josu perales · 2015. 5. 13. · horren osagaiak nolakoak diren azaltzea xede duten ereduak. eredu...

HIZPIDE 56 (2004), 21-40 orr.

Gaitasun komunikatiboa

ebaluatzen: mintzamena

eta idazmena

Josu Perales

Gero eta menta handiagokoak dira gaitasun komunikatiboa zer den etahorren osagaiak nolakoak diren azaltzea xede duten ereduak. Ereduhoriek azken bi hamarkadotan eraiki dira eta biziki eragiten diete hizkun-tzen irakaskuntzari eta horien ebaluazioari. Artikulu honetan, ereduhoriek aztertzeaz gain ebaluazioari begira dakartzaten ondorioei erelabur erreparatuko diegu baita alfabetatze-euskalduntzearen ikuspegitikere.

Ezaguna da Chomsky-k (1965) gaitasunaren eta performantziaren arteanegin zuen bereizketa. Chomsky balizko hiztun idealaren hizkuntz jardu-netik abiatu zen:

Linguistic theory is primarily concerned with and ideal speaker-listener, ina completely homogeneous speech community who knows its languageperfectly and is unaffected by such grammatically irrelevant conditions asmemory limitations, distractions, shifts or attention and interest, and errors(random or characteristic) in applying his knowledge of the language inactual performance (Chomsky, 1965: 4).

We thus make a fundamental distinction betwen competence (the speaker--hearer’s knowdlege of the language) and performance, the actual use oflanguage in concrete situations (Chomsky, 1965: 4).

Chomsky hizkuntzalaria da eta, bere ustez, hizkuntzalaritza gramatika--arauei dagokie. Gaitasuna, ondorioz, gramatikari, edo hobeto esateko,

21

Sarrera

IIkkeerrkkeettaakk

gramatikaren ezagutzari dagokio. Baina, “Gaitasuna” horrela ulertzeaoso ikuspegi estuaz jardutea zen Dell Hymes-en ustetan (1972) eta,horregatik, gaitasun komunikatiboaren kontzeptua aldarrikatu zuenautore horrek. Bi hutsune nagusi leporatu zizkion Chomsky-ren ikuspe-giari. Batetik, eragile soziokulturalek gaitasunean duten eraginari ezerreparatzea eta, bestetik, benetako hiztunak aintzat ez hartzea.Chomsky-k hartzen zuen soilik aztergune hiztun ideala, hizkuntza erabil-tzean batere akatsik egiten ez duena. Eta Hymes ez zetorren bat hiztuna-ren ohiko hizkuntz jarduna akastuna edota mugatua zela esatearekin.

Gogoratzekoa da bi urte lehenago ere Campbell-ek eta Walles-ek (1970)ideia bertsua plazaratu zutela esan zutenean hizkuntz abildaderik garran-tzitsuena zela ekoiztea edo ulertzea esaldiak testuingururako egokiak etaez horrenbeste, besterik gabe, gramatikalki zuzenak zirenak.

Lyons hizkuntzalariak ere (1970) argudio berberak erabili zituen esanezhizkuntza bere testuinguru sozialean zuzen erabiltzea esaldi gramatikal-ki zuzenak sortzea bezain pisuzkoa dela hizkuntz gaitasunean.Chomsky-k (1980), geroago, kritika horiek bere gain hartu eta onartuzuen, gaitasun gramatikalaz gain, gaitasun pragmatikoa ere badagoela.Horrela, gaitasun gramatikala esanahiaren eta formaren ezagutzaramugatzen da. Eta gaitasun pragmatikoa, berriz, hizkuntza egokiro erabil-tzeko beharrezkoak diren baldintza eta moduen ezagutzara. Bereizketahori bat zetorren Hymes-ek esandakoarekin:

There are rules of use whithout which the rules of grammar would be use-less. Just as rules of syntax can control aspects of phonology, and just asrules of semantics perhaps control aspects of syntax, so rules of speech actsenter as a controlling factor for linguistic form as a whole (Hymes, 1972:278).

Chomsky-k (1965) bereizketa argia egin zuen gaitasunaren eta perfor-mantziaren artean. Hala ere, gero eta nahaspila handiagoa sortu zen kon-tzeptuetan sakondu ahalean, zeren beste autore batzuek termino berberakerabiltzen baitzituzten gauza desberdinak izendatzeko. Kontuan hartze-koa da, bestalde, Chomsky-k eta Hymes-ek ere H1 zutela buruan eta gai-tasunaren kontzeptuari erreparatzen ziotela batez ere. Beste autorebatzuek, H2ri eta performantziari arreta eskainita, aski bestela ikusi dutegaitasunaren eta performantziaren arteko bereizketa.

Stern-ek (1983), esaterako, parekotzat hartzen ditu gaitasuna (competen-ce) eta “trebezia” edo “abildadea” (proficiency). Eta Savignon-ek (1983)izaera guztiz dinamikoa aitortu zion gaitasunari nahiz eta Chomskybezalako hizkuntzalariek “gaitasuna” nahiko ezagutza estatikoa adieraz-teko bakarrik erabiltzen duten, “kapazidade” edo “abildade” ideia orobazter utzita (1965ko izkribuan eta hurrengo lanetan).

Tarone-k (1983) ere gaitasunaren eta performantziaren arteko ohikobereizketa alde batera uzten du eta performantziaren muinean halako“kapazidade” bat (capability) ikusten du, hizketa-estiloaren arabera alda-tzen den halako ezagutza bat, segun eta hiztunaren solaskidea, solasgaia,etab. zein diren. Bestela esanda, Tarone-k ere uko egiten dio gaitasunaren

Josu Perales22

egonkortasunari. Antzeko ikuskera duten beste autore batzuk diraDouglas eta Selinker (1985), eta, Ellis (1985). Horiek guztiak datoz batperformantzian ohi diren gorabeherak gaitasunean ere ispilatu behardirela aitatzean. Hain da hala, gaitasun aldakorraren ereduak sortu baitzi-tuzten.

Baina gauzak horrela ikusteak badu bere ajea. Skehan-ek (1987) dioe-nez, gaitasun aldakorraren ereduak erabat antzuak dira ikerketarako, etabaita H2ren ikasleen ebaluaziorako ere. Bere ustez, gaitasunari izaeraegonkorra ukatuz gero, ez ginateke gai izango begien bistan dagoenabaina askozaz gehiago ikusteko. Ez ginateke gai izango egoera bateanikusitakoa beste batean ere gertatzen dela esateko. Ikasle batek erantzun-dako hizkuntz testak, gaitasun aldakorra duenez, soil-soilik egoera horriburuzko informazioa emango liguke. Fulcher-ek (1995) ere dioenez,ondorio orokorrak ateratzeko balio ez duen paradigma batek ate guztiakixten ditu aldez aurretik.

Taylor-ek (1988), gaitasun terminoaren adiera desberdinak ikusita, kon-tzeptuak argitzeko asmoz eta Chomsky-ren hasierako bereizketa berriroharturik, honela definitu zituen gaitasuna (competence), “trebezia” (pro-ficiency) eta performantzia:

• Gaitasuna.– Kontzeptu estatikoa da, egonkorra, eta egiturari, egotekomoduari eta formari dagokie.

• Trebezia.– Gaitasunaz baliatzeko abildadea.

• Performantzia.– Gaitasuna baliatuz ibilian, begien bistan, jartzen denabildadea.

Eta badago tarteko bidea aukeratu duen autorerik. Celce-Murcia-ren etalankideen ustez (1995), Taylor-en bereizketak baliozkoak dira era abs-traktuan hartuta. Praktikan, berriz, zail da horiek era koherente bateanaplikatzen. Autore horiek hizkuntzaren irakaskuntza ondo gogoan hartu-rik egin dute lan. Eta hainbat osagai bereizten dituzte gaitasun komuni-katiboan. Horrela, gaitasun komunikatiboaren osagai batzuk (adb.hizkuntz gaitasuna) egonkorragoak direla konturatu ziren, eta bestebatzuk, berriz, dinamikoagoak (adb. estrategia-gaitasuna).

Hizkuntza gaitasuna eta gaitasun komunikatiboa ez dira gauza bera (ikus.1). Hizkuntz gaitasunaren terminoa kontzeptu estatiko bati dagokio,jatorrizko hiztun elebakarrei lotua. Izaera absolutukoa da gainera, eta ezdu alderaketarako biderik eskaintzen. Hizkuntz gaitasuna gizabanakoa-ren jaiotzearekin batera dator. Bere oinarria biologikoa da. Produkturantzdago bideratua eta gramatika du ardatza.

Gaitasun komunikatiboa, berriz, kontzeptu dinamikoa da, kode berarenjabe diren solaskide biren edo gehiagoren artean esanahia negoziatzea-ren araberakoa. Gaitasun komunikatiboaren izaera erlatiboa da eta ezabsolutua. Oinarri soziala du eta testuinguruari lotua da. Eta, hiztunakkomunikamen-maila desberdinekoak izan daitezke. Prozesurantz dago

Hizkuntz

gaitasuna eta

gaitasun

komunikatiboa

Gaitasun komunikatiboa ebaluatzen: mintzamena eta idazmena 23

bideratua eta ez produkturantz. Usadioz, hizketara egon da bideratuanahiz eta idaztea ere bazter utzi ez duen.

Gaitasun komunikatiboak ikuspegi zabalagoaz dihardu, hizkuntza huts--hutsean arau-sorta gisa ikustetik, hizkuntzarekin zerikusia duten bestearlo batzuk ere bere eginik, harago joanez.

Horrenbestez, gaitasun komunikatiboak badu lotura bere testuingurua-rekin: estasusa, erregistroa... Kontzeptu zabalagoa da gramatikarenezagutza soila baino. Hori kontuan harturik, gaitasun komunikatiboa-ren hainbat eredu paratu dituzte hizkuntzalari aplikatuek (Canale &Swain, 1980; Canale, 1983; Bachman, 1990; Celce-Murcia eta al.1995; Bachman & Palmer, 1996). Eredu horietan, gaitasun komunikati-boaren osagaiak bereizten ahalegindu dira. Osagai horiek, bereizitaazaldu arren, estu loturik daude elkarrekin baita erabilera-testuingurua-rekin ere. Eta, Bachman-ek (1990) dioenaren haritik, zail da era enpiri-koan, analisi faktorialen bidez, elkarrengandik apartekoak direlaikusarazten.

Canale-k eta Swain-ek (1980) osatu zuten estreinakoz gaitasun komuni-katiboaren eredu bat H2ren irakaskuntzari eta berorren emaitzen ebalua-zioari begira. Hiru osagai zituen: gaitasun gramatikala, gaitasunsoziolinguistikoa eta gaitasun estrategikoa.

• Gaitasun gramatikala.– Gaitasun-mota honek hizkuntzaren kodearenezagutza (gramatika-arauak, hiztegia, ahoskera, ortografia etab.) dubarne.

• Gaitasun soziolinguistikoa.– Bi arau-sorta lekutu zituzten hemenCanale-k eta Swain-ek: hizkuntza erabiltzeko arau soziokulturalak etadiskurtsoaren arauak. Arau soziokulturalak esaldiak, dauden testuingu-ru sozialean, era egokian ekoiztu eta ulertzeari dagozkio. Arau sozio-kulturalen lehenengo arretagunea testuinguruaren eragileek osatzendute: solasgaia, solaskideen egitekoa, lekua, elkarrekintza-arauak.Bigarrenean, berriz, jasotzen da, forma gramatikalek zenbateraino

.1: Hizkuntzagaitasuna eta

gaitasunkomunikatiboa

Canale eta

Swain-en eredua

(1980)

Josu Perales24

Gramatika

Absulutua

HizkuntzGaitasuna

Ezagutza

Bakarkakoa

Estatikoa

Produktua

Abildadea

Soziala

Hizketa

Erlatiboa

Dinamikoa

Prozesua

GaitasunKomunikatiboa

ispilatzen dituzten, era egokian, solasteko jarrera eta erregistroa edoestiloa testuinguru jakin batean.

Gaitasunaren eredu horretan, Canale-k eta Swain-ek argi ikusten zutenarazo korapilatsu baten hasi-masietan zeudela eta, diskurtsoaren arloanteoria gehiagorik ezean, begi onez ikusi zuten diskurtsoaz beraz bainogehiago kohesioaz eta koherentziaz hitz egitea. Lehenengoa testuarenbarne-loturari dagokio hizkuntza-formen mailan; bigarrena, berriz,ideien antolamenduari dagokio.

• Gaitasun estrategikoa.– Gaitasun honetara hitzezko nahiz ez-hitzez-ko orekatze-estrategiak bildu zituzten. Hiztunak estrategia horiekerabiltzen ditu, komunikaziorako nahikoa gaitasun ez izan eta, komu-nikazio-gabeziei irtenbidea ematen dienean. Bi estrategia-motabereizten dira hemen: hizkuntz gaitasunaren arlokoak (hiztuna men-deratzen ez duen forma gramatikal baten ordezkoaz baliatzen dene-an), eta, gaitasun soziolinguistikoaren arlokoak (atzerriko hiztunarenestatusa ez jakin eta erdibideko erregistroaz baliatzen denean, esate-rako).

Bereiztu egin zuten, halaber, hiru gaitasun-motetan aipaturiko arauakzein maiztasunez agertu ohi diren ezagutzeko gaitasuna. Hau da, jato-rrizko hiztunak badaki arauak erabilera handikoak, ertainekoak edogutxikoak diren. Eta hori lagungarria da hizkuntz jardunerako.

Canale-k (1983) aurreko eredua moldatu zuen eta lau gaitasun bereiztu.Funtsean bi aldaketa nagusi ekarri zituen: gaitasun diskurtsiboa gaitasunsoziolinguistikotik banandu eta bata bestetik aparte utzi zituen. Arausoziokulturalak besterik ez zuen mantendu gaitasun soziolinguistikoarenbaitan. Horrela, Canale-ren ereduan, gaitasun soziolinguistikoa da hiz-kuntz adierazpenak beren testuinguru soziolinguistikoan era egokianulertu eta ekoiztea, solaskideen estatusari, elkarrekintzaren xedeari etaelkarrekintzaren arauei erreparatuz.

Gaitasun diskurtsiboa, berriz, esanahiak eta forma gramatikalak elkarre-kin uztartzeko moduari dagokio, testu bateratu bat, idatzizkoa nahizahozkoa, lortzeko asmoz. Testuaren batasuna formaren arloan kohesioakemango du eta esanahiarenean koherentziak.

Bigarren moldapena gaitasun estrategikoan egin zuen Canale-k.Orekatze-estrategiak, komunikazioan ohi ziren gabeziei aurre egitekoak,hasierako bertsioan soilik zeuden aurreikusita. Bigarren bertsioan,berriz, sartuta zeuden eragin erretorikoren bat lortzeko edota azpimarra-tzeko asmoz baliatutakoak ere.

Bachman-ek bi arlo nagusi bereizten ditu: antolamenduari buruzko gai-tasuna eta gaitasun pragmatikoa (ikus .2). Antolamenduari buruzkogaitasuna gaitasun gramatikalak eta gaitasun testualak osatzen dute.Lehenengoa, Canale-ren eta Swain-en (1980) eta Canale-ren (1983)

Canale-ren

eredua (1983)

Bachman-en

eredua (1990)


.2: Bachman-eneredua

Celce-Murcia et

al.en eredua

(1995)

Josu Perales26

ereduen antzera, gramatika-arauen ezagutzari dagokio. Bigarrena,berriz, kohesioari (formen arteko lotura) eta antolamendu erretorikoaridagokie. Gaitasun pragmatikoan, komunikazioan ohi diren ikur lin-guistikoen eta pertsona, objektu, ideia eta sentipenen arteko erlazioekdute lekua.

Garrantzizkoa da, era berean, ikurren eta erreferenteen arteko erlaziohorren eta erabiltzaileen eta komunikazio-testuinguruaren arteko erla-zioa. Hori guztia ispilatzeko, bi osagai bereizten ditu Bachman-ek: ilo-kuziozko gaitasuna (baldintza pragmatikoen analisia, adierazpen batonartzeko modukoa den ala ez erabakitzeko balio duena) eta gaitasunsoziolinguistikoa (adierazpenak testuinguruarekin bat datozen ala ez duarretagunea). Hirugarren osagai bat ere bereizten du: gaitasun estrategi-koa. Baina, Canale eta Swain ez bezala gaitasun estrategikoaren fun-tzionamendua zertan den argitzen ahalegindu da, Faerch eta Kasper-en(1983) eredua, hizkuntz ekoizpenaren eredu psikolinguistikoarena,oinarri harturik. Horrela, hiru pauso nagusi bereizten ditu gaitasunestrategikoan: hasierako ebaluazio-aldia, planifikazio-aldia eta gauza-tze-aldia.

Celce-Murcia eta lankideak piramide baten irudiaz baliatzen dira bereneredua azaltzeko (ikus .3). Piramideak zirkulu bat dauka barruan eta, aldiberean, beste zirkulu batek inguratzen du. Piramidearen barruan dagoenzirkulua diskurtsoaren gaitasuna da, eta triangeluaren hiru erpinak hona-koak dira: gaitasun soziokulturala, hizkuntz gaitasuna eta ekintza-gaita-suna.

Horrela, gure konstruktuan hiru osagaiok, hots, bloke lexiko-gramatikalak,asmo komunikatiboari dagozkion trebetasun antolatzaile ekintzazkoak etatestuinguru soziokulturala, diskurtsoan biltzen dira, eta eurek moldatzendute diskurtsoa, baina, aldi berean, diskurtsoak beste hiru osagaietakobakoitza moldatzen du. Piramidea inguratzen duen beste zirkuluak estrate-gia-gaitasuna adierazten du. Estrategia-gaitasuna beti hor dagoen trebeta-sunen inventarium bat da, behar denerako eskura dagoena, eta estrategienaldetik gai den hiztunari modua ematen diona mezuak negoziatzeko, arazo-ak konpontzeko edota azpiko beste edozein gaitasunetan egon daitezkeenakatsak berdintzeko (Celce-Murcia et al., 1995: 9. Euskaraz in Hizpide 41:59-89).

HIZKUNTZ GAITASUNA

Antolamenduari buruzkogaitasuna

Gaitasun pragmatikoak

Gaitasungramatikala

Gaitasuntestuala

Ilokuziozkogaitasuna

Gaitasun soziolinguistikoa

• Hizkuntz gaitasuna.– Autoreek diotenez, osagai honek komunikazioa-ren oinarrizko elementuak biltzen ditu: esaldien eredu eta motak, egi-tura, inflexio morfologikoak eta baliabide lexikalak, bai etakomunikazioa hizketan edo idazketan gauzatzeko behar diren sistemafonologiko eta ortografikoak ere. Eta, ildo horretatik, sintaxia, morfo-logia, lexikoa, fonologia eta ortografia osagaiak sartzen dituzte hemen.

• Diskurtsoaren gaitasuna.– Diskurtsoaren gaitasuna da hitz, egitura,esaldi eta adierazpenak hautatu, ordenatu eta antolatzea, batasuna izan-go duen ahozko edo idatzizko testu bat lortzeko. Autoreek diotenez,hementxe mozten dute elkar, jarrera eta mezuak adierazterakoan etatestuak sortzerakoan, honako bi ardatzok: alde batetik, behetik goradoan mikromaila lexiko-gramatikalak eta, bestetik, asmo komunikati-boaren eta testuinguru soziokulturalaren makromailari dagozkion goi-tik beherako seinaleek.

• Ekintza-gaitasuna.– Honela definitzen dute ekintza-gaitasuna: asmokomunikatiboa adierazteko eta ulertzeko gaitasuna, edo, beste erabatera esanda: asmo akzionala hizkuntz formarekin elkartzea, iloku-ziozko indarra daramaten hitzezko egituren inventarium bat ezagutze-tik abiatuta. Gauza bat baita lokuziozko esanahia eta besteailokuziozko indarra. Hau da, egarri naiz esateak egoera baten berriematen du (lokuziozko esanahia). Baina, egarri naiz esaten duena eda-teko zerbait ari zaio eskatzen, segur aski, bere solaskideari (ilokuzioz-ko indarra).

• Gaitasun soziokulturala.– Gaitasun soziokulturalera biltzen dirakomunikazioaren testuinguru sozial eta kultural orokorrean, hiztunarimezuak era egokian adierazteko modua ematen dioten ezagutzak, hiz-kuntzaren erabilera desberdinei lotutako faktore pragmatikoen arabera.Faktoreok korapilatsuak dira eta elkarri loturik daude, hizkuntza ezbaita komunikazioa kodetzeko sistema soil bat; aitzitik, gizabanakoa-ren nortasunaren atala ere bada, baita antolamendu sozialerako tresna-rik garrantzitsuena ere, berori erabiltzen duen komunitatearen kulturantxertaturik dagoena.

.3: Celce Murcia-renet al.-en eredua


Gaitasun soziokulturala

Diskurtsoarengaitasuna

Hizkuntz gaitasuna

Ekintza--gaitasuna

Estrategia-gaitasuna

• Gaitasun estrategikoa.– Gaitasun estrategikoaren baitara komunika-zio-estrategien ezagutza eta estrategia horien erabilera bildu dituzteegileek. Kontzeptualizazio horrek Canale-k eta Swain-ek egindakoarijarraitzen die (1980); hala ere, egileek berek esaten dutenez, 1980kohamarkadan egindako ikerketek beste estrategia-tipo batzuk jarri zituz-ten agerian hizkuntza ikasi, prozesatu eta ekoiztean zeresan handiadutenak.

Celce-Murcia-k eta lankideek ezarri dute marko hau batez ere helburupedagogikoei begira. Eta, komunikazio-estrategiak besterik ez dute ain-tzat hartu, batetik, horiexek deskribatu direlako modurik esplizituenean,eta bestetik, beroriek iruditzen zaizkielako garrantzitsuenak hizkuntza-ren erabilera eta irakaskuntza komunikatiboan.

Bachman-ek eta Palmer-ek (1996), Canale-ren eta Swain-en lanetan etabaita hizkuntz azterketei buruzko ikerketen emaitzetan ere oinarri hartu-rik, Bachman-en eredua moldatu dute. Bachman-ek eta Palmer-ek elka-rrekin erlazionaturiko bi arlo nagusi bereizi dituzte: hizkuntzarenezagutzak eta estrategia metakognitiboak. Eta, halaber, beste bi azpimul-tzo hizkuntzaren ezagutzetan: antolamenduari buruzko ezagutzak etaezagutza pragmatikoak. Horietako bakoitzaren barruan, berriz, beste atalbatzuk ere zehazten dituzte.

• Hizkuntzaren ezagutzak.–

1 Antolamenduari buruzko ezagutzak.– Hizkuntzaren egitura formalakontrolatzearekin zerikusia duten ‘ezagutzak’ lekutzen dituzte hemen,gramatikalki zuzenak diren esaldiak sortu edo ezagutzeko, eta horiekordenatuz testuak osatzeko. Bi motatakoak dira:

a Gramatikaren ezagutza.– Canale-ren eta Swain-en gaitasun grama-tikalaren antzekoa. Hiztegi, sintaxi eta fonologia eta grafiaren eza-gutza.

b Ezagutza testualak.– Canale-ren ereduko gaitasun diskurtsiboarenantzekoa, baina garatuagoa. Esaldiak eta pasarteak era egokianantolatzeari dagozkio. Bi ezagutza-mota bereizi dituzte hemen:kohesioaren ezagutza eta elkarrizketaren antolamenduaren edoantolamendu erretorikoaren ezagutza.

2 Ezagutza pragmatikoak.– Ezagutza pragmatikoak honakoxeak dira:adierazle eta erreferenteen arteko erlazioa batetik, eta hizkuntzarenerabiltzaileen eta komunikazio-testuinguruaren artekoa, bestetik. Etabi osagaitan sailkatzen dute ezagutza-mota hau: ezagutza funtzionalaketa ezagutza soziolinguistikoak.

a Ezagutza funtzionalak.– Adierazpenen eta hizkuntzaren erabiltzai-leen asmo edo helburu komunikatiboen arteko erlazioak.Bachman-ek ilokuziozko gaitasuna terminoa baliatu zuen kontzep-

Bachman-en eta

Palmer-en eredua

(1996)

Josu Perales28

tua bera adierazteko. Eta hizkuntzaren hainbat funtzioren ezagu-tzak sailkatzen dituzte hemen.

– Ideia-funtzioen gaineko ezagutzek (knowledge of ideational func-tions) mundu errealarekiko ezagutza eta sentipenen berri eman etajasotzeko bidea errazten dute: mina, gorrotoa, poza...

– Funtzio eginarazleen ezagutzek, berriz, gure ingurua eraldatzekomodua ahalbideratuko digute: a) funtzio instrumentalak: eskaerak,iradokizunak, oharrak, aginduak; b) funtzio erregulatzaileek beste-ek zer egin behar duten kontrolatzea dute helburu: arauak, legeak...eta, c) pertsona arteko funtzioak; hauen egitekoa da pertsonen arte-ko harremanak ezarri, mantendu eta aldatzea (diosalak, agurrak,laudorioak, irainak, desenkusak).

– Funtzio heuristikoen ezagutzen egitekoa da munduarekiko jakin-tzak zabaltzea: hizkuntza ikasteko, arazoak irtenbideratzeko edoinformazioa gordetzeko erabiltzen dugunean, esaterako.

– Irudimen-funtzioen ezagutzak, berriz, irudimenezko mundua sor-tzeko bidea irekiko du: estetika, umorea, txisteak, poesia...

b Ezagutza soziolinguistikoak.– Canale eta Swain-en ereduko gaita-sun soziolinguistikoaren antzekoa da. Hizkuntza bere testuinguruanegokia izan dadin behar den ezagutza da: dialektoak, hizkuntz erre-gistroak, esapideak, erreferentzia kulturalak...

• Gaitasun estrategikoa.–

Bachman-ek eta Palmer-ek (1996) hainbat osagai metakognitiboren sortagisa ikusten dute gaitasun estrategikoa. Hizkuntzaren erabileran, hizkun-tzaren ezagutzak eta estrategia metakognitiboak elkarri loturik daude.Eta, estrategiok hiru arlotan daude sailkaturik: (a) ebaluazioari dagozkio-nak: komunikaziorako behar duguna eskuratu eta erabili ostean nola egindugun ebaluatu (b) helburuak zehazteari dagozkionak: zer egingo dugunerabaki; eta (c) planifikatzeari dagozkionak: eskura ditugun baliabideaknoiz eta nola erabili behar diren erabaki.


.4:

Gai

tasu

n ko

mun

ikat

iboa

ren

ered

uak

elka

rrek

in a

lder

atuz

Josu Perales30

Gra

ma

tika

-ga

itasu

na

Ga

itasu

n s

ozio

ling

uist

ikoa

Ga

itasu

n e

stra

teg

ikoa

Ca

na

le e

ta S

wa

in(1

980)

Canale

(198

3)

Hiz

kuntz

ga

itasu

na

Gaita

sun e

stra

tegik

oa

Ga

itasu

n s

ozi

oku

ltura

la

Eki

ntz

a-g

aita

suna

Dis

kurt

soa

ren

ga

itasu

na

Celc

e-M

urc

ia e

t al.

(19

95)

Gra

matik

a-g

aita

suna

Dis

kurt

soa

ren

ga

itasu

na

Ga

itasu

n s

ozi

olin

gu

istik

oa

Gai

tasu

n est

rate

gik

oa

An

tla

men

du

ari

bu

ruzko

ezag

utz

a

- E

bal

ua

zio

a-

He

lbu

rua

k ze

ha

zte

a-

Pla

nifi

kazi

oa

Hiz

kun

tza

ren

eza

gu

tza

k

Eza

gutz

a p

ragm

atik

oak

Eza

gutz

a te

stua

la

Gra

ma

tika

ren

eza

gut

za

Eza

gutz

afu

ntz

ion

ala

Eza

gut

za s

ozi

olin

gu

istik

oa

Ba

chm

an

eta

Pa

lme

r (1

99

6)

Est

rate

gia

meta

kogniti

boa

k

Anto

lam

enduari

buru

zko

eza

gu

tza

k

Ebaluazioari begiratuta, gaitasun komunikatiboa ulertzeko moduarenbilakaerak bere isla izan du hizkuntzalaritzan proposatu diren paradig-metan. Aldaketak nabariak izan dira: paradigma generatibistatik pragma-tikara, testuaren hizkuntzalaritzara eta diskurtsoaren analisira,hizkuntzalaritza teorikotik hizkuntzalaritza aplikatura, mikrolinguistika-tik makrolinguistikara.

Azaldu ditugun eredu guztietan daude jasota, hala ere, gramatika-gai-tasuna, gaitasun soziolinguistikoa (soziokulturala, Celce-Murcia etabere lankideen kasuan) eta osagai estrategikoa. Autore guztiak datozbat, hortaz, osagai horiek bereiztean. Espero bezala, gainera, osagaihorien deskribapenak gero eta sofistikatuagoak dira azpiosagaiakbereiziz. Gramatika-gaitasuna da aldagaitzen iraun duena. Erraz uler-tzen da hori, berori baita tradizioz landuena. Gaitasun soziolinguisti-koak, berriz, hainbat zatiketa izan ditu Canale-ren eta Swain-engaraitik hona, hiru kontzeptu: diskurtsoa, ezagutza testuala eta ekin-tza-gaitasuna, zein bere ereduan, agertuz. Gaitasun estrategikoarenbilakaera ere handia izan da, komunikazio-gabeziak berdintzeko irten-bide-bilduma izatetik komunikazioari aurre egiteko prozesua izaterairaganez.

Hemen ikusitako ereduek, bestalde, eragin nabarmena dute gaur egun,hein batean nahiz bestean, hizkuntzen irakaskuntzan eta horren ebalua-zioan, funtzio formatiboan eta, batez ere, sumatiboan. CLBren markoan(Canadian Language Benchmarks), esaterako (ikus .5), abiapuntu har-tzen da Celce-Murciaren eta lankideen eredua:

Gaitasun komunikatiboaren Dagozkien puntuazio-irizpideakhainbat osagai

Hizkuntz gaitasuna Gramatikaren zuzentasuna, hizketaren ulergarritasuna

Gaitasun testuala Diskurtsoaren antolaketa: koherentzia, kohesioa

Gaitasun soziokulturala Egokitasuna

(Pawlikowska-Smith, G. 2002: 38)

Ukaezina da ingelesaren irakaskuntzak hizkuntzen irakaskuntzaren teo-rian eta praktikan duen eragina. Eta ingelesa ebaluatzeko probei begira-tuta ikus daiteke ez dagoela aho bateko adostasunik hainbat arlotan.Esaterako, zenbat maila bereizi behar dira ikasleak H2 ab initio ikastenhasten denetik jatorrizko hiztunaren pareko gaitasuna lortu arteko ibilbi-dean? Komeni al da gaitasun komunikatiboa hainbat osagaitan bereizteaebaluazioari begira eta ikaslearen ikas-prozesua ahalik eta gehien erraz-teari begira ere? Zenbatetan, hala izatera? Eta nolakoak? Zein puntuazio--sistema erabili behar da (normotipo estatistikoa vs. normotipoirizpideduna, ebakera-puntuak nola erabaki…). Horra erantzun bakar batjaso ez duten galdera horietako batzuk. Eta egon daitezke hainbat arrazoi

Gaitasun

komunikatiboaren

ebaluazioa

.5:


erantzunak desberdinak izan daitezen. Hizkuntza helburuak, irakaskun-tza-esparrua formala edo informala den, irakaskuntza-erakundea publi-koa edo pribatua den baita, era berean, interes ekonomikoak ere dira,besteak beste, aurreko erantzunen eragile.

Ildo beretik, bakarrik ingelesari dagokionez, The Universal ELT, EL,ESL, LEP, ESOL, Scales and Test Chart delakoan (http://WWW.geoci-ties.com/esolscale/index.htm) jasotzen dira hogeita sei ebaluazio-era-kunderen mailaketa-sistemak eta eskalak. Batzuek hiru mailatanzedarritzen dute hizkuntza ez jakitetik jatorrizkoaren pareko gaitasunazjakitera hedatzen den bidea. Beste batzuek, berriz, hamaseitan. Eta galgabereko aldeak ere ikus daitezke trebetasunez trebetasun bereizi ohi direnosagaiei begiratuta. American Council on the Teaching of ForeignLanguages (ACTFL) erakundeak, esaterako, gaitasun-mailak baizik ezditu bereizten bere Profiency guidelines txostenetan, idazmenerakonahiz mintzamenerako: superior, advanced-high, advanced-mid, advan-ced-low, intermediate-high, intermediate-mid, intermediate-low, novice--high, novice-mid eta novice-low (Breiner-Sanders et alii. 1999, Breiner--Sanders et alii, 2001). Beste erakunde batzuetan, berriz, mailak ezartze-arekin batera hainbat osagai ere zehazten dituzte, trebetasunez trebeta-sun, gaitasun komunikatiboan.

Orain arte ikusitakoaren haritik, ahozko nahiz idatzizko gaitasun komu-nikatiboei beren osoan begiratzeko joera duenak, ebaluazioari dagokio-nez ere, puntuazioak era holistikoan emateko joera izango du, hau da,osotasunari erreparatuko dio hor ere. Aitzitik, gaitasun komunikatiboahainbat osagaitan zatitu eta osagai horiek, halakotzat hartzeko, elkarren-gandik bezain askeak direla uste duenak joera izango du puntuazioak eraanalitikoan emateko.

Gaitasun komunikatiboa epaitzeko bi modu horiek tradizio luzea izandute hizkuntzen irakaskuntzan. Askotan erabili dira, bestalde, tartekobideak. Cooper-ek (1977), esaterako, idazlanen ebaluazioaz ziharduela,honela zioen “holistic” terminoari buruz:

“any procedure which stops short of enumerating linguistic, rethorical, orinformational features of a piece of writing” (Cooper, 1977: 4).

Cooper-en arabera, idazlanen zuzenketa partez egituratuak ere (hainbatirizpideri jarraikiz egindakoak) zuzenketa holistikotzat har daitezke.Beste batzuentzat, berriz, (Lloyd-Jones, 1977) ebaluazio holistak dira,soil-soilik eta erabat, ebaluatzailearen inpresio orokorrean oinarritzendirenak.

Arestian aipatutako erdibideak gaur egun ere erabiltzen dira. Halatan,Canadian Language Benchmarks 2000 delakoaren ebaluazio-eskaletanbi moduak erabiltzen dira puntuazio bakarrera iristeko.

First, the overall effectiveness of communication is scored, using the effec-tiveness criterion (holistic). The effectiveness criterion describes the overallcommunicative effect: it determines whether the global purpose of commu-

Ebaluazio holistikoavs. analitikoa

Josu Perales32

nication has been achieved according to the task requirements. (…) Next,quality of communication is scored, using specific criteria than focus onrelevant aspects of speaking or writing performance in a given task (analy-tic). (G. Pawlikowska-Smith, 2002: 39).

Eta, CELSen azterketetan ere (Certificates in English Language Skills)bi aztertzaile aritzen dira ahozko probetan. Eta puntuatzeko, honako iriz-pideak dituzte: gramatika eta hiztegia, diskurtso-gaitasuna, eta, komuni-kazio-elkarreragina. Aztertzaileetako batek eskala analitiko xeheaerabiliko du eta besteak, solaskidearen rola hartuko duenak, eskala holis-ta erabiliko du amaierako puntuazioa bien artean adostuz (CELS, eskuli-burua: 62).

Izan ere, ez da harritzekoa joera holistikoaren nahiz analitikoaren eta,batez ere, joera bien aldeko ebaluazio-jardunak aurkitzea zeren-eta gaita-sun komunikatiboaren osagaiak estu loturik baitaude elkarrekin etaBachman-ek zioenez (1990), zail da era enpirikoan, analisi faktorialenbidez, elkarrengandik apartekoak direla ikusarazten.

Ikuspegi erabat holista batetik jardunda, amaierako kalifikazioa izangoda BAI/EZ erakoa (azterketariak gainditzen du proba edo ez du gaindi-tzen). Era berean, aztertzaileak zenbakizko eskala bat ere erabil dezake(1, 2, 3, 4…) bere inpresioaren arabera. Ikuspegi analitikotik edo erdibi-dekotik abiatuta, hiru jardunbide ditu aztertzaileak aukeran. Ohikoenada amaierako puntuazioa izatea atal bakoitzari emandako puntuazioenbatura:

The final score for a speaking task or for an essay may be arrived at bygiving a mark on each scale, so that a total score for the task is an aggrega-te of the past scores. (Milanovic, 2002: 33)

Gerta liteke, halaber, osagai bat edo batzuk gainerakoei baino pisu gehia-go eman nahi izatea, “ponderatu” nahi izatea, alegia. Horrela egiten zenFSIren (Foreign Language Service) azterketa klasikoan (ikus .6)(Perales, 1984: 118):

Puntuazioa Maila

16-25 0+

1 2 3 4 5 6 TOTALAK 26-32 1

Ahoskera 0 1 2 2 3 4 33-42 1+

Gramatika 6 12 18 24 30 36 43-52 2

Hiztegia 4 8 12 16 20 24 53-62 2+

Jariotasuna 2 4 6 8 10 12 63-72 3

Ulermena 4 8 12 15 19 23 73-82 3+

83-92 4

93-99 4+

Puntuazio-eskalak

.6:


Eta, antzeko proposamena egiten zen, era berean, idazlanak ebaluatzekoTesting ESL Composition. A practical approach (ikus .7) eskuliburuentzutetsuan (Jacobs et alii, 1981).

1 2 3 4 TOTALAK Puntuazioa Maila

Edukia 13-16 17-21 22-26 27-30 84-100 Bikain

Antolamendua 7-9 10-13 14-17 18-20 70-83 Aski/ongi

Hiztegia 7-9 10-13 14-17 18-20 53-69 Gutxi/aski

Hizkuntza erabilera 5-10 11-17 18-21 22-25 34-52 Gutxiegi(Kohesioa)

Alderdi mekanikoak 2 3 4 5(ortografia, puntuazio-markak…)

Proposa liteke, era berean, gaitasun komunikatiboaren osagaietakobakoitzean ere gutxieneko puntuazio jakin bat lortu behar izatea, ikasle-ak dagokion hizkuntza trebetasuna bere osoan ere gainditu duela aitor-tzeko.

Ez dago, beraz, ebaluazio-jardun bateraturik desberdinak izaten baitiraeragileak egoera bakoitzean. Hala ere, gero eta joera handiagoa dago hiz-kuntza-gaitasuna mailaz maila deskribatzen duten eskalak erabiltzeko.North-en arabera (1997), badaude hainbat arrazoi eskalak gero eta erabi-liagoak izateko:

1 Eskalek “estereotipoak” eskaintzen dituzte ikasle bakoitzak bere hiz-kuntza gaitasunak horiekin alderatu eta zenbateraino dakien jakiteko.

2 Eskalek estandar komunak ezartzen dituzte aztertzaileek emandakopuntuazioen arteko fidagarritasuna areagotzeko.

3 Testak sortzeko gida eskaintzen dute.

4 Balio dute irakasleen kalifikazioak, testen puntuazioak, autoebalua-zio-puntuazioak lanabes beraren baitan lekutzeko, zenbakizko puntua-zio soilak emanda zehatzak izatearen irudi hutsa saihestuz.

5 Balio dute erakunde baten barruan lotura koherenteak sortzeko ataldesberdinen artean: ikastaldien aurrez aldeko ebaluazioa, syllabus--diseinua, materialen antolaera, aurrerabidearen zedarritzea eta akre-ditazioa.

6 Erreferentzia-markoa, lorpenak deskriba ditzakeena, ezartzen dutehezkuntza-sistema zabal batean partaide guztientzako informazio-aleulergarriak sortuz.

7 Neurgailu komuna eskaintzen dute populazio desberdinak elkarrekinalderatzeko.

.7:

Josu Perales34

Autoreak berak (1997) laburbildu ere egin zituen horrelako eskalei egindakizkiekeen hainbat maiseo. Esan genezake horiek guztiek gibeleandutela komunean interpretazio-bide desberdinak egon daitezkeelakoideia. Zenbaitetan, gaitasun-mailen deskribapenak lausoak eta zabale-giak izaten dira: “ahula”, eskasa”, “zenbaitetan”, “batzuetan”, “orohar”… Gainera, eskala horietako askok eta askok beren egileen hizkun-tza sena besterik ez dute oinarrian. Maiseoak maiseo, agerikoa da horre-lako eskalen ekarpenaren tamaina izango dela erabiliko dituztenen aldezaurreko lanaren araberakoa. Esan nahi baita eskala horien erabiltzaileek(irakasleek, aztertzaileek, curriculum-diseinugileek etab.) ez dituztelaH2ren hiztunak hizkuntza gaitasunaren arabera sailkatuko era baliozkoaneta fidagarrian, eskalak beren soilean erabilita, aldez aurreko elkarlanaegin ezean.

Bestalde, aienatuz doaz era nabarian kritika horietarako arrazoiak zeren--eta, gaur egun, gero eta gehiago ari baitira aintzat hartzen datu enpiriko-ak, askotan ikasleak eta irakasleak partaide izanik: ALTEren markoa,DIALANG proiektua, Suitzako proiektua, CAN-DO proiektua,Erreferentzi Marko Europar Bateratua (Parrondo, 2004). Esatekoa dagainera ahalegin horiek Europan burutzen ari direla.

Ebaluazioari dagokionez, oso aintzat hartzen dira ebaluazio-irizpideakbateratzeko saioak. Aztertzaileen prestaketa funtsezkoa da edozein eba-luazio-programatan, alferrekoa izango baita kalitatezko tresnak lortzekoahalegin oro baldin-eta probari ematen zaion puntuazioa ez bada balio-duna eta fidagarria (Alderson et alii, 1998).

Euskalduntze-alfabetatzeari dagokionez, eginak dira hainbat ahaleginikasleen gaitasun komunikatiboari ahalik eta zehatzen tamaina hartzeko.Duela hogei urte zazpi irizpide hartzen ziren kontuan HABEk argitaraemandako “Euskalduntzea ebaluatzen” liburuan, mintzamena aztertzekoA fitxan (87 or.): zuzentasuna; jatortasuna; komunikagaitasuna; jariota-suna; aberastasuna; ahoskera, erritmoa eta intonazioa; eta kantitatea. Biaztertzaile, fitxa banarekin jardutekoak, aurreikusten ziren. Bigarrenaztertzailearen fitxa holistagoa zen. Ildo beretik, lau irizpide hartzenziren aintzat idazmena aztertzeko proba-atalean: zuzentasuna, jatortasu-na, komunikagaitasuna eta aberastasuna. Argitara eman gabe zeudenartean urratsez urratseko eta trebetasunez trebetasuneko gaitasun komu-nikatiboaren deskribapenak. 1989. urtean egin zen hori, “Alfabetzatzekoprogramak euskalduntzeko” liburuxkan. Geroago, 1999an, HelduenEuskalduntzearen Oinarrizko Kurrikulua (HEOK) plazaratu zen. Mailazmaila zedarritzen da bertan gaitasun komunikatiboa, eta, bost irizpidebereizten mintzamenari eta idazmenari dagokienez. Mintzamenean:zuzentasuna, egokitasuna, diskurtsoaren antolaketa, aberastasuna etajariotasuna. Eta, idazmenean: zuzentasuna, egokitasuna, diskurtsoarenantolaketa eta aberastasuna. Gainera, irizpide horietako bakoitza batetikbosterako eskalaz dago mailakatua, gutxienezko gaitasunetik gehienez-kora.

Gaia gurean


Aurreko paragrafoan azaldutako ibilbidearekin batera, zenbait saio ereburutu izan dira aldian behinka ebaluazio-irizpideak bateratzeko, batezere, urrats gakoen inguruan: laugarrenean, seigarrenean, zortzigarreneaneta hamabigarrenean (EGA). Horietan, ebaluazio-irizpideak bateratzekoasmoz, ikasleren bideograbazioak eta idazlanak aztertu dituzte irakasleaztertzaileek.

Ebaluazio-irizpideetan bat etortzeko beharra etengabea da. Gaur egun,EGAren azpiko mailak egiaztatzeko probak direla medio, berriki burutudira hainbat bateratze-saio euskalduntze-alfabetatzearen alorrean. Saiohorietan, HABEko zenbait teknikariz gain, hiru lurraldetako ehun etahogei irakaslek, euskaltegi-sare guztietakoek, hartu dute parte HABEkurrutiko prestakuntzarako erabili ohi duen Internet-en bidezko euskarritelematikoa baliatuta. Lehenengo eta bigarren mailako hogeita lau proba--atal, idazmena eta mintzamena testatzekoak zuzendu ziren (ikus .8):

Mintzamena Idazmena

1. mailan 6 6

2. mailan 6 6

Irakasle aztertzaile horiek hamalau taldetan banatu ziren, HABEko tekni-kari bana edukita. Hiru aldi bereizi ziren. Lehenengoan sei proba-atalzuzendu ziren. Beste sei bigarrenean eta hamabi hirugarrenean. Zuzenke-ta-aldi bakoitzaren amaieran, kalifikazioetan azaldutako aldeak aztertzenziren kuantitatiboki nahiz kualitatiboki, taldeka baita irakasle aztertzaile-ak eta HABEko teknikariak, denak batera ere, forum telematikoetan.

HABEren ebaluazio-atalean prestaturiko behin behineko ebaluazio--orrietan hiru irizpide-multzo bereizten ziren. Mintzamenean: egokitasu-na eta jariotasuna, elkarreragina eta diskurtsoaren antolaketa, eta, abe-rastasuna eta zuzentasuna. Idazmenean: balorazio orokorra, baliabidelinguistikoak (aberastasuna), eta, zuzentasuna eta egokitasuna. Mintza-mena nahiz idazmena ebaluatzeko, hirutik hogeita hamar punturainokobi eskala erabili ziren; irizpide-multzo bakoitzak batetik hamar punturai-noko azpieskalak baliatuta. Proba-atal horiek aldez aurretik kalifikatuzituzten HABEko teknikariek ere erreferentzia-kalifikazio adostuak lor-tzeko asmoz.

Emaitzen lehenengo analisiek bistaratzen dute, lehenengo zuzenketa--saiotik hirugarrenera, puntuazioak, oro har, gero eta elkarrengandik ger-tuago daudela. Batez bestekoei begiratuta ikusten da aztertutako lehe-nengo sei proba-atalak zorrotzago epaitu dituztela tutoreek irakasleekbaino. Hurrengo seietan, berriz, alderantzizkoa gertatzen da zorrotzagodihardute-eta irakasleek tutoreek baino. Azkenik, amaierako hamabiproba-ataletan, batez ere azken seietan, biltzen dira adostasunik handienaduten puntuazioak (ikus .9).

.8:

Kalifikazioakaztertzen

Josu Perales36

Irakasleak Tutoreak Irakasleak Tutoreak

Probak-atalak Batez bestekoak Proba-atalak Batez bestekoak

1I1X 17,74 13,46 1I4X 17,78 15,92

1I2X 15,71 14,79 1I5X 14 14,78

1I3X 15,81 14,375 1I6X 19,39 17,5

1A1X 18,29 13,38 1A4X 15,087 14,23

1A2X 15,66 11,46 1A5X 17,22 14,46

1A3 9,74 8,3 1A6X 12,21 12,69

2I1X 14,29 16,79 2I4x 13,04 13,84

2I2X 15,87 18,16 2I5X 16,52 16,69

2I3X 14,4 16,58 2I6X 14,69 14,61

2A1X 13,58 15,04 2A4X 17,33 18,95

2A2X 11,71 15,04 2A5X 17,2 17

2A3X 15,9 17,41 2A6X 15,61 15,66

(1I1 = Lehenengo mailako proba, idazlana, lehenengoa; 1A1 = Lehenengo mailakoproba, ahozkoa, lehenengoa eta abar.)

EGAren azpiko mailak egiaztatzeko sistema oraintxe ari da abian jartzeneta, beraz, espero izatekoa da gero eta sendoagoa izango dela. Irizpideakbateratzeko saioak aldizka-aldizka egitea komeni da. Horixe iradokitzendu oraingo saioan bistaratutako datuen gaineko lehengo begiradak.Emandako puntuazioen rangoak (puntuazio txikienetik handienera doantartea) ahalik eta gehien murriztu behar dira. (ikus .10 irudian, adibidegisa, lehenengo mailako laugarren proba-atalari –1I4ri– emandako pun-tuazioak).

.9:


Etzaneko ardatzak puntuazio-eskalei dagozkie. Zutikakoek eta zutabeen gaineko zenba-kiek aztertzaile-kopuruak adierazten dituzte.

• Gero eta gehiago ari dira kontuan hartzen azken bi hamarkadotan biga-rren hizkuntzen ebaluazioan, gaitasun komunikatiboaren baitan, hain-bat azpigaitasun ikusten dituztenen ereduak: Canale eta Swain (1980),Canale (1983), Bachman (1990), Celce-Murcia et al. (1995), Bachmaneta Palmer (1996).

• Hizkuntzaren ebaluazioari, batez ere, funtzio sumatiboari dagokionez,ez dago jardun bateraturik zeren-eta egoerak (hizkuntzak, helburuak,ikasbideak, ikasleak etab.) askotarikoak izanik, ebaluatzeko prozedu-rak ere aski bestelakoak izan baitaitezke elkarrekin alderatuta.

• Esatekoa da, bestalde, gero eta joera handiagoa sumatzen dela probenezaugarri psikometrikoei erreparatzeko. Informatika lagun, gero etaerrazagoa da proben baliotasuna eta fidagarritasuna egiaztatzea, ite-mak banan-banan aztertzea etab. Eredu matematiko berriek (Rasch,–itemari emandako erantzunaren teoria–) ere horretan laguntzen dute.Era berean, badago munduan eta, batez ere, Europan hizkuntzaren eba-luazioa gero eta gehiago kontuan hartzeko joera. Hizkuntzaren ebalua-zioa langai duten hainbat eta hainbat erakunde sortu dira: ILTA, ALTE,EALTA…

• Aipatzekoa da, orobat, Erreferentzi Marko Europar Bateratuaren ekar-pena (2002). Erreferentzi marko hori Europan paratu da hizkuntzak,batez ere, zabalduenak, ikasteari begira. Baina, ingelesa, alemana, gaz-telania eta frantsesa, besteak beste, ikas daitezkeen bezalaxe euskara,

.10: 1I4 (Lehenengomailako laugarren

proba-atala,idazmena)

Laburbilduz

Josu Perales38

1. ebaluazio-irizpidea (balorazio orokorra:komunikagaitasuna, koherentzia)

2. ebaluzio-irizpidea (baliabide linguistikoak,aberatasuna)

3. ebaluazio-irizpidea (zuzentasuna etaegokitasuna)

Puntuazio orokorra

galesera eta romantxea ere ikas daitezke. Mereziko luke aztertzeagutxien zabalduriko hizkuntzek ere zein toki izan lezaketen erreferen-tzia markoan. Jakitekoa litzateke, hari beretik, zein den aipatu markoakgutxien zabalduriko hizkuntzei egiten ahal dien ekarpena.

• Euskalduntze-alfabetatzeak orpoz orpo jarraiki die gaitasun komuni-katiboaren gaineko ereduei (HEOK, 1999). Eta ebaluazioaren alorreanere hainbat ahalegin egin dira eta egiten ari dira ebaluazio-irizpideakbateratzeko. Nolanahi ere bide luzea gelditzen da oraindik. Eta hemenere ikerketa dugu tamalez gutxien jorraturiko alorra.


Bibliografia

Alderson, C., Clapham, C. Wall, D. 1998. Exáme-nes de idiomas. Elaboración y evaluación. CUP.

Bachman, L. & Palmer, A. 1996. Language testingin practice. Oxford: Oxford University Press.

Bachman, L. 1990. Fundamental considerations inlanguage testing. Oxford: Oxford UniversityPress.

Breiner-Sanders, K., Lowe, P., Miles, J., Swender,E. 2000. ACTFL Profiency Guidelines-Spea-king Revised 1999. Foreign Language Annals33/1: 13-18.

Campbell, R. & Walles, R. 1970. The study of lan-guage acquisition. In J. Lyons (ed.), New hori-zons in linguistics. Hardmonsworth: PenguinBooks.

Canale, M. & Swain, M. 1980. Theoretical baes ofcommunicative approaches to second languageteaching and testing. Applied Linguistics 1: 1-47.

Canale, M. 1983. On some dimensions of languageproficiency. In J. Oller (ed.), Issues in LanguageTesting Research. Rowley: Newbury House:333-342.

Celce-Murcia, M., Dörnyei, Z. & Thurrel, S.1995. Communicative competence: a pedagogi-cally motivated model with content specifica-tions. IAL 6/2: 5-35. Euskaraz: Gaitasunkomunikatiboa: asmo pedagogikoek sortutakoeredu bat, osagaien edukiak zehaztuta. In Hizpi-de 41 (1998): 57-87.

Chomsky, N. 1965. Aspects of the theory of syntax.Cambridge Mass: MIT Press.

Chomsky, N. 1980. Rules and representations.Oxford: Blackwell.

Cooper, C. 1977. Holistic evaluating of writing. InC. Cooper & L. Odell (eds.), Evaluating writing:describing, measuring, judging. Urbana, I11.:National Council of Teachers of English: 3-31

Douglas, D. & Selinker, L. 1985. Principles for lan-guage tests within the “discourse domains” the-ory of interlanguage: research, test constructionand interpretation. Language Testing 2: 205--226.

Ellis, R. 1985. Sources of variability in interlangua-ge. Applied Linguistics 6: 118-131.

Europako Kontseilua. 2002. Erreferentzi MarkoEuropar Bateratua. Hizkuntzen ikaskuntzarako,irakaskuntzarako eta ebaluaziorako. HABE.

Faerch, C. & Kasper, G. 1983. Strategies in inter-language communication. London: Longman.

Fulcher, G. 1995. Variable competence in secondlanguage acquisition. System 23/1: 25-33.

HABE. 1984. Euskalduntzea ebaluatzen. Donostia:HABE.

HABE. 1989. Alfabetatzeko programak euskaldun-tzeko. Donostia: HABE.

HABE. 1999. Helduen euskalduntzearen oinarrizkokurrikulua. Donostia: HABE.

Hainbat autore. 2002. The universal ELT, EFL,ESL, LEP, ESOL, Scales and Test charts. Cave-ats and updates: http://www.geocities.com/-esolscale

Hymes, D. 1972. On communicative competence.In J. Pride & J. Holmes (eds.), Sociolinguistics.Harmondsworth: Penguin.

Jacobs, H., Zinkgraf, S., Wormuth, D., Hartfiel,V., Hughey, J. 1981. Testing ESL composition.A practical approach. English Composition Pro-

Josu Perales40

gram. Rowley Massachusetts: Newbury HousePublishers.

Lloyd-Jones, R. 1977. Primary trait-scoring. In C.Cooper & L. Odell (eds.), Evaluating writing:describing, measuring, judging. Urbana, I11.:National Council of Teachers of English: 33-66.

Lyons, J. 1970. New horizons in linguistics. Hard-monsworth: Penguin.

Milanovic, M. 2002. Language examining and testdevelopment. Common European Framework ofReference for Languages: Learning, Teaching,Assesment. Language Policy Division. Stras-bourg.

North, B. 1997. The development of a common fra-mework scale of descriptors of language profi-ciency based on a atheory o measurement.Papelr given at the LTRC 1996, Tampere, Fin-land. In A. Huhta, V. Kohonen; L. Kurki-Suonioeta S. Luoma. (eds.), Current developments andalternatives in language assessment. Jyvskyl:423-449.

Parrondo, J-R. 2004. Modelos, tipos y escalas deevaluación. In J. Sánchez, I. Santos (eds.), Vade-

mécum para la formación de profesores.Madrid: SGEL, 967-982.

Pawlikoswska-Smith, G. 2002. Canadian Langua-ge Benchmarks 2000: Theoretical Framework.Centre for Canadian Language Benchmarks.

Perales, J. 1984. Nola ebaluatu mintzamena? Zuta-be 5: 113-124.

Savignon, S. 1983. Communicative competence:theory and classroom practice. Reading, Mass.:Addison-Wesley.

Skehan, P. 1987. Variability and language testing.In R. Ellis (ed.), Second language acquisition incontext. Hemel Hempstead: Prentice Hall.

Stern, H. 1983. Fundamental concepts of languageteaching. Oxford: Oxford University Press.

Tarone, E. 1983. On the variability of interlanguagesystems. Applied Linguistics 4: 142-163.

Taylor, D. 1988. The meaning and use of the term‘competence’. Applied Linguistics 9/2: 148-168.

josu perales · 2015. 5. 13. · horren osagaiak nolakoak diren azaltzea xede duten ereduak. eredu...

Documents