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Julio de 2007

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

1

DIRECTORIO

Lic. Enrique Peña Nieto Gobernador Constitucional del Estado de México Lic. María Guadalupe Monter Flores Secretaria de Educación Actuario Ernesto Héctor Monroy Yurrieta Subsecretario de Educación Básica y Normal Prof. Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente Profa. Ma. Guadalupe Gómez Estrada Jefe del Departamento de Educación Normal

_________________________________________________________

_________________________________________________________

Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete

Coordinador General del Programa de Posgrado

DISEÑO CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS

Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete

(Coordinador)

Profa. Cecilia Miranda Firó

Profa. María del Carmen Salgado Acacio

Profa. Maribel Sánchez Villaseñor

Profa. Saraí García Noguez

Profa. Susana González González

Profr. Felipe Fragoso

Profr. Leonel Albíter Rebollar

Profa. Elisa Olivares Barrios


2

ÍNDICE

PÁG.

PRESENTACIÓN

4

INTRODUCCIÓN

5

1. DIAGNÓSTICO

7

2. MARCO LEGAL DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

12

2.1 Un Derecho Universal: Educación para la Vida

12

2.2 Mayor Cobertura Nacional al Posgrado

14

2.3 El Posgrado en el Estado de México

16

3. PERFIL ACADÉMICO DEL ASPIRANTE DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR.

18

3.1 Perfil de Ingreso

18

3.1.1. Habilidades Intelectuales Superiores.

18

3.1.2 Dominio de Contenidos de Enseñanza.

18

3.1.3 Competencias Didácticas.

18

3.1.4 Identidad Profesional y Ética.

18

3.1.5 Capacidad de Percepción y Respuesta

18

3.2 Perfil de Egreso

19

3.2.1 Habilidades Intelectuales Superiores

19

3.2.2 Dominio de Contenidos de Enseñanza

19

3.2.3 Competencias Didácticas

19

3.2.4 Identidad Profesional y Ética

20


20

4. ORIENTACIÓN DE LA MAESTRÍA: PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE POR COMPETENCIAS PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

21

5. PLAN DE ESTUDIOS DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

26


3

5.1. ORGANIZACIÓN CURRICULAR MODULAR.

26

5.2. CRITERIOS PARA ORIENTAR EL ENFOQUE DE TRABAJO MODULAR

27

5.2.1 Transversalidad modular.

27

5.2.2 Participación en lo modular

28

5. 2.3 Articulación

29

5. 2.4 Gestión académica

30

5. 2.5 Proyecto de intervención pedagógica

30

5. 2.6 Tutoría en acompañamiento profesional

31

5. 2.7 Seguimiento y evaluación

32

5. 3. MAPA CURRICULAR

32

5.4. DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO MODULAR

36

6. NORMATIVIDAD INSTITUCIONAL

69

6.1 Estructura del posgrado.

69

6.2 Modalidad para la obtención del grado.

71

6.3 Normas de Control Escolar para el Posgrado.

71

6.3.1 Inscripción al curso propedéutico.

71

6.3.2 Inscripción a la maestría.

72

6.3.3 Reinscripción.

72

6.3.4 Acreditación.

72

6.3.5 Regularización.

72

6.3.6 Certificación.

73

6.3.7 Titulación.

73

6.4 Infraestructura del posgrado.

73

FUENTES DE CONSULTA

74


4

PRESENTACIÓN

Fortalecer el proceso permanente de formación profesional docente de los profesores de educación básica y normal, es una de las prioridades de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, en la idea generar diversas opciones de superación para mejorar la calidad de los servicios que se ofrecen. En este sentido, el diseño de la Maestría en Educación Preescolar es resultado del trabajo conjunto de profesionales de la educación de las Escuelas Normales de la entidad, bajo la coordinación académica del Departamento de Educación Normal. La creación del Programa de Posgrado en las Escuelas Normales de la entidad, da respuesta a necesidades profesionales de los docentes de educación preescolar, y de los formadores de docentes relacionados con este nivel. Implica generar procesos de aprendizaje y formación desde y para la intervención e innovación educativa, como estrategia para estar siendo en el contexto de las reformas actuales a la educación básica; a la vez que formar profesores no sólo en la información del conocimiento, sino en el marco de una educación centrada en competencias profesionales. Lo que significa para nosotros, la necesidad de trabajar la competencia con sentido pedagógico, poniendo en juego nuevas formas de pensar la docencia, para saber aprehender a lo largo de la vida. La mejora y transformación de las prácticas educativas a través de los procesos de intervención pedagógica, es el eje central del Programa de Posgrado. Tiene como principal orientación la profesionalización de los docentes en servicio, desde y para la práctica educativa, con lo cual estamos estableciendo precedentes al ofrecer una maestría específica para un nivel educativo. Las demandas y políticas actuales para el posgrado, determinan que no se puede continuar ofertando posgrados genéricos que formen a los docentes con un panorama general de conocimientos, sino orientar los esfuerzos hacia un nivel o área en particular. La creación del Programa de Posgrado en las Escuelas Normales, fortalece la capacidad de formar profesionales de la docencia, como continuidad a los estudios de formación inicial y desarrollo docente. Con ello, se inicia un nuevo reto: mejorar la calidad en la eficiencia terminal de los egresados, quienes, de acuerdo con el Plan de Estudios, al término del periodo escolarizado, estarán en condiciones de obtener el grado de maestría. Este compromiso es finalidad formativa en el Plan de Estudios, y facultad de instancias educativas centrales y escolares el desafío de hacerlo realidad. Agradecemos el apoyo de los directores de las Escuelas Normales, a los integrantes de la Comisión Estatal de diseño de la Maestría en Educación Preescolar, al Departamento de Educación Normal y a todos aquellos que en un determinado momento aportaron su experiencia y profesionalidad para la culminación de este proyecto, que se verá consolidado cuando se observen los resultados en la práctica educativa de los docentes del nivel.

Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente


5

INTRODUCCIÓN

El plan de estudios de la Maestría en Educación Preescolar tiene como propósito la formación

profesional de docentes en servicio, desde y para la intervención educativa en este nivel. Es una

propuesta que valora la intervención pedagógica como necesidad profesional, indispensable

recuperar en la formación profesional docente, si no estamos dispuestos a dejar que los profesores,

se sigan perdiendo en las inercias de una práctica y una política educativa tecnológica y

simplemente instrumental. En este sentido, el aprendizaje y formación infantil reclama un trato

pedagógico, en tanto juego sensible que humanice el ejercicio de la docencia, lo que nos lleva a

recuperar el carácter humanista de la intervención educativa, y situarnos en la necesidad de colocar

al docente como centro del proceso de aprendizaje y formación profesional, en cuanto sujeto

sensible y capaz de reconocer la historicidad de sus circunstancias en las cuales y desde la cuales

aprende.

La intervención pedagógica, aquí, para nosotros, es escenario de la acción de formarse

profesionalmente. Desde la propuesta del plan de estudios de la Maestría en Educación Preescolar,

remite al uso pedagógico de la pregunta y el cuestionamiento en un movimiento metodológico que

denominamos problematización, como estrategia para interpelar lo que ya se conoce y aparece

configurado como experiencia, lo que se está conociendo y que se traduce al plano de las vivencias,

y lo que aún falta por conocer que, para los fines de la maestría, implica la exigencia de potenciar

nuevas formas de razonamiento, cuando se está siendo sujeto en interés y voluntad de innovar la

intervención de la práctica educativa.

En la propuesta aparece además, con particular fuerza la idea de totalidad articulada en movimiento

transversal. El planteamiento sostiene el enfoque que proponemos para dar tratamiento al proceso

de aprendizaje y formación profesional en el docente, lo que hace indispensable hacer un trabajo en

forma colegiada, en eso que se llama comunidad profesional de aprendizaje; de esta forma totalidad

aparece como exigencia de razonamiento para reconocer que uno de los grandes problemas

pedagógicos de la intervención educativa, es que aprendemos, enseñamos e intervenimos el


6

conocimiento, de una forma fracturada y unidimensional, que quiere decir, aprender conocimiento

información alejada de circunstancias de realidad.

Totalidad articulada, así vistas las cosas, se asume como exigencia de razonamiento para saber

atender el carácter integral del sujeto que aprende y se dispone a formarse en los escenarios reales

de la escuela y los que se crean como ámbitos escolares de aprendizaje. En tal caso articulación

aparece como movimiento de pensamiento, que puede ayudar a darse cuenta cómo es que se

produce los procesos de aprendizaje en el niño, los procesos de aprendizaje y formación profesional

en el docente y las formas de la gestión escolar en la institución educativa. Tres dimensiones de la

práctica educativa, que bien pueden llevarnos a nuevas formas de tomar decisiones para hacer

intervención educativa.

Transversalidad en un movimiento así, tiene que ver con un carácter didáctico para diseñar los

contenidos y formas de trabajar la enseñanza y el aprendizaje, aunque desde la perspectiva de

formación de la maestría, no se reduce a eso; alude a la necesidad de relacionar el contenido de

vida del sujeto en procesos de aprendizaje, con el contenido de conocimiento, plasmado en

cualquier programa escolar, sea en los programas de educación básica y educación normal, como

cualquier otro programa disciplinar de la ciencia. Totalidad articulada en movimiento transversal, no

es un asunto de contenido, como exigencia de razonamiento es, en tal caso, el desafío que los

docentes tenemos que asumir con alto grado de responsabilidad intelectual, para aprender a

colocarnos en una nueva relación con el conocimiento. Desde aquí, aspiramos aprender a tomar

decisiones para descifrar el quehacer docente en la complejidad de la intervención pedagógica.


7

1. DIAGNÓSTICO

El Plan de Estudios de la Maestría en Educación Preescolar (MEP), constituye una opción de

profesionalización docente en posgrado. Responde a necesidades profesionales de docentes, que

laboran en la licenciatura en educación preescolar en las escuelas normales y profesionales

docentes que laboran en educación básica en el ámbito de preescolar. Como programa de posgrado

centra su atención en la reflexión de la intervención educativa, por lo cual esta maestría sitúa como

referencia central del análisis y la reflexión, la experiencia pedagógica que se produce en el ejercicio

de la práctica educativa.

Responde además al actual momento histórico en el que se trabaja la educación infantil, lo que

significa que los fundamentos, el enfoque y orientaciones que dan sustento al programa, se diseñan

conforme al modelo de competencias profesionales. Aquí las competencias se trabajan con sentido

pedagógico para la satisfacción del desempeño docente en atención de necesidades básicas de

aprendizaje; toma en consideración los principios de autonomía y rendición de cuentas que se

promueven en la gestión institucional, y que caracteriza las nuevas formas de organización en las

que se encuentran las Escuelas Normales como Instituciones de Educación Superior.

La complejidad específica de la intervención en las prácticas educativas al atender la formación

infantil en preescolar, forma parte de la discusión pedagógica en torno de los aportes y alcances de

las teorías del aprendizaje y exigencias de la sociedad contemporánea; lo que implica que en la idea

de alcanzar una educación de calidad para todos, está la necesidad de apertura institucional para

formar sujetos competentes desde la infancia, imaginar diversas formas de innovación educativa

para potenciar el pensamiento infantil, como capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de toda la

vida; la formación del carácter como actitud responsable para saber resolver problemas.

México, como los demás países inmersos en el proceso de globalización de las economías,

experimenta dinámicas de reforma educativa que la misma sociedad exige, aunque en ocasiones los

resultados no sean los mejores ni los más esperados, ya sea, por el sesgo de las políticas públicas

hacia lo tecnológico instrumental, o por el deseo unidimensional de dirigir lo educativo a las llamadas

sociedades del conocimiento. Es de advertir que el aislamiento de la realidad y el alejamiento de los


8

docentes de la cultura, trae como consecuencia la deshumanización de la docencia y la separación

cada vez más marcada del conocimiento que circula en la escuela, con la realidad social y cultural

del niño preescolar.

En estas circunstancias, La Maestría en Educación Preescolar, hace especial énfasis en la

necesidad profesional de recuperar el carácter pedagógico de la educación preescolar, que quiere

decir colocar en el centro de su atención didáctica, al alumno en situaciones concretas de

aprendizaje. El docente es a la par el centro de la formación profesional con apoyo en el modelo de

competencias, mientras que el contenido tanto de la experiencia como de las teorías, es mediación y

no finalidad en el proceso de aprendizaje y formación profesional.

Con el planteamiento anterior, es importante que en el posgrado se trabaje la competencia con

sentido pedagógico para distinguirla de la competencia de mercado. Lo que implica no perder de

vista que la calidad educativa se observe en el desempeño, mientras que la excelencia se observe

en la persona. Todo esto hace que en la formación profesional docente el desafío de la globalidad es

al mismo tiempo el desafío de la complejidad, porque la complejidad en el acto de educar no está

sólo en el conocimiento, sino en saber cómo es que el estudiante aprende construyendo su

conocimiento.

En el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar 1999, entre los rasgos deseables

del nuevo maestro, se destaca la necesidad de formar a los futuros docentes en competencias para

su desempeño, a partir de cinco grandes campos: intelectuales, de dominio en los contenidos,

competencias didácticas, de identidad ética con la profesión, capacidad de percepción y de

respuesta a las condiciones de los alumnos. Se hace énfasis en que todos los rasgos del perfil están

estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva

a una asignatura o actividad específica. Los resultados hasta ahora no son los deseados, el trabajo

docente se realiza en aislamiento del niño con su realidad y con fuerte carga administrativa por el

control del contenido como información. Se mantiene el ejercicio de la docencia por el cumplimiento

del contenido temático aislado del proceso de construcción de competencias.


9

El Programa de Educación Preescolar 2004 está organizado conforme al modelo de competencias,

para diferenciarlo de un programa que organiza sus contenidos por temas generales en privilegio de

la enseñanza y el acotamiento de los conocimientos que los alumnos han de adquirir por el logro de

objetivos. En el mismo programa se menciona que la competencia está en la persona. Que la

competencia se valora mediante el desempeño en procesos de aprendizaje y en situaciones y

contextos diversos. Lo que significa que la profesionalización docente desde la formación inicial, no

queda limitada al dominio del conocimiento informativo, sino en la aplicación sustentable en la

intervención pedagógica de la práctica educativa, es decir, en el desempeño docente.

Esta decisión de orden curricular hacia preescolar, tiene como finalidad principal, hacer que la

escuela se constituya en el espacio formal que contribuye al desarrollo integral de niños y niñas,

mediante oportunidades de aprendizaje; que quiere decir integrar el aprendizaje a circunstancias de

vida y saber utilizarlos en el actuar cotidiano. Se reconoce que la función de la educación preescolar

consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada niño/niña posee.

Centrar el trabajo docente en competencias implica que la educadora diseñe situaciones didácticas,

para que los preescolares aprendan a aprender pensando, por lo que el programa además de ser

flexible, tiene un carácter abierto a la toma de decisiones didáctico – pedagógicas que la educadora

considere conveniente.

La organización curricular del Programa de Educación Preescolar 2004, se presenta por campos

formativos con principios pedagógicos, entre los que destaca la forma de pensar del niño en relación

con el desempeño docente que se necesita. Se reconoce que los seres humanos, en cualquier edad,

construyen el conocimiento, hacen suyos saberes nuevos cuando los pueden relacionar con lo que

ya saben. Lo que sugiere, que el educador mantenga una actitud constante de observación y de

plantearse una serie de preguntas como los niños; que implica saber pensar en la diversidad y

para la convivencia, hacer del preescolar un espacio de socialización y aprendizaje, y actuar con

prudencia razonada para decidir la intervención pedagógica en las prácticas educativas. Es aquí en

donde aparece una de las necesidades mayores: transformar la cultura pedagógica de los

educadores.


10

Es importante valorar el avance curricular pedagógico del modelo por competencias, que aporta la

reforma a la educación preescolar, tanto en el Plan de Estudios 1999 como en el Programa de

Educación Preescolar 2004. Cabe resaltar que el Programa 2004 como prioridad del Programa

Nacional de Educación 2001 – 2006, destaca dos cosas: hacer efectiva la renovación curricular y

pedagógica para el nivel educativo de preescolar, considerando los avances en el conocimiento

acerca del desarrollo y el aprendizaje infantil, y establecer el carácter obligatorio del preescolar, lo

que hace constar el valor social de este nivel educativo en la sociedad actual, ahora como parte

importante de los 12 grados de escolaridad de la educación básica obligatoria.

Sin embargo, es conveniente reconocer que los resultados de las evaluaciones, hacen ver que

existe una brecha importante que atender, entre los planteamientos curriculares y el desempeño

docente, entre la formación inicial y la forma de trabajo en educación básica, entre el desempeño

docente y el aprendizaje infantil.

Estas distancias entre la reforma curricular y el desempeño docente, implica alcanzar una reforma al

pensamiento del maestro, pues se hace necesario, comprender la profundidad pedagógica de los

cambios en el aprendizaje infantil. Es de observar que hay dificultades mayores para comprender el

fondo de los cambios en los programas curriculares; viejos esquemas de conocimiento se evidencian

ante nuevas formas de intervenir la práctica educativa.

En la reforma curricular el aprendizaje infantil se sitúa a partir de circunstancias concretas de

realidad, contextualizadas en la diversidad multicultural para aprender a aprender a lo largo de toda

la vida. En tal caso es que el papel pedagógico de la educadora es de mediación en el aprendizaje,

para lo cual necesita saber tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir una

actitud ética responsable para trabajar con autonomía áulica, entre otras cosas.

La realidad escolar cotidiana muestra que la educadora, responde más a modelos pasados en los

que se privilegió su formación profesional con programas curriculares por objetivos, mientras que

ahora su trabajo le exige atender la docencia con programas curriculares por competencias. Su

formación responde a modelos de enseñanza, mientras que ahora se hace énfasis en el aprendizaje,

se dio importancia a la memorización - explicación, ahora se apuesta a la comprensión para el


11

desempeño. El trabajo didáctico se ubicó en lo inmediato, cerrado y determinado formal, ahora se

piensa en un aprendizaje a lo largo de toda la vida, abierto e indeterminado porque el conocimiento

se construye, no sólo se informa y se acumula. El resultado es el ejercicio de prácticas educativas en

las que se observa tendencias individualizantes, mientras que ahora se piensa en lo integral del niño

y comunitario del aprendizaje.

Estas formas distantes de hacer el trabajo docente, revelan que el pensamiento de la educadora en

relación a la práctica educativa, se mantiene subordinado a un orden dominante de lo disciplinar, lo

que hace que los problemas de la realidad escolar queden supeditados a la lógica cristalizada de los

contenidos teóricos de novedad en la vida escolar, con actitud dependiente al programa curricular, al

conocimiento con pretensiones de universalidad y a determinaciones con tendencia homogénea.

Estos elementos de diagnóstico hacen ver que la formación de la educadora, se mantiene con

formas de razonamiento que hace que el conocimiento se aprenda y se enseñe fragmentado y en

relaciones de jerarquía.

En tal situación es que se advierte un gran problema: en preescolar, aún cuando hay avances

importantes en lo curricular, en el desempeño docente se sigue privilegiando la enseñanza por sobre

los aprendizajes, los contenidos no se relacionan unos con otros. Cuando se trabaja los contenidos

en atención con el carácter integral del niño, se hace como una sumatoria de elementos. Se

confunde juntar con articular.

La relación con el conocimiento es fragmentada y se organiza por jerarquía, cuando el avance de las

investigaciones de la psicología infantil, está demostrando que el aprendizaje es global y nunca

fragmentado; es abierto a lo indeterminado, de vocación comunitaria, en donde zumban lenguajes

discordantes, lo que hace pensar que nada es tan verdadero ni tan claro, que no implique la ocasión

pedagógica de ponerlo en duda.


12

2. MARCO LEGAL DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

En la Maestría en Educación Preescolar se considera que la filosofía de la educación se mueve,

desde dentro del movimiento reflexivo mismo de la práctica educativa. Se trata de hacer uso de un

pensamiento crítico que cuestiona fundamentos y legitimaciones, sin perder el orden desde el

interior mismo del campo educativo. En este sentido la filosofía de la educación, no es una

metafísica especial preocupada por definir la esencia de la educación, porque educar no es una idea

arquetípica. Es historia de muchas historias, todas conformadas por complejas prácticas sociales en

conflicto de interpretaciones, construcción de subjetividad, realidad social y cultural. En tal caso la

filosofía de la educación como fundamento legal no define, ordena.

El fundamento pedagógico político en lo curricular en el posgrado, es forma que ordena la dinámica

de los cambios en el conocimiento, uso del avance tecnológico, guía de la transformación en las

formas de organizar el trabajo en la escuela, en el aula, la organización social de las instituciones,

relaciones de convivencia, modos de aprender y socializar el conocimiento, así como las

concepciones de vida y mundo que se tienen. Todo cambia, nada permanece estático. Cambia

también el modo de aprehender el conocimiento.

En este movimiento de cambio permanente, cambia el profesional docente porque cambia el modo

de aprender del Otro, con quien pedagógicamente aprehende a mirar la escuela para superar

estereotipos, ampliar cosmovisiones y conformar horizontes de vida. Se aprehende a respetar la

diversidad, la pertinencia de la pluralidad, los derechos humanos. Se desarrollan y se fortalecen

competencias1 profesionales sin perder el sentido humano, porque educar la humanidad y formar la

capacidad de pensar, nunca pueden estar separados de la docencia.

2.1 Un Derecho Universal: Educación para la Vida

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) centra

sus esfuerzos, en directrices políticas que norman y organizan la educación para saber estar

1 La persona que se desarrolla en competencias, sabe usar el conocimiento con intención razonada y conciencia de su realidad. En este sentido la competencia no sólo es mejora de lo que ya se sabe hacer; también es potencial integral para descubrir-construir lo que aún se puede hacer. Lo pedagógico indeterminado de la competencia profesional.


13

aprendiendo en forma permanente a lo largo de la vida. La Declaración Universal de los Derechos

Humanos en su artículo 26 considera el derecho a la educación de todo ser humano, de igual forma

el acceso a estudios superiores en función de los méritos, la capacidad y los esfuerzos respectivos.

La Declaración Mundial sobre Educación para Todos en 1990, especifica que todas y cada una de

las personas deben aprovechar las oportunidades educativas para satisfacer las necesidades

básicas de aprendizaje, mismas que conforman tanto las herramientas esenciales para aprender,

como la lectura, escritura, solución de problemas, cálculo; todos ellos son parte de los contenidos

básicos de aprendizaje2, para poder sobrevivir y continuar aprendiendo a lo largo de la vida y

mejorando su calidad.

La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI 1996, plantea que la educación es la

llave de acceso al nuevo siglo, noción que va más allá de una educación básica y educación

permanente, porque responde al reto de un mundo que cambia rápidamente y la única vía para

satisfacerla es que aprendamos a aprender y a la vez nos exige comprender mejor al otro y

comprender mejor al mundo, bajo las premisas de los denominados “Pilares del Aprendizaje del

Siglo XXI.”3

La Conferencia Mundial sobre Educación Superior4, señala los principios que tienen que atender las

instituciones que ofrecen estudios de posgrado para dar cumplimiento y orientación a la propuesta

curricular con acceso para todos los que tienen capacidades y preparación adecuada; formas

variadas de intervención para atender las necesidades de educación para todos y a lo largo de toda

la vida; función ética de orientación en período de crisis de valores y desarrollo de una cultura de

paz; desarrollo de redes regionales e internacionales de educación superior; modelos de gestión con

2 Constituye a los conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo y tomar decisiones fundamentadas. Torres, Rosa Ma. Qué y Cómo Aprender. Biblioteca del Normalista. SEP México 1998. p. 48 3 Definidos por la UNESCO: aprender a ser, para coadyuvar a la realización de la persona en toda su plenitud en aras de la autonomía, juicio y responsabilidad; aprender a hacer, para incidir en el entorno, haciendo frente a las situaciones; aprender a conocer, la adquisición de instrumentos relativos a la comprensión y aprender a aprender, para aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la existencia del ser humano; aprender a vivir juntos, para ser partícipes y cooperar con los demás a través de la interdependencia, comprensión mutua y paz; Delors, Jaques. La Educación Encierra un Tesoro UNESCO, Colección. Educación y Cultura para el Nuevo Milenio, México, 1997 p.p.91-101 4 Cfr. UNESCO (1998). Principios de la Educación Superior en Conferencia Mundial sobre Educación Superior.


14

el doble principio de la autonomía responsable y la transparencia a rendir cuentas; voluntad de

explicitar los niveles de calidad y pertinencia; principio axiológico de trabajar por la unidad en la

diferencia y complementariedad.

2.2 Mayor Cobertura Nacional al Posgrado

El Estado Mexicano ha generado decisiones5 que se corresponden con las tendencias mundiales en

principios que están presentes en el Artículo 3º. de la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos y en la Ley General de Educación. En estas Leyes se expresa que todo individuo tiene

derecho a recibir educación basada en los resultados del progreso científico, siendo democrática,

nacional, y de contribuir a una mejor convivencia humana; la prestación de los servicios de

formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica;

también aluden a la promoción de todos los tipos y modalidades, incluyendo la educación superior,

indispensable para el desarrollo de la nación.

En el caso de la educación obligatoria se ha ido ampliando paulatinamente, según la evolución

histórica del país. En noviembre de 2002 se publica el decreto de reforma a los artículos 3º y 31º de

la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el que se establece la obligatoriedad

de la educación preescolar; en consecuencia la educación básica obligatoria comprende

actualmente 12 grados de escolaridad.

El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 considera a la educación como eje para el desarrollo

nacional. Tiene como objetivo una reforma educativa, a través de facultar a los actores sociales a

participar activamente en ella; el objetivo rector busca atender la satisfacción de necesidades

básicas, creando oportunidades para el desarrollo de capacidades personales y de iniciativa

individual y colectiva, que asegure oportunidades de educación integral y de calidad para los

mexicanos. Y a la vez responda a sus necesidades y a los requerimientos del desarrollo regional y

nacional; el desarrollo científico y tecnológico como motor del cambio social y progreso económico

en el mundo contemporáneo6; es así que se desprenden diferentes programas que nos permiten

5 Cfr. GEM, (2004) Documento Base de la Maestría en Educación Primaria. 6 Cfr. Gobierno Federal. Plan Nacional de Desarrollo 2001- 2006.


15

reconocer las políticas educativas que orientan y norman el desarrollo de la educación,

especialmente las que corresponden al posgrado7.

El Programa Nacional de Educación 2001 – 2006 (ProNaE), vislumbra un Enfoque Educativo para el

Siglo XXI por medio de una educación integral para el logro de metas al 2025, a través de buscar la

calidad de los procesos y los resultados educativos en formación inicial, continua y desarrollo

profesional de los maestros en educación básica. La transformación de excelencia académica,

apoya la creación de nuevos servicios de instituciones públicas que se justifiquen plenamente por los

planes estatales de desarrollo de la educación superior; capaces de aplicar y transmitir

conocimientos actuales, académicamente pertinentes y socialmente relevantes; fomenta la actividad

educativa centrada en el aprendizaje efectivo de los estudiantes y en el desarrollo de la capacidad

de aprender a lo largo de la vida e impulsa el desarrollo del federalismo educativo para ampliar y

consolidar la educación en cada estado.

El Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales,

establece que como instituciones de educación superior, continúen formando maestros de

educación básica, formación que responda a demandas cada vez más complejas y mayores que se

deriven de las necesidades, para ello se ha propuesto atender líneas principales de acción8como la

de formación y actualización del personal docente y directivo, incluyendo los posgrados que

refuercen sus competencias profesionales, promuevan la investigación de los problemas educativos,

mejoren sus prácticas, abran nuevos campos a la reflexión educativa, y les permita desempeñarse

como profesionales de la docencia; y la regulación de los servicios de educación normal,

encaminada a asegurar que los servicios que ofrecen las normales como los posgrados, tengan

condiciones académicas y atiendan pertinente y adecuadamente las necesidades de los

profesionales de la educación básica.

7 Se entiende al posgrado como los estudios de nivel superior, posteriores a la licenciatura y pueden ser especialización, maestría o doctorado .GEM, SECyBS, Programa Estatal de Posgrado en las Escuelas Normales del Estado, p.30. 8 Cfr. SEP. Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. México, p. 23-25 y SEP (2003), La planeación institucional en las escuelas normales. Orientaciones para su elaboración, México, DGN-SEByN-SEP (Serie: Gestión Institucional - 4), p.5


16

En los Lineamientos para la Modernización de la Educación Superior, en lo que corresponde a la

consolidación y desarrollo del posgrado se manifiesta la necesidad del cambio y transformación

respecto a formar recursos humanos en todas las áreas; descentralizar y regionalizar programas;

auspiciar proyectos interinstitucionales prioritarios; reorientación de programas; articulación con la

licenciatura ofreciendo maestrías9, para dar continuidad, elevar la calidad de la enseñanza e

iniciación temprana en la investigación; la planeación dentro del marco de autonomía con carácter

integral; rigor científico y calidad en el ámbito académico; ampliación de cultura e

interdisciplinariedad; articulación docencia-investigación–difusión-producción; congruencia social y

articulación con el sector productivo de bienes y servicios; y evaluación como un proceso integral de

la calidad, competitividad y eficiencia de la modalidad .

En el Programa Nacional del Posgrado10se establece que el posgrado conserva una estrecha

relación con la formación inicial, con la convicción de que tenga continuidad para elevar la

profesionalidad de los docentes, atendiendo la especialización y la investigación. El posgrado tiene

como propósitos ofrecer una formación científica, objetiva y crítica, además formar profesionales

analíticos, creativos, innovadores, críticos, reflexivos y prácticos, con un alto nivel de preparación

académica, capaces de continuar aprendiendo a lo largo de la vida, de aplicar y transmitir

conocimientos actuales, académicamente pertinentes y socialmente relevantes en las distintas áreas

y disciplinas, y generar el progreso de la educación mediante la investigación.

2.3 El Posgrado en el Estado de México

La Constitución Política del Estado de México establece en su artículo 5º que todos los individuos

tienen los mismos derechos, para el caso educativo en todos sus tipos y modalidades incluyendo el

posgrado que la Constitución Federal y la Ley General de Educación marcan, de igual forma se

ratifican los derechos en el Código Administrativo del Estado de México; corresponde a la Secretaría

de Educación local11, el ejercicio de las atribuciones, además la función de coordinar a la educación

9 Entendemos esta opción como el proceso de formar personal capacitado para ser partícipe en el desarrollo innovativo, a través del análisis adaptación e incorporación a la práctica de los avances de aspectos específicos del ejercicio profesional adquiriendo un amplio conocimiento en el área de especialidad que le preparan para desarrollar actividades de alto nivel o de especialización. En Programa Estatal del Posgrado en las Escuelas Normales del Estado de México 2004-2005. GEM; SECyBS; SEByN; DGEN y DD; DEN, p.31 10 Cfr. SEP. Programa Nacional de Posgrado, (1989-1994) 11 Cfr. GEM. Ley Orgánica de la Administración Pública del Estado de México Arts. 19 y 30 y GEM. Código Administrativo del Estado de México, Arts. 1.1, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.6, 3.7, 3.8, y 3.27 respectivamente.


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superior para fortalecer el ejercicio profesional de excelencia, ético y competitivo; impulsar el

ejercicio profesional, y la promoción de nuevas profesiones o especialidades en función de los

resultados arrojados por las investigaciones realizadas.

En el Plan de Desarrollo del Estado de México 2005-2011 y el Plan General de Educación del

Estado de México 2006-201112 respectivamente, se busca atender la planeación de la educación

con un carácter integral, que dé cuenta de los diversos aspectos sociales que pueden contribuir, a

que la educación mejore y eleve la calidad de vida de los mexiquenses; esto a través del pilar de

seguridad social en su vertiente de calidad de vida, en donde la estrategia fundamental es

acrecentar el capital humano, en el objetivo de brindar educación de calidad, equitativa, suficiente y

participativa a través de líneas de acción como:

Calidad en la educación y la docencia, impulsando el desarrollo de competencias y

habilidades sustentadas en valores, el desarrollo del sistema para la formación,

actualización y profesionalización de los docentes y atención prioritaria a programas de

posgrado en especial la maestría.

Equidad y cobertura, impulsando un programa integral para la oferta educativa en todos los

tipos, niveles y modalidades; fortalecimiento de la educación superior en función de las

necesidades económicas y sociales de la entidad así como las áreas de excelencia en las

instituciones de educación superior y desarrollo de nuevos campos del conocimiento.

Nuevo modelo educativo estatal con participación social, en el que se desarrollen programas

de posgrado en las instituciones de educación superior vinculados con los sectores

productivo y social. Es en tal caso que la Maestría en Educación Preescolar atiende

demandas y necesidades profesionales del sector educadores de preescolar, en articulación

con la educación básica como lo estipula el documento base.

12 Cfr. GEM. Plan General de Educación del Estado de México 2006-2011 (Documento de Trabajo).


18

3. PERFIL ACADÉMICO DEL ASPIRANTE DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR.

3.1 Perfil de Ingreso

3.1.1. Habilidades Intelectuales Superiores.

a) Cuenta con capacidad de pregunta para desarrollar procesos de investigación que

impacten en su práctica educativa.

b) Posee habilidades de categorización para captar datos, relacionarlos, clasificarlos,

ordenarlos e interpretarlos.

c) Plantea, analiza y resuelve problemas de la práctica educativa a partir de sus

conocimientos y experiencias.

d) Posee habilidades de interpretación para el estudio y la comunicación.

3.1.2 Dominio de Contenidos de Enseñanza.

a) Identifica los enfoques y orientaciones del plan y programas de estudios de la

Licenciatura en Educación Preescolar y del Programa de Educación Preescolar

vigentes.

b) Comprende los propósitos de la educación preescolar y los principios pedagógicos que

sustentan la intervención pedagógica.

3.1.3 Competencias Didácticas.

a) Reconoce las competencias cognitivas, socioafectivas, psicomotoras y potencialidades

de las niñas y los niños de educación preescolar.

b) Identifica las orientaciones del enfoque globalizador.

c) Diseñar, aplica y evalúa estrategias para la intervención educativa en el aprendizaje

infantil.

3.1.4 Identidad Profesional y Ética.

a) Valora su práctica educativa como práctica profesional.

b) Muestra disposición para desarrollar trabajo en equipo en procesos de gestión

institucional.


a) Tiene una visión anticipatoria que le permite reconocer los cambios que se van

suscitando en las prácticas profesionales, sobre todo, en las necesidades del entorno y

de sus alumnos.


19

3.2 Perfil de Egreso

3.2.1 Habilidades Intelectuales Superiores

a) Posee habilidades de razonamiento para pensar el trabajo docente en forma global y

articulada.

b) Muestra capacidad de apertura para imaginar formas de intervención e innovación

educativa al potenciar el pensamiento infantil.

c) Desarrolla su creatividad e iniciativa personal en la negociación y el diálogo prudente.

d) Hace uso crítico de la teoría.

e) Conceptualiza problematizando al construir-descubrir una situación de aprendizaje.

f) Piensa en forma global y relaciona los elementos constitutivos de su práctica educativa.

g) Supera la sola verificación del dato y la explicación por la comprensión.

h) Muestra disposición al cambio con capacidad de razonamiento propio.

3.2.2 Dominio de Contenidos de Enseñanza

a) Aprende a seleccionar el contenido de aprendizaje para el desarrollo infantil.

b) Fundamenta la organización del contenido de aprendizaje en su práctica educativa con

orientaciones teóricas y epistemológicas pertinentes.

c) Organiza el contenido de aprendizaje en perspectiva intercultural, lingüística y étnica.

d) Valora el significado pedagógico del contenido de aprendizaje en el proceso de

construcción de conocimiento.

e) Evalúa procesos de aprendizaje por competencias.

3.2.3 Competencias Didácticas

a) Diseña y aplica estrategias de aprendizaje infantil con fundamento en el enfoque

globalizador.

b) Diseña formas didácticas de intervención en atención a necesidades educativas

especiales.

c) Identifica estrategias de evaluación para valorar la intervención pedagógica.

d) Dispone de habilidad observadora al orientar la innovación de la práctica educativa.

e) Valora la calidad de su desempeño y el impacto en los aprendizajes de los niños y de su

grupo.


20

f) Crea ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de competencias cognitivas

y socioafectivas.

g) Conoce los avances científicos y tecnológicos y los utiliza en el diseño de recursos

didácticos de aprendizaje.

h) Diseña, aplica y evalúa programas de intervención educativa con enfoque globalizador.

i) Aprovecha recursos del entorno para promover aprendizajes situados, diseña y utiliza

recursos materiales con sentido pedagógico.

3.2.4 Identidad Profesional y Ética

a) Comprende con responsabilidad profesional la calidad del servicio de la educación

preescolar en el marco de escuela pública.

b) Recupera el sentido humanista de la educación preescolar y valora la problemática

actual de la educación preescolar en el contexto de vida comunitaria.

c) Comprende el sentido social de la política educativa internacional, nacional y estatal.

d) Conoce los fundamentos políticos y jurídicos para fortalecer el carácter educativo de la

escuela pública.

e) Valora el trabajo colegiado al intervenir en procesos de gestión institucional.


a) Identifica modos distintos de aprender de los niños y adultos para contribuir al

establecimiento de ambientes de aprendizaje altamente colaborativos.

b) Reconoce la realidad educativa y se valora como sujeto participante en ella.

c) Es capaz de tomar decisiones que fortalezcan el diseño de proyectos de intervención

pedagógica, en atención a la diversidad del grupo donde desarrolla su práctica.

d) Valora la necesidad de comunicación como forma de integración al trabajo colaborativo

en el aprendizaje de los alumnos.

e) Reconoce la escuela como espacio de relaciones sociales y multiculturales al orientar la

construcción de aprendizajes.


21

4. ORIENTACIÓN DE LA MAESTRÍA: PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE POR COMPETENCIAS

PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

El concepto ordenador que da sentido y orienta el trabajo de formarse en la Maestría en Educación

Preescolar, es la profesionalización docente en atención a la intervención educativa frente a

los problemas de aprendizaje infantil. Como proceso de aprendizaje y formación profesional

docente, se constituye en un movimiento de construcción por competencias con sentido pedagógico,

en el que está en juego, conocimientos, habilidades y actitudes de la persona capaz de pensar y

hacer bien el ejercicio de la profesión docente13.

Que la escuela debe formar competencias profesionales para el ejercicio de la docencia al orientar

procesos de aprendizaje, es una formulación de política educativa que hacemos nuestra en el

posgrado, porque formarse por competencias es una oportunidad para abrirse a procesos de

formación docente con una visión integral, para estar en mejores condiciones de atender procesos

de aprendizaje infantil con un enfoque globalizador. Tarea pendiente en la formación profesional de

las educadoras desde 1992, cuando se inició el trabajo docente por proyectos.

Atender la formación profesional docente por competencias con sentido pedagógico, se comprende

no sólo por su relación directa con el aprendizaje escolar, sino además por la necesidad de valorar al

niño de preescolar, como sujeto que aprende en condiciones sociales y culturales concretas de

aprendizaje; sus formas y modos de aprender en torno de circunstancias particulares que produce la

escuela a lo largo de la educación que recibe en el Jardín de Niños.

Esta aceptación se funda en el consenso de que, a mayor competencia profesional docente en los

estudiantes de la maestría, mayor es la posibilidad de comprender la importancia educativa de

superar la concepción parcelada de conocer, por una forma integral en el modo de saber el mundo y

13 Las competencias profesionales específicas, tienen carácter pedagógico porque son para el ejercicio educativo, en atención de tareas y funciones que tiene el docente en el preescolar al servicio de una colectividad. En este sentido, es conveniente considerar que el egresado se vea en la necesidad de pensar su proceso de formación profesional docente en razón a la formación de niños en educación preescolar, los contextos de actuación y compromiso profesional como educador.


22

la vida en los tiempos actuales. En este mismo sentido aprender a resolver los problemas tanto de

aprendizaje profesional como de aprendizaje en los educandos en educación básica. Como se

expresa en el documento citado de la UNESCO sobre Educación y Conocimiento, se trata de

acceder a los códigos de la modernidad: “conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para

participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna”14. Ni la

participación de la vida pública ni el desenvolvimiento profesional docente productivo, se supone,

son posibles sin desarrollar y formar competencias en los ciudadanos.

En todos los casos se puede observar, que la política educativa para el posgrado, revela la voluntad

de incorporar la competencia profesional docente a los contenidos escolares, para atender procesos

de aprendizaje integrales; lo que hace que aún sea mayor el reto de hacer de esta política una

necesidad profesional en el docente. De cualquier modo formarse en competencia profesional

docente, es una alternativa para satisfacer necesidades básicas de aprendizaje como demanda

social de la escuela. Formarse en competencia profesional docente, es una respuesta al deterioro de

la calidad de la educación y a la desprofesionalización docente que se traduce fundamentalmente,

en saber cómo aprende el alumno para desempeñarse eficazmente en la vida social.

En posgrado la construcción de competencias profesionales docentes para el aprendizaje, lleva al

estudiante de maestría a la necesidad de despegar formas de razonamiento distintas a las que

tradicionalmente usa al relacionarse con el conocimiento y hacer su intervención educativa

contextualizando el ejercicio de la docencia. No se trata de acumular conocimientos como

información, sino de aprender a aprender cómo es que se produce aprendizaje al relacionarnos con

el conocimiento. De la misma forma, no se trata de saber qué es el aprendizaje sino cómo es que se

produce aprendizaje. Una de esas formas distintas, es aprender a pensar el conocimiento de modo

global, pues el niño así piensa su realidad; lo que significa que formarse profesionalmente en el

posgrado, implica potenciar15 nuevas posibilidades de llevar a cabo ejercicios cognoscitivos y no sólo

cognitivos.

14 UNESCO. Educación y Conocimiento. Santiago de Chile. 1992. 15 La potencialidad implica entender cualquier determinación como inacabada, abierta a nuevas realidades susceptibles de enriquecer las determinaciones establecidas (Zemelman, 23)


23

La competencia con sentido pedagógico, permite en esta óptica, atender más a los sujetos concretos

(con sus diferencias y saberes previos) desde el encuentro con su realidad cercana, en donde está

en juego su condición humana. En el posgrado el estudiante se ve en la necesidad de identificar sus

propias formas de pensar su realidad educativa como profesional de la docencia; comprender cómo

es que se dan los aprendizajes y las formas de razonamiento infantil, así como propiciar en los niños

formas de razonamiento y aprecio por su realidad social y cultural. Lo mismo puede suceder en el

docente de la maestría, si logra poner en movimiento su experiencia profesional en el proceso de su

formación docente.

La Maestría en Educación Preescolar, transita de asuntos metodológicos de prácticas de enseñanza

y de aprendizaje a planos de pensamiento16; de formas tradicionales para la intervención educativa,

a formas de saber cómo aprender la práctica; lo que sugiere no perder de vista, en cualquier nivel de

objetivación de la práctica educativa, el entorno real desde donde el maestro ejerce su desempeño

docente.

Potenciar pensamiento en la intervención de práctica educativa desde la perspectiva de

competencia, tiene la intención de que la educadora se dé cuenta de las fronteras que hay entre el

saber hacer, del saber pensar, el saber conocer, del saber intervenir y el saber formarse a sí misma.

Reflexionar la formación profesional docente en la frontera del conocimiento, implica aprender a

problematizar la práctica educativa relacionando cada uno de los elementos que la constituyen. De

este modo valorar las circunstancias que rodean la dimensión humana del niño preescolar, sus

necesidades, sus intereses y deseos de aprender; implica traer a la conciencia lo que está logrando

para su propia formación como profesional docente.

La forma de orientar el trabajo por competencias en la Maestría en Educación Preescolar, se aprecia

como un proceso transversal, culturalmente dinámico y por tanto histórico, que se caracteriza por

16 Las competencias llevan a formas de razonamientos distintas y de carácter integral; el docente profesional valora la práctica de la profesión como forma de vida. Siendo la profesión una actividad pública y compartida con Otros (autoridades educativas, padres de familia), es también una práctica individual (realizada por un docente en “solitario”) y social (política y humana).


24

aprender a aprender articulando de modo global el pasado y el futuro en el presente17. Desde esta

perspectiva la noción de competencia apunta más a lo que el sujeto pueda hacer, que a lo que hace

efectivamente18.

Aprender con sentido pedagógico en este movimiento de construcción por competencias, implica

valorar la competencia como capacidad de pensamiento en la persona, lo que bien puede ayudar a

superar tres de los grandes problemas que hoy día están presentes en la práctica educativa al

orientar el aprendizaje infantil: la fracturación de conocimiento cuando se aprende, el aislamiento de

la realidad cuando se produce aprendizaje y la memorización informativa como aprendizaje por

repetición.

La práctica profesional como circunstancia de conocimiento19 es contenido de la conciencia docente,

porque en el saber darse cuenta, la conciencia es instrumento constructor de la realidad. Esto

implica pensar el conocimiento por aproximaciones y no por determinaciones; pensar por relaciones

incorporando prioridades. En tal caso pensar la intervención educativa haciendo uso de la

globalización, como enfoque para comprender las circunstancias que producen realidad educativa,

quiere decir disponer de voluntad para aprender relacionando cosas de la realidad, desde donde se

logra otorgar sentido propio a la práctica cotidiana20.

De este modo la relación del profesorado con el conocimiento es una aproximación en donde

aparecen recortes de realidades posibles; en este recorte está en juego sentimientos, decisiones,

creencias, voluntades y mitos, que al ser atendidos como parte del aprendizaje, pueden ayudar a

potenciar nuevos estilos de comprender, intervenir y reflexionar el trabajo pedagógico profesional.

Apreciar la práctica profesional como el lugar en el que el docente se hace presente, implica hacer

de la práctica espacio y del aprendizaje el tiempo de la formación profesional.

17 ZEMELMAN Hugo. Los horizontes de la razón. I Dialéctica y apropiación del presente. Anthropos Editorial del Hombre. Colegio de México, A.C.1992. 18 CULLEN Carlos. Crítica a las razones de educar. Temas de Filosofía de la Educación. Editorial Paidós, tercera reimpresión 2005. 19 Como circunstancia de conocimiento es más que objeto de estudio, porque trasciende a la revisión de estrategias didácticas, trabajo colegiado, validación de contenidos, metodologías y propuestas curriculares, estrategias de actuación en la realidad docente. 20 Esta relación trasciende de una relación teórica- explicativa a comprenderla como toda una complejidad; es una consideración holística de la realidad y es desde ahí donde se da significado a los procesos educativos.


25

Trabajar la práctica educativa con apoyo de la idea de transversalidad, fortalece la visión global en el

proceso de profesionalización docente; junto con la globalización nos ayuda comprender la

necesidad de crear nuevas formas de acercamos al conocimiento de la realidad y como ésta es

percibida y comporta una intencionalidad totalizadora.


26

5. PLAN DE ESTUDIOS DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

Se ubica en el marco de un modelo educativo por competencias profesionales con sentido

pedagógico en movimiento articulador, que tiene como desafío la formación pedagógica del

estudiante de maestría.

Este modelo se caracteriza por atender a estos criterios: a) organización curricular modular, b)

transversalidad modular, c) articulación, d) tipo de gestión académica, e) construcción de un

proyecto personal (durante la formación),f) tutoría académica, y g) procesos de seguimiento y

evaluación. Cada uno de estos elementos se van desarrollando a lo largo del plan de estudios.

5. 1. ORGANIZACIÓN CURRICULAR MODULAR

En la organización curricular modular, el módulo es unidad autónoma que al mismo tiempo se

articula con los otros módulos que integran el mapa curricular como un todo. Cada módulo tiene

criterios para abrir líneas de discusión sobre contenidos categoriales, conceptuales, actitudinales,

instrumentales, enfoques, y formas de evaluación, que giran en torno de problemas de la práctica

profesional.

En este sentido, es la práctica profesional docente, la fuente de riqueza en contenido, desde donde

se orienta el proceso de construcción de competencias (capacidades, conocimientos, habilidades,

destrezas, actitudes, aptitudes). Se recomienda que en todo proceso de tratamiento, no se pierda el

sentido pedagógico de cada uno de estos elementos que constituyen la práctica educativa.

Al organizar los contenidos curriculares con apoyo de lo modular, es pertinente destacar la

correspondencia de dicha organización curricular con el enfoque globalizador, porque es lo

cercanamente viable para el trabajo docente en preescolar en el sentido de, (Zabala, 1999) la

formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de dar respuestas a problemas que les plantea la

vida21 .

21 Zabala,1999.


27

En el mapa curricular de la Maestría en Educación Preescolar, ningún módulo es más importante

que otro, por lo tanto todo es trascendente al aglutinar o contemplar la presencia de elementos o

aspectos sociológicos, epistemológicos y psicopedagógicos22. Aunque cabe aclarar que no se trata

simplemente de juntar cosas o que todo está relacionado de facto. Lo epistemológico aquí es

exigencia de razonamiento, es decir, es el sujeto concreto (lo pedagógico) quien potencia su

capacidad de pensar relacionado, en el contexto de sus circunstancias (lo sociológico).

5.2 CRITERIOS PARA ORIENTAR EL ENFOQUE DE TRABAJO MODULAR

En la Maestría en Educación Preescolar la profesionalización docente se trabaja como un

movimiento pedagógico23, para el perfeccionamiento de las competencias que tiene la educadora y

la construcción de aquellas que aún no tiene pero que está en posibilidades de potenciar. Se

reconoce que existen distintas opciones de aproximarse al conocimiento, entre ellas la globalización,

de interés desde hace ya varios años en educación preescolar. Para los fines de la Maestría en

Educación Preescolar, la globalización se acompaña de otros criterios como el de transversalidad,

articulación y la participación modular, entre otros, todos de trascendencia importante en la

formación de pensamiento abierto e integral en el trabajo académico, al trabajar la formación

profesional docente.

5.2.1 Transversalidad modular.

La organización de los contenidos que se trabajan en los diferentes espacios curriculares se hace

desde el criterio de transversalidad modular, como alternativa de organización para lograr los rasgos

del perfil de egreso en el posgrado, que implica considerar el sentido de lo integral pedagógico, en el

aprendizaje para la formación profesional docente.

La transversalidad modular tiende a vivirse con una visión holística de la realidad educativa, que

implica superar la fragmentación en la intervención educativa. Para lograr la intención pedagógica de

la formación profesional desde la perspectiva de la transversalidad modular, es sugerente hacer uso

22 Zabala, 1989. 23 Se entiende al movimiento pedagógico como un modo de trascender de procedimientos metodológicos y teorías aislados del sujeto concreto del aprendizaje al acceder a planos de pensamiento en la práctica de la formación profesional docente.


28

de la narrativa, para dar cuenta en forma escrita24 de las experiencias educativas que se producen

en la práctica profesional docente.

5.2.2 Participación en lo modular

En los espacios curriculares que integran el mapa curricular de la MEP; cada módulo tiene, desde la

organización previa de los contenidos, intencionalidades educativas propias de la formación

profesional, que giran en torno a las competencias profesionales por construir; no obstante todos los

espacios curriculares se articulan sólo si la participación del estudiante de la maestría, se orienta con

sentido pedagógico propio, que implica hacer uso crítico de la experiencia que produce la

intervención educativa con apoyo de las teorías y no en el consumo de éstas.

En la organización modular es importante la participación activa del estudiante, haciendo uso de sus

habilidades cognitivas superiores, en torno a procesos de comprensión y reflexión de su práctica, en

relación con los aprendizajes que va construyendo; aquí el estudiante es figura central en el proceso

de aprendizaje y formación profesional, porque es el estudiante en su condición de profesional

docente el responsable de su profesionalización, ahora con una visión integral, en donde aprehender

no es acumular información, sino potenciar capacidad de pensar con el conocimiento.

La participación del asesor del módulo en la intervención educativa asegura en el estudiante una

relación dialogada, en conversatorio permanente y de ayuda respetuosa para profundizar el

argumento de sus propias versiones de la realidad. Es sugerente hacer uso de la pregunta, como

modo de interpelar al Otro en la búsqueda del argumento, lo que puede ayudar a superar la

descalificación o la exclusión, cualquiera que sea.

Un tipo de participación responsable y compartida, además de superar la exclusión, puede llevar a

generar procesos de pensamiento; transitar del qué enseñar al cómo pensar lo que se enseña;

favorecer la vinculación práctica- teoría- práctica crítica, posibilitar que el estudiante construya

competencias para atender la diversidad cultural que está presente en el proceso de aprendizaje

infantil.

24 Descrita como una forma de dar cuenta de las experiencias de vida profesional, que abre a nuevas posibilidades de posicionarse en el plano de la conciencia del profesional de la docencia. La narrativa identifica una nueva forma de intervención educativa.


29

5.2.3 Articulación

Dado que el perfil de realidad que se pretende atender a partir de las necesidades profesionales

expuestas en el diagnóstico, descansa en el supuesto de que la realidad es procesable y que en ese

proceso se quiere superar la reducción de la realidad a condicionamientos teóricos, experienciales e

ideológicos, que limitan garantizar la apertura del pensamiento hacia lo real objetivo e integral de la

práctica educativa en preescolar, es que se hace pertinente plantearnos, entrar en un movimiento de

razonamiento de reconstrucción articulada con criterios de inclusividad.

Implica abrirse a un proceso de problematización de aquello que se define separado por jerarquía y

por determinaciones preestablecidas, como puede ser el uso de la teoría cuando se le deja con una

función explicativa. El movimiento de articulación para los fines de la formación profesional docente,

es en el plano epistemológico exigencia de razonamiento (Zemelman. 2000), imprescindible para

trabajar la práctica educativa a partir de problemas y no por hipótesis; lo que quiere decir, hacer uso

de la reflexión y el análisis de la práctica educativa, con base en relaciones lógicamente posibles, y

no como la simple sumatoria de esos elementos.

El movimiento de articulación en el trabajo académico de la maestría nos exige además, aprender a

distinguir la función explicativa de la función epistemológica del concepto, distinguir entre la relación

teórica y la relación posible. Lo mismo es en el caso del condicionamiento de la experiencia, cuando

los docentes se sitúan en el supuesto de que la realidad permanece invariable en su estructura

fundamental, lo que da sustento a la vigencia del conocimiento anterior, en donde va implícita la idea

de siempre puede volver a hacerlo (Husserl). Situación que mantiene a la experiencia en la docencia

en mecanismos de repetición, aburrimiento, tedio y desolación.

El movimiento de articulación en el ejercicio de la docencia, así como está planteado, nos advierte

una situación importante, que conveniente es tomar en cuenta en el trabajo de formarse como

profesional: cuando la formación profesional docente se mantiene reducido al sentido común de la

experiencia, en la función explicativa de la teoría o en el idealismo voluntarista, las posibilidades de

innovación están canceladas y con ello la deshumanización del trabajo docente.


30

5.2.4 Gestión académica

La gestión académica en la perspectiva de la formación profesional docente en el posgrado, exige

innovar formas de relacionarse con el conocimiento, crear nuevas formas de organización para

intervenir la práctica educativa, nuevas formas de relacionarse como persona, como profesional con

otras personas que también son profesionales; saber cómo se sitúa frente a la práctica profesional,

qué objetiva su condición humana y voluntad para transformarse25. Saber tomar decisiones para

colocarse en relación equilibrada con las exigencias sociales, que van configurando los nuevos

horizontes de la práctica educativa, de la vida institucional y forma de identificación con el mundo y

con la vida.

El trabajo colegiado en la gestión académica es de vital importancia, si recordamos que el

conocimiento es construcción social. La formación profesional en el posgrado requiere de la

participación activa y en colectivo de los profesores, en una relación de diálogo permanente en el

que se juegan principios como los siguientes: corresponsabilidad, cooperación, coordinación y

autoridad democrática, entre docentes que posibilitan los elementos básicos que debe reunir una

intervención educativa intercultural de calidad26.

La participación dialogada entre personas ayuda a trascender del trabajo colegiado a la constitución

de comunidades profesionales de aprendizaje, ayuda a valorar la escuela como comunidad de vida,

en el sentido de que lo educativo se produce por personas que aprenden a conocer, aprenden a

aprender, aprenden a pensar, aprenden a ser y aprenden a convivir consigo mismo y en relación con

Otros. Posibilidad de construir saberes pedagógicos y lenguajes compartidos, que no comunes, lo

que significa trabajar en relación de comunalidad y no sólo de comunidad.

5.2.5 Proyecto de intervención pedagógica

En la perspectiva del enfoque de la maestría, el proyecto de intervención pedagógica ordena la

convergencia de tiempos desde donde el sujeto hace suya la realidad que sitúa y contextualiza para

25 En la transformación de la práctica docente se posibilita la constitución del profesor como ser humano; es a través de la práctica como el hombre que educa y se educa se hace presente. La práctica como objetivación del hombre. 26 Según Silvia Schmelkess del Valle, es conveniente la presencia de eficacia, eficiencia, equidad, pertinencia y relevancia.


31

darle un tratamiento. A la vez, es una herramienta que permite al sujeto ordenar el proceso de

conocimiento de su práctica educativa.

El proyecto personal es concreción de las diversas reflexiones que desde la práctica profesional

docente, el estudiante de posgrado realiza a lo largo de su formación en la MEP; gira en torno al

proceso de investigación que se inicia en el curso propedéutico, se va conformando con el proceso

de problematización en cada modulo y con el apoyo de tutorías; el nivel de reflexión de los

contenidos en los diferentes módulos, de la producción escrita con motivo de las evaluaciones, hasta

constituirse en el motivo central del trabajo de tesis y la obtención del grado.

El proyecto personal contiene el problema de indagación, se sitúa en una de las líneas de

generación y aplicación del conocimiento, discutidas en colegio y se organiza conforme a los

lineamientos, orientaciones y criterios de titulación. Ordena el proceso, las formas y tiempos de

investigación. Es parte importante de la formación profesional y se desarrolla con el apoyo de los

asesores de los diferentes módulos, en coordinación con el tutor asignado, quien desarrolla un

proceso de acompañamiento académico respetuoso.

5.2.6 Tutoría en acompañamiento profesional

La tutoría académica desde esta propuesta se presenta como espacio curricular que es atendido en

los cuatro semestres y como estrategia pedagógica de acompañamiento en proceso de formación

profesional docente hacia la construcción del proyecto de intervención pedagógica, como forma de

ordenar el proceso indagatorio de la práctica pedagógica para la obtención del grado.

Como estrategia pedagógica se atiende en pequeños grupos y en forma individual y grupal. Inicia en

la etapa propedéutica y concluye con la obtención del grado; la tutoría está mediada por el proyecto

de intervención pedagógica del estudiante y los procesos formativos del plan de estudios y programa

de tutoría. Como espacio curricular se atiende en forma grupal según los propósitos formativos de

cada programa.

Tiene como finalidad el acompañamiento del tutor con el estudiante a lo largo del itinerario curricular

(duración de los estudios de maestría). Se trabaja con una visión holística, de reconstrucción


32

articulada de la práctica educativa. La tutoría académica, en el proceso de reflexión de la práctica

profesional del tutorado, promueve una serie de acciones articuladas en apoyo al proceso de

formación integral desde la realidad y con el apoyo pertinente de referentes teóricos.

5.2.7 Seguimiento y evaluación

El buen funcionamiento de la Maestría en Educación Preescolar, requiere un ambiente altamente

colaborativo, que permita realizar evaluaciones de carácter procesal participativo al aprendizaje, la

formación y el desempeño docente, como alternativa para valorar el impacto de las competencias

profesionales, en atención de problemáticas que influyen en los procesos de aprendizaje de los

niños preescolares.

De acuerdo con los propósitos de orientación profesional del posgrado, es conveniente hacer

seguimiento y evaluación del estudiante en su desempeño, según las competencias trabajadas en

cada uno de los módulos y por semestre, así como en los espacios curriculares destinados a la

tutoría. La evaluación como forma de valorar procesos, exige la constitución de un órgano colegiado

al interior de la institución educativa, ello implica hacer referencia a una cultura institucional

construida desde una perspectiva participativa, para externar opiniones, realizar propuestas de

mejora y transformación en torno a los acontecimientos institucionales y su incidencia en la

cotidianeidad escolar.

5.3. MAPA CURRICULAR

El mapa curricular está ordenado por 4 ejes organizativos: a) Desarrollo de competencias cognitivas

y socioafectivas, b) Atención a la diversidad, c) Transformación de la gestión, y d) Diversificación de

las prácticas educativas. La propuesta está estructurada por 20 módulos distribuidos en 5 módulos

por semestre.

En el mapa curricular aparece el módulo de Tutoría en Acompañamiento Profesional para atender el

proceso de investigación desde y para la intervención educativa. Este módulo en las intenciones

formativas de la propuesta curricular, tiene particular importancia, dado que es en este espacio

curricular en donde se articula y se objetiva los niveles de aprendizaje y formación profesional


33

alcanzados por los estudiantes a lo largo de los cuatro semestres y del trabajo académico que se

realiza en cada uno de los módulos. Este módulo tiene como finalidad apoyar al docente en su

proceso de investigación para elaborar su trabajo de tesis y obtener el grado de maestría al término

de los estudios escolarizados de la maestría.

La organización de los módulos se sustenta en un enfoque globalizador de la práctica educativa, lo

que significa que cada uno de los espacios curriculares modulares, giran en torno de un movimiento

de articulación para pensar la práctica educativa de manera global y a través de conceptos

ordenadores, que de inicio están planteados en los módulos; sin embargo es recomendable estar

atentos a las observaciones del proceso de aprendizaje de los estudiantes, desde es posible el

surgimiento de nuevos conceptos ordenadores, que bien pueden favorecer el aprendizaje integral y

la formación profesional docente para la intervención educativa con una visión holística cercana a su

realidad.

En esta perspectiva, queda abierta la posibilidad de que el concepto ordenador de cada semestre,

surja de las observaciones, registros y discusiones académicas en colegio. La idea es que cada uno

de los conceptos ordenadores responda al proceso de formación profesional y en atención a los

problemas y procesos de investigación que van realizando los estudiantes. Asimismo de las

necesidades profesionales que van surgiendo en el proceso de formación docente.

Es a partir del concepto ordenador que se localiza a la persona encargada de asesorar el módulo, el

tutor que acompaña la investigación, conferencistas, panelistas, y demás actividades

complementarias al proceso de formación profesional de la maestría.

El tutor en principio es parte del colegio en el posgrado, pues el acompañamiento que realiza, es

muy importante para el proceso de articulación que el estudiante necesita desarrollar. Habrá

estudiantes que logren desarrollar con cierta facilidad tanto el proceso de articulación, como la

capacidad de pensar en forma holística haciendo uso del enfoque globalizador con sentido

pedagógico. Habrá otros que presenten dificultad para entrar en un proceso de formación integral.

En tal caso el tutor juega un papel de vigilancia epistémica para ayudar a que este propósito se

logre, tanto en los estudiantes, en los asesores del posgrado, como en las sesiones de colegio. Las


34

dificultades que surjan durante el proceso de aprendizaje y formación docente, son motivo central

para el diálogo académico en colegio.

Los módulos que integran el mapa curricular, contenidos de aprendizaje, líneas generación y

aplicación del conocimiento, se organizan para trabajar la formación profesional docente por

competencias con sentido pedagógico. En la estructura curricular, los ejes organizativos guían la

construcción y distribución de cada uno de los módulos. Éstos son aquellos grandes contenidos que

por su relevancia permiten ordenar una propuesta curricular que atiende las políticas educativas

vigentes, las demandas y retos que el docente de educación preescolar enfrenta en la práctica

educativa.

Cada uno de los ejes organizativos proporciona elementos que orientan la construcción del plan de

estudios de la Maestría en Educación Preescolar. Cada eje está encaminado a dar atención a

problemáticas de la educación preescolar en el contexto histórico actual, a tender andamios para la

construcción de competencias cognitivas y aprendizajes infantiles.

El mapa curricular se organiza en 20 módulos a desarrollar en 4 semestres, 5 módulos por semestre,

19 semanas por semestre, y 16 horas presenciales a la semana. La carga horaria que se asigna a

los módulos es variada. Los módulos que tienen 4 horas están ubicados por sus propósitos

formativos en el plan curricular para atenderse los días viernes. Los módulos que presentan carga

horaria de 2 y 3 horas, están diseñados para trabajarse en sábados.

El plan de estudios de la Maestría en Educación Preescolar tiene unos valores de 80 créditos, con

un total de 304 horas-semana-semestre, organizados y distribuidos según el Acuerdo 279 de la

Secretaría de Educación Pública. Publicado en el Diario Oficial de la Federación, el día lunes 10 de

julio del año 2000.

El trabajo de investigación se sugiere atenderlo, considerando cuatro momentos, como está

planteado en los módulos de tutoría en acompañamiento profesional. En el primer semestre se

atiende el Proyecto de Intervención Pedagógica contextuado. El segundo semestre la presentación

de un escrito en el cual se argumenta el tratamiento del nudo problemático, el tercero se trabaja un


35

escrito que da cuenta de la experiencia producida al haber puesto en práctica la propuesta de

intervención pedagógica en preescolar o en la formación docente relacionados con el nivel, y el

cuarto semestre el trabajo de investigación tiene como producto el documento elaborado y concluido

para la obtención del grado. Los momentos se presentan así para comprender su importancia en

cada semestre, sin embargo, es pertinente aclarar que no se trabajarán por separado, sino en el

movimiento de articulación con sentido holístico y globalizador que da sustento a la propuesta de

formación profesional docente en la maestría.

El ingreso a la maestría depende en gran parte, del trabajo que el aspirante haga en el curso

propedéutico, el cual tiene como propósito problematizar la práctica educativa e iniciar la

construcción del núcleo problemático, elementos iniciales del proyecto de intervención pedagógica.

Aquí, se comprende la idea de proyecto herramienta que ordena y guía el proceso de aprendizaje y

formación profesional docente a lo largo de la maestría. En tal caso es sugerente trabajar el curso

propedéutico, a través de categorías como: articulación, historicidad, transversalidad, globalización,

totalidad y complejidad, pues de lo que se trata es que el estudiante desde el inicio, se dé cuenta

que la maestría es para aprender a pensar la práctica educativa en forma global y articulada y no

para acumular discurso informativo con vacíos de realidad.

Como de lo que se trata es aprender a pensar para atender problemas de la realidad educativa en

forma integral, se sugiere que la lectura al mapa curricular se haga localizando relaciones y

mediaciones, entre los ejes organizativos y el contenido modular. El movimiento relacionado entre

ejes organizativos y el contenido modular, se concreta como producción articulada del estudiante en

el espacio de tutoría en acompañamiento profesional. Se espera que el estudiante al concluir el

programa de maestría, esté en condiciones de obtener el grado de maestro, al presentar el trabajo

de investigación para la intervención pedagógica en la modalidad de tesis.


36

PLAN DE ESTUDIOS

MAESTRÍA EN EDUCACION PREESCOLAR

La Maestría en Educación Preescolar cubre un total de 304 horas/ semana/ semestre, equivalente a 80 créditos, distribuidos según el Acuerdo No. 279 de la Secretaría de Educación Pública. Publicado en el Diario Oficial, el día lunes 10 de julio del año 2000.

SEMESTRE EJE ORGANIZATIVO MÓDULO HORAS CRÉDITOS

I

Desarrollo de competencias cognitivas y socioafectivas Epistemología y Práctica Educativa en la Educación Preescolar 4 5

Atención a la diversidad Orientaciones Filosóficas de la Educación Preescolar 3 4

Transformación de la gestión Regionalización de Proyectos de Intervención Educativa 3 4

Diversificación de las prácticas educativas Recursos para una Práctica Docente Reflexiva 2 2

Tutoría en Acompañamiento Profesional 4

5

II

Desarrollo de competencias cognitivas y socioafectivas Características del Niño en la Educación Preescolar 4

5

Atención a la diversidad Orientaciones Filosóficas Internacionales sobre la Educación Preescolar

3 4

Transformación de la gestión Educación, Estado y Sociedad

2 2

Diversificación de las prácticas educativas Intervención Psicopedagógica

3 4

Tutoría en Acompañamiento Profesional

4 5

III

Desarrollo de competencias cognitivas y socioafectivas Procesos de Construcción del Aprendizaje

4 5

Atención a la diversidad Atención a la Diversidad

3 4

Transformación de la gestión Gestión Educativa 2 2

Diversificación de las prácticas educativas Contenidos Básicos Comunes y Construcción de Competencias 3

4

Tutoría en Acompañamiento Profesional 4

5

IV

Desarrollo de competencias cognitivas y socioafectivas Temas Transversales: Educación para la Vida 4

5

Atención a la diversidad Adecuaciones Curriculares para niños con Necesidades Educativas Especiales

3 4

Transformación de la gestión Evaluación de la Intervención Educativa

3 4

Diversificación de las prácticas educativas Psicopedagogía del Adulto 2 2

Tutoría en Acompañamiento Profesional

4 5


36

5.4. DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO MODULAR

PRIMER SEMESTRE

MÓDULO: EPISTEMOLOGÍA Y PRÁCTICA EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

Este módulo tiene como finalidad potenciar pensamiento epistémico en el uso de la reflexión crítica,

lo que implica superar la función explicativa de la teoría, pues la resolución a los problemas de la

práctica educativa no es teórica, en la medida que el problema en la formación profesional docente

es la teoría misma, así como mantener limitada la reflexión al sentido común de la experiencia. Se

trata de que el docente identifique como es su forma de pensar en relación con la práctica educativa

que le rodea, los elementos que median esa relación y los condicionamientos de la intervención

educativa al orientar los procesos de aprendizaje infantil.

Es requerimiento central que en este módulo se haga uso de la pregunta ¿Por qué pienso como

pienso y cómo puedo pensar de manera distinta? La pregunta es aquí alternativa pedagógica de los

estudiantes de la Maestría, para potenciar su capacidad de formular problemas, porque la capacidad

de formular preguntas para plantearse problemas en la práctica educativa, constituye en el fondo y

en el propósito del curso, la capacidad de saber situarse en el límite complejo entre lo conocido de la

práctica educativa y lo inédito de esa práctica, es decir, lo nuevo que aún queda por descubrir.

De aquí que del problema para el despegue de pensamiento en la práctica educativa, no es una

cuestión teórica sino propia de lo que aquí llamaremos forma epistémica de resolver los problemas.

Surge entonces una situación a discutir y que aquí nos limitamos a apuntar: la necesidad de

distinguir a lo largo de la maestría, entre un pensamiento teórico y un pensamiento epistémico,

diferencia que reside precisamente en el modo de situarse y de relacionarse del docente profesional

con sus circunstancias de vida en la práctica educativa.

Esta otra forma de aproximarse a la experiencia profesional como docente, contiene otros

propósitos: asumir una actitud Ética, además de pedagógica, como ser un profesional responsable


37

de su propio proceso de formación permanente, que no es otra cosa que el despliegue de la

capacidad profesional para crear, organizar y construir relaciones de conocimiento con la realidad

educativa.

Este módulo Epistemología y Práctica Educativa en la Educación Preescolar, trata justamente, de

romper con los límites de una cultura escolar cerrada y estereotipada, para colocarse como

profesional de la docencia, a la altura de la significatividad social que la escuela produce en el

aprendizaje infantil. En este caso, es que toma sentido la idea de transversalidad y globalización

como fundamento de la propuesta curricular.

La primera, la transversalidad, no sólo es considerada como una forma de organizar los contenidos

de aprendizaje, sino como un modo de articular los contenidos. La segunda, globalización es para

los fines de la formación profesional docente en la maestría, modo de razonamiento para superar la

dispersión y el debilitamiento de pensamiento cuando se produce el aprendizaje. Ninguna de las dos

categorías tiene un lugar fijo en la propuesta curricular, circula por todas partes por donde el sujeto

que aprende es capaz de caminar, según sus necesidades de aprender.

Este módulo es estratégico en el proceso de aprendizaje y formación profesional docente. Por ello

se sugiere que se trabaje por categorías, porque el problema de las categorías en el aprendizaje es

el eje del pensamiento epistémico. Las categorías, (…)a diferencia de los conceptos que componen

un corpus teórico, no tienen un contenido único, sino muchos contenidos27. En este sentido, las

categorías son posibilidades de contenido, no contenidos demarcados, identificables con una

significación clara, unívoca, semánticamente hablando (...)

Este módulo presenta otra exigencia: discutir con elementos claros para comprender que el asunto

de la investigación no puede quedarse limitado a las inercias de confundir el problema de

investigación con el objeto de investigación o con el tema de investigación. Lo que está en juego es

la capacidad de entrar en procesos de problematización de la práctica educativa; practicar

27 Zemelman Hugo. Pensar teórico y pensar epistémico. Los desafíos de la historicidad en el conocimiento social. En Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico. ANTHROPOS primera edición 2005. pp. 63 – 94.


38

razonamientos que no queden limitados en los conocimientos ya codificados, o de incurrir en

reducciones de la realidad educativa. En tal caso es sugerente una segunda discusión: advertir las

fronteras entre el tema, el objeto y el problema de investigación.

MÓDULO: ORIENTACIONES FILOSÓFICAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

En este módulo se postula la necesidad de que el estudiante de la Maestría, se valore como ser

viviente en condiciones de humanidad, desde donde comprende su ser profesional en la docencia y

su relación ética con el alumno, como espacio y como tiempo en el que se comprende la acción de

la práctica educativa. En este sentido el docente como ser viviente que piensa con capacidad

filosófica y humanística la docencia, puede constituirse en el eje modular transversal del semestre e

incluso de otros semestres.

En tales circunstancias lo filosófico en el aprendizaje implica que el estudiante de la maestría,

potencie la necesidad de pensar con sentido humano su relación pedagógica con el niño, así como

aprender a situarse en el contexto sociocultural en el que se realiza como profesional docente.

El aprendizaje en módulo no busca caer en el análisis de corrientes filosóficas para explicar la

evolución histórico - filosófica de la educación preescolar, sino localizar, el sentido filosófico de cada

proyecto educativo en cada uno de los momentos históricos, que constituyen la formación

profesional docente en este nivel educativo.

De lo que se trata es que el profesional de la docencia comprenda que tanto en la práctica educativa

como en el proceso de aprendizaje infantil, está en juego la vida humana con cimientos y

circunstancias profundos; porque la razón humana como lo ha señalado el filósofo Ortega y Gasset

“es siempre razón práctica”, una forma de resolver problemas de la vida cotidiana y que afectan

directamente la vida del profesional de la docencia. El pensar filosófico es aquí alternativa que

orienta a resolver problemas que afectan directamente la vida del docente y del niño preescolar.


39

Siguiendo a Ortega y Gasset, “la vida no está hecha sino por hacer, el hombre tiene que elegir

constantemente las posibilidades que el mundo ofrece”. Pero elegir significa pensar, y pensar es, a

su vez, la capacidad de inventar proyectos, que respondan satisfactoriamente a las dificultades

impuestas por las circunstancias de la práctica educativa.

Trabajar la formación profesional docente así, implica generar ruptura con el paradigma

universalista, que concibe al filósofo como un vocero de un pensamiento que se piensa a sí mismo, y

la filosofía como un saber desarraigado de las circunstancias de vida y alejado del profesional de la

docencia.

Localizar los proyectos filosóficos de cada uno de los momentos históricos de la educación

preescolar, situándose como docentes en circunstancia presente, implica mostrarse que el pensar

filosófico no se limita a ciertas circunstancias, sino que es filosofía de esas circunstancias, como

realidad histórica desde donde se filosofa y se determina no sólo la forma de cómo se piensa, sino

también los contenidos del filosofar los proyectos de la educación preescolar; lo que puede allanar el

camino hacia una verdadera humanización del ser profesional docente al orientar los procesos de

aprendizaje infantil.

MÓDULO: REGIONALIZACIÓN DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

El módulo denominado Regionalización de Proyectos de Intervención Educativa, tiene como

finalidad que el estudiante identifique de manera prioritaria la necesidad de participar en el proceso

de mejora y transformación de la calidad educativa al incidir de manera directa en su entorno;

implica que más que actuar como reflejo de la realidad circundante, se requiere actuar en el proceso

de construcción del entorno a partir del reconocimiento que se hace de él.

Son procesos distintos, mientras que en el primero se da por sentado que ya hay categorías

establecidas, que lo único que hay que hacer es adaptarlas o empatarlas en el aula, en la segunda

se apuesta a que el estudiante construya su visión de contexto, encuentre significados más allá del

sentido común de la experiencia. Se requiere significar el proceso de intervención educativa, con


40

todas sus implicaciones, a partir de que se reconoce que existe un contexto en particular en donde

hay que participar decidida y activamente.

Desarrollar procesos de profesionalización para atender proyectos regionales a partir de situaciones

específicas de aprendizaje y de contexto específico, es uno de los puntos nodales para desarrollar

procesos de intervención educativa en la escuela, si se considera lo que sucede en el aula como

reflejo de significados culturales y sociales. Estos elementos influyen directamente en los patrones

que se presentan en los ambientes escolares, por tal motivo se hace necesario revisar la idea de

diversidad cultural en el aprendizaje de este módulo.

Trabajar la elaboración de diagnósticos como resultado de construcción social, y como algo que

permite a corto, mediano y largo plazo, evaluar si las decisiones tomadas inciden positivamente en el

contexto, es otro contenido a considerar. El diagnóstico se enlaza directamente al diseño de

proyectos y procesos de mejora. Es elemento clave para planificar situaciones educativas y de

aprendizaje.

En este módulo el estudiante sistematiza información del trabajo de campo, como posibilidad para

comprender la importancia del contexto organizativo al realizar la intervención educativa; Bolívar

(2001) afirma que el centro existe como realidad social con fuerza suficiente para influir en el

resultado de los alumnos, al mismo tiempo que éste se construye, no es un punto de partido que

esté dado por si solo.

Para construir en situación, en interacción y en relación con los actores del centro (op.cit.) se hace

viable el trabajo de campo, en donde se utiliza como herramientas para recolectar y sistematizar

información: la observación y observación participante, la conversación, la entrevista, el método

genealógico, los informantes privilegiados y las historias de vida, entre otros.

Este módulo adquiere importancia en razón de que los productos de aprendizaje, se relacionan

inexorablemente con el trabajo de investigación y con la tesis para obtener el grado. Por ello es que,

una línea importante es el diagnóstico, asociado al proceso de contextualización al desarrollar


41

proyectos de mejora. Visualizar este proceso a mediano y largo plazo, se convierte en una

competencia que de manera permanente permite al docente situarse en contextos específicos, antes

de tomar las decisiones encaminadas a la mejora. El eje transversal modular puede ser la

construcción de diagnósticos para el diseño de proyectos de mejora, mientras que un concepto

ordenador de aprendizaje puede ser diversidad cultural.

MÓDULO: RECURSOS PARA UNA PRÁCTICA DOCENTE REFLEXIVA

El eje transversal modular puede ser, el docente en construcción de saberes pedagógicos a través

del ejercicio de la docencia reflexiva.

La transformación de la práctica educativa al interior del aula, es proceso de reflexión de carácter

complejo, que requiere dé claridad profesional para reflexionar: por qué, cómo y por dónde

reconstruir la experiencia docente. Lo que implica aprender a preguntar el porqué y el cómo de las

cosas, más que en el qué. Lo primero abre a nuevas posibilidades, mientras que lo segundo define,

cierra.

Básicamente la intención va dirigida a que el estudiante desarrolle la competencia de reflexionar

articulando desde su práctica, como proceso de construcción en el que se ponen en juego saberes

pedagógicos. A partir de que se ha desarrollado la competencia de observar problemas, se hace

necesario trabajar la pregunta como recurso para reflexionar la práctica educativa a través de la

problematización. La intención es mejorar la propia práctica, no la del otro, pero sí con el

acompañamiento de una comunidad educativa, que comparta experiencias y al mismo tiempo

aproveche lo generado en colectivo.

El módulo adquiere importancia en la medida que el docente está en condiciones de construir

saberes pedagógicos desde su experiencia en diálogo con las teorías. Cuando se transita en

procesos de docencia reflexiva, nada es tan real ni tan verdadero que no merezca el derecho de la

duda. Aprender en movimiento de incertidumbre puede ser una buena referencia para constituir

comunidades de aprendizaje. Este fenómeno puede entenderse en razón de la relación de frontera


42

que existe entre necesidades de desarrollo profesional, necesidades de desarrollo del centro

educativo e incidencia que tiene en el aprendizaje y crecimiento personal del individuo.

La trascendencia de este módulo en la Maestría en Educación Preescolar, radica en atender

procesos de intervención bajo la noción de enfoque globalizador; la construcción de esta actitud

frente a la docencia requiere de la observación como recurso metodológico para establecer puentes

entre los elementos que configuran el escenario educativo y el diseño de instrumentos que permitan

sistematizar lo observado, como escalas de observación, diario, autorregistro, portafolio y entrevista.

Paralelo a esto, es necesario hacer notar que bajo la idea de apoyar el proceso de profesionalización

de la práctica, se cuide las orientaciones didácticas para atender de manera permanente los

elementos que configuran la práctica profesional; por lo tanto, las competencias que se desarrollan

en este módulo, serán recuperadas de manera transversal a lo largo del proceso de formación.

Una competencia producto del aprendizaje en este módulo es el uso de la narrativa. Tiene que ver

con el hecho de que los profesores pueden aprender de su experiencia a partir de que sé es capaz

de pensar en ella. El aprendizaje se posibilita cuando se piensa de manera global para dar sentido al

contexto. Richert (2003) lo denomina “parar la acción”, para reflexionar y pasar a los “textos

experienciales en el aula”, representaciones de las vivencias en la clase y que proporcionan a los

docentes la oportunidad de centrar su atención y examinar ese eslabón de práctica capturado en un

texto. A partir de esto los docentes están en condiciones de evidenciar lo que están aprendiendo de

su profesión.

La práctica de la observación como base para desarrollar procesos de intervención; es recurso para

acercarse al reconocimiento del contexto educativo y emprender procesos de mejora; para Zabala

(2002), es uno de los puntales en los que se apoya la intervención, identificando de manera paralela

a esto la plasticidad, que es la posibilidad de intervenir de manera diferenciada y contingente a las

necesidades de los alumnos.


43

En virtud de que la docencia reflexiva es un proceso de construcción social, se requiere también en

este proceso el acompañamiento del otro, recuperando en este proceso los elementos constitutivos

planteados por Bazdresch (1997), teniendo cuidado en este proceso de no caer en los riesgos de la

intervención, por un lado quedarse fuera en donde el docente no prueba las hipótesis que emergen

de su proceso de revisión, quedándose “atrapado” en la ideología del grupo, o bien quedarse

“dentro”, en donde el docente se ve como un actor más y reacciona sólo bajo las consideraciones

del grupo. Como puede apreciarse, la reflexión en la acción, desde y sobre la acción se conecta

directamente con la construcción de comunidades de aprendizaje.

MÓDULO: TUTORÍA EN ACOMPAÑAMIENTO PROFESIONAL

En este espacio curricular, se acompaña al estudiante en la generación y aplicación de

conocimientos para propiciar la emergencia de nuevas formas de razonamiento que posibiliten

reflexionar la práctica educativa observada. En consecuencia, se elabora el Proyecto de Intervención

Pedagógica con el cual el estudiante direcciona la problematización, como estrategia metodológica,

en la cual pone en práctica saberes producidos por la experiencia docente, habilidades cognitivas,

capacidad de observación y descripción de realidades, desde donde se va construyendo el posible

problema-objeto de investigación contextuado.

El propósito formativo es que, el estudiante como sujeto situado se da cuenta de las circunstancias

que rodean la realidad de su práctica educativa como práctica profesional; la valora, la observa,

recupera en forma escrita y la problematiza a través de preguntas iniciales, a la vez que indiciarias

del horizonte de identidad por donde es posible construir un problema de intervención contextuado.

En la elaboración del proyecto de intervención pedagógica están en juego algunas competencias

profesionales que tienen que ver con: habilidades para la observación sistémica de la realidad

educativa, habilidades para exponer ideas y pensamientos mediante la expresión escrita; capacidad

de observación, capacidad de diálogo, capacidad de escucha, habilidades para construir preguntas,

habilidades para relacionar y localizar observables de la práctica, capacidad de comprensión y

argumentación.


44

Los campos problemáticos por atender:

I. La observación como habilidad cognitiva en el docente y como herramienta metodológica,

para recuperar las circunstancias de la práctica educativa.

II. Congruencia entre la perspectiva metodológica propuesta en el plan de estudios y las

tendencias metodológicas de la investigación educativa, para propiciar la investigación en la

intervención de la práctica educativa.

III. Problematización de la práctica a través del uso pedagógico de la pregunta que conduzca a

la construcción del nudo problemático y su concreción en el problema de investigación para

la intervención pedagógica.

IV. Sistemas de referencia en el uso crítico de la teoría.

V. Principios éticos y morales vinculados al proceso de investigación educativa e intervención

pedagógica.

VI. La narrativa como elemento para testimoniar el proceso al recuperar las circunstancias de la

práctica educativa, donde el estudiante hace uso crítico de la teoría.

El producto esperado al término del módulo es el Proyecto de Intervención Pedagógica contextuado.

Los indicadores sugerentes para evaluar el desempeño del estudiante en este momento son: el nivel

descriptivo que hace el estudiante de su práctica docente, uso de la pregunta y red de relaciones de

la práctica, el nivel de problematización que realiza, la focalización de observables y la forma en que

se va aproximando al problema – objeto de investigación.

SEGUNDO SEMESTRE

MÓDULO: CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

El módulo Características del Niño en la Educación Preescolar centra su atención en atender

interrogantes que se plantea una educadora: Quiénes y cómo son los niños que están en el aula;

cuáles son las formas de su pensamiento infantil; qué intereses, necesidades y características

presentan; y cómo a través de la intervención pedagógica se favorece la construcción de


45

competencias y el desarrollo infantil. El eje transversal modular que da sentido a lo que se aprende

es conocimiento del niño y aprendizaje intercultural.

Una vez que la educadora se da cuenta de la necesidad de conocer a los niños atendiendo a su

desarrollo psicológico y sus formas de razonamiento, empieza a reconocer la necesidad de pensar y

plantear el carácter pedagógico de la intervención educativa que favorezcan las competencias

necesarias en niños; es pensar la relación desarrollo y aprendizaje infantil - procesos de intervención

educativa. Al resignificar la intervención educativa, es conveniente que la educadora considere la

función social de la educación preescolar y su ubicación desde las políticas educativas.

El carácter integral del aprendizaje y el desarrollo infantil, demanda el ejercicio de una práctica

educativa que coloque al niño como centro del aprendizaje, el reconocimiento de condiciones

contextuales diversas, y el modo de intervenir la construcción de competencias cognitivas y

socioafectivas. “La poca relevancia de los contenidos de aprendizaje, el autoritarismo docente y el

frecuente de la participación de los involucrados, son problemas que aún persisten en preescolar”

(Hidalgo, 1999).

Es importante que las educadoras consideren que el niño tiene diversos ritmos y estilos de

aprendizaje lo que genera la necesidad de identificar globalmente la diversidad de enfoques y

perspectivas sobre desarrollo infantil y sus implicaciones en el aprendizaje.

Los contenidos que se desarrollan en este módulo llevan a la comprensión de las bases

neurobiológicas del desarrollo y aprendizaje a partir del reconocimiento de la estructura y funciones

del cerebro, para ello se sugiere realizar actividades de estudio, análisis y reflexión sobre problemas

de aprendizaje relacionados a estas circunstancias.

Este módulo puede relacionarse con “Epistemología y Práctica Educativa en la Educación

Preescolar” al sentar la génesis de los procesos de construcción del conocimiento; con el módulo

“Recursos para una Práctica Docente Reflexiva” al comprender que existen otros elementos de


46

reflexión, para desarrollar competencias profesionales en el mejoramiento de procesos de

intervención educativa.

Asimismo con el módulo “Procesos de construcción del aprendizaje” al fortalecer la comprensión de

dichos procesos relacionados con la diversidad de ritmos, niveles y estilos de aprendizaje; con

“Atención a la Diversidad” al construir una visión amplia y abierta de la práctica educativa, e incluso

con el módulo “Adecuaciones Curriculares para Niños con Necesidades Educativas Especiales”,

cuando la intención se dirija a valorar y respetar diferencias que presentan los preescolares

integrados a la escuela regular.

MÓDULO: ORIENTACIONES FILOSÓFICAS INTERNACIONALES SOBRE LA EDUCACIÓN

PREESCOLAR

En este módulo la finalidad es que el estudiante de la Maestría, se valore en relación de los modelos

educativos que ha generado la humanidad y los principios filosóficos que los sustentan, para

comprender como se ha construido su ser profesional en la docencia, dando sentido a su práctica

educativa. En estas circunstancias el sentido de lo filosófico en el módulo implica que el estudiante

de la maestría, se vea en la necesidad de asumir el propio contexto histórico social en el que se

forma como profesional docente y como parte de las tradiciones gremiales del magisterio.

El curso no busca caer en el análisis de los modelos educativos para explicar la evolución histórica

de la educación preescolar, sino localizar, la filosofía que está presente en cada uno de los

momentos históricos universales y modelos educativos en los que se ha ido constituyendo la

formación profesional docente en este nivel educativo.

De lo que se trata es que el profesional de la docencia comprenda, que tanto en la práctica

educativa como en el proceso de aprendizaje infantil, está en juego la concepción y sentido de los

modelos educativos internacionales que dan cimientos y circunstancias profundas a la formación

cultural y pedagógica de los maestros.


47

El módulo Orientaciones Filosóficas Internacionales de la Educación Preescolar, tiene como

finalidad, que el estudiante de la maestría ubique con claridad el sentido pedagógico del modelo

educativo de cada momento histórico universal en el que se ha construido la educación preescolar, y

cómo es que en cada modelo educativo hay un proyecto filosófico subyacente en la cultura del

profesional docente. Lo que significa, comprender que los grandes cambios en educación preescolar

en el país, obedecen en gran parte a la concepción universal de hombre en un momento histórico

determinado, y cómo es que estas concepciones han influido intelectualmente en la realidad

circundante, en la que se va integrando el ser profesional docente que atiende a la educación

preescolar.

MÓDULO: EDUCACIÓN, ESTADO Y SOCIEDAD

Este módulo tiene como eje transversal, el valor social de la educación preescolar en la formación

del hombre; trabajarlo en un movimiento modular transversal implica adoptar una actitud

responsable con los niños. Saber situarse en el contexto de la globalización en la que hoy está

inmersa la práctica educativa como práctica profesional y como práctica social. Eso se logra cuando

se reconoce con claridad el sentido pedagógico de la función social de la educación preescolar.

En esta perspectiva de formación profesional docente se espera que la educadora intervenga su

práctica educativa, con respeto a las expresiones de interculturalidad de los niños en el aula, lo que

puede favorecer los procesos de aprendizaje infantil.

Es importante comprender la finalidad social y política del Sistema Educativo Mexicano en la

sociedad y su problemática actual; identificar los elementos a fortalecer para elevar la calidad del

servicio de la educación preescolar; valorar la problemática actual de la educación preescolar en el

contexto social-comunitario; el carácter de obligatoriedad, laicidad y gratuidad, como referencia para

ordenar el sentido pedagógico de la intervención educativa en la escuela pública.

Es conveniente relacionar los contenidos de este módulo con el aprendizaje de los contenidos

filosóficos trabajados en otros módulos. Comprender los alcances y limitaciones de la política


48

educativa internacional, nacional y estatal al resignificar el valor social de la práctica profesional;

conocer los fundamentos jurídicos que sustentan la educación pública, el carácter nacional,

democrático, integral, gratuito y laico de la educación preescolar.

Este módulo tiene como propósito que los estudiantes al analizar la política educativa internacional,

nacional y estatal resignifiquen y transformen su práctica educativa con un sentido social.

Identifiquen los diversos paradigmas educativos que han influido en el desarrollo de la educación

preescolar a nivel mundial, nacional y estatal; reconozcan las políticas educativas establecidas

desde diferentes organismos y declaraciones internacionales, nacionales y estatales y cómo influyen

en la intervención educativa.

Comprender el sustento de lo político social en el currículo, da otra posibilidad de otorgar sentido

social a la profesión docente. Saber qué necesita la educadora para dar respuesta oportuna a

problemáticas educativas que se viven y que influyen en el aprendizaje infantil; la forma de

relacionarse con el conocimiento social; y comprender la función social de la educación preescolar,

incluyendo sus mitos y tradiciones.

Este módulo ofrece oportunidades de relacionarse con el lenguaje normativo de la práctica

educativa, comprender los comportamientos que definen el deber ser, la visión local en relación con

una visión mundial; lo que puede llevar al encuentro con un lenguaje más dinámico, favorecer el

valor social de la escuela pública, los estilos de práctica docente y su trascendencia en la formación

del hombre.

Los contenidos que se trabajan en este módulo, se articulan con aprendizajes logrados en lo

filosófico. En tal caso, lo que se quiere es que la educadora alcance a comprender elementos para

pensar con sentido humanista lo pedagógico en la formación de individuos, la función social de la

educación preescolar, los procesos de aprendizaje y el papel de la educación en la formación del

hombre.


49

Para profundizar las categorías abordadas y conceptos ordenadores en este módulo, se recomienda

organizar una actividad complementaria, que refiera sobre “Historia de la Educación Preescolar en

México y en el Estado de México”.

Con las competencias construidas en este módulo, el estudiante presenta habilidades y muestra

actitudes para la comprensión y propuesta de nuevas formas de pensar la práctica educativa; valora

su trabajo cotidiano como una práctica profesional que propicia en los niños formas distintas de

comprender el mundo. Atiende los postulados internacionales, nacionales y estatales, e incluso

regionales lo que puede hacer posible, una intervención educativa que atienda la diversidad social y

cultural, al reconocer la educación preescolar en el marco de la globalización mundial en diálogo con

lo local.

MÓDULO: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El módulo Intervención Psicopedagógica, atiende de manera específica el diseño de estrategias

pedagógicas y didácticas para la intervención educativa. Implica recuperar de manera articulada los

contenidos y aprendizajes alcanzados en el trabajo de formarse, al interior de cada uno de los

módulos de la Maestría en Educación Preescolar y traducirlos en estrategias de intervención

educativa, en la mejora de los procesos de aprendizaje infantil.

De manera transversal y como resultado de una maestría con carácter profesional en la docencia

bajo la noción del enfoque globalizador, se han venido desarrollando competencias, encaminadas a

revisar la propia práctica bajo exigencias de un pensamiento epistémico, de la docencia reflexiva,

observación al trabajo de campo, para afianzar procesos de indagación, situando este recorte de

realidad, en contextos para encontrar relación entre los diversos factores que articulan lo que sucede

al interior del aula y fuera de ella.

Desde las orientaciones y criterios didácticos de cada uno de los módulos, se viene fortaleciendo en

los estudiantes, competencias para recuperar información proveniente de diversas aristas del

entorno, siendo éste el punto de arranque para indagar y tomar decisiones a partir de lo recuperado.


50

El asunto aquí no está tanto en la información que se tiene, básicamente se centra en cómo se

articula para apoyar la comprensión de significados que revelan lo que sucede en el ámbito escolar.

La actuación del docente como mediador, es fundamental para la consecución de los propósitos

educativos.

La construcción de competencias para la intervención educativa, son clave a lo largo del trabajo de

formarse en esta maestría. Desde aquí puede entenderse la necesidad de elevar los niveles de

articulación entre categorías, conceptos, procedimientos, actitudes y valores que se requieren para

atender procesos de aprendizaje; al mismo tiempo que se atiende el proceso metacognitivo del

docente y de los niños.

La situación se presenta privilegiada, se asiste de manera tácita a una coyuntura en la que se puede

transitar entre la teoría y la práctica de manera articulada, para apoyar la construcción de saberes

pedagógicos e ir consolidando la necesidad permanente de revisar y mejorar el propio estilo de

docencia. Se requiere recuperar el capital cultural acumulado, al dar significado a una situación

educativa con carácter altamente compleja; lo que exige establecer un proceso de mediación entre

lo teórico y la propia experiencia, para signar de manera precisa el fenómeno que se está revisando.

El reconocimiento e importancia de la significación de la propia práctica, en un espacio y tiempo,

implica la colaboración de otros actores; comprender que la práctica educativa es única e irrepetible,

de aquí que desentrañarla es un proceso de carácter complejo. Se necesita recorrer y construir al

mismo tiempo, una red de significados que están presentes y requieren estar articulados para dar

respuesta a los retos actuales en materia educativa. Ello exige la formación de docentes con alto

nivel de profesionalización, Bazdresh (1997) hace referencia a la autonomía racional del docente,

que implica impulsar la autoconciencia, de dónde surgen las creencias y prácticas que ayudan a

trazar las rutas sobre las que transita el docente cuando se enfrenta a determinadas situaciones

educativas.

Contextualizar la práctica a partir de que se considera de carácter social, y en estrecha vinculación

con la institución, puede favorecer la participación del docente en una comunidad profesional de


51

aprendizaje, lo que Hargreaves (2003) denomina atributos clave de la sociedad del conocimiento en

donde se identifica el trabajo en equipo para el aprendizaje situado. La validez de la mejora en

procesos de intervención educativa, descansa en la superación profesional del docente y en su

participación en el trabajo colaborativo.


En este espacio curricular el estudiante pone en juego saberes producidos por la experiencia, ahora

relacionados con distintas opciones de teorización, como alternativa para entrar en movimiento de

articulación de los diferentes elementos, que van surgiendo de la práctica educativa. Identifica la

necesidad de hacer uso del cuestionamiento para profundizar la comprensión de lo que ocurre al

intervenir en el ejercicio docente. Constituye y da tratamiento al nudo problemático.

El propósito formativo en este módulo es: El estudiante situado en su práctica educativa como

ámbito profesional, se ve en la necesidad de identificar el estado de la intervención, como práctica

social y como estado del conocimiento; a través del cuestionamiento reconoce las distintas opciones

de teorización en el tratamiento de experiencias, contextualmente recuperadas en proceso de

construcción, ahora como nudo problemático.

En el tratamiento del nudo problemático se atiende el proceso formativo poniendo en juego

competencias profesionales como las siguientes: habilidades de razonamiento al observar y valorar

la complejidad del trabajo docente en forma transversal, global y articulada, capacidad para diseñar

programas de intervención educativa con enfoque globalizador, habilidad para hacer uso crítico de

opciones de teorización, capacidad de relacionar elementos pedagógicos de la práctica educativa, y

capacidad para valorar los alcances y perspectivas de la intervención pedagógica a través de la

investigación como herramienta de crecimiento formativo, habilidad para la búsqueda, selección y

uso de la información.

Los campos problemáticos en este módulo:


52

I. El diagnóstico como herramienta metodológica para la toma de decisión al orientar el

horizonte del problema de investigación.

II. El cuestionamiento como estrategia metodológica de la problematización.

III. Elementos metodológicos y herramientas para la generación y aplicación del conocimiento.

IV. Tratamiento metodológico del problema de investigación y sistemas de referencia para el

uso crítico de la teoría.

V. Construcción de escenarios posibles al orientar la intervención pedagógica.

VI. La narrativa como elemento para testimoniar el proceso de intervención pedagógica

haciendo uso crítico de la teoría mediante el nivel de complejidad de la pregunta y el diálogo

con la realidad.

VII. Ética y proceso de investigación en intervención pedagógica.

El producto esperado para este módulo: Presentación de un escrito en el cual se argumenta el

tratamiento del nudo problemático. Los indicadores para evaluar el desempeño del estudiante son

los siguientes: representación categorial del nudo problemático, aproximación argumentada del nudo

problemático a través de la descripción de observables, aparición de conceptos ordenadores de los

observables.

TERCER SEMESTRE

MÓDULO: PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

El propósito de este módulo es identificar y comprender cómo es que aprende el niño de preescolar,

cuáles son las circunstancias de vida que se hacen presentes en los procesos de aprendizaje y

cómo la educadora diseña estrategias pedagógicas para atender estas situaciones didácticas. El eje

transversal modular puede ser formas de aprender del niño preescolar.

A partir de este módulo la educadora está en posibilidades de diseñar, aplicar y evaluar estrategias

didácticas que potencien formas de aprendizaje infantiles, estilos de intervención educativa y el

fortalecimiento de competencias para la vida infantil y para la formación profesional docente.


53

Las competencias que se construyen se relacionan con habilidades, conocimientos y actitudes para

identificar las propuestas teóricas que pueden ayudar en el proceso de construcción de aprendizaje28

en los preescolares, así como el impacto que éstos tienen en la práctica educativa.

El propósito de este módulo, es fortalecer la comprensión de procesos de construcción de

aprendizajes de los alumnos en relación con circunstancias de vida. Comprender el sentido

pedagógico de la intervención educativa en los procesos de construcción29 de aprendizajes, implica

saber resignificar el papel que desempeñan los actores educativos, así como el papel de la didáctica

en el diseño, selección y aplicación de estrategias de aprendizaje.

MÓDULO: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

En el marco del establecimiento de procesos de mejora que impacten en la calidad educativa,

caracterizada por procesos de transformación e innovación educativa, como condición indispensable

para el establecimiento de un modelo de gestión, centrado en la satisfacción de necesidades básicas

de aprendizaje, es necesario incorporar procesos metodológicos de enseñanza y aprendizaje

flexibles; tener como centro de atención al alumno, desarrollar habilidades y actitudes de autonomía

para abrirse a procesos de aprendizaje situados.

Preparar hombres y mujeres capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad, implica

comprender que en la práctica educativa, niños y niñas en situaciones culturales diferentes aprender

a educarse.

28 En el aprendizaje por construcción, se piensa en un alumno que pueda apropiarse-por las vías que elija: estar atento, buscar, tener ocurrencias, excluir según errores, por analogía-de datos, sugerencias, significados, secuencias, relaciones de orden, versiones narrativas y, lo más importante, que analice la situación y llegue al planteamiento de preguntas que le permitan integrar una estructura coherente, racional y con sentido. Cfr. J. Luis Hidalgo Guzmán. En Aprender por Construcción. Editorial Pueblo Nuevo. Colección: Casa de la Cultura del Maestro Mexicano A.C. Serie Conversaciones No. 1. 2002. 29 El constructivismo no es un modelo formal de carácter didáctico. Todavía falta mucho trabajo para ello, es necesario que se investiguen abundantes y variadas experiencias, para que al sistematizarlas logremos obtener algunas reglas prácticas, al menos sensatas y viables. Más bien, cuando se habla de constructivismo, se hace alusión a ciertos criterios para transformar las estrategias del maestro, que como es sabido, son producto de su larga experiencia. (Ibíd.)


54

El módulo tiene como propósito comprender la necesidad de intervenir la práctica educativa con un

enfoque intercultural, con niveles de autonomía para la toma de decisiones en el aula, reconocer y

valorar las diversas formas de pensamiento de los niños en los procesos de aprendizaje. Superar las

exclusiones de toda índole para transitar a una práctica incluyente.

Para ello, es imprescindible tener presente que los individuos, como tales, poseen diferencias

producto de factores biológicos, sociales, ideológicos y culturales, que influyen en sus posibilidades

de desarrollo y aprendizaje, dentro y fuera de espacios educativos. Implica la posibilidad de romper

con el viejo mito de la homogeneidad en el aprendizaje.

La diversidad entendida como una forma de distinguir y no de diferenciar, lejos de ser un obstáculo

para el desarrollo de la acción docente, es oportunidad abierta a lo indeterminado en la construcción

de competencias, en la interacción entre los sujetos, es factor que ayuda a construir y organizar el

conocimiento, al reconocer que en el aula confluyen diferentes ideas, maneras de hacer y de pensar.

Resulta prioritario aquí que los estudiantes fortalezcan y desarrollen competencias para potenciar

estrategias de aprendizaje de tipo interactivo, donde el nivel de logro esté mediado por la calidad de

las relaciones que los individuos (docente y alumnos) establecen, respecto de la convivencia en

aprendizaje.

En este módulo el eje transversal modular, se centra en reconocer que brindar una educación de

calidad, no puede alejarse de propuestas educativas para educar en la diversidad con un sentido

integral, de promoción social ante las desigualdades presentes, en una sociedad como la nuestra.

Resulta necesario que el conductor del módulo, desarrolle habilidades de observación que le

permitan reconocer los factores que influyen en la acción educativa y la capacidad de realizar

procesos de contextualización del entorno social de la práctica docente, con la intención de ajustar

su intervención educativa a las características que éste presenta.


55

El asesor propicia la participación directa y activa en la toma de decisiones dialogadas desde la

diversidad, como estrategia que favorece en el estudiante la construcción abierta de proyectos de

intervención e innovación educativa, congruente con las necesidades de los niños de su grupo,

características y visión del centro educativo y del entorno social y familiar de niños y niñas

preescolares. Algunas líneas de discusión pueden ser:

Identificación de criterios pedagógicos que se requieren al configurar la intervención

educativa atendiendo a la diversidad.

Flexibilidad del currículo en el actual marco normativo y la noción de adecuación

curricular del centro educativo.

Estrategias de aprendizaje, como opción didáctica para atender procesos de aprendizaje

abiertos a la diversidad en el preescolar.

Enfoque globalizador y la relevancia que posee en el proceso integral del aprendizaje.

MÓDULO: GESTIÓN EDUCATIVA

Una vez que la educadora ha comprendido el valor de la dignidad humana en el aprendizaje infantil,

el carácter y función social de la educación preescolar, el sentido pedagógico del aprendizaje, el

valor pedagógico de la intervención educativa, la importancia de lo intercultural, entre otras

concepciones. Como profesional docente está en condiciones de superar su estar y actuar en

solitario para participar en colectivo.

Esto significa la necesidad de establecer relaciones de colaboración entre sí, y con el entorno social

de la escuela, a partir de principios de convivencia democrática, respeto y derecho a la participación

en la toma de decisiones.

Puede en tal caso valorar con sentido incluyente la diversidad, practicar la docencia con tolerancia y

darse cuenta de la necesidad de acceder a la cultura de la legalidad, como elementos clave en la

constitución ética de comunidades de aprendizaje. Éste es el sentido que aquí tiene la gestión

educativa, una forma de aprender a convivir con los demás. El eje modular transversal puede ser la

disposición del docente en la constitución de comunidades de aprendizaje.


56

Las competencias se construyen con una visión compartida. En el marco de la gestión educativa se

hace necesario una visión como conjunto de principios y prácticas rectoras que puntualizan la

participación del docente cuestionándose el porqué de las cosas, antes del qué hacer. En gestión

educativa está la necesidad de agruparse en torno de compromisos y retos compartidos. Construir

competencias profesionales de colaboración mediante el trabajo colegiado y el diálogo respetuoso

en la diversidad de opinión, lo que puede ir complementando la formación de pensamiento

epistémico, ahora en la constitución de comunidades profesionales de aprendizaje en el contexto

institucional.

Líneas de trabajo como las siguientes pueden orientar la discusión, el aprendizaje y la formación

profesional docente en este módulo:

Procesos de gestión para hacer hincapié en distintos niveles de participación (educativa,

escolar, áulica la presencia de líderes académicos y otros actores que se identifican en

instituciones del nivel preescolar y que influyen en la intervención educativa.

Proyecto curricular de centro; dirigido a plantear la importancia del proyecto en la

organización y mejora del centro como espacio de vida institucional, como lugar de la

práctica educativa y como espacio en donde se producen aprendizajes. Aquí es

importante trabajar el proyecto institucional en sus momentos de diagnóstico,

seguimiento y evaluación.

Trabajo colegiado; es importante que se precise las principales circunstancias y

condiciones de operación del proyecto y trabajo colegiado, como estrategia de

intervención colectiva.

Comunidades de aprendizaje como organización colectiva, es finalidad de aprendizaje

en el contexto institucional, de actitud abierta a la participación de quienes están

adscritos a las instituciones educativas. Se valora la importancia de la participación del

docente en la construcción de esa comunidad de aprendizaje, de su participación ética

individual y comunitaria para la formación profesional.


57

El asesor de módulo planifica las sesiones considerando el trabajo en colegiado. Se puede apoyar

en relatores que den cuenta del proceso de aprendizaje en grupo, resultados, ideas concluyentes y

propuestas de experiencias de aprendizaje en colectivo, considerando el contexto institucional. El

docente asesor genera situaciones de aprendizaje en colectivo. Procura que el diálogo y las

opiniones giren en torno del argumento de situaciones problema, en los cuales se recree

circunstancias y posturas éticas ante lo que se vive.

MÓDULO: CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES Y CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS

Una de las políticas que desafían el momento actual de las reformas educativas, a nivel nacional e

internacional, es el aprendizaje a lo largo de la vida, con el que se reconoce y fomenta la posibilidad

de que las personas aprendan permanentemente, ello implica una noción integrada del aprendizaje

en los ámbitos formal, no formal e informal, el acercamiento entre el mundo educativo y el entorno

social, así como el encuentro o construcción de sinergias de desarrollo. De estas sinergias se

desprende la necesidad de comprender el sentido pedagógico de la competencia en el aprendizaje a

lo largo de la vida.

Empieza a ser una realidad que aprender, implica saber estar frente a retos cotidianos y mejorar

nuestra calidad de vida; lo que significa utilizar de forma articulada, conocimientos, habilidades,

estrategias, actitudes y valores que nos hacen capaces de resolver los problemas de la vida

cotidiana. Ello conduce a la búsqueda de razonamientos pertinentes para saber seleccionar,

organizar y evaluar contenidos de aprendizaje en relación a desempeños.

Es una realidad que algo está pasando con el manejo tradicional de los contenidos educativos en la

práctica docente. A la “era del vacío” 30 parece corresponderle sobre todo, cuando el vacío es por

pobreza y por comodidad intelectual, la falta de innovación en el trabajo docente por carencia de

palabra propia. Lo que está llevando al docente al apresuramiento casi impulsivo, de tomar el

programa como instrumento para tener a la escuela y al aula llenas, al menos de contenidos

programáticos.

30 Cfr. G. Lipovestsky, la era del vacío. Ensayo sobre el individualismo contemporáneo. Barcelona, Anagrama, 1986.


58

El término contenido básico común aparece hoy relacionado a la competencia, sin que se sepa bien

por qué básico y menos por qué comunes, pero están ahí apoyando alguna concepción de

aprendizaje, alguna contextualización significante en la formación docente o en el aprendizaje

infantil. Anuncian formas nuevas de entender la noción misma de contenido educativo, como una

exigencia de resignificar lo que la escuela enseña. Se propone no quedarse sólo en conceptos, sino

enseñar también procedimientos y actitudes.

En la perspectiva profesional de esta maestría, recurrimos a la concepción de contenidos

transversales, como alternativa para construir competencias que se valoran en el desempeño, lo que

significa distinguir la formación por competencias de la formación por objetivos terminales.

Los contenidos transversales en el enfoque de la maestría contienen otra lógica de razonamiento:

los hay básicos y comunes, los hay básicos pero no comunes, y comunes pero no básicos, y los hay

que no son ni básicos ni comunes. De esta forma se valoran los contenidos conceptuales,

procedimentales, actitudinales y categoriales como alternativa para aprender a leer de forma distinta,

las demandas sociales de la escuela, el aula, el aprendizaje y la formación profesional docente.

Algunos los usan para leer los códigos de la modernidad y la competitividad. En la maestría los

queremos para saber cómo se constituye la competencia profesional docente y valorar su

trascendencia en el desempeño y mejora de la calidad educativa y del aprendizaje por

competencias. Es en este contexto que se necesita entender el énfasis puesto, hoy día, en la

formación en competencias31

Este módulo se orienta a que los estudiantes de la maestría identifiquen contenidos transversales,

como opción didáctica para dar respuesta a desafíos educativos actuales, desarrollar procesos

31 El tema de las competencias o habilidades intelectuales que la escuela debe formar tiene, en la práctica, un marcado acento de “saber qué hacer con tanta información”. Como si el supuesto fuera el “lleno” de información. Sin embargo, la noción es rica, y puede ser repensada. Cfr. C.Cullen El debate epistemológico de fin de siglo y su incidencia en la determinación de las competencias científico-tecnológicas en los diferentes niveles de la educación formal. Buenos Aires, OEA-MEJ, 1995.


59

autónomos de aprendizaje, mejorar la calidad educativa del servicio que se ofrece a los alumnos

preescolares y generar situaciones de aprendizaje que posibilite a niños y niñas poner en

movimiento sus saberes, es decir, para construir y fortalecer sus competencias.

En módulos anteriores se ha posibilitado la construcción de competencias para identificar a los

preescolares como seres vivientes pensantes, lo que deben y pueden aprender a lo largo de su

estancia en el jardín de niños, como plataforma indispensable para aprender a lo largo de la vida.

Aquí calidad de vida es vista como Ser competente con creatividad, iniciativa y capacidad para la

toma de decisiones.

El eje principal de la educación por competencias es el desempeño, entendido como "la expresión

concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que

pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento

aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante" (Malpica, 1996).

Desde esta perspectiva, el profesor asesor orienta al estudiante a reconocer que lo importante no es

la acumulación informativa de conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Intervenir para que

los conocimientos y habilidades que se promuevan en el desarrollo del módulo, se constituyan en

criterios orientadores para la intervención educativa, lo que implica replantear lo que comúnmente se

ha considerado como formación, así mismo aprendizaje y evaluación.


La presencia de este módulo obedece a la aplicación de la propuesta de intervención pedagógica

específica que se ha diseñado en el segundo semestre; el nivel de concreción da cuenta de

elementos ordenadores desde los cuales argumenta e interviene en la práctica educativa; estos

elementos ayudan al estudiante a recuperar la pertinencia el sentido pedagógico de su intervención,

así como reconocer las circunstancias de vida que están presentes en los procesos de aprendizaje

al ejercer la práctica docente como práctica profesional.


60

Los elementos ordenadores localizados para argumentar la puesta en práctica del proyecto de

intervención pedagógica, se trabajan por el estudiante en actitud abierta a las exigencias de la

realidad específica, en donde se experiencia la intervención con perspectiva de mejora, asimismo

con relación a las opciones de teorización; ambas acciones tienen que ver con el uso crítico de la

teoría y de la actitud abierta del estudiante frente a su realidad.

Recordemos que en este proceso formativo en el contexto del plan de estudios, están en juego

lógicas de razonamiento y nuevas formas de plantear nuevas relaciones pedagógicas para atender

procesos de aprendizaje situados y modos de formarse profesionalmente con rasgos de autonomía.

El propósito formativo de este módulo implica, que el estudiante acompañándose profesionalmente

con el tutor, diseña y pone en práctica su propuesta de intervención específica; recrea lógicas de

razonamiento a través de opciones de teorización, al emerger nuevas formas de interpretar

observables de su práctica educativa, desde donde potencia relaciones pedagógicas con el

conocimiento escolar, en procesos de aprendizaje situados y modos de formarse profesionalmente

como docente.

En el movimiento de la puesta en práctica de la intervención pedagógica, el estudiante potencia el

proceso formativo de las siguientes competencias profesionales: habilidad cognitiva para aplicar

programas de intervención pedagógica, diseño de estrategias para localizar el sentido pedagógico

de la intervención, capacidad de observación para advertir las circunstancias de la innovación y

mejora de la práctica educativa, habilidad para crear ambientes de aprendizaje, habilidad cognitivo

para hacer uso crítico de opciones de teorización, capacidad para saber tomar decisiones en la

resolución de problemas, actitud abierta para valorar con sentido ético la intervención pedagógica.

Los campos problemáticos en este módulo son:

I. Diseño de estrategias pedagógicas para la intervención en un lugar específico.

II. Tratamiento metodológico para recuperar las experiencias docentes.

III. Formas de sistematizar la información surgida de la experiencia docente.


61

IV. Modos de construir categorías y conceptos ordenadores como argumento de la intervención.

V. La narrativa como elemento para testimoniar el estilo de intervención pedagógica.

VI. Sentido ético en la intervención pedagógica.

VII. Horizonte metodológico de la investigación para la intervención pedagógica.

Como producto de este módulo, el estudiante presenta un escrito que da cuenta de la experiencia

producida al haber puesto en práctica la propuesta de intervención pedagógica. De esta experiencia

de intervención, el estudiante está en condiciones de estructurar- ordenar el grueso de su

documento de tesis para obtener el grado de maestría, previo a la revisión por el comité de lectores.

En el documento el estudiante presenta su propuesta didáctico-pedagógica para atender una

problemática específica de la práctica educativa.

CUARTO SEMESTRE

MÓDULO: TEMAS TRANSVERSALES: EDUCACIÓN PARA LA VIDA

El módulo Temas Transversales: Educación para la Vida, se orienta a que la educadora identifique

que la intervención educativa en educación preescolar, está referida a circunstancias de vida desde

donde se produce el aprendizaje infantil; es decir, el trabajo en el aula en educación preescolar tiene

una carga curricular más hacia la vida que al conocimiento disciplinar.

El propósito de este módulo es comprender que la docencia como práctica de valores es virtud en la

formación del niño como futuro ciudadano. Recurrir a la vida, es aquí una oportunidad para aprender

a valorar la docencia como virtud ciudadana, que quiere decir entender la docencia como profesión,

como práctica social y como práctica ética, porque entender la docencia como virtud es calificar su

profesionalidad como moralmente buena, y entender esta virtud como ciudadana es calificar su

práctica como éticamente justa32entre los seres humanos.

32 Cullen Carlos. Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Bases para un currículo de formación ética y ciudadana. Ediciones Novedades Educativas. 2ª Edición aumentada. 1999


62

Al estar de por medio la vida en relación de la docencia como virtud, la discusión puede girar en

varias direcciones. Algunas de ellas:

Simulación retórica del discurso educativo en el aprendizaje puede aparecer como

vicios, alejados de la vida y de la virtud para ejercer la docencia.

Idealización de la docencia producto de tradiciones y mitos en el conocimiento como un

bien deseable, en cuanto único y universal.

Necesidad de excelencia y dignidad al ejercer la enseñanza, más allá de patrones

sociales. La virtud de la docencia puede estar en la forma habitual de actuar. En tal caso

ni es una facultad innata, ni simple deseo compulsivo - la pasión por enseñar-.

Recurrimos a la pasión por la docencia con prudencia ética.

La docencia como virtud supone facultades y gusto por hacerlo.

Disposición para enseñar actuando bien, con dignidad pero también como un trabajo

inteligente para educar el juicio prudente y la personalidad.

La docencia como virtud además de ciudadana es virtud moral, pues está de por medio

el modo de pararse frente a la vida y de comportarse en ella.

Como virtud la docencia garantiza una forma digna de parase en la vida, superando el

fundamentalismo, el escepticismo y la desolación; enemigos de la ética como práctica

pedagógica.

Analizar con cuidado estos criterios, bien puede ser una forma distinta de abordar el valor

pedagógico de algunos proyectos que hoy en día están presentes en la práctica educativa en

relación con el aprendizaje cultural: proyectos de educación para la paz, para enfrentar el conflicto,

de equidad en el género; de aquellos valores presentes en una sociedad que vive el deterioro de la

ecología, el consumo de lo innecesario que “llena” espacios de soledad, derechos humanos, vida

familiar y social, etc.


63

MÓDULO: ADECUACIONES CURRICULARES PARA NIÑOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES

El trabajo académico en este módulo se dirige hacia la necesidad de conocer nuevas alternativas de

intervención educativa, para atender además del grupo regular, a niños con capacidades diferentes;

lo que hace pensar en una práctica educativa diversificada, con adecuaciones curriculares y diseño

de estrategias pedagógicas aplicables en el aula regular. Es importante considerar que para el caso

de niños que presentan condiciones que escapan a las posibilidades de los docentes, es

conveniente conocer otras vías de atención.

El eje transversal modular es el diseño de adecuaciones curriculares para la atención a niños con

necesidades educativas especiales. Los contenidos de este módulo y el tratamiento de los bloques,

tienden a favorecer la articulación directa con otras actividades académicas que tienen como centro

de reflexión la integración educativa. Se proponen como actividades curriculares complementarias al

módulo, aquéllas que atiendan: Planeación Estratégica y Participativa y Evaluación de Proyectos de

Intervención Educativa.

Atender a niños con necesidades educativas requiere de elementos teórico-prácticos, que permitan

al estudiante de maestría reconocer el enfoque de atención a la diversidad como posibilidad de

proporcionar atención compensatoria y de equidad a la población infantil; propósito que ha de

lograrse mediante el desarrollo de estas líneas de discusión.

Factores de causa de las necesidades educativas especiales; aquí se reconocen

diversos factores causantes de las necesidades educativas relacionados con cuestiones

socioeconómicas, familiares y escolares y problemas orgánicos, sensoriales e

intelectuales.

Características centrales de algunas capacidades diferentes que comúnmente se

presentan en la edad preescolar e identificación de éstas, en procesos de construcción

de aprendizajes del alumno; se revisan referentes sobre las características centrales de

algunas capacidades diferentes que tienden a presentarse en niños, a fin de

reconocerlas y fortalecer los procesos de construcción de aprendizajes.


64

Adecuaciones curriculares en preescolar. En esta línea de discusión puede acercarse

una vez más a las competencias necesarias, para realizar adecuaciones curriculares

para la intervención pertinente, en atención a niños con necesidades educativas

especiales integrados en el aula regular.

MÓDULO: EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

En las discusiones de carácter educativo en las Escuelas Normales y el Jardín de Niños, es

frecuente encontrar expresiones en el sentido de mejorar los procesos de evaluación, como vía para

identificar la calidad del servicio que se ofrece. Evaluación como práctica importante en el

aprendizaje, aparece poco relacionada a la planeación y ejecución de la docencia. La realidad nos

muestra que la evaluación en los diferentes modelos educativos aplicados, termina siendo la tarea

pendiente con alto nivel de complejidad.

De aquí la necesidad y el interés de atender en esta maestría, el problema de la evaluación en

atención de la intervención educativa del docente, los procesos y niveles de construcción de

aprendizaje, el modo de hacerse de competencias y la forma de mostrarse competente en el

desempeño docente.

En el contexto de las propuestas curriculares actuales, tanto para la educación superior, como para

la educación en preescolar, está presente además, la necesidad de incorporar la evaluación como

una práctica cotidiana, hacer uso de la concepción global de la práctica educativa para ejecutar la

evaluación con una visión holística, como alternativa para dar cuenta de los niveles de aprendizaje y

desempeño de los actores del centro educativo, de una forma integral.

En este módulo se pretende aprender a pensar la evaluación por competencias en desempeño,

según los diferentes niveles en los que se concreta una propuesta curricular: contexto, centro y aula.

En el contexto se requiere identificar el nivel de sustentabilidad, la participación de la comunidad y

padres de familia. En un entorno tan complejo, resulta impensable aislar la escuela como institución


65

educativa del contexto social, hay conexiones que sólo aplicando una mirada holística, puede ser

posible comprender el porqué del aprendizaje.

A nivel centro es necesario recuperar las experiencias que de manera colectiva se tienen.

Reconocer que cada uno de los implicados tiene algo que aportar. Es imperativo de toda institución

que quiere ofrecer un servicio de calidad, que obtenga información acerca de la manera en que

funciona y los resultados que tiene en el aula. Esta información es una buena opción a discutirse en

comunidad profesional de aprendizaje, para la toma de decisiones en la mejora del desempeño

docente y el impacto en la formación de los alumnos.

En la evaluación de aprendizajes, se requiere recuperar la noción de evaluación formativa, como

resultado del trabajo colegiado. Una opción para diseñar indicadores de evaluación al desempeño,

dar cuenta de los avances y dificultades que los alumnos presentan en relación a los rasgos

deseables en el aprendizaje.

El eje transversal modular puede ser evaluación por desempeño, según los niveles de concreción

del currículum, como base para la toma de decisiones en atención de procesos de aprendizaje y

diseño de proyectos de mejora, en el sentido de que cuando se quiere que la escuela ofrezca

posibilidades para la acción crítica, las opciones de desarrollo han de plantearse desde saberes

complejos.

García y Merchán (1997, citado en Zabala, 1999) hacen referencia, a los medios que posibiliten la

transición de un pensamiento simple a uno complejo; que implica una visión más sistémica del

mundo, superando la visión aditiva de la realidad y de las formas de actuación basadas en lo

cercano y lo evidente, que permitan desarrollar una capacidad para ir más allá de lo funcional y lo

concreto, el descentramiento y la adopción de distintos preceptos al interpretar la realidad e

intervenir en ella.


66

MÓDULO: PSICOPEDAGOGÍA DEL ADULTO.

En este módulo el eje transversal puede ser aprendizaje y formación docente. El propósito es

identificar, cómo es el proceso de construcción de aprendizaje en los adultos y cómo se distingue de

los procesos de construcción de aprendizaje en los niños.

Las líneas de discusión pueden girar en torno de:

Las aportaciones de la andragogía para comprender los procesos de construcción de

aprendizaje de los adultos.

Exigencias epistémicas en el aprendizaje de los adultos y los límites de las aportaciones

de la andragogía.

Los aprendizajes en los adultos y su relación con el aprendizaje de los preescolares.

Problemas relativos al ámbito de la formación y el aprendizaje.

Aprendizaje y formación por objetivos y por competencias.


Estamos en el momento final de la etapa de formación profesional del estudiante que se ha

dispuesto a hacer estudios de maestría. A lo largo de este trayecto intencionado desde los

programas de tutoría en acompañamiento profesional, está presente el estudiante en su condición

de docente profesional, situado en el contexto y circunstancias específicas de la institución educativa

en donde realiza su ejercicio docente.

Los programas de tutoría en acompañamiento profesional tienen el propósito de ayudar al estudiante

a explorar su práctica educativa, desde un ángulo distinto para incursionar en el campo de la

investigación. En tal caso se ha recurrido a la intervención pedagógica como el concepto ordenador

del proceso formativo y del trayecto de aprendizaje a lo largo de los estudios de maestría.

Hemos llegado al momento en el cual el estudiante ha logrado construir un problema de

investigación, que en principio responde a necesidades profesionales en el ámbito de la docencia;


67

hemos hecho de la investigación una herramienta cultural para favorecer el argumento y la toma de

decisiones en la intervención.

Nos hemos acercado de una forma distinta al conocimiento, hemos advertido la necesidad de

producir nuevas relaciones pedagógicas para atender procesos de aprendizaje situados; hemos

puesto en práctica otras formas de razonamiento para comprender la complejidad de la práctica

educativa. Hemos valorado la pertinencia de la intervención; estamos en tal caso, en el momento de

proponer alternativas didáctico-pedagógicas, en atención a problemas educativos específicos en

cada estudiante de la maestría.

Los niveles alcanzados en el proceso de formación profesional docente, darán cuenta de la

pertinencia del plan de estudios para formarse en el nivel de maestría, la experiencia generada

permitirá a cada uno de los estudiantes y docentes, valorar su participación en este desafío. Nuevos

caminos y nuevos horizontes se abren entre la espesura del bosque, la apertura de una nueva

cultura pedagógica emerge desde los escenarios reales del aula.

En este contexto de experiencias, el cuarto módulo de tutoría en acompañamiento profesional, tiene

como propósito: Que el estudiante acompañándose profesionalmente con el tutor, valore y rediseñe

su propuesta de intervención pedagógica; ajuste y argumente con exigencias de objetividad

alcanzadas a lo largo de la maestría, su escrito en la versión última de investigación, como cierre de

una etapa para obtener el grado de maestría y como apertura en la esperanza de un docente

profesional, en voluntad de constituirse en comunidades de indagación para seguir investigando a

través de la problematización, los observables de su práctica educativa.

Los campos problemáticos en este módulo son:

I. Estilos de narrativa y argumentación.

II. Coherencia lógica en los estilos de narrativa y argumentación.

III. Uso de sistemas de referencia.

IV. Uso de estructura conceptual para comunicar con sentido pedagógico.


68

V. Reconocimiento del horizonte metodológico de la investigación para la intervención

pedagógica.

El estudiante de maestría se potencia poniendo en juego competencias profesionales como: valora

la calidad de su desempeño docente, reconoce el valor pedagógico de los aprendizajes situados;

valora el significado pedagógico en el proceso de construcción del aprendizaje; comprende el valor

de la habilidad cognitiva para evaluar la intervención como acontecimiento de la práctica educativa,

valora la diversidad al orientar la innovación e intervención en la práctica profesional, comprende la

necesidad de crear ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de competencias con

sentido pedagógico, potencia la capacidad de comprensión y argumento de su intervención

pedagógica. Valora la importancia y trascendencia ética de su formación profesional, como

responsabilidad al intervenir en procesos de investigación educativa para la intervención

pedagógica.

La producción esperada para este módulo final de tutoría en acompañamiento profesional, es el

documento elaborado y concluido para la obtención del grado, previa revisión y dictamen del Comité

Revisor asignado.

Para evaluar el escrito que presenta el estudiante es pertinente considerar los siguientes

indicadores: capacidad para hacerse presente como sujeto que habla en voz de su propia

palabra, capacidad de narrar acontecimientos educativos articulando el conocimiento, capacidad de

argumento al diseñar nuevas propuestas, capacidad de apertura en diálogo permanente al

constituirse en comunidades profesionales de indagación y aprendizaje, capacidad de autocrítica al

generar propuestas de intervención pedagógica con sentido humanístico.


69

6. NORMATIVIDAD INSTITUCIONAL33

6.1 Estructura del posgrado.

El posgrado forma parte de la institución con una organización específica integrada por: Coordinador

de posgrado, asesores (coordinadores de módulo), tutores designados para el acompañamiento

profesional y diseñadores de programas.

Tareas del coordinador de posgrado:

a) Organizar con sentido holístico el trabajo académico y administrativo del posgrado en el

marco de la institución.

b) Coordinar el trabajo de selección de los estudiantes a ingresar a la maestría.

c) Seleccionar al personal docente que se integra al trabajo de posgrado.

d) Organizar y coordinar el colegio de posgrado.

e) Coordinar las actividades que surjan del trabajo en colegio.

f) Promover actividades académicas complementarias al proceso de formación profesional

docente en posgrado.

Tareas del asesor de posgrado:

a) Planificar, aplicar y evaluar su intervención pedagógica.

b) Revisar y rediseñar los contenidos de aprendizaje del módulo que coordina.

c) Asistir y participar en el colegio de posgrado.

d) Evaluar los aprendizajes de los estudiantes.

e) Producir escritos que den cuenta de su experiencia en posgrado.

Tareas del tutor en acompañamiento profesional:

a) Planificar, aplicar y evaluar su intervención pedagógica.

b) Revisar y rediseñar los contenidos de aprendizaje del módulo que coordina.

33 Los aspectos contenidos en la normatividad institucional, se anuncian en el Plan de Estudios de la MEP y se desarrollan con mayor puntualidad en el Reglamento de Posgrado para la Escuelas Normales del Estado de México, en proceso de elaboración.


70

c) Vigilar y ayudar en el proceso de articulación de aprendizajes de los estudiantes en

su proceso de investigación.

d) Revisar las producciones escritas de los estudiantes en el proceso de integración del

documento para la obtención del grado.

e) Asistir y participar en el colegio de posgrado.

f) Evaluar los aprendizajes de los estudiantes según la problemática educativa que

éstos presentan.

g) Producir escritos que den cuenta de su experiencia como tutor en acompañamiento

profesional en posgrado.

Tareas del tutor designado:

a) Coordinar el proceso de tutoría individual con los integrantes del colegio.

b) Realizar la tutoría en forma individual y en equipo.

c) Vigilar y ayudar en el proceso de articulación de aprendizajes de los estudiantes en

su proceso de investigación.

d) Revisar las producciones escritas de los estudiantes en el proceso de integración del

documento para la obtención del grado.

e) Asistir y participar en el colegio de posgrado.

f) Evaluar los niveles de producción escrita de los estudiantes.

g) Producir escritos que den cuenta de su experiencia como tutor designado en

posgrado.

Diseñador de programa de módulo.

a) Observar la intervención pedagógica en el aula de posgrado y aula de la escuela en

la cual se desempeña el estudiante de maestría.

b) Asistir y participar en el colegio de posgrado.

c) Diseñar programa de módulo.

d) Producir escritos que den cuenta de su experiencia como diseñador de programa de

la maestría.


71

Perfil profesional de la planta académica.

a) Experiencia académica en trabajo de posgrado.

b) Experiencia académica en el nivel preescolar.

c) Experiencia en la dirección de investigaciones para obtención de grado.

d) Formación disciplinar en relación con el módulo por atender.

e) Apertura y disposición para aprender y estar siendo en trabajo colectivo.

f) Manejo de estrategias que propician la apertura a la discusión y comunicación.

6.2 Modalidad para la obtención del grado.

El Plan de Estudios de la MEP considera el Trabajo de Investigación en, desde y para la intervención

pedagógica; se inicia en el curso propedéutico y se concluye en el último semestre de los estudios

de maestría. La modalidad para la obtención del grado es: Trabajo de Investigación para la

Intervención Pedagógica en la modalidad de tesis.

6.3 Normas de Control Escolar para el Posgrado.

Aquí en el plan de estudios se anuncian en líneas generales las etapas de control escolar a las que

se sujeta el programa de posgrado en las escuelas normales de la Entidad. Aclaramos que el

desarrollo de las mismas en forma específica se atienden en el Reglamento de Posgrado para la

Escuelas Normales del Estado de México, en proceso de elaboración, considerando las siguientes

etapas:

6.3.1 Inscripción al curso propedéutico.

La inscripción regula el ingreso y registro al curso propedéutico de la maestría; para ello se

atienden estos requisitos:

- Asistir a plática informativa.

- Presentar la documentación que señala la convocatoria: acta de nacimiento, Título

de Licenciatura en Educación y licenciaturas afines, certificado médico reciente

expedido por una institución oficial, nombramiento vigente, talón de cheque.

Constancia de antigüedad en el servicio, mínimo de dos años.

Carta de exposición de motivos por los que se interesa en realizar la maestría.


72

Constancia laboral en la que se especifica la función que desempeña.

Presentar un promedio mínimo de 8.0 en el certificado de licenciatura.

Cubrir la cuota de inscripción al curso propedéutico.

6.3.2 Inscripción a la maestría.

La inscripción regula el ingreso y registro de estudiantes de la maestría, que han sido

seleccionados en el curso propedéutico, y que realizan los trámites respectivos presentando la

siguiente documentación en original y copia fotostática, según la convocatoria publicada:

- Aparecer en lista de aceptados.

- Llenar ficha de inscripción.

- Presentar el documento donde problematiza la práctica educativa y la construcción

del nudo problemático, elementos iniciales del proyecto de intervención pedagógica.

- Entrega de carta compromiso.

- Cuota de inscripción semestral.

- Presentar original y copia de: acta de nacimiento, CURP, Título de Licenciatura en

Educación y licenciaturas afines, certificado médico reciente expedido por una

institución oficial, 4 fotografías tamaño infantil, nombramiento vigente.

6.3.3 Reinscripción.

Regula y controla el registro del reingreso de los alumnos que son promovidos de semestre.

6.3.4 Acreditación.

Establece los requisitos para el reconocimiento oficial de la aprobación de un módulo que

presenta cada semestre, determina los criterios desde los cuales se realiza la evaluación de los

aprendizajes, su periodicidad. Norma el registro de los resultados de los alumnos y actualiza su

historial académico.

6.3.5 Regularización.

Establece el proceso de acreditación de los módulos de los estudiantes irregulares y actualiza su

historial académico.


73

6.3.6 Certificación.

Otorgar el reconocimiento oficial a los estudios realizados por los estudiantes conforme al plan

de estudios correspondiente.

6.3.7 Titulación.

Establece las normas y procedimientos para el registro, revisión, autorización, presentación de

examen, obtención del grado y expedición del título y cédula profesional.

6.4 Infraestructura del posgrado.

Disponer de espacios específicos para atender el programa de posgrado: aulas, espacio de

coordinación, espacios para tutoría personalizada, sala y recursos tecnológicos para la información y

la comunicación, biblioteca disponible y con volúmenes necesarios para atender los módulos de la

maestría.


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