineering since 1812,
Partridge had little interest in purely academic affairs, preferring instead the
more narrowly military subjects. “He was passionately fond of drilling,”
recalled one graduate, but he made even this interesting by “forming
diminutive armies and fighting over renowned battles.” These were “always
accompanied by an intelligible and interesting lecture” showing “how fields
were won (Theodore Crackel 76.).
201
Ilustración 22. Demostración práctica de una batalla con participación de estudiantes. Fuente.
http //i11c.3djuegos.com/juegos/4663/napoleon_total_war/fotos/set/napoleon_total_war-1085130.jpg
Durante los primeros años de la fundación de la academia militar, con la creación del
departamento de ingeniería civil y militar en 1813, se determinó que la inclusión de la
historia militar tendría un propósito nacional desde la defensa y mediante el acercamiento
desde los hechos relevantes de la historia dentro de un discurso nacional. En cuanto a su
legado de fondo, fue el primero en incluir la historia militar como aspecto esencial en la
educación profesional de los estudiantes. El Capitán Alden Partridge también instituyó
aspectos tan importantes dentro del protocolo de la academia, como el uso del gris en los
uniformes de los estudiantes y el régimen interno de la Academia79.
La formación profesional de los oficiales del Ejército de los Estados Unidos durante los
inicios del siglo XIX cambió de forma radical al incluir dentro de esta los fundamentos
tácticos de la defensa nacional teniendo en cuenta las enseñanzas aprendidas a través del
empleo de la historia militar en la formación de oficiales profesionales. Stephen Ambrose
menciona en su libro Duty Honor and Country, la importancia del establecimiento de un
cuerpo armado profesional que estuviese a cargo de los procesos en la defensa nacional y el
establecimiento de cuerpos definidos mediante funciones particulares.
79 Régimen Interno. El criterio general viene matizado por un conjunto de reglas especiales dentro de la Academia Militar de West Point sobre los aspectos internos de los estudiantes, tales como horarios, inspecciones, comidas, descansos, etc..
202
Los norteamericanos necesitaban una política defensiva. Recalcaban que era tan
revolucionario como racional, que está eliminara lo peor e incorporara lo mejor de lo que
caracterizaba las dos formas básicas de organización de un ejército: el ejército permanente
y el ejército de los civiles o, como lo llamaban los ingleses, la milicia. Se apartarían del
modelo europeo, para confiarse a los ciudadanos – soldados que no serían una amenaza
para la sociedad puesto que ellos eran la sociedad, por la magnitud de recursos humanos del
ejército y porque ganaban al mismo tiempo una fuerza cuyas posibilidades últimas de
incremento eran enormes. Pero el contacto que habían tenido con los ejércitos europeos
durante la guerra, tanto como los franceses como los ingleses, los habían convencido de la
necesidad de contar con oficiales adiestrados (Stephen Ambrose 25 - 26).
Por tanto, el lugar de la historia militar dentro de los procesos académicos y militares de la
Academia Militar de los Estados Unidos en West Point estuvo determinado por el uso de la
misma dentro de la misión institucional del ejército para alcanzar los objetivos y metas
nacionales mediante la incorporación de conceptos esenciales en la formación del oficial
estadounidense del siglo XIX dentro del aspecto militar. El análisis de eventos como
guerras y batallas permitió un dialogo desde lo académico a lo práctico, en el cual la
inclusión de los principios de la guerra y los postulados de Jomini80, Clausewitz y Mahan
entre otros, permitieron la valoración de los mismos desde un contexto más esquemático.
Los Estados Unidos de América nacieron como un hito histórico durante el florecimiento
desde lo científico a lo social en la víspera del inicio del siglo XIX, como respuesta al
nuevo orden continental y a los nuevos aires de independencia. Esto suena hasta poético,
pero es innegable que el nuevo orden continental estaba determinado por la necesidad de la
defensa de las antiguas colonias, como era el caso de los Estados Unidos. Los Estados
Unidos estaban ante la necesidad perentoria de poseer un ejército permanente que tuviera la
finalidad de garantizar las libertades recién adquiridas mediante la Guerra de independencia
(James Jacobs 288). Se estableció además que ese ejército debería de tener las
características de los ejércitos modernos en el sentido de la idoneidad de sus oficiales desde
80 Henri, baron de Jomini, in full Antoine-Henri, baron de Jomini (born March 6, 1779, Payerne, Switzerland—died March 24, 1869, Passy, France), French general, military critic, and historian whose systematic attempt to define the principles of warfare made him one of the founders of modern military thought. Datos obtenidos en la Encyclopedia Britannica en línea. http://www.britannica.com/biography/Henri-baron-de-Jomini. Recuperado el 7 de Febrero de 2016.
203
lo académico a lo militar, partiendo de la base de una formación profesional. La formación
de los oficiales del Ejército de Estados Unidos se apoyó claramente en la apropiación del
liderazgo encaminado a un propósito nacional y su entrenamiento en el arte de la guerra.
Estos dos elementos estaban presentes dentro del currículo de la academia a lo largo del
siglo XIX y requerían estos mismos del acercamiento adecuado hacia las ciencias sociales
dentro imaginario de la Representación del pasado.
La Representación del pasado permitió de igual forma el surgimiento del liderazgo no solo
desde la parte militar sino fortalecido desde lo académico como la base del éxito de las
fuerzas militares de los Estados Unidos y particularmente del ejército. El liderazgo también
puede ser definido como la razón y fundamento de la dirección en las tropa y este
solamente podrá ser desarrollado a través de la experiencia y el fortalecimiento del carácter,
los cuales se enriquecen con el dialogo entre las ciencias sociales y la historia militar.
En el libro West Point, the First Two Hundred Years, escrito por John Grant, James Lynch
y Ronald Baily, la educación en la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point
estuvo determinada por un espíritu académico donde los estudiantes no solo estarían
encaminados hacia la formación militar sino que esta se podría enriquecer de un
acercamiento desde las ciencias sociales y la ingeniería militar a la búsqueda de lograr el
desarrollo de los propósitos nacionales. Más allá de las exigencias en tiempo de guerra,
Jefferson pudo haber aprovechado la oportunidad de crear una escuela que rompería con los
paradigmas de las universidades existentes, que hacían demasiado hincapié en los estudios
del griego, latín y religión. Su academia incluiría a estudiantes de todo el país y se centraría
en las ciencias físicas y la ingeniería, para poder llegar a convertirse en una especie de
universidad nacional cuyos graduados podría poner en práctica sus conocimientos en las
áreas civiles, así como el desarrollo de la capacidad militar (John Grant, James Lynch &
Ronald Bailey 16).
De la misma forma, Allan R. Millet en su artículo titulado “The American Military as an
Instrument of Power”, resalta las posibles razones por las cuales los oficiales graduados de
West Point deberían de recibir instrucción teórico y practica sobre el arte de la guerra
204
mediante lecciones aprendidas de historia y geografía. El arte de la guerra era pieza
fundamental para la organización militar dentro de las dinámicas de defensa nacional y
expansión. La guerra como elemento que permite alcanzar las metas nacionales a corto o
largo plazo, requiere unas dinámicas que solamente mediante la inclusión de aspectos tan
básicos como la instrucción de historia militar, podrá ser realmente efectiva.
“Although war is the ultimate use of military power, nation-states, including the United
States of America, have used military organizations to obtain national goals short of major
war since time immemorial” (Allan Millet 175).
Dentro de un aparte del discurso del Teniente General Nelson A. Miles en los actos de
celebración del centenario de la academia militar en 1902, se puede evidenciar la relación
entre la inclusión de la historia militar y el propósito específico de los ejércitos.
“Nuestra fuerza militar no sólo ha sido principalmente la fuerza decisiva en el logro de
nuestra independencia, también la vanguardia de la civilización, la base de nuestro
desarrollo y su progreso, el promotor de la construcción del país, llevando nuestra bandera
al triunfo en los campos de batalla durante un siglo. El Ejército ha pasado por varias etapas
de expansión y contracción, sin embargo, este ha ido creciendo en fuerza y eficacia frente a
las necesidades de la nación. Nunca se debe disminuir el ejército al punto que pueda ser tan
débil como para no poder brindar dar un apoyo adecuado al gobierno civil de nuestro país,
y al mismo tiempo que nunca deberá ser demasiado grande en la medida en que podría
constituir una amenaza para la nuestras libertades.
Si el país está preparado para la guerra”, continuó, “depende totalmente de la voluntad del
pueblo y la acción del Congreso. No habrá en la tierra ningún ejército, o cuerpo de
cualquier ejército mejor equipada con oficiales hábiles, eficientes y experimentados y
valientes, inteligentes, hombres físicamente perfectos que nuestro pequeño ejército en la
primavera de 1898 (General Nelson A. Miles, U. S. Army. 117).
En cuanto a este postulado, la oportunidad de demostrar la eficacia de la propuesta
educativa de la academia se presentó con la Guerra de 1812. La participación activa de la
205
primera generación graduada de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point
profundizó la necesidad de optimizar los procesos académicos al entorno del estudio
metodológico de la guerra.
La guerra es el mecanismo que permite en muchos casos la expansión y la defensa
territorial y requiere dentro de sus dinámicas la inclusión de líderes que estén capacitados
para la conducción de las tropas de forma acertada. Mediante la inclusión delas ciencias
sociales al currículo académico en la formación militar, los oficiales pueden contar con un
espectro más amplio de posibilidades dentro del proceso de toma de decisiones y las
ciencias sociales fortalecen el espectro contextual del proceso de liderazgo. Las dinámicas
de la guerra están en una evolución constante y por esta razón la enseñanza de la historia
militar ha sido relevante en la formación militar de los oficiales.
Durante la Guerra de 1812, la ruptura de la influencia e injerencia no solo de Inglaterra sino
del dominio europeo alcanzó su punto más alto con la derrota propiciada en Chalmette,
Luisiana en enero de 1815 a las tropas del General ingles Pakenham por un ejército
americano capaz de defender su soberanía.
El mismo Sylvanus Thayer, quien se graduó en 1808 de la Academia Militar de los Estados
Unidos en West Point, participo exitosamente de la defensa de Norfolk en Virginia durante
la Guerra de 1812 y fue un ejemplo de la clase de oficiales que la academia buscaba
graduar dentro de su compromiso nacional. Se puede evidenciar desde este momento los
esfuerzos realizados en la academia militar por mejorar la educación de una generación de
oficiales entrenados no solo para la defensa a través de la implementación de la ingeniería
militar y un extraordinario liderazgo.
Para este postulado, se puede observar en el artículo del Coronel Thomas E. Griess titulado,
“A Perspective on Military History”, que hasta la década de 1800, la historia militar se
convierte en un campo especial, apartado de la historia general. Jomini, el teórico suizo del
siglo XIX reconoce tres clases de historia militar. La primera se clasifica como la pura
VERSION- el recuento en términos casi de minuto, el cual incluyó todos los aspectos de
206
una batalla, tales como los sitios de pequeñas unidades paso a paso. Este recuento se llevó a
cabo sin mucha preocupación sobre su utilidad. La segunda forma de enseñar historia
militar, según Jomini, utilizó una campaña o una batalla para examinar los principios de la
guerra; estos aplicados en un contexto amplio donde se pueda revelar en parte, la evolución
del arte de la guerra. La tercera categoría integró desde lo político a lo militar permitiendo
evidenciar la guerra dentro de un espectro más amplio y a través de la asociación militar
con factores políticos, sociales y económicos (Thomas E. Griess 27).
Es quizás esta forma, el método más efectivo de traer a la práctica los valores tangibles e
intangibles en la enseñanza de la historia militar. Jay Luvaas en su artículo “An Approach
of the Study of Military History”, publicado en, A Guide to the Study and Use of Military
History, indica que, Jomini fue el primero en comprender el significado de los nuevos
métodos de Napoleón y los principios que subyacen a sus acciones; de hecho fue Jomini
quien definió los propósitos de la estrategia y su definición durante el siglo XIX (John E.
Jessup, Jr and Robert W. Coakley 73.). La utilidad de la misma dependió de su inclusión en
los procesos relacionados con la obtención de las metas a corto y largo plazo en la
construcción nacional de los Estados Unidos.
En esta parte, la integración de la guerra con las dinámicas educativas de la academia
durante el siglo XIX no solo se percibe como un fenómeno predecible sino como el
conjunto de acciones que se fueron escalando progresivamente desde la misma Guerra de
independencia y su apertura a la resistencia y a las formas de lucha “innovadoras”. Estos
conceptos permitieron evidenciar la guerra como un conjunto de variables que parten de lo
político a lo concreto y que afectan de forma directa al actor, el ser humano.
La apremiante presencia de la guerra a lo largo del siglo XIX llevó incluso a subestimar los
problemas políticos y sociales que se presentaron en los Estados Unidos. Las nociones de
excepción, imperio, y la inclusión de la noción de Clausewitz integraron desde lo político a
lo legítimo. Este recorrido teórico dentro de la evolución de la guerra y la democratización
de la sociedad estadounidense, incorporó de manera protagónica a los diversos
componentes de la sociedad, los cuales fueron participes de sus procesos dentro del choque
207
de civilizaciones propuesto por Huntington y donde la guerra es algo inevitable. El
concepto de guerra es un componente esencial en la construcción de sociedad y estado-
nación. Todas las guerras son injustas pero la guerra es algo innato de los seres humanos.
De acuerdo a esta idea, el papel de la Academia Militar de los Estados Unidos en West
Point no solo fue simbólico sino que cumplió con una misión específica en la búsqueda de
alcanzar las metas nacionales trazadas por quienes dirigieron los destinos del país como
John Adams, Thomas Jefferson, James Madison, James Monroe y John Quincy Adams. El
alcance de la influencia de lo militar en las instituciones del estado determinó el desarrollo
de los Estados Unidos y su injerencia dentro del marco continental. Tanto la guerra como la
paz han generado progreso para la nación americana a partir de su mismo nacimiento como
país independiente y su evolución casi natural.
4.6. Etapas de la enseñanza del arte de la guerra
La enseñanza del arte de la guerra y su eventual transformación a historia militar en la
Academia Militar de los Estados Unidos en West Point, al igual que la enseñanza de las
ciencias sociales no fue continua pero si significativa. Todd Shallat en su obra Building
Waterways, 1802-1861: Science and the United States Army in Early Public Works destaca
el valor de la cultura europea puesta al servicio del desarrollo nacional sistematizado. Por
esta razón, la transformación nacional de los Estados Unidos desde lo político a lo social se
enriqueció con las ideas de la ilustración cuyo punto de partida se originó desde la misma
metrópoli. Los actores que determinaron este proceso fueron principalmente John Adams,
Thomas Jefferson, James Madison, James Monroe y John Quincy Adams. Ellos fueron los
arquitectos en la creación de los procesos académicos que determinaron la formación y
evolución de la academia militar durante el siglo XIX.
La enseñanza del arte de la guerra incluyó el análisis marcado por la teoría de pensadores
como Guibert, Lloyd, Templehoff, Jomini, Clausewitz y Dennis Hart Mahan. Sus
postulados complementaron los estudios de ingeniería militar en lo referente a fortificación
y posteriormente a la teoría del arte militar. La teoría del arte militar incluyó la
organización primaria de los ejércitos, las marchas, las ordenes de batalla, el análisis táctico
208
de batallas y los principios de la guerra. Estos conceptos permitieron el desarrollo del
liderazgo militar a través de las enseñanzas de la historia militar desde los ejemplos de
liderazgo y el análisis de las batallas más importantes.
A estos conceptos se le agregó el elemento natural, presente dentro de la academia con sus
múltiples tradiciones y una simbología extensa. Desde 1808, Jonathan Williams, el primer
superintendente de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point estaba
considerando la expansión del currículo añadiendo filosofía natural e ingeniería (Jonathan
Williams a Thomas Jefferson). De acuerdo a Joseph Gardner Swift, primer graduado de la
academia en su escrito sobre la conducción de la academia militar, su recomendación se
fundamentó en que los cadetes deberían de recibir instrucción en historia clásica y
moderna, geografía y moral (Jonathan Williams a Thomas Jefferson). ¿Por qué desde 1808
se buscaba que los futuros estudiantes de la academia militar recibieran dentro del mismo
currículo un acercamiento desde la historia y la geografía a su formación académica y
militar?
Probablemente la respuesta a este interrogante radicó en los aportes que estas ciencias
pudieran hacerle a los estudios de historia militar dentro de un entorno netamente social.
Estas áreas del conocimiento le aportarían la temporalidad y el espacio a los acercamientos
militares, mediante un dialogo multidisciplinar.
De la misma manera, mediante la inclusión de la historia militar al currículo de la
academia, se enfatizó en determinar lecciones aprendidas que pudiesen ser puestas en
práctica mediante un adecuado planeamiento y una interacción con el entorno social. Para
esta última idea, las clases de geografía, historia y ética tenían la función de interpretar el
entorno social, no solo de los Estados Unidos sino de las áreas geográficas internacionales
que pudieran ser de valor estratégico para los intereses nacionales de los Estados Unidos.
Como se ha venido mencionando, al igual que los estudios en geografía, historia y ética, la
enseñanza de la historia militar dentro de la Academia Militar de los Estados Unidos en
West Point no fue continúa dentro del currículo pero su importancia radicó al estar ligada
209
directamente con el desarrollo de liderazgo significativo a través de los procesos rutinarios
en la vida de los cadetes y la inclusión del conocimiento del entorno social significativo.
Inicialmente los estudios del arte de la guerra formaron parte del currículo de ingeniería de
forma más práctica. Estos se dictaron en forma conjunta con la clase de elementos de
fortificación, mediante la inclusión de temas como la campaña de Napoleón o la
reestructuración del Ejército prusiano por parte de Federico II. El acercamiento a estos
temas fue propiciado desde la enseñanza de la historia, la geografía y la ética por parte de
los capellanes quienes la dictaron. Esta situación se mantuvo durante toda la primera parte
del siglo XIX y hasta la culminación de la Guerra Civil.
La primera etapa de la enseñanza de la historia militar en la Academia Militar de los
Estados Unidos en West Point comenzó en 1810 y finalizó en 1865. En 1810, el Teniente
Alden Partridge, quien había sido profesor titular de matemáticas en la academia, pasó a ser
profesor de ingeniería, lo que es el comienzo de la instrucción de historia militar. Partridge
combinó sus conocimientos de historia militar y los integró a la enseñanza de la ingeniería,
teniendo en cuenta la experiencia y los aportes desde conceptos concretos como las guerras
Napoleónicas (Stephen Ambrose 74.). Sus clases fueron muy populares dentro del cuerpo
de cadetes y estas dieron inicio a las demostraciones prácticas del uso de artillería desde la
ofensiva. Por primera vez en la academia, los estudiantes pudieron ser partícipes activos
mediante las demostraciones realizadas por ellos mismos y en las prácticas de polígono con
las piezas de artillería sobre el río Hudson durante el invierno.
Ya como Superintendente81 Alden Partridge instituyó de la misma manera cambios tan
notorios en la formalidad de la academia, como el uso del gris en los uniformes de los
estudiantes y el régimen interno de la Academia82. Su método de enseñanza consistió en
explicar un principio de ingeniería o un tipo de particular de fortificación, ilustraba el caso
refiriéndose a alguna campaña notable, tal vez de las guerras napoleónicas, donde había
sido empleada la técnica. A menudo el instructor presentaba el tema a través de una
discusión de la campaña en sí misma. En cuanto a su legado de fondo, Partridge fue el
81 La figura de Superintendente en la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point tiene el equivalente de director o rector en cualquier otra academia militar. 82 Régimen Interno se refiere al criterio general que viene matizado por un conjunto de reglas especiales dentro de la Academia Militar de West Point sobre los aspectos internos de los estudiantes, tales como horarios, inspecciones, comidas, descansos, etc..
210
primero en incluir la historia como aspecto esencial en la educación profesional y militar de
los estudiantes. La historia militar debería fue vista como una herramienta fundamental en
la enseñanza del modo de operar de la artillería y la ingeniería militar mediante la
construcción de posiciones de defensa con un propósito predeterminado por las
representaciones del pasado.
Este primer paso en la enseñanza de una historia militar significativa en la academia,
permitió encaminar los esfuerzos metodológicos dentro de la enseñanza de la disciplina
histórica, como uno de los vehículos que pudieron hacer uso de las representaciones del
pasado dentro de la creación de la academia militar como una prolongación del estado
nacional.
El currículo de la academia militar a lo largo del siglo XIX, en su acercamiento a las
ciencias sociales y en particular a la historia militar, incluyó dos perspectivas que lo
enfocaban a su objetivo general, el cual fue desarrollar un liderazgo efectivo en sus
graduados. Desde la táctica, la estrategia y la logística, la historia militar permitiría a los
oficiales el uso de lecciones aprendidas desde las directrices de Jomini o Clausewitz
principalmente, y mediante la implementación de los estudios sociales, particularmente la
enseñanza de la historia en combinación con la geografía. Estas últimas fueron enseñadas
de manera desarticulada de acuerdo al pensamiento mediático de sus promotores y dentro
de la limitante de tiempo y reestructuración curricular. Desde 1813 a 1896, el capellán de la
academia podría dictar historia, geografía y ética de forma combinada, pero los estudios de
historia militar tuvieron un acercamiento más pragmático en el sentido que sus lecciones
fueron aplicables desde la Guerra de 1812 hasta la Guerra Hispano americana de 1898
dentro de un marco práctico y constante.
Theodore Crackel en su libro, West Point, A Bicentennial History, resalta la conexión entre
los Estados Unidos y West Point como una relación simbiótica. La historia de la Academia
Militar de los Estados Unidos (USMA) es más que la historia de una escuela militar sobre
el río Hudson. De hecho, la historia de la academia es un reflejo de la nación a la cual sirve.
West Point ha experimentado de forma particular los movimientos más amplios de la
211
sociedad americana. Al entender West Point se puede entender la relación de sus graduados
con la nación que han jurado proteger y defender (Theodore Crackel 1).
Probablemente esta es la justificación más congruente sobre la enseñanza de la historia
militar. La Academia Militar de los Estados Unidos en West Point ha tenido el papel de ser
una institución que reflejó dentro de su propio crecimiento, la madurez de la nación
estadounidense y un microcosmos de las dinámicas nacionales dentro el ejercicio de la
defensa y soberanía concordante al discurso nacional. La academia ha sido en sí misma un
eco de la historia de los Estados Unidos y los procesos tanto como en defensa y expansión
nacional, fueron necesarios en la educación profesional de sus estudiantes dentro y fuera
del currículo.
El papel de la academia en los procesos nacionales fue fortalecido desde la inclusión de la
enseñanza de la historia militar y el uso de las representaciones del pasado. La enseñanza
de la historia en la academia militar no solo permitió la formación de ciudadanos con un
sentido de lo propio mediante los procesos colectivos, sino que la instrucción desde lo
practico en cuanto a la defensa y expansión de los Estados Unidos no hubiese sido posible
sin los aportes desde las ciencias sociales y la instrucción de historia militar. Durante la
primera etapa de la enseñanza de la historia militar, se utilizó el texto producido por el
Imperial Polytechnic, escrito por Joseph Gay de Vernon. Traité élémentaire d'art militaire
et de fortification incluyó principios innovadores en los estudios de fortificación militar y
aunque el estudio del francés en la academia militar era parte fundamental del currículo,
este texto fue traducido por John M. O’Connor al inglés. El traductor agregó un apéndice
sobre los principios de la guerra que incluyó autores como Guibert, Lloyd, Templehoff y
Jomini. De igual forma el concepto sobre “Grand Tactics” fue agregado en 1819 y este se
fundamentó en la organización de los ejércitos, el estudio sobre marchas, las ordenes de
batalla, el análisis de las batallas y los principios de la guerra (Robert A . Doughty y
Theodore Crackel 394). Dentro de los primeros acercamientos profesionales a la disciplina
de historia militar se destaca el modelo prusiano impulsado desde Federico II de Prusia en
la Kreigsakademie del siglo XIX.
212
En la séptima conferencia “La Enseñanza de la Historia Militar en la Academia Militar de
Estados Unidos”, realizada en 2007, María del Pilar Ryan y John W. Hall determinan que la
enseñanza de la historia militar en la Academia Militar de los Estados Unidos en West
Point fue en muchos casos un ejercicio de auto conocimiento personal. Realmente, el
autodidactismo era la única educación posible para cualquier aspirante a líder militar, como
los Comentarios de César, las Guerras del Peloponeso de Tucídides y otros trabajos
similares en un corpus informal de literatura profesional que se extendía a cada nuevo
conflicto. En ausencia de una formación específica, los oficiales se contentaban echando
raíces con el estudio de casos históricos para alcanzar fórmulas milagrosas y así lograr el
éxito militar. En un sentido más amplio, esto contribuyó a la identificación de los
inmutables principios de la guerra, y para la mayor aplicación específica esto supuso la
búsqueda de lo que ahora llamamos ‘lección aprendida’. Por tanto, los trabajos de historia
militar suministraron los manuales sobre el ‘como’, que ayudaron a los oficiales a llenar el
vacío de su propia inexperiencia” (María del Pilar Ryan y John W. Hall 142).
Ilustración 23. Portada del texto de Gay de Vernon. Fuente. http //gallica.bnf.fr/ark /12148/bpt6k1042687w/f7.highres.
Recuperado el 19 de Abril de 2016
213
Los procesos nacionales como la implementación de una milicia nacional y un ejército
unificado indudablemente que estuvieron ligados a la formación del concepto nación a
través de una tecnificación y una optimización de los procesos funcionales en el desarrollo
y la profesionalización de la carrera militar. Sin embargo, el valor adquirido a través de la
preocupación individual por complementar los conocimientos históricos propios del
liderazgo militar fue el producto de la falta de continuidad en la enseñanza de estudios
formales en historia militar. Aun así, el establecimiento de la academia militar nacional
estadounidense fomentó la evolución del liderazgo militar para que este estuviese al
servicio de la nación dentro de los procesos nacionales para obtener las metas a corto y
largo plazo.
La incidencia dentro de la formación académica y militar de la enseñanza de la historia y la
historia militar se vio marcada desde los propósitos de su inclusión dentro del currículo.
Desde sus primeros inicios, la academia militar estableció de una forma intrínseca la
inclusión de las enseñanzas de las ciencias sociales y en particular la historia, la geografía y
dentro del currículo de ingeniería militar, la historia militar. La forma de hacer la guerra a
la “americana” es un concepto que comprende la relación entre lo militar y lo político
dentro de la formación institucional nacional. Esta relación permitió el desarrollo nacional
como consecuencia directa de las dinámicas del poder militar y el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la historia militar en la Academia Militar de los Estados Unidos en West
Point durante el siglo XIX.
La guerra y la paz son las instancias innatas dentro de los procesos nacionales. Estas
permiten el desarrollo o el debilitamiento nacional de acuerdo a las expectativas y la
canalización de dichos procesos. Para los Estados Unidos su posición geoestratégica
dependió de sus reacciones militares ante las variables de guerra o paz a lo largo de todo el
siglo XIX mediante los usos de las representaciones del pasado dentro y fuera del currículo
de West Point. El estilo de guerra a la “americana” indica la manera de percibir y realizar
la guerra dentro de la sociedad americana de forma única. En general consiste en combinar
la potencia de fuego, la movilidad, y la alta tecnología. Esta definición se centra
específicamente en el rendimiento que se obtenga dentro del campo de batalla. El estilo de
214
guerra a la “americana” se puede definir como el sistema desarrollado por la sociedad
estadounidense y que se impone a sus líderes militares en tiempos de guerra y paz. Sus
líderes deben de poseer las actitudes básicas, las ideas, los mitos, las costumbres y
tradiciones con respecto a la misma (guerra). Este imaginario colectivo dentro del ente
militar se ha evidenciado desde el periodo colonial (Robin Higham & John Morgan
Dederer 89).
Igualmente, dentro de la primera etapa de la enseñanza de la historia militar en West Point,
se continuó con la enseñanza de las dinámicas de la guerra a la “americana”, usando el
texto de Gay Vernon hasta la década de los 30s. No se evidenció mucho interés por parte de
instructores como Claude Crozet83 y David B. Douglas84para continuar con la instrucción
de “Grand Tactics” dentro del desarrollo de la clase de arte de la guerra después de este
periodo.
Entre 1830 y 1833 la influencia de Dennis Hart Mahan se hace más notoria dentro de la
academia y finalmente se abandona la enseñanza de “Grand Tactics” dentro del currículo
de ingeniería militar. No se entienden las razones por las cuales Mahan no estaba muy
convencido de los aportes de Jomini a la instrucción del arte de la guerra durante este
periodo, pero el desarrollo del liderazgo y en particular, el liderazgo militar debió incluir
durante este periodo una formación sólida en valores y virtudes militares mediante los
elementos que integraron la atmosfera histórica de la academia militar.
El establecimiento del liderazgo militar fue el propósito de los grandes cambios del
currículo tanto desde lo académico como de lo militar. Desde los primeros años de
existencia de la academia militar los superintendentes trataron de establecer los
lineamientos requeridos para que los oficiales graduados de la academia pudieran ser
ejemplos de liderazgo y destreza militar. Estas características destacaron y diferenciaron los
graduados de West Point como referente nacional, no solo desde la ingeniería militar sino
como modelos de ciudadanos ejemplares que trabajaron en el desarrollo de los propósitos
83 Claude Crozet (1790 -1864) Fue un oficial francés que se desempeñó de forma notable en los procesos de organización de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point. Crozet fue un veterano de las Guerras Napoleónicas pero su reconocimiento se fundamentó en la elaboración del texto de geometría para la academia militar en 1821. 84 David Douglas (1790-1840) Fue uno de los instructores del currículo de ingeniería militar durante 1815 hasta 1831.
215
nacionales desde todos los niveles. En la década de los 40s, otra de las grandes pruebas de
fuego para el desarrollo de los Estados Unidos apareció con la Guerra México Americana
de 1846 a 1847. De otra parte desde 1833 se evidenciaba la falta de lineamientos adecuados
en la instrucción de historia militar. Ante esta difícil situación, la junta de visitantes de
1833 recomendó reformar el currículo e implementar la enseñanza de la misma en los
cadetes:
The reading of History, especially military history, seems to be highly
important-. From no sources is it possible to derive.-more salutary lessons of
that inexhaustible perseverance in adversity, boldness of action in
misfortune, caution in success and victory, and unrelaxing devotedness to
bur country, than from military history, which, at the same time, gives
practical illustrations which the cadets learn in the course of their studies, or
show the facts from in which the rules they learn, as theory have been
derived (Reporte de la junta de visitantes de 1833 7)
Los esfuerzos para mejorar no solo la instrucción de historia militar se pudieron evidenciar
hasta 1847 cuando es lanzado el famoso libro de Mahan, Outpost. Desafortunadamente su
impacto no se visualizó de la forma esperada en el sentido que la organización de las tropas
se enfocó más en las operaciones de unidades pequeñas y las enseñanzas de las campañas y
grandes batallas de la historia militar tradicional no encontraron una utilidad significativa
para el desarrollo de las tácticas y estrategias de la historia militar (Robert Doughty y
Theodore Crackel 396). Es extraño que Dennis Hart Mahan pareciera verse que no fuera
favorable a la instrucción de la historia militar en la academia durante este periodo, pero
dentro de sus aportes más significativos se encuentra la creación del club Napoleón para la
instrucción de los aportes significativos de las campañas de Napoleón al cuerpo de
oficiales.
216
La investigación de Theodore Crackel y Robert A. Doughty sobre la historia de la historia
en West Point publicada en el libro editado por Lance Betros, indica que la segunda etapa
de la enseñanza de la historia militar ocurrió poco antes del inicio de la Guerra Civil. En la
junta de visitantes de 1857, las ideas de Mahan sobre la reestructuración del currículo de
ingeniería de 1854 fueron atacadas por los argumentos del Teniente James St. Clair
Morton.
El oficial sugirió que el curso de ingeniería debería ser reestructura en tres frentes. El
primero de estos frentes debería de apoyarse de Outpost, el libro de Mahan, pero ampliando
sus alcances mediante la adición de un libro en francés sobre estrategia y el arte de la
guerra. Adicionalmente a esto, se debería de añadir un curso de historia militar donde se
incorporaran las campañas de Napoleón y Federico II y estas deberían de enseñarse de
forma articulada como se venía haciendo, por el profesor de historia, geografía y ética,
quien era un capellán. Como última sugerencia, se debería de añadir un curso de
fortificaciones que incluyera los ejemplos de la Guerra de Crimea, la cual había finalizado
en 1856. Las sugerencias de Morton fueron aplaudidas unánimemente por la junta de
visitantes, pero esta situación causo una fractura muy difícil de sanar en el departamento de
ingeniería. Mahan se quejó ante el Secretario de Guerra John B. Floyd sobre la omisión del
conducto regular por parte de Morton al no haber notificado primero a él sus sugerencias.
En 1859 se determinó que el curso de ingeniería se movería del primer año al segundo año,
en el año académico de 1859-1860. Se mantendría Outpost, pero los textos de Jomini sobre
el arte de la guerra, McClelland sobre la comisión militar en Europa y la organización
militar y administrativa en Francia de Thomas Thackeray, incluirían en las lecciones.
Mahan usó los libros de Jomimi y McClelland pero no el de Thackeray.
En 1860, otra comisión encabezada por el entonces Senador Jefferson Davis vino a revisar
los procesos de enseñanza de la academia. El testimonio del Teniente Richard Dodge fue
crucial en el sentido que a pesar que el uso de los nuevo textos fue un cambio acertado en
los lineamientos de ingeniería y táctica, la falta de mapas adecuados y la pobre integración
217
de los principios de la guerra a la instrucción de táctica, no permitió el adecuado desarrollo
de los procesos formativos del departamento de ingeniería.
In his testimony Mahan told the commission that the frequent change of the
Commandant “may render it difficult always to have in the position a person
competent to teach the subject of strategy, military history, etc. If the
Commandant has not been a reading man, nor prepared by precise study, the
course would suffer. The officer who would make the best commandant
might from having been on active service, without opportunities for study,
be deficient in the proper requirements… to master the course (Robert
Doughty y Theodore Crackel 396).
En otras palabras, los cambios de comandante muy seguidos afectaron negativamente los
procesos académicos en West Point, además era necesario que los instructores fueran
hombres académicos y le dieran el valor apropiado a la lectura y la preparación completa de
las clases. Con estas sugerencias en el tintero, los eventos que desencadenaron la Guerra
Civil como la elección de Abraham Lincoln en 1860, opacaron los alcances del informe de
la comisión y finalmente fueron desechados.
Para 1861, Dennis Hart Mahan estaba preparado para implementar nuevos cambios al
currículo de ingeniería debido al acortamiento del periodo académico a 4 años. El primero
de estos cambios fue sacar los nuevos textos y dejar solamente Outpost. Esto no significó
que no fueran estos importantes sino que se implementaron más los ejemplos históricos a
través de charlas sobre Napoleón, el estudio de los sitios de Sebastopol, Vicksburg y Fort
Wagner. La junta de visitantes de 1868 destacó los logros alcanzados en el currículo de
ingeniería por los cambios realizados por Mahan:
218
The board underscored “the importance of discussing these great campaigns,
especially those of Napoleon, because they establish principles which are of
the greatest value to the military student, and draw how conformity to these
principles leads to success while a violation of them must end in disaster
Robert Doughty y Theodore Crackel 400).
Este es el fundamento más importante dentro de los estudios históricos militares y el que
determinó el propósito de los mismos. Su carácter es más práctico y está asociado a los
resultados operacionales en la guerra y en la paz. Mahan fue parte del grupo de
historiadores militares del siglo XIX que integro los estudios militares con sus alcances y
capacidades para influenciar el desarrollo de los objetivos nacionales determinados por las
representaciones del pasado. Esta segunda etapa en la enseñanza e implementación de la
historia militar pudo por fin establecer claramente su integración con el grupo de las
ciencias sociales dentro del reconocimiento del entorno social como factor inamovible de
los estudios históricos militares.
Ilustración 24. Textos de Wheeler y Mancur. Fuente, Autor.
219
La tercera etapa de la enseñanza de la historia militar en West Point empieza desde la
partida trágica de Mahan en 1871 y su reemplazo por Junious Wheeler. Para 1872, el
profesor Wheeler sacó del currículo el famoso libro de Mahan Outpost y en su lugar
incorporó Strategy and Tactics de Dufour. En 1879, el libro de Dufour fue retirado del
currículo y en su lugar fue introducido el libro de Wheeler, Elements of the Art and strategy
of War. Cuando Junious Wheeler se jubila de la academia en 1884, su reemplazo es James
Mercur, quien dejó casi intacto el currículo hasta 1889 cuando introduce su libro Elements
of the Art of War. En 1896, Gustav Fiebeger asume las riendas del departamento de
ingeniería e introduce el libro de Arthur L. Wagner Organization and Tactics en 1899.
Fiebeger se retiró en 1922, pero los fundamentos introducidos durante su gestión
permitieron la integración de la táctica, la estrategia, la logística, el liderazgo y la
organización militar como las bases de los ejércitos modernos. Su influencia en la
enseñanza de la historia militar durante la transición al siglo XX dentro de la academia
militar fue trascendental para la formación de generaciones de oficiales que tuvieron que
combatir y asumir su rol como líderes excepcionales durante la Primera y Segunda guerras
mundiales. El liderazgo apoyado por los procesos históricos significativos de la academia
militar no solo incrementó el espíritu de cuerpo en las tropas estadounidenses sino que de la
misma manera permitió que la disciplina histórica se pudiera enriquecer y desarrollar a
partir de la inclusión de la enseñanza de la historia militar dentro del currículo formal de la
academia.
220
4.7. Métodos de aprendizaje del arte de la guerra
Ilustración 25. Mapa de West Point. Fuente. http //sites.austincc.edu/caddis/wp-
content/uploads/sites/106/2015/08/WestPoint1780.jpg. Recuperado el 12 de Abril de 2016
Dentro de la formación militar implementada en West Point entre los años de 1802 a 1898
se destacó el deseo de educar a una clase de oficiales verdaderamente profesionales,
partiendo de una tradición con influencia europea y un deseo de implementar las nuevas
tendencias tecnológicas a un modelo netamente estadounidense. A partir de este postulado,
la relación entre la enseñanza de la historia militar y la implementación de la nueva
tecnología no solo en el campo militar sino en la construcción de la nación americana
determinó los acercamientos del uso de la historia militar como el instrumento catalizador
del proceso de construcción nacional. Los métodos utilizados para la enseñanza del arte de
la guerra o historia militar fueron los mismos métodos de otras áreas del conocimiento
como el método de recitación el cual fue usado para evaluar los procesos cognitivos.
Adicionalmente, la enseñanza de la historia militar dentro de la academia contó con la
interacción presente del elemento histórico que se hizo evidente desde al personal de
221
estudiantes desde lo cotidiano. La arquitectura de la academia contó con elementos como
bustos, estatuas, recintos, salones, lugares significativos que permitieron integrar el valor de
las representaciones del pasado a los procesos académicos. La ubicación privilegiada de la
Academia Militar de los Estados Unidos permitió el florecimiento científico a través de su
aislamiento natural. El área comprendida de bosques y montañas y la rivera oeste del río
Hudson, ha sido el centro de desarrollo institucional de una de las instituciones más
queridas por los estadounidenses. West Point ha sido protagonista de los grandes cambios
ocurridos en los Estados Unidos desde su independencia de Inglaterra. De la misma forma,
la academia ha evolucionado por casi 215 años dentro de los procesos de enseñanza e
integración nacional como un referente de evolución social. Las áreas de los fuertes
militares ubicados en West Point como Fort Clinton, Fort Putnam y el sistema de defensa
de Constitución Island permanecieron bien preservadas y fueron testigos de los cambios
organizacionales de la academia y de los procesos históricos corridos ahí. Durante el siglo
XIX, la tradición histórica de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point se
enriqueció con su ubicación privilegiada sobre el río Hudson y su participación activa
durante la Guerra de independencia.
Ilustración 26. West Point visto desde Fort Putnam. Oleo de Glen Heberling. Fuente. http //render.fineartamerica.com/images-
metal/10.00/7.25/hangingwire/break/images-medium/west-point-from-fort-putnam-glen-heberling.jpg. Recuperado el 11 de Abril de 2016
222
Durante la Guerra de 1812, el Coronel Eleazor Wood, graduado de la academia en 1806,
fue dado de baja durante la guerra y en 1814 su busto fue puesto cerca del poste de la
bandera. Posteriormente el busto fue reubicado dentro del cementerio y es la estatua más
antigua de la academia, aunque existen tumbas dentro del área del cementerio que datan de
1782, como la de Domick Trant. El cementerio de West Point es el cementerio militar más
antiguo de los Estados Unidos y fue designado como tal en 1817.85
Ilustración 27.Lienzo del paisaje de West Point hecho por Thomas Doughty. Fuente. http //hamiltonauctiongalleries.com/2-
Doughty.JPG. Recuperado el 2 de Abril de 2016.
A lo largo del siglo XIX, el reconocimiento del esquema social nacional dentro de la
academia militar no solo fue el producto de la implementación del currículo en el área de
historia en general e historia militar, sino que mediante otros aspectos educativos que se
vieron reflejados dentro de los esquemas naturales del ente castrense. Se puede determinar
mediante esta investigación que la historia nacional de los Estados Unidos estaba presente
85 Fuente.http://www.usma.edu/visiting/SiteAssets/SitePages/West%20Point%20Cemetery/Cemetery_MAP2012.pdf. Recuperado el 10 de abril de 2016.
223
en todos los rincones de la academia militar mediante la inclusión del valor histórico dentro
de los mismos edificios y monumentos del área de West Point.
En el libro del Centenario de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point se
puede clarificar el significado de la inclusión histórica desde la planta física de la academia.
Mediante el acercamiento histórico desde la planta física de la academia militar, el
aprendizaje de la historia trasciende desde lo netamente abstracto a lo tangible y concreto.
Cualquier cadete siente el enlace histórico a través del tiempo mediante el homenaje del día
a día en sitios tan específicos como Washington Hall, el cementerio de la academia, los
paseos y bulevares que se encuentran en todas partes de West Point.
Ilustración 28. Cementerio de West Point. Fuente: Autor
The Academy has been most fortunate, during the long period from the time
of Major Thayer to the present, in having a corps of able, diligent,
conscientious professors, instructors, and assistants, who have loyally
supported the Superintendent in developing, perfecting, and enforcing the
224
system of instruction and discipline which has made the institution famous.
But I must leave to others the agreeable task of paying just and loving
tribute of honor and respect to the memories of those great and good men,
whose names are household words among the graduates of the Military
Academy and the lovers of learning throughout the land (The Centennial of
the United States Military Academy at West Point, New York 59).
El apoderamiento nacional dentro del currículo de la Academia Militar de los Estados
Unidos en West Point fue el resultado de la selección metódica de sus egresados y la puesta
en práctica de un proceso cuidadoso a lo largo de los años de formación militar. El cadete
de West Point durante el siglo XIX no solo debía ser modelo de ciudadano, sino el líder
nacional que respondería a su país cuando la situación así lo requiriera, la vez que su
preparación en liderazgo lo capacitaría para ser un vocero y ejecutor de la propuesta
nacional estadounidense. Dentro de la política nacional se destacó que durante el fin del
siglo XVIII y el inicio del siglo XIX, se impulsó la creación de instituciones nacionales
como la Academia Militar de West Point dentro de la evolución natural de los Estados
Unidos y donde el papel de las fuerzas militares estaba ligado a la interpretación de su
misión de ser instrumentos de poder al servicio de los intereses nacionales. Las
representaciones del pasado se ven presentes a lo largo del siglo XIX como elementos de
apoderamiento nacional. De igual manera, la aparición del Club Napoleón en la academia
durante la década de los 50s determino uno de los principios que influenciaría a varias
generaciones de oficiales dentro de los procesos operativos y funcionales de la historia
militar.
La joya que coronaba la vida intelectual de West Point era el Club Napoleón, una
organización formada por los instructores, los maestros auxiliares y los catedráticos. Mahan
que reverenciaba a Napoleón, era el presidente y los miembros incluían a McClellan, G. W.
Smith, el Superintendente Lee, y Dabney Maury. Lee destinó una sala para el club en el
edificio de la Academia, y en sus paredes los miembros pintaron grandes mapas del teatro
225
de las campañas de Napoleón en España, Italia y Alemania. En general la llamaban la “Sala
Napoleón” y ocasionalmente los oficiales invitaban a los cadetes a que asistieran a las
conferencias acerca de alguna batalla o campaña. Durante sus reuniones, los miembros del
Club Napoleón disertaban y discutían acerca de las maniobras de Napoleón. Todos ellos
habían estudiado a las órdenes de Mahan y consideraban a Napoleón como al genio
consumado. Muchos de ellos habrían de combatir en la Guerra Civil, donde siempre
trataron, por lo general sin éxito, emular las acciones del corso. George McClellan era el
miembro más activo del club (P. S Michie, General McClellan. Nueva York. 1901. 24
Maury, Recollections. 50-51; Harris a su padre, 4 de Abril de 1858. Harris Papers)
Ilustración 29. Edificio de la Academia durante los años 50. Fuente. http //www.west-
point.org/class/usma1955/D/Lib/1841/images/image03.png. Recuperado el 19 de Abril de 2016
El Club Napoleón es realmente un misterio debido a la falta de documentación sobre su
existencia y fundación. Se supone que Mahan lo fundó durante los años 50s y este lugar
sirvió de encuentro académico para complementar los procesos históricos en la academia.
En 1854, se cambió el currículo de 4 a 5 años. Dennis Hart Mahan sugirió la completa
transformación del curso de ingeniería mediante charlas estructuradas de historia militar
mancomunadamente utilizando mapas grandes que permitieran la ubicación geográfica
dentro del recuento histórico pero al parecer esta idea no hizo mucho eco en las directivas
de la academia y fue puesta de lado (Robert Doughty y Theodore Crackel 396).
226
El acercamiento desde lo tecnológico a lo práctico, determinó de igual manera el currículo
en ingeniería dentro de la academia militar, siendo este uno de los más reconocidos a nivel
institucional. Para los acercamientos metodológicos de la instrucción de historia militar, es
necesario recordar los cambios respecto a los parámetros de incorporación establecidos
desde la creación de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point. En 1802,
poco se había establecido sobre la escogencia de los hombres que se prepararían para ser
cadetes de la academia. Para 1805, no existía un número significativo de estudiantes que
tuvieran las condiciones necesarias para desarrollar las habilidades y destrezas tanto
académicas como militares. La junta de visitantes de 1819 determinó que debería haber un
mínimo de requisitos tales como edad y conocimientos básicos en áreas específicas como
las matemáticas: No person should be admitted as a cadet to the Military Academy except
between the age of 14 and 18 years and should be well versed in Reading, Writing, English
Grammar and common Arithmetick, including Vulgar and Decimal Fractions and the
extraction of the Square & Cube Roots (Annual Report of the Board Of Visitors to the
United States Military Academy Made to Congress and the Secretary of War for the Year
1819. Pagina 8).
Así la articulación y la interdisciplinaridad dentro de la academia durante los primeros 30
años de existencia, reflejó las tendencias y las oportunidades que se presentaron para
mejorar los métodos de aprendizaje desde las ciencias naturales y la matemática aplicada a
la ingeniería civil. Para este propósito tan específico se requirió el dominio de los
estudiantes de la lengua francesa al estar esta presente en la mayoría de libros de la
academia.
The army reorganization act of March 16, 1802, detached the artillerists and
detailed a separate Corps of Engineers to the new U.S. Military Academy.
There at Fortress West Point a French heritage survived. “I do not know
how it has happened”, wrote Major Jonathan Williams, the army's chief
engineer. "I cannot find any full English Idea [for] what the French give to
227
the profession. “Williams, reporting from West Point in 1802, admired the
French for their state- supported system of engineering education. The
French were “men of science”. They rejected the British example of the
practical builder, typically a crafts manor mechanic. “To be merely an
engineer, an inventor, a maker or Director of Engineers is one thing,
“Williams insisted; “to be an officer du genie is another (Building
Waterways, 1802-1861: Science and the United States Army in Early Public
Works 23).
La admiración general por la metodología y las ideas que Francia pudo aportar al
establecimiento de la academia militar en 1802, permitió establecer la ruta de acción en su
organización estructural de los procesos formativos. Este fenómeno no tan particular dentro
de la enseñanza influenciada por el movimiento de la ilustración en Europa permitió
experimentar un avance significativo en todos los procesos académicos de la academia
durante el periodo de 1825 a 1840. Todd Shallat en su artículo “Building Waterways, 1802-
1861: Science and the United States Army in Early Public Works”, destaca la importancia
de la influencia francesa dentro del currículo de la Academia Militar de los Estados Unidos
en West Point. La inclusión de la filosofía natural, las matemáticas aplicadas y el uso de la
lengua francesa a los estudiantes de West Point, lo que significó el abandono a las prácticas
tradicionales donde lo tecnológico y lo científico no tenía lugar de acción ni propósito
dentro y fuera del currículo:
A French concept of the profession left the corps with certain values a
commitment to large, state supported projects, an interest in natural
philosophy, applied mathematics, and scientific design. An 1803 inventory
of West Point technical books shows seventy titles, a third of them French.
Professors became translators (Building Waterways, 1802-1861: Science
and the United States Army in Early Public Works 22).
228
Para la Academia estos aspectos que fueron incluidos en la junta de visitantes de ese año,
reflejan la intención de cambio y atención por parte de los miembros de la junta de aspectos
tan claros como lo era la selección de mejores candidatos para la academia. Este
sentimiento de mejora dentro de los procesos no solo académicos sino generales de la
academia se empezó a gestar desde la llegada de Sylvanus Thayer86 a la superintendencia
en 1817. El tiempo no va a permitir aquí una descripción de las circunstancias que existían
en West Point antes de que el Mayor Thayer asumiera el mando en 1817. La condición (de
la academia) se había caracterizado justamente como caótica. Las medidas instituidas por él
fueron tan numerosos, tan drásticas, tan detalladas, y tan amplias como para justificar la
idea de una nueva creación en lugar de reconstruir o reformar. Basta afirmar que las normas
y métodos que se introdujeron con éxito en West Point, permitieron sentar el carácter único
de la misma entre los centros educativos del país y a la vez establecer las bases de su fama
en todo el mundo (The Centennial of the United States Military Academy at West Point,
New York. 59).
4.8 Análisis de algunos manuales de Historia Militar Junius Brutus Wheeler, Elements of the Art and Science of War 1878. Este manual fue escrito por Junius Brutus Wheeler durante su permanencia en la academia
militar entre 1871 y 1884. El objetivo de este manual se centró en la enseñanza de los
conceptos básicos sobre el arte de la guerra y los cuales pudieron ser apropiados a través de
su posterior recitación. El autor a través de este manual manejó un discurso que se
fundamentó en las temáticas sobre organización, estructura, funciones y fortalezas de
acuerdo a la táctica y estrategia. Se hace evidente el uso de un lenguaje simple y preciso
que pudiera facilitar la apropiación de la temática. El contenido del manual se basó en la
esquematización de criterios conceptuales sobre estrategia y táctica que los oficiales de
rangos subalternos deberían de manejar dentro de la organización de operaciones en los
rangos inferiores dentro la escala jerárquica del Ejército de los Estados Unidos. La obra se
86 Sylvanus Thayer (1785-1872) fue graduado de la academia en 1812 y sirvió en la Guerra de 1812. Gracias a su brillante desempeño fue asignado como Superintendente de la academia en julio de 1817. Su reconocimiento como” el padre de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point” se debe a sus rigurosas medidas que permitieron superar los difíciles inicios de la academia. Su gestión duró 16 años y durante este tiempo los procesos académicos y militares le brindaron un amplio reconocimiento nacional e internacional.
229
componía de cuatro capítulos y cada uno en particular trató los conceptos fundamentales
del arte de la guerra de una forma bastante clara y sencilla.
El primer capítulo, Wheeler lo comienza con la introducción y las definiciones breves de
los conceptos básicos sobre el arte de la guerra y la posterior evolución de la misma hasta
llegar a convertirse en la cátedra de historia militar como se conoce hasta el día de hoy. El
autor introdujo una numeración para cada concepto, por ejemplo:
1. Naciones: Las naciones generalmente se involucran con otros estados en disputas que
usualmente no pueden ser solucionadas a través de medidas pacíficas. El uso de la fuerza
militar cuando es empleada se denomina “Guerra”.
1. Nations: Nations often become involved with other nations or states in
quarrels or disputes which can not be settled or composed by peaceful
measures. Military forcé is then employed and the resulting contest is known
as “War” (J. B. Wheeler 5).
En este caso particular, Wheeler trató no solo de definir el concepto de guerra sino que lo
articuló con el contexto social que era determinado en las dinámicas sociales de los estados
durante esa parte del siglo XIX. Estas definiciones no solo permitieron que los estudiantes
pudieran realizar las recitaciones orales de las lecciones del arte de la guerra de una manera
eficiente y puntual de acuerdo a los requerimientos mínimos de estas, sino que las
definiciones fueron contextualizadas dentro del esquema social del currículo mediante el
modelo catesístico y dentro de un plano practico que se fundamentaba en el modelo
lancasteriano.
El capítulo dos contiene una explicación muy sencilla sobre los fundamentos esenciales de
la estrategia e igualmente una definición sobre el concepto de bases de operación. Sobresale
de este capítulo la inclusión de gráficas de bases y líneas de operación, que más bien
230
parecen diagramas geométricos. Quizás por ser historia militar parte del departamento de
ingeniería militar, Wheeler aprovechó para dar un carácter más técnico a los principios
fundamentales que determinaron la evolución de la historia militar partiendo de los
conceptos básicos del arte de la guerra.
El autor en el capítulo tres incorporó progresivamente las definiciones y conceptos de los
dos capítulos iniciales del manual con un ejemplo ilustrativo del teatro y la formación de
las líneas de operaciones en la elaboración del plan de campaña. Los ejemplos históricos
que el manual contiene en este capítulo ayudan a comprender conceptos como “Objetivo” y
“teatro de operaciones”. Para la recitación sobre el tema de objetivo, Wheeler ilustró esta
definición con ejemplos como la captura de la ciudad de México por parte del General
Scott en 1847 y la captura de Paris en 1871 por los alemanes durante la Guerra Franco-
Prusiana. La enseñanza de la historia militar requiere ser bastante ilustrativa y por ello
autores como J.B. Wheeler incluyeron ejemplos concretos de operaciones y batallas
particulares de la Guerra Civil Americana en los conceptos más bien técnicos y difíciles de
entender a primera vista como lo son las líneas y bases de operaciones. Finalmente en este
capítulo, se integra la teoría de la selección de líneas y teatros de operaciones para la
elaboración del plan de campaña mediante el ejemplo detallado de la Campaña de
Napoleón Bonaparte del norte de Italia de 1800.
Ilustración 30. Gráfica de bases derechas y angulares. Figuras 1 y 2. J. B. Wheeler. A Course of Instruction in Elements of the Art and Science of War. D. Van Nostrand Publisher: New York. 1878.
231
Ilustración 31. Representación de la base Angular.87
El cuarto y último capítulo se centra fundamentalmente en la integración de los elementos
que componen un ejército tales como su organización y esquema, el reclutamiento, la
división de las armas básicas como la infantería, la caballería, la artillería, e
indiscutiblemente, los ingenieros militares. Este capítulo también ilustra de forma muy
acertada la composición de las unidades militares desde el nivel de “pelotón” hasta el nivel
de “división”. De la misma forma identifica los rangos de los oficiales y su ubicación
dentro de la organización militar mediante la esquematización del reclutamiento. Para este
concepto, se diferencian los diferentes organismos militares como lo son el ejército regular,
las milicias, las milicias a sueldo y los soldados voluntarios.
Probablemente la fortaleza que sobresale de este manual de historia militar es que se hizo
énfasis en el modelo catesístico de pregunta- respuesta a la vez que mediante el método
lancasteriano se puedo incorporar las dinámicas diarias de los cadetes mediante el ejercicio
del mando, el énfasis en las obligaciones, deberes, responsabilidad y destrezas que
implicaban la ponderación del sistema de recitación. Las clases de historia militar se
condujeron en el aula de clase durante una hora diaria cada día y en esa hora las
recitaciones permitieron la apropiación de los conceptos ilustrados de esté manual. Es
importante aclarar que las evaluaciones de historia e historia militar que se realizaron
durante la mayor parte del siglo XIX en la academia militar fueron mediante el método de 87 Grafica de bases de operaciones conformadas por líneas paralelas y unidades en los flancos. J. B. Wheeler. A Course of Instruction inElements of the Art and Science of War. D. Van Nostrand Publisher: New York. 1878. Paginas 16,17.
232
recitación diario y el uso de pruebas y evaluaciones escritas. Estas evaluaciones eran de
forma esquemática y generalmente se realizaron al final del año escolar.
Arthur L. Wagner, Organization and Tactics 1895.
En el libro de Arthur L. Wagner utilizado en West Point para la enseñanza de la historia
militar a partir de 1895 se puede evidenciar la compilación de obras en táctica y estrategia
militar de autores como Joseph B. Wheeler, Clausewitz, Prince Kraft zu Hohenlohe-
Ingenfingen, Maurice, McClellan, Hamley y Jomini entre algunos de los incluidos en este
acercamiento. Wagner era un apasionado de la enseñanza del arte de la guerra y para tal fin
vio como necesario que su obra partiera desde el establecimiento de definiciones precisas
que pudieran facilitar el aprendizaje de los principios básicos de historia militar desde
lecciones aprendidas y bajo la perspectiva de la táctica. En este lapso de tiempo en la
academia militar, se continuaba con la realización de recitaciones diarias y para tal fin se
debía de esquematizar la información a recitar de forma clara y puntual.
Para Wagner, el objetivo de su obra se centró en determinar la organización de los ejércitos
modernos de acuerdo a modelos predeterminados por los esquemas organizacionales de
Federico II de Prusia, Napoleón, y Zachary Taylor durante las campañas de Bohemia, el
norte de Italia y México respectivamente.
El autor igualmente tomó de las lecciones aprendidas de la Guerra Civil Americana y la
Guerra Franco-Prusiana y las colocó en el contexto de su tiempo como instructor de West
Point. Dentro de los puntos más sobresalientes de esta obra se puede mencionar el
desarrollo de nuevas tácticas de combate que fueron puestas en práctica a partir de la
Guerra Hispano-Americana y que fueron el resultado de la nueva tecnología desarrollada a
partir de la Guerra Civil. El uso de la bala Minie, la creación de armas de retrocarga, la
importancia de las líneas de comunicación y de abastecimientos, las cuales fueron
reforzadas por el uso de trenes y telégrafos permitió la generación de tácticas mayores y
233
menores que se vieron beneficiadas de la inclusión de las experiencias adquiridas de
lecciones aprendidas mediante la enseñanza de la historia militar.
Arthur L. Wagner organizó su obra en once capítulos y cada uno de estos va
progresivamente enlazando los conocimientos de táctica, estrategia y logística con ejemplos
específicos de operaciones, batallas, campañas y guerras. El punto de partida de la obra es
determinado en el capítulo uno como la introducción y apertura al acercamiento de las
definiciones sobre arte de la guerra, estrategia y táctica. Para estos dos últimos conceptos se
incluye la subdivisión de los mismos de acuerdo al propósito y uso dentro del campo de
combate.
El capítulo dos se tituló “Organización y Disciplina” y parte de su análisis estuvo dedicado
a mostrar el esquema organizativo de los ejércitos del siglo XIX. Es importante resaltar que
Wagner esquematizó la división del ejército a partir de las armas y de las especializaciones,
teniendo en cuenta la función de cada una de las mismas con tareas como el reclutamiento,
sanidad, abastecimientos, intendencia y comunicaciones. Se destaca de este capítulo
igualmente la importancia de la disciplina, el espíritu de cuerpo, la moral de las tropas y el
liderazgo. En esta parte, Wagner incluye ejemplos de la historia desde la perspectiva de
líderes militares como Augusto Cesar, los generales Sherman, Pope y Ulises Grant durante
la conducción de sus tropas. El elemento histórico se encuentra presente desde la
perspectiva funcional y el uso de la historia en el desarrollo de la táctica moderna. Wagner
a través de este capítulo se esforzó por esquematizar los elementos fundamentales de la
táctica y la estrategia con su relación y prelación con el concepto de disciplina.
234
Ilustración 32. Organización del nivel división y los cuerpos de ejército. Wagner, Arthur. Organization and Tactics. BWestermann and Co. London. 1995, 84.
Ilustración 33. Organización del nivel división y los cuerpos de ejército. Wagner, Arthur. Organization and Tactics. BWestermann and Co. London. 1995, 85.
235
Los conceptos sobre historia militar que fueron abordados dentro de este capítulo pudieron
ser recitados por los estudiantes de la Academia Militar de los Estados Unidos en West
Point de forma más óptima pero sobretodo profundizando aún más las enseñanzas y la
compartimentación de las lecciones aprendidas desde los últimos acercamientos a la
tecnología, la práctica y la logística pero pensando en el desarrollo de un liderazgo practico
basado en la disciplina como elemento indispensable para el cumplimiento de la misión.88
Los conceptos sobre táctica y organización se nutrieron de las enseñanzas de la historia
militar y mediante este acercamiento pudieron ser recitados de forma más contextualizada
por los estudiantes de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point.
El tercer capítulo del manual está dedicado al análisis de las características de las tres
armas. Esta parte del manual es quizás una de las más completas y sistemáticas porque el
autor organizó la información de forma constructiva y usando un lenguaje claro y conciso
al cubrir el tema de organización de cada una de las unidades que conformaban los ejércitos
del siglo XIX. Es importante destacar que la forma como Wagner organizó la información
fue determinada por las ventajas y desventajas en el uso de cada una de estas de acuerdo a
su función y propósito dentro del teatro de operaciones.
La tecnología y su integración a la táctica y la estrategia estuvieron marcadas por el
aprovechamiento de elementos esenciales en ese entonces como la bayoneta y la
organización de las líneas de fuego. Se destaca igualmente la utilización de armas
sofisticadas como lo fueron las ametralladoras (ametralladoras Gatling y Gardner). El autor
trató con este capítulo de mostrar las características más sobresalientes de cada una de las
armas con la intensión de poder realizar los ejercicios de recitación de forma más didáctica
y teniendo en cuenta que los estudiantes posteriormente se iban a especializar en alguna de
las tres (infantería, caballería o artillería). Por tanto fue fundamental que se incluyera
organización, composición, tareas, fortalezas, debilidades y limitaciones. Se destaca que
Wagner tomó igualmente los tipos de formaciones, el equipamiento, las funciones de cada
una y la acción conjunta de las tres dentro de un mecanismo que permitió optimizar los 88 Las enseñanzas y la compartimentación de las lecciones aprendidas en cuanto a la organización, táctica, estrategia y logística senutrieron igualmente de la inclusión de la tecnología, la practica y conocimiento de la historia militar a través de las recitaciones y laimplementación de un “Hidden Curriculum”.
236
resultados dentro del campo de batalla y utilizando el contexto histórico como elemento
que ayudaba a que la lección aprendida tuviera algún tipo de propósito aplicable a la
práctica. Los ejemplos que utiliza el autor como el repliegue de las tropas británicas durante
la Batalla de Nueva Orleans en 1815 o las acciones tanto de los británicos como los
franceses en la batalla de Waterloo indican que para este entonces, las lecciones de historia
militar dentro de West Point estaban ya experimentando una transformación radical en la
manera como esta se dictaba a los estudiantes. La recitación sin duda seguiría incluida
dentro de las lecciones de historia militar hasta ya entrado el siglo XX, al igual que los
acercamientos desde la organización, la táctica, la estrategia y la logística. El gran cambio
que vislumbraba en la forma de la enseñanza se vería años más adelante en la inclusión e
integración del entorno social a los acercamientos históricos que anteriormente fueron
netamente militares. Una de las razones probablemente más válidas para realizar esta
transición se podría definir como la apertura al análisis sistematizado y el dejar a un lado la
recitación matutina y la memorización de conceptos que anteriormente no requerían de un
análisis de variables como el clima, las ventajas y desventajas del terreno, los
acercamientos desde la utilización de los principios de la guerra y las enseñanzas de
historiadores militares como Jomini o Clausewitz.
Ilustración 34. Esquema de movimientos en la Batalla de Marengo. Wagner, Arthur. Organization and Tactics. B Westermannand Co. London. 1995, 80.
237
El cuarto capítulo del manual de Wagner define el marco histórico de la infantería moderna
hasta fines del siglo XIX. En esta parte el autor se esforzó por resaltar la evolución de la
infantería como el producto de la evolución misma de la raza humana dentro del
mejoramiento los procesos de la guerra. El capítulo comienza resaltando la “infancia” de la
infantería de la edad media al estar compuestas las primeras unidades de infantería de
elementos tan rudimentarios como las picas, los arcos, las alabardas, los garrotes y las
picas. Posteriormente con la introducción del mosquete durante la edad media, Mauricio de
Nassau (1564-1609...) realizo cambios significativos en la organización de la infantería
teniendo en cuenta la aplicación de las tropas de mosqueteros y su combinación con las
unidades de piqueros. Se resalta de Wagner en este capítulo su continua preocupación por
evidenciar el largo camino evolutivo de la infantería y como los cambios progresivos en el
uso del arma de infantería se dieron por la implementación de la nueva tecnología y el
desarrollo de nuevas formaciones de combate que permitieron que la táctica cambiara.
El autor también abordó el elemento histórico como fundamento de la enseñanza de la
táctica moderna en el sentido que a lo largo de este capítulo se realizan conexiones
oportunas que van de forma cronológica desde la edad media que incluyen la organización
para la batalla de Federico II y Napoleón hasta llegar a la Guerra Ruso-Turca (1875) y en
las cuales los estudiantes pudieron tomar estos hitos históricos como elementos
fundamentales de la evolución de la infantería. Sin los elementos de referencia que surgen
desde los acercamientos históricos, la enseñanza de la historia militar en West Point durante
este tiempo (1895), no hubiese podido experimentar una apertura a la optimización de sus
procesos y ese vuelco necesario al ámbito social que determinó la naturaleza misma de la
historia militar.
El capítulo quinto se tituló “La infantería en ataque y defensa”. Este capítulo inicia con la
introducción a la “Teoría General del ataque” y mediante la explicación de los conceptos
sobre “líneas de fuego”, conecta la teoría sobre el ataque con el propósito y finalidad del
uso de la infantería como fuera contenciosa. En este capítulo se explican los beneficios de
la disciplina militar desde la incorporación de las líneas de fuego desde la táctica su
implementación desde la disciplina de las tropas para el cumplimiento de la disciplina de
238
fuego. Para este punto, los ejemplos que Wagner formuló como la disciplina de fuego tanto
en las tropas de la Unión como los Confederados en la batalla de Gettysburg (1863), la
reacción alemana ante el ataque francés en Königgrätz (1871) y la respuesta de los
británicos al ataque impetuoso de los Boers en Majuba Hill (1881) permiten que el lector
pueda asimilar el concepto de disciplina de fuego y lo relacione directamente con la
disciplina formativa.
Ilustración 35. Gráfica de la organización de las líneas de batalla de Federico II en la Campaña de Bohemia. Wagner,
Arthur. Organization and Tactics. B Westermann and Co. London. 1995, 73
La disciplina formativa es la piedra angular de la formación militar y esta garantiza que el
objetivo de la misión se pueda alcanzar. Posteriormente en este capítulo se introduce el
concepto sobre tipos de fuego de infantería y la composición de líneas de fuego. Se destaca
que Arthur L. Wagner en este punto, apoyó la teoría táctica con ejemplos puntuales de la
historia militar en los conceptos sobre unidades de reconocimiento, unidades de apoyo y de
reserva, los flancos y la línea de largo alcance. La teoría sobre los efectos y alcances de la
infantería en este capítulo es bastante densa y en algunos momentos se puede confundir al
estudiante con la saturación de ideas, lo cual puede ser bastante infortunado al momento de
la recitación oral.
239
El sexto capítulo hace un balance al marco histórico de la caballería y su importancia en el
campo de batalla. El autor comienza su narración a partir de la guerra de los cien años. Para
comenzar, se enfatiza en el equipamiento del soldado de caballería y su uso de las armas
ligeras de metal. Estos aspectos determinaron su movilidad y eficacia en el campo de
batalla. Igualmente Wagner destaca la aparición de las armas de fuego y su aplicación
dentro de la caballería con el objetivo de mejorar su función como fuerza de choque. A lo
largo del capítulo se utilizan ejemplos desde la historia militar a partir de la guerra de los
cien años hasta la batalla de la Placilla en Chile en 1891. Estos ejemplos incluyen el uso
acertado o poco adecuado de las unidades de caballería y permiten determinar las funciones
de la misma como fuerza de choque y de apoyo. Se destaca igualmente la aparición de
unidades de “Dragones” y la división de la caballería en caballería ligera y caballería
pesada. Finalmente Arthur Wagner termina el capítulo concluyendo que la caballería mas
efectiva es la que puede conservar su cohesión en el terreno y mediante la misma, la razón
de esta fuerza que es el choque, se puede garantizar.
El capítulo séptimo se titula “La caballería en ataque y en defensa”. Al igual que en el
capítulo quinto sobre los usos de la infantería en ataque y defensa, el autor realizó el mismo
ejercicio con la caballería pero enfatizando que la caballería tiene más potencial y mucha
más efectividad en el terreno por la combinación de fuego y la acción de choque. Es
interesante que Wagner determinara que el uso de la caballería en operaciones de
neutralización de comunicaciones como elemento necesario para garantizar la
desmoralización y desabastecimientos de las tropas enemigas fuera mucho más efectivo
que utilizando la infantería. Partiendo de este postulado, la formación de la caballería en
cargas de línea dependió de la maniobrabilidad y la distancia entre las partes que la
integraban. El capítulo explica igualmente las ventajas y desventajas de los ataques
ofensivos donde se utilizaban las diferentes modalidades de la caballería. Las tácticas de la
caballería son más variadas que en cualquier otra arma al efectuarse en línea o en columna
y utilizando la combinación del fuego y el movimiento.
El autor siguiendo la mecánica de los capítulos previos utilizó ejemplos de la historia
militar para que el estudiante pudiera visualizar dentro de situaciones reales las diferentes
240
maniobras y formaciones de la caballería como la carga en columna o el combate entre
caballería y caballería. Para estos conceptos utilizó los ejemplos de las acciones de la
caballería prusiana en la batalla de Sohr (1745) y la caballería de Robert E. Lee durante la
guerra civil americana. Finalmente el capítulo concluye con una reflexión de sobre el
numero casi infinito de posibilidades en el uso de la caballería tanto en ataque como en
defensa y la flexibilidad que esta puede brindar en el campo de batalla.
En el octavo capítulo de la obra de Arthur L. Wagner se visualiza el recorrido histórico de
la artillería y su evolución desde la edad media hasta la guerra Turco-Rusa (1877-1878). En
esta parte se observa la relación entre tecnología y táctica al hacerse énfasis en la evolución
del arma de artillería desde las catapultas hasta los cañones y obuses de tiro curvo y tiro
directo. Los ejemplos históricos en este capítulo se encuentran en todos los apartados y se
entiende que fue necesario poder incluirlos para poder visualizar las fases del desarrollo de
la artillería moderna que parte de la artillería arcaica. Para Wagner la evolución de la
artillería se ve marcada por el aumento del poder de fuego y la capacidad de incrementar la
distancia efectiva de las nuevas piezas de artillería. Es interesante resaltar que Arthur L.
Wagner se adelantó a otros historiadores militares al estar convencido de que la evolución
de la artillería permitiría que los avances previos de esta arma fueran “insignificantes ante
el potencial que vislumbraba la nueva artillería” (305).
El capítulo noveno se centró en el uso de la artillería en ataque y en defensa desde la teoría
general del empleo de la artillería. El orden de fuego, la organización de las baterías, la
artillería tanto en la ofensiva como en la defensiva y el uso de la artillería como tercera
arma permitieron que al final del siglo XIX las dinámicas en el teatro de operaciones
cambiaran radicalmente y fueran los preámbulos de las tácticas que marcaron la Primera
Guerra Mundial. Este capítulo fue muy extenso y sobresale el uso de numerosos ejemplos
en los cuales cada aspecto considerado en cuanto a táctica, organización, ventajas y
desventajas del uso de la artillería es puesto bajo el contexto histórico. Esta parte tiene un
carácter más técnico y la intensión del autor en resaltar las ventajas del uso de la artillería
es más fuerte que con las otras armas en discusión.
241
El capítulo decimo se centró en el uso y combinación de las tres armas en operaciones tanto
defensivas como ofensivas. La finalidad de este capítulo fue determinada por la
funcionalidad de las operaciones conjuntas y su aplicabilidad a la táctica moderna dentro de
las nuevas dinámicas de la guerra moderna. Se destacó como punto de inicio del capítulo la
constitución del plan de batalla que contenía las coordinaciones respectivas que
contemplaron la integración de las tres armas y la consideración de las ventajas y
desventajas que podrían tentativamente ofrecer las mismas en cuanto a defensa y ataque.
Esta parte es fundamental en cuanto a que es una seria compilación de las diferentes
modalidades de cada una de las armas y su integración ofrece más alternativas y campos de
acción dentro del teatro de operaciones. La aplicación de las lecciones aprendidas fortaleció
la táctica militar durante el siglo XIX. Mediante el uso de la historia militar en las lecciones
de táctica y arte de la guerra se pudo actualizar la disciplina militar de forma más
sistemática.
El último capítulo se tituló “Convoys” y se enfoca en el transporte logístico de los ejércitos
durante los diferentes tipos de operaciones militares. El autor resaltó la división de los tipos
de abastecimientos en transportes por vagón férreo o mediante el uso de carretas. De la
misma forma se destacó el desarrollo de los convoys como operaciones integradas que
hacen parte fundamental de la táctica moderna en el sentido que su conducción depende del
buen planeamiento y de la organización de recursos limitados asignados a los ejércitos. Es
quizás la parte más técnica del manual y no se hace alusión a referencias históricas quizás
por su desarrollo esquematizado y técnico a partir del final del siglo XIX. El capítulo es
necesario para la comprensión del uso de la táctica en todo tipo de operaciones militares,
las cuales incluyen indudablemente la incorporación de la logística militar como punto
fundamental para el funcionamiento de los ejércitos.
Finalmente, Wagner anexó tres apéndices que complementaron la información suministrada
en cada uno de los capítulos. El apéndice uno se centró en el transporte de las tropas del
cuerpo de ejército y se esquematizan los detalles que se deben de tener en cuenta para que
estos movimientos pudieran ser efectivos pero sobretodo seguros. El segundo apéndice se
tituló “Espacio y tiempo requerido en las formaciones y marchas”. Se destaca el inventario
242
de estimados en distancias y profundidad de las diferentes formaciones durante las
marchas. El pensamiento técnico de los oficiales de West Point se ve evidenciado en esta
parte del manual al destacarse la estandarización de todos los detalles de forma para cada
una de las diferentes armas y unidades militares durante los ejercicios de marcha en el
teatro de operaciones.
El apéndice tercero trata de los cambios recientes en las tácticas de infantería en Europa a
partir de las nuevas estrategias del ejército prusiano durante los ejercicios tácticos en
Alsacia en 1893. Se destaca la actualización de la organización de la infantería y la
implementación de las nuevas técnicas de fuego y movimiento. De la misma forma se
incluyen ciertas modificaciones para las líneas de fuego y el uso de las diferentes
formaciones a determinados momentos.
El último apéndice contiene las preguntas de estudio para cada uno de los temas tratados
de cada capítulo. Esta parte permitió la asimilación y apropiación de los conceptos
mediante preguntas puntuales que pudieron ser usadas en los ejercicios de recitación oral.
El autor en cada una de las preguntas (396) incluyó la página del manual donde el cadete
podía obtener la respuesta y las explicaciones de cada uno de los conceptos de forma
directa para poder ser recitados de forma clara y puntual. Este manual es un ejemplo de los
libros usados por los estudiantes de la academia militar y su riqueza intelectual fue
determinada por el uso concreto que le dieron a los hitos históricos en cada concepto
técnico de táctica y estrategia militar. Según el modelo curricular de la academia durante el
siglo XIX, el uso de este tipo de manuales se determinó por la exigencia académica y su
utilidad al momento de establecer un patrón de evaluación de contenidos que fuera acorde
al esquema general propuesto.
Elements of the Art of War Prepared for the Use of the Cadets of the United States Military
Academy, James Mercur 1889
243
El manual “Los Elementos del arte de la guerra preparados para el uso de los cadetes de la
Academia Militar de los Estados Unidos en West Point” fue publicado en 1889 y su
propósito fue el de exponer de forma concisa y clara las bases de los fundamentos de
táctica, estrategia y logística a los cadetes de la academia.
Comparado con el manual de Wheeler, que era el vigente para ese entonces, “Elements of
the Art and Science of War” de 1878, este escasamente alcanzaba las 65 páginas y no
contaba con una esquematización apropiada que cubriera tanto organización, táctica,
estrategia ni logística. Adicionalmente la edición revisada en este trabajo investigativo no
contaba con bibliografía.
Ya en materia, lo importante del manual de Mancur es que este incluyó un cuaderno que
contenía las cartas prismáticas, algunos mapas detallados con azimuts, mapas de itinerarios,
el diario de marcha, graficas de tipos de marcha y formaciones de guardia y finalmente la
esquematización de la batalla de Metz donde se utilizó el componente estructurado del
pensamiento matemático desde la ingeniería militar. Este manual, según las versiones
posteriores tenía más de 300 páginas que comparado con el de J. B. Wheeler era muy
superior en calidad y contenido.
El manual está organizado en nueve capítulos y 402 apartados que incluyen temas
específicos de táctica y estrategia. El objetivo de esta división del manual gira entorno a la
esquematización y organización de los conceptos estudiados que recurren a la
incorporación y mejora de las técnicas de la guerra durante la última parte del siglo XIX.
El primer capítulo se tituló “La organización del ejército y la disciplina” y se enfocó en la
integración de las unidades que conforman los ejércitos con el elemento de la disciplina
como director emergente de las dinámicas para la conducción de la guerra en los ejércitos
modernos del siglo XIX. Los diez apartados del capítulo no son extensos y la información
sobre la organización de la infantería, caballería, artillería e ingenieros es bastante general
comparada con la del manual de Wagner. La parte más extensa de este capítulo se enfoca
en los deberes de los miembros de plana mayor y en los principios generales de la
244
disciplina para la conducción de tropas. La obediencia a las ordenes es el último apartado
del capítulo y se observa que para Mancur, la regla más evidente dentro de la organización
de los ejércitos modernos, que permitía determinar si la conducción iba a ser un éxito o un
fracaso fue ligada a la disciplina como elemento fundamental dentro del teatro de
operaciones.
El segundo capítulo se tituló “Arte de la Guerra” y en esta parte del manual se encontraban
las definiciones del arte de la guerra, la táctica, logística y estrategia. La finalidad de este
capítulo era la de brindar definiciones claras a los estudiantes que estaban iniciando su
acercamiento a las ciencias militares. Se puede observar que las definiciones fueron cortas
y en ellas se puede encontrar que iban construyendo de forma progresiva los fundamentos
básicos que constituyen el imaginario militar. Los cadetes de West Point desde su inicio a
la vida militar fueron colocando en práctica todos los conceptos vistos en sus clases y
mediante la disciplina, estos fundamentos pudieron integran y construir la carrera militar
del oficial estadounidense de finales del siglo XIX.
El arte de la guerra desde sus orígenes intentó dar explicaciones lógicas a las dinámicas de
la guerra. El entendimiento de estas dinámicas requirió que se establecieran los valores y
medidas para que estas fueran entendibles y aplicables dentro y fuera del campo de batalla
de una manera casi que genérica. El objetivo de encontrar puntos de comparación y medida
a través del estudio de las guerras, las campañas, las batallas, y las operaciones militares no
es simplemente un capricho proveniente de las guerras europeas de finales del siglo XVIII
sino el producto de la evolución de la guerra a partir del fenómeno de la ilustración.
La razón y la lógica debían de ser los elementos fundamentales que debían ser siempre
tomados en cuenta durante el planeamiento. De la misma forma la conducción de las tropas
estaría fundamentada en la implementación de la disciplina y está seria el mecanismo con
que evidenciaría la aplicación de un liderazgo nacional. Este manual presentó los cuatro
conceptos como los elementos esenciales que integraban los estudios histórico-militares al
arte de la guerra.
245
El tercer capítulo se denominó “Tácticas, definiciones y subdivisiones”. En esta parte se
encuentran inicialmente las definiciones de tácticas mayores y menores con el propósito de
integrarlas a los ejercicios de terreno de cada una de las armas. Las tácticas de infantería en
ataque y en defensa, incluyeron los principios que se originaron desde la creación de la
falange griega derivada de las formaciones egipcias, persas y judías, hasta la práctica de las
tácticas del ejército alemán del siglo XIX. Es interesante encontrar en esta parte del manual
que James Mercur incorporó ejemplos de elementos de la táctica a través de las diferentes
etapas evolutivas de la guerra. Estos ejemplos permitieron la evidenciar los sistemas de
organización y la subdivisión de las unidades tácticas en infantería, caballería, artillería e
ingeniería militar, colocando en perspectiva recomendaciones para cada una de estas armas
tanto en ataque como en defensa. En el caso de la ingeniería militar, sus tropas están al
servicio de la construcción de fortificaciones, puentes, carreteras y demás obras de
ingeniería civil pero se aclara que dentro de la organización tanto como en ataque o
defensa, sus miembros están en capacidad de reaccionar como tropas de infantería regular.
En esta parte del manual también se encuentran las tácticas de las tropas que van a pie al
igual que los diferentes tipos de operaciones que incluyen hostigamientos, puestos de
avanzada y reconocimiento.
El cuarto capítulo se centró en determinar la utilidad de las tácticas menores en relación con
la logística dentro del teatro de operaciones. El capítulo inició desde la implementación del
reconocimiento, la avanzada y la toma de contacto con ejemplos de las Guerras
Napoleónicas, la Guerra Civil Americana y la Guerra Franco-Prusiana. Se destaca en este
capítulo la inclusión de las tácticas menores y el uso de mapas detallados con azimuts,
mapas de itinerarios, el diario de marcha, graficas de tipos de marcha y formaciones de
guardia. Esta es quizás la parte más práctica de todo el manual porque integró los procesos
aprendidos dentro del salón de clase con ejercicios prácticos en el terreno. El diario de
marcha es un elemento que integró las particularidades del terreno con las condiciones
climáticas, de tal forma que se tuvieran elementos para que la tropa estuviera condicionada
para hacer frente a los desplazamientos y marchas dentro de las dinámicas regulares de la
guerra. De la misma forma se integró en este ejercicio el cuaderno del terreno, que junto al
compás prismático ayudó a determinar por medio de la latitud y la longitud, los posibles
246
cursos de acción dentro del terreno. El uso articulado de estos elementos, junto a los mapas
y cartas topográficas permitió no solo conocer la orografía del terreno sino las distancias y
tiempos de su abordaje, así como los principales puntos de referencia a tomar en cuenta
durante operaciones de ataque y defensa.
Esta parte es importante porque desde la enseñanza de los fundamentos básicos del arte de
la guerra, se intentó darle un carácter técnico a esta disciplina al igual que generar una
conciencia de procesos organizacionales que determinaron el éxito de las operaciones
militares en el ejército de los Estados Unidos para las siguientes décadas durante la guerra
Hispano Americana y las dos guerras mundiales. Es importante también aclarar que el
objetivo del capítulo fue el dar a conocer las tácticas para las operaciones logísticas y estas
incluyeron el concepto de “Forrajeo”, el cual determina los procedimientos que buscan
obtener las provisiones logísticas necesarias para el funcionamiento normal de las tropas en
áreas ocupadas y donde estas serán aprovisionadas de manera local.
El capítulo quinto se tituló “Grandes tácticas”. Es importante aclarar que este concepto se
manejó comúnmente durante el siglo XIX y es el que se conoce como el de “nivel
operativo” y este iniciaba a partir de la unidad “división”. El nivel de tácticas menores se
denominó “nivel táctico” y su unidad más grande fue la brigada. Este capítulo ofreció a los
estudiantes de la academia un acercamiento al nivel de las grandes tácticas y su finalidad
fue la de explicar los principios básicos de las grandes tácticas en su organización,
composición, el tipo de marchas y desplazamientos, las clases de operaciones diurnas y
nocturnas que se realizaban con estas grandes unidades, la disposición de las tropas en
ofensiva y defensiva, la ubicación de las armas en los diferentes tiempos y finalmente las
responsabilidades de los comandantes durante este proceso.
Una de las fortalezas de este manual es que utilizó la descripción de la batalla de Gravelotte
(Agosto 18, 1870), ilustrando los procedimientos en tácticas menores y en grandes tácticas
con la finalidad de realizar el ejercicio de orden de batalla donde se fomentó el aprendizaje
de esta clase. Las gráficas de la organización tanto de las armas como de las unidades, los
mapas de vectores y las cartas orográficas, los testimonios de los comandantes como el
247
General V. Molke, el diario de marcha y el cuaderno fueron los elementos usados que
dieron la oportunidad de integrar de manera significativa, todos los conceptos de táctica
dentro de un ejercicio histórico que permitió su apropiación. Esta parte del manual brindó
amplia información sobre el desarrollo de la batalla e incluyó el orden de batalla de manera
cronológica y secuencial. También se destaca la descripción minuciosa de la organización
para el combate, los puntos de apoyo, el orden de batalla y los procedimientos tanto de los
alemanes como de los franceses. La fortaleza este capítulo es precisamente el relato
histórico como vehículo que permitió el aprendizaje de tácticas modernas mediante el
recuento del teatro de operaciones de una forma integral.
Es decir, se tomó en cuenta, los accidentes del terreno, el clima, la composición de las
tropas, la organización de las unidades que participaron en la batalla, los planes de guerra,
los comunicados de los comandantes que participaron en los dos bandos, las etapas de las
acciones militares y finalmente el resultado de las mismas desde su análisis a través de los
principios de la guerra.
Si el capítulo quinto se enfocó en las grandes tácticas, el sexto analiza los tipos de
operaciones menores. Es interesante observar que en este periodo del siglo XIX se
consideraban “menores” porque se realizaban por unidades pequeñas en conexión con
unidades mayores tipo brigada o división con el objeto de garantizar la movilidad de estas
mediante ataques a líneas de comunicación, corredores férreos, líneas de telégrafo,
depósitos y convoyes. Mediante el principio de la sorpresa y el uso de medidas de engaño
como fundamento de las operaciones menores, se pudieron desarrollar medidas de
hostigamiento, emboscadas, bloqueos de suministros y ataques montados. Todas estas
operaciones tuvieron el carácter de ser operaciones irregulares, más vistas en la guerra de
guerrillas pero con el propósito de complementar el avance de las grandes unidades y
permitir sus desplazamientos de manera ininterrumpida. Se destaca de igual manera la
implementación de operaciones nocturnas y la necesidad de contar con comandantes con un
alto grado de compromiso.
248
El séptimo capítulo se centró en los fundamentos que determinaron la logística militar del
siglo XIX. La tecnificación de logística marcó el inicio de los procesos de abastecimientos,
transportes, equipamiento, armamento, municiones y servicios. Este capítulo tiene como
propósito la integración de la logística con los procedimientos tácticos que permitieron el
funcionamiento de los ejércitos dentro del esquema generado por la revolución industrial y
el preámbulo de la Primera Guerra Mundial.
El capítulo octavo se tituló “Logística en relación con la estrategia”. Se centró en
determinar la importancia de cortar las líneas enemigas de abastecimiento y
comunicaciones. La importancia de la logística como elemento fundamental en el
funcionamiento de los ejércitos modernos no fue un concepto nada innovador para este
entonces sino que la idea de este concepto tomó más importancia con el desarrollo de
nuevas tecnologías como el telégrafo y las máquinas de vapor, usadas en ferrocarriles y en
barcos. Uno de los términos mencionados en el apartado 361, página 270 determinó que el
ejército que pudiera movilizarse, concentrar y atacar antes de su oponente usando la
ofensiva tendría la ventaja en el campo estratégico. Es importante aclarar que en esta parte
del manual también se enfatizó en el reclutamiento y el equipamiento del personal de una
forma bastante rápida con el fin de prevenir una ventaja estratégica.
El último capítulo fue dedicado a la estrategia. Su objeto de estudio giro entorno al
liderazgo dentro de la diplomacia nacional relacionada con las relaciones de los Estados
Unidos y otras naciones. Se mencionó en esta parte las relaciones estratégicas con países
como Francia e Inglaterra (273). El mencionar a estos países no es algo fortuito teniendo en
cuenta que la diplomacia y las relaciones internacionales empiezan a contemplar un
componente global que sirve como referente al sistema de alianzas y la estructuración de
bloques políticos y económicos que tendrían implicaciones militares transfronterizas.
En conclusión, los Estados Unidos de América nacieron como un hito histórico durante el
florecimiento de lo científico y lo social en las vísperas del inicio del siglo XIX. Este
fenómeno se determinó como la respuesta al nuevo orden continental. Esto suena hasta
poético, pero es innegable que este nuevo orden estaba determinado por la necesidad de la
249
defensa de las antiguas colonias, como era el caso de los Estados Unidos, y para este
propósito la influencia de Francia no solo se vio reflejada desde los ideales de la ilustración
sino de forma concreta en el asentamiento de las bases de la educación militar de los
Estados Unidos desde el currículo y la metodología. Los Estados Unidos estaban ante la
necesidad perentoria de poseer un ejército permanente que tuviera la finalidad de garantizar
las libertades recién adquiridas después de la Guerra de independencia (James Jacobs 288).
Se estableció además que ese ejército debería de tener las características de los ejércitos
modernos desde el sentido de idoneidad de sus oficiales hasta los procesos metodológicos
influenciados por las ideas de la ilustración. El liderazgo militar durante los últimos 215
años en los Estados Unidos ha sido el fruto de la integración de la formación académica-
militar bajo los parámetros de las ideas de la ilustración puestas al servicio de las
instituciones nacionales como la academia militar. Esta formación dependió de un eje
central de naturaleza política con los ideales nacionales presentes dentro del mismo
currículo de formación y entrenamiento del oficial del Ejército de los Estados Unidos. La
organización de la academia de acuerdo a los cuatro años de permanencia de sus
estudiantes, la implementación de la memorización y repetición, y la importancia dada a la
precisión del lenguaje y el uso de material escrito en la enseñanza de la historia e historia
militar fueron una parte significativa en el desarrollo de la Academia Militar de West Point
como pieza fundamental de la educación militar en los Estados Unidos.
250
CAPÍTULO 5. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y SU RELACIÓN
CON LA CONSTRUCCIÓN NACIONAL
5.1. La enseñanza de la historia y la simbología nacional.
En el primer capítulo de esta investigación se desarrolló el marco teórico sobre conceptos
clave de esta investigación, como lo son la representación del pasado, los símbolos
nacionales y la conciencia social. El punto de partida de esta investigación vinculó la
definición de los mismos desde la perspectiva teórica en un plano eminentemente
constructivo dentro del imaginario nacional. Posteriormente en el segundo capítulo, la
historia de la academia fue analizada para determinar cuál fue la coyuntura histórica que
permitió su establecimiento en 1802. En el tercer capítulo, se determinaron las
representaciones del pasado que impulsaron la fundación de la Academia Militar de los
Estados Unidos en West Point en 1802. Se concluyó que la ruptura del sistema colonial por
parte de los Estados Unidos, la búsqueda de la felicidad como agente de cohesión nacional
y la secularización de la educación, permitieron el surgimiento de instituciones nacionales
perdurables en el camino de la evolución nacional estadounidense.
Igualmente las representaciones del pasado fueron las responsables por darle el rigor
académico y militar al currículo de la academia. En el cuarto capítulo se intentó evidenciar
las representaciones del pasado como objeto de enseñanza en la Academia Militar de West
Point dentro y fuera del currículo y mediante la implementación de la enseñanza de la
historia, geografía, ética e historia militar. Por tanto, la enseñanza de estas clases no solo se
presentó dentro de las actividades académicas, sino que estas fueron parte de lo cotidiano
en la Academia. La enseñanza de la historia, la geografía y la ética estuvieron presentes en
el sistema de enseñanza y mediante actividades extracurriculares como lo fueron el Club
Napoleón y las demostraciones prácticas de batallas.
En el quinto capítulo se abordará a la enseñanza de la historia y su incidencia en la
formación de la Conciencia social. Se aclara por tanto que el tema relacionado con la
251
simbología desde su apreciación teórica se encuentra dentro del marco teórico en el primer
capítulo. No se busca entrar en un análisis iconográfico ni iconológico sino que este
acercamiento pretende ser específicamente descriptivo dentro del surgimiento de la
Conciencia social.
El imaginario colectivo de los Estados Unidos en la primera parte del siglo XIX se
fundamentó en la preocupación generalizada sobre un intento inminente de Inglaterra por
recuperar sus colonias de Norteamérica. Posteriormente el imaginario colectivo se cimentó
en la consolidación del sentimiento de pertenencia nacional y su proceso de expansión tanto
interno como externo. Desde la organización política, los fundamentos organizacionales de
los Estados Unidos incluyeron el brazo militar para el propósito de establecer un sistema de
defensa nacional que circunscribió la capacitación profesional de los oficiales del Ejército
de los Estados Unidos dentro de los principios e ideas de la Ilustración. Por tanto, la
educación de los oficiales de West Point personificó a la misma nación desde una
perspectiva constructora de la Conciencia social con base en el liderazgo concebido desde
la misma academia. De acá que se desprenda el siguiente planteamiento sobre cómo se
puede evidenciar la relación entre estas representaciones de la historia y la enseñanza de la
historia en el Ejercito de los Estados Unidos.
Para los superintendentes como Alden Partridge (1815-1817) y Sylvanus Thayer (1817-
1833) entre otros, el imaginario nacional sobre lo que debería incluir la defensa perimetral
de los Estados Unidos después de la Guerra de Independencia ciñó el uso de la enseñanza
de la historia, la geografía y la ética desde su interacción con la historia militar y utilizando
cátedras como la de artillería e ingeniería militar. Fue indispensable la interacción entre los
estudios sociales y las practicas militares dentro y fuera del dialogo sobre defensa y
desarrollo nacional de acuerdo a las representaciones del pasado.
252
Ilustración 36. Superintendente Alden Partridge. (1814-1817). Fuente. http //bicentennial.norwich.edu/wp-
content/uploads/2015/09/15-alden-partridge.jpg
Igualmente la construcción de la disciplina científica dentro de la profesionalización del
oficial del ejército en West Point fue el elemento que caracterizó los procesos de defensa y
expansión de los Estados Unidos. Dentro de la historia del presente, los que se acuerdan de
su pasado mediante el uso de las representaciones del pasado, pueden evidenciar
concretamente las divisiones temporales, de una manera general, donde el tiempo es
dividido de la misma forma para todos los miembros de la sociedad. Halbwachs89
determinó la necesidad permanente de la sociedad por medir constantemente la vida de las
sociedades de acuerdo al tiempo vivido en forma democrática. Como todo este tiempo
subsisten todavía, aunque correspondan a estados y sean como formas sucesivas de una
sociedad que ha evolucionado profundamente, son impenetrables entre sí. De hecho
permanece el uno junto al otro (Maurice Halbwachs 126).
89 Maurice Halbwachs nació en Reims el 11 de marzo de 1877 en el seno de una familia de origen alsaciano. Estudió filosofía en la École Normale Supérieure de Paris, donde fue discípulo de Bergson, que marcó la orientación de su pensamiento. Se doctoró en ciencias políticas y económicas (1909) y en letras (1912). A través de Durhkeim se profundiza en el conocimiento de la sociología, que ejercerá como docente en las universidades de Estrasburgo (1919-35), Chicago (1930) y Sorbona de París (1935, donde trabajó con Marcel Mauss. Presidente del Institut Français de Sociologie (1938). Director de Annales de Sociología (1934-1942), revista académica fundada por Durkheim. La obra de Halbwachs destaca por sus aportaciones en el campo de la psicología social, especialmente en la formulación de una teoría acerca de la 'memoria colectiva', que establece un vínculo psicosociológico entre el presente y su pasado. Extracto tomado de Tomado de http://www.infoamerica.org/teoria/halbwachs1.htm. Extraído el 10 de Septiembre de 2014
253
Así, no hay cabida para que exista un tiempo universal y único determinando que la
sociedad se componga y descomponga en diversos grupos, cada uno de ellos con su sentido
particular del tiempo y donde la conciencia individual sea un punto de encuentro de los
tiempos y espacios colectivos. Halbwachs establece igualmente la idea de la forma en que
se deben distinguir las corrientes de pensamiento, las cuales están ligadas a la
Representación del pasado y esta a su vez al cuerpo físico, donde se obliga a trascender el
pensamiento colectivo. El tiempo podrá ser real en la medida que posea un contenido donde
se pueda alimentar el pensamiento a través de una simbología nacional pertinente.
Maurice Halbwachs planteó además, que la distinción de la historia y sus propósitos se
fundamentan en el hecho de que la historia es “un elemento singular” (Maurice Halbwachs
126) por principio y los legados de la misma, sus “conjuntos”. Además la enseñanza de la
historia puede percibirse también como el elemento que permite la transformación del
discurso nacional desde la idealización de los designios nacionales dentro de la interacción
del entorno físico y material.
La Academia Militar de West Point es el símbolo físico que representa la esencia de la
oficialidad del Ejército de los Estados Unidos y su recorrido por la historia institucional de
los Estados Unidos. La institucionalidad de la Academia se resume con el lema “Duty,
Honor and Country” como fundamento del propósito de la existencia de la misma. Augusto
Comte trabajó el concepto de permanencia y estabilidad, partiendo de este postulado, las
imágenes habituales del mundo exterior se convierte en puntos inseparables del propio
“yo”. El yo representó desde lo colectivo la idea de lo “institucional” al servicio de los
valores inmutables y a la acción colectiva dentro del crecimiento y evolución nacional. Los
grupos y el colectivo esta ligados al concepto de lugar, lo cual generó un sentimiento de
pertenencia desarrollado desde lo institucional. La Representación del pasado está ligada a
un espacio físico y a innumerables grupos donde se puede encontrar el pasado en el
presente. Este fenómeno en particular se evidencia entre la relación de la Academia Militar
de West Point y el Ejército de los Estados Unidos al concluir que el pasado se conserva
254
desde el espacio físico histórico y las tradiciones de la academia. Estos valores son la base
para reconstituir el presente mediante el uso de las representaciones de la historia.
Las representaciones del pasado son conceptos fundamentales para el entendimiento de los
procesos sociales a través del tiempo. Desde esta perspectiva, su utilidad radica en facilitar
el acercamiento desde las dinámicas naturales evidenciadas a través de la evolución natural
de los mismos estados y regiones en un marco eminentemente social. Para el acercamiento
a las representaciones del pasado desde los estudios sociales es necesario incluir diferentes
áreas del conocimiento que pueden facilitar los procesos de reconstrucción social. Este
propósito invita a la interdisciplinaridad mediante el dialogo sistematizado entre las
diferentes áreas, fomentando no solo las disciplinas de las ciencias sociales sino
gestionando a través de este ejercicio práctico los alcances requeridos para ejercer un
liderazgo en cualquier área del conocimiento.
De la misma forma, la enseñanza de la historia y las otras ciencias sociales debe definirse
como el mecanismo que permite reconstruir el entorno social para interactuar con los
procesos y mecanismos del acercamiento militar. Al igual que la historiografía, la
enseñanza del entorno social es una construcción que se formula de acuerdo a la ubicación
de a un pasado común dentro de una marco espacial, la cual puede verse afectada por uso o
el abuso que se haga de la misma.
La Representación del pasado no solo encierra datos del pasado, sino que puede ser
manipulable en muchos casos. Dentro de los usos de las representaciones del pasado dentro
de la enseñanza de la historia en la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point
incluyó el desarrollo de la simbología nacional y su uso dentro de la elaboración del
discurso nacional. La simbología nacional y el desarrollo de la conciencia social colectiva
son los elementos de coyuntura que pueden utilizarse para poder evidenciar la evolución
nacional las instituciones de los Estados Unidos durante el siglo XIX. Los motivos por los
cuales estas instituciones se desarrollan, crecen y mueren, pueden verse reflejados en los
bagajes que los impulsan a aparecer y marcar los lineamientos nacionales a través del uso
255
apropiado de los nuevos símbolos que aparecen dentro de la historiografía generada de los
procesos nacionales y de acuerdo a las circunstancias propias y externas.
La simbología comprende de los elementos que permiten la construcción de un discurso
nacional a partir del uso de símbolos que ayudan a reforzar el establecimiento institucional
en ciertas áreas que son necesarias dentro de la concepción política y las cuales mantienen
las puertas abiertas para encontrar la clave de la transformación y eventual superación de la
sociedad ante los desafíos de la emancipación, teniendo como actor, al sujeto común o
individuo, dentro un colectivo conocido como multitud. Gran parte de la incertidumbre que
rodea las transformaciones de naciones como los Estados Unidos deriva del hecho de que
los periodos de expansión financiera y transición hegemónica del pasado han sido
momentos de inestabilidad creciente y construcción capitalista. Las clases subordinadas
representadas en las figuras de los trabajadores, terratenientes y miembros activos se han
convertido a través de la industrialización en la propiedad privada del capitalista.
El concepto sobre guerra es tratado en la primera parte de esta obra y establece que las
guerras pueden destruir o transformar las sociedades, pero ellas también se transforman por
exigencias internas o por variaciones inesperadas de los contextos que propiciaron su
desencadenamiento. Es indispensable desplegar una mirada que sobrepase la contemplación
o el reconocimiento pasivo del sufrimiento de las víctimas y actores dentro de los procesos
sociales, económicos y políticos también identificables. La democratización social y
política sigue siendo una realidad inconclusa. El surgimiento de la simbología nacional
comenzó desde el proceso mismo de independencia a partir de 1776. Esté propósito se
fundamentó en apoyar la construcción de la defensa nacional mediante dinámicas sociales
que integraron la parte civil y militar. El estudio de la simbología nacional de los Estados
Unidos se puede apreciar a través de una serie de etapas:
1. Etapa de ruptura
2. Etapa de la construcción de la defensa nacional.
3. Etapa de consolidación y antebellum
4. Etapa de la reconstrucción nacional
256
5. Etapa de expansión y crecimiento nacional
Estas etapas se desarrollaron a lo largo de más de 250 años y se conectan cronológicamente
dentro del desarrollo de la conciencia social de los Estados Unidos. Es importante aclarar
que la periodización de las mismas fue determinada por la relevancia de las etapas para la
formación de la conciencia social y su incidencia en el currículo de la academia militar.
5.2. Simbología en la etapa de ruptura
La simbología utilizada por la enseñanza de la historia para los fines de desarrollar una
Conciencia social colectiva que ayudara a canalizar el discurso nacional de Thomas
Jefferson para alcanzar los objetivos nacionales comienza con la etapa de ruptura durante el
proceso de emancipación de las trece colonias de Norteamérica. Este periodo se puede
definir como el que dio inicio a la formación del estado estadounidense. Cronológicamente
esté periodo comprendió desde 1763, con el término de la guerra de los siete años o como
se conoce en Norteamérica, The French Indian War hasta la compra de Luisiana en 1803.
Durante este periodo, la idea de la formación del concepto nación surgió como el producto
del descontento generalizado basado en la relación disfuncional entre la metrópoli inglesa y
sus colonias. La separación no se vislumbró inicialmente pero debido a las circunstancias
particulares y los ejes de acción, la ruptura fue inminente.
Decir que una estructura podría ser desvelada con procedimientos de investigación histórica
carece de significación, porque cuando podemos saber a cerca de la historia consiste en
ciertas representaciones conceptuales: en impuras generalidades (E Thompson 32). E.P.
Thompson utiliza este discurso de Althusser para hacer ver al lector que él y el mismo
Popper desconocen la validez de la historia como ciencia por estar está asociada con el
discurso tradicional narrativo. Thompson cierra con la inclusión de la experiencia en la
formación del ser social con conciencia social y donde la razón es la encargada de
transformar inicialmente mediante el lenguaje lo que permitirá también cambiar el entorno
257
o “mundo”. Con el argumento de Thompson y el uso de las representaciones conceptuales
(representaciones del pasado) apoyadas de una serie de imágenes que pueden ser
manipulables, el uso de estas imágenes se convierte en símbolos que representan el
accionar desde lo individual a lo colectivo desde un proceso de formación de Conciencia
social.
Mediante la idea de que no es posible la existencia de ningún ser social con independencia
de conceptos organizacionales y expectativas, se concluye que dentro de las
representaciones del pasado, el accionar de los individuos a través de colectivos y
organizaciones debe de incluir un apropiado uso de los símbolos disponibles para poder
canalizar los esfuerzos en el logro de las metas formuladas. Los símbolos ayudan a formar
imágenes generales y a originar una “experiencia”, la cual es parte de la materia prima en el
mundo real y en lo cual Althusser ignoró. Según Thompson el diálogo entre el ser social y
la conciencia social debe ser equilibrado ya que en una relación de mutuo beneficio, la
participación de estos dos elementos determinará los resultados en la contienda social.
Por tanto, las imágenes y la experiencia ejercen una acción retroactiva sobre el ser y es una
de las bases sobre la cual la Conciencia social se fundamenta durante su desarrollo. Para
esta idea se presenta el ejemplo del grabado realizado por Paul Revere, que fue difundido el
28 de marzo de 1770 y que a pesar de no ser históricamente preciso, fue uno de los
elementos dentro de la simbología de ruptura de lo colonial que tuvo más eco en el proceso
de independencia.
Mediante este símbolo, el proceso de ruptura hacia lo colonial se aceleró hasta el punto del
“no retorno” mediante el uso indiscriminado de elementos que pudieron manipular las
acciones colectivas hacia instancias más favorables desde la opinión pública. De acuerdo a
Thompson, otros planteamientos donde la Conciencia social no es un eje central, carecerían
de validez en el sentido que involucra una discusión sobre lo que el materialismo histórico
implica, así como “por qué” y “cómo” se hace la historia.
258
Ilustración 37. La masacre sangrienta en la calle King. Fuente. Grabado litográfico de Paul Revere. Impreso y vendido el 28 de
marzo de 1770. Fuente. Allen Weinstein and David Rubel. The Story of America. Agincourt Press. 2002, 74.
Otros acercamientos hacia la Conciencia social se basan en la adquisición de conocimientos
a través de procesos académicos lo cual hace que la experiencia ni el dialogo tengan
validez. E.P Thompson reconoce que la base del ser social es parte fundamental de la
conciencia social. Probablemente la gran falencia en la visión política de Thomson es su
carencia de identificar y proveer términos teóricos donde la dimensión materialista solo se
puede hacer construyéndola de forma empírica y mediante la psicología del
comportamiento humano. De ahí también que Thompson quisiera establecer una
interacción más flexible entre alumnos y profesores, donde se incluyera así las
metodologías desarrolladas en las escuelas convencionales. Thompson tenía puesta su fe en
el potencial del estudiante como gestor y principal generador de aprendizaje, por lo que el
259
historiador trató de alejarse de las percepciones e ideas tradicionales marcadas por el
pensamiento continuista hasta el siglo XVIII y donde el talento y la experiencia de cada
uno, pudiera aportar más al desarrollo de una mejor didáctica.
La inclusión de elementos de propaganda que contienen símbolos son unos de los recursos
usados dentro de la integración de las representaciones del pasado al imaginario colectivo
encaminado a la construcción de la Conciencia social mediante la enseñanza de la historia
principalmente.
Para la inclusión de conciencia y cultura al desarrollo de la disciplina histórica, se destaca
que Thompson siempre regresará al aporte de la ilustración europea, donde las prácticas de
todas las disciplinas y su dialogo con la política fomentan un enfoque abierto, autocrítico y
exploratorio. “ Y en el campo de la experiencia hemos sido llevados a reexaminar todos los
densos, complejos y elaborados sistemas mediante los cuales la vida familiar y social es
estructurada y la conciencia social halla realización y expresión (sistemas destinados por el
rigor mismo de la disciplina en Ricardo o en el Marx de El capital a ser excluidos):
parentesco, costumbre, las reglas visibles y las invisibles de la regulación social, hegemonía
y acatamiento, en formas simbólicas de dominación y resistencia, fe religiosa e impulsos
milenaristas, modos, leyes, instituciones e ideologías; todos ellos, en conjunto, abarcan la
genética del entero proceso social, agrupados todos en un determinado punto, en la
experiencia humana común, la cual a su vez, en forma de experiencias diferenciadas de
clase, ejerce su presión sobre la suma” (262).
Aquí se puede sintetizar el pensamiento de Thompson al afirmar que la conciencia y la
cultura están ligadas al materialismo histórico, donde la influencia de un verdadero
marxismo permite integrar todas esta variables en la formación de un ser social integrado a
una conciencia social propositiva.
260
Ilustración 38. Declaración de independencia de los Estados Unidos. Fuente, Autor.
La conciencia social propositiva es un concepto relativamente nuevo y que puede ayudar a
entender los propósitos de la enseñanza de la historia y las otras ciencias sociales dentro del
discurso de construcción nacional estadounidense desarrollado desde el siglo XVIII.
Algunos de los elementos presentes dentro la simbología nacional de este periodo en los
Estados Unidos, pueden contener las bases fundamentales para el establecimiento
institucional que representa a todo un colectivo. Mediante la elaboración de los mismos, se
crea simultáneamente lo representativo, lo que perdura, y lo que no es fácil de reproducir
artificialmente. Se destacan símbolos vigentes hasta el día de hoy como lo son la
declaración de independencia y la constitución nacional de los Estados Unidos. Estos
símbolos asimilan los valores requeridos para la evolución nacional dentro de lo
institucional. Lo representativo permite irradiar una serie de valores asociados a la
261
conciencia histórica, Esta misma puede ser promovida dentro de la influencia que ejercen
instituciones específicas dentro de un acercamiento al nacionalismo cultural. El
nacionalismo cultural pretende regenerar la comunidad nacional mediante la creación,
conservación o fortalecimiento de una identidad cultural del pueblo cuando se siente que
falta o está amenazada. El nacionalismo cultural considera a la nación un producto de su
historia y cultura únicas, y como una solidaridad colectiva dotada de atributos únicos. En
pocas palabras, el nacionalismo cultural le preocupa el carácter distintivo de la comunidad
cultural como la esencia de la nación (Kosaku Yoshino 1).
Dentro de las mismas se destaca particularmente la Academia Militar de los Estados
Unidos en West Point. Desde su inauguración en 1802 ha tenido un rol significativo en la
construcción historiográfica desarrollada después de la gesta de independencia. Su
singularidad dependió de sus características únicas que permitieron integrar los elementos
representativos para el desarrollo de su conciencia histórica. La simbología desarrollada
para este periodo dependió de algunas de las ideas generadas dentro del movimiento de la
ilustración en Europa y como se ha venido presentando en este trabajo, sus fundamentos
ayudaron a establecer las representaciones del pasado desde la etapa inicial republicana
hasta el presente.
Las sociedades contemporáneas han eliminado del campo de la experiencia humana lo que
no era mesurable y controlable, lo que en el mundo tradicional pertenecía a la dimensión de
lo sagrado. El significado final de la existencia, las cuestiones acerca de lo que escapa la
experiencia humana, alimentan una nueva prospección “religiosa” o simplemente una
necesidad de vincular el cambio externo a una plenitud interna. Emerge un área
heterogénea en busca de una “nueva conciencia” (Alberto Melucci 103). Por tanto, el uso
de nociones que capitulan un esfuerzo colectivo dentro de la simbología nacional permite
dirigir los propósitos hacia fines mesurables y evidentes dentro del discurso nacional. El
aspecto sagrado se puede asociar con la idea de lo nacional a un plano etéreo que asimila
los esfuerzos colectivos a través de la materialización de una Conciencia social que
representa a una mayoría. En el caso particular de los Estados Unidos durante esta primera
262
etapa, la Representación del pasado se encauzó a generar un sentimiento de
desprendimiento cultural a todo lo que representara el sometimiento a la metrópoli inglesa.
El sentimiento de ruptura hacia lo colonial dio inicio a la etapa republicana y permitió
ajustar una serie de valores simbólicos a la estructuración nacional. Esta primera etapa es
de naturaleza constructivista, en el sentido que la integración colonial incipiente admitió la
generación de una cohesión nacional mediante una serie de valores culturales adquiridos
desde la diversidad de cada colonia. La construcción de instituciones nacionales como la
Academia Militar de los Estados Unidos en West Point permitió el establecimiento de una
serie de valores aglutinativos de la Conciencia social. La enseñanza de la historia, la
geografía y la ética combinadas, fomentó la idea del surgimiento de lo “nacional” a un
plano más representativo dentro del imaginario colectivo.
No es admisible que soberanía alguna retire los iconos que abre la imaginación e introducen
en ella el amor a la libertad. No es admisible que soberanía alguna destruya el vehículo de
esperanza y de salvación, que pertenece a la multitud. Ahora bien, si el soberano se erige en
tirano y proclama su poder incuestionable y absoluto, será preciso atacar y destruir la
soberanía misma (Michael Hardt & Antonio Negri 372). Es en ese momento de la ruptura
que la integración de los símbolos representativos de la formación nacional se confabuló a
favor de una articulación coherente para canalizar los esfuerzos de un colectivo. Las ideas
de la ilustración dieron la “substancia” requerida que apoyó el surgimiento de lo nacional
dentro del proceso de independencia. El uso de la simbología constructiva nacional no solo
permitió la cohesión desde lo colonial si no que a su vez desarrolló los factores requeridos
para el establecimiento de los valores institucionales alentados desde los estudios de las
ciencias sociales dentro y fuera del currículo.
La imagen clásica de la modernidad es aquella de la secularización creciente del mundo,
pasaje de la religión a la razón, de lo transmitido a lo creado. Mi representación es a la
inversa. Considero al principio de la inmanencia, la correspondencia de la religión con la
comunidad, el mundo de la reproducción y del intercambio, luego una primera ruptura,
realizada por el racionalismo, la aparición de una imagen aún parcial del sujeto, reducida a
263
su razón, pero pronto reforzada en la sociedad industrial, la cual a este cerebro agrega
músculos, sangre y piel, todavía más fortalecida en nuestro siglo cuando este sujeto recibe
además un sexo, lo imaginario y también relaciones sociales (Alain Touraine 13). Touraine
brinda algunas luces con este párrafo. Sus ideas permiten visualizar el surgimiento de las
representaciones del pasado, donde los elementos de ruptura y la secularización,
aglutinaron el modelo de estado nacional estadounidense como un esfuerzo ilustrado por
romper esquemas predeterminados. Estos esquemas predeterminados fueron asociados a
instituciones “injustas” como lo fue la vieja metrópoli inglesa. Detrás del rompimiento y
separación colonial lo que se buscó fue la integración nacional hacía lo propio y lo racional.
Por tanto, el nuevo estado nacional empoderado desde una Conciencia social propositiva,
permitió que mediante mecanismos institucionales como el fomento de la enseñanza de las
ciencias sociales y la ética desde instituciones nacionales representativas como West Point,
se pudiera incidir en las dinámicas nacionales. La simbología ayudó a establecer los valores
nacionales contenidos dentro del discurso nacional que fue desplegado desde la propaganda
hasta el establecimiento de instituciones de carácter nacional.
El nacionalismo como discurso combinaba de manera indiferenciada sentimientos,
ideologías y mitos bajo el paraguas del constructivismo social. A diferencia del caso de los
tradicionalistas- que, invariablemente, se centraban en los ideólogos nacionalistas-, que con
frecuencia resultaba difícil discernir quien era el que realizaba la construcción: los
ideólogos, los movimientos, o los propios analistas. En ambos casos, no siempre queda
claro si la construcción se producía en la mente de las personas, en sus aulas, en la
interacción con los otros significativos (McAdam Doug, Tarrow Sydney y Tilly Charles
259). Ante este planteamiento no queda más remedio que analizar los propósitos de un
dialogo nacional integrador, mediante una simbología constructivista que estableció lazos
de apoyo mutuo desde lo individual a lo colectivo. El empalme con esté postulado permite
resaltar la importancia de la contienda política con los elementos simbólicos de la
conciencia histórica, en el sentido que el estado y sus instituciones se construyen
mutuamente. Esta idea también es complementada en el sentido que no es suficiente
incorporar las representaciones del pasado dentro de un plano netamente político pues esta
reducción ignora los nuevos paradigmas de la acción colectiva.
264
Ilustración 39. Constitución de los Estados Unidos. Fuente. Autor.
La Conciencia social se complementa con la enseñanza de lo social mediante mecanismo
articulados que generan una serie de valores inmutables que permiten la evolución de lo
nacional. Para la ciencia social su enfoque es constructivista desde un plano netamente
racional. Sus objetos de estudio pueden comprender sistemas de parentesco, prácticas de
herencia, normas demográficas, sistemas de valores, estructuras sociales, instituciones
políticas, relaciones de clase, formas ideológicas, modos simbólicos, reglas de consenso.
Las ciencias sociales de hoy son producto de una revolución metodológica, uno de cuyos
iniciadores fue Marx (E. P. Thompson 230).
Ilustración 40. Litografía de la Campana de la Libertad. Fuente. http //etc.usf.edu/clipart/45200/45201/45201_libety_bell.htm
265
La discusión acerca de los símbolos y de su contenido ofrecerá elementos valiosos para
entender la visión de republica subyacente, o incluso la visión de sociedad, de historia y del
propio ser humano. Puede resultar decisiva para esclarecer las divergencias y los conflictos
entre las distintas concepciones de república entonces presentes. La aceptación o el rechazo
de los símbolos para rehacer ese imaginario de acuerdo con los nuevos valores. Un símbolo
establece una relación de significado entre dos objetos, dos ideas, o entre objetos e ideas, o
entre imágenes. Aun cuando el establecimiento de esa relación parta de un acto de la
voluntad, su aceptación, su eficacia política, dependerá de la existencia que Baczko90 llamó
comunidad de imaginación o comunidad de sentido (José Murilo de Carvalho 22).
Los símbolos nacionales permiten legitimar acciones y validar la formación nacional
mediante la inclusión y difusión de imágenes significativas. Durante este periodo de ruptura
con lo colonial, la imagen de la campana de la libertad o Liberty Bell ha estado presente
activamente desde su “toque” el 8 de julio de 1776 donde anunció a la población de
Filadelfia la difusión de la declaración de independencia del 4 de julio. La campana se ha
asociado igualmente a los momentos de la historia de los Estados Unidos cuando hay que
anunciar hitos históricos significativos como el Desembarco de Normandía o la muerte de
Alexander Hamilton. La relación entre los símbolos y el sentimiento de ruptura, comprende
de un dialogo donde intervienen el acercamiento tradicional al plano social y el análisis
histórico.
A esa atmosfera de escepticismo acerca del valor de las ciencias sociales para el análisis
histórico – impensable una década antes en ambientes de la “nueva historia social”- han
sido sumándose otros historiadores provenientes de muy distintos lugares del firmamento
historiográfico. Los historiadores más conservadores siguieron insistiendo, con un discurso
nada nuevo aunque ahora afín al de algunos desencantados, en la autonomía de la historia
frente a las ciencias sociales. Algunos social historians norteamericanos – ni marxistas, ni
analistas, pero algo alérgicos a los modelos analíticos – pensaban también que la sociología
90 Bronislaw Baczko.1924. Historiador y filósofo polaco que ha escrito sobre el establecimiento de las realidades sociales y su relación con la utopía. Sus escritos han integrado de una forma analítica los eventos del siglo XX.
266
no proporcionaba un “refugio adecuado” debido a su ausencia de Conciencia social y
propugnaban el reconocimiento de la historia social como una “disciplina separada” (Julián
Casanova 113). En este argumento de Julián Casanova quedó por fuera el aporte de la
simbología nacional a la evolución de la Conciencia social, pero se rescata el papel de las
ciencias sociales en el plano propositivo desde lo funcional a lo “institucional”.
Por tanto el valor de lo simbólico dentro del discurso nacional de la ruptura es
evidentemente promovido con el surgimiento de una conciencia histórica, la cual fue el
producto de la interacción de la enseñanza de las ciencias sociales desde el ámbito militar
institucionalizado en West Point. La influencia de la enseñanza de la historia, la geografía y
la ética, desde una hermenéutica propuesta desde la interpretación de lo simbólico, permite
que mediante la relación de la Representación del pasado con su entorno natural (plano
netamente social), pueda afectar el desarrollo de procesos nacionales que pueden llegar a
generar el surgimiento de la Conciencia social colectiva.
Es necesario agregar a este planteamiento el papel de los elementos religiosos dentro del
psiquis estadounidense para el desarrollo de la conciencia histórica. Se podría determinar
que la incorporación de un simbolismo utilitario dentro de un proyecto nacional propuesto
es uno de los aspectos más significativos en el momento de decidir los diversos cursos de
acción que se requieren para alcanzar las metas trazadas. El sugerir que la iglesia y el
estado están separados en los Estados Unidos no es asumir que la religión y la política
actúen desarticuladamente. De hecho, mi postura es que la separación Iglesia-Estado en los
Estados Unidos en realidad refuerza el papel de la religión dentro la política estadounidense
(Ted G. Helen 27).
Ted G. Helen resalta la unión casi indetectable de estas dos partes y la simbiosis de las
mismas dentro del discurso nacional estadounidense. La participación activa de estos
elementos dentro del discurso nacional es la que ha caracterizado los matices particulares
de la política estatal de los Estados Unidos al incluir dentro de sus principios el simbolismo
característico de sus representaciones del pasado. El discurso nacional que dio origen a la
Conciencia social fue indudablemente impulsado desde los símbolos presentes en la ruptura
267
de lo colonial, para establecer el ambiente apropiado que pudiera garantizar la defensa
efectiva después la independencia. La simbología desde lo nacional representó el inicio del
sentimiento de pertenencia hacia todo lo que representase lo “americano” y así consolidar
el espíritu de la independencia impulsado por los valores de la ilustración.
5.3. Simbología de la construcción de la defensa nacional.
Ilustración 41. Izada de la bandera de los Estados Unidos en Nueva Orleans. Fuentes. Oleo de There de Thulstrup (1848-
1930). Gail Sakurai. The Louisiana Purchase. Corners of Freedom. Children Press. 1998
Dentro de la construcción de la defensa nacional estadounidense se destacó el uso
apropiado de los símbolos constructivos nacionales dentro de los propósitos generados por
la necesidad del establecimiento de una defensa nacional efectiva. Después de la compra
de Luisiana en 1803, la defensa nacional de los Estados Unidos requirió de un modelo más
eficiente para poder salvaguardar las nuevas fronteras nacionales. A partir de la creación de
la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point, se empezó a reformar los
sistemas de defensa de la soberanía nacional teniendo como punto de partida la
268
construcción de defensas estratégicas mediante la profesionalización de la ingeniería militar
y el uso reformado de la artillería hasta los inicios de la Guerra Civil Americana (1860).
A lo largo de la historia, las sociedades se entregan a una invención permanente de sus
propias representaciones globales, otras tantas ideas-imágenes a través de las cuales se dan
una identidad, perciben sus divisiones, legitiman su poder o elaboran modelos formadores
para sus ciudadanos tales como el “valiente guerrero”, el “buen ciudadano”, el “militante
comprometido”, etcétera. Estas representaciones de la realidad social (y no simples reflejos
de esta), inventadas y elaboradas con materiales tomados del caudal simbólico, tienen una
realidad específica que reside en su misma existencia, en su impacto variable sobre las
mentalidades y los comportamientos colectivos, en las múltiples funciones que ejercen en
la vida social (Baczko Bronislaw 8). En esta etapa la simbología de la representación de la
defensa nacional, simbolizó el establecimiento de los valores nacionales mediante
instrumentos característicos del sentimiento de independencia. La bandera y el himno
nacional de los Estados Unidos son elementos representativos de este periodo porque
fueron usados de forma sistemática para llevar el discurso de defensa a todos los sectores
de la unión americana y de esta manera, establecer el perímetro nacional mediante los
mecanismos que fueran necesarios para contener cualquier ataque enemigo que pudiera
violar las fronteras nacionales de los Estados Unidos. En el caso de este periodo en
específico, la defensa nacional de los Estados Unidos partió de la idea sobre un inminente
ataque por parte de Inglaterra después del proceso de independencia.
Finalmente, esto ocurrió con la Guerra de 1812, pero desde antes de la misma, ya la
sociedad estadounidense se venía preparando para esta posibilidad como algo
prácticamente inminente. Las representaciones del pasado fueron usadas de forma activa en
la construcción nacional mediante la evolución de la conciencia nacional de los Estados
Unidos y las repercusiones de la misma dentro del empleo efectivo tanto de hombres como
de recursos en el establecimiento del entramado de la defensa nacional. Por tanto es muy
probable que los resultados obtenidos en conflictos como la Guerra de 1812 hayan sido el
producto casi espontaneo de la respuesta a la realidad social de finales del siglo XVIII en
269
los Estados Unidos y donde la militancia y la participación activa de todos los sectores de la
población determinó las dinámicas que permitieron que su influencia fuera efectiva.
El uso de la simbología durante la etapa de la construcción de la defensa nacional requirió
de imágenes que pudieran ser reconocidas de una manera muy amplia y por tanto la
población se pudiera identificar con las mismas. La aparición del mito sobre el surgimiento
de la bandera de los Estados Unidos permite evidenciar el esfuerzo desde las acciones
individuales hasta las grupales, mediante la inclusión de lo económico representado por los
valores dados a cada colonia que formó parte de los Estados Unidos:
Breve historia de la bandera estadounidense 91 We shall never know the whole story of the origin of our national flag. The oft-repeated claim that in June,
1776, Betsy Ross not only planned but made the first flag, which was adopted a year later by Congress, is
pleasant tradition, if not accurate history. The story runs that at that time a committee of Congress, whether
officially or self-designated does not appear, consisting of George Washington, Robert Morris and Colonel
George Ross, the latter an uncle of John Ross, the husband of Betsy, she then being a young widow, called
upon her at her upholstery shop on Arch street, Philadelphia, and asked if she could make a flag. She said
she would try. Whereupon they produced a design roughly drawn of thirteen stripes and thirteen stars, the
latter being six-pointed. She advised that the stars should be five-pointed, showing that a five-pointed star
could be made with a single clip of the scissors. They agreed that this would be better, and General
Washington changed the design upon the spot and the committee left. Shortly afterward, the sketch thus
made was copied and colored by a local artist and was sent to her, from which she made a sample flag that
was approved by the committee. It is added that General Washington thought that the stars should be placed
in a circle, thus signifying the equality of the states, none being the superior of another. The account rests
almost entirely upon Mrs. Ross' own statements made to members of her family and repeated to her
descendants, a number of whom have made affidavits to the family understanding of her communications.
The story has been assailed chiefly upon the grounds that it is unsupported contemporaneously, that the flag
was not immediately adopted and had no general use prior to June 14, 1777. Nevertheless, it is a pretty and
fascinating story as it stands and has immense vogue. The Betsy Ross house, 239 Arch Street, has been
purchased and is cared for by the American Flag House and Betsy Ross Memorial Association, as the
memorial to the reputed maker of the flag.
91 Harlan H. Homer. The American Flag. Proceedings of the New York State Historical Association, Vol. 14 (1915), pp. 108- 121. New York State Historical Association. Páginas 113-114.
270
No solamente las formas y colores de la bandera nacional de los Estados Unidos pueden
evidenciarse dentro del discurso como los elementos primordiales alrededor de este
símbolo. La parte histórica y ficcional sobresalen notoriamente desde el momento de su
creación, lo cual impulsó el desarrollo y evolución de la mitología nacional post
republicana alrededor del personaje de Betsy Ross. Los aspectos más representativos de
esta bandera se tornan dentro de ellos mismos como la imagen propia de la Representación
del pasado al ser ella misma, un ejemplo visible de los logros expansionistas de los Estados
Unidos. ¿Cómo han llegado los Estados Unidos a abarcar más de 9 millones de km² en
menos de 250 años de existencia? El número de estrellas de la bandera empezó
originalmente desde su creación con trece estrellas, cada una de acuerdo a cada colonia, y
su número creció hasta alcanzar las cincuenta estrellas en 1960. Este símbolo representa y
encarna los valores promovidos desde el inicio de los Estados Unidos como nación
independiente y soberana, al ser el mismo, un ejemplo visible de las políticas externas
nacionales. Mediante la mejora de los aspectos sobre defensa nacional durante toda la
primera parte del siglo XIX, se pudo incrementar el territorio nacional a partir de empresas
tan exitosas como la compra de Luisiana y la adquisición de Florida en 1821.
El arte de la guerra promovido desde la Academia Militar de los Estados Unidos en West
Point, avanzó el desarrollo de una cultura profesional desde la táctica y la estrategia,
acompañadas de un liderazgo promovido desde la enseñanza activa de las ciencias sociales
y la ética. Esta integración proporcionó el valor agregado para lograr el cumplimiento de
los objetivos nacionales de expansión de adentro hacia fuera.
La expansión requirió igualmente de la construcción nacional a partir de la mejora de los
procesos educativos y también de la apertura de gran cantidad de instituciones educativas
que fueron puestas al servicio a lo largo y ancho del país. Este fenómeno se evidencio más
arraigadamente durante la segunda parte del siglo XIX y principios del siglo XX al ser
abolida la esclavitud desde 1865 y experimentar los procesos nacionales surgidos desde el
desarrollo industrial.
271
A través de la inversión en educación desde lo institucional a lo nacional, se dio por
sentado que sus resultados sociales e individuales son esencialmente económicos. Esto no
quiere decir que la elección económica pueda verse limitada por factores institucionales e
históricos a largo plazo. Es con este aspecto que se puede evidenciar que la otra vertiente
que transformó la historia económica responde a las inquietudes formuladas por Douglas
North92 y otros historiadores, donde los cuales revivieron una corriente que tiene por
antecedentes a la escuela histórica alemana y en los institucionalistas norteamericanos.
Las representaciones del pasado permitieron generar nuevos procesos y estructuras
institucionales que pudieron ser tenidas en cuenta para entender el complejo proceso de la
evolución de los Estados Unidos desde su independencia. Dentro de la Representación del
pasado que gira entorno a la búsqueda de la felicidad, se pueden obtener los símbolos
necesarios que estuvieron presentes dentro del marco de valores promovidos desde la
literatura nacional. Lo económico de hace más evidente desde la determinación individual
por apoyar el derecho a la felicidad dentro de la gesta defensora de los derechos
individuales a partir de otros aspectos que incluyeron la simbología desde lo religioso: “We
hold these truths to be sacred & undeniable; that all men are created equal & independent,
that from that equal creation they derive rights inherent & inalienable, among which are the
preservation of life, & liberty, & the pursuit of happiness” (Julian Boyd 243–247).
La imagen de sobre los derechos inalienables se puede percibir dentro del imaginario
protestante, presente dentro de la gran variedad de corrientes religiosas que se practicaban
dentro de las trece colonias durante este periodo. El elemento literario fue trasplantado de
la religión a las nuevas imágenes nacionales originadas desde las estructuras que
promovieron su articulación de los mismos con las representaciones del pasado.
La incorporación del individuo a un universo de razón y la psicología social, donde lo
simbólico son esenciales en el acercamiento promovido por las representaciones del
pasado. La posición discursiva se genera desde lo individual a lo colectivo y permite al
92 1920-2015. Economista e historiador estadounidense. Nació en Cambridge y dedicó la mayor parte de su carrera académica en estudios que relacionaron el papel de las instituciones en el desarrollo económico de estados como los Estados Unidos y los estados europeos. Fue galardonado con el Premio Nobel en 1993 en economía por sus aportes a la teoría económica neoclásica.
272
individuo ser participe activo del proceso social mediante su incorporación a una escala de
valores impuesta por la clase dirigente. Este diálogo traspasa las fronteras de los sentidos y
permite al lenguaje incorporarse activamente como el vehículo que permite establecer la
relación del sujeto con su entorno afectivo.
Ilustración 42. Himno nacional de los Estados Unidos.93
Para desarrollar esta idea es importante incluir el valor de los himnos nacionales como
elemento proselitista de las nuevas dinámicas sociales.
93 El simbolismo integrado a la búsqueda de alcanzar los objetivos nacionales es evidenciado dentro de la letra del himno nacional. Compuesto por Francis Scott Key el 13 de septiembre de 1814 como la representación de los valores intangibles de la bandera estadounidense dentro de su simbología nacional. Imagen tomada de https://democracychronicles.com/star-spangled-banner/. Recuperada el 27 de Marzo de 2016.
273
The Star Splangled Banner se hizo popular desde la victoria de la Guerra de 1812, pero no
fue el himno nacional con el cual se posesionó George Washington en 1789. Las
instituciones son definidas como el conjunto de acciones que determinan la conducta de los
agentes económicos, los cuales reaccionan de alguna manera maximizándola para sus
propios intereses, pero no necesariamente en forma que impulse el crecimiento económico,
con lo cual se cuestiona el principio smithiano de la confluencia del interés individual y el
social. Este principio acá mencionado estaría de acuerdo a las percepciones de North,
donde los cambios históricos y las relaciones sociales dependen de los compromisos de los
estados con las variables y cuestiones públicas partiendo del punto del que el pasado
legitima.
Los himnos nacionales promueven ideas encerradas dentro del imaginario colectivo
mediante el uso de valores y símbolos discursivos. En el caso del himno nacional de los
Estados Unidos, su aparición se asoció con una melodía inglesa del siglo XVIII que se
cantaba al momento de beber. La manipulación de estos elementos armónicos permitió
integrar las letras patrióticas dentro de esa melodía para así lograr el propósito específico de
divulgación de los elementos míticos nacionales. Estos elementos permiten un
reconocimiento a niveles generales de percepción que permite elaborar imágenes gráficas
sobre proezas y gestas, muchas de las cuales no son ciertas sino son generalmente el
producto deseado de difusión nacional.
En términos discursivos, la elaboración de la poesía y la prosa nacional permiten llevar el
discurso oficial a niveles personales de asociación, permitiendo la generación de una
Conciencia social que impulsa las reformas y movimientos sociales desde las variadas
esferas del espectro humano nacional.Las instituciones nacionales de los Estados Unidos
durante la primera mitad del siglo XIX fueron organismos que fomentaron la reivindicación
del trabajo como política institucional pues la historia económica de los estadounidense se
legitimó políticamente día tras día mediante la influencia de los procesos del mercado como
constructores históricos los cuales se evidenciaron en los procesos y conflictos sociales
durante este periodo. Es de anotar que la Conciencia socialse afecta de una manera
274
significativa en las decisiones económicas y por tanto los efectos sociales traen
connotaciones históricas.
Ilustración 43. Letra de Himno Nacional “Hail Columbia”. Fuente.
http //www.americanantiquarian.org/thomasballads/files/fullsize/d7169ae8cc6af397279a259976c39a76.jpg. Imagen recuperada el 2 de mayo de 2016
275
El pasado legitima y posee un derecho sobre el presente. Acá posiblemente es donde North
encontró su desagrado con estas ideas, lo cual lo enfrentó con el problema de la utilidad de
los símbolos en la construcción del mismo estado. Es así que la Representación del pasado
se fundamenta con la dinámica del momento y es usada con fines netamente utilitarios, bien
sea que estos sean justos o no. Lo destacable de este postulado es el principio de
oportunidad y la responsabilidad de su dirigente para llevar a buen término el cumplimiento
de los objetivos nacionales en este caso en particular, la defensa y construcción nacional
desde lo institucional.
La Academia Militar de los Estados Unidos en West Point cumplió con la misión de
organizar los procesos de defensa nacional a través del planteamiento institucional dirigido
por los antecedentes de la ilustración dentro del marco académico y práctico. La
reorganización de la academia militar a partir de 1817, con Sylvanus Thayer como
Superintendente, experimentó un cambio de rumbo y una ampliación de sus procesos al
incluir los valores innatos desde lo ético a lo práctico, dentro del marco de la
Representación del pasado que vinculó la secularización de la educación con los aspectos
que forjaron los principios de defensa nacional de los Estados Unidos.
Thayer no solo fue el responsable de renovar los procesos educativos en West Point durante
su permanencia como Superintendente, sino de darle el carácter solemne y casi sagrado (la
mirada secular desde el valor intangible de lo nacional…) a los principios y valores de la
academia como base fundamental de sus procesos. El lema Duty, Honor and Country, fue
impulsado desde los hitos históricos nacionales presentados al cuerpo de cadetes, como el
pilar y soporte de la autoridad militar que fue representada por el cuerpo de oficiales
graduados de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point. El legado de
Thayer a la educación militar en West Point parte desde la base en la construcción nacional
mediante la aplicación de los valores nacionales y el énfasis en la disciplina. Mediante la
responsabilidad académica y las rutinas militares, el cadete podía desarrollar las virtudes
militares que componían el liderazgo y la excelencia académica. El superintendente Thayer
partió la historia de la academia desde su arribó en 1817 porque West Point necesitaba una
reestructuración y un cambio de rumbo que permitiera no solo su supervivencia sino que
276
está se convirtiera en la mejor institución educativa publica en programas de ingeniería en
los Estados Unidos durante el siglo XIX.
Ilustración 44. Sylvanus Thayer. Óleo de Robert W. Weir. Fuente. http://engineering.dartmouth.edu/magazine/who-was-
sylvanus-thayer
La soberanía dependió del uso de la representación del pasado como fundamento tangible
de la construcción nacional mediante la implementación de una defensa organizada y
motivada por procesos académicos determinados desde lo científico a lo práctico. Sylvanus
Thayer es el personaje que simboliza el esfuerzo y la dedicación por mejorar lo mejorable y
que representa hasta el día de hoy el espíritu evidente de West Point. El “West Point” de
277
Thayer simbolizó de la misma manera el sentimiento nacional generado desde lo
institucional.
De acuerdo a los archivos de la academia94, “las reformas académicas de Thayer incluyeron
el establecimiento de pequeñas clases (secciones) para un entrenamiento más efectivo y un
sistema de clasificación por méritos. La escolaridad, disciplina, liderazgo, integridad y los
buenos hábitos de carácter, formaron la base del programa de Thayer” (2).
De esta forma la calidad de la educación y formación militar estarían a la vanguardia dentro
de West Point, y a su vez, el Ejército de los Estados Unidos se vería beneficiado de una alta
escolaridad y un sentido de pertenencia institucional generado desde las bases
institucionales.
Percepciones Personales sobre Sylvanus Thayer 95
That night at dinner, I asked Red, “Who was the Mother of the Military Academy?” He threw back his head
and laughed. “Colonel Thayer never married,” Red told me, “but he raised hundreds of sons while he was
Superintendent”. I wanted to know more. I made my way to the West Point library, where the librarian gave
me a book about Sylvanus Thayer. It was slow going. I learned that he graduated from Dartmouth College in
1807 and one year later from West Point. Only one year? I wondered. And why two colleges?
I also read that after Thayer left West Point, he founded the Thayer School of Engineering at Dartmouth.
“What makes a man into a founder?” I asked Red.
He shrugged. “All I know is Sylvanus Thayer was hipped on engineering and on training young men. He
drilled into all his cadets the essentials for a military man: discipline, precision, reliability, and honor. The
West Point motto, ‘Duty, Honor, and Country’ came from him.
La dedicación de Thayer durante los años que estuvo de superintendente en la academia
militar sirvió para que se estableciera un propósito claro en la educación de los oficiales y
como está debería de apoyar la consecución de los objetivos nacionales a través de la
ingeniería y el liderazgo militar. En la Guerra de 1812 se hizo hincapié en la necesidad de 94 Preliminary Inventory of the Records of the United States Military Academy, compilados Stanley P. Tozesky, Chief, USMA Archives,National Archives & Records Service General Services Administration. Washington, 1976.
95 Fuente. http://engineering.dartmouth.edu/magazine/whojwasjsylvanusjthayer. Nardi Reeder Campion. Who Was Sylvanus Thayer? Extracto de su ensayo recuperado el 30 de abril de 2016.
278
carreteras, puentes y otras mejoras internas y se demostró el valor de los ingenieros
profesionales: los pocos graduados de West Point disponibles para el servicio militar
tuvieron una gran demanda (Marvin J. Anderson)
Por ello, no es atrevido afirmar que uno de los legados más importantes de Thayer fue su
gestión a través de la ingeniería militar en el proceso de construcción nacional durante la
primera parte del siglo XIX. El Superintendente Thayer como símbolo viviente de la
esencia de la academia y quien es considerado como su “padre”, puede ser analizado desde
el dialogo que se establece con otras partes del discurso nacional de la defensa. El sistema
militar y los procesos académicos de West Point mismo integraron de una forma efectiva
las representaciones del pasado al currículo de la academia dentro de un postulado nacional
incluyente representado por las nuevas generaciones de oficiales.
El sistema militar y los procesos académicos de West Point mismo integraron de una
forma efectiva las representaciones del pasado al currículo de la academia dentro de un
postulado nacional incluyente representado por las nuevas generaciones de oficiales. Con
esta Representación del pasado se puede vislumbrar que a medida que los Estados Unidos
iban replanteándose la dirección a seguir en su evolución nacional, se hizo evidente la
necesidad de secularizar el gobierno y en particular la educación. Los aportes desde la
experiencia personal de Thayer durante su permanencia en el École Polytechnique (1815),
lo indujeron a aplicar desde lo individual a lo colectivo el desarrollo de los valores
institucionales que fueron promulgados desde su gestión dentro de la Academia Militar de
los Estados Unidos en West Point. Estos no solo fueron el resultado de una planeación
meticulosa sino el by product del ejercicio metódico de las políticas gubernamentales de los
Estados Unidos dentro su dialogo institucional, donde la secularización de su política
educativa fomentó la organización de un ejército profesional.
Los oficiales del ejército se hicieron comandantes de cadetes y fueron los responsables de
la disciplina y la adjudicación de deméritos. Cuando algún oficial tuviese un problema con
un cadete, esto resultaría en una investigación y a su vez, en una investigación del
Congreso y de esta manera, Thayer apretó la disciplina de la academia. De la misma forma,
dos instructores asistentes de táctica fueron traídos del ejército para vivir en los cuarteles
279
con los cadetes, donde pudieron observar e informar deméritos. La figura del demérito fue
instituida para que los cadetes fueran calificados en toda actividad dentro o fuera de la
clase. La asistencia a clases ya no era una cuestión de capricho personal. Sólo la
enfermedad fue una excusa para la ausencia. Se organizaron clases pequeñas y los
estudiantes fueron asignados de acuerdo a sus capacidades.
Los cadetes reportaban lo que se había presentado en la clase del día anterior y se
calificaban diariamente. De la misma manera, se impartieron exámenes semestrales que
pudieran medir el progreso. Al final de cada año, Thayer y el consejo académico compilan
las clasificaciones finales de la clase de acuerdo a los datos acumulados a la mano. La
clasificación final de un cadete en la graduación fue esencial para determinar a qué rama
del servicio los estudiantes irían a ser asignados. Thayer tuvo éxito en su ambición de crear
un sistema de educación que era justo y objetivo, y donde los hombres podían ascender a
través de sus propios méritos (Encyclopedia of the American Military 1530 - 1531).
Este es quizás el argumento más fuerte y representativo del valor y la importancia de la
Academia Militar de los Estados Unidos en West Point. De la mano de Thayer (1817-
1833), la academia experimentó una revitalización a partir de 1817 que fue determinada por
la implementación de aspectos que la ubicarían como uno de los referentes académicos más
importantes de los Estados Unidos durante este periodo. Con su inicio tan incierto, nadie
hubiese apostado que West Point se convertiría en sí misma en el símbolo de la defensa
nacional de los Estados Unidos.
Hoy en día, los términos “West Point” y “la Academia Militar de los Estados Unidos” son
sinónimos en la mente de la mayoría de la gente del común. Fue sin embargo una
combinación de consideraciones estratégicas y accidentes de la historia, durante y al final
de la Guerra de Independencia y los imperativos de la creación de un nuevo establecimiento
desde lo militar que dio lugar a su eventual coalición. La importancia estratégica del Río
Hudson fue obvia; el que controlará el río controlaría las comunicaciones entre Nueva
Inglaterra con las colonias del centro y sur. West Point resultó ser el lugar más óptimo para
280
negar el acceso a los ingleses y este punto nunca volvió a caer bajo su dominio (Theodore
Crackel 5).
Theodore Crackel interpreta el sentimiento que se asocia con los valores innatos de la
Academia Militar de los Estados Unidos en West Point. La academia es el conjunto de
valores nacionales que son representados al integrar las dinámicas de defensa nacional con
una educación que incluye los aspectos académicos y una ética puesta al servicio nacional.
El juego de valores que la academia representa no puede calificarse a la ligera porque estos
determinan el destino nacional de los Estados Unidos mediante su integración con todos los
aspectos que pudiesen influir en su evolución
Ilustración 45. Imagen litográfica de la academia militar. Fuente. https //s-media-cache-
ak0.pinimg.com/236x/4f/47/09/4f4709863d7660aa551091ae77fb4f86.jpg
West Point es y será el referente nacional de defensa dentro de la formación académica y
militar, por ser una de las instituciones más útiles dentro de la promoción y difusión de los
281
valores estadounidenses. La academia ha cumplido con éxito la misión impuesta desde sus
inicios al desempeñarse como la institución que ha educado y capacitado las generaciones
de oficiales encargados de los procesos de defensa nacional por más de 215 años. Los
principios y valores no solo son el resultado de su organización curricular sino la evidencia
de su propia evolución a través del tiempo. La formación ética y moral son aspectos tan
importantes en la vida de un oficial del ejército y lo que la academia ha realizado desde su
creación es salvaguardar la integridad nacional desde su perspectiva institucional. La
academia militar ha construido una reputación de excelencia y atención por la educación
integral de forma constante. La educación “integral” es un concepto relativamente nuevo,
donde se incluyen todos los aspectos que pudieran influenciar el desarrollo personal de un
aspirante a convertirse en oficial del Ejército de los Estados Unidos.
Una institución educativa de carácter militar incluye más que la enseñanza de la táctica, la
estrategia, la logística y la implementación de la tecnología apropiada para ganar guerras.
La Academia militar de los Estados Unidos en West Point es, ante todo, un ente vivo que
ha permitido fomentar las cualidades humanas y profesionales de todas las generaciones de
aspirantes que han recorrido sus instalaciones desarrollando su vocación militar. Por ello,
los avances que se han evidenciado en el campo formativo desde la ética a lo social han
permitido la integración de sus estudiantes en un microcosmos de los procesos nacionales.
Los ideales encarnados desde su fundación han permitido la creación de una cultura que
privilegie el desarrollo científico dentro de los principios, los valores y las virtudes
militares. La academia militar no solo ha experimentado una capacidad de autorregulación
sino que se ha reinventado de acuerdo a los momentos y periodos históricos en función del
desarrollo de una Conciencia social, desde los fundamentos éticos representados por la
constitución de los Estados Unidos. Ni siquiera la Guerra Civil Americana interrumpió los
procesos educativos de West Point. Ésta se mantuvo durante ese periodo trágico de la
historia nacional estadounidense como el símbolo de la unidad nacional y la luz ante las
tinieblas que amenazaron la existencia misma de la nación. Por ende, la Academia Militar
de los Estados Unidos en West Point simboliza hasta el día de hoy la esencia misma de los
valores nacionales y como el ave fénix, ella ha renacido de sus propias cenizas.
282
5.4. Simbología durante la expansión y crecimiento nacional
Ilustración 46. La cena de Acción de Gracias del Tío Sam. Fuente. http //bjws.blogspot.com.co/2015/11/thomas-nasts-first-
image-of-uncle-sam.html.
Si la imagen misma de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point representó
los valores institucionales promovidos desde la implementación de las dinámicas de
defensa nacional dentro de una escala profesional promovida que fue promovida desde los
valores de la cultura y el desarrollo ético y militar, la aparición de otro personaje pero a un
nivel de difusión colectivo más amplio, canalizó los esfuerzos nacionales por representar el
símbolo mismo de la esencia del gobierno nacional. Esta imagen del Tío Sam ha estado
acompañando activamente al imaginario nacional de los Estados Unidos desde la Guerra de
1812 hasta la actualidad.
Este personaje, ficticio o no, ha sido el responsable por representar los intereses de los
Estados Unidos desde el plano simbólico nacional. El concepto del “Uncle Sam” ha estado
283
presente desde finales del siglo XVIII y por medio de la enseñanza de la ciencia social ha
sido parte activa del discurso nacional de los Estados Unidos en sus imaginarios sobre
injerencia y participación en la política extranjera.
That Family Figure Watching Over Us is Not Big Brother 96
In the 19th century, Uncle Sam represented rural, down-home America -- most of the country -- in contrast
to Britain's portly mascot, John Bull. In some cartoons, Uncle Sam and his shabby alter-ego, Brother
Jonathan, were interchangeable. More often, though, Uncle Sam represented the Federal Government and
Brother Jonathan the common man. ''Uncle Sam Sick with La Grippe'', an 1836 cartoon by Edward Williams
Clay, finds him wearing a flaglike robe, weakened by a financial crisis. A humble Brother Jonathan appears
outside a window, greeting the doctor. Thomas Nast, the political cartoonist whose comic inventions
included the Democratic donkey and the Republican elephant, is credited with popularizing Uncle Sam's
goatee. In Nast's ''Uncle Sam's Thanksgiving Dinner'' (1869), the avuncular host presides over a banquet
table of guests symbolizing different nations, including stereotypes of Chinese, Spanish and Irish families.
If some early portrayals of Uncle Sam now seem racially insensitive -- many show the lanky patriarch
attended by crude caricatures of African- and Asian Americans -- he carried great authority during times of
national crisis. ''Lady Liberty came to be associated with the single topic of immigration'', says Grady
Turner, co-curator of the New-York Historical Society show. ''She doesn't rally you to patriotism going into
war. Uncle Sam is a warrior figure''. Perhaps that is why Mr. Flagg chose him for his now-famous World
War I recruitment image, created for a 1916 cover of Leslie's Illustrated Weekly Newspaper and reprinted
the next year on posters.
La idea central del fragmento del artículo de Sarah Bayliss retoma los valores del símbolo
del “Tío Sam”, los cuales representan el sentimiento generalizado de una “dignidad
nacional”, instituida después de la culminación de la Guerra de 1812. La Representación
del pasado sobre la búsqueda de la felicidad implica promover desde la diversidad cultural
de los Estados Unidos, todos los mecanismos que fueran posibles para imponer una serie de
valores que serían asociados con la unidad nacional dentro de una causa “justa”. Por tanto
el símbolo del hombre canoso y bonachón, de sombrero de copa, y vestido con los colores
de la bandera de los Estados Unidos, aglutina la tendencia generalizada a exponer los
objetivos nacionales desde una perceptiva unidireccional. Poco o nada importaron las
96 Sarah Bayliss. ART/ARCHITECTURE; That Family Figure Watching Over Us Is Not Big Brother. New York Times. 4 de Julio de 1999. Fuente. http://www.nytimes.com/1999/07/04/arts/art-architecture-that-family-figure-watching-over-us-is-not-big-brother.html?pagewanted=all&src=pm. Recuperado el 1 de mayo de 2016.
284
consecuencias que traerían para otras naciones siempre y cuando los intereses de los
estados Unidos fueran satisfechos de forma oportuna y eficaz. Las sociedades basadas en la
información desarrollan una producción cultural no directamente conectada a las
necesidades de supervivencia o de reproducción. En este sentido son sociedades “pos
materialistas”, que producen un “excedente cultural”. Dado que la información no puede
ser separada de la capacidad humana para percibirla, la intervención social afecta de
manera creciente al ser humano (Alberto Melucci 97).
Ilustración 47. Decline with Thanks. John S. Pughe. Source: Puck. Septiembre 5, 1900. Fuente.
http //elections.harpweek.com/1900/cartoons/declinedwiththanksTPQC12w.jpg.
La teoría de la soberanía moderna en lo político encaja perfectamente con las teorías y las
prácticas capitalistas de gestión empresarial en lo económico. Es necesario que exista una
figura, única y utilitaria, capaz de asumir la responsabilidad y decidir en el terreno de
producción, a fin de garantizar el orden económico y la innovación (Michel Hardt &
Antonie Negri 376). El historiador británico Eric Hobsbawm en sus trabajos históricos,
evidencio su preocupación por darle un merecido espacio al concepto de “Conciencia”. Con
este acercamiento, el historiador plantea que desde cualquiera de estas perspectivas, la
285
historia cumple una importante función que puede determinar y fomentar la evolución de
todas las disciplinas científicas.
La figura histórica del “Tío Sam” dentro de los acercamientos a la Conciencia sociales
canalizada inicialmente como el modelo del entrepreneur que incitó a promover el esquema
económico de los Estados Unidos dentro de los objetivos de defensa y expansión nacional.
Es importante que en esta reflexión se mencione la participación activa que el Ejército de
los Estados Unidos ha tenido desde su misma formación con el establecimiento de las
fronteras nacionales. Para llegar a este punto se requirió la mejora de los procesos
académicos y militares, dentro de la formación profesional a sus estudiantes desde sus
academias militares y en particular desde West Point. La influencia delos Estados Unidos
en el continente Americano fue notoria desde el siglo XIX y no es un secreto sus planes
geopolíticos a nivel internacional.
De este modo, todo poder se rodea de representaciones, símbolos, emblemas, entre otros,
que lo legitiman, lo engrandecen, y que necesita para asegurar su protección. La
dominación de este campo de representaciones, así como de los conflictos cuyo punto
crucial son estas requiere una elaboración de estrategias adaptadas a las modalidades de
esos conflictos, como por ejemplo, la propaganda. Los imaginarios sociales parecieran ser
los términos que convendrían más a esta categoría de representaciones colectivas, ideas-
imágenes de la sociedad global y de todo lo que tiene que ver con ella. La enseñanza de las
ciencias sociales y su implementación dentro y fuera del currículo de la Academia Militar
de los Estados Unidos en West Point estableció a lo largo del siglo XIX la necesidad de la
transformación y desarrollo mediante las ideas racionales expuestas en la ilustración. Por
tanto fue indispensable que la inclusión de la reconstrucción del entorno social fuera parte
esencial en la enseñanza de la historia, y que la misma tuviera como pilares, la
investigación, la vocación por la verdad y la búsqueda del bien común, valores
determinados por la inclusión de la enseñanza de la ética dentro y fuera del currículo. Esto
realmente sonó muy bien ante el crecimiento de la demanda de nuevas generaciones de
286
oficiales profesionales en la primera mitad del siglo XIX, pero queda en el aire la duda
sobre cómo se usó la enseñanza de la historia y la geografía dentro del discurso nacional.
El determinismo nacional ha sido el responsable por hacer uso de los símbolos que
pudiesen ser utilizados de manera efectiva para promover la ideología nacional dentro de su
discurso. No se puede pasar por alto que el siglo XIX se caracterizó por ser el periodo
donde la aparición de los diversos nacionalismos, tipificó la estructura social de las diversas
regiones del planeta. El uso de los símbolos e imágenes intento canalizar los esfuerzos por
llevar a un colectivo más amplio, los ideales nacionales asociados a la expansión y
evolución. Estos dos principios determinaron las conductas colectivas nacionales. El
significado de las conductas colectivas se encuentra, necesariamente, muy lejos de la
conciencia de los actores, puesto que se define en términos de funcionamiento del sistema
social y no de representaciones o proyectos de los actores (de la misma manera que el
suicidio en el análisis durkheimiano). Por eso las conductas colectivas son heterónomas,
orientadas por restricciones económicas o políticas externas, o más aun impulsadas por un
jefe que encabeza una secta o un movimiento integrista, y quien se identifica con el orden a
restablecer (Alain Touraine 95).
En el caso de los usos de la enseñanza de las ciencias sociales dentro del esquema nacional
ejercido desde lo militar, la figura del “Tío Sam” incluyó todos los valores innatos que
deberían de verse y aplicarse en la estructura militar de la nación. El discurso de la misma
forma pudo apoyarse de los elementos que fueron abogados al inicio mediante esferas
representativas de lo nacional. La imagen de Sam Wilson, pareciera que abogaba en un
principio por la aceptación social de todos los grupos étnicos que conformaban a los
Estados Unidos. Posteriormente, en la segunda parte del siglo XIX, los elementos
representativos del símbolo del Tío Sam cambiaron de enfoque. Aparentemente los valores
promovidos dentro de la academia militar se vieron expuestos al escrutinio constante de los
diversos sectores poblacionales y muchas veces estos se vieron asociaron con las ideas
sobre el expansionismo.
287
Los Estados europeos que colonizaron a América durante los siglos XV y XVII fueron
constantemente los impulsores de esta práctica. Especialmente durante el siglo XIX, las
dinámicas políticas del viejo continente se vieron afectadas por los intereses económicos
propios de cada nación. Adicionalmente con este acercamiento se plantea que desde
cualquier posición que se tenga sobre de estas dinámicas, la historia cumple con una
importante función que puede determinar y fomentar la evolución de las disciplinas
científicas, en este caso, la historia cultural y política de los estados modernos. Desde su
enseñanza y aplicación se pudieron adoptar una serie de valores que comprometieron al
cuerpo de oficiales con una conducta que fuera a la par con las políticas nacionales dentro
de los esquemas de defensa y expansión nacional. No es casualidad que el brazo militar
institucional garantizara la injerencia de los Estados Unidos fuera de las fronteras
nacionales. Estas condiciones resultaron bastante útiles en el momento de aplicar la
doctrina militar para los fines determinados por la política extranjera.
5.5. Simbología de la reconstrucción nacional
Ilustración 48. Símbolo de la moralidad en la política estadounidense. Fuente.
http //today.brown.edu/files/article_images/LincolnEmancipation.jpg.
288
Con la inclusión de los estudios sobre el uso de las representaciones del pasado a los
acercamientos de historia militar, la disciplina social se ha enriquecido con otras formas de
realizar acercamientos integrales desde perspectivas individuales a colectivas, dentro un
contexto netamente envolvente. No se puede, ni debería acercarse a la Conciencia social sin
incluir referentes desde lo social, lo económico y lo cultural en un marco eminentemente
político. La expansión y evolución de los Estados Unidos fue determinada por las
condiciones políticas y sociales que se encontraron presentes después del periodo de
ruptura e independencia. Un fenómeno que se ha venido relacionando últimamente con los
ecos insonoros de las instituciones coloniales fue la institución errática de la esclavitud en
los Estados Unidos. Si las instituciones como la Academia Militar de los Estados Unidos en
West Point representaban el impulso por fomentar los valores de pertenencia nacionales y
el espíritu de fortaleza y renacimiento hacia una nación fuerte y participativa, la institución
de esclavitud fue la imagen misma de todo lo contrario. La esclavitud puede definirse como
uno de los legados coloniales que trascendió aun después del periodo de la independencia y
fue una de las causas de que se diera el conflicto más doloroso y sangriento en la historia
moderna de los Estados Unidos.
Gráfica 1. Cuadro estadístico con el número de bajas de estadounidenses en todas sus guerras.
Fuente. http://thomaslegion net/sitebuildercontent/sitebuilderpictures/civil-war-casualties-by-war.jpg. Imagen
recuperada el 4 de mayo de 2016
A lo largo del siglo XIX, la evolución de las diferentes instituciones nacionales permitió el
crecimiento demográfico de los Estados Unidos. Con mayor territorio y el aumento de la
289
población, las condiciones económicas fueron las propicias para impulsar fenómenos como
su revolución industrial. En la elaboración del banco histórico se ha podido evidenciar que
la Guerra Civil Americana fue el escenario donde las invenciones de los siglos XVIII y
XIX revolucionaron las operaciones militares de forma significativa. Basta observar el
cuadro comparativo de las fatalidades producto de las acciones militares de guerras como la
de independencia o las guerras mundiales. En ninguna de estas el número de bajas es tan
abrumador como en la Guerra Civil Americana. ¿A qué se debió que el número de bajas en
la Guerra Civil Americana fuera mayor que en las otras guerras donde los Estados Unidos
han participado hasta el siglo XXI?
La respuesta a esta pregunta se fundamenta la implementación de la tecnología de punta
utilizada entre los años de 1860 a 1865 durante la guerra civil. El problema del uso de esta
nueva tecnología radicó en su forma de implementarse, ya que esta iba de la mano de las
viejas tácticas y estrategias militares.
The Civil War is often described as the first modern war. In part, this label
stages of the fighting. Yet it also acknowledges the many advances in
weapons technology first employed in the war. During the mid-nineteenth
Century, the same American ingenuity that had earlier produced the cotton
gin and the Rotary printing press turned out the first repeating rifles, the first
machine guns, the first ironclad warships, and some of the earliest
submarines (although these generally sank before reaching their targets).
Even the basic infantry weapon, the single-shot Musset, was improved with
the rifling to increase its range and accuracy well beyond that of earlier
smoothbore guns (Allen Weistein & David Rubel 279).
Las dinámicas de la guerra fueron en parte el producto de las condiciones que se
presentaron durante la primera parte del siglo XIX. Este periodo se caracterizó con la
290
adquisición de nuevos territorios y una política de expansión hacia los mismos. De igual
forma, las condiciones económicas tanto del norte como del sur experimentaron un rápido
crecimiento. En el norte, mediante la rápida industrialización y en el sur, como resultado de
la integración de la institución de la esclavitud con los procesos inherentes de la agricultura
intensiva.
La evolución del país fue rápida y el papel de las comunicaciones fue efectivo tanto en el
norte como en el sur. El uso del telégrafo con fines militares permitió dejar de lado a los
mensajeros tradicionales. Durante la guerra es bien sabido que el presidente Abraham
Lincoln desde su sala de guerra emitió alrededor de 1000 telegramas durante el curso de la
guerra a sus generales, entre ellos a Ulysses Grant. Por medio de este sistema, la
información se pudo transmitir casi en tiempo real y a la vez se obtuvo respuestas de forma
simultánea. De otra parte, Jefferson Davis, el presidente de los estados confederados no
entendió la importancia del uso del telégrafo y su ejército continuó dependiendo de los
mensajeros y estafetas tradicionales. Las comunicaciones del ejército de la unión fluyeron
con sorprendente rapidez en cuestión de minutos en contraste con las del ejército
confederado que dependían de la habilidad de sus jinetes y de las condiciones climáticas.
En el mejor de los casos, el envío de los mensajes de los confederados duraba días y esto en
parte, fue lo que les causó la perdida de la guerra.
El telégrafo y el ferrocarril se desarrollaron paralelamente dando paso a la evolución
económica de los Estados Unidos. En el sur, el uso de los barcos de vapor fue más notable
y estos se convirtieron en los símbolos que representaron la decadencia de las instituciones
sureñas. Los usos militares de los ferrocarriles durante la guerra, particularmente del
ejército de la unión permitieron el transporte de tropas y abastecimientos de manera rápida
y eficiente, comparado con las pocas líneas férreas con que contaba el ejército confederado.
De otra parte, el uso de los barcos de vapor en el sur fue motivo de burla en el norte. Este
medio de transporte generalmente fue asociado con las viejas tradiciones sureñas que
representaban al estado agrario atrasado. En mayo de 1861, Lincoln ordenó el bloqueo de
todos los puertos sureños, terminando prácticamente con la totalidad del comercio
291
internacional de la Confederación. Los puertos del sur como Nueva Orleans, Savannah y
Mobile cayeron ante la presión de la unión y el comercio de la confederación quedo
interrumpido. Mediante este bloqueo sistemático, la Confederación sufrió un corte en sus
líneas de abastecimientos desde lo mínimo, como la importación de nuevas armas de fuego
y la obtención de la munición requerida para la guerra, a lo fundamental como los
abastecimientos que garantizaran la supervivencia de sus tropas. De esta forma, el bloqueo
de los puertos del Sur significó el corte de los abastecimientos que venían de Europa,
particularmente de Francia. Por tanto la pérdida de los puertos más importantes del sur
aceleró el término de la guerra y fue uno de los aspectos que le dio la victoria de la Unión.
Los acontecimientos de la Guerra Civil Americana no son el motivo de estudio de la
presente investigación. Fue necesario incluirlos para establecer una relación de los mismos
con la aparición de una simbología nacional producto de este periodo. La reconstrucción
nacional a partir del término de la guerra significo dejar atrás los valores coloniales y
adentrarse ya completamente a lo nacional, que fue representado como lo que permitió que
la unión nacional pudiese prevalecer antes que los intereses estatales. El ejercicio de
analizar cualquier realidad histórica desde los acercamientos desde las representaciones
sociales e históricas de Moscovici97 supone pues aplicar siempre las posturas sobre los
acercamientos a la sociedad y sus dinámicas, donde la realidad se resuelve únicamente a
través de la actividad humana. Durante la etapa de reconstrucción nacional (1865 a 1899),
se pueden notar los cambios ocurridos a partir de la culminación de la Guerra Civil
Americana en 1865 como parte de la nueva dirección nacional encaminada al rescate de la
Conciencia social como parte del proceso de recuperación nacional. La simbología de lo
nacional se ve representada en este periodo como el reflejo del sentimiento generalizado de
la tragedia de la guerra y su repercusión dentro del proceso de evolución nacional.
La reconstrucción nacional no se puede tampoco tomar como un periodo de paz relativa, al
ser este periodo una prolongación de los sentimientos que dividieron los sectores nacionales
en temas tan álgidos como la esclavitud, la industrialización, las condiciones laborales, la
97 Serge Moscovici y sus estudios sobre representaciones sociales. Moscovici ha incluido los acercamientos a las representaciones del pasado como complemento de las relaciones sociales encontradas en los procesos que comprenden los análisis de las realidades sociales.
292
integración racial y las dinámicas de participación política incluyentes. La simbología
desde la reconstrucción permitió el surgimiento de avances significativos que cambiaron la
vida de sectores de la población estadounidense como los afroamericanos. Por primera vez,
su inclusión representó uno de los avances más significativos dentro de la redención
nacional con respecto a las actitudes coloniales relacionadas con la deshumanización de un
grupo poblacional muy importante como el afroamericano. Los cambios sociales
simplemente no suceden de la noche a la mañana. Son el producto de las acciones humanas
que pueden conducir a la movilización social a través de acciones colectivas y dinámicas
nacionales como la guerra. En los Estados Unidos durante el siglo XIX y el XX, los
cambios sociales han dado forma a la naturaleza del país profundamente en su núcleo
principal, la integración social. Con los cambios en la sociedad contemporánea de manera
extensa y profunda, ¿cómo sería posible no abrazarlos como una respuesta natural para
adaptarse institucionalmente?
Sin embargo, se tomó un largo tiempo y este proceso social incluyó acciones individuales y
colectivas dentro de un marco eminentemente político. Mauricio Archila en su libro Idas y
venidas, Vueltas y Revueltas, proporciona una definición para los movimientos sociales.
Los movimientos sociales son una forma de acción colectiva que puede hacer frente a las
injusticias, las desigualdades y la exclusión (Mauricio Archila 74). Los movimientos
sociales son responsables de grandes cambios través de la historia. Uno de ellos es el
movimiento de derechos civiles en los Estados Unidos.
El Movimiento de los derechos civiles fue el resultado de un largo proceso que llevó al
menos 350 años para lograr un verdadero cambio social en un país que estaba
profundamente dividido en cuestiones de raza y color. Los afroamericanos fueron el único
grupo racial que fue traído a los Estados Unidos desde África en contra de su voluntad, a
integrar las filas de los desplazados con la única opción que les permitiría sobrevivir a este
cambio de vida. Esa opción era la de trabajar y ser obedientes dentro de una actitud de
completa sumisión dentro de la escala social. Su lugar en la misma estaba al nivel de los
objetos inanimados en el sentido que no fueron considerados como miembros productivos
de la sociedad sino más bien organismos vivientes que ayudaban a obtener una producción
293
económica a través de sus largas jornadas de trabajo en lugares como minas, campos
agrícolas dentro de plantaciones y centros urbanos. Las actitudes generales sobre raza y
etnicidad han tenido durante mucho tiempo una presencia activa en los Estados Unidos.
Todavía hay lugares donde los afroamericanos no son bienvenidos a pesar de que la
segregación se supone es parte de un pasado distante.
El extracto del poema de Clarence Page puede dar luces sobre la imagen simbólica de la
Representación del pasado como uno de los argumentos que se desarrollaron para integrar
el colectivo afroamericano a la sociedad estadounidense desde el final de la Guerra Civil
Americana. Los estudios dentro del acercamiento a las representaciones del pasado con
respecto a los fenómenos sociales, como la reconstrucción de sur y del norte a partir de
1865, deben ir más allá de establecer el significado de reconstrucción nacional, no
solamente en términos de clases, ni de opresores, ni de oprimidos.
Where, then do they belong? Diversity is enriching,
but race intrudes rudely on the individual’s attempts
to define his or her own identity.
I used to be “colored.”
Then I was “Negro.”
Then I became “Black.”
Then I became African-American (Clarence Page. 334).
A lo largo del recorrido simbólico en la evolución de la humanidad, los seres humanos han
tenido siempre la sed de aprender desde los pequeños detalles que pueden dar forma y
concebir al relato histórico desde un lado u otro de la discusión. Este análisis no pretende
sugerir que debido a que la simbología del periodo de la reconstrucción indujo
posteriormente a la aparición del movimiento de los derechos civiles en los años 60s, la
desigualdad y la discriminación en los Estados Unidos habían sido erradicadas para
siempre.
294
Las representaciones del pasado durante este periodo se caracterizaron por establecer los
parámetros sociales que definieron el rumbo nacional del término de la guerra. La
enseñanza de las ciencias sociales y la ética dentro de la Academia Militar de los Estados
Unidos en West Point hizo de su parte para poder incluir a los afro descendientes dentro de
su cuerpo de estudiantes. En el capítulo tres se mencionó muy brevemente la manera como
a partir de 1870, la academia militar trató de integrar dentro del cuerpo de estudiantes, los
primeros cadetes afroamericanos dentro de un experimento practico que pudiera desarrollar
y mejorar sus procesos académicos y organizacionales. Desafortunadamente las
condiciones no fueron las más indicadas para lograr con éxito la graduación de un número
significativo de oficiales afroamericanos y la inclusión de este segmento de la población
tuvo que esperar hasta finales de los 30s en el siglo XX para que el número de oficiales
negros se incrementara notablemente. Probablemente una de las razones por las cuales no
funciono el experimento de integración en la academia fue la aparición de las leyes de
segregación conocidas como The Black Code y la implementación del código de conducta
conocido como Jim Crow para los afroamericanos:
A Fragment of the Black Code 98 A black male could not offer his hand (to shake hands) with a white male because it implied being socially
equal. Obviously, a black male could not offer his hand or any other part of his body to a white woman,
because he risked being accused of rape. Blacks and whites were not supposed to eat together. If they did eat
together, whites were to be served first, and some sort of partition was to be placed between them.
Under no circumstance was a black male to offer to light the cigarette of a white female -- that gesture
implied intimacy. Blacks are not allowed to show public affection toward one another in public, especially
kissing, because it offended whites. Jim Crow etiquette prescribed that blacks were introduced to whites,
never whites to blacks. For example: "Mr. Peters (the white person), this is Charlie (the black person), that I
spoke to you about." Whites did not use courtesy titles of respect when referring to blacks, for example, Mr.,
Mrs., Miss., Sir, or Ma'am. Instead, blacks were called by their first names. Blacks had to use courtesy titles
when referring to whites, and were not allowed to call them by their first names. If a black person rode in a
car driven by a white person, the black person sat in the back seat, or the back of a truck. White motorists
had the right-of-way at all intersections.
98 Pilgrim, David. The Jim Crow Museum of Racism Memorabilia Ferris State University. Edited in 2012. http://www.ferris.edu/htmls/news/jimcrow/index.htm. Extracto del texto recuperado el 4 de Mayo de 2016.
295
A partir la implementación generalizada de los códigos negros de etiqueta desde 1876, las
condiciones sociales de los Estados Unidos se determinaron dentro de una política de
“iguales pero separados”, que afectó el desarrollo de los procesos nacionales al no existir
una armonía social que permitiera utilizar el potencial de todos los miembros activos de la
sociedad estadounidense.
Ilustración 49. Cadetes Flipper (Clase de 1877), Alexander (C.1887) y Young (1889). Fuentes. Imagen de Henry Flipper.
http://ekladata.com/[email protected]. Imagen de John Alexander. http://wcovinthedesert.com/var/m_1/1a/1af/32370/337879-John%20A.%20Alexander.jpg. Imagen de Charles Young.
http://dbs.ohiohistory.org/africanam/images/photo/83-1/009/009.jpg.
La academia militar no fue ajena al proceso nacional que determino el acercamiento al
sector poblacional afro, pero de la misma forma que estas medidas, desde niveles
superiores no evidenciaban los alcances proyectados, la academia igualmente experimentó
connotaciones negativas en su intento por democratizar sus procesos académicos. La
enseñanza no solo desde la perspectiva histórica en la academia militar de finales del siglo
XIX y principios del siglo XX implicó un mecanismo que se viera fortalecido con la
enseñanza de un discurso nacional. Cualquiera que fuera la ideología institucional, está
debería de verse fortalecida con el apoyo de otros elementos nacionales como la política y
las dinámicas interinstitucionales que determinaron los procesos educativos nacionales.
296
5.6. La construcción nacional dentro de la historiografía militar.
Ilustración 50. West Point Atlas for the American Civil War. Fuente. Fotografía de la portada del libro West Point Atlas for the
American Civil War.
Los acercamientos a la historia, la historia militar, la geografía y la ética desde la idea de
construcción del concepto nación, permiten articular las representaciones del pasado desde
los fines constructivos y mediante el establecimiento de instituciones representativas
nacionales. Con el intento de incluir a sectores marginados de la sociedad dentro de la
organización estatal de los Estados Unidos, representada en su institución más querida, la
Academia Militar de los Estados Unidos en West Point, se intentó validar las cualidades de
las ciencias sociales como los mecanismo que podían ayudar a entender los procesos y la
escala de valores determinada por las relaciones tangibles de la sociedad.
A partir de la elaboración de esta idea, los fines de la enseñanza de las ciencias sociales y la
ética dentro del desarrollo integrado del currículo de la academia militar, han ayudado a
despertar el amor por lo nacional desde una construcción simbólica desarrollada por el
interés de adoptar la propia identidad desde lo individual a lo colectivo dentro del
desarrollo de la conciencia social. La construcción de la conciencia social ha ayudado a
297
conocer los debates sociales de los Estados Unidos con una mirada autocrítica. Uno de los
objetivos de la conciencia histórica, es plantear un acercamiento a las representaciones del
pasado desde un enfoque interdisciplinario en que el concepto “sociedad” es el más
adecuado para captar el contexto histórico nacional. De ahí que lo social en la idea que se
tiene sobre conciencia social sea el hilo conductor para transmitir una idea reflexiva en los
cambios de las sociedades avanzadas como el caso de los Estados Unidos. Abordar estos
cambios desde un rigor metodológico puede incluir la comparación los fenómenos
históricos, objeto de estudio, con momentos o partes de un proceso diacrónico por un lado y
sus respectivas relaciones sincrónicas. El propósito de esta comparación radica en la
búsqueda de la adquisición de un conocimiento histórico en conjunto. Al comparar dos
fenómenos históricos a partir del planteamiento de preguntas directrices, se pueden
encontrar semejanzas y diferencias que pueden ayudar a entender mejor estos fenómenos.
Dentro de los objetivos específicos en los estudios de desarrollo de conciencia social se
intenta explicar la historia social como un fenómeno actual, producto del desarrollo
sistemático de los procesos sociales que se miden dentro del surgimiento de instituciones
perdurables, como lo ha sido, la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point. El
planteamiento de cómo se puede relacionar la historia social con el análisis de la cultura o
las relaciones de género.
Posteriormente el cómo transmitir una idea reflexiva y crítica de su propio pasado a
sociedades cada vez más complejas y cambiantes, en las que parecen disolverse identidades
arraigadas, mientras que surgen otras que se había dado por extinguidas. Jürgen Kocka99
trata de que la construcción lógica de la historia social y su enfoque comparativo sea
favorecedor del aprendizaje funcional en relación con otras ciencias sociales. Kocka se ha
esmerado en que la enseñanza de la historia debe contener un propósito que estimule la
búsqueda de la verdad y el bien común. De esta manera, los discursos de la sociedad están
incrustados en la acción social y los beneficios que mediante la historia comparada se
pueden alcanzar. Se hace evidente que las personas hacen su propia historia: la interacción
con otros actores de sus propias acciones incluyen las expectativas, y en el tratamiento de
99 Jürgen Kocka ha estado muy interesado en los usos de los métodos comparativos particularmente en la historia social y la interdisciplinaridad.
298
las estructuras institucionales y cognitivas que limitan su libertad de acción, pero también
sirven como recursos para su transformación.
Se debe hacer referencia a los valores del futuro que establecen la democracia social, el
estado de derecho y el imperativo constitucional hacia la igualdad. De ahí que es
imperativo reconocer que no existen enfoques que garanticen de una vez por toda la
capacidad crítica y la superioridad explicativa de una determinada aproximación a la
historia donde los nuevos problemas ayudan a replantear los nuevos enfoques. Esto es en
contraste a lo que se ha venido haciendo hasta ahora que es aprender haciendo preguntas
del pasado.
Mediante una crítica reflexiva del pasado, en donde los estudios sobre el desarrollo de la
conciencia social coinciden dentro de las diferentes acercamientos de la historia donde lo
social fomente el desarrollo humano en función de una conciencia histórica, que se
encuentre éticamente formada y donde se estimule la vocación hacia la búsqueda de la
verdad y el bien común. Probablemente el sentido de transcendencia desde lo individual a
lo social comprende el soporte que debe apoyar el desarrollo de la conciencia social dentro
de los lineamientos establecidos desde la construcción nacional. Quien realiza este
ejercicio, según Kocka, concibe sus objetos de investigación al menos no exclusivamente
como individualidades, sino como casos que se asemejan en algunas dimensiones y se
diferencian en otras (Jürgen Kocka 59). De ahí que Kocka concluya que el desarrollo de la
Conciencia social es el punto de encuentro dentro de las distintas líneas de enfoque e
investigación donde el aprendizaje debe permitir una dimensión globalizada, pero
multidisciplinaria e interdisciplinar. Las corrientes históricas han obligado a que el
historiador utilice además de su discernimiento objetivo, la interdisciplinaridad como
fundamento y (a pesar de algunos reproches por partes de algunos historiadores empíricos)
la teoría del estudio de la historia.
La historia militar ha experimentado un crecimiento originado por la profesionalización de
la educación militar. La profesionalización de la educación militar de igual forma ha sido la
responsable por elevar los estándares de los proceso institucionales de los ejércitos teniendo
299
en cuenta que el crecimiento de la disciplina ha sido determinado por los procesos sociales
y el dialogo entre la misma ha sido el producto de la interdisciplinaridad. Por tanto, el
estudio de la historia militar es incluyente y su objeto de estudio, práctico. La historia tiene
la particularidad de interpretar y reinterpretar de acuerdo a las representaciones del pasado
que surgen dentro de cada generación. Así mismo, la historia interactúa con las otras
ciencias sociales para complementar el relato histórico desde otras perspectivas que
permitan la reconstrucción del evento. Igualmente las corrientes históricas permiten
canalizar las realidades y eventos relevantes dentro de otros esquemas y unidades de
medida para incitar nuevas producciones historiográficas que ayuden a elevar
académicamente la disciplina.
By the late nineteenth century history was changing and with it military
history. Gentlemen of letters were giving way to professional historian,
people who were both university professors and researchers. Their
watchwords were not literature and the dramatic narrative but science and
objectivity. Their goal was an objective study of the past for the sake of
reform. Their method was the systematic exploitation and assessment of
sources (Kocka Jürgen 59).
Kibb resalta en este párrafo de su artículo sobre la historiografía militar americana, la
“revitalización de la disciplina” mediante la inclusión de los valores teóricos que permiten
cambiar el sentido del relato histórico. Alejarse de la narrativa heroica ha sido uno de los
grandes retos que los historiadores militares de Norteamérica a partir del siglo XIX han
tenido que superar para optimizar los procesos de reconstrucción e interpretación histórica.
La objetividad no es una opción sino una necesidad al momento de realizar los
discernimientos requeridos para poder establecer que es verdad y que no lo es, dentro de los
estudios históricos militares. Es muy fácil caer en la tentación de embellecer el relato en
virtud de un discurso nacional que facilite una opinión favorable de la labor institucional de
300
los ejércitos contemporáneos. Si se tiene en cuenta que la finalidad de los estudios
históricos militares es la de reconstruir objetivamente los eventos significativos del pasado,
entonces es inevitable que los historiadores, en este caso los historiadores militares, se
cuestionen sobre ¿cuál es la importancia del uso de las representaciones del pasado en los
estudios sociales?
Para responder a tal pregunta es necesario recordar que uno de los propósitos de la historia
es conectar al hombre con su memoria y su pasado, para permitirle salirse de sí mismo e
integrarlo a un espacio temporal y funcional que posibilite otros acercamientos
interpretativos. Este recurso se puede obtener mediante una integración analítica con las
otras disciplinas de las ciencias sociales y así lograr un dialogo interdisciplinar mas mucho
más completo. La comprensión del entorno social, donde los eventos militares ocurren, ha
sido por muchos años omitida de los estudios histórico militares.
Desde los avances de la disciplina a partir de la inclusión de los principios de la ilustración
puestos al servicio de la misma, la reconstrucción, interpretación y reinterpretación del
entramado social de los eventos históricos ha requerido el uso de todas las disciplinas que
puedan ayudar a encontrar otras alternativas en la búsqueda del conocimiento. Antes de la
profesionalización de la disciplina histórica, era muy fácil caer en la tentación de afirmar y
promulgar verdades que solamente eran productos de versiones que intentaron presentar
como verdades históricas con poco o nada de validez. No solo en la disciplina histórica los
debates interpretativos necesitan de pruebas que los refuten o no. En otras palabras, la
idealización del relato histórico causó credibilidad a los estudios históricos y fue necesario
cambiar estas prácticas con la ayuda del método científico para incursionar en dinámicas de
acercamiento a las realidades de los eventos históricos con fundamentos multidisciplinarios
sólidos.
No se puede enfocar la historia militar solamente como una “lección aprendida”, marginada
solamente al campo de batalla y a la aplicación de los principios de la guerra. Los estudios
de guerra y sociedad son más útiles que los que se centran exclusivamente en la narración
de las batallas y campañas. La amplia perspectiva expuesta ofrece no solo una ventaja para
301
luchar en las próximas guerras sino que puede contener la llave para prevenirlas. Como
área de estudio, la historia militar100 parte de la necesidad de entender el presente, teniendo
como un referente los procesos ocurridos en el pasado. Éstos se rescatan a través de las
fuentes primarias. Ya la historia militar no podrá ser jamás netamente militar. La historia
militar debe ser innovadora e incluyente, amarrada a la vez al pensamiento científico y a la
incidencia que la investigación debe aportar a la formación integral, en este caso en
particular, la historia comparada.
Darío Campos, profesor de historia de la Universidad Nacional de Colombia, en una de sus
clases magistrales afirmó que “el estudio de las guerras no es más que el recuento de la
tragedia humana”101. Las guerras han estado presente a lo largo de la aparición del ser
humano. Según la Real Academia de la Lengua Española las definiciones de guerra son
“desavenencia y rompimiento de la paz entre dos o más potencias”, “lucha armada entre
dos o más naciones o entre bandos de una misma nación”, “pugna entre personas”, “lucha o
combate, aunque sea en sentido moral” y “oposición de una cosa con otra”. Este término
incluye combate, batalla, lucha, pelea o enfrentamiento (RAE).
Desde el principio de los tiempos, la guerra ha sido el elemento que ha generado cambios
en cada una de las dinámicas del ser humano. Desde lo social a lo religioso, lo político y lo
económico, la guerra modula y transforma. La guerra puede originar los cambios que las
sociedades, con el uso de las armas y a través de la fuerza requieren en algunos momentos.
La historia, y en particular la historia militar se conectan de forma sistemática al recurrir a
las mismas fuentes que hacen posible su reconstrucción. La historia militar es una rama de
la historia que requiere una profunda observación y un discernimiento cuidadoso que se
puede percibir dentro de la interacción de las ciencias sociales.
Está forma de apreciar la historia militar es fundamental para los estudios históricos, en el
sentido que la historia se alimenta de pequeñas partes para armar una estructura básica de
información. La elaboración de este database 102 incorpora variables y piezas de
100 La Historia Militar es parte esencial del currículo de la Facultad de Ciencias Militares en la Escuela Militar de Cadetes de Colombia. 101 Clase magistral de Los orígenes del pensamiento histórico. Universidad Nacional de Colombia. Mayo 2014. 102 Database is defined as a data structure that stores organized information. Most databases contain multiple tables, which may each include several different fields. Información tomada de http://www.techterms.com/definition/database
302
información que permiten recrear en conjunto las formas de vida de regiones y áreas
específicas dentro de un contexto de tiempo y espacio. Finalmente, la historia militar se de
inventar y reinventar constantemente mediante la integración de nuevas variables que
permitan un acercamiento más enriquecedor al entendimiento del hombre y sus procesos.
Se deben incorporar las diversas corrientes historiográficas a un trabajo en conjunto, ya que
estas pueden facilitar la apertura a las realidades sociales propiciando la creatividad de las
nuevas generaciones de historiadores militares. El historiador tradicional o militar, debe
pensar no solo en los elementos del discurso, sino que debe integrar a todos los demás
dentro de su esfuerzo por reconstruir la historia de la misma forma que lo hicieron
historiadores clásicos como Polibio o Herodoto al reconstruir los fenómenos históricos de
su momento. La nueva Historia Militar debe estar inmersa en todo lo humano desde lo
filosófico, lo teológico, lo científico y lo ético. Dentro del recorrido historiográfico en la
construcción histórica, se podría inferir que el objeto de la historia militar es la
construcción de puntos de referencia útiles al momento de tomar decisiones. Pareciera algo
simple, pero uno de los propósitos más importantes de la historia no es solo evitar repetir
los errores del pasado, sino la interpretación del presente con un espíritu proactivo hacia el
futuro.
5.7. La elaboración del discurso nacional a través de otros materiales
La influencia de las representaciones del pasado en la enseñanza de la historia y las ciencias
sociales en West Point a partir del siglo XX, ha fomentado el discurso sobre la exaltación
de valores de pertenencia nacional a partir de otros mecanismos de difusión. La inclusión
de la ética como directriz de la disciplina histórico-militar ha permitido encontrar otras
variables que han fortalecido la construcción del concepto nación desde otros aspectos.
Estos aspectos se pueden definir como el conjunto de ideas que se han generalizado a partir
de imaginarios colectivos que pueden desencadenar conductas de acción en grupos
específicos. Desde 1910, se ha venido desarrollando la elaboración de material audiovisual
que ha permitido mostrar las prácticas académicas y militares de la academia. La primera
película de la que se tiene conocimiento es Artillery Drill at West Point, realizada por
Kinemacolor Company of America Incorporated.
303
(http://www.afi.com/members/catalog/DetailView.aspx?s=1&Movie=40989). Esta película
fue lanzada en diciembre de 1910 y aunque no se tiene información más detallada de la
misma, se puede deducir con el título que fue una práctica de artillería. Cabe recordar que
el uso de demostraciones donde los cadetes de la academia podían aplicar sus
conocimientos de táctica e historia militar se pusieron en práctica a partir de la llegada de
Alden Partridge en 1814 a West Point. Las películas de Kinemacolor tenían una duración
aproximada de 8 minutos fueron las primeras cintas realizadas a color.
Ilustración 51. Poster de la película West Point. 1928. Fuente.
http //joancrawfordma.tripod.com/sitebuildercontent/sitebuilderpictures/westpointcard.gif
La elaboración de estos materiales es fundamental dentro de los acercamientos históricos,
debido a que han aportado la difusión de una serie de valores presentes dentro de
instituciones como la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point. Muchas
veces es casi imposible poder percibir las minucias y pequeñas dinámicas sociales que se
encuentran en instituciones cerradas.
La apertura a esta información ha sido posible a partir del desarrollo de nuevas tecnologías
que permiten su conocimiento y difusión. A lo largo del desarrollo de la disciplina social, el
uso de la simbología de las representaciones del pasado ha promovido la reconstrucción del
304
entorno natural dentro de su proceso analítico. La difusión y promoción de los valores
democráticos que han caracterizado a la academia militar desde su fundación ha sido el
resultado de la construcción historiográfica desarrollada a partir del uso de las
representaciones del pasado. Mediante la práctica del pensamiento histórico fomentado a
partir del uso de los grandes clásicos literarios de autores como Heródoto, se ha venido
ejerciendo una constante presión sobre los propósitos de la enseñanza de las ciencias
sociales y la relación de los mismos con el “proceso de reconstrucción y el “discurso
contenido entre líneas”.
Para desarrollar esta idea se puede tomar el discurso de la película West Point, lanzada en
1928. Este filme que fue protagonizado por William Haines y Joan Crawford resalta el
marco de valores institucionales de la academia, integrando elementos culturales como la
disciplina deportiva y el espíritu de cuerpo. Mediante esta integración de elementos
netamente institucionales, se puede tener una pequeña “degustación” del entorno de la
academia y el uso de sus valores netamente propios. La idea del uso de las representaciones
del pasado es ultimadamente ver las aristas que puedan hacer comprender las dinámicas
culturales dentro de un plano social.
Dentro de los procesos de la enseñanza de la historia y las otras ciencias sociales en la
academia militar, se ha exhortado la inclusión del relato social a partir de los hechos
consagrados que preservan el recuerdo de eventos relevantes mediante el uso de símbolos e
imágenes significativas. Al confrontar los enunciados del texto con el saber compartido, no
se trata de evaluar la descripción o juzgar la información, sino más bien de estudiar la
manera como se realiza la descripción y dedicarse al tratamiento de la información. Se
resalta el valor de películas como West Point of the Air de 1935, donde su valor no radicó
en la trama sino en el uso de su imagen como elemento discursivo para fomentar el
reclutamiento y la incorporación tanto al ejército como a la fuerza aérea de los Estados
Unidos durante los años 30s.
305
Ilustración 52. West Point of the Air. 1935. Fuente. https //www.movieposter.com/posters/archive/main/213/MPW-106509
.
Los elementos simbólicos contenidos dentro del discurso facilitan la incorporación de una
serie de valores que pueden ser transmitidos de forma más fluente mediante imágenes y
diálogos recurrentes. ¿Qué es lo real, la imagen o su reflexión? Es acá donde la labor del
historiador es requerida como parte fundamental del recuento histórico sin espacio para
ambigüedades y donde el historiador deberá aplicar su conocimiento desde lo cultural a los
procesos comparativos sobre la diversidad de culturas y sociedades, interesándose ante todo
por su capacidad de transformación y su análisis a los procesos culturales que determinan la
construcción histórica.
306
Ilustración 53. They Died with their Boots on. 1941. Fuente. http //images2.fanpop.com/images/photos/6200000/They-Died-With-
Their-Boots-On-1941-olivia-de-havilland-6296777-1024-768.jpg
Partiendo de este postulado, los valores característicos de la academia se insertan al sistema
axiológico como núcleo básico que da sentido a la formación militar. Además de los
valores institucionales, el estudiante de West Point está llamado a cultivar los valores
universales que la sociedad y la familia han identificado y que son parte fundamental de la
integración de las ciencias sociales, la educación histórico-militar y la formación ética. El
estudiante de la academia militar desde la fundación de la misma en 1803 debe de estar
preparado para el análisis de situaciones complejas y la toma de decisiones que le permitan
enfrentar la amenaza y la ejecución de misiones tácticas. Durante la Segunda Guerra
Mundial, el lanzamiento de la película, They Died with their Boots on, en 1941, ayudó a
valorar socialmente el sacrificio de generaciones de jóvenes puesto en riesgo debido a las
dinámicas de guerra.
307
Esta película se basó en los acontecimientos de la batalla de Little Big Horn de 1857 e
incluyó también el simbolismo de la ruptura nacional de principios de la Guerra Civil
Americana dentro de la academia militar. Estas dinámicas permiten evidenciar la
prolongación de la vida del hombre a la vez que la lingüística de la enunciación ayuda al
historiador a fortalecer la memoria y lo apodera como figura “subjetiva”. La utilización de
las imágenes presentes dentro del enunciado discursivo anima al historiador a basarse en un
planteamiento metodológico en el cual la relación entre objetividad y subjetividad le
permite llegar al fondo de la Representación del pasado. El historiador como ser subjetivo
determina los planteamientos y las circunstancias del relato histórico. Probablemente esta
es una de las razones por las cuales la historiografía militar de los Estados Unidos durante
el siglo XX se ha apoyado en la elaboración de material diferente del impreso. La historia
es vista muchas veces como un género y no una disciplina ya que la exposición de los
acontecimientos produce la figura del espejo y permite realizar una representación y
plasmarla dentro y fuera del texto.
En el caso específico de la elaboración de material documental, las imposiciones del relato
tienden a justificar tentativamente las relaciones entre vencedor y vencido, las cuales se
determinan como resultado del dialogo entre la lingüística de la enunciación y el hecho
relevante como medio de conocimiento. Mediante la elaboración de material documental se
permite la interacción entre los sentidos mediante un dialogo articulado y supeditado al
establecimiento de relaciones simétricas que permiten articular la función primaria de los
historiadores. Por medio de las representaciones y la alteridad de la historia, sus
interpretaciones dependen fundamentalmente en el uso de la retórica como elemento de
persuasión. Ante este postulado se percibe la necesidad de que la historia tengo por objeto
la recreación de los hechos del pasado de una forma objetiva y teniendo en cuenta el
dialogo permanente entre los sentidos con la interpretación.
308
Ilustración 54. Francis Goes to West Point. 1952. Fuente. https //s-media-cache-
ak0.pinimg.com/736x/b3/4f/b2/b34fb220337142b0681de4a7f1b400e9.jpg
La sátira es uno de los elementos más presentes dentro del material cinematográfico
realizado a partir de las representaciones del pasado de la academia militar. La sátira hace
uso de lo cultural, desde la religión o la política para representar las percepciones
individuales y colectivas de eventos significativos. Lo simbólico a través de la sátira se
puede ubicar dentro de la disyuntiva moral que incluye elementos como la felicidad, la
justicia, y la verdad. Para desarrollar esta idea la inclusión de la sátira permite visualizar la
dinámica social y el sistema de valores desde una posición externa, a la vez que le brinda a
la historia los elementos propios de la disciplina. En 1952, se lanzó la película Francis
Goes to West Point como parte de la serie de las aventuras de la mula Francis. Esta comedia
contiene el discurso entre líneas de los parámetros sobre el entrenamiento de los cadetes de
309
la academia y su integración con los valores institucionales. Muchas de las películas
realizadas sobre la academia militar han ayudado a difundir la naturaleza de sus procesos y
su lugar dentro de la historia estadounidense como uno de los símbolos que más admiración
inspira a todas y cada una de las generaciones. Los usos de las representaciones del pasado
dentro de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales han permitido que el historiador
contemporáneo salga de las fuentes históricas tradicionales para que su capacidad
interpretativa se pueda beneficiar desde otros aspectos que ayuden a construir el relato
histórico con una visión más objetiva.
La disposición a la integración social dentro del relato por medio del uso de las
representaciones de la historia aporta otras aristas que son muy importantes al momento de
la reconstrucción de la historia. Las variables de pluralidad ligadas a las características
interpretativas y re-interpretativas convergen con la idea de la naturaleza de quien interpreta
y quien escribe la historia. Esta particularidad permite que sin alejarse de la idea de realizar
un dialogo de lo objetivo a lo subjetivo, la historia pueda convertirse en el medio de
difusión nacional. La idea de lo nacional es bastante amplia y puede ser un tanto ambigua.
Los valores intangibles de la academia militar se pueden percibir desde el momento mismo
de la graduación de los estudiantes de West Point. Ellos son la personalización del esfuerzo
de la academia por integrar en todos sus procesos, los elementos presentes dentro de las
representaciones del pasado. El valor simbólico de The Long Gray Line, sintetiza la
participación activa de los graduandos de la academia como la prolongación de la
influencia de West Point a todos los niveles sociales de los Estados Unidos.
“La línea larga y prolongada” representa a la institución militar dentro de todos los sectores
productivos del país y mediante la aplicación de los valores desarrollados dentro de la
academia militar, el desarrollo práctico del discurso nacional se hace real.
310
Ilustración 55. The Long Gray Line. 1955. Fuente. https //www.movieposter.com/posters/archive/main/57/MPW-28966
En conclusión, la enseñanza de la historia y su incidencia dentro de la formación de la
conciencia social se aglutinó mediante la reinterpretación de la historia como elemento de
explicación de los procesos humanos. Se evidenció la necesidad de implementar la
investigación histórica a través de la interdisciplinaridad en donde el historiador pudiera
hacerse participe de su experiencia investigativa mediante el modelo constructivo. La
educación de los oficiales de West Point personificó a la misma nación desde una
perspectiva constructora de la conciencia social con fundamentos basados en el desarrollo
del liderazgo concebido y desarrollado activamente desde la fundación de la academia
militar en 1802. El uso práctico de las representaciones del pasado, dentro y fuera del
currículo promovió la difusión nacional de los valores nacionales de los Estados Unidos a
partir de la aplicación de la ética y mediante el uso de la historiografía militar. En el caso de
311
la historia, la subjetividad está relacionada con la interpretación propia de un testimonio y
este se puede ver afectado por la percepción del individuo. La noción de “cultura” es el hilo
que conecta a las gentes con el estado a partir de su simbología nacional. Mediante esta
conexión se logra cimentar las bases de lo cultural al estudio de las ciencias sociales y la
ética mediante la inclusión de las representaciones del pasado. La cultura indudablemente
es esencial para el entendimiento de la historia, pero por sí sola no es suficiente para poder
elaborar en el proceso interpretativo histórico.
Este proceso se define como la construcción del tejido social que tiene como objeto la
integración de las variables retóricas que fluctúan a través del espacio. La cultura se
enriquece de los mitos y creencias populares para poder tomar elementos que permitan la
integración de las mismas dentro de la reconstrucción histórica. Se debe de incluir los
acercamientos a las representaciones del pasado desde lo concreto y mediante la integración
sistemática de las ciencias sociales. El mito como primer depositario del pasado colectivo
permite identificar lo que se piensa o como se han idealizado a grandes personajes de la
historia.
A partir de la inclusión de las representaciones del pasado al desarrollo de la historia del
Ejército de los Estados Unidos, se deberá identificar el contexto no solamente militar sino
que la investigación deberá incluir la reconstrucción del entorno social a partir de la
inclusión sistemática de todas las ciencias sociales dentro del cuerpo historiográfico.
Mediante la recapitulación de los elementos históricos se puede llegar a conclusiones
válidas para confirmar y rememorar significativamente un pasado no tan cercano. Con el
uso del lenguaje es posible que el determinismo lingüístico tenga una salida viable a una
interpretación más apropiada a las distintas formas discursivas de los diferentes grupos que
integran a toda una sociedad. De la misma forma mediante el acercamiento a partir de las
representaciones del pasado, se podrá facilitar que la enseñanza de la historia pueda
universalizar, contextualizar y fomentar su divulgación a través de cualquier elemento
historiográfico que fomente la reconstrucción del entorno social dentro de un fundamento
ético propositivo.
312
CONCLUSIONES
Esta investigación tuvo como propósito fundamental determinar cuáles fueron las
representaciones del pasado que influenciaron la evolución de la Academia Militar de los
Estados Unidos en West Point entre 1802 a 1898. Dentro del proceso investigativo se
determinaron tres representaciones del pasado y su presencia dentro y fuera del currículo de
la academia militar durante el periodo de estudio. Es importante establecer que sin la
implementación de las mismas dentro y fuera dentro del currículo, estás no hubiesen tenido
la voluntad nacional y el valor social para promover la consecución de los objetivos de los
Estados Unidos después de su emancipación de Inglaterra y a lo largo de los siglos XIX y
XX.
En el primer capítulo se estableció el marco teórico de los conceptos de representaciones
del pasado, simbología y conciencia social. Desde el principio de la investigación se tenía
una idea muy básica sobre cuál era la relación entre estos tres elementos teóricos pero no se
había profundizado y analizado hasta el momento de forma concreta. Se sospechaba que las
representaciones del pasado eran muy importantes para entender el desarrollo de naciones
como los Estados Unidos, pero hasta cuando se adentra en el tema desde este enfoque
teórico es cuando se pudo evidenciar que la importancia de los tres elementos fue
determinada por las relaciones estructurales y su relación con el entorno social-militar a
través de la enseñanza de la historia desde adentro y fuera del currículo de West Point.
El acercamiento teórico desde la teoría de las representaciones del pasado se originó desde
los elementos presentes en las representaciones sociales pero adaptándolo a los elementos
más concretos que permitieron evidenciar los trasfondos de la enseñanza de la historia
dentro de la academia militar en el periodo entre 1802 a 1898. Desde los aspectos
culturales, políticos, religiosos, económicos y militares se pudo evidenciar que las
representaciones del pasado estuvieron determinando los procesos sociales contemporáneos
de los Estados Unidos. Los procesos sociales que han ocurrido a lo largo de la historia de
esa nación fueron evidenciados dentro de la academia militar como piezas de estudio que
permitieron conectar lo que se creía habían sido las representaciones del pasado con la
313
formulación y posterior consecución de los objetivos nacionales que fueron establecidos de
acuerdo a las necesidades colectivas del país.
Uno de los logros de este ejercicio académico fue que se pudo dar otro análisis de los
procesos nacionales de los Estados Unidos desde una perspectiva más concreta, la cual no
se había podido explorar dentro del contexto de la educación militar de los oficiales
profesionales del Ejército de los Estados Unidos antes de la Primera Guerra Mundial. El
resultado de este estudio sobre los usos de las representaciones del pasado y su incidencia
en la enseñanza de la historia dentro de la Academia Militar de los Estados Unidos entre
1802 a 1898 evidenció la importancia que tuvo la enseñanza de la historia al cuerpo de
cadetes. El valor agregado de la aplicación de la historia a los procedimientos del orden
interno de West Point fue determinado por su incidencia en el surgimiento, desarrollo y
evolución de los Estados Unidos a lo largo del siglo XIX.
El uso de las representaciones del pasado, la simbología especifica de la academia y la
relación de la enseñanza de la historia al desarrollo de la Conciencia social dieron origen a
los fundamentos nacionales que posicionaron a los Estados Unidos como una potencia
mundial después de la guerra con España de 1898.
Las representaciones del pasado hicieron uso de lo simbólico en la disyuntiva moral de la
enseñanza de la historia de la academia militar. Está incluyó elementos como la felicidad, la
justicia y la verdad, como factores que determinaron el planteamiento y la ejecución de los
objetivos nacionales del siglo XIX con la participación del ejército y desde las esferas de
influencia de los ciudadanos profesionales educados en West Point. A partir del
surgimiento de la conciencia social como resultado del proceso educativo que envolvió la
enseñanza de la historia desde el aula de clase, la práctica de las tradiciones, el uso de la
historia desde los elementos significativos como himnos, pequeñas rutinas y los rituales
característicos y cotidianos de la academia.
En conjunto, estas acciones determinaron los propósitos de las representaciones del pasado
y su aplicabilidad dentro del discurso nacional dentro las acciones individuales de los
314
ciudadanos, que aunque estando fuera de la institución militar, pudieron seguir aportando a
la construcción nacional desde sus áreas profesionales como lo fueron la ingeniería civil o
el derecho. Así como los graduados de The Long Grey Line que no permanecieron en las
filas militares pero que pudieron seguir a portando a la construcción nacional, los oficiales
que si se mantuvieron en el Ejército, fueron los responsables directa e indirectamente de
mantener las características democráticas de los Estados Unidos como parte del discurso
político de desarrollo y crecimiento nacional. El engranaje militar- institucional fue
responsable de mantener los imaginarios y bases ideológicas como el rol de los Estados
Unidos en el mundo, el Destino Manifiesto, la Doctrina Monroe haciendo uso de la
producción de símbolos nacionales y elementos culturales que afianzaron los esfuerzos por
la consecución de los objetivos nacionales. Los elementos culturales ubicados dentro de los
símbolos nacionales fueron el producto del accionar sistemático de las representaciones del
pasado dentro y fuera del plano social nacional. La exploración de un pasado nacional
idealizado permitió que la conciencia social actuara de forma concreta mediante la
implementación de un despertar social que fue el resultado de la aplicación y apropiación
de la historia desde su enseñanza dentro y fuera del currículo de la academia.
Este dialogo multidisciplinar tiene como eje de avance la construcción nacional a partir de
las representaciones del pasado. La evolución nacional e institucional de la conciencia
social se originó de la aplicación práctica del método científico y el razonamiento desde lo
concreto en la organización nacional de los Estados Unidos. El desarrollo de los
fundamentos de la teoría de las representaciones del pasado fue el producto de las obras de
autores como Hayden White y Michel de Certeau. Mediante la definición de este concepto
se estableció que las representaciones del pasado forman la ideología nacional a través de
las imágenes creadas y estas ayudan a darle forma a la conciencia social.
La virtud de “leer entre líneas” es uno de los resultados más notorios que hace que el uso de
las representaciones del pasado sea uno de los fundamentos teóricos que permiten la
interpretación a partir del análisis descriptivo de los elementos presentes dentro de la
recreación de la imagen del “yo” social. El uso de la razón como producto del movimiento
de la ilustración influye positivamente en la búsqueda del conocimiento objetivo. Aunque
315
el sesgo del historiador siempre estará en la recreación del relato histórico, el uso de las
imágenes y símbolos hace que la búsqueda de la historia sea racional y menos
influenciable.
De la misma forma, el surgimiento de la mitología nacional ha sido el resultado del
establecimiento de la conciencia social que reafirma el discurso nacional mediante el uso
sistemático de los símbolos. El trabajo de Peter Burke sirvió para encausar lo que se creía
que eran los símbolos y la relación de los mismos con la elaboración de la mitología
nacional. De la misma manera, Brasa aportó los conceptos que permitieron definir el rol de
la mitología nacional al desarrollo de la conciencia social. Los símbolos nacionales se
presentaron como la materialización de los ideales sociales que giraron en torno de las
virtudes y tradiciones de los valores estadounidenses. Las representaciones del pasado
permitieron el desarrollo de la trama histórica a partir de la evolución del lenguaje
significativo.
E.P. Thompson mencionó la dificultad de identificar y proveer la dimensión materialista
cuando no se toma en cuenta la psicología del comportamiento humano. La crítica de
Thompson a se apoyó en el uso del lenguaje y su interpretación dentro de las relaciones
sociales que se producen simultáneamente. Thompson asoció las formas de expresión que
no son relevantes con las relaciones que aparecen como producto de la interacción a partir
del uso de los símbolos e imágenes. La crítica más fuerte en esta parte fue la asociación de
dicho pensamiento con los acercamientos tradicionales a los fenómenos históricos. Sin el
uso de las representaciones del pasado no se puede evidenciar el extenso colorido social
que las mismas han dejado descubrir desde la utilización de otros elementos del lenguaje.
Los aportes de Serge Moscovici determinaron una respuesta social originada desde la
lingüística en las otras disciplinas sociales que se fortalecen del valor social de las
representaciones del pasado en la construcción de la historia. La representación puede
establecer la naturaleza de la acción colectiva dentro del imaginario que se produce
mediante la interpretación de la simbología nacional. Las imágenes encierran significados y
generalmente son utilizadas con propósitos discursivos. Mediante esta articulación la
316
apelación a los acercamientos que la historia puede proveer se establece una proximidad
con la función de la práctica interpretativa de los elementos narrativos del discurso. El uso
de lo racional dentro del discurso político se apoya activamente de los símbolos e imágenes
desde la iconografía. Los propósitos de incluir estas imágenes están determinados por la
causalidad y esta a su vez puede definir el carácter utilitario de las imágenes dentro del
discurso político. Es importante determinar que las imágenes por si solas no tienen
significados específicos. Los mismos son agregados de acuerdo a la interpretación que se
quiera asignar mediante escalas de valores que son asignadas de acuerdo a la promoción del
símbolo.
La articulación de los conceptos sobre representaciones del pasado, simbología nacional y
conciencia social incorpora las representaciones pictóricas de procesos individuales que se
hacen alusión a la conducta que ciertos grupos deben de adoptar para cumplir con sus
propósitos normativos. La imagen como elemento funcional de la representación permite
hacer un cuestionamiento desde lo particular a lo general. La idealización muchas veces
ayuda a la construcción de los nacionalismos dentro de los mecanismos que permiten el
desarrollo de la conciencia social. A través del nacionalismo y con la ayuda de los rituales,
los episodios del pasado nacional pueden alcanzar un significado casi sagrado que puede
validar o no el discurso nacional.
Sin el desarrollo de una conciencia social, los objetivos nacionales no tendrían una clara
formulación desde el inicio y no determinarían el desarrollo y evolución de los procesos
sociales. La elaboración del marco teórico permitió el entendimiento de los conceptos
propuestos y pudo dar el direccionamiento que se necesitaba a la investigación. Es muy
fácil perderse dentro de la teoría histórica y aunque sus lineamientos determinan los
procesos investigativos, esta parte fue abordada de una forma más práctica y ágil. No se
trató de enmascarar los fundamentos teóricos en una búsqueda somera y poco profunda. Se
requirió desde la teoría definir los conceptos y articularlos dentro de la investigación. Fue
determinante en esta parte definir concretamente cada uno de los términos y así continuar
en el segundo capítulo para establecer la coyuntura histórica que permitió el surgimiento de
la academia en 1802. El desarrollo del contexto social dentro de la defensa nacional fue uno
317
de los elementos presentes que permitió darle un sentido práctico al desarrollo de las
instituciones educativas. Así, la historia de la academia ha sido parte de los procesos
nacionales a lo largo de la historia de los Estados Unidos. West Point ha sido mucho más
que eso. Sus orígenes se remontan desde antes de su establecimiento y las tradiciones de
cada uno de los diferentes periodos históricos de los Estados Unidos han enriquecido no
solamente los procesos sociales nacionales sino que han dado una impronta cultural a los
momentos históricos de la academia. La importancia de la imagen de la Academia Militar
de los Estados Unidos se consolidó en la percepción general ante el resto de la nación como
pieza fundamental de la expansión americana a través de sus aportes a la construcción de la
infraestructura y la graduación de generaciones de líderes y ciudadanos profesionales. Está
primera etapa de West Point como fuerte militar sentó las bases ideológicas de sus aportes a
la sociedad estadounidense, los cuáles se verían evidenciados progresivamente en los
diferentes períodos de la historia del ejército.
Posteriormente en la investigación se intentó realizar el análisis de las representaciones del
pasado que influyeron en el pensamiento académico en el establecimiento de la Academia
Militar de West Point. En el capítulo tercero. Se pudo establecer que para los ingleses, la
colonización de Norteamérica representó un avance en su camino a la modernidad. Esta
modernidad estaba representada desde sus mismos orígenes en la diversidad religiosa,
fundamento necesario para su esencia nacional. A diferencia de la colonización española y
francesa, el nucleó social de las trece colonias se enriqueció de su diversidad, tanto étnica
como religiosa y sus intenciones económicas de explotación al momento de iniciar la
colonización de Norteamérica.
Su colonización se fundamentó principalmente en la explotación de los recursos naturales
que las colonias ofrecieron durante este periodo. El surgimiento y evolución de las trece
colonias inglesas a lo largo de los siglos XVII y XVIII, determinó el proceso de
independencia y el marco político que fijó las circunstancias que permitieron el origen y
surgimiento de los Estados Unidos de América y sus instituciones políticas y
gubernamentales. Se determinó que las colonias se agruparon en tres tipos muy diferentes
de acuerdo a su ubicación geográfica y esta particularidad pudo evidenciar la aparición de
318
las representaciones del pasado. Las colonias de Nueva Inglaterra, del Centro y del Sur
evolucionaron de forma diferente debido a sus necesidades particulares. Las diferencias
entre las mismas permitieron la incorporación de variables subjetivas que fomentaron el
movimiento de ruptura y el origen de los Estados Unidos como nación producto de las
ideas de la ilustración en Europa.
Se definieron tres representaciones del pasado como productos de la influencia de la
ilustración. La ruptura colonial, la búsqueda de la felicidad y la secularización de la
educación. Las tres representaciones originaron el surgimiento de la Academia Militar de
los Estados Unidos en West Point y con la implementación de las ideas de la ilustración se
pudo establecer un currículo que permitió organizar la defensa de los Estados Unidos de
forma coherente y racional.
En el cuarto capítulo se determinaron las formas mediante las cuales los organizadores
articularon las representaciones del pasado con la de enseñanza de la historia en la
Academia Militar de los Estados Unidos en West Point. Mediante las ideas implementadas
desde el discurso racional e ilustrado, el carácter del currículo se formó con la inclusión de
las ciencias sociales y la ética. La enseñanza de las ciencias sociales desde la creación de
West Point, facilitó el entendimiento del entorno social de los Estados Unidos. De la misma
manera, la enseñanza del “arte de la guerra” o historia militar, mediante la utilización de
una metodología ilustrada, facilitó su integración con el desarrollo de los objetivos
nacionales. La defensa y expansión nacional de los Estados Unidos fue el producto del
proceso académico y militar que se originó desde las aulas de la academia militar.
La integración de los procesos sociales con los fundamentos teórico-militares permitió el
desarrollo de líderes nacionales como lo fueron algunos de los estudiantes graduados de la
Academia Militar de los Estados Unidos en West Point como Sylvanus Thayer, Robert E.
Lee, Ulises Grant, Douglas MacArhur entre otros. Los fundamentos de la implementación
de los estudios sociales, la ética y la historia militar se vieron reflejados posteriormente con
la expansión nacional mediante la puesta en práctica de los valores nacionales a través de la
dinámica de la guerra y el desarrollo del poder militar.
319
Las dinámicas académicas de la academia militar durante el siglo XIX fueron un referente
nacional al incluir una metodología que incluyó la integración curricular y el uso de
elementos como las “recitaciones”, las pruebas semestrales y anuales, la práctica militar de
demostraciones militares de batallas y operaciones. Probablemente el elemento más
significativo fue la enseñanza de la historia mediante el uso de tradiciones como los
himnos, las oraciones, la construcción de monumentos a lo largo y ancho de las
instalaciones de la academia. El valor de estos elementos integrado a las actividades
rutinarias de la academia permitió el desarrollo de la enseñanza de la historia como
elemento del día a día de la academia.
Por tanto el liderazgo que surgió en West Point fue el producto de la inclusión de las
representaciones del pasado dentro y fuera del currículo académico. Desde la arquitectura,
las tradiciones, el uso de los símbolos nacionales y una mitología nacional que fue apoyada
desde los fundamentos impartidos en la enseñanza de la historia y la historia militar, se
pudieron trasplantar los valores nacionales que se requerían para desarrollar los objetivos
nacionales que se evidenciaron dentro del destino manifiesto y la doctrina Monroe.
Mediante la secularización de la educación, los fundamentos religiosos fueron
reemplazados por fundamentos nacionales y estos fueron los responsables para que la
evolución nacional de los Estados Unidos hubiera sido tan exitosa durante los siglos XIX y
XX. La enseñanza de la historia no solo reflejó un interés general por darles un merecido
crédito a los gestores del proceso de independencia sino que permitió el apoderamiento
nacional dentro del currículo de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point.
El apoderamiento nacional fue uno de los resultados de la selección metódica de sus
egresados y la puesta en práctica de un proceso cuidadoso a lo largo de los años de
formación militar. El cadete de West Point durante el siglo XIX no solo debió ser modelo
de ciudadano, sino el líder nacional que respondería a su país cuando la situación así lo
requiriera, la vez que su preparación en liderazgo lo capacitaría para ser un vocero y
ejecutor de la propuesta nacional estadounidense. Dentro de la política nacional se destacó
que durante el fin del siglo XVIII y el inicio del siglo XIX, se impulsó la creación de
320
instituciones nacionales como la Academia Militar de West Point dentro de la evolución
natural de los Estados Unidos y donde el papel de las fuerzas militares estaba ligado a la
interpretación de su misión de ser instrumentos de poder al servicio de los intereses
nacionales. Las representaciones del pasado se vieron presentes a lo largo del siglo XIX
como elementos del apoderamiento nacional fundamentado como objetivo nacional.
En el quinto capítulo se determinó la relación entre estas representaciones de la historia y la
enseñanza de la historia en el ejército de los Estados Unidos. La enseñanza de la historia y
las otras ciencias sociales debe definirse como el mecanismo que permite reconstruir el
entorno social para interactuar con los procesos y mecanismos del acercamiento militar. Al
igual que la historiografía, la enseñanza del entorno social es una construcción que se
formula de acuerdo a la ubicación de a un pasado común dentro de una marco espacial, la
cual puede verse afectada por uso o el abuso que se haga de la misma. La Representación
del pasado no solo encierra datos del pasado, sino que puede ser manipulable en muchos
casos.
Dentro de los usos de las representaciones del pasado dentro de la enseñanza de la historia
en la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point incluyó el desarrollo de la
simbología nacional y su uso dentro de la elaboración del discurso nacional. La simbología
nacional y el desarrollo de la conciencia social colectiva son los elementos de coyuntura
que pueden utilizarse para poder evidenciar la evolución nacional las instituciones de los
Estados Unidos durante el siglo XIX.
El surgimiento de la simbología nacional comenzó desde antes del proceso mismo de
independencia. Esté propósito se fundamentó en apoyar la construcción de la defensa
nacional mediante dinámicas sociales que integraron la parte civil y militar. El estudio de la
simbología nacional de los Estados Unidos se puede apreciar a través de etapas que
comprendieron la ruptura con lo colonial, la construcción de la defensa nacional, la
consolidación, la reconstrucción nacional y la expansión nacional. Estas etapas se apoyaron
del desarrollo de una simbología que fue al mismo tiempo la que permitió el desarrollo de
la conciencia social. La conciencia social propositiva es un concepto relativamente nuevo y
321
que puede ayudar a entender los propósitos de la enseñanza de la historia y las otras
ciencias sociales dentro del discurso de construcción nacional estadounidense desarrollado
desde el siglo XVIII. Algunos de los elementos presentes dentro la simbología nacional de
este periodo en los Estados Unidos, pueden contener las bases fundamentales para el
establecimiento institucional que representa a todo un colectivo.
A lo largo de la historia, las sociedades se entregan a una invención permanente de sus
propias representaciones y a la elaboración de su simbología propia que legitima su poder y
elabora modelos de conducta para sus ciudadanos. La incorporación del individuo a un
universo de razón y la psicología social, donde lo simbólico son esenciales en el
acercamiento promovido por las representaciones del pasado. La posición discursiva se
genera desde lo individual a lo colectivo y permite al individuo ser participe activo del
proceso social mediante su incorporación a una escala de valores impuesta por la clase
dirigente. Este diálogo traspasa las fronteras de los sentidos y permite al lenguaje
incorporarse activamente como el vehículo que permite establecer la relación del sujeto con
su entorno afectivo. Estos elementos permiten un reconocimiento a niveles generales de
percepción que permite elaborar imágenes gráficas sobre proezas y gestas, muchas de las
cuales no son ciertas sino son generalmente el producto deseado de difusión nacional. En
términos discursivos, la elaboración de la poesía y la prosa nacional permiten llevar el
discurso oficial a niveles personales de asociación, permitiendo la generación de una
conciencia social que impulsa las reformas y movimientos sociales desde las variadas
esferas del espectro humano nacional.
La Academia Militar de los Estados Unidos en West Point cumplió con la misión de
organizar los procesos de defensa nacional a través del planteamiento institucional dirigido
por los antecedentes de la ilustración dentro del marco académico y práctico. La
reorganización de la academia militar a partir de 1817, con Sylvanus Thayer como
Superintendente, experimentó un cambio de rumbo y una ampliación de sus procesos al
incluir los valores innatos desde lo ético a lo práctico, dentro del marco de la representación
del pasado que vinculó la secularización de la educación con los aspectos que forjaron los
principios de defensa nacional de los Estados Unidos.
322
Sylvanus Thayer no solo fue el responsable de renovar los procesos educativos en West
Point durante su permanencia como Superintendente, sino de darle el carácter solemne y
casi sagrado (la mirada secular desde el valor intangible de lo nacional…) a los principios y
valores de la academia como base fundamental de sus procesos. El lema Duty, Honor and
Country, encierra los propósitos de la academia dentro la visión institucional lograda
durante más de 216 años.
Hoy en día, los términos “West Point” y “la Academia Militar de los Estados Unidos” son
sinónimos en la mente de la mayoría de la gente del común. Fue sin embargo una
combinación de consideraciones estratégicas y accidentes de la historia, durante y al final
de la Guerra de Independencia y los imperativos de la creación de un nuevo establecimiento
desde lo militar que dio lugar a su eventual coalición. La influencia delos Estados Unidos
en el continente Americano fue notoria desde el siglo XIX y no es un secreto sus planes
geopolíticos a nivel internacional.
De este modo, todo poder se rodea de representaciones, símbolos, emblemas, etc., que lo
legitiman, lo engrandecen, y que necesita para asegurar su protección. La academia militar
no ha sido ajena a los procesos nacionales. La academia es el microorganismo social que
refleja las dinámicas de los Estados Unidos. Se mencionó en que partir de 1870, la
academia militar trató de integrar dentro del cuerpo de estudiantes, los primeros cadetes
afroamericanos dentro de un experimento practico que pudiera desarrollar y mejorar sus
procesos académicos y organizacionales. Este acontecimiento y otros más, como la
incorporación de las primera mujeres en 1976 han permitido evidenciar desde adentro las
dinámicas nacionales dentro de un plano representativo y mucho más evidente.
La enseñanza de la historia no solo desde una perspectiva histórica implicó un mecanismo
que se viera fortalecido con la enseñanza de un discurso nacional. Cualquiera que fuera la
ideología institucional, está debería de verse fortalecida con el apoyo de otros elementos
nacionales como la política y las dinámicas interinstitucionales que determinaron los
procesos educativos nacionales. Los elementos simbólicos contenidos dentro del discurso
323
de la academia militar han facilitado la incorporación de una serie de valores que pueden
ser transmitidos de forma más fluente mediante imágenes y diálogos recurrentes.
El desarrollo de la conciencia social mediante una historiografía militar activa que se ha
apoyado de la enseñanza de la historia, la geografía, la ética y la historia militar permitió
tomar el concepto de las representaciones del pasado y encontrar su interacción con otros
elementos discursivos que se encontraban fuera del currículo de la academia militar.
Es de mencionar que el desarrollo de la historiografía militar desde el siglo XIX en los
Estados Unidos ha sido enriquecido con los aportes desde otras fuentes que no
necesariamente han sido textos. La promoción de la West Point se ha logrado con la
realización de películas y documentales que han podido llevar a las audiencias a las
instalaciones de la academia. La pertinencia historiográfica de esta investigación permitirá
replicarse en instituciones castrenses nacionales como la Escuela Militar de Cadetes
General José María Córdova y los ejemplos de cómo se ha desarrollado la disciplina
histórica en instituciones tan prestigiosa como la Academia Militar de los Estados unidos
en West Point, servirán para influenciar el desarrollo de la historia militar.
Esta investigación fue novedosa para el desarrollo de la historiografía nacional porque el
tema del desarrollo de la enseñanza de la historia en instituciones cerradas como la
Academia Militar de los Estados Unidos en West Point no es muy conocido en la
historiografía nacional y mucho menos desde la historiografía militar de Colombia. La
exploración del pasado de la sociedad estadounidense a la luz de las representaciones del
pasado permitió tomar este concepto y encontrar su interacción con otros elementos
discursivos que se encontraban fuera del currículo.
Finalmente, una de las fortalezas más evidentes de esta investigación radicó en que pude
contar con el acceso directo a archivos originales y fuentes primarias desde la biblioteca de
la academia. El acercamiento institucional entre los departamentos de historia de West
Point y la Escuela Militar de Cadetes General José María Córdova, institución en la que me
desempeñe como director del Departamento de Historia, me permitieron que tuviese los
contactos pertinentes en la búsqueda de la información necesaria para realizar la pesquisa
324
histórica. Se destaca la colaboración de la Coronel Gail Yoshitani, Deputy and Acting Head
del Departamento de Historia de la Academia Militar de los Estados Unidos en West Point,
quien me suministro información valiosa sobre la historia de la academia. Más importante,
la Coronel me aportó el contacto con el Doctor Theodore Crackel, quien es uno de los
historiadores más reconocidos de los procesos históricos del Ejército de los Estados Unidos
y quien ha trabajado ampliamente dentro y fuera de la academia, sobre la historia de West
Point. El Doctor Crackel me encaminó hacia la búsqueda de las fuentes que me permitieron
culminar con éxito está investigación doctoral. Mi experiencia como oficial del Ejército de
Colombia, entrenado militar y académicamente en los Estados Unidos, me permitió
establecer conexiones culturales y metodológicas entre los dos sistemas educativos. Para mí
fue muy importante vivenciar los procesos y dinámicas en los dos ejércitos y así estructurar
la investigación con base en mi experiencia educativa en Fort Benning y en la Escuela
Militar de Cadetes. Las representaciones del pasado influenciaron profundamente la
enseñanza de la historia en la academia durante el siglo XIX y por tanto era necesario
analizarlas desde mi perspectiva como historiador militar. Considero que esta investigación
ayudará en la formación de los futuros historiadores militares, tanto de Estados Unidos
como en Colombia, para sentar las bases metodológicas de la nueva historia militar.
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