Ilustre Colegio Oficialde Doctores yLicenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias

Enero 2012Nº 229 - 3 €

CDL ENERO 2011 / 13Historia I Abierta

Historia AbiertaNÚM. 44 • ENERO, 2012

CONSEJO ASESORLuis Suárez Fernández

de la Real Academia de la HistoriaMartín Almagro-Gorbea

de la Real Academia de la HistoriaAlfonso Bullón de MendozaUniversidad San Pablo-CEU

Emilio de DiegoUniversidad ComplutenseJosé Andrés-Gallego

Consejo Superior de Investigaciones Científicas

DIRECTORAntonio Manuel Moral Roncal

EDITORLuis Valiente

CONSEJO DE REDACCIÓNAntonio Cañellas Mas

Beatriz Campderá GutiérrezAna Rosa Domínguez SantamaríaJosé Francisco Forniés Casals

José Luis Martínez SanzRicardo Colmenero Martínez

EN ESTE NÚMEROEdmund Burke y el liberalismoconservador en la España del siglo XIXPor Pablo Escolano Molin

La educación de Isabel II: Víctima de lalucha liberalPor Loic Blanc

Vínculos culturales entre la Américaprecolombina y Escandinavia: nuevasperspectivasPor Pär Sehlström

LibrosJavier Paredes Alonso

Antonio Manuel Moral Roncal

EDITORIAL

EL LIBERALISMO ESPAÑOL DEL SIGLO XIX

La Edad Contemporánea se caracteriza tanto por el desarrollo comopor los problemas y las limitaciones de un proceso de cambio general,que ha sido caracterizado por el crecimiento económico, la integraciónmundial, la movilización de las masas al campo de la lucha política y lameta ilustrada de la libertad, que tuvo en el mito de la secularizaciónsu ejemplo más claro. Paralelamente, tres corrientes políticas poliédri-cas complicaron, cuestionaron y fueron hegemónicas durante ese proce-so, que arrancó en el siglo XVIII, y todavía abierto en la actualidad: elliberalismo, el socialismo y el nacionalismo.

El liberalismo, desde su proclamación de la igualdad de todos los se-res humanos en dignidad y derechos ha mantenido una fuerza que lo-gró transferir a los sistemas democráticos posteriores a su nacimiento.Igualmente, también se basó en los nuevos preceptos de libertad econó-mica, como fundamento de toda libertad, y en la teoría del pacto social,afirmando la igualdad de todos los hombres y mujeres ante la ley y laexclusividad soberana del Estado. Las diferentes construcciones teóri-cas del liberalismo impulsaron las tensiones ligadas a la libre compe-tencia, promoviendo el conflicto con todos los sistemas de privilegioexistentes hasta el momento: lo que todavía hoy se conoce como el modode vida y organización cultural del Antiguo Régimen europeo, sin olvi-dar los sistemas políticos existentes en otros continentes.

El primero de nuestros artículos presenta el pensamiento de uno delos más importantes liberales conservadores británicos del siglo XVIII,Edmund Burke, famoso sobre todo por su crítica contra la revoluciónfrancesa de 1789, frente a las revoluciones inglesas de 1640 y 1688 yfrente al proceso independentista de las trece colonias en 1776. Su au-tor explica la influencia de sus escritos en otros pensadores austríacos,británicos y españoles, en una época de oportunidades para el incipien-te liberalismo hispano: los comienzos del espinoso siglo XIX. Seguida-mente, Loic Blanc realiza una aproximación al plan de estudios de Isa-bel II y de su hermana durante los conflictivos años de las luchas entreliberales moderados y progresistas. Desmonta mitos y demuestra el po-lémico papel de algunos políticos progresistas, que debieran haber to-mado mucho más interés en la formación de la alumna de la Libertad,de la nueva reina Isabel, de la soberana que debía encarnar los nuevostiempos liberales. Y es que, como señala en el título, la pequeña reinafue víctima de las luchas entre las diversas familias políticas del régi-men, del concepto de mujer propio de la época y de las ambiciones de po-líticos que prefirieron una soberana fácil de manipular. A veces se olvi-da que las dos hermanas, a partir de 1840 y durante unos años, estuvie-ron solas en el inmenso Palacio Real de Madrid, al estar en el exilio to-da su familia.

JOSÉ IGNACIO WERT,NUEVO MINISTROPARA EDUCACIÓN

Director:Roberto Salmerón.Subdirectora:Aurora CampuzanoColaboradores:M.ª Luisa ArizaJosé Miguel Campo RizoFernando CarrataláM.ª Victoria ChicoDiana Díaz del PozoConcepción Fernández José Antonio FreijoJosé M.ª HernandoAgustín MiguélezJosé Luis Negro Antonio NevotDarío PérezM.ª Carmen RodríguezAmador SánchezCarmen SánchezEduardo SorianoConsejo Editorial (Constituido por losDecanos de los siguientes Colegios):Alicante: Francisco Martín Cantabria: Carlos EstébanezLeón: Juan T. FernándezNavarra:Andrés GarróValladolid: José Mª Hernándo

Publicidad:H.G Agentes.C/ José Abascal, 31, 2.º dcha.28003 MadridTel./Fax: 91 442 24 74

Editado por el Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias de la Comunidadde Madrid. Fuencarral 101, 3.º. 28004.Madrid.Tel. 91 447 14 00Fax. 91 447 90 56.PVP: 3,00 euros

CDL MadridE-mail: info@cdlmadrid.esWeb: www.cdlmadrid.es

Depósito legal: M.10752-1974.Issn:1135-4267 b.b (Madrid). Imprime: Sietefam, S.L. C/ Belmonte de Tajo, 55Boletín de Divulgación científica y cultural.

El Boletín es independiente en su líneade pensamiento y no acepta necesaria-mente como suyas las ideas vertidas enlos trabajos firmados.

Sumario

Editorial. Bienvenida al nuevo ministro ............................................................ 1La burbuja universitaria .................................................................................... 2Congreso Escuelas Católicas .......................................................................... 6Homenaje a Ángeles Galino, primera catedrática de la UCM ......................... 8Asesoría Psicopedagógica ............................................................................. 29Eduardo Rosales, un pintor de la historia. Por Luis Rubio Gil ......................... 30Libros ............................................................................................................... 39Humor .............................................................................................................. 40

La Biblioteca NacionalLa Biblioteca Nacional cumple 300 años de historia ycon ese motivo ha organizado una exposición que podre-mos visitar hasta el próximo mes de abril. Es una exqui-sita muestra que nos acerca a sus fondos y que incluye,además, la posibilidad de contemplarla de forma virtualcon una aplicación informática diseñada para un usodidáctico.

Pág. 10

Actividades ColegialesSon muchas las actividades organizadas por nuestro Colegio en el último mes. Recogemos lacrónica de algunas de ellas: el nombramiento de los colegiados de Honor 2011, el acto de bien-venida a los nuevos compañeros, o las Jornadas programadas por la Sección de Arqueólogosen colaboración con la Comunidad de Madrid. Añadimos a la crónica otras actividades impor-tantes, como la visita de los alumnos de Puerto Rico, en el marco de las Jornadas de Lenguay Cultura Hispánica que vienen realizándose desde hace años y que están dirigidas a profeso-res.

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Historia AbiertaEl encarte nos acerca al liberalismo, corriente que ins-piró la proclamación de la igualdad de todos los sereshumanos y sentó las bases de los nuevos preceptos delibertad económica y de la teoría del pacto social.Incluimos, entre otros trabajos, un artículo dedicado alpolítico y pensador Edmund Burke, y otro centrado enla figura de Isabel II y su peculiar formación para serreina, en el contexto de la lucha política del momento.

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EDITORIAL

BIENVENIDO

DESDE el Colegio Profesional de la Educación de Madrid noscomplace dar la bienvenida al cargo a José Ignacio Wert Or-

tega, nuevo ministro de Educación, y poner a su disposición elámbito institucional de varios miles de profesionales colegiados.Su oferta de diálogo nos parece una excelente tarjeta de presen-tación.

Son múltiples los problemas que aquejan a nuestra profesióny que, al tiempo, constituyen los retos que la hacen atractiva yapasionante.

Nos referimos, por ejemplo, al abandono temprano del siste-ma escolar, con una tasa demasiado elevada de alumnos que sepierden sin apenas posibilidades de reincorporación al sistemaeducativo. Creemos que su reorientación hacia la FormaciónProfesional a través, por ejemplo, de la multiplicación de losPCPI (Programa de Cualificación Profesional Inicial), o haciaotros caminos que les permitan proseguir en su itinerario educa-tivo o laboral, es uno de los medios más adecuados para mejo-rar el sistema.

Alargar el Bachillerato a tres años es una mejora solicitadapor nuestro Colegio Profesional desde hace más de diez años,por lo que la apoyamos sin fisuras. Sin embargo, no queremosdejar de señalar que su implantación no debe ocultar ni dificultarlas verdaderas soluciones. Los alumnos que no consiguen, demanera ordinaria, alcanzar la titulación mínima en la ESO debe-rían ser reintegrados al sistema educativo o buscar modos ade-cuados de incorporarse al mercado de trabajo. Sería un dispa-rate, un fracaso anunciado y un despilfarro de recursos huma-nos y económicos intentar dirigirlos hacia el Bachillerato. Losverdaderos problemas de nuestro sistema educativo no se en-cuentran en él, aunque sea mejorable, sino también en la degra-dación de la Formación Profesional, que debería ser objetivopreferente de las reformas que se vayan a implantar. Comparti-mos la opinión de que un verdadero cambio del modelo produc-tivo no pasa, en primer término, por la reforma del Bachillerato ode la Universidad, sino por la consecución de una FormaciónProfesional de calidad.

Además, debemos prestar atención a la formación inicial delprofesorado de secundaria, articulada hoy a través de un Masteruniversitario recientemente implantado. El Practicum, que sedesarrolla en los centros educativos, es la clave de su éxito, yaque al pretender reunir a los mejores profesores en activo conlos candidatos más prometedores se obtiene un matrimoniosiempre fecundo. Un nuevo sistema de acceso a la función do-cente que seleccione a los candidatos a incorporarse a nuestraprofesión debe ser considerado como una reforma sobre la quereflexionar detenidamente: debería ser exigente, moderno, ob-jetivo y profesional, y considerar como mérito el dominio de lasnuevas tecnologías y la capacitación en lenguas modernas. Yen esta reforma, los Colegios Profesionales de la Educación te-nemos mucho que aportar. El llamado MIR Educativo es un pro-yecto nada desdeñable y que merece un detallado análisis. Elsistema educativo valdrá lo que valgan sus profesores, nuncamás que ellos. Necesitamos atraer a los mejores.

En este orden de cosas, es necesario trabajar para mejorar ladignidad del profesorado. Su buen ánimo se presupone habi-tualmente, y es imprescindible para desarrollar una labor educa-tiva eficaz y de calidad, pero se sustenta en hechos, mensajes yseñales concretas. No es bueno ni conveniente que la opinión

pública confunda el horario lectivo con el horario de trabajo.Tampoco son positivas para mejorar el clima en los centros lasreducciones de sueldo realizadas por el gobierno central en elúltimo año en la enseñanza pública y concertada.

La llamada Burbuja universitaria, sobre la que publicamosun reportaje en las siguientes páginas, es otro de los gravísi-mos problemas que aquejan al sistema educativo. El profesorCésar Nombela publicaba recientemente un breve artículo se-ñalando el dislate que supone que las numerosas universida-des españolas ofrezcan más de 5.000 titulaciones. Tal frag-mentación y diversificación de la oferta universitaria presupo-ne una adecuación muy detallada al mundo profesional, aun-que, en realidad, se traduce en una formación tan concreta y li-mitada que provoca que el menor movimiento del mercado detrabajo deje a muchos profesionales fuera de él, que las titula-ciones pierdan su sentido y que el profesorado universitariocorra el riesgo de distanciarse en exceso del mundo profesio-nal. La hiperinflación de centros y titulaciones universitarias,producida en las últimas décadas, lastra las posibilidades deexcelencia y provoca un extraordinario despilfarro de medioshumanos y económicos que no podemos soportar. El mapauniversitario debería entrar, cuanto antes, en un proceso de ra-cionalización que agrupe esfuerzos y trate de aprovechar laseconomías de escala aplicadas a la investigación y a potenciarla sociedad del conocimiento. Deberíamos evitar el enormedesperdicio de tener una generación de jóvenes sobradamen-te preparados que tiene que emigrar al extranjero en busca depuestos de trabajo, con el consiguiente menoscabo de la ri-queza de nuestro país.

Queremos llamar también la atención sobre la fuerte ideolo-gización que hipoteca todo intento de reforma educativa. Debe-mos pedir respeto a nuestro trabajo y profesionalizarlo al máxi-mo. Es lógico que todo el mundo tenga derecho a opinar, ya quela Educación afecta y está cerca de cualquier ciudadano. Sinembargo, tanto las ideologías, que parecen no haber llegadonunca a su crepúsculo, como las opiniones no cualificadas de-berían ser apreciadas en sus justos términos, y las decisionestomadas por personas autorizadas por su saber y experiencia.

El anuncio de una nueva Ley educativa nos produce, en pri-mera instancia, rechazo: han sido demasiadas. Sin embargo, te-niendo en cuenta que desde la aprobación de la LODE en 1985,–hace ya más de 25 años–, todas la Leyes y la legislación deri-vada han estado inspiradas por el Partido Socialista, respeta-mos la iniciativa del Partido Popular por aprobar una nueva Ley,que debería ser consensuada por una gran mayoría parlamenta-ria, estar menos ideologizada que las anteriores, y conceder atodos los centros educativos la suficiente autonomía, con elconsiguiente control y evaluación externa que debe conllevar suejercicio.

En este campo pedimos, aunque entendemos su dificultad,que se dialogue para alcanzar un Pacto de Estado o un AcuerdoGeneral con el mayor grado de consenso posible. Nos pareceimprescindible intentarlo y lograrlo. Debemos reducir los vaive-nes legislativos derivados de los cambios de las mayorías parla-mentarias.

Reiteramos nuestra disposición a contribuir, en la medida denuestras posibilidades, a buscar soluciones a los problemasque aquejan a nuestra profesión.

Según la directora de la ANECA, Zulima Fernández,debe abrirse una reflexión en España sobre si es excesivanuestra oferta de títulos universitarios. Pero no es una de-manda nueva. Desde hace años la comunidad universi-taria debate sobre el asunto y lo hace desde diferentespilares.

Para empezar, hay quien considera que se han creadodemasiados campus en el último quinquenio. Las com-petencias educativas han generado potestad para que lasadministraciones correspondientes pusieran en marchacampus en base a diversos criterios, no siempre compar-tidos por la comunidad académica. Por poner solo unejemplo, en la comunidad de Valencia, la Universidadde Elche (erigida en 1996) dista de la de Alicante (que es

de 1979) 20 kilómetros. Más ejemplos: la Universidadde Murcia está a 57 kilómetros de Elche.

El otro asunto de calado tiene que ver con la excesivaoferta de títulos. La crítica más extendida se refiere a laduplicidad que en la práctica mantienen algunas carre-ras, con planes de estudios prácticamente iguales perobajo una denominación distinta. El problema se ha agra-bado con el desbarajuste producido con la entrada en elfamoso Plan Bolonia, el nuevo espacio Europeo de Edu-cación Superior (EEES).

A lo que habría que añadir, aunque no es una respon-sabilidad directa de la administración educativa, la proli-feración de universidades privadas en todo el territorionacional al auspicio de una normativa oficial.

Resultados: un auténtico exceso a juicio de no pocosrepresentantes de la comunidad universitaria. Y un de-rroche de presupuestos para la mayoría de las adminis-traciones y para el Estado.

LOS NUEVOS TÍTULOS Y SUS ALUMNOSLiderazgo Emprendedor e Innovación o Dirección In-

ternacional de Empresas de Turismo y Ocio, son estudiosnuevos, títulos de grado nacidos en estos años, que tie-nen cuatro años de duración, cuando podrían ser espe-cializaciones y compartir un tronco común con otras en-señanzas universitarias. El ahorro de recursos y profeso-rado sería sustancial.

«Las carreras del futuro deberán tener un mínimo de50 alumnos», señalaba hace no mucho el consejero deEducación de la Xunta de Galicia. Esta comunidad hasido una de las primera en publicar medidas que solu-cionen el problema y ahorren gastos. Es la nueva orde-nación de titulaciones universitarias que enarbola la

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UNIVERSIDAD

La burbuja universitariaDEMASIADAS TITULACIONES PARA POCOS ALUMNOS.LA OFERTA Y LA DEMANDA SIGUEN DESEQUILIBRADAS

La directora de la Agencia Nacional deEvaluación de la Calidad y Acreditación

Universitaria (ANECA), señalaba en unasdeclaraciones recientes que en España hayuna oferta excesiva de títulos universitarios,unos 5.000. Y no es la única experta que

tabula así nuestra situación: algunasfacultades cuentan apenas con el número

suficiente de alumnos para que susenseñanzas sean rentables en un momentode aguda crisis como el que vivimos. ¿Quémedidas se tomarán para equilibrar la ofertay la demanda de plazas en nuestraenseñanza superior? Es más ¿qué deberíahacerse para evitar una proliferación detitulaciones excesiva?

bandera de la «racionalización» y la «coordinación» ala hora de diseñar la oferta futura de grados del SistemaUniversitario de Galicia (SUG), y que también afectaráa las carreras ya implantadas. A partir del curso acadé-mico 2015-2016 para las licenciaturas y del 2013-2014 para los grados, las carreras que en Galicia cuen-ten con menos de 50 alumnos tendrán tres años paracaptar más estudiantes o deberán presentar un plan dereestructuración. El medio centenar se exigirá a loscampus A Coruña, Santiago de Compostela y Vigo,mientras que para los de Ferrol, Lugo, Ourense y Ponte-vedra serán 45.

El decreto del Gobierno de Alberto Núñez Feijóo fueconsensuado y aprobado por los tres rectores y aumentaen 10 las plazas necesarias para crear un nuevo grado.Además, los nuevos grados que propongan las tres uni-versidades gallegas deberán estar respaldados por estu-dios de viabilidad y demanda que justifiquen su crea-ción. Desde que se ponga en marcha un nuevo grado,habrá tres años de plazo para alcanzar la marca mínimade alumnos y, si no se logra, la universidad deberá pre-sentar un estudio para replantear la titulación y hacerla«más adecuada a la demanda actual».

DATOS Y CIFRASEn 1985 comenzó el proceso de descentralización de

la educación en nuestro país, y con él la proliferaciónde campus. Una noticia que fue bien acogida por losalumnos de algunas comunidades autónomas, que tra-dicionalmente debían de desplazarse muchos kilóme-tros para cursar la carrera elegida. Veintiséis años mástarde, con una tendencia decreciente de alumnos, la si-tuación ha dado la vuelta: la cifra de universidades seduplica. y sobran plazas en algunas–no todas– las titulaciones. En 2010contábamos con 236 campus o se-des universitarias, de ellos 154 deuniversidades públicas y 69 de pri-vadas. La cuestión- arriba apuntada-es cómo afecta esta proliferación anuestros presupuestos. Es fácil ima-ginarse el gasto superfluo que seproduce, por ejemplo en las sedesde Elche y Alicante. Pero no son elúnico caso: en Andalucía hay al me-nos una universidad en cada capitalde provincia. En Navarra existe laUniversidad Pública de Navarra y laUniversidad de Navarra, y el Parla-mento regional aprobó el 2 de juliode 2002 una Ley Foral por la queimplantaba estudios universitariosen Tudela.

Y FALTAN TITULADOS EN FPY en todo este contexto hay que decir que en España

siguen sobrando universitarios, o al menos tenemos másde lo que aparentemente necesita el marcado de trabajo.Los últimos informes de la OCDE nos advierten de quenecesitamos titulados intermedios para responder almercado de trabajo, así que deberíamos fomentar másaún la Formación Profesional.

El gobierno socialista ha intentado en los últimosmeses, y especialmente de la mano del último ministroÁngel Gabilondo, dar un nuevo aire a estas enseñan-zas, haciéndolas más atractivas para el alumnado y pa-ra muchas familias, obsesionadas con que sus hijosacudan a la universidad. Se han aprobado nuevos títu-los y también un Sistema Nacional de Cualificacionesque vincula el ejercicio profesional a la obtención deun módulo de FP. Son todas medidas que, según el an-tiguo equipo ministerial, fueron consensuadas con laoposición. Y de momento, el nuevo gobierno no ha di-cho nada al respecto. Puede que, por una vez, manten-gamos en el tiempo el abanico de reformas ya trazado,la llamada hoja de ruta para estas enseñanzas. Y se cre-en plazas, porque se calcula que será necesaria la crea-ción de 200.000 nuevas plazas para dar respuesta a lasdemandas de la sociedad y los diferentes sectores pro-ductivos. Para 2020, el 50% de los empleos requeriránde una titulación de grado medio.

Mientras tanto, veremos qué ocurre con la enseñanzauniversitaria. Con la burbuja universitaria que hemos cre-ado en los últimos años y que ahora se pincha. Tal y comodefinía el titular de un reportaje reciente del diario ABC.

AURORA CAMPUZANO

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UNIVERSIDAD

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NUEVO MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

Para el nuevo ministro de Educación, José IgnacioWert, la educación es «la palanca para la cohesión so-cial y la igualdad de oportunidades». Durante su discur-so en el traspaso de cartera ha reconocido «el avance es-pectacular» que ha experimentado la educación en Es-paña y la considerable inversión en recursos que se harealizado en los últimos años, pero también ha reconoci-do que los resultados no han estado a la altura». El nue-vo titular de Educación es considerado por los represen-tantes de la comunidad educativa como un hombre mo-derado y experto, capaz de abordar reformas con un ra-zonable grado de consenso.

LICENCIADO EN DERECHONacido en Madrid en 1950, José Ignacio Wert es li-

cenciado en Derecho por la Universidad Complutense,con premio extraordinario y Premio Calvo Sotelo, y di-plomado en Sociología Política por el Instituto de Estu-dios Políticos.

Tras una etapa en RTVE como director adjunto al Ga-binete de Investigación de Audiencia, en 1978 fue nom-brado Jefe del Servicio de Estudios, con responsabilidadsobre los Gabinetes de Investigación de Audiencia y de

Estudios de Contenido. El año siguiente se hizo cargo dela subdirección general del Gabinete Técnico del Centrode Investigaciones Sociológicas (CIS), dependiente de laPresidencia del Gobierno, y en 1980 fue elegido por elSenado como vocal del Consejo de Administración deRTVE, a propuesta de Unión de Centro Democrático(UCD). En 1982 se afilió al Partido Demócrata Popular(PDP), en él formó parte de la Comisión Ejecutiva Nacio-nal. De 1983 a 1986 desempeñó una concejalía en elAyuntamiento de Madrid por Coalición Popular, y en laselecciones generales de ese año salió elegido diputadodel Congreso por el PDP por La Coruña. Wert ha sidopresidente de Demoscopia, consejero delegado de la co-mercializadora de publicidad del Grupo Prisa y presi-dente de la Asociación Patronal Española de Empresasde Investigación de Mercado ANEIMO.

Asimismo, fue adjunto al presidente del BBVA y direc-tor de Relaciones Institucionales del Grupo, para en2005 ocuparse de la presidencia de Inspire Consultores,empresa demoscópica. De igual modo, ha ejercido ladocencia como profesor universitario de Teoría de la Co-municación y de Sociología Política, además de publicarnumerosos artículos, monografías y ensayos sobre socio-logía política y sociología de la comunicación y colabo-rar en distintos medios de comunicación.

NUEVAS COMPETENCIASEl nuevo Ministerio de Educación recupera las compe-

tencias de Cultura y Deporte. El Real Decreto 1823/2011,de 21 de diciembre, por el que se reestructuran los depar-tamentos ministeriales, señala «que corresponde a este

José Ignacio WertEl nuevo Ministerio lo será de Educación,Cultura y Deporte y tendrá como retoconseguir el consenso. La crisis económicaasí lo exige.

El nuevo ministro, durante el acto de traspaso deCarteras.

José Ignacio Wert, ministro de Educación, Cultura yDeporte.

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NUEVO MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

Departamento la propuesta y ejecución de la política delGobierno en materia educativa, de Formación profesio-nal y de Universidades, así como la promoción, protec-ción y difusión del patrimonio histórico español, de losmuseos estatales y de las artes, del libro, la lectura y lacreación literaria, de las actividades cinematográficas yaudiovisuales y de los libros y bibliotecas estatales, lapromoción y difusión de la cultura en español, así comoel impulso de las acciones de cooperación cultural y, en

coordinación con el Ministerio de Asuntos Exteriores, delas relaciones internacionales en materia de cultura».

Además llevará a cabo la propuesta y ejecución de lapolítica del Gobierno en materia de deporte. La estructu-ra del Ministerio se dividirá en una Secretaría de Estadode Educación, Formación Profesional y Universidades yotra Secretaría de Estado de Cultura.

AURORA CAMPUZANO

FEDERACIÓN DE ENSEÑANZA DE FETE-UGT«El nuevo ministro tiene entre sus manos dar a la educación el papel que se merece, especialmente en estosmomentos de crisis económica. Para FETE-UGT la educación ha de ser una prioridad para cualquier gobier-no, porque a través de ella se cohesiona la sociedad, se apoya e integra al que tiene dificultades y se eleva elnivel de cualificación de los ciudadanos de un país. »FETE-UGT acudirá con sus propuestas a las mesas denegociación con el objetivo de buscar el consenso entre todos los agentes de la comunidad educativa y conel ministro. »Esperamos que se haga valer en el seno del gobierno, para que poco a poco, el incremento enla inversión educativa sea posible para que nos permita salir fortalecidos de la crisis.»

FEDERACIÓN ENSEÑANZA USO«También desde FEUSO pensamos que ha llegado el momento de superar definitivamente el conflicto esco-lar entre la escuela pública y la concertada, más visible en las actuaciones de determinados sindicatos y or-ganizaciones educativas y en algunos medios de comunicación que en la sociedad española, que ha acep-tado con total normalidad la complementariedad de las redes pública y concertada. Dar un paso adelante enesta dirección contribuiría a mejorar el clima educativo y, además, a alejar de la educación los fantasmas po-líticos y partidistas que enturbian, la mayoría de las veces, el ambiente educativo. En este sentido, desdeFEUSO también pedimos al nuevo Ministro una clarificación en todo lo concerniente a la asignatura de Reli-gión en la escuela pública con el fin de que se siga respetando la opinión de los padres y madres que eligenmayoritariamente esta asignatura para sus hijos, a pesar de sus problemas estructurales y laborales, que ne-cesitan una solución eficaz.»

PATRONAL ESCUELAS CATÓLICAS

«Escuelas Católicas (FERE-CECA y Educación y Gestión) felicita al nuevo ministro y le expresa su disposi-ción a colaborar para lograr el reto de la mejora de la educación. Es urgente y necesario un Pacto Educativoque cuente con un amplio consenso, por lo que le insta a que se comprometa decididamente a lograrlocuanto antes».

Nuevos tiempos, nuevas escuelas. ¿Cómo responde Es-cuelas Católicas a los retos que plantea el milenio? ¿Ha-brán de cambiar mucho?

En estos momentos estamos viviendo un cambio deparadigma a nivel mundial, que afecta a todas las esfe-ras. Desde el sector educativo vivimos esta época en laque la cuestión de la pedagogía, saber explicar las cosasal alumno y saber implicarle como copartícipe se hanconvertido en un factor clave. Hemos descubierto que elaprendizaje es el principal factor de cambio, de adapta-

ción, de sentirse realizado y ubicado en el mundo ac-tual. Y todo ello desde una perspectiva: el LiderazgoEducativo para Escuelas Católicas es aquel que asientasus pies en Jesús, a quien seguimos; sus valores y pro-puestas, que queremos transmitir al alumnado, connuestras palabras, nuestra organización, el ambiente denuestros centros y sobre todo, con nuestra vida.

Y organizativamente, ¿qué necesita la nueva escuela?La nueva Escuela necesita de nuevos modelos organi-

zativos más horizontales, más participativos y más cola-borativos, un liderazgo que ilusione e implique a toda lacomunidad educativa en el Proyecto Educativo para laescuela católica, además, necesitamos educadores confe y competencia espiritual. En ese ámbito los equiposdirectivos tienen que facilitar que la educación esté me-nos encorsetada, sea más flexible dentro del aula y seacapaz también de salir fuera; esto exige, entre otras co-sas, una mayor autonomía escolar.

Por cierto las TICs en la escuela se han abordado de for-ma especial en este último congreso. ¿Cómo viven lasEscuelas Católicas este reto?

El contexto, objeto y sujeto del aprendizaje han cam-biado. Estamos en la sociedad del aprendizaje y estamoseducando hoy para que nuestros alumnos sean compe-tentes en puestos laborales que todavía no existen. Laclave está en enseñarles de la manera en que aprenden,y para ello, los colegios se tienen que transformar en or-

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CONGRESO NACIONAL DE ESCUELAS CATÓLICAS

«Los alumnos estáncambiando y la pedagogíatambién ha de cambiar»

Cada dos años Escuelas Católicas (EyG yFERE-CECA) celebra un congreso abierto a

todos los representantes de institucionestitulares y centros educativos. En el último

de estos encuentros la patronal haabordado temas como la calidad, las

nuevas reformas educativas, la libertad y laautonomía de los centros, y especialmente

la alternativa que suponen los centros

concertados de iniciativa social para darrespuesta a la demanda de la sociedad,adaptándose a nuevas realidades como laincorporación de las nuevas tecnologíasen educación. Carlos Ruiz Fernández hasido el director de este congreso queaglutinó en Madrid a más de 1500docentes y responsables de centroseducativos de toda España.

Carlos Ruiz Fernández, director del Congreso Na-cional de Escuelas Católicas.

ganizaciones inteligentes, quetambién aprendan. Tenemos quepasar del paradigma centradoen el profesor al paradigma cen-trado en los alumnos, y para ellose necesitan por lo menos unadecena de cosas: respeto, con-fianza, que se valoren las opi-niones de los alumnos; ellosquieren seguir sus propios inte-reses, quieren trabajar por pro-yectos, quieren compartir susexperiencias; quieren colaborarcon otros y también competir;quieren una educación que lesinterese y que les prepare parael resto de sus vidas. Y como losalumnos están cambiando, lapedagogía también debe cam-biar, y la tecnología es perfectapara generar y potenciar el cam-bio. Tenemos que cambiar los sistemas educativos, por-que tenemos que enseñar con respeto al pasado, pero nodesde el pasado. Facebook y Twitter tienen un alto podereducativo en este momento, y son las herramientas queutilizan nuestros alumnos hoy en día.

Hay quien asegura que la escuela siempre va por detrásde la sociedad.

La escuela no debe convertirse en una entidad imper-meable que no sienta los cambios del tiempo, ni de lasciencias, ni de nuestra sociedad. Por eso, Escuelas Cató-licas quiere escribir una nueva línea en la historia de lainnovación educativa a través de la difusión y formaciónde sus profesores desde una nuevaforma de entender la inteligencia delos alumnos: el marco de la teoría delas inteligencias múltiples. Es unaapuesta por la renovación del con-cepto de educación integral, que su-pone una transformación del trabajoen nuestras aulas para poder abarcartodas las dimensiones de la personay que nos interroga acerca de la ma-nera en que somos inteligentes.

¿Y eso se compagina bien con elideario católico?

Lo nuclear es que no podemosperder de referencia a Jesús como elgran Maestro. Él es nuestro modeloa seguir y ejercer. No podemos olvi-dar tampoco algo tan esencial comoel diálogo fe-cultura; es decir los va-

lores educativos, los valores evangélicos, para que pue-dan ser inteligibles y puedan decir algo, deben seradaptados a cada cultura. Esa fue la gran labor de losgrandes santos, fundadores de instituciones dedicadasa la educación. Fueron capaces de «encarnar» el evan-gelio dentro del contexto educativo. De esto se des-prende que en la actualidad debemos prestar sumaatención al cuidado que hay que tener en la seleccióndel profesorado y la formación académica, pedagógicae institucional.

AURORA CAMPUZANO

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CONGRESO NACIONAL DE ESCUELAS CATÓLICAS

La consejera de Educación de la Comunidad de Madrid, Lucía Figar, duran-te su intervención en la inauguración del Congreso.

Ángeles Galino es reconocida en el ámbito académi-co por su profunda preparación en la ciencia de la quees especialista, por la multiplicidad de sus intereses inte-lectuales, por sus muchos años dedicados al estudio ypor reflexión histórico-pedagógica, riqueza que ha verti-do en la formación de los educadores. Galino ha dedica-do su vida a la mejora de la educación compaginando suactividad docente e investigadora con la promoción deestudios e iniciativas pedagógicas, la dirección de cen-tros e instituciones formativas, la gestion de política, lalegislación escolar y la formación del profesorado.

El Congreso Educa2011, evocó aquel otro CongresoInternacional de Santander celebrado en la difícil coyun-tura de 1949. La novedad allí era el escenario socio-polí-tico en el que se celebraba, «cuando todavía estaba vi-gente el acuerdo de 1946 que había provocado la retira-da de los embajadores de España, «aquel Congreso teníael morbo de una apuesta», afirma Galino. Desafío y éxi-to rotundo logrado entonces, con representación de 19importantes universidades europeas y americanas y lasecretaria, Ángeles Galino, abriendo esta vía a pensado-res destacados de la Pedagogía Contemporánea. Conellos constituye la Sociedad Internacional de Estudios eInvestigaciones Pedagógicas y su órgano informativoPAEDAGOGICA.

En 1953 accede a la cátedra de Historia de la Pedago-gía en la Universidad Complutense. Era la primera mujer

en España que, tras una reñida oposición con «trinca»incluida, traspasaba esta barrera. Aún fue más allá, anteuna situación inédita protagoniza, sin pretenderlo, unavance sin precedentes en la defensa de los derechos delas mujeres. Ella misma lo expresa así : «Tomaba tam-bién posesión otro catedrático… lo hice yo primero, porhaberse desarrollado antes mi oposición, y este colegafue invitado a firmar como testigo de mi toma de pose-sión. Cuando inmediatamente le tocó a él, yo estaba dis-puesta a firmar la suya, pero el Rector me detuvo «por-que en España, dijo, a las mujeres no se les permite sertestigos».

DOCENCIA, INVESTIGACIÓN Y GESTIÓNEn la vida profesional de Ángeles Galino hay tres lí-

neas de actuación hábilmente entretejidas: docencia, in-vestigación y gestión.

En el ámbito de la docencia nos ha dejado muy claroque, una cosa es estudiar historia y otra muy distinta elproyectar tu propia historia ante el juicio crítico de unmundo cambiante, hostil en ocasiones, expuesto a lamanipulación. Hemos constatado cómo ha ejercido sumagisterio durante más de treinta años desde la cátedra,convirtiendo las lecciones de Historia en lecciones devida, haciendo compatible su autoexigencia profesionalcon su habitual discreción y agradable trato. Testigos sonsus miles de alumnos de cómo su magisterio se aferró a

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PERSONAJES ILUSTRES

Ángeles Galino:Una educadora audaz

ante el desafíoÁngela delValle López

Universidad Complutense (Madrid)

Del 8 al 10 de diciembre se celebró en el Auditorio Ángel Herrera Oria de Madrid el CongresoEduca2011: Nuevos Protagonistas, Espacios y Formas de Innovar en Educación. Se postulócomo una apuesta por una educación que potencie la dignidad de todas las personas, quecontribuya a la construcción de sociedades más justas, solidarias, dialogantes. El encuentro,

programado al cumplirse cien años de la presencia de la Institución Teresiana en el en mundoeducativo, incluyó un homenaje a Ángeles Galino Carrillo, profesora universitaria irrepetible y

primera catedrática de la Universidad Complutense de Madrid.

la forja de ideales que permanecen en eltiempo, porque el vasto campo de sus inte-reses acababa siempre centrándose en lacuestión capital de la formación de la perso-na humana. Galino ha sido agotadora pro-moviendo cursos de formación del profeso-rado, impartidos en instituciones públicas yprivadas con fuerte proyección social, tantoen universidades europeas como hispanoa-mericanas.

En su gestión al frente de los cargos pú-blicos que sucesivamente ha ocupado, sor-prende la audacia con que acomete signifi-cativas acciones educativas con afán inno-vador: Directora General de EnseñanzaMedia y Profesional, bajo su mandato seelabora y aprueba la Ley General de Educa-ción y Financiamiento de la Reforma Edu-cativa (1970) –primer intento global de re-novación del sistema educativo desde1857–. Su implantación inaugura una líneaeducativa flexible e interrelacionada de la que ella mis-ma dice: «Confieso que desde el primer momento sentíuna profunda sintonía hacia la apertura pedagógicaque proponía la futura LGE; en ella la educación ten-dría, a todos los efectos, la condición de servicio públi-co fundamental». Por primera vez se incluye en la le-gislación la Educación Permanente; se crean los ICES(1969) en todas las Universidades, esto era «un saltocualitativo» al reconocer la importancia de la investiga-ción pedagógica en sí, ycrea el CENIDE y su Patro-nato que sirvió de impulsoa los ICEs. Como DirectoraGeneral de OrdenaciónEducativa (1971-73) consi-gue que se desarrollengran parte de las disposi-ciones de la LGE. Así mis-mo durante más de una dé-cada ha sido Directora delos Programas de Investiga-ción y Formación Permanente del Profesorado en «cor-sos di Aggiornamento Pedagógico e Culturale, celebra-dos en Rieti (Italia).

EL PAPEL DE LA MUJERDesde los años cuarenta le viene inquietando a Ánge-

les la defensa de la identidad de la mujer, de ahí que op-te por incorporar a la LGE una nueva política para sueducación desde la igualdad, y la respuesta fue su rápidapresencia en todos los niveles de enseñanza. Colaborasin tregua en la defensa de sus derechos a la igualdad de

funciones y oportunidades, a su presencia en puestos deresponsabilidad, en la toma de decisiones; apuesta yconsigue que se supere la división entre espacios públi-cos (hombres) y espacios privados (mujeres). (A esta épo-ca corresponde Amistad Universitaria, Asociación queGalino funda y preside) .

Los valores ha sido una línea de investigación muyquerida para Ángeles Galino. Los valores del espíritu sonlos primeros, inquietud que ha presidido su labor de sín-

tesis y de construcción inte-gradora de la realidad. Elproblema del valor «essiempre el problema princi-pal del hombre» –afirma– yla persona es el valor priori-tario dentro del universoaxiológico. Algunos ejes devalor que arrancan de lapersona en su totalidad losresumen en estos: concien-cia personal, como espacio

de libertad y responsabilidad; la comunidad, ámbitoobligado de realización de la persona; la historia, coor-denada de la vida; el amor como actitud fundamentalhacia sí mismo, hacia los otros, el mundo, Dios.

De nuestra autora puede afirmarse que es una guíapedagógica e independiente por su audacia ante la uto-pía y la novedad que representa, persona que ha aposta-do por vivir con autenticidad y compromiso el ideal deun humanismo cristiano, inmersa en nuestro mundo mo-derno, que ha sabido descubrir en la oferta gratuita de símisma la mejor inversión en felicidad.

CDL ENERO 2012 / 9

PERSONAJES ILUSTRES

Ángeles Galino fue la primera mujer en acceder a una cátedraen la Universidad Complutense.

«Sus aportaciones a la Pedagogía eHistoria de la Educación llevan el

sello del rigor científico»

El pasado día 13 de diciembre se inauguró en Madridy en su sede del Paseo de Recoletos 20, la exposición«LA BIBLIOTECA NACIONAL DE ESPAÑA: 300 AÑOSHACIENDO HISTORIA». Con este acto daban comienzouna serie de eventos conmemorativos del tricentenariode la fundación de una de las instituciones más presti-giosas de Occidente: nuestra Biblioteca Nacional.

Aún no había concluido la Guerra de Sucesión al tro-no de España cuando Felipe V, primer monarca de la di-nastía Borbón, fundaba en 1711 la Biblioteca Real, co-mo institución dependiente de la Corona, para conoci-miento de los ciudadanos y para recoger los fondos dediversas colecciones particulares. Sus primeros locales

fueron unos cuartos próximos a las cocinas del viejo Al-cázar de Madrid.

Ya en 1836 la Biblioteca pasó a depender del Ministe-rio de Gobernación y, unas décadas más tarde , en 1892,fue instalada en su sede actual, el por entonces llamadoPalacio de Museos, Archivos y Bibliotecas Nacionales,obra del arquitecto Francisco Jareño ( 1818-1892), le-vantado en el solar del desamortizado convento de losAgustinos Recoletos.

Ya en el siglo XX, a partir de 1986 se realizaron impor-tantes obras, desgajándose un segundo depósito en Al-calá de Henares e iniciándose su automatización (Siste-mas Ariadna y Unicorn). Organismo autónomo desde1991, la Biblioteca Nacional de España tiene desde elaño 2009 un nuevo estatuto, depende del Ministerio deCultura y cuenta con un Real Patronato como órgano su-perior consultivo.

SUS FONDOSSus riquísimos fondos compuestos por más de 28 mi-

llones de publicaciones comprenden obras desde co-mienzos del siglo XVIII hasta nuestros días, procedentesen origen de la obligación instaurada en 1738 de enviarun primer ejemplar de cada obra impresa, así como devarias bibliotecas particulares especialmente de la no-bleza, de la Desamortización de Mendizábal y de las in-cautaciones de la Iª República y de la Guerra Civil.

En sus diferentes salas de consulta, los lectores y estu-diosos de todo el mundo tienen a su alcance más de30.000 manuscritos, 3.000 incunables, 500.000 librosimpresos anteriores a 1831, así como seis millones de li-bros impresos de fecha posterior, 110.000 títulos de re-vistas y 20.000 periódicos.

Su Proyecto de Biblioteca Digital Hispania constituyeen la actualidad uno de sus retos más ambiciosos.

LA EXPOSICIÓNDesde el pasado mes de diciembre, y hasta mediados

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EXPOSICIONES

Biblioteca Nacional:300 años haciendo historia

MaríaVictoria Chico

Vicedecana de la Junta de Gobierno.Profesora titular de Historia del Arte (UCM)

de abril, podemos disfrutar de una magnífica exposiciónde 240 obras escogidas, comisariada por José ManuelLucía, catedrático de Filología Románica de la UCM , yorganizada por la BNE y Acción Cultura Española.

La muestra se divide en tres secciones –Historia,Tra-bajos, y Desafios y retos de la tecnología– que muestrana la perfección la historia y el devenir palpitante de unaBiblioteca viva. De la mano del Beato de Liébana, lasPartidas o las Cantigas de Santa Maria de Alfonso X el Sa-bio, el Breviario de Isabel la Católica, dibujos de Leonar-do da Vinci, Velázquez o Goya , grabados de Durero oRembrandt , cartas autógrafas de García Lorca o Picasso,y fondos fotográficos de la Guerra Civil, el visitante po-drá aproximarse a la incalculable riqueza de nuestra Bi-blioteca.

Es muy de agradecer la herramienta informática pues-ta a punto por la BNE –APP STORE y ANDROID MAR-KET– para descargar la aplicación de la exposición yacercarse de manera virtual a la misma. El profesoradoencontrará un ella una gran ayuda, no solo a la hora deplanificar una visita con sus alumnos, sino también para

el estudio desde el aula de 50 obras escogidas que po-drán ser desmenuzadas desde diferentes puntos de vista.

¡Enhorabuena a todos los que han participado en esteacontecimiento, muy especialmente al profesor LucíaMegías. Y larga vida a nuestra querida, irremplazable eineludible Biblioteca!

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EXPOSICIONES

REGISTRO DE TASADORES DE OBRAS DE ARTEColegio Profesional de Historiadores del Arte

El pasado 10 de diciembre de 2009 se creó en el Colegio un Registro de Tasadores de Obras de Arte.El tasador de obras de arte es un profesional con una formación específica y un conocimiento amplio

en Historia del Arte y de las Artes decorativas así como de los movimientos del mercado; estos conoci-mientos le permiten catalogar y dar valor económico a las obras de arte.

Su trabajo es necesario para contratar un seguro, en repartos de sucesiones o litigios testamentarios,en la transmisión de activos de una empresa a otra, para realizar estudios de la evolución de las inversio-nes, etc. En él se podrán integrar todos aquellos, que reúnan los siguientes requisitos:

Ser colegiado y Licenciado en Historia del Arte.Tener una formación complementaria consistente en cursos de formación en tasación de obras de arte con una duración

superior a 300 horas en total, realizados en Universidades o en entidades de reconocido prestigio.El apartado anterior puede ser sustituido por una experiencia profesional demostrada mediante referencias de clientes o

certificación de trabajo realizado.En estos momentos la Comisión está trabajando en la redacción en un Reglamento de Régimen Interno que regulará su

funcionamiento e intentará organizar su actividad profesional.Para formar parte del Registro deberá solicitarlo haciendo llegar al Colegio el siguiente formulario cumplimentado, adjun-

tando curriculum vitae.

Nombre y apellidos: _______________________________________________________________________________

Nº de colegiado: ____________________________Correo electrónico: ____________________________________

Especialidad: _____________________________________________________________________________________

� Generalista � Muebles � Armas

� Pintura � Artes decorativas � Plata

� Escultura � Numismática � Joyas� Libros

Correo electrónico: tasadoresdeobrasdearte@cdlmadrid.org

CDL ENERO 2012 / 13Historia I Abierta

Historia AbiertaNÚM. 45 • ENERO, 2012

CONSEJO ASESORLuis Suárez Fernández

de la Real Academia de la HistoriaMartín Almagro-Gorbea

de la Real Academia de la HistoriaAlfonso Bullón de MendozaUniversidad San Pablo-CEU

Emilio de DiegoUniversidad ComplutenseJosé Andrés-Gallego

Consejo Superior de Investigaciones Científicas

DIRECTORAntonio Manuel Moral Roncal

EDITORLuis Valiente

CONSEJO DE REDACCIÓNAntonio Cañellas Mas

Beatriz Campderá GutiérrezAna Rosa Domínguez SantamaríaJosé Francisco Forniés Casals

José Luis Martínez SanzRicardo Colmenero Martínez

EN ESTE NÚMEROEdmund Burke y el liberalismoconservador en la España del siglo XIXPor Pablo Escolano Molin

La educación de Isabel II: Víctima de lalucha liberalPor Loic Blanc

Vínculos culturales entre la Américaprecolombina y Escandinavia: nuevasperspectivasPor Pär Sehlström

LibrosJavier Paredes Alonso

Antonio Manuel Moral Roncal

EDITORIAL

EL LIBERALISMO ESPAÑOL DEL SIGLO XIXLa Edad Contemporánea se caracteriza tanto por el desarrollo como

por los problemas y las limitaciones de un proceso de cambio general,que ha sido caracterizado por el crecimiento económico, la integraciónmundial, la movilización de las masas al campo de la lucha política y lameta ilustrada de la libertad, que tuvo en el mito de la secularizaciónsu ejemplo más claro. Paralelamente, tres corrientes políticas poliédri-cas complicaron, cuestionaron y fueron hegemónicas durante ese proce-so, que arrancó en el siglo XVIII, y todavía abierto en la actualidad: elliberalismo, el socialismo y el nacionalismo.El liberalismo, desde su proclamación de la igualdad de todos los se-

res humanos en dignidad y derechos ha mantenido una fuerza que lo-gró transferir a los sistemas democráticos posteriores a su nacimiento.Igualmente, también se basó en los nuevos preceptos de libertad econó-mica, como fundamento de toda libertad, y en la teoría del pacto social,afirmando la igualdad de todos los hombres y mujeres ante la ley y laexclusividad soberana del Estado. Las diferentes construcciones teóri-cas del liberalismo impulsaron las tensiones ligadas a la libre compe-tencia, promoviendo el conflicto con todos los sistemas de privilegioexistentes hasta el momento: lo que todavía hoy se conoce como el modode vida y organización cultural del Antiguo Régimen europeo, sin olvi-dar los sistemas políticos existentes en otros continentes.El primero de nuestros artículos presenta el pensamiento de uno de

los más importantes liberales conservadores británicos del siglo XVIII,Edmund Burke, famoso sobre todo por su crítica contra la revoluciónfrancesa de 1789, frente a las revoluciones inglesas de 1640 y 1688 yfrente al proceso independentista de las trece colonias en 1776. Su au-tor explica la influencia de sus escritos en otros pensadores austríacos,británicos y españoles, en una época de oportunidades para el incipien-te liberalismo hispano: los comienzos del espinoso siglo XIX. Seguida-mente, Loic Blanc realiza una aproximación al plan de estudios de Isa-bel II y de su hermana durante los conflictivos años de las luchas entreliberales moderados y progresistas. Desmonta mitos y demuestra el po-lémico papel de algunos políticos progresistas, que debieran haber to-mado mucho más interés en la formación de la alumna de la Libertad,de la nueva reina Isabel, de la soberana que debía encarnar los nuevostiempos liberales. Y es que, como señala en el título, la pequeña reinafue víctima de las luchas entre las diversas familias políticas del régi-men, del concepto de mujer propio de la época y de las ambiciones de po-líticos que prefirieron una soberana fácil de manipular. A veces se olvi-da que las dos hermanas, a partir de 1840 y durante unos años, estuvie-ron solas en el inmenso Palacio Real de Madrid, al estar en el exilio to-da su familia.

UN LIBERAL BRITÁNICO ANTE LAREVOLUCIÓN FRANCESA

Burke fue un prestigioso orador polí-tico whig, partido preliberal de la Ingla-terra hannoveriana, si bien nunca ocupócargo ministerial alguno, pese a su dila-tada trayectoria de servicios públicos.Desde sus orígenes, Burke estuvo mar-cado por lo que Gil Novales1 denominócomo «irlandesismo»; es decir, una vo-cación política decidida a mejorar porvía legal la suerte y las condiciones po-líticas de sus compatriotas irlandeses,particularmente de los católicos –quie-nes constituían una mayoría social no

representada en el Parlamento de Du-blín, monopolizado por una minoría an-glicana– por medio de una reforma in-clusiva, en lo cual precedió de algunamanera a Daniel O’Connell2. Comoparlamentario en Londres, combatiócontra la excesiva influencia del Go-bierno de Su Majestad sobre la Cámarade los Comunes. El mencionado com-bate dio su fruto con la llegada al poderen 1782 del marqués de Rockingham,lo cual significó la consolidación delCabinet System; que significó la forma-ción de un gabinete independiente de laCorona y responsable ante el Parlamen-to. Burke destacó por la reivindicaciónde libertades locales y provinciales paratodos los súbditos del Imperio Británi-co: en Irlanda, en La India o en Angloa-mérica. También destacó por su defen-sa del derecho internacional de gentescultivado dentro la tradición renovadade Francisco de Vitoria, Hugo Grocio yVattel3, en un siglo de clara prevalecen-cia de la razón de Estado como el crite-rio político dominante. Dado que el dis-curso de Burke coincidía en lo funda-mental con algunos de los congresistasamericanos durante la Guerra de Inde-pendencia de los Estados Unidos, fun-damentalmente por la común doctrinawhig que unía a Burke con hombres deformación en jurisprudencia como Ja-mes Otis o John Adams, el historiadorLord Acton llegó a manifestar que du-rante ese tiempo Burke fue tan revolu-cionario como el general Washington4.

La crisis del Antiguo Régimen enFrancia, que era ya una realidad en elmomento de apertura de los EstadosGenerales el 4 de mayo de 1789, causóuna inmensa expectación en Inglaterra.Tal interés se dejó manifestar clara-mente en las sesiones de ambas cáma-ras del Parlamento, pero también en elseno de la sociedad civil, dado que serealizaron debates en torno a los perió-dicos, proliferaron los panfletos –me-dio habitual de expresión de opinionespolíticas en Inglaterra después de laGlorious Revolution de 1688–, se orga-nizaron sesiones conmemorativas enlos principales clubs o asociaciones po-líticas –como la Sociedad de la Revolu-ción o la Sociedad de Amigos de laConstitución–, e incluso en algunas pa-rroquias se dejaron transmitir diversasevocaciones a los sucesos de Francia.Es verdad que algo tenía que ver conello, no obstante, cierto regocijo ante loque parecía ser el hundimiento de laCasa francesa de Borbón, principalenemigo de Inglaterra desde el reinadode Luis XIV. El Primer ministro Wi-lliam Pitt «El Joven», líder del partido«tory», escribió el 6 de septiembre de1788 que « el estado de Francia, almargen de lo que pudiera producirse,parece prometernos más que nunca unconsiderable respiro en relación acualquier proyecto político»5.Pero no faltó la identificación idea-

lista con los acontecimientos políticosfranceses. En este contexto se ha de

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EL LIBERALISMO ESPAÑOL DEL SIGLO XIX

Historia II Abierta

EDMUND BURKE Y ELLIBERALISMO

CONSERVADOR EN LAESPAÑA DEL SIGLO XIX

Por Pablo Escolano MolinUniversidad Complutense de Madrid

Retrato de Edmund Burke, políti-co liberal conservador británico.

destacar un panfleto del reverendo pas-tor y teólogo de la Iglesia Unitaria Ri-chard Price titulado Sobre al amor ha-cia nuestro país, publicada el 2 de no-viembre de 1789. La Revolución de1789 era una etapa mayor en el desa-rrollo de la citada Revolución Inglesa,cuyos logros, como parecían ser la De-claración de los Derechos del Hombrey del Ciudadano y la afirmación de quela voluntad general debía de ser el cri-terio político principal, habrían actuali-zado el espíritu de la Revolución de1688, de lo cual se deducía la justifica-ción de la monarquía electiva, asam-blearia y democrática en su génesis,como principio político de la monar-quía británica. En esa misma línea, eincluso con planteamientos más repu-blicanizantes, pensaban autores comoThomas Paine. Por otra parte, la opi-nión de Burke era bastante requeridapor algunos miembros de la AsambleaNacional, y de hecho las Reflexiones,publicadas en noviembre de 1790, tu-vieron la forma narrativa de una res-puesta epistolar a una carta del diputa-do Dupont de la Asamblea NacionalConstituyente. El rechazo de Burke ha-cia la Revolución Francesa se verifica-ba en tres tesis: defensa de la identidadparticular de las Revoluciones Ingle-sas, principalmente la de 1688; denun-cia de los excesos de la RevoluciónFrancesa con relación al riesgo de unatiranía democrática sobre las garantíasindividuales y al peligro internacionalde la Revolución; y defensa de los prin-cipios de la Constitución Británica.Burke vituperaba una serie de acon-

tecimientos ligados a la Revolución de1789. En primer lugar, el carácter tur-bulento del proceso político. A su jui-cio, la facción mayoritaria de la Asam-blea Nacional instrumentalizaba el fu-ror popular en los debates asamblea-rios, como por ejemplo durante la vio-lenta jornada del 6 de octubre de 1789,en la cual había peligrado la vida tantode la familia real como de algunosmiembros de la facción minoritaria dela Asamblea Nacional, tales como el expresidente de la Asamblea NacionalMounier o su compañero Lally– Tö-llendal. Del mismo modo, la confisca-ción de los bienes de la Iglesia le habíaparecido un atentado contra la propie-dad privada, así como contra la únicafuente de recursos sociales y educati-vos para las capas más pobres de la po-blación. Por otra parte, la ConstituciónCivil del Clero habría dado lugar al es-

tablecimiento de un clero constitucio-nal, a su juicio políticamente títere dela Asamblea Nacional, enfrentado a unclero que por su fidelidad católica o pa-pista quedaba en situación de clandes-tinidad. Pero su mayor crítica se centrósobre la ilegitimidad de un poder quelegislaba contra los hábitos y costum-bres – que él denominaba como «preju-dices»6– propios de una sociedad. Ta-les puntos de vista fueron profundiza-dos en trabajos posteriores, como losThoughts on French Affairs de 1791 ylas Letters on a Regicide Peace de17977Burke denunciaba que el centro de

la soberanía, ya fuese el rey, el puebloo la aristocracia, se presentase como elúnico fundamento de la ley y de la mo-ral pública, puesto que ello conllevabala confusión del poder político con elderecho, si bien después se pretendieseestablecer su separación: «para estosteóricos, el derecho del pueblo casisiempre se confunde sofísticamentecon su poder»8. Burke denunciaba elprocedimiento revolucionario francésporque en sí mismo suponía la elimina-ción de la idea de «contrato político»entre Gobierno y pueblo, sustituida porel concepto de «contrato social» en elque el gobierno, por derivar del sufra-gio popular, constituiría la voluntad ge-neral. Burke sostenía que la teoríarousseauniana de la «voluntad general»podía dar lugar a una política despóticao totalitaria. Para Burke, las garantías

individuales podían padecer frente a lacreación de un gobierno despótico o to-talitario.Todo lo contrario ocurría en la mo-

narquía parlamentaria inglesa –laConstitución Británica– ratificada poruna teórica aceptación popular, perofuertemente institucionalizada en unsentido oligárquico y balanceado porlímites que controlaban el sistema, queBurke presentaba como ejemplo delviejo modelo de sistema mixto aristoté-lico, compuesto por elementos aristo-cráticos, monárquicos y democráticos.

CDL ENERO 2012 / 15

EL LIBERALISMO ESPAÑOL DEL SIGLO XIX

Historia III Abierta

Ejecución de Luis XVI en la guillotina. Burke criticó duramente la revo-lución francesa de 1789.

Friedrich von Gentz, liberal aus-tríaco seguidor de Burke.

En realidad, en sus Reflexiones de1790, Burke parecía haber perdido yatoda esperanza sobre una posible deri-va liberal y moderada de la Revolu-ción. Por Constitución Británica, Bur-ke comprendía el régimen de monar-quía parlamentaria y limitada, que seríadefinida por el filósofo utilitarista Je-remy Bentham como un sistema de«checks and balances», pero tambiénlas garantías individuales acerca de lapropiedad y de la libertad de imprenta,así como el conjunto de libertades loca-les y municipales, el common law y elsistema jurisprudencial que otorgabanuna relativa equidad judicial para todoslos ingleses. El letrado Edmund Burkedeseó ampliar a todos los súbditos delImperio Británico este conjunto de ga-rantías civiles. La fe de Burke en laConstitución Británica implicaba tam-bién un espíritu de compromiso here-dado de la Revolución de 1688, que ha-bía originado la moderna práctica deuna pluralidad de partidos políticos. Elresultado de incorporar la RevoluciónFrancesa como modelo político paraReino Unido, tal y como reivindicabanlos radicales ingleses y una parte de loswhigs liderada por su compañero departido Charles Fox, implicaría a sujuicio la sustitución de la ConstituciónBritánica por un sistema asambleariorefrendado por la soberanía del núme-ro, sin límites institucionales ni com-promiso entre las diversas fuerzas so-ciales. Por otra parte, la DeclaraciónFrancesa de Derechos de 1789 procla-maba la ilegitimidad de todo sistemapolítico que no declarase abiertamentela soberanía nacional, algo que no sehabían atrevido a establecer los esta-dounidenses.Burke, como buen parlamentario in-

glés, era un admirador de Montes-quieu. A este respecto, se tiene que te-ner en cuenta que la distinción queBurke realizó en sus Reflexiones debióde ser un juicio compartido por partedel acervo cultural ilustrado, y despuésliberal, por la sola lectura de Montes-quieu: «cada cual ha llamado libertadal gobierno que se ajustaba a las cos-tumbres o a sus inclinaciones. Ahorabien, como en una república, no se tie-nen siempre a la vista y de manera tanpalpable los instrumentos de los malesque se padecen y las leyes aparentanjugar un papel más importante que susejecutores, se hace residir normalmen-te la libertad en las repúblicas exclu-yéndolas de las Monarquías. Por últi-

mo, como en las democracias pareceque el pueblo hace poco más o menoslo que quiere, se ha situado la libertaden este tipo de Gobierno, confundiendoel poder del pueblo con su libertad»9.Montesquieu –con anterioridad a lastesis de Rousseau– contraponía aquí lademocracia pura, que no son necesaria-mente las formas de democracia que sepueden observar actualmente, frente alconcepto de libertad civil. Esta percep-ción de Montesquieu tenía mucho encomún con la interpretación burkeanade la Revolución Francesa.El mismo temor hacia la «tiranía de

la mayoría» fue manifestado claramen-te por los Padres de la Constitución Fe-deral de los Estados Unidos de Améri-

ca de 1787, tal y como su propia fac-ción política lo expresó a través de lasvoces de Hamilton, Madison y Jay enEl Federalista de 1786, que Burke va-loraba bien porque los federalistas es-tadounidenses habían conciliado lacostumbre social con la soberanía po-pular dentro de un equilibrio institucio-nal que facilitaba la estabilidad políti-ca. Burke no reflexionaba sobre las po-sibilidades del federalismo estadouni-dense en Europa, pero sí sobre la impo-sibilidad de aplicar en un gran Estadola «democracia pura» a la que hacía re-ferencia Montesquieu . El federalismosí fue un hipotético modelo para uno delos líderes revolucionarios de Francia–el conde de Mirabeau– quien a pesarde su evidente oposición a la mayoría

de las tesis desarrolladas en las Refle-xiones, no dudó en recurrir a una figurade abolengo como Edmund Burke co-mo autoridad política en sus discursosante la Asamblea Nacional.La posición de Burke fue igualmen-

te adoptada por un seguidor del libera-lismo anglosajón en Austria, Friedrichvon Gentz, quien en su ensayo sobreDos revoluciones: la revolución ameri-cana comparada con la revoluciónfrancesa, diferenciaba la RevoluciónAmericana respecto de la RevoluciónFrancesa por causa de la diversidad desus respectivos procesos políticos. Ajuicio de Gentz, la Guerra de Indepen-dencia de los Estados Unidos tenía suorigen en una revolución de corte clási-co contra la amenaza de una política le-gislativa contraria a la tradición de go-bierno de las Colonias ejercida por lamayoría gobernante en el ParlamentoBritánico, cuya violación más flagrantehabría sido la derogación de la Cartaconstitucional de la colonia de Massa-chussets por el Parlamento Británicoen 1774, en plena crisis política. Sinembargo, la Revolución Francesa ha-bría comenzado siendo una reivindica-ción contra el absolutismo monárquicopara pasar a ser un despotismo demo-crático.Otra posición típica del liberalismo

posrevolucionario moderado, que en-troncaría con el doctrinarismo, seríamostrada por Chateaubriand, cuandoencomendaba a que «Debemos conser-var la obra política que es el fruto de laRevolución … pero debemos erradicarla Revolución de la obra»10. Esta exi-gencia de Chateaubriand resumía a laperfección los intentos políticos de losliberales doctrinarios en Francia duran-te la Restauración, entre 1814 y 1848,llevados a cabo por Constant y porGuizot – entre otros–. La Declaraciónde Derechos de 1789 era interpretadapor ellos como un referente jurídicoque debía de inspirar una serie de ga-rantías civiles, pero sin dar lugar alprincipio abstracto de que la «ley es laexpresión de la voluntad general», da-da la reciente capacidad demostradadurante la Revolución de pisotear laslibertades ciudadanas en nombre uncódigo moral. Estos autores mantuvie-ron una posición de amalgama entre lainterpretación de las peculiaridadeshistóricas con el idealismo filosóficode la Segunda Ilustración inauguradapor Immanuel Kant. En consecuencia,harían de la Declaración un referente,

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EL LIBERALISMO ESPAÑOL DEL SIGLO XIX

Historia IV Abierta

Lord Holland, representanteprincipal de la corriente whig.

pero inscrita dentro de un marco políti-co previamente institucionalizado, co-mo podía haber sido– tal fue el deseode los liberales doctrinarios– la CartaOtorgada de 1814 francesa, a la cualesperaban reformar a través de caucesplenamente parlamentarios.En resumen, la obra final de Burke

influyó en la configuración de dos tiposde constitucionalismo conservador omoderado después de la Revolución de1789. Principalmente, sobre un consti-tucionalismo historicista o naturalista,afín al pensamiento de Burke y deGentz, que pretendía que las institucio-nes formasen una relación orgánicacon el conjunto de la sociedad. Des-pués, sobre algunas de las tesis de losliberales doctrinarios, que trataban deaislar la Declaración de Derechos de1789 respecto de la doctrina soberanis-ta de Rousseau y de Sieyès por una al-ternativa garantista de tipo británico oestadounidense, a modo de un nuevoBill of Rights. Burke influyó igualmen-te en el pensamiento reaccionario deDe Maistre o de Bonald, que apostabanpor modelos aristocráticos próximos alAntiguo Régimen, así como por el re-chazo al liberalismo, pero que sola-mente tenía en común con la obra deBurke su rechazo hacia el pensamiento«abstracto» característico de la Revo-lución Francesa.

EL LIBERALISMO CONSERVADORESPAÑOL A COMIENZOS DEL SIGLO XIX

No se pueden comprender las carac-terísticas del liberalismo conservadorespañol sin examinar detenidamenteesta evolución europea. En esta confi-guración se puede partir perfectamentede la figura de Jovellanos. Partidario deuna Monarquía limitada y moderadapor las «leyes fundamentales» de laMonarquía Española reformada, enfunción de un modelo arcaico de laConstitución Británica, quedó muy in-fluido por Lord Holland, el principalrepresentante de la corriente whig depensamiento inglés en el constituciona-lismo español, con quien Jovellanosmantuvo una voluminosa correspon-dencia11. El pensamiento de Jovellanosse ha podido estudiar conforme a unateoría general del Estado y a otra teoríadel constitucionalismo. Su teoría delEstado se dejó reflejar en su modeloeducativo, en la cual preveía una posi-ble y futurible sociedad sin estamentos,

y una virtud pública más centrada en laigualdad de oportunidades, más repu-blicana desde el punto de vista montes-quiano12. Pero sin embargo, Jovellanosno veía posible aplicar tales cambios demodo inmediato. De allí procedió suentendimiento con un liberal gradualis-ta, whig, como su amigo y corresponsalLord Holland, para quien España debíade reformarse a través de sus leyes fun-damentales y de las Cortes tradiciona-les13, porque a su juicio contenían, ensu visión prerromántica quizás, o de to-dos modos historicista, los mismos ele-mentos por formar parte del corpus ju-risprudencial europeo al cual pertene-cían España, Francia e Inglaterra. Si In-glaterra había conseguido aplicar unafórmula liberal desde su propia tradi-ción institucional, aunque no fueseidéntica a la de Inglaterra, por qué Es-paña no podía hacer lo mismo desdesus Leyes Fundamentales. Además, de-bían de ser valorados los hábitos o cos-tumbres de la sociedad. La amistad conLord Holland facilitó la influencia bur-keana sobre el pensador ilustrado.El político whig Lord Holland influ-

yó teóricamente sobre algunos miem-bros del grupo liberal de las Cortes deCádiz, que vieron en el prócer whig aun importante aliado diplomático, co-mo por ejemplo Argüelles o Quintana,y muy evidentemente sobre el ex cléri-go sevillano José María Blanco White,

quien deseaba que los doceañistas mo-derasen su proyecto constitucional. Eneste sentido, gozó de gran influencia lapublicación de «El Español»14 de Lon-dres. Blanco White, también conocidopor su particular disidencia religiosa,abogó desde Inglaterra a favor de una

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EL LIBERALISMO ESPAÑOL DEL SIGLO XIX

Historia V Abierta

Retrato de Gaspar Melchor deJovellanos por Francisco de Go-ya, lector de los escritos de Bur-ke.

Juramento de los diputados de las Cortes de Cádiz en 1810. José Casado del Alisal (Congreso de los Diputados).

enmienda conservadora del proyectode Constitución liberal de 1812. La re-ferida enmienda debía de incluir lacreación de una segunda cámara legis-lativa a semejanza del Parlamento in-glés y con presencia de «pares» y de«clérigos». De este modo, se evitaría elpeligro de una «tiranía democrática. Eneste sentido, aunque liberal, la posiciónde Blanco White era netamente contra-rrevolucionaria. Blanco White citabacon frecuencia a Burke como argumen-to de autoridad. Asimismo, era un claropartidario de los derechos de los espa-ñoles americanos a disfrutar de unamejor representación en el nuevo régi-men liberal del que las Cortes de Cádizles habían concedido.De igual modo, Blanco era partida-

rio de introducir una relativa libertadreligiosa legal que los legisladores do-ceañistas no habían estimado necesarioincluir. Blanco consideraba que laConstitución de 1812 era mala, porquea su juicio no evitaba la tensión entre elpoder de la Corona frente a un Congre-so de orientación democrática. Comoalternativa, Blanco White proponía lainstalación de un gabinete formado enCortes al modo del «Cabinet System»británico, aunque el rey había de serquien nombraría a los ministros, dadoque de este modo podría paliarse, a sujuicio, el choque entre Ejecutivo y Le-gislativo. Pero la fama de Blanco Whi-te lindaba con la traición a ojos de losprincipales líderes liberales españoles,como Argüelles o Quintana, por su de-nostado apoyo de los españoles ameri-canos, a pesar de la rebelión secesio-nista iniciada con mayor o menor éxitoen diversos focos de los virreinatos apartir de 1810. Para Blanco, algunos delos discursos de Burke como el Discur-so sobre la tasación en América de1774, el Discurso sobre la conciliacióncon América de 1775 o el Discurso alas colonias británicas de América de1777, formaron parte de su ideario po-lítico.En España, las sendas emigraciones

políticas durante el Sexenio Absolutis-ta– de 1814 a 1820– y la Década Omi-nosa– de 1823 a 1833– pusieron encontacto a los doceañistas españolescon el utilitarismo de Bentham en In-glaterra, tanto como con el pensamien-to doctrinario en Francia. Ambas es-cuelas influyeron sobre los futuros mo-derados y progresistas. Pero mientrasque los doctrinarios elogiaron la Decla-ración de Derechos de 1789 como lo

mejor de la Revolución, los utilitaristaspensaron que los derechos obtenían suvalor por responder a los intereses so-ciales del momento. Esto no les con-vertía sin embargo en conservadores,sino en el bastión del progresismo enlas Islas Británicas, en las cuales la ten-dencia hacia el empirismo desde laépoca del filósofo Hume estaba gene-ralizada. En este contexto, la figura deBurke fue claramente menor en com-paración al influjo de estas dos grandescorrientes, pero no por ello menos inte-resante.

BURKE Y LOS ESPAÑOLES

La obra de Burke generó importanteinfluencia en los escritos más vetera-nos de Antonio Alcalá Galiano, princi-palmente en sus Lecciones de derechopolítico, publicadas por primera vez en1843, así como en la corriente políticaconocida bajo denominación de losconservadores puritanos. Tanto AlcaláGaliano como los puritanos apoyaronconstituciones formularias – las cons-tituciones de 1837 y de 1845, respecti-vamente–, aunque siempre tuvieroncomo un referente el método históri-co– prescriptivo del parlamentarismoinglés. Para Alcalá Galiano, fuerte-mente influido por el pensamiento deJeremy Bentham, la teoría política delos derechos naturales era errónea, da-do que los derechos siempre habían derecibir su confirmación política en elseno de la sociedad y de las institucio-nes. Le desagradaba el método de losrevolucionarios franceses, y elogiabala crítica que Burke les dio de «arqui-tectos de ruinas», pero ello no le impi-dió valorar el Código Civil de 1802,por haber consolidado la igualdad ci-vil. Alcalá Galiano consideraba queexistían naciones de mentalidad aristo-crática como Inglaterra, y otras dementalidad democráticas, como Espa-ña, donde el peso de la aristocracia po-lítica, a lo sumo, debía de ser muy sua-ve e inferior al de la clase media, peroen los que se debía de contener el peli-gro de una tiranía democrática, dadoque particularmente en España, podríaconducir bien al carlismo o bien a unamonarquía bonapartista. Parece serque el conservadurismo de Alcalá Ga-liano se acentuó durante los últimosaños de su vida. Particularmente, pare-ció muy intrigado por encontrar unarespuesta reformista y conservadora

frente al desafío socialista que habíaoriginado la revolución francesa de1848. Su muerte, en 1865, le interrum-pió un proyecto de ensayo de teoríapolítica sobre la figura de EdmundBurke.Por su parte, Andrés Borrego, Joa-

quín Francisco Pacheco y Nicome-des–Pastor Díaz compusieron el grupode los denominados conservadores o,como les denominaban sus adversarios–puritanos–, por su posición contraria ala reforma del Partido MonárquicoConstitucional de Narváez, –los mode-rados–, de la Constitución de 1837, y ala vez que ellos muy ensimismados porengarzar las teorías generales con insti-tuciones históricas, para lo cual toma-ron como referente a la Monarquía Bri-tánica. Inicialmente se opusieron alpronunciamiento de los sargentos de laGranja de agosto de 1836 que llevó denuevo al poder al Partido Progresista.Sin embargo, aceptaron consagrarse ala protección del texto constitucionalfinal de 1837, porque comprendían quehabía resultado de un pacto entre pro-gresistas y moderados ante la presióndel bando carlista y al cual, a partir delConvenio de Vergara de 1839, se ha-bían sumado una parte de los vencidos.Por lo tanto, era el texto que mejor ga-rantizaba un compromiso institucionalentre diversas fuerzas políticas y socia-les.Cuando posteriormente los modera-

dos de Narváez decidieron establecerla Constitución de 1845, los puritanosentendieron que tal medida significabaun claro error. Desde entonces se con-sagraron a formar una opinión públicaentre la clase media que potenciase elpapel del Parlamento como eje de la vi-da política frente a la intromisión de laCorona y de la corte, así como frente alas tendencias de pronunciamientos delos diversos grupos políticos dirigidospor generales adictos. Estos principiospueden estudiarse en el ensayo De laorganización de los partidos políticosen España, escrita por Andrés Borregoen 1855, quien también fue director deldiario liberal conservador «El Espa-ñol»15 de Madrid. Además de que tantoBorrego como Pastor Díaz valoraban laobra de Burke en la historia parlamen-taria inglesa, como político de partidotanto como hombre de principios mo-rales y políticos. Los conservadorespuritanos tuvieron su oportunidad degobernar y tender puentes a los progre-sistas en 1847 bajo la presidencia de

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EL LIBERALISMO ESPAÑOL DEL SIGLO XIX

Historia VI Abierta

Joaquín Francisco Pacheco, pero su pa-so fue brevísimo y estéril. No obstante,inspiraron a Cánovas la política de con-ciliación entre dos grandes partidos na-cionales que marcaría el régimen de laRestauración entre 1875 y 1923.Las claves del influjo de Burke en el

liberalismo decimonónico español sepueden observar como una apuesta porla gradualidad de las reformas y lacombinación entre teoría e historia coninstituciones estables, para lograr lainstitucionalización auténtica de liber-tades civiles y políticas, a la vez que deevitar los desmanes del período revolu-cionario francés. Un posible inconve-niente de este pensamiento conserva-dor es que no asumió el reto de la igual-dad política. Una prueba de ello es elescaso eco crítico sobre el segundo vo-lumen de La democracia en América,de Tocqueville, publicado en Españaen 1843, donde se afirmaba desde pre-supuestos conservadores la necesidadde que las sociedades aristocráticas uoligárquicas tomasen como objeto, enfunción de sus circunstancias y pecu-liaridades, una aproximación políticagradual a la democracia. El politólogo

francés acusó en su obra la ascendenciaintelectual de la obra de Burke, entreotros autores.

NOTAS

1 GIL NOVALES, Alberto, «Burke enEspaña», en II Simposio sobre el padre Fei-joo y su siglo: ( ponencias y comunicacio-nes)., vol.1, 1981, pp.63-75.

2 KIRK, Russell, Edmund Burke. Redes-cubriendo a un genio, Ciudadela, Madrid,2007, pp.152-153.

3 STANLIS, Peter J., Edmund Burke andthe natural law, Ann Arbor Paperbacks.The University of Michigan, 1965, p.86.

4 LORD ACTON, «La influencia deAmérica», en Ensayos sobre el poder y lalibertad, Unión Editorial, Madrid, 1999,p.255.

5 LORD ACTON, Ensayos sobre la li-bertad y el poder, Unión Editorial, Madrid,1999, p.291.

6 CONE, Carl B., Burke and nature ofpolitics. The Age of the French Revolution,University of Kentucky Press, 1964, p. 333.

7 BURKE, Edmund ( LANGFORD,Paul, ed.), The writings and speeches of Ed-mund Burke, 9 volúmenes, Oxford Univer-sity Press, 2000

8 BURKE, Edmund, Reflexiones acercade la Revolución Francesa, Alianza Edito-rial, Madrid, 2006, p.102

9 MONTESQUIEU, Del espíritu de lasleyes, Alianza editorial, Tecnos, 1995,p.108.

10 SABINE, G.H., Historia de la teoríapolítica, Fondo de Cultura Económica, Mé-xico, 2000, p.505.

11 CASO GONZÁLEZ, José Miguel,Gaspar Melchor de Jovellanos. Obrascompletas. Escritos políticos, tomo XI, Ins-tituto Feijoo de Estudios del siglo XVIII,KRK Ediciones, Ayuntamiento de Gijón,2006.

12 JOVELLANOS, Gaspar Melchor,Memoria sobre la educación pública, o seatratado teórico-práctico de la enseñanza,con aplicación a las escuelas y colegios deniños, en Obras escogidas, Madrid, 1930.

13 JOVELLANOS, Gaspar Melchor de,Memoria en defensa de la Junta Central,Junta General del Principado de Asturias,Oviedo, 1992.

14 Diario «El Español» de Londres, Nºs.1-35, 30-04-1810 a 01-05-1814, Hemerote-ca Digital, Biblioteca Nacional de España.

15 Diario «El Español» de Madrid, Nºs 1-1173, 01-11-1835 a 16-04-1848, Hemero-teca Digital, Biblioteca Nacional de Espa-ña.

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EL LIBERALISMO ESPAÑOL DEL SIGLO XIX

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La Revolución de octubre de 1840marcó un paso decisivo en la Historiatanto de Europa como de España: elsueño iba a ser realidad. Desde la entra-da del general Baldomero Espartero,Duque de la Victoria, el 13 de julio de1840 en Barcelona donde se hallabaMaría Cristina de Borbón-Dos Sicilias,Regente de España y madre de las in-fantas Isabel y Luisa Fernanda, hasta el30 de junio de 1843 sopló un vientoprogresista en la Nación liberal espa-ñola.

Después de la muerte de FernandoVII, último Rey absolutista de la Histo-ria Contemporánea española, los libe-rales tomaron las riendas del país en1833 encabezados por la máxima re-presentación del Partido Moderado,María Cristina. Ésta, claramente más agusto con las ideas de los conservado-res, se dejó manipular por los modera-dos –más identificados con una doctri-na política y con un peso social másimportante– con fin de asegurar el tro-no para su hija mayor la futura Isabel IIfrente a las expectativas de Carlos Ma-ría Isidro, pretendiente a la Corona–bajo el título de Carlos V de Borbón–y hermano del Rey difunto. Sin embar-go, los progresistas se sintieron rápida-mente excluidos del nuevo juego polí-tico liberal: en efecto, el leitmotiv des-de el fracaso de 1823 había sido la res-tauración de la Constitución de 1812–la Pepa– pactada en Cádiz durante laGuerra de la Independencia. Por lo tan-to, el Estatuto Real de 1834 y la Consti-tución de 1837 no respondían a sus es-peranzas. En su último conato para im-poner el «texto sagrado», los progresis-tas fracasaron en la Revuelta de losSargentos en el Palacio Real de laGranja de San Ildefonso en 1836, re-cordando así más que el afán liberal laimpotencia del Partido y de su ideolo-gía. Finalmente, los liberales más exal-tados accedieron al poder con la firmeintención de convertir el país en unaNación de libertades y derechos.En la noche del 18 de julio de 1840

resonó por todas las calles de Madridun unívoco «¡Viva la Constitución!¡Viva el Duque de la Victoria! ¡Abajoel ministerio! ¡Abajo la ley de Ayunta-

mientos!». La Regente era ya incompa-tible con el pueblo que se sumía a lasreclamaciones de Espartero. El entu-siasmo que se destacó para este perso-naje le llevó hasta el grado político másalto del país: le regencia. Todos losprogresistas, de corazón o de ideas, de-pusieron sus esperanzas en un sólohombre que, sin embargo, se presenta-ba como apolítico y que no envidiabaeste cargo. Sus conocimientos en elámbito político eran bastante reducidospues había sido siempre un hombre dearmas: era el primer general, de unalarga serie, en acceder al poder. Losconflictos no tardaron en estallar: lasCortes tuvieron que elegir en mayo de1841 entre una regencia única, asumidapor el propio general y apoyada por losunitarios, y una regencia tripartita queapoyaban los trinitarios a favor de unadivisión de la regencia entre tres perso-nas. Si salió victorioso el general de es-te debate, en cambio su partido quedoherido: los primeros días del gobiernoprogresista marcaron ya el final trágicode la aventura liberal.A raíz del motín de Barcelona, tuvo

lugar la revolución de septiembre enMadrid ante la cual María Cristina deBorbón se vio obligada a abandonar elpuesto. Sin embargo, estaba lejos depensar que su marcha rumbo a Franciael 17 de octubre por el vapor el «Mer-curio» supusiera la renuncia a sus dere-chos maternos. La tutela de sus hijasque había heredado de Fernando VIIfue puesta en tela de juicio: la niña Isa-bel, menor de edad, se convirtió en elasunto político más interesante del mo-mento.Tan pronto como se hubo marchado

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EL LIBERALISMO ESPAÑOL DEL SIGLO XIX

Historia VIII Abierta

LA EDUCACIÓN DE ISABEL II: VÍCTIMA DE LA LUCHA LIBERAL

Por Loic BlancUniversidad de Poitiers, Francia

Retrato de Juana María de la Ve-ga y Martinez del grabador Hau-ser y Menet (1844-1926). La con-desa de Espoz y Mina procurómejorar la educación de la reinaIsabel II.

la exregente, su tío y cuñado Franciscode Paula Antonio se ofreció para recu-perar la tutela de sus sobrinas, esperan-do así con su esposa influir en la políti-ca española. Conviene recordar queLuisa Carlota y su esposo habían sidoexpulsados del país por la Regente.Efectivamente, en su Manifiesto del 25de octubre de 1840 Francisco de Paulaponía de relieve que se quedaba vacan-te la tutela debido a su exilio acarreadopor sus críticas a propósito de la bodasecreta de la Reina viuda con donAgustín Fernanda Muñoz y Sánchez.Además de no ser tutor testamentario,«era el único español expresamente ex-cluido de la tutela», pues según las Le-yes de Partida esta responsabilidad noles incumbía a los príncipes que podíanheredar la corona.Finalmente, las Cortes se encarga-

ron de votar si era vacante o no la tutelade las infantas, y en el caso de que loera, se empeñó en elegir a un nuevo tu-tor. Los debates que se desarrollaron enel Senado entre el 30 de junio de 1841y el 10 de julio acabaron por designaral viejo liberal progresista y gran figurade las Cortes de Cádiz de 1812 Agustínde Argüelles como nuevo tutor. A pe-sar de las resistencias de parte de lamadre, el recién formado gobiernoconsiguió su primera victoria y uno desus principales proyectos: hacerse conla educación de la futura Reina liberalde España.La educación de la infanta mayor y

su hermana representaba, a los ojos delos progresistas, un reto. Podían apro-vechar de la ausencia de todos tipos deinfluencias moderadas para convertir ala joven Isabel en una perfecta sobera-na progresista. Sin embargo, la tareaeducativa no fue sin encontrar ciertaoposición de parte de los moderados–humillados– cuya instigadora no po-día ser otra que la propia María Cristi-na. Aunque su participación en las va-rias conspiraciones y obstáculos paraderrocar a Espartero nunca haya sidocorroborada con exactitud, sí podemosafirmar que, desde el exilio en París, nodejó de conspirar contra el General y suGobierno.El primer acontecimiento al que tu-

vo que enfrentarse el nuevo tutor Agus-tín Argüelles fue el Motín de las Da-mas de Palacio el 2 de agosto de 1841.En efecto, diez damas que rodeaban alas princesas presentaron su dimisiónante el mayordomo, el conde de SantaColoma. Éstas, con fin de protestar

contra el nuevo orden progresista esta-blecido en Palacio con el nombramien-to de varias personas nítidamente iden-tificadas con el progresismo y para en-señar su fidelidad hacia la madre de lasinfantas, fueron encabezadas por laemblemática Joaquina Téllez Girón yPimentel, marquesa de Santa Cruz.Ella representaba la época dorada de laregencia de la Reina Gobernadora,siendo a partir del 22 de enero de 1831Aya de Isabel y luego su Camarera ma-yor en 1834. El nombramiento de Jua-na María de la Vega y Martínez, conde-sa de Espoz y Mina, como nueva Ayade las princesas no sentó bien al anti-guo personal moderado por varias ra-zones. Primero, cabe notar que se en-tregaba ese cargo a una condesa que nopertenecía al circulo cerrado de los«Grandes de España», título requeridopara entrar en el personal palatino.Luego, su adscripción política al pro-gresismo no fue casual, ni en su nom-bramiento ni en el desdén que le teníanlas damas de Palacio. Por fin, la separa-ción de los cargos de Aya y Camareramayor de la Reina el 29 de julio de1841 fue el chispazo de toda la trama.La guerra entre progresistas y modera-dos había entrado en Palacio e iba acondicionar la educación de las niñas.Además, María Cristina se quedaba sinojos en el Palacio para influir en la edu-cación de su hija Isabel.El segundo acontecimiento iba a ce-

rrar la últimas puertas a la exregente. El7 de octubre de 1841 tuvo lugar unatentado contra la persona de Isabel pa-ra intentar derrocar a Espartero. El le-vantamiento de Madrid se proponíaapoderarse de Palacio, del personal dela Reina y de su hermana. El conflictoen la Casa Real duró hasta la mañanadel día 8 de octubre, al final del cualfueron detenidos algunos generales de-signados como directores de la insu-rrección. Entre ellos fue arrestado ycondenado a muerte por el Consejo deGuerra el General Diego de León. En-contraron en su bolsillo una carta quepermitía inculpar a María Cristina dehaber fomentado la conspiración: «Ha-biéndome mandado su Majestad laReina gobernadora del Reino, Dª. Ma-ría Cristina de Borbón, que restablezcasu autoridad, usurpada y hollada [...]».Sin embargo, ésta se negó a reconocersu participación en este atentado prepa-rado desde París.A pesar de los conflictos intra y ex-

tra-palatinos, los progresistas intenta-

ron proporcionar a la Reina Isabel II ysu hermana una educación digna deuna soberana liberal, basada en la mo-ral, la virtud, el cristianismo, la inteli-gencia y la ilustración. Tanto el perso-nal como los proyectos parecían indi-car que todo resultaría un éxito. Losprotagonistas de la tarea educativa se

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EL LIBERALISMO ESPAÑOL DEL SIGLO XIX

Historia IX Abierta

Estampa con el retrato de Ma-nuel Josef Quintana de RosarioWeiss (1814-1843). Fue maestrode dibujo de Isabel y Luisa Fer-nanda durante la epoca progre-sista.

Estampa con el retrato de MariaLuisa Fernanda, Infanta de Espa-ña, estudiando ; obra de 1842 ;litógrafo Alphonse Léon Noël.

empeñaron en convertir a la joven Isa-bel en una monarca constitucional yculta. Sin embargo, dado el retraso quelas princesas llevaban a causa del des-cuido completo bajo el período mode-rado, José Manuel Quintana, AgustínArgüelles y la Juana de la Vega Martí-nez tuvieron que redoblar sus esfuer-zos.José Manuel Quintana fue nombra-

do ayo instructor de las niñas por la ex-regente el 11 de octubre de 1840. Talresponsabilidad requería «á una perso-na que tuviese dadas pruebas eminen-tes de sabiduría, de lealtad y amor alTrono, y que, hallándose siempre in-mediata á las Reales Personas, obser-vase muy detenidamente la instrucciónprimaria que se les diera [...]». Era re-conocido en todos los ámbitos intelec-tuales por su arte literario y sobre todocomo personaje político destacado,«otro veterano padre del liberalismoespañol». El autor del Informe de 1813y de numerosas intervenciones en lasCortes era sin duda el más adecuadopara este cargo a pesar de su edad yaavanzada, pues en 1840 contaba con 68años. A petición del tutor, la coruñesaEspoz y Mina de 36 años había sidoelegida con fin de impartir asignaturas,como la ética, como resultado de la ex-celente formación que la viuda del ge-neral liberal Francisco Espoz y Mina,sublevado en 1816 contra la vuelta delabsolutismo de Fernando VII, había re-cibido en su infancia. La elección de lacondesa como mujer más cerca a las in-fantas y del resto del personal por partedel tutor respondía a una necesidad decontaminar el Palacio de progresistas,aniquilando así casi todas las investi-duras hechas por María Cristina a lamuerte del Rey y creando un ambientepropicio para educar a la futura reina.El maestro de primeras letras y no-

ciones elementales de aritmética y geo-grafía desde 1836, José Vicente Vento-sa, fue tal vez uno de los factores másrelevantes en la educación de las prin-cesas. Había elaborado un sistema úni-co para sus reales alumnas. Consistíasu método en enseñar a las princesaslas bases en forma de juego para noaburrirlas. Sin embargo, la niña de sieteaños había crecido y el tiempo que laseparaba del trono se reducía cada díamás. Por lo tanto, en 1841 el método yano era adecuado para recuperar un atra-so ya inmenso.Ante las dificultades que presentaba

Isabel, los tres pilares del sistema edu-

cativo decidieron concebir un nuevoPlan de Estudios, como era la costum-bre para los príncipes. El 10 de sep-tiembre de 1841, José Manuel Quinta-na presentó al tutor el texto que habíaredactado. Fue el resultado de una lar-ga observación y de experiencia en lacual constató claramente un atraso es-colar, pero más que éste, ponía en telade juicio los defectos propios de la niñamayor refiriéndose a sus pocos esfuer-zos para concentrarse y aplicarse. Porlo tanto, decidió la ampliación de susmaterias, hasta entonces básicas y pocomás elevadas que las habituales de laaristocracia española. Si bien se le im-partían ya geografía, historia, aritméti-ca y estudio del francés, sólo se le ense-ñaban los rudimentos de dichas mate-

rias. El Plan proponía una profundiza-ción en ellas, el acercamiento y prácti-ca de otras nuevas, necesarias a la edu-cación de una soberana. A la hora dejuzgar los resultados de dicho Plan, esnecesario preguntarse si el texto propo-nía una educación política, un conoci-miento de los textos fundamentales queregían una monarquía constitucional, sila preparaba a ser la reina de la Naciónliberal española. Desgraciadamente, lopoco de estos principios elementales eindispensables que fue integrado en laproposición de Quintana nunca les lle-gó a ser enseñado. Esa omisión políticapodría encontrar su origen en las orde-nes que el propio autor del Plan habíarecibido de parte de la madre justo des-pués de su marcha del país en una carta

en la cual le aconsejaba que los maes-tros no se entremetieran «en otras cosasque en la enseñanza del ramo que lesestá respectivamente encomendado».El Plan de Estudios fue sin duda la

muestra más reveladora de los intentosy esfuerzos progresistas para que lasprincesas gozaran de una educación li-beral cuidada pero comparable con laque recibieron los monarcas anteriores.Las diferencias entre algunos estudiosse debía a la condición femenina de lasniñas. La obra de Manuel José Quinta-na revelaba las inquietudes de Palacio:la educación de Isabel II había sidodescuidada hasta entonces. Todo lo queproponía el Plan respetaba la tradiciónde la enseñanza Real y permitía recu-perar el tiempo perdido mediante labuena aplicación del texto. No obstan-te, el año y medio que transcurrió des-pués de la proposición de Quintanamostró que la educación de las prince-sas fracasó. Los objetivos que se ha-bían planteado en 1841 no se cumplie-ron ni antes ni después de los sucesosde junio de 1843.El fracaso del proyecto progresista

en la educación de Isabel II no fue másque el reflejo de la política entera delPartido en el poder. Argüelles no semostró muy interesado por el cargo porel cual le habían designado. En efecto,el veterano liberal había pensado en unpuesto más luciente para acabar su ca-rrera política. Sin embargo, el generalEspartero gozó de más apoyos y el di-putado asturiano tuvo que consolarsecon el cargo de Presidente de la Cáma-ra de los Diputados. Por lo tanto, el vo-to que le confirió el puesto de tutor delas infantas no fue más que un votocompensatorio. El cargo representabamucho para el futuro de la Nación pero«Argüelles nunca pareció tomar en se-rio» su nueva función, aunque llamó ala Real primogénita «alumna de la li-bertad». Consciente del atraso de lasprincesas, no lo colmó. La intensa rela-ción oral y epistolar que mantuvo, du-rante estos dos años, con la condesa deEspoz y Mina subraya la dificultad pa-ra enmendar su educación. El ayo ins-tructor y el aya se mostraron más im-plicados que él. Diputado y Presidentede la Cámara, no se dedicó a la tutoríade las princesas.Al igual que el tutor, los ayos y

maestros renunciaron a llevar a cabo taltarea que se complicaba cada vez más.Los pocos éxitos de la princesa mayor,su falta de atención, su poca aplicación

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EL LIBERALISMO ESPAÑOL DEL SIGLO XIX

Historia X Abierta

Estampa de Isabel II, reina deEspaña, en un momento de suestudio, obra de 1842, por Al-phonse Léon Noël.

y su nula preocupación por su porveniry el de España reducieron los esfuerzospalatinos considerablemente. El des-cuido de su educación anterior, los ma-los principios de su enseñanza progre-sista, la poca voluntad de la futura so-berana y la limitación temporal de suaprendizaje hicieron que, al llegar a sumayoría avanzada al 8 de noviembre de1843, Isabel II no pudo asumir el tronoy su reinado fue el de los espadonesquienes acabaron derrocándola.El partido progresista perdió poco a

poco sus apoyos sociales. En junio de1842 estalló una insurrección anti-li-brecambista en Barcelona que iba aacabar con la regencia de Espartero. Lainsurrección fue una síntesis del des-contento social, de la oposición a la po-lítica del general y al librecambismo, ala cual se añadió la disolución de lasCortes el 16 de julio de 1842 y nuevaselecciones el 14 de noviembre. La des-confianza era general, el pueblo espa-ñol empezaba a creer que los actores dela Revolución de Septiembre lo habíanengañado. La brutal intervención mili-tar para sofocar la rebelión y la deci-sión del bombardeo fueron dos medi-das juzgadas anti-constitucionales y ar-bitrarias, propias de una dictadura mili-tar. No tardaron los primeros pronun-ciamientos contra el Regente, tachadode «enemigo del pueblo». Apoyado porunos batallones, el general Juan Prim yPrats se sublevó el 10 de junio de 1843en Reus a grito de «¡Abajo la Regenciade Espartero!». En poco tiempo, las su-blevaciones pasaron a Andalucía, Gali-cia y Cataluña. Las últimas tentativasesparteristas de sofocar esas insurrec-ciones fueron contrarrestadas por el re-cién desembarcado en Valencia RamónMaría Narváez, quien puso fin al Trie-nio Esparterista. Baldomero Esparterose exilió rumbo a Inglaterra desde elPuerto de Santa María el 30 de junio de1843 en el vapor «Betis» y los modera-dos volvieron al poder.

BIBLIOGRAFÍA

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VEGA MARTÍNEZ, Juan María de la, con-desa Espoz y Mina, Apuntes para la his-toria del tiempo en que ocupó los desti-nos de aya de S. M. y A. y camarera ma-yor de palacio, escritos inmediatamentedespués de su renuncia y revisados porManuel José Quintana, mandados pu-blicar por José Canalejas y Méndez,procedidos de un prólogo por Juan Pé-rez de Guzmán y Galló, Madrid, Hijosde M. G. Hernández, 1910, CLXX p.,2h., 752 p.El artículo es un resumen de la tesina«La Educación de Isabel II (1840-1843),Análisis de un fracaso del Trienio Es-parterista».

J. DONOSO CORTÉS, Obras Completas,vol.1, Madrid, Editorial Católica, 1946,953p., «La tutela de Isabel II», p. 695.

W. RAMÍREZ DE VILLA-URRUTIA,marqués de, La Reina Gobernadora Do-ña María Cristina de Borbón; prólogodel Excmo. Sr. [Álvaro Figueras y To-rres] Conde de Romanones, Madrid,Francisco beltrán, 1925, 554 p., p. 523.

J. M. DE LA VEGA MARTÍNEZ, condesade Espoz y Mina, Apuntes para la histo-ria del tiempo en que ocupó los destinosde aya de S. M. y A. y camarera mayorde palacio, escritos inmediatamentedespués de su renuncia y revisados porManuel José Quintana, mandados pu-blicar por José Canalejas y Méndez,procedidos de un prólogo por Juan Pé-rez de Guzmán y Galló, Madrid, Hijosde M. G. Hernández, 1910, CLXX p.,2h., 752 p., p. 549.

J. L. COMELLAS, Historia de EspañaContemporánea [1988], Madrid, Rialp,2008, 562 p., p. 67.

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J. L. COMELLAS, Historia de EspañaContemporánea [1988], Madrid, Rialp,2008, 562 p.

CDL ENERO 2012 / 23

EL LIBERALISMO ESPAÑOL DEL SIGLO XIX

Historia XI Abierta

La reina Isabel I acompaña a sunieta Isabel II al templo de la glo-ria. Estampa del litógrafo RamónAmérigo Morales sobre obra deVicente López Portaña, pintor deCámara.

Isabel II con la Constitución de1812 entre sus manos; estampalitográfica por Pedro AugustoGugliemi, litografiada por A. H.de Arenas.

Existen evidencias sobre correlacio-nes entre las culturas amerindias preco-lombinas y las culturas escandinavas.Estas semejanzas podrían derivarse delos conocidos viajes que los vikingosrealizaron en sus drakkares a América,ipreviamente a la llegada de CristóbalColón a aquel continente. Efectiva-mente, consta que en el año 986 Erik

Thorraldsson (Eric el Rojo) exploróGroenlandia; que en el año mil su hijoLeif Eriksson desembarcó en Markland(Terranova), Helluland (Labrador) yVinland (Nueva Escocia); y que en el1010, Thorfinn Karlsefni trató de colo-nizar Vinlandia.Todas estas expediciones no alcan-

zaron la categoría de «descubrimiento»

por no haber incorporado lo des-cu-bierto al acervo cultural del mundo co-nocido, por no haber producido un in-tercambio significativo de préstamosculturales y por no haber dejado sufi-cientes vestigios en el territorio explo-rado.Sin embargo cada día son mas evi-

dentes las huellas que los vikingos de-jaron en América demostrándose queeste pueblo no se limitó a incursionarsobre el nuevo territorio que hallaron,sino que su presencia allí habría tenidoun carácter mucho más fecundo y dura-dero de lo que hasta ahora se suponía,no circunscribiéndose su acción tan so-lo a los espacios nórdicos del continen-te americano. Nuestros estudios lin-güísticos nos permiten afianzar estashipótesis y demostrar, además, que laparticipación escandinava tampocoquedaría restringida solo a los vikingossino que otros grupos escandinavos, loslapones, participaron también de aque-llas expediciones produciendo muchosy significativos intercambios cultura-les. 2Un buen ejemplo es el norrés, una

modalidad lingüística vikinga que tieneclaros exponentes en el idioma guaraní.Así lo demuestra el topónimo identifi-cado por los Jesuitas como storting.«Ting» era para los vikingos un tipo de

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EL LIBERALISMO ESPAÑOL DEL SIGLO XIX

Historia XII Abierta

VÍNCULOS CULTURALESENTRE LA AMÉRICA

PRECOLOMBINA Y ESCANDINAVIA:

NUEVAS PERSPECTIVASPor Pär Sehlström

Universidad de Göteborg

Recreación de un drakkar vikingo.

protoparlamento mientras que «stor»significaba grande. Quería decir «Par-lamento Grande», una institución queencajaba plenamente con la culturaguaraní, cuya focalidad se asentaba enla capacidad de la jefatura para parla-mentar, es decir, en la oratoria comoforma de captar convocatoria política.3Esta evidencia nos permite fundamen-tar que las expediciones vikingas sedesplazaron hacia el Sur y exploraronla cuenca del Plata y las regiones sub-amazónicas pobladas por guaraníes .Desde aquellas regiones boscosas

las expediciones escandinavas se aden-trarían en el continente para entablarcontactos con las culturas andinas. Asílo evidencian los cementerios de Para-cas, en la costa del Pacífico, donde ya-cen 300 momias rubias de raza aria quese atribuyen a la extinta tribu vikingade los Guyakí. No es por tanto extrañoencontrar vocablos parecidos en laslenguas andinas y escandinavas paradesignar ideas muy semejantes. Veá-mos unos ejemplos.Las acllacuna o aclla y las akkorna

son términos asociados todos ellos a lareligiosidad femenina. En el imperioinca las acllacuna y las aclla eran jóve-nes seleccionadas y recogidas en con-ventos para desempeñar funciones ce-remoniales asociadas a quehaceres fe-meninos, como el hilado suntuario y laculinaria ritual.4 Por su parte las akkor-na eran para los lapones una especie dedivinidades femeninas asociadas a lafertilidad (Sarakka y Uksakka) o a lacaza y al mantenimiento de la cabañafamiliar (Påsissioakka).Otro ejemplo serían los ceques y los

sejte: Los ceques incaicos eran cuatrolíneas imaginarias que señalaban la di-visión cuatripartita del Tawantinsuyo yque conectaban el Coricancha (templodel Sol en Cuzco) con determinadashuacas o lugares de culto insertos en lanaturaleza (cerros por ejemplo). Por suparte los sejte lapones eran adoratorioso lugares de culto que se inscribíanigualmente en lugares estratégicos delpaisaje. Habitualmente eran piedras orocas de forma irregular o bien monta-ñas a las que los cazadores, pescadoreso propietarios de renos entregabanofrendas para que les fueran propiciassus actividades.Llama igualmente nuestra atención

la similitud de los términos marka ymark. Marka es una palabra quechuaque quiere decir «tierra cultivada», 5mientras que mark en la lengua sueca

significa «tierra»6. Ambos términos seusaron simultáneamente por ambasculturas en época precolombina, lo quepudo deberse a una simple coinciden-

cia o bien ser producto de un préstamoléxico previo a la llegada de Colón.7Nuevas semejanzas y coincidencias

encontramos en la designación de un

CDL ENERO 2012 / 25

EL LIBERALISMO ESPAÑOL DEL SIGLO XIX

Historia XIII Abierta

Mapa de los supuestos viajes vikingos a Groelandia y el norte de Amé-rica.

términos y conceptos. Que se derivarande una misma tribu original o bien quefueran producto de contactos e inter-cambios con grupos advenedizos.La primera opción no resulta plausi-

ble si consideramos el hecho de que laslenguas experimentan muchos y pro-fundos cambios a lo largo del tiempo.Si las palabras aquí analizadas hubie-ran sido exclusivamente un legado lin-güístico de las primeras oleadas migra-torias que se instalaron en el continenteamericano, probablemente habríanevolucionado hasta adquirir formasmuy diferentes de su versión original.Por eso lo mas razonable es suponerque las similitudes tengan su origen enintercambios culturales posteriores, loque a su vez, significaría que los con-tactos entre las culturas del hemisferionorte, es decir, las regiones de Laponia,Rusia y Siberia y las culturas amerin-dias preexistentes fueron más intensosde lo que hasta ahora se había pensado.Por otro lado cabe preguntarse si no

habrían sido los vikingos los inspirado-res del mito azteca del dios Quetzalcó-atl, el cual iba a volver vestido con plu-mas a lomos de un animal nunca visto.No hay que olvidar que los vikingos te-nían barba, o sea, plumas, y podrían ha-berles comunicado a los aztecas la ideadel caballo, animal con el que ellosmismos estaban muy familiarizados.

NOTAS

1 Drakkar viene de una palabra norrésque significaba «dragón», significado quehoy día tiene la palabra sueca «drake». Elnoruego Thor Heyerdahl mostró que ya losegipcios de la época de los faraones dispo-nían de suficientes conocimientos técnicospara cruzar el Atlántico.

2 Hoy día hay cerca 35.000 lapones enNoruega, unos 20.000 en Suecia, y otros5.000 en Finlandia y Rusia.

3 Curiosamente el parlamento noruegose llama Stortinget.

4 Se trataba de vírgenes (yurac aclla yvayru aclla ) o bien de mujeres destinadas aser esposas o concubinas de los nobles ( pa-co aclla y yana aclla,).

5 Según el Inca Garcilaso marca en lalengua de aquellas provincias quiere dezirpueblo. Garcilaso de la Vega, Inca: Comen-tarios, V, cap. XXVII, en: ALVAR EZ-QUERRA, Manuel: Vocabulario de indige-nismos en las Crónicas de las Indias, Ma-drid, 1997, pág. 252.

6 Según Corominas, el término latino»marcare» (señalar una persona o cosa)proviene de un vocablo langobardo, mar-kan, y de uno alemán, merken, significando

alimento de consumo cotidiano en losAndes, el ch´arki, palabra de origenquechua que se refiere a la carne saladay expuesta a la acción al sol. En suecola palabra charkuteri significa «charcu-tería» y está asociada, como en caste-llano, al embutido de carne. Sin embar-go, el origen de este vocablo no es cas-tellano ni tampoco sueco, sino que-chua.8 De admitirse este supuesto, lapalabra ya existía antes de la conquistaespañola lo que nuevamente podría tra-tarse de una similitud casual o bien de-rivar de un préstamo lingüístico previoa 1492.9Finalmente citaremos los términos

huasi y hus como posibles evidenciasde intercambios lingüísticos previos aaquella fecha. La palabra quechua hua-si significa «casa»,10 exactamente elmismo significado que tiene el términosueco hus.11

Resulta difícil admitir que tantas si-militudes lingüísticas, religiosas y sim-bólicas entre las culturas escandinavasy las amerindias precolombinas seancasuales. Tanto el significado como lapronunciación de términos fundamen-tales son tan parecidos que puede des-cartarse la idea, sostenida por algunosinvestigadores, de que dichas semejan-zas respondan a la presencia de condi-ciones medioambientales o culturalesparecidas. Por consiguiente, cabríandos explicaciones a estas similitudes de

atender y anotar. O bien del anglosajón,mearcian que significa señalar con unamarca en el sentido terriotorial fronterizo.COROMINAS, Joan: Breve DiccionarioEtimológico de la lengua castellana, Ma-drid, 1987, pág. 381.

7 Corominas, desde otro enfoque, sostie-ne que la palabra ya existía en el vocabula-rio celta con el significado de »´terrenoabandonado». COROMINAS, Joan yJ.A.Pascual: Diccionario crítico etimológi-co castellano e hispánico, Madrid, 1980,Vol. 3, pág. 344. En tal caso podría tratarsede una herencia de los contactos que su-puestamente se dieron entre los monjes cel-tas irlandeses cuando cruzaron el Atlánticodurante el surgimiento del imperio de Teo-tihuacan, estableciendo vínculos con aque-lla cultura mesoamericana.

8 Garcilaso el Inca dice en su crónica quees una especie de carne /.../ de la cual hazí-an tasajos que llaman charqui. GARCILA-SO DE LA VEGA, Inca: Comentario Rea-les,VI, cap. V. Parece haber unanimidad enfavor del origen amerindio del término.Friederici, Am. Wb., 166-7; Lenz, Dicc.,261-3; Lizondo, 135-7.

9 Para Corominas el término puede aso-ciarse a las formas verbales árabes sáraq,que significa »hender o cortar» y sárraqque significa «exponer al sol para que se se-que la carne cortada en lonjas». COROMI-NAS, op.cit. 1980, Vol. 3, pg. 342.

10 El incahuasi era la casa del inca y elacllahuasi la casa de las acllas o vírgenesdel sol Garcilaso el Inca llama acclahuasi ala «casa de recogidas donde vivían las vír-genes dedicadas al dios del sol». Garcilasode la Vega, Inca, op. cit. IV, cap.1, en: AL-VAR EZQUERRA, op. cit. , pág.6.

11 Compárese esta forma con aquellasotras anglosajonas del inglés ( »house») odel alemán («Haus»).

26 / ENERO 2012 CDL

EL LIBERALISMO ESPAÑOL DEL SIGLO XIX

Historia XIV Abierta

La posibilidad de una llegada delos escandinavos al Nuevo Mun-do, anterior a la de Cristóbal Co-lón, ha impulsado los estudioscomo los del libro de Erik Walhl-gren.

Recreación de un guerrero vikin-go.

CDL ENERO 2012 / 27Historia XV Abierta

LIBROSLIBROS

Realizar un recorrido por aquellas películas que trataron derecrear -dentro del género del cine histórico- el siglo XIX espa-ñol conlleva, inevitablemente, llevar de la mano al siglo XX yel primer decenio del siglo XXI. Así, el libro realiza un sanoejercicio intelectual, el cual no sólo recorre de una manera sin-gular la historia de la Edad Contemporánea sino que reivindicael medio cinematográfico como una fuente para el estudio de lavida española en el marco cronológico citado. La literatura es-pañola del siglo XIX también se hace presente, ya que la obrade los escritores de esa convulsa época ha sido visitada en mu-chas ocasiones por empresarios y guionistas a la hora de dise-ñar aventuras cinematográficas. Como señaló hace años el his-toriador Marc Ferró, las películas ofrecen una respuesta narra-tiva a la sociedad y, como apuntilló Robert Rosenstone, lasmejores de ellas ofrecen una refutación del pasado. Y no nece-sariamente sus directores y guionistas pertenecen al llamadocine independiente, sino también pueden integrarse perfecta-mente en el grupo comercial o tradicional. No debe olvidarseque el medio cinematográfico no es neutro –al igual que otrasfuentes históricas- y un tema no puede ser trasladado desde lapágina a la pantalla sin que se produzcan alteraciones signifi-cativas. Pero cambiar desde lo oral a lo escrito y a la pantalla,añadir imágenes, sonido, color, movimiento y acción, suponealterar la forma en que vemos, observamos, percibimos y pen-samos el pasado del ser humano. El cine histórico es un des-afío, una provocación y una paradoja porque aparentementeuna versión literal del mundo nunca puede ser expresada litera-riamente, pero este género ha creado sugerentes imágenes, in-teresantes secuencias y hábiles metáforas, cuyo objetivo, engran medida, ha sido comentar y desafiar las narrativas históri-cas tradicionales.

El primer capítulo del presente volumen analiza las imágenes cinematográficas de la Guerra de la Independencia cuya ima-gen y recuerdo marcarían las siguientes generaciones. A continuación, se repasa la visión que el cine ha realizado sobre lasguerras carlistas, definitivamente cardinales en esta centuria, pues supusieron la victoria en los campos de batalla del proyec-to liberal, pero que el enfrentamiento cainita de 1936 ha relegado a un segundo plano como demuestra su casi olvido colecti-vo. Precisamente, la dificultosa construcción de un Estado liberal y su lucha con los valores del Antiguo Régimen fueron re-cogidos en algunas películas sobre el reinado isabelino y la Restauración borbónica, épocas que se estudian en los capítulossiguientes. La revolución liberal y la fundación de nuevas naciones fueron acontecimientos que tuvieron éxito entre los espa-ñoles de las Américas, definitivamente desligados de la Madre Patria durante ese siglo. Momentos históricos a los que se en-frentaron, de manera muy singular y diferente, las cinematografías de ambos hemisferios en el siglo siguiente, como se apre-cia en su correspondiente sección. Finalmente, este estudio ofrece una reflexión y una apuesta pedagógica en el último capítu-lo sobre la utilización del cine como recurso didáctico en el aula. De ahí, también, el catálogo temático de películas ambienta-das en la época objeto de estudio que, junto a la bibliografía, servirá de utilidad a público interesado, estudiantes, investigado-res y docentes de todos los niveles del sistema educativo.

JAVIER PAREDESALONSO

Antonio Manuel Moral Roncal y Ricardo Colmenero MartínezRevolución y Contrarrevolución: el siglo XIX español en el cine

Universidad de Alcalá, 2011

28 / ENERO 2012 CDL Historia XVI Abierta

LIBROSLIBROS

¿Fue la Segunda República esa experiencia modernizadora y democráticaque a menudo se presenta? ¿Qué papel desempeñaron la violencia y la intran-sigencia política en su trayectoria? ¿Qué supuso la crisis del turnismo políticoy el fin de la aceptación del adversario de la época canovista a partir de 1931?Entre la más reciente bibliografía sobre el régimen republicano de los añostreinta destacan estos dos libros, frutos de una renovadora visión sobre diver-sos aspectos de la cultura política de aquella tensa década. En El precio de laexclusión sus autores analizan las diversas concepciones que sobre la demo-cracia proyectaron los fundadores del régimen y que no encontraron una acep-tación unánime ni a derecha ni a izquierda; indagan sobre las causas de la vic-toria de una política de exclusión del adversario político en la construcción ydefinición del sistema que, a la larga, supuso la derrota de los sectores más mo-derados y centristas frente a la victoria de los extremismos excluyentes. Du-rante los primeros años, se trató de excluir a las masas católicas y conservado-ras que actuaron de manera diversa y no unilateral como hasta ahora se hanpresentado en los libros que analizan el periodo, y que los autores exponen de-talladamente. ¿Qué efectos tuvo el acceso al voto de las mujeres? ¿Hubo unaverdadera separación de poderes¿ ¿Qué papel jugaron las diferentes faccionespolíticas en la destrucción de la convivencia política? En este sentido, el libroofrece una interpretación global de la relación de partidos, elecciones, movili-zación y violencia sumamente interesante y recomendable.En la misma línea de análisis de los mecanismos de convivencia política,

los autores de Palabra comopuños analizan el papel quedesempeñó la violencia en las

diversas culturas políticas (republicanos de izquierda, socialistas, comunistas,derechistas, monárquicos, anarquistas, nacionalistas periféricos, falangistas).La radicalización y los debates que se engendraron en el periodo de entregue-rras también se vislumbraron en España al socaire de los nuevos discursos yprácticas políticas. Este estudio –obra de ocho historiadores de diversas uni-versidades públicas- analiza las culturas políticas de los actores del periodo, yse pregunta si hubo correspondencia entre cómo se comportaron y el modo enque les percibieron sus adversarios. De esta manera, se pone énfasis tanto enestudiar la expresión verbal como en analizar la práctica política, especialmen-te la de aquellos actores que o bien se opusieron de manera frontal y desde elprincipio a la democracia republicana, o bien aquellos otros que sostuvieronestrategias de calculada semilealtad al régimen, en medio de graves desen-cuentros y rupturas.

ANTONIO MANUELMORAL RONCAL

El precio de la exclusión. La política durante la Segunda RepúblicaManuel Álvarez Tardío y Roberto Villa García

Ediciones Encuentro, 2010

Fernando del Rey (dir.)Palabras como puños. La intransigencia política en la Segunda República Española

Editorial Tecnos, 2011

CDL ENERO 2012 / 29

La vuelta a la rutina después de unas vacaciones nosiempre es fácil emocionalmente. Muchos profesoreshan podido disfrutar del descanso, porque han desco-nectado; pero otros no. A veces resulta difícil desactivarla tensión emocional acumulada durante tantas horas detrabajo. Así que el «reencuentro» es vivido de diferentesformas, hay tantos estilos de abordarlo, como personali-dades.

Para empezar, a la persona aislada o introvertida le cos-tará mucho más el reencuentro, por eso comunicarse conlos compañeros más afines es una buena terapia, después,el ritmo acelerado diario de las clases impide la conversa-ción sencilla y más personal. La saturación de trabajo y lapresión diaria nos lleva a respuestas mecánicas y a actitu-des menos participativas.

El buen encuentro es considerado clave para reactivarpensamientos constructivos y reparadores, que tienen queponerse en marcha, no solamente en el aula, sino tambiéncon el equipo docente del centro. Además, ese reencuen-tro tiene que ir cargado de mensajes positivos, optimistasy colaboradores (ya sabemos que los mensajes constructi-vos generan ambientes constructivos). Son premisas bási-cas para empezar con buen pie.

Además, hay que aprender a desarrollar nuestra inteli-gencia emocional: lidiar con los miedos, frustraciones ylimitaciones y también hacernos cargo de nuestros lo-gros, certezas y potencialidades. So-mos un compendio de todas estascosas y es inútil intentar desvincular-nos de ellas. El docente por naturale-za tiene unas especiales capacida-des, o debería de tenerlas: la sociabi-lidad y la empatía, y ha de ponerlasen práctica: en el nuevo reencuentroentre profesores se eviten viejas lu-chas de poder y competitividad queimpiden poner en práctica proyectosy mejoras.

En definitiva, hay que empezar lavuelta al trabajo con buenos hábitos,si no queremos que el efecto de lasvacaciones reparadoras desaparezcaen unos pocos días.

La situación de hoy en día no es fá-cil, especialmente el trabajo conalumnos adolescentes. Muchos profe-

sores se tienen que dedicar, además de a enseñar, a conte-ner ansiedades, a calmar, a tranquilizar a su grupo y a su-plir en parte el papel de las familias.

Y es aquí donde debe aflorar el talento del profesor, uti-lizar la energía adquirida durante las vacaciones, reactivarenergías. La vuelta al cole es también para los docentes,por eso hay que regresar al aula con la mejor actitud, re-cordando que nuestra calidad de vida viene dada en partepor el trabajo. Es un aspecto a tener muy en cuenta, parabloquear pensamientos negativos que nos impiden avan-zar y ser felices.

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Motivación renovada despuésde las vacaciones

Pedro Santamaría Pozo

Eduardo Rosales nació en la calle San Marcos nº 21de Madrid. Sus padres, Anselmo Rosales y Petra Galli-nas. Estudió en las madrileñas Escuelas Pías de San An-tón, en el Instituto de San Isidro y en la Real Academiade Bellas Artes de San Fernando. A los diecinueve años,un vómito le avisó de la tuberculosis que le acompañaráde por vida. A los veinte ya había perdido a sus padres.Tuvo un hermano, Ramón, con el que siempre mantuvoun fuerte lazo fraterno y de él recibió las primeras ayudaseconómicas para hacer realidad su sueño de ser pintor.Fue a Roma en un auténtico viaje iniciático. Su «diario»y correspondencia están llenos de líneas conmovedorasy alguna vez desgarradoras. Gozó y padeció amores de-cepcionantes e imposibles. Su primer amor juvenil, pla-tónico y desalentado, fue Teresa López. Luego el apasio-nado y tormentoso, compartido con Carlota Giuliani, labella casada de Roma. Y después la tierna felicidad con-yugal con el cuidado solícito y amoroso de Maximina

Martínez Blanco, cuya dulce mirada dejó reflejada en elretrato que hizo a su futura esposa. Sufrió muchas horasde angustiado trabajo, tareas ilusionadas en Roma y re-conocimientos oficiales en Madrid, París y Florencia.Pintó con ansias en desafío a la muerte que sentía cerca-na.

Impregnó sus cuadros con el nervio, la vivencia y lavirilidad que hoy nos apasionan, nos admiran y nos obli-gan a amar su recuerdo y su presencia en cada pincela-da. Con gran fidelidad a sí mismo pintó Rosales comosentía la pintura, sin atenerse a las clásicas normas aca-demicistas, y desde el respeto a sus maestros, traspasólas barreras de su tiempo. Poseyó un concepto del colorque dimanaba de su intimidad poética y de un admira-ble sentido de perfección en el dibujo. El gran númerode sus dibujos que nos han llegado permiten estudiar lagénesis de sus grandes obras. Dibujo de rápido y vibran-te trazo, enérgico, riguroso, de gran fuerza expresiva.

Al pintar Doña Isabel la Católica dictando su testa-mento, supo sacudirse los tópicos para dotar a su granprimer cuadro de Historia de sus personalísimas exigen-cias de originalidad, fuerza y empuje de las que no que-ría abdicar. Su cuadro respira tal fortísima fuerza plásticaque es difícil sustraerse a la fascinación de la solemnidadde un hecho histórico, al tiempo que el color –esos ro-jos, amarillos, verdes, azules, de los ropajes cortesanos–,

aureola con su vigor, la melancólica notaresplandeciente de la Reina, blanco sobreblanco, que agoniza, y testa.

La Muerte de Lucrecia tiene los rasgos defebril armonía, de maravilloso dibujo, y deperfecto color presidido por la rotunda be-lleza del brazo desnudo de la protagonistatantas veces alabado. La atmósfera cromáti-ca, alejada del habitual realismo, y la felizalianza de color y dibujo nos conduce denuevo a aquella desconcertante sensaciónsimultánea de equilibrio y de independenciaque nos producía el Testamento.

Lo mismo ocurre con La presentación deDon Juan de Austria al Emperador Carlos Ven Yuste. Sinfonía de color con las penetran-

30 / ENERO 2012 CDL

CONMEMORACIONES / La pintura de Eduardo Rosales

Eduardo Rosales (Madrid, 1836-1873)

Luis Rubio Gil

En el año que acaba de finalizarcelebramos el 175 aniversario delnacimiento de Rosales. Estas breves líneasquieren ser un modesto homenaje a surecuerdo.

Doña Isabel la Católica dictando su testamento (1864), Museode El Prado.

tes notas rosas y azules que rompen el comedido atuen-do de los cortesanos. Todo ello acompañado de la pro-fundidad expresiva de los personajes.

Toda esa filosofía la aplicó a otros cuadros de Histo-ria: Doña Blanca de Navarra es entregada al captal delBuch, Doña Juana la Loca en el Castillo de La Mota…Todos ellos, personajes perseguidos por la desventura.Sensible a la poética de Shakespeare pintó a una Ofe-lia, herida por el desdén de Hamlet, o con un ramo derosas, o en un boceto, sobre la muerte de la heroína,que nos impresiona por su poderío poético y moderni-dad.

Entre otros temas que trató el pintor podemos destacar–Los primeros pasos– los de su hija Eloísa, en el que Ro-sales capta el ambiente cotidiano, añadiendo gotas deternura. Así lo venía haciendo desde aquellas primeraspinturas: Nena, cuya carita acusa cierta picardía, o Án-gelo, lleno de jovialidad, que solo un grandísimo pintorpudo reflejar con esa profundidad y delicadeza, o LaCiocciara, obra admirable y contemporánea. Rostro be-llísimo de la modelo –Pascuccia– y su vestido lleno delencanto de un color impregnado por unas sabias pince-ladas que fueron puestas desde la alegría que la pinturanos transmite

En el género del retrato no le faltaron buenos modelosde personajes socialmente relevantes como el duque deFernán Núñez, o políticos ilustres: D. Antonio Ríos Ro-sas, o la hija del General Serrano, Conchita Serrano futu-ra Condesa de Santovenia, verdadera y deliciosa sinfoníarosa. Claridad en el colorido, equilibrada composición,captación psicológica de la niña –once años– adoles-cente, y la sensación de la alegría creadora como en laspinturas anteriormente citadas.

Y están los retratos de su esposa, Maximina MartínezBlanco, captado su rostro con agilidad y con emoción ycon gran fidelidad reflejando una profunda dulzura ensu mirada o el de su tía María Antonia, o el dibujo de suhija muerta, coronando su frente de flores…

El magnífico desnudo femenino: Al salir del baño, eje-cutado en una sola sesión. Su modelo Nicolina, posacon naturalidad, en medio de una magistral sencillez decolor que refleja la tersura de la carne o el Desnudo delMuseo Nacional de Buenos Aires o el de la colecciónCoca y Ávila.

El Autorretrato, de la colección Payá, está realizado enun lírico abocetamiento que está presente en el retratodel violinista Pinelli, o del escultor y amigo Marcial Agui-rre.

El nacimiento de su segunda hija, Carlota, supuso unbálsamo al dolor de la pérdida de Eloísa, y para combatirsu enfermedad viajó a Murcia, donde encontró en el pai-saje un nuevo acicate para su ansia creadora, paisajeque ya había cultivado en el Pirineo oscense con su ex-

traordinario lienzo Camino a Panticosa y otros paisajesen los que la crítica ha querido ver similitudes con Ma-net y Cézanne, en esa luz violácea del horizonte en suocaso. Sumaremos a esta muestra Los esquiladores, Laventa de novillos, El naranjero de Algezares.

Ya en la recta final de su vida aceptó el encargo depintar los Evangelistas para las pechinas de la iglesia deSanto Tomás (Madrid), volviendo a sus orígenes de pintorcon Tobías y el Ángel, que no quiso enviar como trabajopara justificar la beca real «de gracia», porque no lo en-contraba tan perfecto como quería. Pintó, en Murcia, sa-cando fuerza de su cada vez más agresiva dolencia, SanJuan y San Mateo, figuras de fuerte reciedumbre, llenasde espiritualidad.

Ya agonizante, recibió el nombramiento de directorde la Academia Española de Bellas Artes, en Roma, encuyo reglamento había colaborado a instancias de Emi-lio Castelar, que le admiraba. Murió el 13 de septiembrede 1873 en Madrid, en su domicilio de la calle VálgameDios, 2. Sus restos descansan actualmente en la sacra-mental de San Justo y Pastor, junto a los de Larra y Es-pronceda.

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CONMEMORACIONES / La pintura de Eduardo Rosales

Retrato de Conchita Serrano (1872), Museo de ElPrado.

Un año más, la Sección de Arqueología de nuestroColegio ha organizado, junto con la Dirección Generalde Patrimonio Histórico, la Consejería de Cultura y De-porte y Portavocía del Gobierno de la Comunidad deMadrid, las VIII Jornadas de Patrimonio Arqueológico.

Este encuentro entre profesionales, nacido hace ochoaños, aspiraba a ser un foro de debate para arqueólogos,ya fueran madrileños o de otras comunidades. Pasado eltiempo esta aspiración se ha colmado con creces, consti-tuyendo una cita anual ineludible, no sólo para los ar-queólogos, sino para todos aquellos profesionales que,perteneciendo a otras disciplinas, forman parte de losequipos multidisciplinares que caracterizan nuestraárea.

Las jornadas se desarrollaron durante los días 16, 17 y18 de noviembre en el Museo Arqueológico Regional deMadrid, en Alcalá de Henares. La Sesión inaugural contócon la presencia del viceconsejero de Cultura y Depor-tes, Francisco Javier Hernández Martínez; Enrique Ba-quedano, director del Museo Arqueológico Regional yDiana Díaz del Pozo, presidenta de la Sección de Ar-queología de nuestro Colegio. El encuentro fue clausura-

do por Laura de Rivera García de Leániz, directora gene-ral de Patrimonio Histórico de la Comunidad.

Cada uno de los tres días correspondió a una sesióntemática. El primer día se abordó La Romanización en elterritorio madrileño. El relator de la tarde fue MiguelContreras Martínez, antiguo componente de la Junta dela sección y profesional de reconocido prestigio. Lasconferencias de la tarde estuvieron a cargo de ManuelBendala, catedrático de Arqueología, y uno de los refe-rentes para todos los arqueólogos en cuanto al estudiodel periodo; y Sebastián Rascón Marqués y Ana LucíaSánchez Torres, ambos vinculados a la investigación deuno de los yacimientos más importantes de la comuni-dad: Complutum.

Para la segunda sesión se optó por el tema PatrimonioArqueológico Reconstruido. El eje central de este día fueuna mesa redonda en la que profesionales de reconoci-do prestigio debatieron sobre el asunto. El relator fue Ál-varo Martínez-Novillo, subdirector de Museos de la Co-munidad de Madrid. La mesa la integraron: Antoni Gon-zález Moreno-Navarro (arquitecto, restaurador de mo-numentos perteneciente a Diputación de Barcelona),Cristóbal Vallhonrat (arquitecto, director de PatrimonioHistórico y Proyectos), Manuel Olcina Domenech (di-rector técnico del Museo Arqueológico de Alicante yconservador de arqueología), Miguel Ángel López-Mar-cos (arqueólogo y restaurador.) y Víctor Antona del Val(Conservador de Museos). Todos ellos pusieron de mani-fiesto lo complicado de las intervenciones arqueológicasen las que se deben integrar profesionales de diferentesdisciplinas. El debate, sin duda, fue enriquecedor y su-puso una fuente de conocimiento para todos los presen-tes.

En cuanto a la tercera sesión, moderada por José Lato-va, un «histórico» dentro de la Arqueología española, sededicó a La Divulgación de la Arqueología. En ella parti-

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ACTIVIDADES COLEGIALES

VIII Jornadas de PatrimonioArqueológico

CELEBRADAS DEL 16 AL 18 DE NOVIEMBRE

Museo Arqueológico Regional

Colegio Oficial de Filosofía y Letras y Ciencias de Madrid

El director del Museo Arqueológico Regional, Enri-que Baquedano (a la derecha), junto a representan-tes de la Comunidad de Madrid.

ACTIVIDADES COLEGIALES

ciparon José Antonio Lasheras Corruchaga, director delCentro Nacional de Investigación y Museo de Altamira yJavier Trueba, director de documentales. Ambos brinda-ron unas conferencias excepcionales, que nos hicieroncontemplar nuestro trabajo de una manera muy particu-lar.

Como en ediciones anteriores, la participación de losarqueólogos, colegiados y no colegiados, fue fundamen-tal en el desarrollo de las Jornadas. Durante las tres se-siones, se presentaron comunicaciones que dieron cuen-ta de los últimos hallazgos y trabajos realizados en laComunidad y que pusieron sobre la mesa los principalestemas de la actualidad arqueológica de la región. En estaocasión la participación de comunicantes fue numerosa,con cerca de cuarenta intervenciones. Cabe destacar larepercusión que tuvo posteriormente uno de estos traba-jos, en el que se analizó la posible existencia de un pri-mer asentamiento romano en los alrededores de Alcaláde Henares.

Además, como en ediciones anteriores, se expusierondurante estos días pósteres e ilustraciones que aborda-ban diferentes temáticas y disciplinas contempladasdentro del trabajo arqueológico.

Como conclusión, podemos señalar que en esta últi-ma convocatoria se consolidó una realidad que se vieneapreciando en el transcurso de estos encuentros y en larealidad del trabajo arqueológico en general: la partici-pación de profesionales de diferentes disciplinas que for-man parte de los proyectos multidisciplinares: arquitec-tos, geólogos, paleontólogos, docentes, fotógrafos, an-tropólogos…

Además, destacamos la amplia participación de asis-tentes, casi 300, que a lo largo de los tres días participaronen el debate y pusieron en común sus puntos de vista.

Desde la Sección de Arqueología del Colegio senti-mos una especial satisfacción de poder organizar, añotras año, y colaborar con la Dirección General de Patri-monio en este encuentro, que sin duda es el principal re-ferente anual en la región para los profesionales. El he-cho de que muchos de ellos nos hayan respaldado de es-ta manera nos confirma el estar en el buen camino y nosmotiva e ilusiona para seguir trabajando.

JUNTA DE GOBIERNO (SECCIÓN DE ARQUEOLOGÍA)

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ACTIVIDADES COLEGIALES

Desde hace varios años el Colegio, en colaboracióncon diversas instituciones educativas de Puerto Rico, havenido celebrando estos encuentros académicos en losque han participado profesores españoles y puertorri-queños. El objetivo de estas jornadas ha sido, desde unprincipio, el profundizar en el conocimiento de la len-gua española y en el establecimiento de vínculos afecti-vos y culturales entre España y Puerto Rico.

Estas Jornadas vienen celebrándose alternativamenteen Madrid y en diversas localidades puertorriqueñas(Caguas, Fajardo y San Juan). Tras la última cita, celebra-da durante el pasado verano y a la que asistieron casimedio centenar de profesores, se planteó la posibilidadde que fueran sus propios alumnos los que vinieran a Es-paña. Este ha sido el resultado.

DOS SEMANAS DE INMERSIÓN CULTURALDurante dos semanas, 40 alumnos del Colegio Notre

Dame de Caguas y de la Academia La Inmaculada deMayagüez –centros de reconocido prestigio y adscrip-ción redentorista en Puerto Rico– han asistido a estas pri-meras jornadas dirigidas a estudiantes que cursan ense-ñanzas previas a la universidad. Las clases presenciales,realizadas en la sede de nuestro Colegio, se compagina-ron con un elenco importante de visitas a algunos de loslugares en los que se ha fraguado nuestra común histo-ria.

LOS PROFESORESAcompañados por profesores, que ejercen tanto en

enseñanzas secundarias como en universidad, y coordi-nados por el doctor Fernando Carratalá, los alumnos re-cibieron formación en el ámbito de la comunicación lin-güística y lecciones sobre los diferentes periodos de lahistoria de España y sobre los grandes autores y obras denuestra literatura realista y novecentista.

Pero el apartado más extenso de actividades fue el delas visitas culturales a nuestro patrimonio histórico-artís-tico. Entre ellas destacan, por ejemplo, las realizadasfuera y dentro de la Comunidad de Madrid: en Toledo yde la mano de la profesora María Victoria Chico, los es-tudiantes pudieron conocer la confluencia de las cultu-ras cristina, musulmana y hebrea, en Ávila y Segovia rea-lizaron una auténtica inmersión en la literatura mística,

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Una experiencia pionera y enriquecedora

I Jornadas Internacionales deLengua Española y CulturaHispánica para estudiantes

puertorriqueñosFernando Carratalá

Director de las Jornadas

Acto de inauguración de las Jornadas en el salónde actos del Colegio.

ACTIVIDADES COLEGIALES

recordando a santa Teresa y san Juan de la Cruz, con elacompañamiento de Concha Fernández Débora.

Y en Madrid, más visitas y más trabajo. Los alumnosfueron a El Escorial con la profesora Elena Rueda, paraconocer una de las etapas más importantesde nuestra historia: el reinado del FelipeII y su huella artística y cultural. Al-calá de Henares fue otro de los des-tinos, con un acercamiento gene-roso a la figura de Cervantes,nuestro autor más universal. El pa-lacio de Aranjuez y la dinastía Bor-bónica, de la mano de Elena Núñezfue otro de los recorridos emblemáti-cos.

En la capital, más actividades: recorrido por el Ma-drid de los Austrias, visita a la Real Academia (RAE), a laCasa-Museo Sorolla, al centro Caixa Forum, entre otras.

Uno de los momentos más festivos para los alumnosfue la asistencia al partido de la Champion Ligue entre elclub de fútbol Real Madrid y el Dinamo de Zagreb.

Y finalmente, cabe destacar los encuentros con al-gunos alumnos españoles: los estudiantes de dos co-legios madrileños de La Salle. Fue el momento decompartir experiencias y conocer el día a día de nues-

tras aulas.En definitiva, una experiencia nove-dosa y enriquecedora que se com-

plementa con las Jornadas queanualmente realizamos con profe-sores puertorriqueños y que sehan convertido en una de nuestras

actividades colegiales más impor-tantes.Para los profesores que han partici-

pado en este encuentro con estudiantes ypara los miembros de Junta de Gobierno del Colegio

ha sido un honor contar con este grupo de jóvenes,motivados, inteligentes y amables, que se han acerca-do a nuestra ciudad y a nuestra cultura en un inter-cambio que también a nosotros nos ha enriquecidoenormemente.

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Estas primeras jornadas han sidoposibles gracias a la colaboración

de múltiples instituciones yempresas que han facilitado las

visitas y han promovido losencuentros institucionales.

Participaron 50 alumnos, estudiantes de enseñan-zas previas a la universidad.

II Congreso de Docentes de Biología, Geología, Física y QuímicaEl Colegio Profesional de la Educación (CDL), la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y la editorial Santillana van a organizar el

II Congreso de Docentes de Ciencias. Jornadas sobre investigación y didáctica en Secundaria y Bachillerato que se celebrará el 19, 20 y21 de abril del 2012. Los matriculados tienen la posibilidad de asistir como oyentes o presentar una o más comunicaciones, que podrán versarsobre las siguientes áreas temáticas:

• La ciencia en el aula: materiales y experiencias.• Ciencias 2.0. Aplicaciones docentes de las TIC.• Los progresos de las ciencias y su presencia en la educación.• La ciencia más allá de la teoría: prácticas de laboratorio y otras experiencias.

La editorial Santillana publicará las Actas de dicho Congreso (lo mismo que hizo en la 1ª edición), en las que se incluirán las ponencias pre-sentadas.

La fecha límite para la recepción de resúmenes e inscripciones será el 31 de enero de 2012.

Más información en http://congresodocentesciencias.awardspace.info/

ACTIVIDADES COLEGIALES

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BIENVENIDA A LOS NUEVOS COLEGIADOS

El salón de actos de nuestro Colegio ha sido el escenario de aco-gida a los nuevos colegiados incorporados en el ejercicio 2011.Durante el encuentro estos compañeros recibieron la insigniacolegial, la Minerva que representa la sabiduría y la razón en lacultura occidental y que abandera nuestra profesión.

El pasado 14 de diciembre recibimos en nuestra sede a los nue-vos colegiados en un acto académico en el que también estuvie-ron presentes numerosos familiares y amigos. Este encuentrosimboliza la bienvenida a nuestra corporación y una invitaciónexplicita a formar parte activa de nuestro colectivo.

La mesa presidencial estuvo compuesta por Roberto Salmerón,decano del Colegio, Antonio Nevot, tesorero, y los representan-tes de la Asesoría Psicopedagógica del Colegio- Jorge Cases-

meiro-, y de la Agencia de colocación, María Antonia de la Lama.

El decano inició su intervención haciendo una breve referencia la Historia de nuestra institución, nacida en 1899 con una voca-ción de servicio a la sociedad y a la profesión docente, que aún hoy persiste. Destacó el «enorme valor de la profesión educativay el orgullo de ser maestro o profesor en los tiempos actuales». Una profesión que calificó de divina, «porque son los dioses, através de la historia de la humanidad, quienes siempre han orientado y enseñando al hombre, y especialmente en nuestra cultura,en la que Jesucristo es el maestro por excelencia». Salmerón quiso con sus palabras recalcar la importancia de la profesión do-cente y el alto grado de respeto y reconocimiento social que tiene y ha de seguir teniendo nuestra labor».

Tras dirigir unas palabras al resto de las licenciaturas que conforman nuestro Colegio, entre las que se encuentran los compañerosarqueólogos, cerró su intervención pidiendo a los nuevos com-pañeros «sentido institucional: «Estamos incorporados a un sis-tema social, y formar parte de una institución como el Colegionos permite encontrarnos con los demás y dar continuidad aquienes nos han precedido en la profesión».

Jorge Casesmeiro, en representación de la Asesoría Psicopeda-gógica del Colegio, que comparte con Pedro Santamaría, expli-có brevemente el servicio instaurado hace más de un año, queofrece apoyo a los colegiados en temas relacionados con el ejer-cicio laboral y cursos de formación integrados en los seminariosdidácticos permanentes. Entre los temas que aborda figuran elcómo trabajar la autoridad en el aula y en familia, la resoluciónde conflictos y la prevención del estrés. El gabinete está dirigi-do a docentes, padres, y a todos los profesionales que confor-man nuestros colectivo.

Nueva Junta de Gobierno del Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias

Pleno celebrado en Madrid los pasados días 11 y 12 de noviembre

Presidenta: Josefina Cambra GinéSecretario general: Jesús Bonals CodinaTesorero: Guillem Estarellas Valls.

Miembros de la Comisión Permanente:José Bueno Hidalgo, decano de Sevilla y Huelva

Eusebio Cadenas Cordero, decano de Vizcaya y ÁlavaJosé Ignacio Lorenzo Lizalde, decano de AragónJosé Luis Magro Esteban, decano de AsturiasMaría Jesús Recio, decana de ValenciaVicepresidente: Eusebio Cadenas CorderoInterventor: José Ignacio Lorenzo Lizalde

ACTIVIDADES COLEGIALES

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Premios MAGISTERIO a los Protagonistas de la Educación 2011

CARMEN CASTILLA, RESPONSABLE DE LA SECCIÓN DE MAESTROS

GALARDONADA POR SU TRABAJO EN EL COLEGIO HOSPITAL

NIÑO JESÚS

Un año más, MAGISTERIO ha destacado con sus premios a aquellas personas, entidades, instituciones y personalidades quecon su trabajo buscan mejorar nuestrasociedad actuando en el contexto educativo. Son muchas las personas e instituciones, do-centes y centros, que llevan a cabo iniciativas que ennoblecen la tarea educadora. Este año nuestra institución ha sido galardo-nada en la figura de Carmen Castilla. El equipo de profesionales que trabaja en el Colegio del Hospital Niño Jesús de Madridha recibido una mención especial en reconocimiento a su loable labor pedagógica con niños enfermos.

La trayectoria del Colegio del Hospital Niño Jesús, que comenzó hace ya 45 años, y la labor diaria de sus profesores ha sido re-conocida en la III Edición de los Premios a los Protagonistas de la Educación, que organiza la revista Magisterio. De las manosde la Viceconsejera de Educación, Alicia Delibes, la directora del Colegio, Charo del Rey recogió el galardón que quiso compar-tir con profesores, alumnos, padres y profesionales del Hospital.

El acto de entrega de la tercera edición, celebrado en el auditorio de la FundaciónRafael, logró reunir a más de 200 personas, profesionales vinculadas al mundode la Educación. Este año una de las menciones especiales honoríficas ha sidopara el Colegio del Hospital Niño Jesús de Madrid; nuestra compañera CarmenCastilla forma parte de su equipo pedagógico

El Colegio del Hospital Niño Jesús

Con más de 1.500 alumnos atendidos en el último curso escolar, el colegiodel Hospital Infantil Universitario Niño Jesús es pieza clave en el proceso de hu-manización del ingreso hospitalario de los pacientes pediátricos.

La directora del colegio, Charo del Rey, recogió en nombre del claustro de profe-sores el premio para un colegio en el que los niños, dijo textualmente, «tienenmuchas ganas de aprender y de sacar sobresalientes». Del Rey quiso agradecer eltrabajo, la vocación y la ilusión de los 10 profesores del colegio y el apoyo y res-paldo de los responsables educativos de la Comunidad de Madrid que hacen po-sible que los niños enfermos, en el hospital y a domicilio, puedan continuar susestudios con las mayores garantías de éxito.

Convencida de la necesidad de que los niños enfermos no desatiendan sus debe-res pedagógicos, la directora del Colegio, muy emocionada, agradeció la colabo-ración y complicidad que ella y su equipo encuentran en los profesionales sanita-rios. «Es un premio de todos –aseguró–, enfermeros, auxiliares, supervisoras,médicos y responsables del Hospital que nos ayudan para adaptarnos a la situa-ción de cada paciente y poder darle a cada niño lo que necesita.

Carmen Castilla (a la izquierda), junto a la di-rectora de Comunicación del Colegio.

Viaje a Birmania del 10 al 21, con estancia añadida en Bangkok.

Clases de Arte impartidas por Isabel Medina los martes 10 y 24 a las 12 horas. El arte Gótico.

Clases de Historia: profesora María Pérez Rabazo, los jueves 12, 19 y 26 a las 11,30 horas. Cultura egipcia.

Sesión de Audio-video el miércoles 25 a las 11,30. Doña María Pérez presenta Katiuska de Pablo Sorozábal.

Está abierta la inscripción hasta el 12 de enero para ir al Balneario de Puente Viesgo del 6 al 18 de febrero. Hay queformalizarla en el Colegio.

Estamos preparando un viaje a Portugal del 15 al 20 de abril. Las personas interesadas hablad con Mercedes Duboiso Nieves Fenoy.

Actividades Colegiados de Honor - Enero 2012

ACTIVIDADES COLEGIALES

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NOMBRAMIENTO DE COLEGIADOS DE HONOR 2011El pasado 25 de noviembre tuvo lugar el ActoAcadémico de nombramiento de Colegiadosde Honor 2011 en el Paraninfo de la Facultadde Filología de la Universidad Complutense.

El homenaje a los Colegiados de Honor, com-pañeros que cumplen en 2011 los sesenta ycinco años de edad, se celebró este año en unescenario privilegiado: el Paraninfo de la Fa-cultad de Filología de la Universidad Com-plutense de Madrid, auditorio que ha acogido,a lo largo de la historia reciente, las clasesmagistrales de personalidades académicas dela talla de José Ortega y Gasset o FernandoLázaro Carreter.

La mesa presidencial contó con la presenciaÁlvaro Arroyo, vicedecano de Cultura de la Facultad de Filología, Magdalena de Pazzis, vicedecana de relaciones Interna-cionales Institucionales y Estudiantes de la Facultad de Geografía e Historia, Nieves Fenoy, portavoz de la Comisión deColegiados de Honor y varios miembros de la Junta de Gobierno del Colegio.

Tras la lectura del acuerdo, por parte de Amador Sánchez, vicesecretario del Colegio, se procedió a la imposición de Becasy entrega de Diplomas a sesenta y ocho los Colegiados de Honor presentes en el acto.

El decano del Colegio, Roberto Salmerón, inició su intervención haciendo referencia al proceso actual del envejecimientode los ciudadanos en las sociedades más desarrolladas, un envejecimiento «que permite disfrutar de muchos más años deuna vida feliz, activa y cercana al conocimiento». En ese contexto, Salmerón, hizo referencia a la reciente puesta en mar-cha de nuestra Universidad de Mayores, promovida desde el Colegio y que cuenta con el apoyo de varios Colegios Profe-sionales de la Comunidad de Ma-drid. El decano cerró su interven-ción haciendo un homenaje a laprofesión docente y a la feliz tareade educar.

Cerró el acto un concierto de nues-tra Coral Polifónica, que en estaocasión estuvo acompañada de unrecital poético protagonizado porvarios miembros del grupo de Tea-tro del Colegio, con textos de Ma-chado, Alberti, Lorca y Benedetti.

Como cierre al Acto Académico denombramiento de Colegiados deHonor 2011, se entonó el Gaudea-mus igitur, con el auditorio puestoen pie.

El nombramiento de Colegiados de Honor supone el reconocimiento a latrayectoria profesional de nuestros compañeros, mayoritariamente

enfocada hacia la docencia. Y también nuestra felicitación yagradecimiento por su pertenencia al Colegio

El acto fue presidido por Álvaro Arroyo, vicedecano de Cultura de la Facultad.

Interviención del decano, Roberto Salmerón, en el Paraninfo de la Facultad de Filología dela Universidad Complutense.

CDL ENERO 2012 / 39

Vida de Hipatía de AlejandríaMaría Eugenia GorostizaEila EditoresMadrid, 2012

El libro Vida de Hipatía de Alejandría formaparte de una colección de biografías de mujeres,de carácter divulgativo con la que la AMMUquiere contribuir a la difusión de mujeres quehan destacado en cualquier terreno del saber.Hipatía de Alejandría (355-415) fue una

mujer de inteligencia excepcional lo que, unidoa la esmerada educación que le proporcionó supadre, hizo de ella no sólo la primera matemáti-ca y astróloga de la historia, sino una fervientedefensora de la libertad de pensamiento y delvalor de la lógica y la razón como bases de laenseñanza y de la vida. Sus logros científicos,entre los que se cuentan la invención del astro-labio, el aerómetro o el densitómetro; así comosu gran preparación matemática y filosófica lallevó a ocupar puestos tradicionalmente reser-vados a los hombres. Fue profesora del Museode Alejandría y directora de su Biblioteca, am-bas instituciones consideradas los centros edu-cativos de mayor prestigio de la época.A través de estas páginas, Hipatía nos in-

troducirá en el apasionante mundo de la Ale-jandría de los siglos IV y V, en donde se estabadebatiendo el futuro de la civilización occi-dental a través del enfrentamiento entre elcristianismo ascendente y el paganismo de lacultura clásica en declive.Fiel a sus principios a lo largo de toda su

vida, la actitud de Hipatía llegó a convertirseen una ofensa permanente y en una amenazapara el poder establecido, lo que la condujo auna muerte cruenta. La vida de Hipatía fue unejemplo de valor y de coherencia personal, so-cial e intelectualmente. Un modelo a seguirpara todas las mujeres.

La aventura de cantarMontse SanuyEd. MorataMadrid, 2012

Montse Sanuy es especialista en educaciónmusical e introductora del Sistema Orff en Es-paña y autora de numerosos libros y materia-les didácticos. Ha tenido una amplia trayecto-ria profesional, participando durante años co-mo profesora de la Universidad de Otoño delCDL y en el máster Creatividad Total de laUniversidad de Santiago. Durante siete añosdirigió el programa En clave de Sol en Radio 2con niños y niñas de 4 a 12 años.Publicó en 1983 un cancionero que duran-

te años ha circulado por las manos de profeso-res, profesoras, alumnos, padres y madres tan-to en España como en América Latina. Ese li-brito que iba acompañado por cuatro casetes,nos ha servido para recordar canciones popu-lares y conocer otras de creación propia de lamano de los niños y niñas que junto conMontse realizaron las grabaciones.El Ministerio de Educación, se puso en

contacto con la autora con el objetivo de recu-perar este cancionero para que los educadoresde infantil y primaria, pudieran seguir dispo-niendo de tan valioso material.Nace así Laaventura de cantar un libro renovado y revisa-do con 109 canciones. Se han vuelto a escribirlas partituras, incorporado 8 nuevas cancio-nes, sustituido algunas grabaciones por otrasque se han considerado mejores, han modifi-

cado las ilustraciones por otras de Roser Rius,de mayor calidad. Además incluye un PDFinteractivo donde pueden escucharse las can-ciones, siguiendo la partitura y viendo las acti-vidades a practicar con cada una de ellas.

Historia viva en las cartas de Pedro SainzRodríguez (1897-1986)Julio EscribanoLa Esfera de los LibrosMadrid, 2012

«Las cartas de Pedro Sainz Rodríguez (1897-1986), certeramente comentadas en este libro,recorren la entera geografía política y culturaldel siglo XX español. Constituyen el testimo-nio de uno de los hombres clave de la segundaRestauración, como Cánovas del Castillo lofue de la primera. Leopoldo Calvo-Sotelo so-lía decir: «La política monárquica de don Juanen Estoril pasa por Pedro Sainz Rodríguez.Manda en el Consejo Privado, en el Secreta-riado Político y, sobre todo, en el propio Rey».Era verdad. El centro de decisión durante loslargos años de política monárquica contra ladictadura de Franco fue Pedro Sainz Rodrí-guez.»El inolvidado personaje queda retratado

en este libro, en el que no falta casi nadie.Unamuno, Gerardo Diego, Cossío, Juan de laCierva, José Antonio Primo de Rivera... man-tuvieron, entre muchas docenas de bnombresilustres correspondencia con Pedro Sainz Ro-dríguez. Son todos los que están en el libroque el lector tiene entre las manos, pero no es-tán todos los que son.»

Del prólogo de LUIS MARÍAANSON

IBROS • LIBROS • LIBROS •L LOS LIBROS DE NUESTROS COLEGIADOS

40 / ENERO 2012 CDL

–Hija, ¡qué contenta estoy!, por fin tu padre sale todaslas mañanas y me deja en paz.

–Pero mamá, ¡qué es papá! Y ¿dónde va?–A estudiar en la universidad de mayores del CDL. ¡Fíja-

te, a la vejez viruelas!–¡Mamá!–Pero hija, desde que se jubiló, ¿tú sabes lo que era te-

nerlo siempre metido aquí? A veces, con su mejor buenavoluntad, «me hacía cosas de casa» y yo tenía que volverlasa hacer, sin que se diera cuenta para que no se enfadase.¡Qué cosas hacía! Me daba más lata que un chico pequeño,era como una vaca en el pasillo.

–¡Mamá!

–Qué bonitiño é o outono! Está o parque que lle chega ben.–Eu tamén vin. E ti, que estás a facer hoxe?–Nada–Home! Como onte.–Si, é que non o din rematado.

–Abuelo, ¿cómo se llama este río?–Hijo, no hay que llamarlo viene solo.

–¡Ay, si vieras mi nieta! Le compré una casita de muñe-cas que pesa «un quintal» y la mueve y la levanta ella sola,con solo un añito que tiene.

–¡Qué suerte! Mi nieto, con solo tres meses, nos tiene le-vantados a todos por las noches.

–Pero, ¡qué haces de estanquero!–Sí, tú eres el primero.–Dame una caja de cerillas.–¿Qué?–Que me des una caja de cerillas, de CERILLAS, ¡CERI-

LLAS!–No me chilles, ¡que no estoy sordo? ¿Con o sin filtro?

Por poco el coche atropella al «mayor» en un paso depeatones y éste, al que no le fallaba ni la voz ni su mal ge-nio, pero sí el poner las vocales en su sitio, blandiendo subastón gritó:

–¡Qué es un paso de cabras, cebrón!

–¿Has visto el pedazo de bolso que tiene esa negra delbanco de enfrente?

–Sí, y ¿a qué tú no sabes porque las negras tienen esosbolsos tan grandes?

–No sé, ¿por qué?–Para que les quepa la barra de labios.

–¡Hombre, señor Juez! ¿Cómo te va? Desde que eres tanimportante ya no te hablas con los amigos y menos, ¡claro!,si somos jubilados. ¡Ah, enhorabuena! Me han contado có-mo resolviste la demanda por el caramelazo que recibió unniño en la cabalgata de Reyes del año pasado. ¡Eres un tíogrande!

–No, nada de eso. Apliqué sencilla jurisprudencia. Doc-trina del cohecho: soy incompetente para juzgar en este ca-so, porque los Reyes Magos me regalaron hace tiempo ju-guetes y otras dádivas.

–Abuelo, ¡tronco!, ¿qué hora es?, mejorando lo presente.–Hijo, las siete y perdona la indiscreción.

–¡Qué haces abrazado al árbol?–Chico, mira, que tenía una tos espantosa. Desde que

entró el invierno dejo un resfriado y cojo otro, a nuestrasedades ya se sabe, y he entrado en esa farmacia y me handado este jarabe.

–Pero si esto es un laxante de caballo, no es un antitusí-geno. ¡Ah, pero ya no toses!

–No me atrevo, chico, no me atrevo.

–Pepe, tanto tiempo sin verte, ¡como estás?–Pues anda que tú.

–¡Abuelo, abuelo! A ver si sabes esta adivinanza. .–Di.–¿Quién es el más inútil del mundo?–¡Huy, hijo! Me salen cientos.–No abuelo, es el que se ahogó en el río Paraná.

–Ambrosio, ¿por qué te has muerto? ¡Por qué, por qué…!–No le va a hacer caso.–Cállese, «desgraciao», ¿cree que es tiempo y lugar para

chistes?–Bueno, lo que usted quiera, pero es que se llamaba Eus-

taquio.

–¡Ay, aquellos tiempos! Yo de un golpe maté una ballena.–Pues yo, en una noche de ventisca, maté siete lobos en

los pinares de Peguerinos.–¡Anda ya, que sois unos fantasmas! Pero a mí no me

ganáis, que soy del foro, chulo donde los hay. ¿Habéis oí-do hablar del mar Muerto? Pues lo maté yo de una zambu-llida.

INOCENCIO DOCENTEinocenciodocente@cdlmadrid.org

HUMOR

UNIVERSIDAD DE MAYORESRecreo