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PARTICIPANTE

La oralidad en la escuela:hablar a partir de la lectura

JORNADA 1 | 2019

NIVEL PRIMARIO

Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Alejandro Finocchiaro

Secretario de Gobierno de Cultura Pablo Avelluto

Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Lino Barañao

Titular de la Unidad de Coordinación General del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Manuel Vidal

Secretario de Gestión Educativa Oscar Ghillione

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa Mercedes Miguel

Secretaria de Políticas Universitarias Pablo Domenichini

Secretaria de Evaluación Educativa Elena Duro

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural Julieta García Lenzi

Secretario de Patrimonio Cultural Marcelo Panazzo

Secretario de Cultura y Creatividad Andrés Gribnicow

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia Tecnología e Innovación Productiva Jorge Aguado

Secretario de Articulación Científico Tecnológica Agustín Campero

Instituto Nacional de Formación DocenteDirectora EjecutivaCecilia Veleda

Directora Nacional de Formación ContinuaFlorencia Mezzadra

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Jornada N° 1 - La oralidad en la escuela: hablar a partir de la lectura

Nivel Primario - Participante Área Lengua - Año 2019

3

Índice

Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

La oralidad en la escuela: hablar a partir de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Actividad 1 Hablar en la escuela: estado de situación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Actividad 2 Hablar en el aula a partir de lo que se sabe, se lee o se escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Actividad 3 Hablar en el aula para aprender a hablar: la renarración oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Actividad 4 Acuerdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25



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Agenda

Actividad 1 Hablar en la escuela: estado de situaciónINDIVIDUAL Y EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN

Actividad 2Hablar en el aula a partir de lo que se sabe, se lee o se escuchaEN PEQUEÑOS GRUPOS 90 MIN

Actividad 3Hablar en el aula para aprendera hablar: la renarración oralEN PEQUEÑOS GRUPOS 60 MIN

Actividad 4AcuerdosENTRE TODOS 60 MIN



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La oralidad en la escuela: hablar a partir de la lectura

PresentaciónLas aulas de nuestras escuelas primarias son espacios habitados por las voces de docentes, ni-ñas y niños, que se entraman de diversas maneras y con diversas finalidades.

Un propósito específico con el que los docentes nos embarcamos en las conversaciones con nuestros alumnos es el de guiar la construcción de conocimiento. Ese particular propósito hace que la oralidad en la escuela asuma formas características, las cuales han sido objeto de nume-rosos estudios.

En cualquier escuela u otra institución educativa, los modos en que los profesores y los alumnos hablan estarán formados por tradiciones culturales y por los escenarios institucionales específicos en los que operan. [Sin embargo, los profesores] no nece-sitan ser esclavos de la convención. Pueden pasar a ser críticamente conscientes de las formas de utilización del lenguaje, sean estas fruto de una convención cultural o del estilo personal. Una cuestión que profesores e investigadores deben estudiar es si las formas establecidas y habituales de conversación proporcionan, en circunstancias concretas, las mejores formas de guía [para la construcción del conocimiento].

(Mercer, 1997, p. 35)

En línea con lo que plantea Neil Mercer, esta jornada se propone abrir un espacio de reflexión centrado en la oralidad. O, más bien, continuar con la reflexión iniciada en la Jornada 2 del año 2017, en la que se puso en foco la conversación en el aula a partir de la lectura de obras litera-rias. En esa oportunidad, el propósito era poder avanzar en el establecimiento de acuerdos en relación con la gestión de las clases en las que se abordan textos literarios de modo de promover ricas interacciones antes, durante y después de la lectura.

En esta jornada, invitamos a ampliar ese foco para contemplar diversas situaciones de oralidad, en distintas áreas y sobre variados textos.

Se espera arribar, como resultado de la reflexión compartida, a los siguientes acuerdos institucionales:

uu Incluir diversas situaciones de oralidad en las planificaciones de todas las áreas (conversacio-nes espontáneas, conversaciones –guiadas– a partir de lo leído, renarraciones, recuperación oral de textos expositivos con el andamiaje del docente).

uu Enriquecer el “menú” de intervenciones en las conversaciones que se ponen en juego en las aulas.



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Contenidos y capacidades

Contenidosuu Situaciones de enseñanza que involucran la oralidad.

uu La conversación en el aula.

uu La renarración oral: andamiajes.

Capacidadesuu Cognitivas

u¿ Lectura, interpretación y comprensión de textos.

uu Intrapersonalesu¿ Ejercicio del pensamiento crítico.

u¿ Aprender a aprender.

uu Interpersonalesu¿ Trabajar con otros.

u¿ Comunicación.

Educación InclusivaLa Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran.

Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibi-lidad a los contenidos de enseñanza.

Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendi-zaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender la diversi-dad en el aula:

uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en http://www.educa-dua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf (última visita 23 de noviembre de 2018)

Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:

uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible en http://videolibros.org/ (última visita 23 de noviembre de 2018).



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uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros (última visita 23 de noviem-bre de 2018).

uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar – Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas – Conectar Igualdad, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://conectareduca-cion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550 (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación de la Na-ción. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Ministe-rio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelec-tual, Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educa-cion/politicaseducativas/educacion-inclusiva

Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-cuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Son aquellas que tienen alteraciones de base neurobiológica, por la cual se ven afectados los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo mate-mático, con implicaciones en el ámbito escolar:

uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-mentario Nº 289 (2018).

uu Curso virtual sobre dislexia - Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Dispo-nible en http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74 (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-ponible en https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/ (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educa-cion-inclusiva



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Propuesta de trabajo

Actividad 1 Hablar en la escuela: estado de situación

En esta primera actividad, el objetivo es hacer un relevamiento y reflexionar sobre el lugar que ocupa actualmente en las aulas de la escuela el trabajo con la oralidad.

1. A partir del siguiente listado de situaciones de enseñanza que involucran la oralidad1, les sugerimos que, de forma individual, y considerando el/las área/s y el/los grado/s en que se desempeñaron el año pasado, cada uno indique:

uu con el número 2, las situaciones que propuso a sus alumnos habitualmente;

uu con el número 1, las situaciones que propuso a sus alumnos pocas veces;

uu con el número 0, las situaciones que no implementó.

Primer Ciclo

Situaciones de enseñanza en las que niños y niñas Grado/s ……..

LENGUA

Escuchan textos leídos por el docente.

Escuchan textos narrados por el docente.

Renarran cuentos.

Narran experiencias personales.

Escuchan y aprenden poesías o canciones.

Participan en conversaciones a partir de lo leído.

Le dictan textos al maestro.

Analizan y discuten la escritura de palabras.

1 El listado se confeccionó tomando como base el documento Entre docentes de escuela primaria, material ela-borado por el Ministerio de Educación de la Nación para acompañar las jornadas institucionales realizadas en febrero de 2010. Como no hay total coincidencia de los nombres de las áreas en todas las jurisdicciones, se siguen las denominaciones presentes en los NAP, marco curricular vigente en todo el país.



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MATEMÁTICAComunican en forma oral y escrita, resultados y procedimientos utilizados para resolver problemas aritméticos, geométricos y de medida.

Cs. SOCIALES Trabajan con información presentada a partir de testimonios orales.

Cs. NATURALES

Explicitan y contrastan sus ideas acerca de las observaciones y experiencias realizadas con sus pares y maestros.

Sistematizan los nuevos conocimientos y elaboran explicaciones cada vez más cercanas a los modelos científicos básicos aceptados, mediante la realización de debate en clase.

Ed. TECNOLÓGICA

Interpretan y producen instructivos mediante lenguaje verbal y no verbal (oral, escrito, gestual y gráfico) para comunicar ideas y procedimientos de elaboración de productos y/o construcciones.

Comparten sus ideas y propuestas con sus pares y maestros, escuchan las de los otros, toman decisiones compartidas, trabajan en equipo.

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

Ejercitan la reflexión crítica y la discusión argumentativa.

Ejercitan el diálogo y reflexionan acerca de su valor como herramienta para la construcción de acuerdos, la resolución de conflictos y la discusión sobre temas relacionados con normas, valores y derechos.

Ed. ARTÍSTICA

Danza

Observan y opinan acerca del trabajo de sus compañeros.

Música

Analizan y opinan acerca del trabajo de sus compañeros.

Teatro

Exploran las posibilidades expresivas del cuerpo y de la voz.

Participan en proyectos teatrales colectivos que demanden la búsqueda de consenso.



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Segundo Ciclo


LENGUA

Escuchan textos leídos por el docente.

Renarran textos leídos o escuchados.

Planifican y realizan entrevistas.

Escuchan exposiciones y narraciones que realizan el docente y/o sus compañeros.

Realizan exposiciones orales.

Toman notas a partir de textos escuchados.

Recomiendan libros oralmente.

Participan en conversaciones sobre un mismo texto leído por todos.

Reflexionan sobre los saberes gramaticales propios del grado.

MATEMÁTICA

Interpretan información presentada en forma oral o escrita –con textos, tablas, dibujos, fórmulas, gráficos–, pudiendo pasar de una forma de representación a otra si la situación lo requiere.

Producen enunciados sobre relaciones numéricas y sobre relaciones geométricas. Discuten sobre su validez, avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia otras más generales.

Cs. SOCIALES

Recuperan el diálogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas de convivencia y de conflicto en la relación con los demás.

Trabajan con testimonios orales sobre distintas sociedades, culturas y territorios.

Cs. NATURALES

Explicitan y contrastan sus ideas acerca de las observaciones y experiencias realizadas con sus pares y maestros.

Sistematizan los nuevos conocimientos y elaboran explicaciones cada vez más cercanas a los modelos científicos básicos aceptados, mediante la realización de debate en clase.



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Ed. TECNOLÓGICA

Analizan procesos de producción (a través de visitas, videos, relatos) e identifican los pasos sucesivos, las acciones realizadas y el tipo de medios técnicos empleados.

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

Identifican y reflexionan sobre diferentes formas de prejuicio, maltrato o discriminación en situaciones reales, distinguiendo –mediante la discusión grupal– algunas causas, relaciones y modalidades que operan en estos procesos.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Música

Desarrollan y utilizan estrategias para el trabajo grupal propiciando la puesta en común, el respeto a la pluralidad de ideas y la reflexión con el otro.

Teatro

Emiten opinión sobre las producciones propias, de sus pares y de profesionales.

2. Reunidos por ciclo, y a partir de la resolución de la actividad anterior, les proponemos iden-tificar y anotar cuáles fueron el año pasado:

uu las situaciones de oralidad más habituales;

uu las situaciones de oralidad que ocurrieron poco;

uu las situaciones de oralidad que no tuvieron lugar.

Actividad 2 Hablar en el aula a partir de lo que se sabe, se lee o se escucha

Como se mencionó en la “Presentación” de este documento, en la Jornada 2 del año 2017 se abordó la interacción oral en el aula a partir de la lectura de un texto literario.2

A continuación, les solicitamos retomar esta situación de enseñanza para pensarla en relación con otros temas y textos.

2 Material disponible en http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2017/05/Primaria-Jorna-da-Institucional-N%C2%B0-2-Carpeta-Coordinador.pdf



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Hablar en el aula: análisis de interacciones orales

a. Hablar y escuchar Los invitamos a leer las siguientes interacciones y a responder las preguntas incluidas más abajo.

—¿De qué están cubiertos los pajaritos?

—Yo señor, yo señor.

—No digan yo, señor. Levante la manito, no más. ¿A ver, Fidela?

—Los pajaritos están cubiertos de plumas. En casa hay una cotorrita de plumas verdes.

—¡¡Bah!! En mi casa hay uno con cresta colorada.

—En casa había también uno que se escapó porque dejaron abierta la jaula.

—Bueno, no hablen. ¿Con qué vuelan los pajaritos?

—Yo señor, yo señor.

—¡No digan yo, señor! ¿Con qué vuelan los pajaritos? ¿Berduc?

—Con las alas.

—¿Con qué, Coronados?

—Con las alas. El chimango se come a los pollitos.

—No se salga de la baraja. Ahora presten atención a esta pregunta, no vayan a equivocar-se. ¡Mire Chapeuco! En cuanto vuelva a tirar el pelo lo zumbo afuera…

—Señor, yo he visto poner huevos a la tortuga.

—Vamos a ver, ¿cómo es ese asunto de la tortuga? ¡Silencio! Los voy a clasifi car con cero.

—La tortuga hace un agujerito con la patita, pone la colita y después los huevitos.

—Bueno, tratemos ahora de los pajaritos. ¿Qué no debemos hacer con los pajaritos? —marcando las palabras con los dedos.

—¡Yo señor, yo señor!

—¡Chapeuco! ¿Vuelve a hacer lo mismo? ¡Insoportable! ¿Qué no debemos hacer con los pajaritos?

—No hay que matarlos.

—Digan: no hay que matar a los pajaritos. Todos.

—No hay que matar a los pajaritos.

—Otra vez.

—No hay que matar a los pajaritos.

—Muy bien. ¿A qué orden pertenecen los pajaritos?

(Mercante en Pineau, 2005, pp. 33-34)



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Conversación después de la lectura de Rapunzel:

Maestra: ¿Cuál les parece que es el personaje más importante?

Varios niños: El príncipe.

Otros niños: La princesa.

Maestra: Parece que no estamos todos de acuerdo. ¿Por qué piensan que es el príncipe o la princesa?

Niña 1: Porque es el nombre del cuento.

Maestra: Así que vos decís que el personaje más importante es la princesa porque el título del cuento es su nombre.

Niña 1: Sí.

Niño 1: No, es el príncipe. La princesa no hace nada.

Niña 1: Ella le tira la trenza.

Niño 2: Pero él la va a buscar. Y va con el caballo y se pelea.

Niña 2: Ella tiene nombre.

Niño 2: Él también.

Niña 2: No. Él no tiene.

Maestra: Voy a revisar el cuento (se toma un tiempo para releer). Tiene razón, el príncipe no tiene nombre.

Niña 3: No importa, ella no hace nada.

Niña 1: Ella es la más importante. Es el nombre del cuento.

Niño 3: Los dos son importantes. Ella está para que él la busque y él la busca.

Maestra: Es decir, vos decís que los dos son los protagonistas, porque sin ellos no pasa nada. ¿Y la bruja?

Niña 1: Es la mala. No es importante.

Niño 3: Al fi nal pierde.

Niño 4: Sí, es la más importante. Sin la mala ella está en la casa y no lo conoce.

(1er grado)

(Registro tomado de Gaspar, 2011)



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Para reflexionar¿En qué contexto –espacio, relación entre los interlocutores– se imaginan que se dio cada inter-cambio? ¿En qué rasgos del intercambio se basaron para imaginar el contexto?

Para profundizar la reflexión

Niños y niñas llegan a la escuela sabiendo hablar. Pocos de ellos han participado en contextos como los que les propone la escuela: se trata de contextos de uso lingüístico particulares, en los cuales se hacen cosas mayormente diferentes a las que se hacen fuera de la escuela. En este sentido, participar, interactuar e incluso “hablar” en la escuela conlleva un aprendizaje específico.

(Unamuno, 2016, p. 127)

Las conversaciones de las aulas tienen historias y futuros e implican a personas que tienen relaciones con otras personas [...]. Si ignoramos el contenido y el contexto, perdemos la naturaleza del lenguaje como una forma social de pensamiento. Pero si aceptamos su significación, podemos empezar a entender y a evaluar sucesos reales de las aulas.

(Mercer, 1997, pp. 35-36)

¿Qué tienen en común y en qué se diferencian ambas interacciones? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian de las que se dan en sus aulas? Si tuvieran que enunciar algunos rasgos propios de las interacciones orales en las aulas, ¿cuáles podrían ser?

b. Hablar a partir de lo que se leeEn un aula de 6° grado, después de leer un texto que presenta explicaciones sobre la diversidad de lenguas en el mundo, se abrió un espacio de conversación.

Los proponemos leer el texto y algunas de las intervenciones de la docente. Luego, les pedimos responder las preguntas que se incluyen debajo.



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¿Por qué hay tantas lenguas?

Para contestar esta pregunta, primero es necesario recordar algunas cosas. El len-guaje comenzó a evolucionar hace uno o dos millones de años y recién hace 100.000 años, los homo sapiens sapiens (homo: “hombre”; sapiens: “que piensa”) tenían un lenguaje similar al nuestro. Esos homo sapiens sapiens vivían en pequeñas comuni-dades, separadas entre sí.

Algunos científicos opinan que el lenguaje fue inventado solo por una de esas comu-nidades. Imaginemos lo siguiente: un pequeño grupo de homo sapiens sapiens co-menzó a hablar. Hablar les permitía hacer cosas fundamentales para la supervivencia (avisar a los otros cuando venía una fiera; planificar actividades compartidas como ir de caza juntos; sentirse unidos; transmitir experiencias a los jóvenes).

Con el tiempo, aumentó mucho el número de miembros de esa comunidad. Entonces, los recursos (comida, agua) que tenían alrededor del lugar donde vivían comenzaron a escasear. Y ese grupo, que ya no era tan pequeño, se dispersó: unos viajaron hacia un lugar y otros hacia otro.

La gente de esas comunidades iba conociendo en su viaje nuevas cosas (animales, ríos, plantas, fenómenos meteorológicos), y para hablar de ellas les fueron poniendo nombres. Pero, claro, como cada uno de esos grupos no sabía cómo el otro nombraba esas cosas, utilizaron palabras diferentes.

Esto volvió a ocurrir muchas veces: cada uno de esos grupos volvió a separarse y también volvieron a viajar y a ponerle nombres diferentes a las cosas. Y así. Esa es una explicación.

Otros científicos dicen que los homo sapiens sapiens de distintas comunidades inven-taron el lenguaje al mismo tiempo (o más o menos al mismo tiempo), sin conocerse. Cada uno de esos grupos utilizaba formas diferentes de nombrar a las cosas.

Y lo mismo que antes, esos grupos se separaron y fueron poniendo nombres distintos a las cosas. Esto explicaría por qué hay tantas lenguas diferentes.

(Gaspar, 2007)



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XI

¿Por qué hay tantas lenguas?

Para contestar esta pregunta, primero es necesario recordar algunas cosas.El lenguaje comenzó a evolucionar hace uno o dos millones de años yrecién hace 100.000 años, los homo sapiens sapiens (homo: “hombre”;sapiens: “que piensa”) tenían un lenguaje similar al nuestro. Esos homosapiens sapiens vivían en pequeñas comunidades, separadas entre sí.

Algunos científicos opinan que el lenguaje fue inventado solo por una deesas comunidades. Imaginemos lo siguiente: un pequeño grupo de homosapiens sapiens comenzó a hablar. Hablar les permitía hacer cosas funda-mentales para la supervivencia (avisar a los otros cuando venía una fiera;planificar actividades compartidas como ir de caza juntos; sentirse unidos;transmitir experiencias a los jóvenes).

Con el tiempo, aumentó mucho el número de miembros de esa comuni-dad. Entonces, los recursos (comida, agua) que tenían alrededor del lugardonde vivían comenzaron a escasear. Y ese grupo, que ya no era tanpequeño, se dispersó: unos viajaron hacia un lugar y otros hacia otro.

La gente de esas comunidades iba conociendo en su viaje nuevas cosas(animales, ríos, plantas, fenómenos meteorológicos), y para hablar de ellasles fueron poniendo nombres. Pero, claro, como cada uno de esos gruposno sabía cómo el otro nombraba esas cosas, utilizaron palabras diferentes.

Esto volvió a ocurrir muchas veces: cada uno de esos grupos volvió asepararse y también volvieron a viajar y a ponerle nombres diferentes a lascosas. Y así.

Esa es una explicación.

VOLVEMOS AL ORIGEN

Los científicos no están de acuerdo sobre los motivos de que haya tantaslenguas.2 Lo que se sabe con certeza es que las lenguas actuales provie-nen de otras, más antiguas, que ya nadie habla. Por ejemplo, sabemos queel español derivó del latín y este último del indoeuropeo. Lo que no estáclaro aún es si los primeros seres que hablaron de manera parecida a lanuestra usaron una sola lengua o más de una.

2 Es muy difícil obtener y sistematizar información sobre un tema tan complejo como este, porque lasinvestigaciones se realizan generalmente sobre restos materiales (vasijas, “cementerios”,herramientas, etc.) a partir de los cuales se formulan hipótesis sobre las creencias, los conocimientosy el lenguaje de grupos humanos que existieron hace muchos miles de años.



17

XII

Otros científicos dicen que los homo sapiens sapiens de distintas comuni-dades inventaron el lenguaje al mismo tiempo (o más o menos al mismotiempo), sin conocerse. Cada uno de esos grupos utilizaba formas diferen-tes de nombrar a las cosas. Y lo mismo que antes, esos grupos se separa-ron y fueron poniendo nombres distintos a las cosas. Esto explicaría porqué hay tantas lenguas diferentes.

Cuando aparece el hombrees cuando encontramospor primera vez indiciosde actividad artística.

“Ronda de los toros”,pintura rupestrede la sala principalde la cueva de Lascaux.



18

Algunas intervenciones de la docente durante la conversación luego de la lectura.

1

M: ¿Qué podemos comentar de lo que leímos?

……………...……………….

M: Muy bien, ¿qué más?

……………………………….

2

M: Según el texto, ¿cuántas respuestas hay para la pregunta del título?

……………………………………………………..

M: Dos respuestas, muy bien. Frente a la pregunta de por qué hay tantas lenguas, el texto que leímos plantea que los científicos dan dos explicaciones diferentes.

3

M: Cuando leímos esta parte, yo me imaginé los animales de esa época: los mamuts, los tigres dientes de sable… Y pensaba que un hombre solo no podría matar a un animal tan grande, ¿no? Se tendrían que organizar, ponerse de acuerdo, pero sin lenguaje, sin hablar… sería muy complicado. ¿Ustedes que piensan?

……………………………………………………………………………………….

M: Es muy interesante lo que dice Alex. Mili, ¿qué querías decir?

……………………………………………………………………………………...

M: Muy bien, ¿escucharon lo que dijo Mili?

………………………………………………………………..



19

4

M: Observen la palabra “supervivencia”, ¿qué parte de esta palabra significa “vivir”?

…………………………………………………………………………………….

M: Mmmm… Vamos ver: esa partecita, que se llama raíz, también la encontramos en otras palabras, las escribo en el pizarrón: “vivienda”, “vivencia”, “sobrevivir”, “desvivirse”, “con-vivencia”. ¿Qué parte tienen todas?

…………………………………………….

M: Bien: todas las palabras tienen “viv”. Todas estas palabras son de la misma …

………………………………..

M: Perfecto, de la misma familia de palabras. ¿Una persona que sobrevive está viva o está muerta?

……………………………………..

M: Bien. Entonces, ¿cómo podríamos explicar esto de que “hablar les permitía hacer co-sas fundamentales para la supervivencia”?

……………………………………………………………

5

M: Distintos pueblos, distintas lenguas, les pusieron distintos nombres a las cosas. ¿Por ejemplo? ¿Qué cosas tienen distintos nombres en distintas lenguas?

...………………………..

M: ¡A ver, 6°! Si hablamos al mismo tiempo, no nos escuchamos. Levantamos la mano. Franco: ¿qué ejemplo se te ocurrió?

……………………………..

Para reflexionar Si bien en casi todas las intervenciones de la docente encontramos preguntas, no son todas iguales. Analicen las intervenciones poniendo el foco en el propósito y en el tipo de respuesta que promueve cada una de ellas.



20

Para profundizar la reflexión

Las formas prototípicas del discurso en el aula

Los intercambios entre docente y alumnado suelen estar organizados por la llamada estructura IRE: iniciativa del profesor (una pregunta, en general), reacción del alum-no (una respuesta, en general) y comentario del profesor (en general, una evalua-ción positiva o negativa), que corresponde a formas de participación PAP/PAP/PAP... (profesor-alumno-profesor). En estos casos el docente selecciona a los alumnos, bien nombrándolos bien otorgándoles el turno cuando estos lo han solicitado levantando la mano. [...] El contrato de comunicación otorga al docente el papel de gestor de la palabra y de los temas, mientras los alumnos adoptan un papel complementario que consiste en verbalizar la respuesta esperada por el profesor o dejarse conducir hacia ella. Se trata de una relación interactiva construida sobre una marcada asimetría de papeles (Nussbaum y Tusón, 1996). [...]

La recurrencia de tales formas de comunicación en el aula se debe al hecho de permi-tir al docente cumplir con los objetivos académicos de transmisión de saberes y, a la vez, controlar el desarrollo del discurso (Cazden, 1988). Su valor para el aprendizaje dependerá del tipo de preguntas o de incitaciones que realice el docente.

(Nussbaum, 1999, p. 12)

¿Pueden identificar en el intercambio luego de la lectura del texto “¿Por qué hay tantas lenguas?” la llamada “estructura IRE”?

Considerando el tipo de preguntas que plantea la docente, ¿dirían que el intercambio promovió la mejor comprensión del texto?

Los profesores hacen a menudo preguntas de las que ya saben las respuestas, porque necesitan saber si lo alumnos también saben esas respuestas. Si hacen una pregunta de este tipo en una clase o un grupo y un miembro no es capaz de proporcionar la res-puesta adecuada, el profesor preguntará, como es habitual, a otro alumno, y quizás a otro si la respuesta “correcta” todavía no ha llegado. Si parece que nadie es capaz de contestar, se esperará que el profesor simplemente dé a la clase la respuesta. Pero proporcionar la respuesta es algo que parece que los profesores se esmeran en evitar. En lugar de ello, pueden recurrir a [...] la obtención mediante pistas, que es una for-ma de extraer de los estudiantes la información que están buscando –las respuestas “correctas” a sus preguntas– al proporcionarles evidentes claves visuales, o claves indirectas verbales para la respuesta requerida.

(Mercer, 1997, pp. 36-37)

¿Pueden identificar en el intercambio algún momento en que la docente recurre a la obtención mediante pistas? ¿Ustedes se reconocen en la afirmación que hace el autor en relación con que los docentes “se esmeran en evitar” dar la respuesta correcta?



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Responder a lo que dicen los estudiantes

Uno de los caminos en los que los profesores mantienen diálogos con los estudiantes es emplear lo que dicen los estudiantes como base de lo que dirán a continuación. De este modo, las propias observaciones de los alumnos se incorporan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El camino más obvio para hacer esto es la confirmación (como por ejemplo la frase de un profesor “Sí, es correcto” sobre la respuesta de un alumno). Las repeticiones de cosas que dicen los alumnos son otro camino, que permiten al profesor llamar la atención de toda una clase sobre una respuesta o una observación que según la opinión del profesor tiene una significación educativa [...]. Los profesores a menudo parafrasean o reformulan la observación de un alumno, para ofrecer a la clase una versión revisada y ordenada de lo que se ha dicho [...]. También hay elaboraciones: cuando un profesor toma la manifestación críptica de un alumno y extiende y/o explica su significado al resto de la clase. [...]

Las respuestas incorrectas o las contribuciones inadecuadas pueden ser explícitamente rechazadas por el profesor. Pero debemos reparar también en una estimada técnica que tienen los profesores para tratar las respuestas incorrectas: simplemente ignorarlas.

(Mercer, 1997, p. 44)

Observando ahora las intervenciones de la docente luego de las respuestas de los alumnos, ¿de qué distintas maneras recupera lo que dicen los chicos?

c. Hablar en el aula: planificar una conversación a partir de una exposición/un video

Ahora les proponemos mirar el siguiente videohttps://www.youtube.com/watch?v=Du5H-igFUMI&index=3&list=PL0-Ldrypt8h0N-K-I8c-GeQ3mRXiEyOTt5

Si fueran a trabajar este recurso con alumnos de Segundo Ciclo, ¿cómo prepararían la conver-sación? ¿Qué cuestiones (en relación con el conocimiento del mundo y con el vocabulario) les parece necesario plantear antes de ver el video?

¿Qué aspectos de la exposición retomarían después? ¿De qué manera? Piensen distintos tipos de preguntas (u otro tipo de intervención), de manera que promuevan respuestas variadas (algunas más centradas en el contenido de lo que vieron, otras que les permitan relacionar con lo que ya conocen, entre otras opciones).



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Actividad 3 Hablar en el aula para aprender a hablar: la renarración oral

Dentro de las situaciones de enseñanza mencionadas en el cuadro de la actividad 1, una de las que se incluye en el área de Lengua es la renarración oral, orientada a que los chicos avancen en sus posibilidades de elaborar un discurso desarrollado.

Les proponemos reflexionar sobre la potencia didáctica de esta actividad y sobre las interven-ciones docentes para andamiar la producción oral de sus alumnos. Asimismo, planteamos el desafío de pensar en los andamiajes necesarios para la recuperación oral de un texto expositivo previamente leído.

1. Les solicitamos leer el siguiente texto en el que se caracteriza la renarración oral como situa-ción didáctica.

La renarración oral

Muchas veces se confunde la renarración oral con otras prácticas, más ligadas al con-trol de la comprensión y de la memoria de la historia. En esas situaciones el docente interroga a los alumnos (bajo la secuencia IRE) 3, y las respuestas que se buscan y se obtienen son más o menos puntuales.

En este caso hablamos de renarración porque la tarea de los chicos consiste efec-tivamente en volver a contar la historia mediante un discurso desarrollado (y no solo con frases u oraciones sueltas como respuestas a preguntas). Se trata de una situación didáctica que favorece el desarrollo discursivo, al igual que otras en las que los niños deben producir relatos, descripciones o exposiciones (o argumenta-ciones incipientes), a partir de un texto inicial [...]. Cuando la historia es conocida por todos, como en este caso, el contenido y la estructura del texto también lo son. Sin embargo, no resulta una tarea sencilla, puesto que mientras comprender implica hacerse una representación mental del contenido del texto, al producir un nuevo texto debemos realizar la operación inversa: encontrar las formas lingüísticas para transmitir esas representaciones.

Por otra parte, la renarración oral permite evaluar (al docente y a los propios alum-nos) si la historia se ha comprendido y si se pudo conservar en la memoria, de ma-nera total o parcial. Es usual que cualquier lector olvide alguna parte de una historia leída, escuchada o vista (por ejemplo, una película), y esto justamente es propio de la comprensión: cuando se comprende un texto se hacen generalizaciones en las que los detalles pierden relevancia a favor de la totalidad; sin embargo, hay elementos de la historia que son centrales y que es necesario rememorar para dar cuenta de las relaciones entre los sucesos. Estos elementos centrales son el lugar, los personajes, el tiempo en que se ancla la historia (el presente, un pasado más o menos determinado, el futuro como en la ciencia ficción), el tiempo de su duración (un día, cien años) y los núcleos narrativos. [...]

(Gaspar, 2013, pp. 49-50)

3 En el texto de Nussbaum (1999) leído en la actividad anterior se explica este tipo de interacciones.



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Preguntas para el análisisComo se mencionó al inicio de esta actividad, la renarración oral es una de las situaciones de enseñanza que aparece en el cuadro de la actividad 1. ¿La identificaron como una situación pre-sente en sus aulas? ¿En ambos ciclos? ¿Cuáles consideran que son aspectos desafiantes de esta situación? ¿Cómo podrían abordarse?

¿Se imaginan diferencias entre Primer y Segundo Ciclo en relación con esta situación de ense-ñanza (en cuanto a la gestión de la clase y la frecuencia de esta propuesta)?

2. En el fragmento que sigue se abordan las intervenciones del docente durante la renarración oral. Les proponemos que lo lean y resuelvan luego las consignas.

Colaborar con los chicos en la renarración oral

Mientras los chicos renarran, el maestro colabora con ellos cuando lo necesitan. En general, y para que los niños efectivamente se animen a contar en extenso, esas colaboraciones no se deben dar en términos de “correcciones” en relación con la su-perficie del texto producido oralmente por el niño. En este sentido, no es relevante detenerlos para indicarles cómo pronunciar una palabra, o para proponerles palabras o frases alternativas (si las que utilizan efectivamente comunican los significados apropiados a la historia narrada), ni para concentrarse en que vuelvan a enunciar una oración que quedó formada de manera un poco agramatical.

Las intervenciones del maestro se orientan entonces a que los chicos puedan trans-mitir el contenido del relato, lo que implica por un lado que rememoren los núcleos narrativos y por otro que las causalidades y las relaciones temporales se presenten adecuadamente conectadas. La manera más apropiada de lograrlo es brindarles pis-tas para contar, es decir, palabras o expresiones que les permitan conectar lo que ya dijeron con la continuación del relato (al tratarse de la renarración de una historia conocida, el maestro conoce el contenido). De esta manera, el docente se posiciona como copartícipe de la producción oral que está realizando el niño.

En el siguiente cuadro se brindan algunas ideas para colaborar con los chicos en la narración.

Momento de la narración Explicación y propósito Preguntas generales

El comienzo [...] Para ayudarlos, puede releerse el comienzo del cuento o el maestro puede ser el que empiece la renarración, incluyendo frases de inicio. [...]

Resulta que… Había una vez… Este cuento relata la historia de… En el barrio ... Hace mucho tiempo…

El marco y la situación inicial

[...] La situación inicial presenta el estado de cosas previas al conflicto, que es importante introducir para comprender efectivamente por qué el conflicto implica una modificación de ese estado.

¿Dónde vivía? ¿Cuándo sucedió esto? Ahora vamos a decirlo de nuevo, recordando que tenemos que incluir cuándo y dónde… Muy bien, el sapo estaba panza arriba cantando de lo lindo. Porque todos los días...



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Como puede observarse en la última columna, las colaboraciones que brinda el maes-tro concluyen con puntos suspensivos. Es que la intervención más adecuada es la del silencio expectante respecto de lo que el niño está contando. En este sentido, la actitud del docente es la de un escucha interesado, que no interfiere con los procesos internos del niño (que cuando hace silencio es porque está pensando). Cuando habla, lo hace como un “apuntador”, que da pistas para que el chico continúe hablando.

Lo ideal es no formular preguntas, pues los chicos tienden a contestar con una sola palabra o frase, y en lugar de comportarse como narradores asumen el rol de “contes-tadores de preguntas” (usualmente por medio de palabras o frases).

(Gaspar, 2013, pp. 50-52)

Previamente, se ha reflexionado sobre la renarración de textos literarios (cuentos, leyendas, fá-bulas, etc.). En relación con los textos no literarios (noticias, textos de historia, biografías, etc.), ¿es una actividad presente en sus aulas? ¿Y la recuperación oral de textos que no son narrativos?

Los textos expositivos tienen una estructura distinta a los textos narrativos, y en ellos se utilizan otro tipo de expresiones (conectores y marcadores) para vincular y organizar las distintas ideas.

A partir del texto “¿Por qué hay tantas lenguas?”, los invitamos a pensar de qué modo podrían acompañar a los chicos en la recuperación oral de lo leído, qué preguntas o expresiones ofrece-rían a los chicos como andamiaje.

El conflicto El conflicto es el punto de inflexión del estado inicial. A través de él aparece un problema (externo o interno al protagonista o protagonistas). El maestro puede ayudar brindando expresiones para introducirlo

Pero un día... De repente... Pero XXX tuvo un problema.... Cierto día... Esa mañana...

La resolución: los intentos del personaje y la resolución final

El conflicto provoca que el o los personajes actúen. En muchos cuentos los personajes realizan varias acciones para resolverlo, y los chicos tienden a olvidar algunos de los intentos de los personajes. Es necesario ayudarlos a recordar, al menos, los más importantes.

Entonces... Ahí nomás decidió... Por eso, XXX hizo lo siguiente… Pero eso no le resultó, ¿y entonces? Más tarde...

El estado final En general, al final de los cuentos se indica cómo continuó la vida del personaje, qué pasó de ahí en más o simplemente qué sintió el personaje

Y así fue que... Al final... De ahí en más...



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Actividad 4 Acuerdos

A modo de cierre de esta jornada, los invitamos a realizar las siguientes consignas:

1. Recuperar la resolución de la actividad 1 para llegar a acuerdos en relación con situaciones de enseñanza que involucran la oralidad y que sería importante incluir en las planificaciones de este año en cada área.

2. Consensuar la cantidad de situaciones de renarración oral que sería deseable implementar en cada grado a lo largo del año.

3. Definir en qué áreas y con qué frecuencia implementar situaciones en que los chicos, con el andamiaje del docente, recuperan oralmente un texto expositivo leído.

Materiales de referenciauu Gaspar, M. P. (coord.) (2007). NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 6. Buenos Aires: Ministerio

de Educación de la Nación, pp. XI-XII.

uu Gaspar, M. P. (2011). La conversación sobre cuentos en las aulas de escuela primaria. (Trabajo inédito). Barcelona: Máster Lij, UAB.

uu Gaspar, M. P. (2013). De clase en clase. Proyecto Leer y escribir. Buenos Aires: Fundación Bunge y Born. Recuperado de: http://www.fundacionbyb.org/sites/all/themes/bngcomunidad/pdf/Libro-de-clase-en-clase.pdf (última visita 5 de diciembre de 2018).

uu INFoD. (2017). Jornada Institucional 2. Nivel Primario. Leer es interactuar con el texto y con otros. Ministerio de Educación de la Nación. Recuperado de http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2017/05/Primaria-Jornada-Institucional-N%C2%B0-2-Carpe-ta-Coordinador.pdf (última visita 5 de diciembre de 2018).

uu Mercante, V. (1908). La lección modelo (fragm.), pp.33-34. En Pineau, P. (2005). Relatos de es-cuela. Una compilación de textos breves sobre la experiencia escolar. Buenos Aires: Paidós.

uu Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. Barcelona: Paidós.

uu Nussbaum, L. (1999). La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico. En Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura (20) 9-18.

uu Pineau, P. (comp.) (2005). Relatos de escuela. Una compilación de textos breves sobre la expe-riencia escolar. Buenos Aires: Paidós.

uu Unamuno, V. (2016). Lenguaje y educación. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.

LenguaMaría del Pilar Gaspar (coordinadora)

Mara Bannon (autora)

Violeta Mazer (autora)

Mara AjzenmesserFernanda CanoMatías JeliciéNoelia LynchLaiza OtañiCecilia Serpa

Equipo de producción gráfico/editorial de la DNPS

Coordinación general gráfico/editorial Edición

Laura Gonzalez

Diseño colección

Nicolás Del Colle

Diagramación y armadoNatalia Suárez Fontana

Producción generalVerónica Gonzalez

Correción de estilos (INFD)Iván Gordin

Formación Docente Situada

Coordinadora GeneralMaría Rocío Guimerans

Equipo de trabajoValeria Sagarzazu

Miriam López

Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva

Documento generado por medios digitales, en formato PDF, para ser utilizado electrónicamente.

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