jhoan sebastiÁn linares murillo

ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE CENTRADO EN LA GAMIFICACIÓN PARA EL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA

JHOAN SEBASTIÁN LINARES MURILLO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRÁNCICO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIA Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

BOGOTÁ 2019

ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE CENTRADO EN LA GAMIFICACIÓN PARA EL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA

JHOAN SEBASTIÁN LINARES MURILLO

Trabajo de grado para optar por el título de Especialista en Educación en Tecnología

Director/a

Patricia Téllez

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultado de Ciencias y Educación

Especialización en Educación en Tecnología

Bogotá D.C.

2019

Nota de aceptación: ___________________________________ ___________________________________

______________________________ ___________________________________

______________________________ ___________________________________

__________________________

Firma del director de trabajo de grado Patricia Téllez López

_________________________

Firma del jurado 1

_________________________

Firma del jurado 2 Bogotá 2019

1. Información General

Tipo de documento Trabajo de grado

Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias de la Educación Programa de Especialización en Educación en Tecnología

Titulo del documento Entorno virtual de aprendizaje para el desarrollo de la competencia literaria desde la gamificación

Autor(es) Linares Murillo, Jhoan Sebastián

Director Patricia Téllez López

Publicación Digitado en computador

Unidad Patrocinante Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias de la Educación Programa de Especialización en Educación en Tecnología

Palabras Claves Gamificación, entorno virtual de aprendizaje, competencia literaria/ constructivismo

2. Descripción

En el presente informe de trabajo de grado se realiza el diseño de un entorno virtual de aprendizaje (EVA) que tiene el propósito de desarrollar la lectura crítica y fomentar el hábito de lectura en estudiantes de grado sexto del Instituto San Pablo Apóstol. El trabajo de grado aprovecha las bondades del EVA y lo aplica desde un enfoque de gamificación, lo cual permite emplear dinámicas propias de los juegos, como desafíos, misiones, trofeos, avatares, logros, insignias, entre otros; en contextos educativos. La metáfora que contextualiza el desarrollo del EVA ubica a los estudiantes en el año 3050 y les propone ser un grupo de viajeros en el tiempo que deben arreglar los errores del pasado y salvar así su presente. El desarrollo de la propuesta se enmarca desde el modelo instruccional ADDIE.

3. Fuentes

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4. Contenidos

El trabajo de grado se divide en un total de nueve capítulos:

1. Contexto, en el que se presenta la población y la institución 2. Antecedentes, en el que se enuncian los trabajos de grado indagados explicando su aporte a la propuesta en torno a la enseñanza de la literatura y el desarrollo de competencias, la gamificación en educación y a estrategias innovadoras en educación a través de la gamificación , 2. Descripción del trabajo, donde se presentan los elementos que justifican la propuesta y su pertinencia a través de la pregunta de investigación: ¿Cómo se estructura una estrategia didáctica a través de un EVA centrado en la gamificación para el desarrollo de la competencia literaria? 3. Objetivos, donde se encuentran los objetivos que se alcanzaron con el proyecto, se dividió en un objetivo general: diseñar un EVA centrado en la gamificación que permita desarrollar en los estudiantes de grado sexto del Instituto San Pablo Apóstol la competencia literaria, y tres específicos:-Establecer las características que debe tener el EVA, -Reconocer y aplicar en el EVA los criterios posibilitan el desarrollo de la competencia literaria en los estudiantes de grado sexo, -Aplicar la gamificación en el EVA, 4. Metodología, que muestra las fases u orden metodológico que se realizó para la puesta en marcha del trabajo de grado, basado en el modelo ADDIE, 5. Marco teórico, que contiene el conjunto de teorías e ideas que dan soporte a la propuesta de trabajo planteada, 6. Propuesta, el cual es el contenido del trabajo, lo que se planteó realizar, para este caso es la gamificación, 7. Conclusiones, 8. Referencias y 9. Anexos.

5. Metodología

http://sedici.unlp.edu.ar/

https://www.semana.com/


Para el desarrollo de esta propuesta se planea la ejecución de cinco fases: caracterización, análisis, antecedentes, diseño y desarrollo; enmarcadas en el modelo ADDIE que permitirá generar un análisis de la problemática y el diseño de un EVA que presente las estrategias para el fortalecimiento de la competencia literaria, en los estudiantes del Instituto San Pablo Apóstol de la localidad Rafael Uribe, Bogotá En el campo de caracterización se señaló la población con la cual se va a trabajar, además se identificó el contexto en el cual viven, de tal manera que se delimitó el estado del barrio, su estrato socioeconómico, la ubicación geográfica y otros elementos que nos permitieran comprender el espacio en el cual residen los estudiantes. Por otro lado, se establecieron herramientas de investigación para conocer las características de la institución educativa, el acceso a salas de informática y computadores dentro del colegio, el número de estudiantes y el modelo pedagógico empleado. Con base en el modelo ADDIE, en la fase de análisis se delimitaron los aspectos que permitían tener claras las necesidades educativas que tenían los estudiantes, es decir, acá se reconocieron las dificultades con relación a la comprensión de lectura y hábitos de lectura en los estudiantes.. Además se pretende formular los objetivos que conlleven a obtener aprendizajes estructurados, lo cual nos lleva a seleccionar el EVA, como medio para la propuesta. Los antecedentes implicaron la revisión documental de los trabajos que se han desarrollado a nivel local, nacional e internacional en torno al desarrollo de la competencia literaria y al uso de las TIC como herramienta didáctica. Esto con el fin de obtener un conjunto de orientaciones teóricas y lúdicas que permitan desarrollar una propuesta sólida y pertinente para los estudiantes. Con los anteriores elementos iniciamos la siguiente fase del Modelo ADDIE, que contempla el diseño de un conjunto de actividades que sentaron las bases de la instrumentalización del curso. En esta fase se determinaron los recursos digitales que darían forma a la propuesta.

Finalmente, a través de la fase de desarrollo se generó y validó los recursos digitales, señalados en la fase de diseño, necesarios durante la implementación de todos los módulos planteados. En esta fase, Morales, Edel y Aguirre (2014) proponen llevar a cabo “la elaboración y prueba de los materiales y recursos necesarios, desde la programación de la página web, multimedia, hasta el desarrollo de manuales o tutoriales para los estudiantes” (p. 37) Esta fase implica crear el ambiente de aprendizaje e integrar los recursos que permiten llevar a cabo el modelo de gamificación.

6. Conclusiones

El propósito del profesor de español es lograr sembrar en los estudiantes el interés por la lectura, para poder alcanzar este objetivo es necesario recurrir a un conjunto de estrategias que bien encaminadas, darán sus frutos. En este caso, el presentar distintos tipos de textos a los estudiantes ha sido una herramienta relevante para desarrollar el proceso de lectura de los estudiantes. Su importancia radica en que les aporta información acerca de los géneros literarios y la producción textual idónea para cada uno, además de esto les amplía el vocabulario, comprenden la estructura de los textos, aprenden a diferenciar las ideas centrales del texto y, de esta manera, a recuperar la información implícita y explícita del texto.

Por otro lado, al plantear que la competencia literaria además de referirse al desarrollo de la lectura crítica, también forma el gusto por la lectura; se lograron trazar los criterios que establecen la competencia literaria desde un enfoque constructivista y a partir de ello se trazaron las actividades, lo cual dio como resultado la realización de misiones en pro del desarrollo de estos campos. De igual forma, dentro del informe de trabajo de grado se pudo diseñar un EVA atractivo para los estudiantes que logró motivarlos


por la lectura. Los criterios anteriormente señalados, lograron establecer el contenido y evaluación de las misiones; toda vez que estuvieron enmarcados dentro de las características propias que debía tener el EVA. Se planteó inicialmente que el EVA debía tener aspectos constitutivos y conceptuales, pues eran fundamentales en su construcción.

De esta manera, fue posible alcanzar el tercer objetivo: integrar la gamificación en el EVA. Este objetivo se formula para dar una experiencia nueva a los estudiantes que parta de sus intereses inmediatos, los videojuegos. A partir de lo anterior la tarea fue formular el ambiente gamificado, lo cual requería coherencia interna, pues ambos presentaban características esenciales que debían tenerse en cuenta. Gracias a los diversos recursos digitales empleados fue posible.

Dentro de la propuesta se logró vincular esos elementos a través de la página web Wix y desde el enfoque de gamificación. En este espacio se presentó un calendario, unos recursos, las formas de evaluación y vías de comunicación. Lo cual dotaba a la propuesta de coherencia interna entre gamificación y entornos virtuales de aprendizaje. Además estos criterios desencadenaron el tercer objetivo, la integración de la gamificación sin que se invisibilice el EVA

Asimismo, reconocemos que hizo falta flexibilidad con relación a los textos, pues todos fueron asignados y enriquecería la propuesta que ellos pudieran seleccionar lo que desean leer; sin embargo el principal objetivo del informe de trabajo de grado era motivar a los estudiantes en la lectura, de tal manera que ellos posteriormente se iniciaran de manera autónoma en el proceso. Esa motivación se logra alcanzar gracias a la gamificación, consideramos que es un elemento clave que permite incentivar a los alumnos a leer, debido a su parte lúdica.

Finalmente, es importante destacar que esta propuesta puede ejecutarse teniendo mayor consideración en los intereses de los estudiantes, a partir de las lecturas que desean tener, los géneros literarios que más les llaman la atención, la intervención del cómic e, incluso, la nueva literatura digital como el caso de Gabriella Infinita.

De esta manera, sería interesante integrar esas otras narrativas que surgen a partir de las nuevas tecnologías y, de esta manera, presentar a los estudiantes experiencias enriquecedoras que los lleven a amar la lectura y desarrollar el sus estrategias al leer.

Elaborado por: Jhoan Sebastián Linares Murillo

Revisado por: Patricia Téllez López

Fecha de elaboración del Resumen:

2 06 2019

Tabla de Contenido

1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………..………………………..12

2. CONTEXTO DEL TRABAJO…………………………………………………….…………………………12

3. ANTECEDENTES…………………………………………………………………………………………...13 3.1. ENSEÑANZA DE LA LITERATURA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS………………….13 3.2. ESTRATEGIAS DE INNOVADORAS A TRAVÉS DE LA GAMIFICACIÓN………………………………15 3.3. LA GAMIFICACIÓN EN EL CAMPO DE LAS COMPETENCIAS LITERARIAS………………...16

4. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO……………………………………………………………………………17 4.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………..………………………..17 4.2 JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………..…………………….….19 4.3 PREGUNTAS ORIENTADORAS………………………………………..……………………..…20

4.3.1 PREGUNTA GENERAL…………………………………………………………………...…..20 4.3.2 PREGUNTAS ESPECÍFICAS……………………………………….…………………..…....20

4.4 OBJETIVO…………………………………………………………………………………...……..................................................20 4.4.1. OBJETIVO GENERAL………………………………………………...…………………….……20 4.4.2. OBJETIVO ESPECÍFICO……………………………………………..……………………….…20

5. METODOLOGÍA DEL TRABAJO…………………………………………………………….……………….20 5.1 FASE 1: CARACTERIZACIÓN…………………………………………………………..……………..21 5.2. FASE 2: ANÁLISIS…………………………………………………………..………………..………….21 5.3. FASE 3: ANTECENDETES………………………………………………..……………….…………...21 5.4. FASE 4: DISEÑO…………………………………………………………………………….…………..21 5.5 FASE 5: DESARROLLO………………………………………………………………….……………..21 6. MARCO TEÓRICO………………………………………………………………..…………………………..21 6.1. CONCEPTO DE LECTURA……………………………………………………………..………………21 6.2. CONCEPTO DE COMPETENCIA LITERARIA…………………………………….....………………22 6.2.1. EL PLACER DEL TEXTO………………………………………………………….………………23 6.3. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA……………………………………………………...……………….23 6.3.1. JOHN DEWEY Y EL CONSTRUCTIVISMO……………………….……………...…………….23 6.3.2. CONSTRUCTIVISMO Y LA LECTURA……………………………………………...…………..24 6.4 ENTORNOS DE APRENDIZAJE………………………………………………………………………..24 6.4.1. LA VIRTUALIDAD EN LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE…………....………..…...........25 6.5 LA GAMIFICACIÓN COMO RECURSO PEDAGÓGICO………………………………………………………….25 7. PROPUESTA………………………………………………………………………………………..…………………………………….26 7.1. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA………………………………………………...................................................26 7.2 PROPÓSITOS GENERALES……………………………………………………………...…...……….26 7.2.1. PROPÓSITOS ESPECÍFICOS…………………………………………………………………..26 7.2.2. COMPETENCIAS…………………………………………………………………………...…………………………………….26 7.3. ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA………………………………………………………...………………………………....26 7.3.1. METÁFORA………………………………………………………………………………………..27 7.3.2 MODELO ADDIE: DESARROLLO…………………………………………………….………..27 7.4. EVALUACIÓN………………………………………………………………………………….………................................................29 8. CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………….………..30 9. REFERENCIAS……………………………………………………………………………..………..........................................................................................31 10. ANEXOS…………………………………………………………………………………….……………………………………………………….33

LISTA DE MAPAS

MAPA 1: Barrio Quiroga. Tomado de Google Maps…………………….........................................................................13

MAPA 2: Estructura de los antecedentes. ……………….…………………………………..………...13 MAPA 3: Fase de análisis de modelo ADDIE……………………………………………………….....13 MAPA 4: Características de EVA…………………………………………………………….………………………………………………21 MAPA 5: Características al aplicar la gamificación……………………………………………………26

LISTA DE TABLAS

TABLA 1: Contenidos de las actividades…………………………………………………..………..……………16 TABLA 2: Modelo de información que se extrae de Plickers………………………………..……..…………..17 TABLA 3: Habilidades cognitivas………………………………………………………………….….……………23

LISTA DE GRÁFICAS

GRÁFICA 1: Cono de Dale…………………………………………………………………………………………24

LISTA DE IMÁGENES

IMAGEN 1: Descripción de la metáfora…………………………………………………………….....................27 IMAGEN 2: Inicio del juego…………………………………………………………………………......................27 IMAGEN 3: Página de Wix.........................................................................................................................................................................27 IMAGEN 4: Tipos de misión……………………………………………………………………………………..…28 IMAGEN 5: Lectura de la segunda misión…………………………………………………………………..……28 IMAGEN 6: Contextos de las misiones………………..........….………………………………………………...28 IMAGEN 7: Actividades de saberes previos………………………………………………………………….................................28 IMAGEN 8: Actividad: ¿Qué son las nutrias?..................................................................................................................................28 IMAGEN 9: Conocimientos previos a la misión…………………………………………………………………..29 IMAGEN 10: Actividad de lectura literal…………………………………………………………………………...29 IMAGEN 11: Actividad de lectura inferencial………………………………………………………………….….29 IMAGEN 12: Banco de puntos………………………………………………...…………………………………...30


ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE CENTRADO EN LA GAMIFICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA

Jhoan Sebastián Linares Murillo

Especialización en Educación en Tecnología Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Bogotá, Colombia [email protected]

RESUMEN: El presente informe de trabajo de grado es una propuesta orientada hacia el desarrollo de la lectura crítica y la consolidación de hábitos de lectura, lo que se reconoce como competencia literaria, para estudiantes de grado sexto del Instituto San Pablo Apóstol. Esta propuesta se llevó a cabo a través del diseño de un entorno virtual de aprendizaje basado en el modelo pedagógico constructivista y desde un enfoque de gamificación, a partir del cual se integran mecánicas del juego en contextos educativos. Para la construcción técnica del ambiente virtual de aprendizaje se tomó como referente metodológico el modelo ADDIE. PALABRAS CLAVE: Gamificación, Entorno Virtual de Aprendizaje, Competencia Literaria, Constructivismo ABSTRACT: The present report of work of degree is a proposal oriented to the development of the critical reading and the consolidation of the habits of reading, what is known as literary competence, for the students of sixth grade of the Institute San Pablo Apostol. This proposal is carried out through the design of a virtual learning environment based on the pedagogical model of constructivism and from a gamification approach, from which game mechanics are integrated in educational contexts. For the technical construction of the virtual learning environment, the ADDIE model was used as a methodological reference.

KEYWORDS: Gamification, Virtual Learning Objetc VLO, Literary Competence, Constructivism.

1. INTRODUCCIÓN

Desarrollar la comprensión de lectura y, simultáneamente, estimular a los estudiantes para que se interesen por leer, es una de las mayores necesidades que tiene la educación en Colombia; puesto que, a partir de estos elementos, se puede lograr construir sujetos críticos capaces de deliberar y escoger su destino. En ese sentido se vuelve una prioridad buscar estrategias que permitan desarrollar la competencia literaria en los estudiantes. Al reflexionar sobre las estrategias idóneas se analiza la didáctica empleada, los enfoques que se pueden asumir y el tipo de estudiante que se pretende formar. A partir de lo anterior, surgen diversas herramientas que posibilitan alcanzar el objetivo; entre ellas el uso de la tecnología y los juegos en el

aula de clase. Dentro del campo de la tecnología, identificamos los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) y desde el campo de los juegos, encontramos la gamificación, que puede llevarse a cabo desde la virtualidad. A partir de lo anterior, nos cuestionamos ¿cómo se estructura una estrategia didáctica a través de un EVA centrado en la gamificación para el desarrollo de la competencia literaria? Para ahondar en esto, es necesario reconocer que se trabaja con un grupo de estudiantes de grado sexto del Instituto San Pablo Apóstol, ubicado en el sur de Bogotá.

De esta manera, el propósito del presente trabajo de grado es diseñar un EVA basado en la gamificación para el desarrollo de la competencia literaria. El trabajo de grado está compuesto por nueve partes: 1. Antecedentes, en el que se enuncian los trabajos de grado indagados explicando su aporte en la propuesta, 2. Preguntas Orientadoras, este apartado contiene las preguntas que fueron planteadas como guía para la construcción de los objetivos del trabajo, los cuales fueron tres, 3. Objetivos, donde se encuentran los objetivos que se alcanzaron con el proyecto, se dividió en un objetivo general y tres específicos, 4. Metodología, que muestra las fases u orden metodológico que se realizó para la puesta en marcha del trabajo de grado, basado en el modelo ADDIE, 5. Marco teórico, que contiene el conjunto de teorías e ideas que dan soporte a la propuesta de trabajo planteada, 6. Propuesta, el cual es el contenido del trabajo, lo que se planteó realizar, para este caso es la gamificación, 7. Conclusiones, 8. Referencias y 9. Anexos.

2. CONTEXTO DEL TRABAJO En la localidad 18 de Rafael Uribe por la Cra. 24B # 29a-02 del barrio Quiroga, se encuentra ubicado el Instituto San Pablo Apóstol. Esta Institución es mixta de carácter privado con jornada única en el horario de 6:30 am a 2:00 pm y de calendario A. Es un colegio católico que respeta la creencia de los estudiantes que no comparten dicha visión. La zona del colegio cuenta con calles pavimentadas, se encuentra en un sector de viviendas tradicionales y por lo mismo está rodeado de tiendas, panaderías, parques y canchas, tiene vías principales que comunican con el barrio Restrepo y, por lo mismo, cuenta con varias opciones de

mailto:[email protected]


transporte. La población escogida se ubica en sectores de estrato 2 y 3 predominantemente, de familia extensa y nuclear por lo tanto los estudiantes conviven con sus padres, , tíos(as), hermanos(as), abuelos(as), etc. Los padres de familia no participan plenamente del proceso formativo de los estudiantes, dado que deben trabajar para cancelar la matrícula de la institución, la cual oscila en ciento veinte mil pesos ($120.000 m/c).

Mapa 1.Barrio Quiroga

Fuente: Tomado de Google Maps

La institución cuenta con 300 estudiantes aproximadamente, que se encuentran en grados de sexto a once, de modo que cada curso tiene en promedio 40 estudiantes. Asimismo, cuenta con otra sede ubicada en la localidad 19 de Ciudad Bolívar del barrio Sierra Morena. Dicha institución tiene alrededor de 600 estudiantes, pues posee primaria y bachillerato. Ambas sedes presentan los mismos propósitos, entre ellos: formar excelentes seres humanos, auténticos cristianos y servidores de la sociedad. Su visión es ser reconocida a nivel nacional como una de las mejores instituciones, lo cual ha logrado permanentemente ocupando en las pruebas Saber ICFES la categoría (A+) Muy superior. Está centrada en la formación del ser, la creación de oportunidades, fortalecimiento de micro empresas y el desarrollo de competencias que responden con excelencia, mediante procesos pedagógicos y de formación que reconoce la individualidad, promueven la autonomía y desarrolla las habilidades de sus estudiantes. La infraestructura del colegio presenta diez salones de clases para educación media, una sala para música, un laboratorio, comedor para docentes y estudiantes y tres salas de informática. Estas salas de cómputo están en muy buen estado, esto debido a que el rector de la institución fue reconocido con el premio Titán Caracol y, a partir de ahí, realizó una inversión económica para el mejoramiento de los computadores y del estado físico de los salones, de tal manera que se logró adquirir sillas más ergonómicas la sala. El área de tecnología se enfoca en la enseñanza de la informática, de tal manera que los estudiantes en la sala de cómputo usan los computadores para explorar herramientas de Microsoft.

3. ANTECEDENTES

Los antecedentes de este informe de trabajo de grado se ubican desde tres campos diferentes, los cuales son: la literatura y el desarrollo de competencias, el cual aborda la dicotomía literatura-competencia, a través del análisis de trabajos que enfatizan en el goce o placer del texto; posteriormente se indagó en torno a trabajos que señalan la relevancia de la tecnología en el proceso educativo para así generar estrategias innovadoras en pedagogía y didáctica por medio de la gamificación; finalmente reconocemos el capítulo Gamificación en lenguaje, en el que se indagaron propuestas educativas en formación literaria que utilicen la gamificación.

Mapa 2. Estructura de los antecedentes

Fuente: Elaboración propia

3.1 ENSEÑANZA DE LA LITERATURA Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Formar sujetos lectores es uno de los mayores propósitos del área de lenguaje, la lectura se transforma en un elemento capaz de producir placer y ayudar a encontrar sentido al mundo. Para Petit (2015), escritora francesa, la literatura es una forma de recomponerse, de habitar el espacio, por pequeño o doloroso que fuera, y reconstruirse. De esta manera se indagaron trabajos que vinculen el goce literario como desarrollo de la competencia literaria. A través de estos trabajos se reconocerá que el objetivo de la literatura no es dotar a los estudiantes de conocimientos sobre clases gramaticales, figuras literarias, tipos de oraciones, entre otros; sino, por el contrario, reconocerla como un elemento que nos ayuda a comprender el mundo de la vida. El texto “La lectura: un placer de sentido” de Ocampo y Valencia (2015) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas reconoce la lectura como un proceso de transformación del docente con el estudiante que hace de la literatura un elemento para la vida, un elemento que está atravesado por la experiencia. Es decir, que a partir de los signos emitidos por la obra literaria, el lector es capaz de construir su significado y reconstruirlo a través de la experiencia. El trabajo se basa en la sociosemiótica y su influencia en los procesos de lectura en estudiantes de transición. Cabe resaltar que las autoras reconocen que son


niños que inician su experiencia lectora y no manejan el código alfabético, pero sí otros sistemas de lenguaje, como el corporal, musical y el icónico

La importancia de este trabajo de grado en el contexto de nuestra propuesta radica en el análisis que se realiza del concepto de placer a partir del texto literario, con base en el semiólogo francés Roland Barthes y en Jolibert y Jacob (como se citó por Ocampo y Valencia, 2015). Para Jolibert y Jacob, leer es aprender a buscar significado a textos completos encontrados en situaciones reales de uso y desear, es decir, tener necesidad, de elaborar su sentido (como se citó por Ocampo y Valencia, 2015). Es así que en el proceso de interacción sujeto, texto y contexto cuando el lector se encuentra frente al texto, surge el deseo; el cual inicia procesos tales como observar, interrogar y analizar los elementos del mismo. Para Barthes (como se citó por Ocampo y Valencia, 2015), durante la experiencia de deseo, producto de la lectura, todo el cuerpo interviene, a través del dolor, drama o fascinación que, además, es producido por otro cuerpo: el texto. De esta manera, nace la experiencia de goce o placer del texto, que implica la consolidación de un estado de suspenso, duda o intriga hacia la obra, que finaliza con procesos de pensamiento tales como: inferir, predecir o adivinar los elementos que integran la obra.

A partir de lo anterior, el trabajo delimita el concepto de placer para referirse al estado de euforia, goce, contento; producto de un texto que proviene de la cultura y se adentra en ella. El trabajo de grado “La Alegría de leer, un proceso social en ciclo uno” de Rodríguez (2016) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas tiene la finalidad de fortalecer el proceso de lectura en estudiantes de ciclo uno en la localidad sexta de Tunjuelito, a través de proyectos de aula. Lo más interesante de esta propuesta radica en la manera en que se desarrollan las actividades; las cuales están enfocadas hacia la inclusión del contexto e intereses de los estudiantes. De esta manera el trabajo de grado se propone fomentar el placer por la lectura, realizando un acercamiento a los textos a manera de exploración, buscando que el niño desee reconocer, tocar el libro, crear ambientes agradables donde él lea y disfrute esa lectura, hablar con ellos, compartir lo leído y su experiencia durante la lectura. Este trabajo aporta la perspectiva social inherente al acto de la lectura, ya que se reconoce que ésta permite integrar al usuario en las dinámicas culturales propias de la comunidad a la que pertenece. Es precisamente en la lectura el lugar donde se debe aprovechar la riqueza cultural que posee el niño, para lograr el fortalecimiento de los procesos, de manera adecuada. La autora reconoce la lectura como una práctica cultural, insertada en una comunidad particular que posee una historia, una tradición, unos hábitos y unas prácticas comunicativas especiales. Aprender a leer requiere conocer estas particularidades, propias de cada comunidad. La lectura, siguiendo a Vigotsky (como se citó por Rodríguez 2016),

permite el acercamiento del niño a la cultura y le ayuda a encontrar significado a todo lo que le rodea dentro de su mundo imaginario o real. Sin embargo, exhortar al estudiante para que se interese por la lectura implica generar escenarios adecuados que posibiliten una actitud favorable. Si en la escuela se crean ambientes favorables para el aprendizaje, es seguro que los estudiantes no rechazarán la lectura ni el acercamiento a los libros porque encontrarán que leer es disfrutar, no una tarea que genera tensiones ni requerimientos alejados de su lenguaje y de su capacidad lectora individual. Es necesario, nos dice la autora, implementar otras actividades como la asistencia a las bibliotecas públicas, el relato diario, el autor del mes, el préstamo de libros en horas de descanso, para que el niño tenga la oportunidad de realizarla sin presiones y sin imposiciones. A esto le podemos integrar, además, el papel que cumplen recursos digitales para que el proceso de aprendizaje pueda consolidarse de forma más eficaz. Por otro lado, el trabajo de grado “La producción de textos estéticos en el aula de básica primaria: escritura creativa y subversión de la lengua materna” de Guzmán y Bermúdez (2017) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas es una propuesta que se enfoca en la creación de textos estéticos, los cuales nacen en la implementación de nueve talleres de escritura creativa. Las autoras tienen la necesidad de introducir en el aula de clase otras formas de enseñanza de la literatura para propiciar en el estudiantado el desarrollo de destrezas expresivas, proponiendo nuevos acercamientos a la lectura literaria como desencadenante de novedosas producciones escritas en el aula. Las autoras, en su trabajo de grado, buscan fomentar la escritura creativa en los estudiantes y, de esta manera, posibilitar la producción de textos estéticos. Esto último sucede a través del acercamiento entre el estudiante y la literatura, para que de esta manera logren familiarizarse con el mundo de la fantasía propio de estos textos. Lo que sucede en este momento es la producción de la competencia literaria, la cual está caracterizada por tres elementos: (i) el dominio de la escritura en general por parte de los estudiantes, (ii) la consciencia de la intención literaria en particular y, finalmente, (iii) el fomento del gusto por la lectura y la interpretación de textos. Todo ello para lograr la producción de escritos con intención estética por parte de los alumnos y alumnas a partir de la manipulación de textos otorgados con anticipación o textos con marcación intertextual que actúen en calidad de moldes retóricos variados y que atiendan al género, tipo y funciones del escrito. El trabajo identifica la producción de textos como una parte fundamental en el desarrollo de la competencia literaria; sin embargo, podemos advertir que se centra en los textos narrativos, prescindiendo de otros tipos de textos como lo son artículos, reseñas y ensayos. La competencia literaria se desarrolla, por tanto, ahonda en la producción de todo tipo de textos, aunado a la comprensión de los diversos textos que son leídos por medio del placer o goce estético. Entre las propuestas indagadas se reconoce el trabajo “Enseñanza y aprendizaje de la literatura por medio de la narración oral” de Vargas y Salazar (2018) de la Universidad


Distrital Francisco José de Caldas; el cual critica los presupuestos pedagógicos en la formación de niños en literatura que reconocían la relevancia de la literatura como un instrumento con el cual se comprende conceptos como sinónimos, antónimos, figuras literarias, entre otros; y no que invita al ser humano a explorar y entender la realidad. De esta manera la propuesta reivindica la narración oral como un elemento que hace parte del contexto de los estudiantes pero que además puede ser abordado a través del juego y la literatura fantástica infantil. Este trabajo resulta revelador en tanto explica el concepto de lectura, el valor que tiene en los estudiantes y el papel del docente como mediador. Vargas y Salazar (2018) definen la lectura como una actividad única porque permite que el sujeto vaya configurando sus esquemas mentales mientras reconstruye su ser, es un proceso interno que generado producto de la forma que tiene su contexto, la realidad o entorno. Es debido a esto que se convierte en un imperativo el estímulo de la lectura en el aula de clase. Sin embargo las autoras señalan que la construcción de sujetos capaces de formar hábitos de lectura está condicionada por la participación del mediador, el cual no debe formular la lectura como una obligación. Como se señaló anteriormente el acto de leer es un proceso interno, de tal manera que el proceso de apropiación literaria se convierte en algo íntimo y es a través de esa cercanía que el docente debe intervenir creando un espacio de familiaridad donde los niños desdibujen la idea de leer para otros y lo hagan por el placer de hacerlo comprendiendo que la verdadera utilidad es la de construirse como sujeto. Además de esto, las autoras reconocen que es imposible lograr que a los estudiantes les gusten todos los cuentos que se leen en clase; pues cada lector irá decantándose más o menos por un texto, dependiendo de lo que éste le enseña del mundo y la manera en que logra una identificación. De este modo formar lectores es guiar a los estudiantes para que construyan su país propio, un espacio íntimo en el que confluyen un conjunto de ideas que les permiten entender y habitar el mundo gracias a lo que la literatura les transmite Por lo tanto, la lectura no acaba al terminar de leer, ésta continua en el sujeto y se transforma a partir de la reflexión y la experiencia.

3.2 ESTRATEGIAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA GAMIFICACIÓN Como se ha visto través de distintos referentes teóricos, al reconocer la interacción entre la tecnología y la educación, podemos fortalecer el proceso educativo. Esto sucede principalmente porque se dota al estudiante de recursos novedosos para el aula de clase y atractivos para a sus intereses. Asimismo, esto conlleva a un distanciamiento de la educación tradicional que es indiferente al educando. Uno de los recursos que genera estos espacios de innovación e interés en la educación es la gamificación, en este capítulo se indagaron propuestas educativas desde distintas áreas que apliquen la gamificación para así analizar sus características, diseño, alcances, entre otros. El trabajo de grado “Aprendizaje matemático mediante aplicaciones tecnológicas en un enfoque de Gamificación”

escrita por Peña, Mendoza y Martín (2016) de la Universidad Autónoma del Estado de México, presenta una propuesta que incorpora recursos pedagógicos basados en el uso de las tecnologías de la información y comunicación que ayudan al proceso de aprendizaje. Para lograr esto, el proyecto construye y aplica Objetos de Aprendizaje (OA) para matemáticas en educación superior bajo el enfoque de la gamificación. Los autores definen la gamificación como la aplicación de las dinámicas de juego a espacios de no juego, de esta manera lo relacionan con el plano cartesiano para que los estudiantes comprendan el concepto de una manera distinta. El trabajo presenta la metodología adecuada para construir una propuesta desde la gamificación. La metodología propuesta por los autores se divide en 4 fases.

1. Investigación de revistas, ensayos, artículos, monografías, entre otros; sobre propuestas de gamificación para construir bases teóricas.

2. Definición de la temática que se va a abordar en la propuesta, en el trabajo se aborda el plano cartesiano para estudiantes universitarios. Además en esta segunda fase se señala la plataforma en la cual se va a desarrollar la gamificación.

3. Identificación de las fases de diseño desde un ámbito empresarial, las cuales se dividen en: (I) objetivos para emplear la gamificación (II) reconocer las conductas esperadas de los estudiantes (III) tipos de jugador: competidor, explorados, social y triunfador (IV) definir las dinámicas del juego, misiones, logros, etc. (V) presentar un ambiente que contenga elementos que propicien la diversión en los estudiantes (VI) desarrollar las herramientas adecuadas.

4. Análisis de los resultados, formulación de conclusiones y presentación de estadísticas acerca de los alcances que tuvo la propuesta.

Cabe resaltar que para el presente trabajo se tiene en cuenta las fases metodológicas, pues permiten comprender la construcción de la gamificación; sin embargo las fases de diseño no se tienen en consideración, debido a que éstas enfatizan en el ambiente empresarial y no educativo. Por otra parte el trabajo de investigación de Guevara (2015) llamado “Press Start, los videojuegos como recurso educativo: una propuesta de trabajo con Minecraft y Ciencias Sociales” de la Universidad de Barcelona tiene por propósito la realización de una actividad de refuerzo y consolidación de contenidos, correspondiente al currículo de 1º de ESO de Ciencias Sociales mediante la creación de una historia de misterio sobre el Antiguo Egipto con el videojuego Minecraft. El autor construye su propuesta presentando las fases de diseño que le permitieron gamificar su aula de clase. Estas fases se pueden dividir en 6 grandes momentos, los cuales son:

1. Se consolidan aspectos transversales a todos los juegos: metas, el objetivo que quieren alcanzar los jugadores; reglas, definen el espacio, los objetos, las acciones, las consecuencias de las acciones, las limitaciones en las acciones y los objetivos; feedback, indican su clasificación e informan la distancia a la


que están del objetivo final; actitud voluntaria, realizan el juego con motivación.

2. Se lleva a cabo la construcción del storytelling que enmarca el eje en el cual se desarrollan las distintas actividades, elemento que vertebra los contenidos y aprendizajes para transferir conocimientos (Guevara, 2015).

3. Se les realiza una introducción en la historia, el primer mundo actúa como tutorial o explicación, donde los estudiantes, de manera intuitiva asimilan cuáles son los controles del juego.

4. Tras alcanzar las competencias necesarias, los alumnos son teletransportados a un segundo mundo, se trata de la recreación del colegio. Desde este punto inicia una historia de misterio sobre la desaparición de un profesor de historia.

5. Este nuevo mundo es una recreación de Egipto donde aparecen las principales construcciones arquitectónicas como templos, hipogeos o pirámides, así como el paso del río Nilo y todos los cultivos que crecen en su rivera.

6. Supone la experiencia final del juego, momento en que el grupo ha superado grandes obstáculos y se deciden a entrar a la pirámide donde el faraón les recibirá en audiencia.

Estas fases de diseño iluminan el camino que se debe recorrer para lograr construir un aula gamificado; sin embargo, en la presente propuesta se cambia la fase 1 con la fase 2, debido a que se considera más importante generar el storytelling antes de pensar en los aspectos transversales del juego. En el presente trabajo se considera que es a través de la metáfora que se logan presentar una propuesta coherente con relación a los premios, reglas, avatares y logros que los usuarios van desbloqueando conforme avanzan en el juego. Por lo tanto, no es arbitrario que dentro de la propuesta sea el storytelling el que marque la orientación del trabajo de grado.

Tabla 1. Contenidos de las actividades

Fuente: Tomado de Guevara (2015, pág. 8)

Luego de tener aspectos centrales sobre la metodología y el diseño adecuado, se identifica el tercer trabajo desarrollado por Willging, Gustavo, Astudillo , Bast , Occelli , Castro y Juan (2017) de la Universidad Nacional de la Pampa titulado “Educación con Tecnologías: la Gamificación Aplicada para el Aprendizaje de la Programación”, el cual tiene por propósito introducir a estudiantes universitarios de primer semestre a la programación utilizando un enfoque lúdico basado en gamificación y juegos serios.

Un aspecto importante de la propuesta es el énfasis que se realiza alrededor de los elementos pedagógicos que nutren la gamificación. Para los autores, en toda propuesta educativa, el objetivo es alcanzar aprendizajes sólidos. Esto es, un aprendizaje que se caracteriza por demostrar un cambio perdurable y transferible a nuevas situaciones debido a las prácticas realizadas. Aun así, deben generarse condiciones que permitan la producción de estos aprendizajes: en primer lugar, que los estudiantes tengan los conocimientos suficientes para dominar el nuevo aprendizaje; luego, que se consolide una integración entre el conocimiento previo y, a partir de ahí, acceder a otros aprendizajes; a continuación, que los estudiantes logren superar las actividades planteadas. Finalmente, debe estar claro para los estudiantes el tipo de actividades, aprendizajes y temáticas que se van a estudiar. El papel del juego, el docente y los compañeros debe plantearse como guía, es decir, como soporte que permita alcanzar a los estudiantes con mayor facilidad los objetivos propuestos. 3.3. LA GAMIFICACIÓN EN EL CAMPO DE LAS COMPETENCIAS LITERARIAS Luego de analizar estrategias innovadoras en educación que apliquen la gamificación, se identificaron trabajos de grado que utilicen esta herramienta en el campo de lenguaje, bien sea en procesos de lectura, escritura u oralidad. De tal modo que se conozca los alcances educativos en lectoescritura que puede llegar a tener este elemento y el modo en que se puede adaptar al contexto educativo. El trabajo Reader Wars: Motivar a los alumnos por la lectura del escritor Paula (2017), es una propuesta para incentivar a los estudiantes el gusto por la lectura partiendo de dos conceptos base: la gamificación y Star Wars. Por medio de estos elementos logra diseñar una página en Wix en la que publica una serie de contenidos que permiten a los estudiantes adentrarse en el mundo de la literatura. Los estudiantes van avanzando y subiendo de nivel conforme lean los textos asignados por el docente. Logran obtener insignias y desbloquear avatares una vez aprueben los retos del día. La propuesta Reader Wars tiene una estructura sólida en la que se presenta de forma coherente y motivadora el material a los estudiantes. Entre las cosas que se pueden resaltar del trabajo es la evaluación y clasificación diseñada para los jugadores, la cual se basa en Plickers. La aplicación Plickers permite saber de forma inmediata las respuestas de los estudiantes sobre las preguntas de comprensión de lectura realizadas, todo a partir de una tarjeta personal con un código QR impreso, que según su posición el alumno contesta una cosa u otra. La propia aplicación, desde su versión de escritorio, entrega un reporte sobre la puntuación de los estudiantes; la cual puede ser diaria, semanal o mensual. Además permite descargar una hoja de cálculo y lo que hemos realizado. Es un modelo de clasificación donde se observa el progreso de los alumnos durante todo el curso escolar de manera mensual.

A cada alumno, según su nivel de acierto/error, le corresponde un nivel determinado, que se revisa de manera mensual, y según la categoría obtienen unos


beneficios u otros. De esta forma, los estudiantes pueden reconocer el nivel en el que se encuentran y los puntos que necesitan para ascender; además de esto, es posible analizar el progreso de cada estudiante con base a las respuestas dadas según el ejercicio de comprensión de lectura. Tabla 2. Modelo de información que se extrae de la aplicación

Plickers

Fuente: Tomado de Paula (2017, pág. 85)

De esta manera la propuesta consolida una excelente estrategia de evaluación pues al integrar la realidad aumentada se motiva a los estudiantes a experimentar elementos novedosos en el aula de clase. El trabajo de grado “La gamificación en el aula E/LE multigeneracional: la «habitación de escape» como modelo de propuesta didáctica” de las autoras Palanca y Ramos (2018) tiene por propósito integrar el campo emocional y cognitivo; de tal manera que sea posible generar un conocimiento guiado por el placer. Es a través de la neuroeducación que ellas apelan a la gamificación como medio para motivar y despertar emociones que faciliten el proceso de aprendizaje. El objetivo es que el estudiante participe en una «habitación de escape»y para lograr la clave final tendrá que resolver diversas pruebas en las que trabajará gramática, comprensión auditiva, lectura y adquisición de léxico. Todo estará guiado a través de un componente cultural común: la literatura española y latinoamericana. Esta propuesta presenta elementos centrales a la hora de comprender estrategias innovadores que permitan a los estudiantes acercarse con mayor motivación hacia la lectura. Consideramos que el integrar la habitación de escape en los estudiantes permite la formación de procesos de pensamiento que recuerdan la resolución de problemas de juegos de mesa, ya que el objetivo final es salir de la habitación. Otro aspecto relevante es la analogía que trazan entre personajes de la literatura española como El Quijote de la Mancha, con los conflictos y problemas de los adolescentes, en este caso Mario, un estudiante español amante de la filología. A partir de esa introspección en la mente de Mario, los estudiantes aprenden modelos de lectura que les permiten desarrollar procesos de metacognición, otro aspecto relevante de la propuesta, pues implica estar atento cada instante

acerca de las decisiones que se han tomado debido a que éstas determinan el desarrollo del juego.

Finalmente el trabajo “Cazadores de Misterios: Gamificando la lectura” de Méndez (2017) es un proyecto de gamificación para primaria. El trabajo consiste en invitar a los estudiantes a que resuelvan diferentes misterios que el profesor plantea a lo largo del curso escolar, y estos sólo podrán ser descifrados, a través de la lectura de libros de su biblioteca de aula. El propósito del docente es fomentar el gusto por la lectura dentro y fuera del salón de clases. Al igual que uno de los trabajos anteriores esta propuesta se presenta a los estudiantes en Wix, lo cual le confiere un valor agregado debido al fácil acceso que pueden tener los estudiantes. Resolver crímenes, tener que ser un detective para transformarse en un cazador de misterios resulta ser algo plenamente motivador para cualquiera. A partir de esta premisa Méndez desarrolla una propuesta virtual para que los niños de 12 años tomen un apego, aunque sea ligero, por la recepción del fenómeno literario. Esto debido a que los estudiantes no se acercan a los libros. Además de apostar por el campo de la lectura, el autor se interesa por mejorar las destrezas de los estudiantes en la escritura. La escritura permite a los estudiantes alcanzar las insignias que demuestran que han avanzado a lo largo del juego. Las reglas del juego son sencillas: leer al menos 30 minutos diarios les permitirá tener acceso a la página de Wix y conocer un caso de misterio, a partir de ahí por cada lectura el estudiante va conociendo pistas, las cuales le permitirán resolver el crimen. Cuando tenga la respuesta debe comentarla en el Blog y así subirá de puesto. La apuesta es coherente, interesante y fácil de llevar a cabo. Consideramos que estos tres elementos nos pueden servir de guía para conformar un EVA que logre desarrollar la competencia literaria.

4. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO

4.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Gadotti (1998) define la educación tradicional como aquella en que “los libros, manuales escolares especialmente, son los principales representantes del conocimiento y de la sabiduría, y los profesores son los órganos por medio de los cuales los alumnos entran en relación con ese material.”(p. 165) Es decir que no emplea elementos del contexto del estudiante para fortalecer el proceso de aprendizaje. Esta falta de cohesión entre el contexto del estudiante y la escuela se puede reconocer como el modelo tradicional de la educación. Esta situación la padecen los estudiantes de grado sexto del Instituto San Pablo Apóstol; los cuales, si bien son parte de la cibercultura (Lévy, 2007) y son nativos digitales, es decir estudiantes que hoy día son “hablantes nativos” del lenguaje digital de los ordenadores, los videojuegos, e Internet (Persky, 2012); no encuentran estas prácticas en el contexto educativo, más bien durante su vida escolar han tenido esa visión de la lectura en la que se exploran las ideas principales del relato a través de mecanismos meramente tradicionales. Esto sucede,


en parte debido a la ausencia de estrategias didácticas innovadoras en la educación colombiana que estimulen el hábito de la lectura; lo cual conlleva a formar; en algunas ocasiones, estudiantes indiferentes frente al fenómeno literario. En palabras del escritor colombiano Estanislao Zuleta la educación colombiana es una pesada carga de información y confusión que el estudiante termina vomitando en las pruebas ICFES (Zuleta, 1985). Simultáneamente, nuestra educación prescinde de un hecho que no se puede ocultar: la globalización. A partir de esto los estudiantes son capaces de consolidar redes de comunicación con buena parte de los fenómenos culturas que están en auge diariamente por medio del conocimiento que poseen en el uso y manejo de las TIC, las cuales se vuelven una herramienta de su diario vivir que les permite conocer, comprender y adaptarse mejor al mundo. Para William Ospina, escritor colombiano, resulta alarmante el hecho de reconocer grandes avances tecnológicos en el campo político, social y económico en los últimos 50 años mientras la educación sigue siendo básicamente la misma (Ospina, 2007). De esta manera, resulta imperativo partir de las tecnologías de la información y la comunicación, TIC, para enseñar y no satanizar su uso -como habitualmente acontece en las aulas de clase colombianas- y así erradicar esa visión que asume la lectura como un esfuerzo, que es individual, pasivo, requiere de tiempo y aísla de los demás (Gonzáles, Contreras y Panlagua, 2012). Por otro lado, es una necesidad desarrollar en los estudiantes la competencia literaria, esto debido a la ausencia de estrategias de lectura que éstos demuestran. Para poder lograr este resultado es necesario formar lectores que sean capaces de analizar críticamente un enunciado que circule por la calle, el colegio, la televisión o el internet. Enseñar a leer implica interpretar, analizar, criticar y transformar dichos mensajes. Esta necesidad surge al reconocer que en Colombia sólo tres de cada mil jóvenes escolarizados tienen un nivel de lectura crítica a los 15 años, según las últimas pruebas PISA que han sido aplicadas y tabuladas (Zubiría, 2018). Como escribe Eco (1966)

En nuestra sociedad los ciudadanos estarán muy pronto divididos, si no lo están ya, en dos categorías: aquellos que son capaces sólo de ver la televisión, que reciben imágenes y definiciones preconstituidas del mundo, sin capacidad crítica de elegir entre las informaciones recibidas, y aquellos que saben entender la televisión y usar el ordenador y, por tanto, tienen la capacidad de seleccionar y elaborar la información. El usuario de televisión y de Internet no puede seleccionar, al menos de un vistazo, entre una fuente fiable y una absurda. Se necesita una nueva forma de destreza crítica, una facultad todavía desconocida para seleccionar la información brevemente con un nuevo sentido común. Lo que se necesita es una nueva forma de educación. (p.55)

El panorama esbozado por Zubiría y Eco nos invita a reflexionar que en la educación prima un escaso interés por la lectura de un sector significativo del alumnado y que existen dificultades a la hora de interpretar de una manera correcta, adecuada y coherente el significado de los textos escritos. Este sentimiento de hostilidad hacia la lectura posiblemente tiene sus raíces en la negación por parte de los estudiantes hacia el orden que les obligan a tener en el colegio, aprender un buen número de saberes a los cuales no encuentran ningún significado, en formar hábitos y actitudes correctos, en ignorar sus sueños y expectativas, en prescindir de sus gustos y, finalmente, en condicionarlos a través del premio y el castigo. Esta difícil situación que lleva a algunos a odiar los libros y su lectura es descrita por Argüelles (2003)

…un doloroso rito de pasaje, que puede ser tan aborrecible como la enseñanza abstracta de las matemáticas y cuyo único beneficio radica en el promedio favorable para el diploma y el certificado. Lo que la escuela ha conseguido con ello no son lectores sino estudiantes que, en su necesidad de aprobar la materia de español o de literatura, se aplican y se esfuerzan en afirmar lo que el maestro y la escuela quieren oír, para después de obtener la buena nota abandonar por completo; es decir, se desapegan de los libros y de la lectura, que tantas mortificaciones les dieron. (p. 69).

Vemos, por ejemplo, que los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje del Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2006) apuntan a consolidar estudiantes que posean competencias comunicativas para la producción, comprensión y goce de los textos; dando así un enfoque de la literatura plenamente comunicativo, para lograrlo nos proponen que se puede “estimular la producción y la comprensión de los diferentes sistemas simbólicos mediante la generación de experiencias enriquecedoras” (p. 28). Sin embargo no se evidencia que estas experiencias sean enriquecedoras, pues como hemos visto hay una indiferencia generalizada hacia la lectura. Quizá, la raíz de esto lo encontramos en el valor que se le da a la lectura como un mecanismo de adquisición de conceptos, es decir en el que el texto no es un elemento de aprendizaje en sí con el cual puedo encontrar un sentido al mundo, sino el instrumento académico con el que solamente puedo adquirir conocimientos (Pennac, 1992). Dichos conocimientos me sirven, principalmente, para lograr pasar la materia, como se planteó anteriormente. Esta práctica subsidiaria de la literatura sucede a nivel general en la educación colombiana. Lo podemos reconocer, por ejemplo, en el propósito que le endilgan los docentes a la literatura infantil, la cual funciona como un elemento moralizante para el niño, como recurso para llegar con mayor facilidad a la comprensión de pasajes históricos, de fragmentos de geografía y hasta de aspectos matemáticos. (Cervera, 2003). A este hecho se le denomina instrumentalización de la literatura, sucede cuando se le adjudica funciones que no le pertenecen y que por desgracia la han empobrecido. Nos dice Robledo (2018) que usan los cuentos para enseñar lecciones morales, se los usa para dar mensajes pedagógicos, para


enseñar gramática, en fin, son numerosas las funciones de tipo utilitarista, haciendo difícil la comprensión de la función estética y cultural que tienen los libros y la literatura para los niños. Es por esto que resulta necesario producir experiencias educativas que sean enriquecedoras para el alumnado; de tal manera que logren superar la aversión hacia la lectura y de esta manera desarrollen habilidades comunicativas que potencien su competencia literaria.

Fomentar en el estudiante una relación horizontal con el aprendizaje podría generar una experiencia nueva frente al proceso de enseñanza; de esta manera el presente informe de trabajo de grado se enfoca en describir la generación de un EVA que posibilite un acercamiento hacia la literatura a través de las tecnologías de la información, pues al aproximarse a la lectura por medio de recursos informáticos, los estudiantes abordan una experiencia distinta de la misma (Cassany, 2012). Esta propuesta parte de la unión del contexto cibernético de los estudiantes para así vincular el fenómeno literario y generar un estado de goce. Esta cohesión se generará a través de la gamificación, la cual es una propuesta que incluye elementos propios de los videojuegos para abordar elementos educativos que les cuesta entender a los estudiantes: la comprensión de lectura.

4.2 JUSTIFICACIÓN

Esta propuesta busca integrar al plano educativo el contexto del estudiante y los procesos de enseñanza, a través de la realización de un EVA basado en la gamificación, para así distanciarnos de la educación tradicional y promover la competencia literaria en los estudiantes. Resulta trascendental esta relación debido a que evidenciamos un alto interés por parte de los estudiantes hacia los fenómenos tecnológicos que se integran con la literatura, por ejemplo aplicaciones como Wattpad han posibilitado que miles de jóvenes logren conocer comunidades con gustos literarios a fines, ser leídos e incluso publicar novelas a edades muy tempranas. Simultáneamente a esto Youtube es una fuente de información y entretenimiento en la que los niños y jóvenes encuentran diversión, muchos de los youtubers han logrado tanta cobertura que, al igual que con Wattpad, han publicado libros a través de prácticas vernáculas. Denominamos prácticas vernáculas a este tipo de maneras de leer y escribir informales, privadas y espontáneas, que las personas hacen por su propia cuenta, porque les da la gana, al margen de las instituciones. Puesto que tienen pocos conocimientos acerca de las formas letradas, en realidad esto constituye un auténtico agujero negro o caja negra (Cassany, Sala y Hernández, 2008). De esta manera la presente propuesta puede solventar esa hostilidad de los jóvenes hacia la lectura y escritura académicas, debido a que pueden iniciarse por medio de una situación real. Nos encontraríamos entonces con una situación parecida a la que describen las famosas investigaciones sobre etnomatemática o matemáticas de la calle (como citó

Cassany, Sala y Hernández, 2008), que reconocieron en los ochenta que aunque para algunos niños era imposible aprender a multiplicar en el aula, podían calcular el precio de 14 peras o 30 bananos al vender frutas en los negocios de sus padres. Dicho de otro modo, en una situación auténtica, significativa para el sujeto, oral e interactiva, el niño desarrolla estrategias para resolver el problema. La situación auténtica, en el presente trabajo de grado, la consolida el uso de un EVA basado en los videojuegos; los cuales integran un conjunto de retos, premios, logros y ascensos que los incita a avanzar de manera que no perciben que, simultáneamente, están desarrollando su comprensión de lectura. Debido a que los estudiantes consumen constantemente los medios masivos de comunicación, resulta indispensable dotarlos de herramientas y habilidades que les permitan adentrarse en el mundo tecnológico a través de la lectura de sus códigos, como afirma Morduchowicz (2010)

Sigue siendo clave en una sociedad multicultural, por ello el desafío es que los niños y jóvenes aprendan a leer libros, pero también aprendan a leer programas de televisión, periódicos, revistas, videoclips e hipertextos informáticos. El joven de hoy pertenece a una generación multimedia que utiliza los bienes culturales. (p. 43).

De esta manera, formar jóvenes lectores de estos códigos es una de las apuestas del trabajo de grado. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (especialmente la televisión, la publicidad e Internet) están creando en la actualidad adicciones y contextos de manipulación que exigen un tipo específico de competencias lectoras en la selección e interpretación de la información y quizá otras maneras de entender la educación. Al respecto, Lomas (2010) señala la relevancia que puede tener el acto de lectura y escritura para los niños y jóvenes.

En cualquier caso, a través de la lectura y de la escritura, niños, adolescentes y jóvenes expresan sentimientos, fantasías e ideas, se sumergen en mundos de ficción, acceden al conocimiento de su entorno físico y cultural y descubren que saber leer, saber entender y saber escribir es algo enormemente útil en los diversos ámbitos no sólo de la vida escolar sino también de su vida personal y social. (p. 2).

La sociedad colombiana, como se ha visto, pertenece al grupo de los estudiantes que muestran un claro déficit en las estrategias de comprensión de lectura, producto del poco interés que tienen por la misma. Una persona que todavía no domina la lectura crítica tiene graves limitaciones para interpretar la realidad material y simbólica. La lectura y la escritura de calidad nos liberan del tiempo y del espacio en el que vivimos. Nos permiten trascender, interactuar y dialogar con personas en múltiples contextos históricos, culturales y regionales (Zubiría, 2015). Una sociedad en la que hay ausencia de lectores es una sociedad en la que difícilmente va a poder reconocerse escenarios de democracia. (Petit, 2014) Al respecto la autora francesa plantea que la lectura comprensiva es una condición de la democracia, es a partir de


esto que el hombre selecciona su destino, resiste a la opresión y deja de ser objeto de manipulación de los discursos de otros. Teniendo en cuenta los resultados alcanzadas en las Pruebas PISA, vale la preguntarse ¿logran nuestros jóvenes contrastar los matices ideológicos en los discursos políticos? ¿comprenden la conveniencia de una decisión política que afecta el campo social, económico y político? ¿conocen el riesgo que conlleva elegir uno u otro candidato presidencial? Mientras sigan en Colombia estos niveles de comprensión lectora, no podremos hablar de democracia y libertad. Necesitamos ciudadanos que puedan elegir y construir su propio destino. Leer, entonces, va más allá de poseer un conjunto de estrategias, es, además; un arma a través de la cual puedo comprender el mundo y proponer cambios que demuestren una posición crítica y argumentada. Claramente esto no se logra de una manera intempestiva al configurar una propuesta didáctica que desarrolle las competencias literarias a través de la gamificación; sin embargo, sí consideramos que es una manera de acercar al alumnado a la literatura y, por consiguiente, lograr formar sujetos lectores. Rocha (2012) en el informe titulado “La importancia de la lectura: Generar hábitos lectores y gusto por leer” expone que saber leer es uno de los pilares para la adquisición y la trasmisión del conocimiento en nuestra vida cotidiana, pero también en el mundo académico. Es importante por eso que los niños adquieran y entrenen esta habilidad desde que son pequeños, pues a medida que se va avanzando en el itinerario académico el nivel de exigencia se va incrementando, lo que demanda una mayor destreza lectora y escrita. De esta manera, es fundamental promocionar la lectura como fuente de conocimiento, pues la lectura es un alimento para la inteligencia, un estímulo para el ejercicio de la fantasía, una actividad que hace crecer en todas nuestras dimensiones potenciales, pues no sólo nos ayuda a conocer el mundo, sino que nos permite comunicarnos mejor y pensar de forma crítica

y creativa. (Valencia y Osorio, 2011).

Además de esto, al aprender a leer comprendemos también las reglas ortográficas, aumentamos nuestro vocabulario y mejoramos nuestra capacidad expresiva en el campo oral y escrito. Esto, sin duda, resulta indispensable para el desarrollo académico de los estudiantes y para su funcionamiento como adultos. De esta manera, además, lograremos cumplir la visión del Instituto San Pablo Apóstol, pues al desarrollar la lectura crítica en los estudiantes lograrán mantenerse y superarse para seguir entre los mejores colegio del país. Esto se puede alcanzar a través de la integración de los intereses estudiantiles, los cuales están basados en las TIC y, de esta manera, se podrá promocionar la lectura para formar lectores críticos que tengan la capacidad de cuestionar el mundo.

Por lo tanto, podemos reconocer que al acercar el contenido de aprendizaje a la realidad del estudiante se pueden tejer puentes de interés y comprensión que permitan dar solución a la falta de entusiasmo de los estudiantes hacia las prácticas realizadas en el contexto educativo.

4.3 PREGUNTAS ORIENTADORAS

4.3.1. PREGUNTA GENERAL

¿Qué estructura se debe considerar para diseñar el EVA centrado en la gamificación para el desarrollo de la competencia literaria?

4.3.2. PREGUNTAS ESPECÍFICAS

¿Cuáles son los criterios que posibilitan el desarrollo de la competencia literaria en los estudiantes de grado sexto?

¿Cuáles son las características que debe tener el EVA?

¿Cómo se vincula la gamificación en el EVA? 4.4. OBJETIVOS

4.4.1 GENERAL

Diseñar un EVA centrado en la gamificación que permita desarrollar en los estudiantes de grado sexto del Instituto San Pablo Apóstol la competencia literaria.

4.4.2. ESPECÍFICOS

Establecer las características que debe tener el EVA

Reconocer y aplicar en el EVA los criterios que posibilitan el desarrollo de la competencia literaria en los estudiantes de grado sexto.

Aplicar la gamificación en el EVA.

5 METODOLOGÍA DE TRABAJO

Para el desarrollo de esta propuesta se planea la ejecución de tres fases: caracterización, antecedentes, análisis y diseño; enmarcadas en el modelo ADDIE que permitirá generar un análisis de la problemática y el diseño de un EVA que presente las estrategias para el fortalecimiento de la competencia literaria, en los estudiantes del Instituto San Pablo Apóstol de la localidad Rafael Uribe, Bogotá. 5.1. FASE 1: CARACTERIZACIÓN


En esta fase se señaló la población con la cual se va a trabajar, además se identificó el contexto en el cual viven, de tal manera que se delimitó el estado del barrio, su estrato socioeconómico, la ubicación geográfica y otros elementos que nos permitieran comprender el espacio en el cual residen los estudiantes. Por otro lado, se establecieron herramientas de investigación para conocer las características de la institución educativa, el acceso a salas de informática y computadores dentro del colegio, el número de estudiantes y el modelo pedagógico empleado. 5.2. FASE 2: ANÁLISIS Con base en el modelo ADDIE, en esta fase se delimitaron los aspectos que permitían tener claras las necesidades educativas que tenían los estudiantes, es decir, acá se reconocieron las dificultades con relación a la comprensión de lectura y hábitos de lectura en los estudiantes. Entre los elementos que se deben analizar se encuentra también las características del estudiante, el tipo de aprendizaje que requiere la materia y los alumnos, en este caso se centra en el aprendizaje basado en la experiencia y conocimientos previos; las estrategias pedagógicas más adecuadas y el presupuesto que se tiene con relación al desarrollo de la propuesta. Además se pretende formular los objetivos que conlleven a obtener aprendizajes estructurados, lo cual nos lleva a seleccionar el EVA, como medio para la propuesta.

Mapa 3. Fase de análisis del modelo ADDIE


5.3. FASE 3: ANTECEDENTES Se realizó una revisión documental de los trabajos que se han desarrollado a nivel local, nacional e internacional en torno al desarrollo de la competencia literaria y al uso de las TIC como herramienta didáctica. Esto con el fin de obtener un conjunto de orientaciones teóricas y lúdicas que permitan desarrollar una propuesta sólida y pertinente para los estudiantes. La revisión de los documentos se enfocó en tres componentes: la enseñanza de la literatura y el desarrollo de competencias, estrategias innovadoras en educación a través

de la gamificación y la gamificación aplicada al desarrollo de la comprensión de lectura. La relevancia de esta fase se fundamenta en la comprensión del desarrollo de que ha tenido la gamificación, debido a que es una estrategia lúdica que no tiene un desarrollo a nivel nacional; era necesario conocer experiencias que nos permitieran conocer sus alcances educativos; por ejemplo en España su aplicación es constante y efectiva. . 5.4. FASE 4: DISEÑO Con los anteriores elementos se inicia la siguiente fase del Modelo ADDIE, que contempla el Diseño de un conjunto de actividades que sentaron las bases de la instrumentación del curso. El modelo señala lo siguiente:

Selección del mejor EVA, examinando el tipo de destrezas cognitivas que se requieren para el logro de la meta a seguir.

Selección de estrategias pedagógicas para el EVA.

Bosquejo de unidades, lecciones y módulos.

Diseño del contenido del curso, teniendo en cuenta los medios interactivos electrónicos.

En esta fase se determinaron los recursos digitales que darían forma a la propuesta; de esta manera, nos decantamos por la creación de una página web que funcione como plataforma del EVA. La página web se construiría desde Wix. Por otro lado, se eligieron elementos de Genially, los cuales permiten formular espacios de gamificación y, de esta manera, se logra involucrar elementos de juego. Finalmente se tomaron recursos como Quizziz, Plickers, Google Docs, Flipsnack, Youtube, entre otros. 5.5. FASE 4: DESARROLLO El propósito de esta fase es generar y validar los recursos de aprendizaje, señalados en la fase de diseño, necesarios durante la implementación de todos los módulos planteados. En esta fase, Morales, Edel y Aguirre (2014) proponen llevar a cabo “la elaboración y prueba de los materiales y recursos necesarios, desde la programación de la página web, multimedia, hasta el desarrollo de manuales o tutoriales para los estudiantes” (p. 37) Esta fase implicó crear el ambiente de aprendizaje e integrar los recursos que permiten llevar a cabo el modelo de gamificación. 6 MARCO TEÓRICO

6.1. CONCEPTO DE LECTURA En las últimas décadas distintas disciplinas, generalmente del ámbito de la lingüística, la didáctica de la literatura y la enseñanza de la lengua materna, se han encargado del estudio de los mecanismos presentes en la comprensión y la producción de textos. En sus investigaciones analizan la


naturaleza de las acciones del leer y del escribir, qué estrategias y conocimientos se ven comprometidos en la interpretación del significado en la lectura y cómo se logra contribuir desde las instituciones educativas a potenciar las competencias de lectura y escritura de los estudiantes. Más allá de las diferencias y de los énfasis que tienen las disciplinas sobre los procesos de lectoescritura, se puede reconocer la idea transversal de que la enseñanza de la lectura y de la escritura se oriente a los usos y funciones de la lengua escrita en nuestro contexto, que debe favorecer la comprensión y producción de los tipos de texto y adecuarse a las diferentes situaciones de comunicación en que tiene lugar el intercambio comunicativo entre las personas. (Lomas, 2003). La lectura plantea de nuevo el problema de la fusión de dos horizontes, el del texto y el del lector, y, de ese modo, la intersección del mundo del texto con el del lector (Ricouer, 1995) La lectura es la interacción entre un lector, un texto y un contexto. El lector, mientras lee, presenta los conocimientos previos que posee. El texto incluye dentro de sí el propósito del autor, el contenido de lo expresado y la forma en que se construye el mensaje. Estos aspectos corresponden a la pragmática, la semántica y la sintaxis de un texto. El contexto, por último, tiene las condiciones de la lectura, tanto las estrictamente individuales (intención del lector, interés por el texto, efectos de la lectura del texto en el horizonte de expectativas del lector...) como las sociales (en el caso de la lectura escolar, si la lectura es compartida o no, el tiempo que se le destina en las aulas, el contraste entre las diversas interpretaciones del texto....). La dialéctica entre lector, texto y contexto influye de una manera significativa en la posibilidad de comprensión de un texto y, por tanto, en las actividades escolares debería velarse por su adecuada vinculación. (Lomas, 2003). Para la española Isabel Solé (1997), la lectura es un proceso interactivo pues quien lee construye su interpretación del mensaje a partir de sus experiencias y conocimientos previos, de sus hipótesis y de su capacidad de inferir determinados significados. De esta manera se logra reconocer que la lectura va más allá de la simple decodificación de unas letras que sin capacidad analítica difícilmente se podrán interpretar. Es por esto que más allá de enseñar a leer, desde la escuela se debe formar lectores; los cuales tendrán capacidad reflexiva y argumentativa para leer los diversos textos. La lectura ha de asumirse como el acto de comprender e interpretar representaciones, sean de carácter lingüístico o de cualquier otra sustancia de expresión (Jurado, 2008). Se finaliza, siguiendo las palabras de Garrido (1999), éste nos dice:

Antes creíamos que nuestra tarea era alfabetizar a todo el mundo. ¡Sorpresa! Eso no basta. Además, tenemos que hacerlos lectores. Está alfabetizado quien puede simular la lectura de un texto cuando lo tiene enfrente. Digo simular porque esta operación no incluye la comprensión del texto; esta operación supone que la comprensión es una segunda etapa en la adquisición de la capacidad de leer. Y la consecuencia de esa simulación es que avancemos

por la vida leyendo –comprendiendo– a medias, aprovechando a medias las lecturas a nuestro alcance (p. 66).

6.2. CONCEPTO DE COMPETENCIA LITERARIA El concepto de competencia, en lingüística y literatura, se fundamenta en el año de 1965 con la publicación del libro Aspectos de la Teoría de la Sintaxis del escritor norteamericano Noam Chomsky, en él se reconoce este concepto como un sistema interno de conocimientos que posibilitan la actuación, es decir el habla (Chomsky, 1965). Posteriormente, Dell Hymes introduce las competencias comunicativas, las cuales contradicen el planteamiento chomskyano al reconocerla como la capacidad que tenemos de comprender y producir discursos orales y escritos. Desde este enfoque las competencias comunicativas son el uso de las competencias lingüísticas, gramática, sintaxis, ortografía; y pragmáticas, elementos socio culturales que complementan el acto comunicativo. A continuación, encontramos a Canale y Swain, quienes retoman el concepto de competencia y lo fundamentan desde lo gramatical, sociocultural (pragmático), discursivo y estratégico. Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana del MEN (1998) añaden las competencias literaria, poética y semántica. Todas estas competencias hacen parte de la competencia comunicativa. Si bien la competencia literaria y poética se encuentran dentro de las competencias comunicativas, éstas dos son diferentes. La competencia poética se refiere a la capacidad de crear, mediante la imaginación, mundos posibles en el campo de la narrativa, el teatro y la poesía lírica. La competencia literaria se dirige a la comprensión y valoración del fenómeno estético del lenguaje que se da a través de la literatura: entender la literatura como representación de la cultura y convergencia de todas las manifestaciones humanas y de las otras artes (Pérez, H, 2016) Lo más atractivo de esta competencia es que no enfatiza en la transmisión de información como escuelas, periodos literarios, autores y obras, en su lugar reconoce la lectura como una experiencia interactiva entre el lector y la obra. Siguiendo a Pérez, éste exhorta a la comunidad docente a formar niños y jóvenes que amen la literatura, este sería pues el papel del docente de literatura. Al respecto decía Borges (1985) “Creo que el ejercicio de un profesor de literatura es hacer que sus estudiantes se enamoren de una obra, de una página, de una línea.” A partir de lo anterior, se desarrolla la competencia literaria en los estudiantes, la cual los lleva producir producir ensayos, reseñas, artículos y el gusto por la lectura. En otros términos, se busca crear el hábito de la lectura y formar a los niños y jóvenes en la comprensión y producción de textos, a través de la lectura de textos literarios. Las instituciones educativas tienden a trabajar en el área de lenguaje sin tener en cuenta los Estándares Básicos de


Competencias del Lenguaje, las cuales han definido que las competencias deben ser sintácticas, pragmáticas y semánticas, teniendo en cuenta el desarrollo del gusto por la lectura. Sin embargo, la educación en literatura no contempla el goce, placer y estímulo literario, es decir el arte de leer por el arte mismo de leer, sin estar supeditado a la explicación de una serie de conceptos. Este valor objetivo de la literatura desconoce su valor subjetivo, en palabras de Borges cambiamos incesantemente y es dable afirmar que cada lectura de un libro, que cada relectura, cada recuerdo de esa relectura, renuevan el texto. También el texto es el cambiante río de Heráclito (Borges, 1977) De esta manera el texto se nos presenta con el plumaje tornasolado del pavo real con múltiples interpretaciones. Por lo tanto la propuesta de consolidación de un EVA se relaciona con la formación de escenarios que posibiliten el goce literario, el cual será más fácil de lograr al vincularlo con procesos tecnológicos. 6.2.1 EL PLACER DEL TEXTO Al hablar del goce literario, se hace referencia a todo un concepto que ha sido abordado por distintos teóricos. Bloom (2000) en su libro Cómo leer y por qué, reconoce el acto de leer como algo sanador ante la inminente soledad; esto debido a su capacidad de vincular el mundo del lector con el del texto leído. De una u otra forma leer nos invita a conocer mundos desconocidos y a desarrollar, con esto, nuestra imaginación. Sin embargo esto solo se consolida si se realiza una lectura lenta, rigurosa y, como dice Nietzsche (2011) rumiamos la lectura: “Una auténtica actitud de rumiante, ojos de pulidor de vidrio y tacto de ciego, leer despacio, con profundidad y dedos delicados, rigurosidad, sigilo; silencioso y pausado.” (p. 15). El acercamiento a la literatura guiado por el placer queda expuesto maravillosamente por Pennac (1992) señala que el verbo leer, como el verbo amar y el verbo soñar, no soporta el modo imperativo. De esta manera se logra vislumbrar que como docentes debemos vincular a los estudiantes con la literatura de manera asertiva, es decir que resulta necesario ener en cuenta el deseo que posea el estudiante de leer. Su deseo, igualmente, no nace de manera espontánea sino que el docente tiene un papel fundamental para despertarlo. Estos autores nos recuerdan que leer es un placer y éste debe ser el motor de arranque para una relación adecuada con la literatura. Sin embargo el autor más relevante en este panorama es el estructuralista francés Barthes (2007) el cual expone teóricamente la relación goce-texto en su obra “El placer del texto”. En ella reconoce que el placer del texto es la configuración de una actitud de goce a la hora de leer. Asimismo define dos tipos de textos: el primero es el que provoca placer, el cual contenta, colma, da euforia; proviene de la cultura, no rompe con ella y está ligado a una práctica confortable de la lectura.; el segundo es el texto que provoca gozo como aquel que se separa de la cultura, rompe con lo establecido.

La postura que toma Roland Barthes se separa del objetivismo científico y ahonda la subjetividad a la hora de analizar un texto. Para el autor francés el sentido del texto es dar placer. 6.3 ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Para Piaget (Serrano y Pons, 2011) el enfoque constructivista es el proceso de construcción de conocimientos que tiene lugar en la mente de las personas debido que allí se encuentran almacenadas sus representaciones del mundo. El aprendizaje, por lo tanto, es producto de la relación entre los conocimientos previos con la nueva información lo que daría lugar a revisar, modificar, reorganizar y diferenciar las representaciones. Si bien esta construcción del conocimiento es intramental, puede potenciarse a través de la intervención de un mediador. A partir del planteamiento de Piaget se debate la validez del conductismo con relación al desarrollo de los procesos de pensamiento. Desde el enfoque constructivista la mente humana opera con símbolos, de esta manera la información se guarda en el sistema de procesamiento, se codifica, almacena y, posteriormente, se recurre a ella para recuperarla. Aquí surgen dos principios fundamentales: organización y significatividad. La siguiente tabla, muestra los tipos de habilidades cognitivas a desarrollar desde el proceso de enseñanza y aprendizaje para lograr que éste sea verdaderamente significativo:

Tabla 3. Habilidades cognitivas


6.3.1 JOHN DEWEY Y EL CONSTRUCTIVISMO La pedagogía es indispensable para lograr ejecutar una relación entre la literatura y el placer. En este trabajo de grado el placer se consolida producto de la vinculación de la tecnología en el campo educativo. De esta manera el uso de la tecnología, como se ha visto, dinamiza el proceso y permite generar escenarios en los que se evidencie el contexto del estudiante. El contexto del estudiante es clave para que el conocimiento se produzca, pero además para que el estudiante tenga una experiencia feliz y placentera en el aula de clase.


La Escuela Nueva consolida el sentido de la pedagogía en la acción, uno de sus mayores exponentes es Jhon Dewey; el cual preconiza una educación pragmática, instrumentalista y basada en la experiencia (Gadotti, 1998). Se trataba de aumentar el propio rendimiento del niño a través de sus intereses; a partir de esto la propuesta de la Escuela Nueva es el paidocentrismo. El interés del estudiante es el punto de partida para la educación. De hecho los métodos, centro de interés de la Escuela Nueva, se perfeccionaron y llevaron al salón de clase la radio, el cine, la televisión, el video, la computadora y las máquinas de enseñar. Para el autor norteamericano el estudiante contenía cuatro impulsos innatos: el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa. El docente debe tomar esta materia prima y orientarla; sin embargo es fundamental reconocer que el estudiante trae intereses y costumbres de su hogar, las cuales es necesario adaptar al contexto académico. En este caso es indiscutible que la tecnología es una herramienta con la cual llega el alumno y el docente debe partir de ella, según lo propuesto por Dewey, para focalizar sus impulsos innatos hacia cosas positivas. El lema de su propuesta es learning by doing (aprender haciendo). La propuesta pragmática de John Dewey resulta muy importante debido a que es por medio de actos como aprendemos. LA su propuesta es reveladora pues al recordar el cono del aprendizaje de Edgar Dale vemos que el 90% de lo aprendido se retiene al decir y hacer, aquí la experiencia cobra un sentido particular. En su cono lo que más genera aprendizaje en la simulación de experiencias reales.

Gráfica 1. Cono de Dale

Fuente: Tomado de Aguirre (2012, p.19)

6.3.2. EL CONSTRUCTIVISMO Y LA LECTURA Jean Piaget reconoce que el papel de la acción es fundamental en la construcción del conocimiento pues la característica fundamental del pensamiento lógico es ser operatorio, es decir, prolongar la acción al ser interiorizada. En su texto “¿A dónde va la educación?” el psicólogo suizo señala que se deben buscar métodos activos que se enfoquen en la investigación espontánea del niño o adolescente y ésta se reinvente y no solo quede transmitida. De esta manera se realiza una fuerte crítica a la educación tradicional. En la

invitación de Piaget es necesario que el profesor también conozca de epistemología, pedagogía y psicología para que a a partir de ello se produzca una construcción efectiva del conocimiento entendida como la reinvención y práctica de lo que el maestro enseña. De lo propuesto por Jean PIaget nace en América Latina una propuesta constructivista de la argentina Emilia Ferreiro, enfocada al proceso de adquisición de la lectoescritura. Para Emilia Ferreiro los estudiantes ingresan al aula de clase con nociones vagas sobre la escritura y a partir de ahí se construye el conocimiento. Partir de lo simple e ir a lo complejo es su propuesta; sin embargo ella va más allá e identifica la génesis de ese proceso. En su libro La comprensión del sistema de escritura la autora señala que la lectura y la escritura se enseñan como algo extraño para el niño y de forma mecánica, en lugar de pensar que se constituyen en un objeto de su interés, al cual se aproxima de forma inteligente (Ferreiro y Teberosky, 1979). A partir de ellas, surgen un conjunto de propuestas que orientan la construcción del proceso de lectura en niños y jóvenes. (Lomas, 2003; Colomer, 1997). A continuación se presentan los criterios propuestos por los teóricos, los cuales se van a ver reflejados en la propuesta del EVA.

Indagar sobre los conocimientos previos: Indagar los conocimientos con los que llega el alumno, resulta ser una actividad provechosa con la cual logramos generar relaciones entre lo que el estudiante ya sabe y los conocimientos nuevos que sea adquirir.

Aprender a entender: las investigaciones actuales se

basan en la identificación de las ideas principales y secundarias, sobre la comprensión global del texto a través del resumen y sobre la superestructura textual. A partir de lo anterior, se busca dotar al estudiante con estas estrategias que desarrollar su competencia literaria.

La interpretación sin límites: Se espera que el

estudiante sea capaz de generar interpretaciones diversas sobre los textos leídos, reconociendo que estos tienen un valor connotativo el cual puede trascender cualquier papel objetivo de la misma.

Objetivos de lectura y el control de lo leído: el

estudiante debe ser consciente de los objetivos de su lectura y la intención que tiene al momento de leer.

6.4 ENTORNOS DE APRENDIZAJE

De manera general, se puede definir el entorno de aprendizaje como un espacio en el cual interactúan estudiantes y docentes para relacionarse alrededor de unos contenidos previamente establecidos; para ello se emplean métodos y técnicas que tienen la intención de permitir a los


estudiantes adquirir conocimientos, e incrementar algún tipo de capacidad o competencia. (Herrera, 2006)

González y Flores (2000), señalan que:

“Un entorno de aprendizaje es el lugar donde la gente puede buscar recursos para dar sentido a las ideas y construir soluciones significativas para los problemas” […] “Pensar en la instrucción como un medio ambiente destaca al ‘lugar’ o ‘espacio’ donde ocurre el aprendizaje. Los elementos de un entorno de aprendizaje son: el alumno, un lugar o un espacio donde el alumno actúa, usa herramientas y artefactos para recoger e interpretar información, interactúa con otros, etcétera” (p. 100-101)

A partir de lo anterior se puede destacar cuatro elementos fundamentales en la construcción de un entorno de aprendizaje:

1. Proceso de interacción entre sujetos 2. Conjunto de herramientas de interacción 3. Acciones orientadas por contenidos previamente

definidos 4. Un entorno en el cual se llevan a cabo dichas

actividades.

6.4.1. LA VIRTUALIDAD EN LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE

Un EVA es un entorno virtual de aprendizaje mediado por tecnología, el cual permite la posibilidad de transformar y optimizar el proceso educativo. Una de las características más relevante de los EVA son aportadas por las TIC, debido a que el ponerlas al servicio de la educación y a la creación de entornos virtuales de aprendizaje nos dan la posibilidad de transgredir las normas espacio-temporales que existen en las aulas tradicionales.

Para Boneu (2007) hay cuatro características básicas, e imprescindibles, que cualquier plataforma de e-learning debería tener:

Interactividad: lograr que el estudiante que emplea la plataforma tenga plena conciencia de ser el

protagonista de su formación.

Flexibilidad: Es fácil de adaptar en la institución educativa donde se quiere realizar, en relación a la estructura institucional, los planes de estudio de la y, finalmente, a los contenidos y estilos pedagógicos planteados.

Escalabilidad: la plataforma funciona sin importar que haya un grupo reducido de participantes o un número elevado.

Briceño (s.f.) señala algunos aspectos de orden técnico que se deben tener en cuenta al construir un EVA: (i) la accesibilidad debe ser fácil; (ii) el EVA se ejecuta desde un software libre (iii) la usabilidad debe responder a patrones de tamaño y transporte en el caso específico de videos, captura de pantalla, y animaciones; con sistema multiplataforma para el correcto funcionamiento de Linux, Windows u otra; (iii) que permita la reutilización de contenidos considerando

parámetros de “Creative Commons” para la producción de nuevos recursos, mejora, o adecuación de los mismos.

Herrera (2006) señala que en los entornos virtuales de aprendizaje podemos distinguir dos tipos de elementos: los constitutivos y los conceptuales.

Mapa 4. Características del EVA

Fuente: Elaboración propia.

Finalmente un aspecto relevante para el desarrollo de una EVA es el esquema general de navegación, presentado generalmente en un menú. Dicho menú permite conocer a los usuarios la propuesta didáctica del EVA. Si bien la presentación de este “menú” puede variar con relación a la forma en que sea presentado, es importante reconocer que posee ciertos elementos centrales, comunes en todos los casos.

En primer lugar, se debe tener un programa del curso, en el que se presentan los contenidos que va a tener el entorno; posteriormente, deben estar las formas de evaluación; a continuación, se deben establecer vías o puentes de comunicación que permitan solucionar dudas o intercambiar opiniones; después debe presentarse un sitio en el que se envíen y recepcionen las actividades; finalmente, debe haber un centro de recursos en donde se ubican lecturas, videos, gráficas.

De esta manera, se establece la definición del EVA y las características que éste tiene en el aspecto virtual y las consideraciones para la construcción de una propuesta didáctica.

6.5. LA GAMIFICACIÓN COMO RECURSO PEDAGÓGICO

La ludificación, o gamificación en su extranjerismo, es definida por Foncubierta y Rodríguez (2014) como el empleo de elementos del pensamiento del juego en contextos de no juego. Si bien el concepto parece amplio y ajeno al campo


educativo, este presenta herramientas de inmensa utilidad para este contexto. Esto sucede debido a que se logra fortalecer el proceso de aprendizaje del estudiante en tanto que se parte de sus intereses. Si bien este concepto parece relacionarse solamente a la simple aplicación del juego, sus características son más amplias y particulares. Nos dice Foncubierta, y Rodríguez (2014) de nuevo, sobre su aplicación en el aula:

Técnica que el profesor emplea en el diseño de una actividad de aprendizaje (sea analógica o digital)

introduciendo elementos del juego (insignias, límite de tiempo, puntuaciones, dados, etc.) con el fin de enriquecer esa experiencia de aprendizaje, dirigir y/o modificar el

comportamiento de los alumnos en el aula (p. 2)

En otras palabras, gamificar es lograr que los estudiantes aprendan cosas, que inicialmente no los motivaban, mediante elementos del juego. Gamificar es fomentar el aprendizaje activo. Cuando la gamificación es llevada al aula de clase se crean escenarios que estimulan la creatividad, las ganas de criticar, de analizar, de colaborar, de aprender. Para entender este concepto es necesario abordar los 3 conceptos clave que se listan a continuación:

Mapa 5. Características al aplicar la gamificación.


Dinámicas de juego: En la parte superior se encuentran las dinámicas que hace referencia a las motivaciones que tienen los usuarios para jugar. Entre ellas se logra identificar la narrativa del EVA, el progreso del usuario, la recompensa, la competencia, entre otros. Mecánicas del juego: La parte intermedia corresponde a las reglas que va a tener el EVA y los retos propuestos. Entre ellas, se puede reconocer las respuestas, los niveles, la clasificación, los premios, entre otros. Componentes de juego: En la base de la pirámide, son los elementos base que dan estructura a un juego, podemos mencionar algunos elementos que son usados en distintos tipos de juegos: los logros, los avatares, las insignias, las luchas contra jefes, colecciones, combate, desbloqueo de contenidos, regalos, tablas de líderes, niveles, puntos, conquistas, gráficas sociales, equipos y mercancías virtuales (Valda, 2015).

7 PROPUESTA

7.1 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA El trabajo de grado Propuesta de un EVA para el desarrollo de la competencia literaria aborda el diseño de una página web para estudiantes del Instituto San Pablo Apóstol, mediante la cual se pretende potenciar las estrategias de comprensión de lectura y estimular a los estudiantes para que tengan un mayor interés hacia la literatura. Esta página estará diseñada desde la gamificación, a través de la cual se transporta a los estudiantes a las dinámicas de los videojuegos con la cual se sienten interesados e identificados. Para lograr este ambiente de videojuego se construyó un storytelling, el cual plantea a los estudiantes la misión de viajar a través del tiempo para que generen Cambios de Realidad y, de esta manera, ayudar a construir un mundo más pacífico y habitable. Por medio de esto, además, se pretende que adquieran habilidades prácticas y bases sólidas para la comprensión de la temática, esto se espera reconocer en su participación y valoración de las obras leídas. A continuación se presenta el link de la propuesta. .https://linaressmurillo.wixsite.com/viajeroseneltiempo

7.2 PROPÓSITOS FORMATIVOS

7.2.1 PROPÓSITOS GENERALES Desarrollar en estudiantes de grado sexto la comprensión de lectura a través de la gamificación del aula de clase, para así integrar el contexto académico y cotidiano del estudiante. 7.2.3 PROPÓSITOS ESPECÍFICOS

Desarrollar la competencia literaria en estudiantes de grado sexto.

Estimular a los estudiantes para que adquieran el hábito de la lectura.

Fomentar el discurso oral para establecer acuerdos a partir del reconocimiento de los argumentos de los interlocutores y la fuerza de los propios argumentos.

7.2.4 COMPETENCIAS Las competencias educativas que se pretende alcanzar con esta propuesta están fundamentadas en los Estándares Básicos en Competencias en Lenguaje. El cual presenta el factor de comprensión e interpretación textual y de pedagogía de la literatura.

Recupero información explícita e implícita contenida en el texto.

Desarrollo el gusto literario a través de la lectura de diversos tipos de textos.

Comprendo e interpreto diversos tipos de texto, para establecer sus relaciones internas y su clasificación en una tipología textual.

https://linaressmurillo.wixsite.com/viajeroseneltiempo


7.3. ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA

7.3.1. METÁFORA

Uno de los aspectos más importante de un EVA y de la gamificación es el denominado storytelling que corresponde a la narrativa que tendrá el espacio para encerrar a los estudiantes en un mundo extraordinario.

Imagen 1. Descripción de la metáfora

Fuente: Elaboración propia. OVA: Viajeros en el tiempo

La metáfora sitúa a los estudiantes en la ciudad de Bogotá, en el año 3015. En la ciudad no queda ni un solo habitante, debido a la legalización del crimen que empieza a surgir a partir de leyes de impunidad e injusticia instauradas desde Estados Unidos. La persona que está a la cabeza de esto es Matt King, el cual normaliza el crimen en el mundo entero.

Ante ese panorama surge un hombre llamado Isaac Asimov, el cual logra diseñar los planos de una máquina del tiempo que le permiten generar cambios en el pasado y, de esta manera, cambiar el presente. Sin embargo, Matt logra conocer sus planes, se adueña de los planos y decide construir la máquina; lo cual logra hacer. Posteriormente, uno de los discípulos de Asimov logra diseñar unos nuevos planos y construye diez máquinas, en las que ya tiene nueve pilotos, solamente le falta uno. Es así que inicia el viaje en el tiempo.

Imagen 2. Inicio del juego


7.3.2. MODELO ADDIE: DESARROLLO

Con base a la metodología planteada desde el modelo ADDIE, se orienta hacia la fase de Desarrollo, en la que se presentan los elementos constitutivos de la propuesta. La plataforma empleada para presentar el EVA. La plataforma que se seleccionó para llevar a cabo el EVA es la página web Wix, la cual es una plataforma para el desarrollo web basada en la nube. Permite a los usuarios crear sitios web HTML5 y sitios móviles a través del uso de herramientas de arrastrar y soltar en línea. Por medio de Wix se logran generar espacios atractivos y dinámicos que aporten una experiencia enriquecedora a los estudiantes.

Imagen 3. Página en Wix


Asimismo, esta herramienta se inscribe de manera constructiva pues resulta ser conocida por los estudiantes, incluso, varios de ellos han creado páginas web y blog a través de ella. A raíz de esto, la propuesta se decanta por esta página, debido a que sitios como Moodle o eXelearning, no permiten tener una interacción con los estudiantes de grado sexto del Instituto San Pablo Apóstol que esté basada en plataformas conocidas y exploradas por ellos. Selección de estrategias pedagógicas para el EVA Las estrategias presentadas en el EVA se basan en el enfoque constructivista y, principalmente, en cuatro categorías que llevan a cabo el desarrollo de la competencia literaria:

Indagar sobre los conocimientos previos.

Aprender a entender

La interpretación sin límites.

Objetivos de lectura y el control de lo leído.

Unidades, actividades y módulos.


Las unidades del EVA son cuatro, las cuales se denominan de dos maneras: viajes al hipotiempo, aquellas en las que se debe ir antes del siglo XX y los viajes al hipertiempo, las que se refieren a viajes en el tiempo más allá del siglo XX.

Imagen 4. Tipos de misión


La razón por las que se denominan de esta manera y no llevan por nombre “módulo” radica en que se debe conservar el espacio lúdico de la propuesta, por la misma razón la mayoría de espacios se denominan de tal manera que sean coherentes con la narrativa o metáfora presentada. En cada unidad los estudiantes ingresarán para decidirse hacia qué lugares quieren realizar el viaje. Ellos podrán saltar en el tiempo, pues no hay un orden en los viajes. De esta manera el estudiante es el dueño de su destino. Luego de haber escogido el tiempo que quieren realizar, los estudiantes tendrán que iniciar la misión que comprende la lectura de un texto y, a partir de ahí, la elaboración de un informe basado en la comprensión de lectura, desde el programa de Quizziz. Las lecturas que estarán presentes serán de textos narrativos, expositivos y argumentativos; de tal manera que los estudiantes comprendan los géneros literarios.

Imagen 5. Lectura de la segunda misión.


Antes de ingresar a cada misión, tendrán que hacer actividades extra, la realización de estas actividades les otorgan los puntos para poder ascender.

Imagen 6. Contexto de las misiones


Las actividades que van antes de la misión presentan elementos importantes que deben leer o conocer antes de adentrarse en la historia, lo cual refiere a los conocimientos previos.

Imagen 7. Actividades de saberes previos


Imagen 8. Actividad: ¿Qué son las nutrias?


Imagen 9. Conocimientos previos a la misión



Imagen 10. Actividad sobre comprensión de lectura literal


Imagen 11. Actividad sobre comprensión de lectura literal e

inferencial


Diseño del contenido del curso, teniendo en cuenta los recursos digitales Para poder realizar la propuesta desde la gamificación se tomó el recurso digital de Genially, el cual es un software libre que permite crear presentaciones animadas e interactivas. Permite subir imágenes, videos, audios, entre otros, lo que le permite ser multimediática. Asimismo tiene una opción entre sus plantillas que permite generar espacios de simulación propios de los videojuegos.

Como se señaló anteriormente la plataforma empleada para el desarrollo es Wix, toda vez que permite ser editada y dinamizada. Por otro lado, también se hizo uso de la revista digital FlipSnack, por medio de ella fue posible diseñar el conjunto de lecturas que vienen a ser las actividades o misiones. Esta nos permite presentar una gran cantidad de información de una forma mucho más grata y atractiva. Diseño del contenido del curso, teniendo en cuenta los recursos digitales Para poder realizar la propuesta desde la gamificación se tomó el recurso digital de Genially, el cual es un software libre que permite crear presentaciones animadas e interactivas. subir imágenes, videos, audios, entre otros, lo que la lleva a ser multimediática. Asimismo tiene una opción entre sus plantillas que generan espacios de simulación propios de los videojuegos. Como se señaló anteriormente la plataforma empleada para el desarrollo es Wix, toda vez que permite ser editada y dinamizada. Por otro lado, también se hizo uso de la revista digital FlipSnack, por medio de ella fue posible diseñar el conjunto de lecturas que vienen a ser las actividades o misiones. Esta nos permite presentar una gran cantidad de información de una forma mucho más grata y atractiva. Esto sucede porque permite a sus usuarios convertir textos en PDF en archivos flash con apariencia de revista o libro virtual. Cabe resaltar que por medio de la revista digital FlipSnack, se editaron las lecturas para que la interacción con los textos se desarrollara dentro de la misma página web, de tal manera que los estudiantes no van a salir de Wix para poder acceder a los distintos rincones del juego. Asimismo se hizo uso del sitio web Youtube para lograr que los estudiantes se involucraran más en la metáfora planteada de los viajes en el tiempo. 7.4. EVALUACIÓN El proceso de evaluación está planteado en el cumplimiento de las misiones, a partir del cual será posible seguir el desarrollo de los estudiantes. De esta manera el énfasis en el que se basará la evaluación es desde el componente de comprensión de lectura, desde donde se presentarán tres componentes para reconocer que el estudiante ha logrado avances. Estos componentes se toman a partir de los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana y se evalúan a partir de la formulación de preguntas de opción múltiple:

1. Semántico: Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo que el


seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva.

2. Pragmático: Una competencia pragmática o socio-

cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia 36, el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos socio-lingüísticos 37, presentes en los actos comunicativos son también elementos de esta competencia.

3. Sintáctico: Una competencia gramatical o sintáctica

referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos

Imagen 12. Banco de puntos


Los estudiantes podrán revisar el proceso que llevan a través del Banco Mundial Pantemporal, en donde conocerán el progreso que cada uno ha alcanzado.

8. CONCLUSIONES

El propósito del profesor de español es lograr sembrar en los estudiantes el interés por la lectura, para poder alcanzar este objetivo es necesario recurrir a un conjunto de estrategias que bien encaminadas, darán sus frutos. En este caso, el presentar distintos tipos de textos ha sido una herramienta relevante para desarrollar el proceso de lectura. Su importancia radica en que les aporta información acerca de los géneros literarios y la producción textual idónea para cada uno, además de esto les amplía el vocabulario, comprenden la estructura de los textos, aprenden a diferenciar las ideas centrales del texto y, de esta manera, a recuperar la información implícita y explícita del texto. Por otro lado, al plantear que la competencia literaria además de referirse al desarrollo de la lectura crítica, también forma el gusto por la lectura; se lograron trazar los criterios que establecen la competencia literaria desde un enfoque constructivista y a partir de ello se trazaron las actividades, lo cual dio como resultado la realización de misiones en pro del

desarrollo de estos campos. De igual forma, dentro del informe de trabajo de grado se pudo diseñar un EVA atractivo pues presenta un ambiente idóneo para promover los procesos de comprensión de lectura. Los criterios anteriormente señalados, lograron establecer el contenido y evaluación de las misiones; toda vez que estuvieron enmarcados dentro de las características propias que debía tener el EVA. Se planteó inicialmente que el EVA debía tener aspectos constitutivos y conceptuales, pues eran fundamentales en su construcción. De esta manera, fue posible alcanzar el tercer objetivo: integrar la gamificación en el EVA. Este objetivo se formula para dar una experiencia nueva a los estudiantes que parta de sus intereses inmediatos, los videojuegos. A partir de lo anterior la tarea fue formular el ambiente gamificado, lo cual requería coherencia interna, pues ambos presentaban características esenciales que debían tenerse en cuenta. Gracias a los diversos recursos digitales empleados fue posible. Dentro de la propuesta se logró vincular esos elementos a través de la página web Wix y desde el enfoque de gamificación. En este espacio se presentó un calendario, unos recursos, las formas de evaluación y vías de comunicación. Lo cual dotaba a la propuesta de coherencia interna entre gamificación y entornos virtuales de aprendizaje. Además estos criterios desencadenaron el tercer objetivo, la integración de la gamificación sin que se invisibilice el EVA Asimismo, se puede reconocer que hizo falta flexibilidad con relación a los textos, pues todos fueron asignados y enriquecería la propuesta que ellos pudieran seleccionar lo que desean leer; sin embargo el principal objetivo del trabajo de grado era diseñar un EVA que posibilitara desarrollar la competencia literaria en los estudiantes; de tal manera que ellos posteriormente se iniciaran de manera autónoma en el proceso. La gamificación ingresa como un elemento clave que permite incentivar a los alumnos a leer, debido a su parte lúdica. Finalmente, es importante destacar que esta propuesta puede ejecutarse teniendo mayor consideración en los intereses de los estudiantes, a partir de las lecturas que desean tener, los géneros literarios que más les llaman la atención, la intervención del cómic e, incluso, la nueva literatura digital como el caso de Gabriella Infinita. De esta manera, sería interesante integrar esas otras narrativas que surgen a partir de las nuevas tecnologías y, de esta manera, presentar a los estudiantes experiencias enriquecedoras que los lleven a amar la lectura y desarrollar el sus estrategias al leer.


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http://sedici.unlp.edu.ar/

https://www.semana.com/


10. ANEXOS

A continuación, se pesenta el link paa conocer la propuesta https://linaressmurillo.wixsite.com/viajeroseneltiempo

https://linaressmurillo.wixsite.com/viajeroseneltiempo

jhoan sebastiÁn linares murillo

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