jornada 2 2019 -...

COORDINADOR

JORNADA 2 | 2019

NIVEL INICIAL

Alfabetización Inicial y laenseñanza de las ciencias

en el jardín de infantes

Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Alejandro Finocchiaro

Secretario de Gobierno de Cultura Pablo Avelluto

Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Lino Barañao

Titular de la Unidad de Coordinación General del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Manuel Vidal

Secretario de Gestión Educativa Oscar Ghillione

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa Mercedes Miguel

Secretaria de Políticas Universitarias Pablo Domenichini

Secretaria de Evaluación Educativa Elena Duro

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural Julieta García Lenzi

Secretario de Patrimonio Cultural Marcelo Panazzo

Secretario de Cultura y Creatividad Andrés Gribnicow

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia Tecnología e Innovación Productiva Jorge Aguado

Secretario de Articulación Científico Tecnológica Agustín Campero

Instituto Nacional de Formación DocenteDirectora EjecutivaCecilia Veleda

Directora Nacional de Formación ContinuaFlorencia Mezzadra

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Jornada N° 2 - Alfabetización Inicial y la enseñanza de las ciencias en el jardín de infantes

Nivel Inicial - Coordinador Año 2019

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Índice

Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Alfabetización Inicial y la enseñanza de las ciencias en el jardín de infantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Actividad 1 Revisión de algunos conceptos claves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Actividad 2 Alfabetización científica. Principios pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Actividad 3 Plenario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

Actividad 4 Algunas estrategias para la enseñanza de las ciencias en el Nivel Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

Actividad 5 Acuerdos sobre criterios para las intervenciones didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26



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Agenda

Actividad 1 Revisión de algunos conceptos clavesEN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN

Actividad 2 Alfabetización científica. Principios pedagógicosEN PEQUEÑOS GRUPOS 60 MIN

Actividad 3 PlenarioENTRE TODOS 45 MIN

Actividad 4 Algunas estrategias para la enseñanza de las ciencias en el Nivel InicialEN PEQUEÑOS GRUPOS 60 MIN

Actividad 5 Acuerdos sobre criterios para las intervenciones didácticasEN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 45 MIN



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Alfabetización Inicial y la enseñanza de las ciencias

en el jardín de infantes

Orientaciones para el coordinadorSe sugiere contar con los documentos correspondientes a las Jornadas Instituciona-les 2018 y 2019 (el encuentro previo), para revisar algunos conceptos relacionados con el desarrollo del lenguaje y la oralidad. Asimismo, resulta indispensable dis-poner de notebooks/netbooks/dispositivos móviles y acceso a Internet para mirar colectivamente los videos que se proponen.

PresentaciónEsta jornada tiene el propósito de ofrecer un espacio de diálogo entre colegas, con el fin de dis-cutir y reflexionar sobre la enseñanza de las ciencias y su relación con los procesos de alfabeti-zación inicial. Si bien en el jardín de infantes la enseñanza de las ciencias sociales y naturales tiene una larga tradición, que a lo largo y lo ancho de nuestro país asume formatos diferenciados en los diseños curriculares jurisdiccionales, consideramos que hubo un gran avance en las dos últimas décadas con respecto al trabajo pedagógico sobre esta temática. La explosión de los conocimientos científicos y tecnológicos traspasaron los muros de la escuela y se objetivaron tanto en el curriculum como en una diversidad de propuestas de enseñanza. Otro acontecimien-to que impactó en la enseñanza de las ciencias, fue la inclusión del Nivel Inicial desde el 2010 en las “Ferias de Innovación, Ciencia y Tecnología”, en la que participan niños y docentes de todo el país a nivel institucional, local, jurisdiccional y nacional, imprimiendo un impulso renovador al trabajo pedagógico.

Como lo expresan las autoras Kaufmann y Serulnicoff (2000), “hacer” ciencias en el jardín se presenta como sinónimo de indagar el ambiente social y natural.

El ambiente es un complejo entramado socionatural: es lo natural imbricado en lo social y lo social enraizado en lo natural. Lo social y lo natural están en permanente interacción modelán-dose mutuamente. No se trata solo de una escenografía o paisaje, un telón de fondo, sino que es el componente mismo de la vida del hombre. El ambiente es diverso y está en continuo cambio y movimiento.



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Sin descuidar este enfoque globalizador que propone el ambiente social y natural como objeto de estudio, en la presente jornada compartimos aportes conceptuales y propuestas de trabajo vinculadas a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, profundizando en las rela-ciones de estos procesos con la alfabetización inicial.

Son objetivos de esta jornada:

uu revisar algunos conceptos sustantivos sobre la enseñanza de las ciencias en el Nivel Inicial;

uu poner en valor la relación entre enseñanza de las ciencias y desarrollo del lenguaje;

uu recuperar y compartir experiencias sobre la temática desarrolladas en las instituciones;

uu consensuar criterios institucionales para el diseño y desarrollo proyectos didácticos para tra-bajar con el área de ciencias naturales en el jardín.

Contenidos y capacidades

Contenidosuu Indagación del ambiente social y natural.

uu Relaciones entre la enseñanza de la ciencia y la alfabetización inicial.

uu Principios pedagógicos y didácticos que sustentan las propuestas de enseñanza de las ciencias.

uu El valor de las preguntas, la exploración y las experiencias directas el registro de la información.

uu Recursos didácticos para la enseñanza.

Capacidadesuu Cognitivas

u¿ Resolución de problemas.

uu Intrapersonalesu¿ Aprender a aprender.

uu Interpersonalesu¿ Trabajo con otros y comunicación.



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Educación InclusivaLa educación inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños, niñas y adolescentes, tengan o no discapacidad, de forma que todos accedan al aprendizaje y participen en igualdad de condiciones con los demás, con los ajustes razonables que se requieran.

Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesi-bilidad a los contenidos de enseñanza.

Entre ellas, destacamos:

Las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendizaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles, técnicas y estrategias para atender la diversidad en el aula:

uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en: http://www.educa-dua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf

Materiales que facilitan la accesibilidad para estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:

uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible en: http://videolibros.org/

uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en: https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros

uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar, Ministerio de Educación. Disponi-ble en: https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros

uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas – Conectar Igualdad, Ministerio de Educación. Disponible en: http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550

uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar, Ministerio de Educación. Disponi-ble en: https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros

uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación. Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales

uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Minis-terio de Educación. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/132296/educa-cion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelectual, Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación/UNICEF. Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educacion-inclusiva

Herramientas metodológicas para la adecuada atención educativa de estudiantes con Dificul-tades Específicas de Aprendizaje (DEA). Son aquellos que tienen alteraciones de base neuro-biológica por la cual ven afectados los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo matemático, con implicaciones en el ámbito escolar:



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uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-mentario Nº 289 (2018)

uu Curso virtual sobre dislexia- Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Dispo-nible en: http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74

uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Disponible en: https://www.disfam.org/adaptaciones/

uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-ponible en: https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje. Ministerio de Educación/UNICEF. Disponible en: https://www.argen-tina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educacion-inclusiva



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Propuesta de trabajo

Actividad 1 Revisión de algunos conceptos claves

En la tarea de enseñar y aprender ciencias, las palabras y sus significados se constru-yen y reconstruyen mutuamente. (MECyT, 2006)

1. En primer lugar, los invitamos a leer el siguiente texto, el cual trata sobre la enseñanza de las ciencias y su relación con los procesos de alfabetización inicial.

Abordar el tema de la alfabetización inicial vinculada a la enseñanza de las ciencias en el jardín de infantes implica, en primer lugar, tomar el concepto de alfabetización en un sentido amplio, como acceso a la cultura, y no solamente en relación con la lectoescritura. Sin embargo, sostenemos que iniciar a los niños en la indagación y el conocimiento del mundo social y natural es proporcionarles herramientas que les permitan recuperar sus experiencias y saberes sobre el ambiente, para volver a pre-guntarse sobre ellos, y elaborar nuevas explicaciones, herramientas cognitivas que les posibiliten aprender, en términos de Frabboni (1985), a descifrar el ambiente como texto de lectura, como territorio de exploración, como primer abecedario. A su vez, estos aprendizajes promueven el desarrollo del lenguaje, fundamentalmente la orali-dad, representan oportunidades para que niños y niñas puedan comunicar sus ideas a pares y docentes, formular preguntas, articular explicaciones, realizar descripciones y conocer palabras nuevas en situaciones contextualizadas.

La especialista Nora Bahamonde (2007) plantea en su artículo “Un desafío de la alfa-betización científica: hacer ciencia a través del lenguaje” que enseñar ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar el mundo. Una perspectiva que facilita identi-ficar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la naturaleza.

Según esta autora, la alfabetización científica se concibe hoy como una combinación dinámica de actitudes y valores, habilidades, conceptos, modelos e ideas acerca del mundo natural y la manera de investigarlo, y destaca la importancia de iniciar a los niños desde edades tempranas en estos procesos, en el que el lenguaje juega un rol



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irremplazable, permitiendo darles nombres a las relaciones observadas, conectándo-las con los conceptos que las justifican, favoreciendo la emergencia de nuevos signifi-cados y argumentos; convirtiéndose así, en la herramienta para cambiar la forma de pensar acerca el mundo y darle sentido (Bahamonde, 2007).

En este sentido, la enseñanza de las ciencias desde el inicio mismo de la escolaridad proporciona aportes específicos al proceso alfabetizador, tanto por las cosas de las que se piensa y se habla, como por la forma de interactuar con ellas y de nombrarlas.

Desde esta perspectiva, en los Cuadernos para el aula de Ciencias Naturales se expresa que la introducción del vocabulario científico solo va asociada a la comprensión de las ideas y los conceptos que representan esas palabras; es decir, tratando de evitar un lenguaje formal, vacío de contenido. Según este enfoque no se trata de que los chicos aprendan definiciones, sino que las puedan explicar (MECyT, 2006).

Por lo tanto, las experiencias didácticas planificadas por los docentes tendrían que poner a los niños en situaciones que les requiera:uu describir lo que ven y, en este proceso, progresar en el detalle y la complejidad con que lo hacen;

uu organizar sus ideas y explicarlas avanzando en la asertividad respecto a lo que quieren transmitir;

uu tomar decisiones y fundamentarlas;uu establecer relaciones de causalidad, aunque sea intuitivamente, y poder expresarlas;uu encontrar las palabras adecuadas para transmitir lo que piensan.

En relación con estos desafíos enunciados, podemos afirmar que la enseñanza de las ciencias naturales aporta significativamente a la alfabetización inicial y, en especial, al desarrollo de la oralidad. Si bien tenemos en claro que la enseñanza de las ciencias en el jardín de infantes tiene un valor propio que no se justifica por el aporte que pueda representar al aprendizaje de otras áreas, sería inadecuado desconocer la sig-nificatividad que conllevan para los procesos de alfabetización.

Los especialistas en didáctica de las ciencias naturales plantean que los niños pue-den iniciarse paulatinamente en el aprendizaje de los modelos científicos escolares, y afirman que las ciencias tienen un papel específico también en el desarrollo de las competencias cognitivo-lingüísticas.

Hay quienes sostienen que no sería indicado enseñar ciencias naturales en el Nivel Inicial, no compartimos esta postura, al respecto coincidimos con Fumagalli cuando expresa: “Al argumentar que los niños pequeños no pueden aprender ciencias, se los está desvalorizando como sujetos sociales, ya que tienen el mismo derecho que los adultos de apropiarse de la cultura elaborada por la sociedad para utilizarla en la ex-plicación y transformación del mundo que los rodea” (Fumagalli, en Weissman, 1997).

Aunque estos saberes de la ciencia escolar se abordan con mayor profundidad y com-plejidad en la escuela primaria, el Nivel Inicial ofrecerá experiencias pedagógicas en las que niños y niñas adquieran nuevos conocimientos relacionados con aprender a observar, preguntar, hablar, experimentar y registrar información, entre otros. El len-guaje se convierte así, en palabras de Bahamonde (2007), “en una herramienta para cambiar la forma de pensar el mundo”.



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En ese contexto, modelizar fenómenos científicos en la escuela implica también aprender una combinación de géneros lingüísticos para dar a conocer el pensamiento y la acción. Por ejemplo: plantear buenas preguntas es el punto de partida para mirar, ver y explicar con sentido. Describir implica establecer la manera de mirar los hechos e incluye el dibujo que amplía el campo comunicativo. Comparar es establecer hechos y relaciones. Justificar es explicar el porqué del porqué; es decir, interpretar un con-junto de hechos basándose en una teoría y usar el vocabulario científico en contex-to. Por último, argumentar permite proponer y validar explicaciones usando razones teóricas y retóricas adecuadas a la audiencia y la finalidad (Bahamonde, 2007, p. 4).

2. A continuación, presentamos un ejemplo a partir de un registro de clase que propone Baha-monde, y que permite analizar los conceptos anteriormente desarrollados. Les proponemos compartir ideas, acuerdos o desacuerdos sobre dicha temática.

En una clase se genera una discusión por la muerte inesperada de los bichos bolita en el terrario.

Maestra. —¿Qué creen que les sucedió?

Alumno 1. —No tenían pasto para comer...

Maestra. —Y si hubiésemos puesto pasto, ¿no se habrían muerto?

Alumno 2. —Para mí, les faltaba agua.

Alumno 3. —Yo creo que en el lugar donde los capturamos había tierra húmeda y acá en el terrario, no.

Alumno 4. —Tendríamos que salir al patio y volver a mirar con más atención.

Nueva salida al patio para observar a los bichos bolita en su hábitat.

En este caso, la pregunta del docente conduce a los alumnos a imaginarse una situación hipotética en la que cambian las condiciones ambientales de partida y los “obliga” a pen-sar qué hubiera sucedido en un escenario diferente, y a buscar nuevas hipótesis que de-berán corroborar. Es un ejercicio intelectual que otorga significado científico a las obser-vaciones que se llevan a cabo en el marco de un proyecto escolar. Se necesitarán nuevos análisis y observaciones y acciones para encontrar respuestas a las hipótesis planteadas, pero también nuevas preguntas y nuevas orientaciones por parte del docente.

(Bahamonde, 2007, pag. 4)



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uu ¿Consideran que la maestra realizó una intervención pertinente para abordar con los niños lo sucedido en el terrario?

uu ¿Qué señalarían como fortalezas o debilidades de esta intervención? ¿Con cuáles de los conceptos desarrollados anteriormente, identificarían los señalamientos realizados?

uu Los invitamos a realizar un ejercicio de posicionamiento en el lugar de la docente, reconstruir la escena de esa clase y escribir grupalmente la continuidad del diálogo analizado.

Actividad 2 Alfabetización científica. Principios pedagógicos

Les proponemos realizar la lectura de los conceptos que se desarrollan más abajo, con el fin de abordar el análisis del registro pedagógico que se encuentra al final de este apartado. Les solici-tamos que en el registro marquen las ideas o propuestas que podrían representar “las huellas” de los principios pedagógicos abordados. Les sugerimos consignar a algún integrante del grupo para pueda sistematizar por escrito los aportes.

Uno de los peligros que conlleva la planificación de la enseñanza de las ciencias en el Nivel Ini-cial, es la de caer en una racionalidad dominante propia de un paradigma cientificista. Para evitar esto, los docentes debemos mantener una actitud de vigilancia epistemológica y poder ofrecer a los niños, sobre todas las cosas, experiencias que favorezcan sus expresiones creativas y en las que predomine un clima de disfrute en sus procesos de aprendizaje. En el libro El jardín de las maravillas. Una mirada para la introducción del mundo natural en los primeros años de la escolaridad, Horacio Tignanelli ofrece algunas pautas para desarrollar este tipo de trabajo en las salas. Adaptamos algunas de ellas, y las desarrollamos a continuación.

uu Presentar la temática a través de experiencias que motiven a los niños a poner en juego su creatividad, potenciando su necesidad de explorar el ambiente.

uu Estimular permanentemente la autoconfianza de los chicos: para hacer, para decir, para explorar; en suma, para interactuar con el mundo natural. Concibiendo al conocimiento como un proceso creativo, reconocemos y señalamos que son capaces de generar algo nuevo.

uu La respuesta a las preguntas de los niños (a un problema, desafío, etc.) puede provenir de su creatividad. No es preciso esperar el argumento “correcto” siempre por otras vías, siempre de otros.

uu Adoptar una postura flexible durante los procesos de enseñanza y aprendizaje, presentando disposición para modificar algunos cursos de acción planificados, si es que surge la necesidad de hacerlo.



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uu En la enseñanza de las ciencias es tan importante trabajar con los sentidos, como promover el debate, el intercambio de opiniones divergentes, sentimientos y emociones. Solo de esta manera se contrarresta la postura que para enseñar ciencias deben desplegarse conocimientos puros, objetivos, no contaminados por prejuicios, intereses particulares, creencias o juicios valorativos.

uu Trabajar para que los chicos se den cuenta de que sus pensamientos sobre el mundo natural pueden cambiar (revisarse, modificarse, etc.).

uu Alentarlos a escuchar ideas diferentes de sus compañeros sobre un fenómeno natural y que todas ellas resulten tan válidas como la propia.

uu Propiciar, de manera permanente, que los chicos imaginen nuevas formas para describir lo observado.

uu Promover situaciones en las que los chicos aprendan a reaccionar empáticamente1 frente a las emociones de un compañero (asistiéndolo, ayudándolo, consolándolo, etc.).

uu Andamiar para que los chicos puedan establecer la mayor cantidad de relaciones entre las partes y el todo, las conexiones entre los objetos y los fenómenos. Proponer un pensamiento sistémico, que responda a las características evolutivas de los niños en esta etapa.

En el libro mencionado, se plantea a los docentes tomar como modelo a Leonardo Da Vinci, expo-nente del arte y las ciencias en el Renacimiento, ya que su gran desarrollo metodológico lo sitúa como precursor de Francis Bacon o Galileo Galilei. Tignanelli (2017) invita a concebir a los docen-tes como profesionales renacentistas, un practicum en el sentido que lo expresa Donald Schön2, que desarrolla una actitud de permanente de búsqueda de la verdad, sin atarse a dogmatismos, con una manifiesta intención de cuestionar los conocimientos convencionales y de encarar la empresa del conocimiento a través de experimentaciones, ensayos y actividades prácticas.

Sobre el “docente renacentista”, Horacio Tignanelli (2017) presenta las siguientes definiciones:

Con la premisa de enseñar desde y para la curiosidad, proponemos que el docente instale en los chicos cierta disposición para aprender siempre, una actitud que los mantenga atentos para descubrir cosas no solo en la sala sino a lo largo de sus vidas. Da Vinci creía que la actitud de aprender incrementaba y mejoraba con la edad, siem-pre y cuando se mantuviera el poder de la curiosidad, ya que este fomenta (decía Da Vinci) una mente abierta y un espíritu fresco y dispuesto para el asombro.

[…] Tanto en el arte como en la ciencia pareció más interesado en el proceso de exploración que en la obra acabada o los resultados finales. Su método es quizás la mayor de sus contribuciones a la ciencia. Se dio cuenta de un modo profundo de que

1 Empatía: capacidad de una persona para ponerse en el lugar de otra y compartir sus sentimientos.

2 Donald Schön en su libro Los profesionales reflexivos se refiere a los docentes como un practicum, alguien que desarrolla una práctica en este caso la enseñanza y la somete permanentemente a un proceso de deliberación, es decir de reflexión sobre su propia práctica que a su vez se convierte en teoría.



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si deseamos conocimiento sobre algo de este mundo solo podremos adquirirlo a tra-vés de la observación paciente y la experimentación incansable. En esta estrategia, el docente embebido en un rol renacentista debería guiar con libertad las exploraciones de los chicos (dentro y fuera de la sala) y acompañarlos en la tarea de aproximar sus ideas a los modelos propios de la ciencia escolar de su época y contexto.

(pp. 17-40)

Análisis de un registro pedagógicoEl presente registro se propuso para analizar en la Jornada Institucional 1. Proyectos didácticos en el Nivel Inicial, desarrollada en 2018. En esta oportunidad la consigna y las finalidades del trabajo son diferentes.

Los párrafos seleccionados fueron extraídos de un documento elaborado por una docente como parte de la presentación en la Feria Nacional de Innovación Educativa 2017. El “Registro peda-gógico” constituye una narrativa personal del docente, quien pone de manifiesto las estrategias utilizadas, las dificultades y percepciones durante el desarrollo del proyecto, más allá del ideal planificado.

Hacia el final se incluyen dos diálogos de la maestra con los niños, que permiten ejemplificar algunas cuestiones relatadas en el registro y generan un aporte en relación con los modos de intervención y construcción de conocimiento en el desarrollo de una propuesta.

“Listos para hacer pop”, presentado en la Feria Nacional de Innovación Educativa: Ar-tes, Ciencias, Deportes, Educación y Tecnología realizada en Buenos Aires en noviem-bre de 2001 por la docente Galván, Estela Maris de la Escuela Primaria Inayen – Jardín Colorín Colorado, del Departamento de Avellaneda, de la localidad de Choele Choel, Provincia de Río Negro.

La propuesta desarrollada con los alumnos de 5 años, Sala Naranja, se enmarca dentro del proyecto “Un kiosco en la sala” en donde, entre otras cosas, se trabaja en torno a produc-tos alimenticios elaborados por los niños; reflexionando sobre los fenómenos presentes.

Así es que, durante la realización de pochoclos, los niños comienzan a realizar indagacio-nes respecto a las explosiones que comienzan a escuchar: “¡Escuchá seño como explotan, son los pochoclos!”.

[…] Con el propósito de ofrecer a los niños la posibilidad de organizar, ampliar y enrique-cer su mirada sobre el ambiente […], les propuse trasladar este debate, que poco a poco llevó a una nueva situación problemática, al intercambio grupal.

Aparecen entonces preguntas: ¿qué los hace explotar? ¿Por qué explotan los pochoclos? ¿Siempre explotan?

Asimismo, me encontré en la situación personal de profundizar mis saberes en torno a la temática, para poder acompañarlos a lo largo del proceso que estábamos iniciando y poder aprender juntos.

[…] Utilizando como estrategia el cuestionamiento de sus afirmaciones e interrogantes, indagando sus saberes e ideas previas, pudimos acordar y definir la pregunta inicial. En



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este sentido, fue necesario realizar un trabajo en paralelo porque surgieron muchas pre-guntas en torno a los pochoclos, pero que nos guiaban a diversas direcciones e incluso a diversas posibles investigaciones. Por esto, dialogamos acerca de “cómo investigan los científicos”, orientando a los niños a delimitar su investigación a partir de una pregunta que diera cuenta de su interés por conocer. Así se llega a la pregunta inicial: “¿Por qué explotan los pochoclos?”.

Cuando quedó resuelta esta pregunta inicial, me llené de dudas en cuanto a seguir ade-lante con la investigación, por la complejidad que implicaba el poder responderla.

Sin embargo, los niños se veían entusiasmados, espontáneos a la hora de expresar ideas; en sí es un grupo muy participativo y continuamente avanzan en la posibilidad de darle es-pacio y tiempo a los que son más tímidos o callados, lo que se percibía al preguntarse entre ellos mismos “¿Y vos qué pensás?”; “Decile a la seño”; “Paren, ella quiere hablar”. Esto y el marco teórico anteriormente mencionado, fue lo que finalmente me impulsó a continuar.

Primero, y alentándolos a intentar responder el interrogante inicial, definimos la hipóte-sis: “Los pochoclos explotan porque tienen una cosita adentro que quiere salir” y “es una semillita que explota que ponemos al calor”.

Iniciamos así un trabajo colectivo […] en donde se privilegió la interacción con otros ni-ños y con los adultos siendo estas fuentes indispensables para la construcción de conoci-mientos […] (compañeros, alumnos secundarios, profesores, padres).

Hablando del “otro” es que siento la necesidad de hacer referencia también de lo im-portante que es a la hora de aprender […] en la creación de puentes y andamiajes, en la acción del jugar y aprender, no solo en esas acciones propiamente dichas si no también encuadrando el tipo de intervenciones llevadas a cabo a lo largo de la investigación, ya sea la exploración continua, la puesta a prueba de sus observaciones, anticipaciones, la reiterada conformación de espacios de diálogo y debate, favoreciendo el intercambio de los niños entre sí.

De esta forma, en la interacción que ofrece el espacio de sala y las múltiples formas de agrupación que se van generando, sean propuestas por los niños, por la disposición de mesas, por la propuesta intencional docente, por estrategizar las situaciones didácticas… continuamente los aprendizajes se van desarrollando entre la vincularidad e intercambios.

[…]

Los niños autogestionaron sus procesos de aprendizajes, utilizando como estrategia sus registros en libretas de campo individuales. En cuanto a esto, me gustaría poder argu-mentar el porqué de esta decisión.

Si bien la libreta de campo refleja el proceso de investigación de un grupo total, me pa-rece pertinente poder tener un registro individual, pues más allá de una participación en feria, se refleja así el proceso de cada niño, la posibilidad de darle voz a sus ideas, el espacio a sus opiniones y pensamientos.

De esta forma, me permite que cada alumno pueda tener su propio material, acorde a la cantidad de niños en la sala y las múltiples posibilidades de agrupación, por ejemplo, el hecho de que no todos estén haciendo lo mismo, al mismo tiempo, sino en subgrupos, res-petando también sus individualidades; y que su hacer se problematice luego en el grupo.

Por otro lado, permite poder observar sus investigaciones a lo largo del tiempo, de vi-sualizar cómo sus aportes individuales se convierten en significativos para el resto, en la puesta en común, y viceversa.



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Sin embargo, valido lo señalado por las evaluadoras en las instancias previas. Ante la posibilidad de repensar el trayecto vivido y en la pregunta que registramos, es que nos encontramos elaborando la libreta de campo grupal.

Los niños poco a poco complejizaron sus hipótesis, corroboraron o refutaron ideas, cues-tionaron cada experiencia. Finalmente establecieron la conclusión de que: “La semilla de pochoclo explota porque el agua en su interior al estar en contacto con el calor se evapora y el vapor hace fuerza hasta romperla”.

Esta conclusión no cierra el proceso de investigación, sino que lo potencia, establecién-dose así nuevos interrogantes y propuestas que forman parte de la llamada proyección, en donde se encuentran actualmente interesados en la calidad de las semillas: ¿por qué algunas semillas de pisingallo explotan y otras no…? Si bien sé que esta es una de las posibles líneas para continuar indagando, también podría ser a partir de otras semillas, la impermeabilidad, la alimentación y salud. Esto se irá delimitando a partir del deseo de los niños, quienes son los protagonistas activos.

Además, se pone en valor en este momento la posibilidad de poder compartir todo lo vivido en este proceso, lo que le da aún más significado a la interacción con otros adultos y niños ajenos a nuestro proyecto. Cuando los niños pueden transferir y socializar la inte-racción en otros ámbitos podemos decir que la experiencia fue significativa, y se abren las puertas a que este intercambio genere nuevas indagaciones. Por tal motivo se fomentó la participación en la Feria Innovación, Ciencias, Arte y Tecnología.

A lo largo de todo este camino, los niños fueron parte activa constante; como también el resto de los niños de la escuela, en donde a partir de las ideas que generaban los alumnos se transformaban en instancias de socialización o encuentro; por ejemplo, cocinamos para sala rosa, fuimos a exponer a 1er grado, etc. Esto cargó una vez más de significativi-dad las actividades e invitó al trabajo en equipo, institucionalmente.

Dentro de las organizaciones propuestas se trabajó en forma individual, de a dos, en gru-pos e incluso en la totalidad de la sala. Siempre a partir de las necesidades, de las opinio-nes de los nenes, del tipo de actividad y su finalidad (si es socialización, si es registro, etc.) y de los objetivos propuestos.

El equipo docente en general, y también el equipo directivo, estuvieron en constante par-ticipación e integración, apoyando, alentando, aportando materiales, ideas, colaboran-do. Además, las otras seños y la coordinadora pedagógica acompañaron diversas pro-puestas, ya sea para “ir a la cocina”, filmar, acompañar salidas didácticas, observación del grupo, registros escritos, etc. […]

Por último, sería válido mencionar que a lo largo del proyecto se destaca como fortaleza la motivación permanente por parte del grupo y el disfrute diario. En cuanto a las dificul-tades, creo que la mayor es la que nos presentan los tiempos de espera de los niños ante la ansiedad por resolver la situación; es decir, el poder repensar cómo explorar o experi-mentar, más allá de la acción directa.

Sin dejar de mencionar que este ha sido un feliz recorrido con los niños, no solo desde lo conceptual sino también desde el trabajo con el otro, es que puedo afirmar que el proyec-to permitió el desarrollo de los objetivos y propósitos planificados, superando mis expec-tativas. Debo agradecer a todos los que formaron parte de este recorrido y en especial a mis alumnos, que mantienen activas mis posibilidades de aprender.

Los niños rápidamente comienzan a charlar entre ellos a observar los pochoclos y a expre-sar ideas.



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NIÑOS. —¡Porque tiene una cosita adentro que quiere salir!

NIÑOS. —¡Porque la ponemos al calor…la semillita!

NIÑOS. —¡Y se rompe la cascara!

Así es que llegamos a la conclusión que debemos ordenar las ideas y la investigación, a tra-vés de preguntas que tienen que ver con la experiencia realizada hasta el momento (hacer pochoclos).

DOCENTE. —¿Con que se hacen los pochoclos?

NIÑOS. —¡Con una semilla!

NIÑOS. —¡Es maíz!

DOCENTE. —¿El maíz es una semilla?

NIÑOS. —¡Síiiii!

NIÑOS. —Sí, porque si la plantamos nacen pochoclos.

DOCENTE. —¿Pochoclos?

NIÑOS. —¡No! Sale una planta.

DOCENTE. —Podemos hacer macetas y plantarlas, ¿qué les parece?

NIÑOS. —¡Síiii!

DOCENTE. —Pero eso, ¿nos dice por qué explotan los pochoclos?

NIÑOS. —¡No!

DOCENTE. —¿Con cualquier semilla de maíz se harán los pochoclos?

NIÑOS. —No sé…¡Sí!

NIÑOS. —No lo sabemos.

Los niños son invitados a observar distintas variedades de semillas de maíz y a expresar posteriormente sus características.

NIÑOS. —¡Algunas son grandes!

NIÑOS. —El color es distinto…algunas son blancas, otras son amarillas y otras naranjas.

NIÑOS. —Algunas son redondas y chiquitas.

DOCENTE. —¿Probamos hacer pochoclos con las distintas semillas?

NIÑOS. —¡Si! […]

La semilla que explota, con la que podemos hacer pochoclo es la de pisingallo.

DOCENTE. —Ya sabemos cuál es la semilla que necesitamos si queremos hacer que explo-ten y se hagan pochoclos, pero si volvemos a sus primeras ideas, algunos hablaron del calor. ¿Ustedes han hecho pochoclos en sus casas? ¿Dónde?

NIÑOS. —¡Microondas! ¡Cocina!



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DOCENTE. —Entonces a la semilla, ¿qué le tenemos que dar para que explote y se haga pochoclo?

NIÑOS. —¡Calor!

DOCENTE. —¿Qué cosas dan calor?

NIÑOS. —Cocina, calefactor, sol…

DOCENTE. —¿Y en la sala donde podemos dejar el maíz para que le de calor?

NIÑOS. —¡Al lado del calefactor!

NIÑOS. —¡Al sol!

Así, los niños son invitados a realizar la experiencia y dejan un recipiente con pisingallo jun-to al calefactor y otro al sol.

DOCENTE. —¿Sera igual este calor al de la cocina o el microondas?

NIÑOS. —Por ahí el sol es más fuerte.

NIÑOS. —Capaz no es tan “intenso”.

DOCENTE. —¿Cómo sabemos cuánto calor hace, con qué lo medimos, es temperatura, con qué la podemos medir? ¿Cuándo ustedes ven medir la temperatura?

Niños. —¡Como cuando tenemos fiebre, con un termómetro!

Así es que los niños observan dos termómetros de ambiente, charlan sobre sus componen-tes, lo que pasa cuando la temperatura sube o baja y como queda registrado para luego ser leído por nosotros.

Luego dejan un termómetro junto a cada recipiente para más tarde observar que pasa.

Material cedido por el Programa Nacional de Ferias de Ciencias y Tecnología del Ministe-rio de Educación de la Nación (2017).

Orientaciones para el coordinadorSi trabajan con el texto en soporte digital, pueden resaltar con las herramientas específicas que cumplen esta función o hacerlo en una copia impresa. También se recomienda que los grupos aporten algunos ejemplos de sus propias prácticas de enseñanza, en relación con “¿Cuáles son los principios pedagógicos que orientan sus decisiones didácticas, cuando enseñan ciencias naturales en el jardín?”.



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Actividad 3 Plenario

Les proponemos realizar un plenario para compartir las producciones grupales elaboradas en las dos primeras actividades. Luego, a modo de síntesis de lo trabajado, los invitamos a ver un video en el que Horacio Tignanelli, autor de El jardín de las maravillas, quien comparte algunas reflexiones sobre el valor de las preguntas en los procesos de indagación del ambiente.

Podrán acceder al video en el siguiente link:

https://www.youtube.com/watch?v=sdVRGdWcAdo&t=117s

Orientaciones para el coordinadorSe busca que, de acuerdo a la cantidad de participantes, pueda optarse por dos mo-dalidades de trabajo. Si son grupos reducidos, cada uno de ellos puede presentar lo producido en ambas actividades; si en la jornada participan grupos numerosos, se podría indicar que algunos de ellos socialicen lo trabajado en la primera actividad y otros lo de la segunda. Se propone regular el tiempo de las presentaciones para poder destinar unos minutos al intercambio sobre los aportes del video en el cierre de la actividad.

Actividad 4 Algunas estrategias para la enseñanza de las ciencias en el Nivel Inicial

1. Les proponemos, primero, leer los conceptos y propuestas de estrategias para la enseñanza de las ciencias que se desarrollan debajo de estos párrafos.

Preguntas mediadoras, las intervenciones del docente

Si bien los niños manifiestan su curiosidad a partir de preguntas, es en el mismo pro-ceso de indagación del ambiente donde la intervención del docente ocupa un lugar central, andamiando el proceso de aprendizaje con preguntas potentes –que actúan como mediadoras entre sus saberes previos, sus teorías intuitivas y los objetos de conocimiento– y ayudando a ampliar la perspectiva de lo observado. De esta manera, los chicos pueden profundizar en algún aspecto de los fenómenos o características de los objetos que están explorando.

Al respecto Horacio Tignanelli (2017) destaca:

Pensamos en un docente que seleccione cuidadosamente para cada actividad (en contexto) una serie de preguntas mediadoras que cambien a medida que evolucionen los modelos explicativos construidos en su sala (formulando, reformulando y trans-



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formando las preguntas iniciales) y les permitan a los chicos ampliar la mirada del aquello que les ha llamado la atención. Esto no contradice que haya momentos en que el docente brinde respuestas concretas, exprese las ideas que ha aprendido del mundo científico o desarrolle conceptos de la ciencia escolar.

Los niños naturalmente observan y se cuestionan acerca de los fenómenos que se producen a su alrededor; es decir, canalizan su curiosidad interrogándose por los “cómo”, “cuándo” y “por qué” de las cosas. Tignanelli (2017) afirma que la formula-ción de preguntas básicas sobre un único tema o de temas diversos e interconectados, generan estímulos para que los mismos chicos elaboren potenciales respuestas y co-miencen a construir significados.

Los docentes enseñan a formular algunas preguntas que cumplen una función media-dora. Este autor plantea que existen dos preguntas básicas.

¿Por qué ese objeto es tal como es?Por ejemplo: una piedra, un plato, etcétera. También más específicas: la dureza del plato, la forma de una nube, etc.

¿Por qué ese fenómeno ocurre de ese modo?Por ejemplo: el agua que cae en la lluvia, la ropa que se seca puesta al sol, etc.

Aunque la curiosidad de los chicos no se manifiesta solo con preguntas, indiscuti-blemente, estas son una vía para pensar y conversar sobre el mundo natural. En ese sentido, los interrogantes serán el vehículo que materialice la curiosidad de los chicos y guíe la enseñanza del docente.

Cuánto más pequeños aprendan los individuos esa forma de pensamiento (las pre-guntas) más pronto podrán ampliar y/o modificar su visión del mundo.

Por ejemplo, ante el relato de los chicos, el interrogante “¿Por qué te parece que es así?” surge como una intervención adecuada en lugar de contrastar sus razones con argumentos culturalmente correctos. Evidentemente, para que hallen respuestas se harán necesarias nuevas observaciones y acciones, así como nuevas orientaciones didácticas que les permitan acceder a nuevos rasgos y, tal vez, comenzar a construir una nueva forma de percibir.

Lo trascendente de intercambiar preguntas es que mientras hablan y/o escuchan el docente y los niños adquieran una postura reflexiva y abierta (no pasiva) para evitar que los conocimientos parezcan acabados y sin posibilidad de generar nuevas indaga-ciones. Insistiremos en que un modo efectivo para propiciar preguntas (¡y respuestas!) es promover la observación y la exploración de la naturaleza (Tignanelli, 2017).

La observación en los procesos de indagación

Los chicos de jardín de infantes transitan un egocentrismo riguroso hacia una des-centralización creciente y, en ese trayecto, se muestran intensamente interesados por todo cuanto los rodea; en particular, por los fenómenos de la naturaleza. De ahí que la introducción de una visión novedosa del mundo natural (por ejemplo, a través de las ideas que surgen de la ciencia escolar) se parezca tanto a una guía de observación, a una invitación para cotejar sus creencias con las de otros (un aspecto social inelu-dible y necesario) y a un auténtico desafío por descubrir cuáles son las conexiones



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reales que pueden conocerse en la naturaleza según la visión culturalmente aceptada (científica).

El docente elabora consignas que promueven y orientan la observación, organiza el espacio, selecciona los materiales, estima el tiempo suficiente, organiza la dinámica del grupo, prevé la necesidad o no de que los chicos registren sus observaciones, etcétera; su desafío es que los chicos observen para aprender al mismo tiempo que aprenden a observar (Tignanelli, 2017).

Una forma de caracterizar la construcción de nuevos conocimientos es a través de la observación de acontecimientos (fenómenos) y de objetos (cuerpos). Esa observación (atravesada por el lenguaje) se realiza a través de los conceptos (palabras, vocablos) que ya se han adquirido, o bien que están en proceso de adquisición.

En ese campo de exploraciones, el docente renacentista está atento para descubrir las conexiones que los chicos exhiben/construyen a partir de lo observado en sus exploraciones, experimentaciones, conversaciones, etc., para fortalecer algunas de estas conexiones (las que estén en camino hacia la construcción de relaciones físicas, reales) poner en cuestionamiento otras o, directamente mostrar su eventual inefica-cia conceptual.

Experimentación

Con respecto a su método, escribió Da Vinci

Antes de dar un paso más, realizaré experimentos, porque mi propósito es exponer primero la experiencia y luego, mediante el razonamiento, mostrar por qué esa expe-riencia está destinada a operar precisamente de esa manera.

Da Vinci definió la experiencia como generadora no solo de toda certidumbre sino también de sabiduría. Además, aseguró que las experiencias por sí solas no son sufi-cientes para el saber: es preciso además elaborarlas por medio de la razón. Al respec-to, afirmaba que la razón no se opone a la experiencia, sino que se halla simplemente por encima dominándola como lo general domina a lo particular. En la sala del jardín de infantes, el docente puede traducir estas ideas de Leonardo en propuestas para que los chicos elaboren una táctica que les permita probar lo que afirman (crear un procedimiento, imaginar un proceso, etc.). La idea es que los docentes motiven a sus alumnos a buscar pistas para entender la realidad por medio de exploraciones y experimentaciones de modo que consigan corroborar sus conjeturas (incluso a ha-cer inferencias). En particular, pretendemos que eviten apelar tan solo a la noción de autoridad de quien presente un concepto (sea un chico o un adulto). Es tras-cendente instalar también la necesidad de aspirar a una demostración no solo para aprender por sí mismos, sino para compartir impresiones, ideas y significados con los otros. Incluso cuando la demostración resulta imposible o parece fuera del alcance de los chicos la espera por esa demostración constituye un aprendizaje significativo. (Tignanelli, 2017).

Experiencias directas. Salidas de campo/visitas didácticasMientras que los filósofos y científicos griegos habían eludido la experimentación, y la mayoría de los humanistas de su época repetían acríticamente las afirmaciones de los



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textos clásicos, Da Vinci nunca se cansó de acentuar la importancia de la experiencia directa en el entendimiento de los fenómenos naturales. Da Vinci creía firmemente que el conocimiento se obtiene y confirma por medio de los sentidos a través de ex-perimentaciones de todo tipo.

Las experiencias que se hagan en las salidas de campo (paseos y expediciones fuera de la sala del jardín de infantes) resultan trascendentes ya que muchas situaciones no pueden ser reproducidas en la sala sin perder su complejidad y su singularidad. Salir de paseo permite a chicos y docentes mirar con otros ojos los contextos coti-dianos y también tomar contacto con aquellos lugares que resultan menos conoci-dos (Tignanelli, 2017).

El registro de la información y las experienciasLos niños aprenden a registrar la información obtenida a través de la observación, la experimentación, las salidas de campo en los procesos de indagación del ambiente social y natural. Lo hacen mediante dibujos, fotografías, relatos orales que luego son escritos por sus docentes.

Tignanelli (2017) afirma que el registro de la información y las experiencias es una de las formas privilegiadas, en que los chicos acceden a los saberes culturalmente aceptados sobre del mundo natural, a ciertos principios que guían su funcionamiento y a marcos amplios que les permiten iniciar su comprensión. Todos estos son objetivos que busca instalar el sistema educativo desde el Nivel Inicial. En esos registros apa-recen los primeros argumentos acerca de las causas que responden a esas preguntas y, es en la sala del jardín, donde se consigue la primera oportunidad de comparar la opinión propia con la de otros (compañeros, adultos/docentes) y contrastarla con los saberes culturales establecidos (es decir, las ideas aprehendidas de su entorno, las nociones de ciencia escolar aportadas por el docente, etcétera).

Teorías intuitivas. Teorías de la ciencia escolarEs mediante un contacto directo con la naturaleza, en libertad, pero acompañados por el docente, en el que los chicos están en condiciones de iniciar un camino crea-tivo hacia una comprensión de la naturaleza que, solo más tarde (probable en años futuros de su escolaridad), quedará configurada por las premisas de la ciencia escolar.

Basándose en diversas investigaciones Pozo (2014), señala que todos los individuos desarrollamos una ciencia intuitiva (puede también entenderse como una especie de magia cognitiva) que nos proporciona un conjunto de creencias (no explícitas ni ar-ticuladas) sobre qué sucesos son posibles y cuáles no. Esas creencias constituirían verdaderas teorías implícitas desde las que percibimos el mundo, nos movemos y actuamos en él.

En relación con los procesos construcción de conocimientos en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, Nora Bahamonde (2008) afirma:

El aula se constituye en un espacio de diálogo e intercambio entre diversas formas de ver, hablar y pensar, en el que los participantes, alumnos y maestros ponen en juego las distintas representaciones que han construido sobre la realidad para contrastarlas a través de exploraciones e interacciones directas con los objetos, los materiales y los seres vivos. Así, los hechos elegidos se plantean como problemas, preguntas o desa-fíos porque interpelan a niños y niñas acerca del funcionamiento del mundo, ponién-dolos en la situación de buscar respuestas y elaborar explicaciones.



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Se trata de ambientes de aprendizaje ricos, estimulantes y potentes que conecten con la curiosidad y el asombro, y que favorezcan distintas vías de acceso al conocimiento.

En ese marco son tan importantes las preguntas y los “experimentos” escolares como las discusiones acerca de los resultados y sus interpretaciones, y los textos que se es-criben para comunicar y estructurar las nuevas ideas.

Las metáforas un recurso potente para la enseñanza de las ciencias

Una frase de Postman es reveladora:

La metáfora es mucho más que una figura poética. No solo los poetas usan metáforas. Los biólogos, los físicos, los historiadores, los lingüistas; en fin, todos los que intentan decir algo sobre el mundo usan metáforas. La metáfora no es un adorno. Es un órgano de percepción.

(en Tignanelli, 2017, p. 34)

La idea de metáfora como órgano de percepción se entiende como un componente sen-sitivo hecho de lenguaje (para poder decir algo sobre el mundo) y de emociones (debe surgir el deseo por ese decir), dos núcleos centrales del trabajo en el Nivel Inicial.

Si las ciencias se enuncian en términos metafóricos: “¿Pueden usarse las mismas me-táforas en el trabajo con chicos de jardín?”.

Más allá de lo hilarantes (por lo originales o disparatados) que resulten los argumen-tos de los chicos para describir o explicar por qué un objeto es cómo es o un fenó-meno ocurre de tal manera, el docente debería tener presente que sus expresiones son genuinas explicaciones del mundo y que reflejan su intento por apropiarse de un concepto del lenguaje adulto, la necesidad de compartir su visión del mundo y la emoción por el descubrimiento de un aspecto nuevo de su realidad. La hilaridad que provocan algunos de los argumentos infantiles pone de manifiesto mecanismos similares a los de la sensación mágica que mencionamos antes, ya que reflejan objetos y/o sucesos psicológicamente imposibles, en términos de que violan algunos de los compromisos sobre los que están sustentadas de forma natural o necesaria nuestras teorías sobre el mundo físico.

Nuestra experiencia sugiere que una de las claves de apertura hacia la comprensión, construcción y eventual uso de las metáforas por los chicos es la expresión “como si…”, que habilita una comparación directa entre objetos, fenómenos y emociones; aparece aquí una analogía con el “qué pasaría si…”, planteado por Rodari (1995). “El uso frecuente de tal expresión en el docente, abre en el lenguaje de la sala la posibili-dad de que los chicos utilicen su capacidad metafórica como un órgano de percepción del mundo” (Tignanelli, 2017, pp. 34-36).

Un diccionario maravilloso

La enseñanza de las ciencias conlleva un trabajo con un lenguaje específico: térmi-nos, palabras que designan objetos, acontecimientos, fenómenos, etc. Muchas veces existen dudas en los docentes sobre utilidad y pertinencia de trabajar el lenguaje de la ciencia escolar en los jardines de infantes. Al respecto, consideramos que es impor-tante llamar las cosas por su nombre e introducir paulatinamente a los niños en el conocimiento de un vocabulario científico. Esto, siempre y cuando –como se planteó



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en el apartado sobre alfabetización científica– las palabras no impliquen el aprendi-zaje de definiciones sin sentido, sino que se transformen herramientas que los chicos pueden utilizar para explicar el mundo natural y sus fenómenos.

El autor de El jardín de las maravillas propone como recurso didáctico el trabajo con adivinanzas, presentamos algunas de estas ideas a continuación.

Se plantea construir, para la sala, una peculiar colección de adivinanzas, con objeto de utilizarlas en la introducción de un tema vinculado al mundo natural. Pueden utilizarse para su cierre, o bien para resaltar uno o varios conceptos trabajados en torno a la naturaleza. En los diccionarios comunes se listan palabras, las cuales bus-camos eventualmente para conocer su significado. En cambio, sugerimos armar una colección de adivinanzas: tendremos entonces significados que buscan una palabra que los identifique.

Así, los diccionarios maravillosos se construyen para jugar con las ideas y para apren-der nuevas palabras (conceptos). Son textos propios de una sala y se renuevan con cada grupo de chicos.

¿Por qué a los niños les gustan las adivinanzas? Para un niño el mundo está lleno de objetos enigmáticos misteriosos, de aconteci-mientos incomprensibles y extraordinarios, de figuras indescifrables. Su misma pre-sencia en el mundo es un misterio que resolver, una adivinanza que descifrar, a la que da vueltas con preguntas directas o indirectas.

¿Qué representa una adivinanza? Cuando se enuncia una adivinanza se brinda un significado con la intención que el otro identifique la palabra que lo sintetiza o que sostiene ese significado. Una colec-ción de adivinanzas es un diccionario al revés: primero se da la explicación y luego se obtiene la palabra. Dado que en general son conocidas oralmente, para los chicos de jardín de infantes las adivinanzas representan también un contacto con lo sonoro del lenguaje en conexión con el significado de las palabras. Esto habilita a pensar, ade-más, que el uso de adivinanzas al abordar contenidos de la ciencia escolar vinculados al mundo natural resulta una práctica divertida, sorprendente y altamente efectiva para motorizar la curiosidad de los chicos (genera motivos y brinda pistas para ela-borar nuevas preguntas) y para favorecer la apropiación de nuevos conceptos (esto es, nuevas palabras). Cuando la adivinanza esconde una palabra que da cuenta de un fenómeno natural, su uso resulta sorprendente porque pone a trabajar sus modelos mentales en una operación que trata de llegar a una respuesta correcta. Por eso nos parece que, al menos en los más pequeños (aún sujetos a un realismo nominal) las adivinanzas se convierten en una forma de conocer el mundo.

La construcción de adivinanzasAunque es probable que el docente conozca diferentes textos con adivinanzas tra-dicionales, nuestra propuesta es que sea el mismo docente quien construya las adi-vinanzas, enlazadas con su conocimiento sobre el grupo de chicos con que trabaja (contexto, edades, desarrollo del lenguaje, etc.) y el objetivo específico de su acerca-miento al mundo natural; es decir, el concepto (la palabra) que será foco de la adivi-nanza y objeto de misterio para el adivinador.



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Hay diferentes procedimientos para construir adivinanzas. Entre ellos, escogimos el que sugiere Rodari (1995) en cuatro pasos:

Extrañamiento. Se trata de un ejercicio en el que se debe definir el objeto o el fenó-meno escogido como foco de la adivinanza, como si se lo percibiera por primera vez.

Asociación (comparación). Los rasgos definidos del objeto o fenómeno escogido, a través de diversas imágenes, se prestan a aperturas hacia otros significados posibles. Por ejem-plo, lo más sencillo es tomar un rasgo que le pertenezca, pero no lo defina totalmente.

Metáfora final. Con este nombre, Rodari se refiere al armado de la secuencia de la adivinanza; implica la presentación del objeto o el fenómeno escogido desde un lugar diferente, produciendo entonces un desafío a la imaginación.

Opcional. Es el momento en que se le da una forma atractiva a la definición misteriosa de la adivinanza; por ejemplo, construir un verso o darle rima, o usar algunas fórmu-las semánticas conocidas (Tignanelli, 2017).

2. A continuación, les presentamos un cuadro para organizar un análisis sobre las estrategias de enseñanza; y, a la vez, integrar los conceptos leídos en esta actividad, revisar cuáles son las que utilizan con mayor frecuencia en sus prácticas y realizar propuestas de otras que podrían recuperarse.

Estrategias propuestas en el texto

Estrategias utilizadas en sus prácticas

Ventajas y dificultades que se presentan en la implementación de las

estrategias

Propuesta de otras estrategias que

podrían incorporarse



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Actividad 5 Acuerdos sobre criterios para las intervenciones didácticas

A modo de cierre, les proponemos primero mirar todos juntos un video de la investigadora y docente Melina Furman, en el que se comparten algunas ideas sobre cómo hacer experimentos en la clase de Ciencias Naturales.

Podrán acceder al video en el siguiente link:

https://www.youtube.com/watch?v=A9PYWVjMRLo&t=25s

Luego los invitamos a acordar algunos criterios sobre: “¿Cuáles serían los principios pedagógicos y las estrategias didácticas que consideran sustantivos para estructurar propuestas sobre la en-señanza de las ciencias en el Nivel Inicial?”.

Esto implica consensuar “los irrenunciables” que, a la hora de definir institucionalmente cómo trabajar la indagación y conocimiento del ambiente con los niños en los jardines de infantes, no podrían dejar de tenerse en cuenta. Para esto, les proponemos utilizar un formato epistolar. Una vez establecidos los criterios, escribirlos en una carta en la que les recomendarían a sus colegas docentes del nivel.

Recursos necesariosuu Netbooks/notebooks/dispositivos móviles y proyector para presentar las consignas y reprodu-

cir los videos que se proponen.

uu Copias de este cuadernillo.

uu Papel afiche para las producciones grupales.

Materiales de referenciauu Bahamonde, N. (2008). Un desafío: hacer ciencias a través del lenguaje. El Monitor de la

Educación (16). Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/monitor/monitor/moni-tor_2008_n16.pdf (última visita 17 diciembre de 2018).

uu Bahamonde, N. (2017). Un desafío de la alfabetización científica: hacer ciencia a través del lenguaje. Proyecto de alfabetización científica. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Buenos Aires.

uu Fumagalli, L. (comps.) Enseñar ciencias naturales: reflexiones y propuestas didácticas. Buenos Aires: Paidós.MECyT. (2006). Cuaderno para el aula. Ciencias naturales. Primer Ciclo. Buenos Aires: Dirección General de Cultura y Educación.

uu Frabboni, F. (1986). La educación del niño de 0 a 6 años. Madrid: Editorial Cincel.

uu Kaufman, M. (1999). Caracterización de modelos didácticos en el Nivel Inicial. Algunas ideas que sustentan una manera de enseñar: el ciclo de vida de las plantas. Buenos Aires: Paidós.

uu Kaufmann, V. y Serulnicoff, A. (2000). Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y naturales en el Nivel Inicial. En A. Malajovich (comp.) Recorridos didácticos en el nivel inicial. Buenos Aires: Paidós.



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uu Kaufmann, V. (2001). Formación docente. Aportes para el debate curricular. Las ciencias natura-les en el Nivel Inicial. Dirección General de Planeamiento. Secretaria de Educación. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

uu Rodari, G. (1995). Gramática de la fantasía. Colihue: Buenos Aires

uu Schön, D. (1983). El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales cuando actúan. Bue-nos Aires: Paidós.

uu Tignanelli, H. (2017). El jardín de las maravillas. Una mirada para la introducción del mundo natural en los primeros años de la escolaridad. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

uu Weigandt, N., Dalerba, L B; Quintero, T. (2014) La Enseñanza De Las Ciencias Naturales En El Nivel Inicial. Congreso Iberoamericano De Ciencia, Tecnología, Innovación Y Educación. Buenos Aires.

uu Weissman, H. (1997). (comp.). Didáctica de las ciencias naturales, aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós.

Videosuu Furman, M. [CIPPEC]. (2015, 10 de septiembre). ¿Cómo hacer experimentos en la clase de

Ciencias Naturales? [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?-v=A9PYWVjMRLo&t=25s

uu Gopnik, A. (2010). Psicóloga del desarrollo infantil y profesora de la Universidad de Berkeley, California presenta casos sobre investigaciones en bebés y niños pequeños en relación a la ex-ploración del ambiente y sus aprendizajes. TEDxTalk. Recuperado de https://www.ted.com/talks/alison_gopnik_what_do_babies_think?language=es#t-27401 (última visita 19 de di-ciembre de 2018).

uu Schulz, L. (2015). Profesora de Ciencia Cognitiva en el MIT (Instituto de Tecnología de Massa-chusetts). Presenta experiencias de investigaciones sobre el aprendizaje de niños pequeños. TEDxTalk. Recuperado de https://www.ted.com/talks/laura_schulz_the_surprisingly_logi-cal_minds_of_babies/transcript?awesm=on.ted.com_9QY4&language=es

uu Tignanelli, H. [Sitio Conectate UEPC]. (2018, 12 de junio). Conversamos con Horacio Tignanelli - Pistas para pensar las Cs. Naturales en la escuela. [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=sdVRGdWcAdo&t=117s

Inicial

CoordinadoraRoxana CardarelliAutora Flavia GacioppoColaboradora Melina Varela

Equipo de producción gráfico/editorial de la DNPS

Coordinación general gráfico/editorial Edición

Laura Gonzalez

Diseño colección

Nicolás Del Colle

Diagramación y armadoNatalia Suárez Fontana

Producción generalVerónica Gonzalez

Correción de estiloIván Gordin

Formación Docente Situada

Coordinadora GeneralMaría Rocío Guimerans

Equipo de trabajoValeria Sagarzazu

Miriam López

Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva

Documento generado por medios digitales, en formato PDF, para ser utilizado electrónicamente.

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