Las diversas influencias de la tecnologíaen el desarrollo de la mente

GAVRIEL SALOMON

Universidad de Arizona

itResumen

El presente artículo trata sobre cinco clases de efectos de la tecnología en el desarrollo de la mente: a) la creaciónde metáforas, b) la estimulación de nuevas diferenciaciones, c) la clase de asociación con la tecnología, d) el cultivode habilidades y e) la intemalización de instrumentos tecnológicos y representaciones. La variedad de los efectos discuti-dos difieren según tres dimensiones: el origen del efecto, el rol del individuo en producir el efecto y el grado en queel efecto depende del contenido. Las variaciones de estos diferentes efectos según estas tres dimensiones permitirán lacreación de nuevas metáforas a través de una asociación indirecta con la tecnología, el descubrimiento de nuevas dife-renciaciones cognitivas gracias al uso directo y mentalmente comprometido de la tecnología y la creación de nuevasasociaciones intelectuales y reorganizaciones a partir del uso de la herramienta tecnológica que posibilite no sólo larealización de tareas habituales en menos tiempo y con mayor eficacia, sino la realización de nuevas tareas y de nuevasoperaciones cognitivas. Este tercer tipo de influencias, que potencian por asociación, poseen un efecto transferible. Lasimplicaciones de juzgar el impacto de la tecnología a nivel evolutivo serán discutidas.

Palabras clave: Efectos de la tecnología. Funciones cognitivas, marcos de pensamiento. Transferencia. Internalización.

The different effects of technology in the developmentof the mind

AbstractThis article focuses on five kinds of effects of technology on the mind of the individual: (a) the creation of metaphors,

(b) the stimulation of new distinctions, (c) the kind of partnership with technology. (d) the cultivation of skills, and(e) ¡he intemalization of technological tools and modas of representation. The variety of effects elaborated here differalong three dimensions: the source of the effect, the role of the individual in producing the effect and the degree of¡he effect dependence on content. The variations of ¡he different effects along these three dimensions might bring tonew metaphors through indirect partnership with technology, to the discovery of new cognitive distinctions thanks toa direct and mindful use of technology and to the creation of new intellectual associations and re-organizations by theuse of technological tools that allow to perform not only the same tasks more efficently but also to perform new tasksand new cognitive operations. The implications of judging the developmental impact of technology will be disscussed.

Key words: Effect of technology. Cognitive functions. Thinking frames. Transfer. Internalization.

Dirección del autor: Departamento de Comunicaciones y Educación. Tucson, Arizona. Estados Unidos.

© 1992 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1992, 58, 143-159

144Seguramente hoy podría haber consenso

respecto a la siguiente afirmación: «la tecno-logía nos hace poderosos», pero tal vez no se-ría tan fácil precisar en qué sentido nos hacepoderosos.

Evidentemente, la tecnología afecta dife-rentes campos de la vida.

¿Es la tecnología capaz de hacernos cog-nitivamente más poderosos? La tecnología esun resultado de las funciones cognitivas;¿puede suceder que las funciones cognitivasresulten afectadas por sus propios productos?En este artículo me dedicaré a explorar teó-ricamente las posibles formas en que las tec-nologías afectan el desarrollo de la mente.

La interacción entre la mente y la tecnolo-gía se da de diferentes maneras al igual queson diferentes los efectos de la tecnología so-bre la mente (Volter, 1984; Ellul, 1964;Goody, 1977). La mayoría de los trabajos so-bre este último punto se ocupaban de los pro-cesos socioculturales acontecidos en largos pe-ríodos de tiempo. Así, por ejemplo, la influen-cia de la alfabetización en las institucionesoccidentales (Einstein, 1979). Es verdad quesería muy difícil poder establecer por ejem-plo, cómo influyó en un niño cualquiera quehaya vivido en el siglo XVI, la aparición dela imprenta. En este artículo me centraré enlos efectos de la tecnología en la mente indi-vidual de cada uno.

Una primera pregunta debería ser: ¿quéfunciones de la mente son afectadas por latecnología? Son varias las respuestas posibles:sobre el conocimiento adquirido; sobre el ac-ceso al conocimiento; y sobre la organizaciónde los esquemas de conocimiento. Sin embar-go, me ocuparé de otra clase de efectos cog-nitivos, se trata de los efectos cognitivos so-bre lo que Perkins denominó componentes tác-ticos de k actividad intelectual o marcos depensamiento (thinking frames). Un «marco depensamiento» es una «representación cuya in-tención es guiar el proceso de pensamientoapoyando, organizando y catalizando dichoproceso... el «marco» organiza nuestro pen-samiento tanto como el visor de una cámarafotográfica enfoca y da dirección en el mo-mento de sacar una fotografía». (Perkins,1986, p. 7). Los marcos de pensamiento pue-

den ser considerados como un nivel interme-dio entre los desarrollos ontogenéticos a lar-go plazo, como los estudiados por Piaget, ylos cambios a corto plazo producidos por laadquisición de conocimiento factual tal co-mo sucede con el aprendizaje escolar (Strauss,1986). Los primeros son aparentemente uni-versales, básicos, y conciernen a estructurascognitivas generales, por lo tanto no son sus-ceptibles de cambios culturales, y menos decambios tecnológicos o didácticos, (Feldman,1980); los segundos son muy limitados en suaplicación, ligados a situaciones y a experien-cias específicas, a menudo relacionados direc-tamente con las particularidades del mediosocial y educativo. Los marcos de pensamien-to, si bien no son universales y ampliamenteaplicables como los constructos piagetianos,son de naturaleza más general que cualquiertipo de conocimiento factual. Se apoyan, porun lado, en las estructuras generales; y, porotro lado operan sobre el conocimiento espe-cífico. Cuanto más amplio (o más general) esel apoyo, más grande la variedad de objetosque se puedan conectar a partir de ellos.

Los marcos de pensamiento implican ele-mentos tales como las estrategias de pensa-miento y de aprendizaje, el uso de lo meta-cognitivo, las maneras de ver el mundo y eldominio de determinadas habilidades de pro-cesamiento (Resnick, 1986). He limitado es-ta discusión a uno de entre la más amplia ypoco definida clase de elementos cognitivos—los marcos de pensamiento—, que puedenverse afectados por la tecnología. Esto nos lle-va a plantear el tema de cuáles son los meca-nismos involucrados en la influencia sobre es-ta clase de elementos cognitivos. El proble-ma se plantea porque estamos tratando conartefactos culturales como posibles fuentes deinfluencia sobre la mente individual. La men-te individual puede ser afectada por las re-presentaciones culturales —de los artefactostanto como por los artefactos mismos: la te-levisión, los ordenadores, etc —. Por otra par-te, la mente puede ser afectada tanto por laexperiencia directa con los artefactos cultu-rales, como a través de su representación cul-tural. De cualquier modo, incluso en el casode la experiencia directa, ésta estará media-

145tizada culturalmente. La cultura determina lapercepción social de la posición y de la natu-raleza de la tecnología encontrada, la activi-dad a realizar con ella y los valores que se ledan al encuentro (Olson, 1986; Wertsch,1981). De cualquier manera, no se puede su-poner que la naturaleza de los efectos, o quelos mecanismos sobre los cuales estos efec-tos se apoyan, sean los mismos en amboscasos.

Sperber (1984) es uno de los pensadoresque planteó la pregunta sobre la difusión delas representaciones culturales. Este autor lle-ga a la conclusión de que existen una varie-dad de mecanismos que revelan lo que él lla-ma la internalización de las representacionesculturales. De acuerdo con esta posición,pienso que no puede haber un solo mecanis-mo que dé cuenta de los efectos de la tecno-logía sobre la mente. Depende mucho de lanaturaleza de la tecnología de las clases deefectos que potencialmente pueda tener, delas circunstancias sociales y psicológicas enlas cuales esa tecnología se encuentra, así co-mo del marco cognitivo individual.

En base a lo anterior, nos plantearemos,por lo menos, cinco clases de efectos: a) Lacreación de metáforas que vienen a servir co-mo «prismas cognitivos» a través de los cua-les se examinan e interpretan los fenómenos,b) la estimulación de nuevas diferenciacionescon la consecuente creación de nuevas cate-gorías cognitivas, c) la potenciación de la ac-tividad intelectual, d) la potenciación de al-gunas habilidades específicas y la parcial ex-tensión de otras; y e) la internalización demodos y herramienas simbólicas tecnológicasque sirven como herramientas cognitivas. Es-tas clases de efectos no agotan la gama de po-sibles formas por las cuales las tecnologías im-pactan los marcos, pero representan una am-plia variedad de los mismos.

Dicha variedad difiere en tres dimensio-nes altamente correlacionadas. La primera re-fiere a la fuente de los efectos: va desde larepresentación cultural de las «tecnologías dedefinición» como fuente hasta los contactosdirectos con la tecnología. La segunda dimen-sión refiere al papel del individuo: va desdelos efectos que son incidentales, parte del pro-

ceso individual de culturalización, hasta aque-llos más deliberados en los cuales el compro-miso de la mente juega un papel importante.La tercera dimensión refiere a cuán indepen-diente o dependiente de contenido es el efec-to: va desde aquellos efectos que tienen ungran componente de contenido específico has-ta aquellos que están relacionados con las ha-bilidades mentales más generales. Reunien-do las tres dimensiones obtendremos que lasrepresentaciones culturales de la tecnologíadominante, que no requieren ninguna expe-riencia directa con los artefactos, llevan a laadopción incidental de esas representaciones,como metáforas cargadas de contenido. Porotro lado, la internalización de los sistemasde símbolos o de herramientas, requiere en-cuentros directos y mentalmente comprome-tidos con los artefactos, eso llevaría a la po-tenciación de aquellos modos de representa-ción interna relativamente libres decontenido. A continuación me ocuparé de ca-da uno de estos efectos separadamente.

TECNOLOGIAS DE DEFINICION: LACREACION DE METAFORAS

Este tipo de efecto no se refiere a la tec-nología en sí misma, pero influye en la for-ma en que el individuo percibe el mundo.Bolter (1984) habla de «tecnologías de defi-nición», tales como el torno y el arado en laantigua Grecia, el reloj en la Europa medie-val, el motor a vapor más adelante, y —hoy—el ordenador. Estas tecnologías asumen eserol en virtud de poder «definir o redefinir elpapel del hombre en relación con la natura-leza» (p. 13). Adoptada por filósofos, poetas,y científicos, una tecnología nueva y domi-nante sirve como metáfora, como lente deaumento, a través del cual un conjunto deideas dispares de una cultura se enfocan ha-cia un mismo sentido. Así, por ejemplo, Ni-de Oresme, en el siglo xiv, afirmó que «lasituación es similar a la de un hombre hacien-do un reloj y permitiéndole que funcione porsí mismo. De la misma manera Dios permitea los Cielos moverse continuamente de acuer-

146do con el orden establecido» (citado en Bol-ter, 1984, p. 27).

¿Por qué utiliza Bolter el reloj y no el ara-do? Porque el reloj por su nueva naturaleza,forma, material y modo de operar representaa la mente y a la manera de pensar: el agra-dable movimiento rotatorio del eje, la auto-nomía del reloj, la naturaleza de la inteligen-cia semejante a la humana o a la del ordena-dor. En resumen, una tecnología dedefinición «desarrolla relaciones, de tipo me-tafórico u otros, con la ciencia cultural, seala filosofía, o la literatura; y está siempre dis-ponible para servir como metáfora, ejemplo,modelo o símbolo». (p. 11).

¿Cómo sirven estas metáforas al individuoy a sus funciones cognitivas? El proceso pa-rece incluir dos pasos: la tecnología estimulala mente de un individuo para crear la metá-fora y ésta, a su vez, se convierte en lo queSperber (1984) llama una «representación cul-tural», que es adoptada por una gran canti-dad de individuos. Estos individuos no tie-nen por qué estar en contacto diario con di-cha tecnología (ni siquiera aquel individuoque inventó la metáfora) para adoptarla, pe-ro deben formar parte de una comunidad quefrecuentemente emplee esa metáfora. ¿Porqué los individuos la adoptan? Lakoff y John-son (1981) sugieren que las metáforas son ne-cesarias para entender la mayor parte de loque sucede en nuestro mundo ya que concre-tizan y simplifican fenómenos abstractos ycomplejos. Las metáforas, al igual que las ana-logías o los símiles, re-encuadran aquello po-bremente comprendido y demasiado complejopara poder ser encajado dentro de un esque-ma bien organizado y elaborado. El universoes un objeto pobremente comprendido o casiimposible de comprender. Pero una vez defi-nido como un reloj cuyo trabajo se puede very seguir, el universo se vuelve familiar y go-bernado por reglas tal como el reloj. En estesentido, una metáfora como tal es utilizadacomo una herramienta mental, un prisma (pa-ra usar otra metáfora), la cual puede ser apli-cada a una variedad de situaciones y hacer-las más comprensibles.

Las metáforas también funcionan comoreorganizaciones del conocimiento ya adqui-

rido. Tal como puntualizan Olson y Bruner(1974), es un tipo de procesamiento de la in-formación de segundo orden, por el que unapersona usa una metáfora adquirida para re-examinar su conocimiento, para re-organizarlo, y como consecuencia para re-interpretarlo. Además, las metáforas sirventambién como guías en la exploración de fe-nómenos nuevos.

Una vez que comparamos la mente con unordenador y sus actividades son descritas co-mo «procesos de información» con entraday salida de información, sistemas, almacena-miento, recuperación, etc., se vuelve razona-ble preguntarse por la capacidad de almace-naje, por el tipo de proceso —si paralelo oen serie—, y si los datos, es decir el conoci-miento declarativo, está guiado por un «pro-grama», es decir el conocimiento procedural.Tal como subrayan Lakoff y Johnson (1981),uno no debería asombrarse una vez que seempiecen a utilizar estos fenómenos: el pa-ralelismo entre la mente y el ordenador que-da definido.

La tecnología no es por supuesto, la únicafuente de metáforas culturalmente comparti-das e individualmente utilizadas. Sin embar-go, la tecnología juega un papel único en tantoque: ofrece una fuente de metáforas que lasexperiencias diarias no-tecnológicas no ofre-cen. Hay una suerte de mito alrededor de latecnología que le otorga un lugar especial.Una metáfora para que sirva como herramien-ta cognitiva útil y no sólo como un símboloverbal, debe implicar una cierta dosis de no-vedad y de sorpresa. La tecnología ofrece es-ta dosis.

En los distintos niveles de desarrollo, lasmetáforas culturales son comprendidas de di-ferente manera, los niños pequeños de for-ma más literal y los adultos, de forma menosliteral. Sin embargo en cada nivel de com-prensión, la metáfora sugiere una nueva ma-nera de interpretar aquellos elementos delmundo al cual pertenece. En resumen, las tec-nologías novedosas, sobresalientes y domi-nantes (tecnologías de definición), hacen quealgunos individuos las usen como metáforaspara describir y explicar los fenómenos dia-rios. Estas metáforas se vuelven representa-

147ciones culturales y son adoptadas por otrosquienes no tienen por qué haber tenido uncontacto directo con las tecnologías. Las me-táforas sirven como «esquema de asimila-ción», a la manera de los esquemas propues-tos por Piaget, para la adquisición de nuevosconocimientos y para la re-organización deaquellos conocimientos ya adquiridos. No sonuna nueva habilidad para procesar informa-ción; son una nueva y compartida perspecti-va para explorar e interpretar la información.En este sentido, las metáforas pueden dirigirla atención hacia determinados fenómenos endetrimento de otros: así por ejemplo, la me-táfora de la mente como ordenador excluyeuna parte muy importante de las funcionesmentales tales cc,mo la volición, la intencióny la motivación. (Gardner, 1985).

TECNOLOGIAS QUE CREAN NUEVASDIFERENCIACIONES

A menudo la aparición de una nueva tec-nología desafía a pensadores y a usuarios acontestar preguntas que nunca antes se ha-bían formulado, y a hacer nuevas diferencia-ciones. Si los seres humanos son como relo-jes, uno se puede preguntar si están regidospor el Todopoderoso quien luego los deja ac-tuar según su libre albedrío. ¿Qué implica-ciones tiene esto en lo que se refiere a la pre-determinación y a la elección personal? Si losordenadores pueden «pensar» por lo menostan bien como los seres humanos, ¿qué nosdistingue entonces como seres humanos? (Es-ta pregunta llevó a Searle, en 1984, a subra-yar la importancia de la intencionalidad co-mo diferente de las otras funciones cogniti-vas, y por lo tanto a separar la inteligenciaartificial de la natural.) Tal como escribeTurkle (1984), <da nueva máquina que está pordetrás de los signos luminosos digitales... esuna máquina que «piensa». Esto desafía nosólo nuestras nociones de tiempo y distanciasino también de la mente». (p. 13).

Olson (1986), basándose en las discusio-nes de Stock (1983) sobre la alfabetizaciónen la Edad Media, desarrolla el argumento

de que una de las grandes e importantes con-secuencias de la alfabetización fue la diferen-ciación cada vez más profunda entre lo quese dice o se escribe, y lo que se entiende, seinterpreta, se agrega o se atribuye a lo dichoo a lo escrito. Esta distinción comenzó cuan-do los jueces se alfabetizaron y comenzarona distinguir entre sueños, profecías y visio-nes (los cuales eran anteriormente aceptadascomo evidencias), de testimonios oculares ob-jetivos u otras versiones verificables. Siguien-do a Olson, esta diferenciación al expandir-se a otros niveles de la sociedad, produjo laseparación y la diferenciación entre lo que seve «afuera» y la manera en que se interpreta,que es la base fundamental de la cienciamoderna.

En realidad, no es necesario que haya uncontacto directo entre la tecnología y el indi-viduo para que éste adopte una diferenciaciónhecha por otros pensadores, creadores de re-presentaciones culturales. Sin embargo, haycasos donde es el contacto directo con la tec-nología lo que estimula a los individuos acrear nuevas diferenciaciones.

Según Olson, los niños confunden lo quese dice y se ve con lo que se quiere decir yse sabe. Esto cambia a medida que los niñosse van alfabetizando y se inician en la cultu-ra del texto. La relación que existe entre laalfabetización de los niños y su capacidadhermenéutica es indirecta y posiblemente seconfunda con los efectos de la escolarización,sin embargo, es un caso interesante de estu-dio. Somos conscientes de otras distincionesque hacen los niños una vez expuestos a latecnología. Por ejemplo, los niños que apren-den a programar, también aprenden a dife-renciar un «error» (algo malo y en algunos ca-sos irreversibles) de un fallo que puede seridentificado y corregido por etapas. La tele-visión, con su apariencia de tener vida pro-pia, acompañada de contenidos poco plausi-bles, parece estimular en los niños la capaci-dad de diferenciación entre lo que es real ylo que no io es (Kelly, 1981). Kelly llegó a laconclusión que a pesar de que la diferencia-ción entre la realidad y la ficción se desarro-lla similarmente en la televisión y en el ma-terial impreso, los niños desarrollan primero

148dicha capacidad diferenciadora con respectoa la televisión, lo cual hace pensar que la ex-posición al medio televisivo los fuerza a di-ferenciar más claramente lo que es presenta-ción de lo que es re-presentación, y entre loque es lo y que no es plausible a pesar de pa-recer real.

Turkle (1984) describe en detalle cómo ni-ños cuyas edades varían desde cinco a diezarios discutían si los ordenadores tenían vi-da y eran capaces de hacer trampa en el jue-go. Al enfrentarse con un nuevo objeto sin vi-da que es capaz de hacer trampas y que pue-de seguir trabajando por sí mismo, los niñosse plantean nuevas cuestiones. Nuevas dife-renciaciones aparecen: que hacer trampa im-plica intencionalidad. Tal como apunta Turk-le, cuando los niños discuten sobre ordena-dores, reemplazan criterios físicos porcriterios psicológicos para juzgar el tener ono vida. «El movimiento da lugar a la emo-ción» (p. 58). Nuevas tecnologías llevan a nue-vas diferenciaciones que tendrán que ser bue-nas y encontradas.

Los efectos de la tecnología a través de lametáfora no suponen el contacto directo conla tecnología, las diferenciaciones pueden ha-ber sido estimuladas en algunos individuosy luego, por ser funcionales, se expanden alresto de la cultura. Sin embargo, tal como losugieren algunos de los ejemplos antes men-cionados, existe un camino más directo ba-sado en la experiencia de cada uno con la tec-nología. Mientras que el camino no-directotiene una base cultural y es captado por elindividuo de una manera relativamente pasi-va, las diferenciaciones hechas por contactodirecto, a través de la experiencia de primeramano, no serán necesariamente compartidas,pero requieren un individuo activo que lascree. Es aquí donde la tendencia a estar men-talmente comprometido o haber sido mental-mente comprometido por la situación co-mienza a jugar un papel importante (Salomony Globerson, 1987). Los niños descritos porTurkle, al verse enfrentados a un aparato queno pueden controlar, ponen de manifiestoaparentemente, este «compromiso mental».Otros niños que no estuviesen enfrentadosa un aparato desconocido, sino a aparatos más

controlables, no desarrollarán este tipo de di-ferenciaciones descritas por Turlde.

En resumen, la tecnología a menudo esti-mula, y en otros casos requiere la creación denuevas diferenciaciones. Algunas de ellas sevuelven compartidas culturalmente, y son da-das a un individuo; otras diferenciaciones encambio, son el resultado del contacto directodel individuo con la tecnología. Tal como su-cede con las metáforas, la creación de nue-vas diferenciaciones no altera demasiadonuestra capacidad y habilidades cognitivas,pero sí influye en la manera de percibir elmundo. He argumentado que la creación denuevas diferenciaciones hechas por un indi-viduo enfrentado con la tecnología, requiereun «compromiso mental». Cuando la tecno-logía se da por sobreentendida (cuando fun-ciona sin problemas ni novedades), ningunanueva diferenciación puede aparecer y el in-dividuo puede utilizarla sin prestarle dema-siada atención.

TECNOLOGIAS QUE POTENCIAN PORASOCIACION

Algunas tecnologías no son simplementeartefactos a los que uno esté expuesto de for-ma pasiva, ya sea directa o a través de la trans-misión cultural; las tecnologías también sonun conjunto de herramientas con las cualesel individuo interactúa de forma activa. Enlo que respecta a la informática, que puedetrascender la cognición humana (Pea, 1985),el individuo interactúa con ella formando unaasociación intelectual. Como lo describió Per-kins (1985):

«La palabra escrita amplió el alcance del pen-samiento al ayudar al ser humano a evitarlas limitaciones de la memoria. El procesa-miento de la información podría ampliar aúnmás el alcance del pensamiento, al ayudar-nos a evitar las limitaciones humanas en lacapacidad computacional, lo que incluiría nosólo la computarización de números sinotambién de palabras e imágenes.» (p. 14).

Pea (1985) establece un contraste entre losefectos de una metáfora tecnológica que am-plifica (en este caso ordenadores) y una que

149re-organiza cognitivamente. Siguiendo la me-táfora de amplificación, las tecnologías am-plían nuestro poder permitiéndonos realizartareas de forma más eficiente en menos tiem-po. Pero las tareas a realizar siguen siendo lasmismas (ver también Cole y Griffin, 1980).Este punto de vista nos lleva por ejemplo aplantearnos el uso de ordenadores para im-partir los mismos conocimientos que se en-señan sin ordenadores. En cambio, para quehaya re-organización debe haber la posibili-dad de una asociación en la cual el ordena-dor actúe como una herramienta que posibi-lite la realización de nuevas tareas y nuevasoperaciones, imposibles de haber sido reali-zadas sin él.

Ciertamente, se puede decir que el poderreal de la tecnología radica en su capacidadde redefinir y reestructurar de forma funda-mental lo que hacemos (por ejemplo usar so-fisticadas bases de datos con el fin de alma-cenar información), cómo lo hacemos, y cuán-do lo hacemos. Llegamos a usar estatecnología como una herramienta para pensar.

El escritor que utiliza un programa de tra-tamiento de textos, por ejemplo, es ahora más«inteligente». La naturaleza cualitativa de lasactivdades que emplea el/la escritor/a al es-cribir; y más importane aún los procesos cog-nitivos así activados, son muy diferentes ymás poderosos que aquellos utilizados sin laherramienta. Planear un almacenamiento dedatos ahora implica la posibilidad de organi-zar la misma información según diferentes va-riables.

Las capacidades cognitivas de un estudian-te que escribe con la ayuda de un generadorde ideas computerizado, estarán cualitativa-mente cambiadas, ya que el estudiante estarálibre de preocuparse de actividades rutinarias.El usuario de este tipo de tecnología puedeahora ocuparse de «habilidades cognitivas dealto nivel» sin tener que perder tiempo en ac-tividades mecánicas. Más importante aún, elestudiante puede ahora perseguir nuevas me-tas, que no hubieran podido ser perseguidasanteriormente: diseñar «ambientes» ecológi-cos imaginarios o comprobar las hipótesis másincreíbles dentro de un laboratorio compu-terizado.

El tipo de sociedad descrita aquí puede asi-milarse a la situación que se plantea cuandoun grupo de individuos juntan sus capacida-des mentales para resolver conjuntamente unproblema, planear una estrategia, o crear undiseño complejo (Brown y otros, 1991). Al-gunos individuos dominarán determinados te-mas y al exteriorizarlo, darán la posibilidada los otros miembros del grupo de emplearprocesos que no podrían utilizar solos. En es-te caso, sin embargo, el ordenador es el am-biente con el cual el individuo interactúa, ha-ciendo que tanto la actividad como el produc-to de la actividad sean más «inteligentes».

Asociaciones como la expuestas permitenabordar una cuestión de orden filosófica:¿dónde reside la inteligencia? Pero ademásponen en cuestión los efectos cognitivos so-bre el individuo. En lo que respecta a la cues-tión filosófica sobre el lugar de la inteligen-cia, se podría argumentar, con un espíritubruneriano, que la «inteligencia no es unacualidad solamente de la mente, sino que esun producto de la relación entre las estructu-ras mentales y las herramientas intelectualesprovistas por la cultura» (Pea, 1985, p. 168).Por lo tanto, la unidad de análisis no será elindividuo sino también el sistema de asocia-ción que se establece entre un individuo tra-bajando con una herramienta intelectual (o,en algunos casos, un individuo trabajando enun grupo). Esto en sí mismo, puede tener ra-mificaciones importanes en lo que respectaal tipo de actividades que un individuo pue-da realizar, con bastante independencia de lashabilidades que ese individuo ya posea.

La segunda cuestión, tiene más relacióncon el desarrollo del individuo. El sistemafuncional de operaciones mentales de un in-dividuo puede re-organizarse durante la aso-ciación con el ordenador, el cual sirve comoherramienta cognitiva con la cual pensar, pe-ro ¿es que alguna de las capacidades cogniti-vas individuales, específicas o generales, sealteran como resultado de dicha asociación?Asumiendo que el tipo de operaciones men-tales que se activan durante la asociación es-tán dentro de la Zona del Desarrollo Próxi-mo (Vygotski, 1978), ¿se internalizan algunosde estos elementos exteriorizados durante la

150interacción para integrarse al repertorio cog-nitivo del individuo? En tanto que esa aso-ciación esté dentro de la Zona de DesarrolloPróximo del individuo, se podría esperar quelas operaciones activadas se internalicen y se«vuelvan parte de los logros de desarrollo in-dependiente del niño» (Vygotsky, 1978, p.90). Ciertamente, esta es precisamente la in-tención que hay detrás del sistema de «ense-ñanza recíproca» (Brown y otros, 1991): «elcurso de prácticas repetidas tales... activida-des, primero practicadas socialmente, sonadoptadas gradualmente como parte del re-pertorio personal de estrategias de aprendi-zaje del educando». También para Pea (1985,p. 178), quien describe la función de re-organización cognitiva que se produce en lasociedad con las herramientas cognitivas com-putacionales, la pregunta básica es: «¿cómopueden las tecnologías de educación servir nosolamente como herramientas para pensar, si-no como una ayuda para desarrollar la capa-cidad de pensamiento?». A continuación, mereferiré a este tipo de efectos.

LOS EFECTOS DE LA TECNOLOGIASOBRE LAS HABILIDADESCOGNMVAS

Aquí no nos ocuparemos del aprendizajede tecnologías específicas sino del cultivo dehabilidades transferibles que se utilizan duran-te la asociación con la tecnología. Así, porejemplo, tanto la imprenta y la alfabetizaciónque se produce a consecuencia de la misma,se consideraban como un apoyo para cultivarel pensamiento abstracto, y la televisión seconsideraba como un elemento que impedíael desarrollo de la imaginación de los niños(Singer y Singet 1981).

En este sentido mi planteo se diferencia dela mayoría de los estudios que se refieren alos efectos cognitivos producidos por la tec-nología, se han centrado en el cultivo de lashabilidades requeridas. La tecnología, tal co-mo nos recuerda Ellul (1964), no es más queun montón de materia prima a menos queexista algún tipo de técnica para operar con

ella o para logar las metas para la cual fue di-señada. Estas técnicas deben ser aprendidas.

Basado en el punto de vista de Vygotski,quisiera distinguir entre el cultivo de las ha-bilidades y la internalización de las mismas.Cultivar las habilidades implica que aquellasoperaciones mentales usadas a partir de la es-timulación producida por algún tipo de he-rramienta o símbolo, se verán mejoradas co-mo resultado de su uso. No son un conjuntode procedimientos o modos de representaciónque de alguna manera se hubiesen «escondi-do», sino que serían un conjunto de opera-ciones, cuyos rudimentos ya existen en el re-pertorio del individuo, y alcanzan un mayordominio y «agrandamiento» por el estímulode las demandas de las nuevas tecnologías:las consecuencias pueden ser que el indivi-duo sea capaz de pensar en términos más va-riados como consecuencia de diseñar «am-bientes» ecológicos con un estimulador eco-lógico (Mintz, 1987); o adquiera la capacidadde ser más explícito (Olson, 1985); o adquieraestrategias metacognitivas como resultado dela programación (Clements y Gullo, 1984).Por otro lado, en el caso de la internalización,no es el dominio de una habilidad lo que seconsigue, sino una herramienta completa, unmodo de representación simbólico ha sidomentalmente reconstruido y deviene ahora ca-paz de ser utilizado cognitivamente. Para ilus-trar esta diferencia se podría comparar conlas diferencias entre los aprendices y los ex-pertos, mientras que los primeros puedenpensar sobre un conjunto de procedimientos,los expertos pueden pensar en términos de losmismos. (Bransford, Franks, Vye y Sherwood,1986).

¿QUE TIPO DE ASOCIACIONDESARROLLA HABILIDADESTRANSFERIBLES?

El cultivo de habilidades no puede ser ad-quirido sino por experiencia directa, de pri-mera mano con la tecnología en considera-ción. Además, la tecnología debe demandardel individuo un desarrollo mayor de las ha-

151bilidades que ya posea en el momento de en-frentarse con la tecnología. «El tipo amisto-so» de tecnologías puede ser utilizado sin nin-guna necesidad de que las habilidadesresulten cultivadas; aquellas ya dominadaspueden ser suficientes. Todo esto puede re-sultar obvio. Lo que resulta menos obvio esel tipo de relación directa que se necesita pa-ra conseguir la potencialización de alguna ha-bilidad. Tal como sugiere una investigaciónreciente sobre este tema, la mera exposición,e incluso alguna actividad inconsciente y po-bremente ejecutada, puede no ser suficiente(ej. Salomon, 1979). Si tomamos en conside-ración los descubrimientos de Scribner y Colesobre los efectos cognitivos de la alfabetiza-ción Vai (1981), o los distintos estudios sobrelos efectos de la programación en niños, es-tas investigaciones han fallado en demostrarlos efectos cognitivos mensurables más alláde algunos casos, (casi siempre pobres) de do-minio de la programación en sí misma (Peay Kurland, 1984).

Perkins y Salomon (1987) desarrollaron una«teoría de la transferencia», estimulada porla cuestión del cultivo de habilidades a tra-vés de, entre otras, la mediación tecnológica.Según esta teoría, tanto el aprendizaje comola transferencia puede darse por dos caminosdiferentes o por una combinación de los mis-mos. Un camino que hemos denominado, la«vía baja» (low road) se caracteriza por lapráctica insistente de una actividad en dis-tintas situaciones lo que conduciría a un do-minio casi automático (y por lo tanto pococomprometido mentalmente) de los elemen-tos cognitivos, habilidades o conductas ad-quiridas. Dichos elementos se aplicarán sinconsciencia de la aplicación a situaciones nue-vas que se parezcan a las situaciones ya prac-ticadas. A medida que se adquiere más prác-tica, lo que haya sido aprendido se ejecutarácon más solvencia, lo que genera que cada vezsea menos accesible a nuestra inspecciónconsciente, al mismo tiempo que será más ac-cesible al control por parte del estímulo.

El otro camino, denominado la «vía alta»(High Road), se caracteriza por ser un apren-dizaje relativamente rápido. Este proceso es-tá acompañado por un gran compromiso men-

tal del individuo, el cual deliberadamente abs-trae lo esencial del material y lodescontextualiza. Las abstracciones, princi-pios o estrategias que este proceso conllevaestarán luego disponibles para ser transferi-das de forma consciente. Por «compromisomental», queremos decir: el empleo de las ope-raciones mentales no de forma automática si-no metacognitivamente, guiadas, deliberadas yenfocadas hacia la realización de una tarea. (Sa-lomon y Globerson, 1987). Es un atributo deeste tipo de conducta la consideración deli-berada de alternativas, mientras que las pri-meras respuestas están inhibidas (Pascual-Leone, 1984). Es decir, están acompañadasde esfuerzo mental, de capacidad de enfocarla atención sobre cada detalle (Salomon ySiber-Suppes, 1972), y posiblemente, de la ca-pacidad de empleo de elementos metacogni-tivos (ej., Brown, Bransford, Ferrara y Cam-pione, 1983; Resnick, 1986).

Existiría una división de trabajo entre la«vía baja» y la «vía alta». La primera es im-portante durante el proceso de culturización,de formación de hábitos, de socialización, pa-ra establecer la imagen de uno mismo. Es im-portante en la adquisición de actitudes gene-rales y de otros elementos cognitivos y con-ductas que no pueden ser enseñadasexplícitamente de forma abstracta, ya que ca-recen tanto de disciplina cuanto de base de-ductiva lógica. Mucho de lo que llamamos«conocimiento tácito», conducta cultural o es-tilo cognitivo, se adquiere de esta manera; esun aprendizaje incidental caracterizado porla práctica intensa. Quizás, lo más importan-te de la «vía baja» es que sea utilizada cuan-do una nueva habilidad se necesita, de estaforma logra desarrollarse paso a paso. Por otraparte, si consideramos la educación en su for-ma más conocida, tiene que ver con conoci-mientos y habilidades que sí tienen una dis-ciplina, es decir que pueden ser explicadosy que deben ser dominados en un espacio detiempo relativamente corto. La educación estádiseñada entonces, para mover al educandohacia la «vía alta». Este tipo de aprendizajese da, por ejemplo, en la adquisición de es-trategias que al principio, se basan en inten-ción y en abstracción reflexiva. El cultivo de

152habilidades podría, por supuesto, coger cual-quiera de las dos vías, pero uno normalmen-te se plantea que se produce a través de la ex-periencia con alguna tecnología que no reque-riría esfuerzos y sin que nos diésemos cuenta,es decir, por la «vía baja». Sin embargo, lautilización de una habilidad en forma repe-titiva para tareas sin importancia y rutinarias,podría no conducirnos ni siquiera a la vía ba-ja, no transferiría más allá del primer contac-to.,Tal como subrayan Scribner y Cole (1981),una razón posible por la cual la alfabetizaciónde los Vai haya fallado en ser transferida aotras actividades cognitivas, se debería a quedicha alfabetización no tenía realmente nin-guna función social, es decir que tenía pocasconsecuencias culturales. Los mismos auto-res agregan:

«Siempre que la alfabetización encuentre susobjetivos en las condiciones económicas ytecnológicas, podemos esperar que los siste-mas de habilidades involucrados se vuelvanvariados, complejos y ampliamente aplica-bles». (pp. 258-259).

Unas cuantas horas aprendiendo a progra-mar, aun si consideramos la programación po-tencialmente poderosa y desde el punto de vis-ta cognitivo, no llega a cubrir los requerimien-tos básicos de la vía baja: los logros sonnormalmente pobres, la actividad en sí mis-ma es cuantitativamente escasa e inconse-cuente socialmente. Aprender a programar deverdad afecta habilidades cognitivas transfe-ribles, tal como se ve en programadores ex-pertos, pero este es el resultado de una grancantidad de horas (algunos calculan más de5.000 horas) de programación hecha por in-dividuos para quienes dicha actividad es im-portante. Podría dame el caso tal como nues-tro estudio lo sugiere (Salomon, 1979), queel «lenguaje» de la televisión potencia los ele-mentos cognitivos de los niños a través de lavía baja, tomando en consideración la canti-dad de horas que los niños pasan frente a lapantalla. En aquellos casos en que la infor-mación producida por la televisión es valora-da por las madres, o cuando adquiere un va-lor social, el niño la emplearía de forma más

atenta y consciente; entonces la vía alta seríade importancia considerable y los efectos delmedio de comunicación también. Ciertamen-te un número alto de estudios recientes handemostrado- que la programación, cuando sehace prestando atención, siendo conscientesde la actividad, (por ej., cuando adultos ayu-dan a los niños a desempeñar dicha activi-dad aportando elementos metacognitivos ex-ternos), ésta puede conducir al cultivo de ha-bilidades cognitivas y metacognitivastransferibles (ej., Clements y Gullo, 1984;Clements, 1987; Mayer, Dyck y Vilberg,1986). En estos casos fue la vía alta la utili-zada, y por lo tanto no fue necesaria dema-siada experiencia para producir los efectos an-tes mencionados.

Tanto si se usa la vía alta como la baja pa-ra la transferencia de habilidades, el cultivode las mismas tiene otra cara: hay una pérdi-da relativa en el énfasis de algunas habilida-des con la consiguiente extinción gradual deaquellas que se van volviendo innecesarias.Se ha argumentado, por ejemplo, que la apa-rición de la escritura, cuyo objetivo era entreotros el registrar información, actividad an-tes reservada a la memoria, produjo que lashabilidades mnemotécnicas al ser menos, per-diesen capacidad. Este podría ser el caso tam-bién de las habilidades aritméticas: en unépoca de informática en la que las calculado-ras manuales ya ni siquiera se fabriquen trans-formarán, tal como puntualizó Herbert Si-mon, el significado del verbo «conocer» enun verbo que implique acceso más que pose-sión. (Pea, 1985).

En resumen, el cultivo de una habili-dad transferible puede suceder solamente enun encuentro activo con la tecnología, cuan-do la actividad desarrollada exige la parti-cipación mental del individuo, y cuando esconsecuente. Entendiendo esto, hay por lomenos dos caminos a través de los cualesuna habilidad transferible puede ser culti-vada: cuando la tecnología se practica muyasiduamente y por lo tanto la habilidad sevuelve relativamente automática (efecto devía baja), o cuando en la realización de latarea el individuo compromete su atencióny su consciencia, y se genera deliberadamen-

153te una generalización (efecto de vía alta).En este sentido, las habilidades se puedencultivar con el correr de los años sin que losindividuos involucrados se den cuenta de ello.Tal sería el caso de las habilidades de expli-citación cultivada por actividades relaciona-das con ordenadores (Olson, 1985). Por otrolado, las habilidades se pueden potenciaren un lapso más corto de tiempo, siempreque al enfrentarnos con la tecnología lo ha-gamos comprometiéndonos mentalmente. Es-tos serían los pocos casos de efectos de pro-gramación, que entrarían dentro de esta ca-tegoría.

ACERCA DE LA INTERNALIZACION

Para poder comprender este tema, debe-mos pensar brevemente en la naturaleza dela internalización, la naturaleza de los candi-datos para la internalización y las condicio-nes bajo las cuales se podría realizar dicha in-ternalización.

Según Mustenberg (1916/1976) el cinees la externalización de nuestras sociedadesy nuestros sueños. Del mismo modo, la in-teligencia artificial se puede concebir co-mo un intento explícito de hacer un simu-lacro de los procesos mentales humanos.Mientras que éste podría ser el caso de di-rectores capaces de insight y de científi-cos con grandes cualidades cognitivas, pa-ra la mayoría, el proceso puede ser al re-vés. Involucrado en una asociación intelec-tual con una tecnología cognitiva que exi-ge interacciones, el individuo puede comen-zar a internalizar algunas de las represen-taciones de los modos y operaciones exte-riorizadas.

El concepto de internalización, en cam-bio, parecería implicar el establecimientodebido a algún proceso de una representa-ción mental o de un conjunto de procesosinternos, que de forma muy importante sir-ven como contrapartida de los sistemas desímbolos, procesos y herramientas comuni-cativas externas (Vygotski, 1978). Sin em-bargo, tal como plantean Wertsch y Stone

(1985), el punto de vista de Vygotski, con-sidera dos conceptos de alguna manera con-tradictoria: la relación entre lo externo (he-rramientas) y lo interno (signos). Por otrolado, el autor argumenta que los procesosinternos incluyen una cierta cantidad deatributos de las fuentes externas, pero que asu vez la «internalización transforma el pro-ceso en sí mismo cambiando su estructura ysus funciones» (Wertsch y Stone, 1985, p.163). Me gustaría plantear que estos dos me-canismos describen la internalización de ha-bilidades (lo que implicaría una suerte de iso-morfismo entre lo externo y contrapartidacognitiva), y el cultivo de habilidades, respec-tivamente. En este sentido, cabría esperaraunque sea un pequeño parecido de estruc-turas y funciones entre la herramienta exter-na y su contrapartida interna al producirsela internalización. (Díaz, 1986; Brown, op.cit., capítulo 7). Esto sugeriría una posibleforma de diferenciar entre el cultivo de ha-bilidades y la internalización de las mismas,dependiendo de los resultados: las habilida-des que han sido cultivadas, no tendrían nin-gún parecido con los agentes externos que lashan «agrandado», mientras que las habilida-des que han sido internalizadas sí se parece-rían y serían isomórficas. (Salomon y Glober-son, en prensa). Así, por ejemplo, uno no es-peraría encontrar ningún tipo de parecido niisomorfismo entre la exigencia de comprobaruna hipétesis en una situación computeriza-da y los procesos utilizados por un niño. Pe-ro uno sí podría esperar algún tipo de isomor-fismo entre el tipo de mapa conceptual-espacial que un niño/a pueda crear y obser-var al usar la herramienta de aprendizaje (Koz-na y Van Roekel, 1986), y la forma en queese/a niño/a se represente ese campo concep-tual. A pesar de que en ambos casos nos es-tamos moviendo dentro de la Zona de Desa-rrollo Próximo del niño, y por lo tanto pro-ducirá cambios cognitivos, solamente elúltimo caso ofrece la internalización de uncomponente explícito en la interacción. Esesegundo caso, cubre un número de condi-ciones que lo hace posible candidato para lainternalización, tal como lo plantearé en lapróxima sección.

154LOS CANDIDATOS PARA LAINTERNALIZACION

No todos los elementos de nuestra interac-ción social o en nuestra interacción con unaherramienta computerizada, será un candida-to razonable para la internalización. Para serun candidato, hay un número de condicionesque deben ser cubiertas. Debe provenir de lamisma, o ser de similar «sustancia» que lo queen ese momento la mente esté usando y ma-nipulando: similar «sustancia» en el modo derepresentación simbólica, operaciones y me-taoperaciones. Además debe encajar en el ni-vel de desarrollo ontogenético del individuo.Es decir, los modos simbólicos, las operacio-nes y las metaoperaciones a las que se enfren-ta el individuo en su interacción con la tec-nología para que puedan convertirse en he-rramientas cognitivas, deben ser tales quepuedan ser potencialmente reconstruidas yrealizadas en la mente del que está aprendien-do. Deben ser por lo tanto, congruentes consu nivel de conocimiento, sus intuiciones ysus capacidades (S alomon y Globerson, enprensa). Cabría preguntarse, ¿por qué debe-ría alguien que está aprendiendo comprome-terse en un proceso de internalización de unnuevo modo de representación o en una nue-va estrategia? Las razones son similares a lasde la adopción de nuevas metáforas cultura-les, ya que el modo de representación o es-trategia, vienen a desempeñar una funciónque será útil y novedosa en el repertorio cog-nitivo. Los niños internalizan el discurso so-cial, pero ¿se produciría el mismo fenómeno,por ejemplo con el código Morse? La respues-ta aparentemente es clara. Mientras que eldiscurso una vez internalizado, tiene impor-tantes funciones autorreguladoras, el códigoMorse, siendo un sistema simbólico secunda-rio, no tiene estas funciones. No obtiene lo-gros que el primer sistema no haya consegui-do previamente. Ciertamente, estudios hechosen el pasado (Salomon, 1979), con respectoa la internalización de símbolos fílmicos ymodos de representación y de manipulación,demuestran que solamente aquellos educan-dos que aún no , dominan las habilidades re-levantes que son la contrapartida de aquellos,

dan signos de internalización. Para ellos, lainteracción con el código filmico sustituye unmodo de representación o una operación queaún no dominan. Los otros, los educandoscon más habilidad no demuestran ningún sig-no de internalización ya que los elementos fil-micos no les provee de niguna función nue-va. Algunos incluso manifiestan signos de in-terferencia cognitiva.

Otra condición es que el candidato para lainternalización sea tal que el sujeto pueda asi-milarlo a un esquema ya existente. Si consi-deramos que la internalización implica unareconstrucción cognitiva, eso quiere decir quetanto las habilidades como el conocimientorequerido están disponibles ya. Existiríanmuy pocas posibilidades de que un educan-do fuese capaz de usar la herramienta deaprendizaje antes mencionada, como una he-rramienta cognitiva para crear mapas cogni-tivos si no ha adquirido ya la capacidad depensar en términos multivariados. Pero uneducando un poco mayor, sí que podría. Di-cho en otros términos, una herramienta o unmodo de representación puede ser internan-zado si sus funciones caen en lo que Vygots-ki ha denominado la Zona de Desarrollo Pró-ximo. Esto implica que la herramienta o elmodo de representación, es suficientementesimple como para permitir su reconstruccióncognitiva. Pero la compatibilidad con el apa-rato cognitivo del usuario y la simplicidadpueden no ser suficientes. Tanto el ábacocomo la calculadora de bolsillo son herra-mientas. Pero, mientras que el ábaco puedeser internalizado (Hatano, Miyake y Binks,1977), la calculadora aparentemente no pue-de serlo.

Ciertamente, otra condición importante esque el candidato tecnológico para ser inter-nalizado debe ser explícito en sus operacio-nes. Programas tales como las hojas de cál-culo (sobre todo cuando son «inteligentes»),pueden no ser internalizados porque muchode lo que consiguen se hace implícitamente,para los usuarios y no con ellos. Una herra-mienta que sea candidata para la internaliza-ción, debe mostrar la actividad que desarro-lla para que el usuario pueda copiar el proce-dimiento y pueda reconstruirlo en su mente.

155Nadie puede emular o reconstruir un proce-dimiento que se ha escondido.

LAS CONDICIONES PARA LAINTERNALIZACION

Hay condiciones obvias que deben ser cu-biertas, tales como la interacción activa y elcontrol del educando, sin las cuales, inclusola mejor de las herramientas podría no ser in-ternalizada. Además, la teoría de Perkins ySalomon (1987), sobre los dos caminos, an-teriormente mencionada, es aplicable aquí yaque tiene que ver con el cultivo de habilida-des. La experiencia continua y variada conuna herramienta inteligente o con un modode representación, puede llevar a la interna-lización de éste a través de la vía baja. Loseducandos pueden ni siquiera ser conscien-tes del hecho de que han comenzado a utili-zar inteligencia artificial en su modo de pen-sar. Este podría ser el camino utilizado porlos modos de representación de los mediosde comunicación: lineal en la imprenta y fi-gurativo y espacial en la televisión; que hanafectado gradualmente los procesos cogniti-vos reales en el mundo. Pero este tipo deaprendizaje conlleva un largo período de tiem-po. También es restringida la gama de posi-bilidades en que podrá ser utilizado.

La mayoría de las veces, sin embargo, qui-siéramos que los educandos lograran pensaren los términos de una herramienta inteligen-te o en los términos de imágenes creadas enun lapso corto de tiempo, y no dejarlo sim-plemente que haga sus efectos al final del pro-ceso. También quisiéramos verles aplicar esaherramienta cognitiva en distintas situacio-nes, lo que sería un indicador de que aquelloque se ha internalizado es realmente una he-rramienta cognitiva generalizada. De esta ma-nera, quisiéramos que cogieran la vía alta deaprendizaje consciente, atento y con abstrac-ción. Vygotski incluso consideraba que la re-flexión consciente, y la intelectualización, tér-minos que asimila a la abstracción atenta, esuna condición necesaria para la internaliza-ción (Wertsch, 1991). Tenemos buenas razo-nes para creer que cuando los usuarios de una

herramienta computerizada, o de un modo derepresentación, son conscientes de su natu-raleza y de sus funciones, y están atentos ycontrolados tienen más posibilidades de re-construirlas en su propio repertorio cogniti-vo y de usarlas como herramienta cogrútiva(Salomon, 1979). Esto demuestra que losusuarios no sólo logran dominar la herramien-ta, sino que aprenden a usarla al observar susfunciones y operaciones de forma atenta yconsciente. Sin esta consideración la interna-lización potencial seguirá el tedioso, lento ylargo camino del camino bajo. En otro estu-dio hecho por nosotros (Globerson, Zeller-mayer, Givon y Salomon), utilizamos otra he-rramienta computarizada llamada ayudandoa escribir En resumen, el ordenador puedeservir como una herramienta cognitiva, unambiente con el cual poder interactuar inte-lectualmente. Cuando las operaciones de laherramienta cumplen con determinadas con-diciones: que sean apropiadas ontogenética-mente, que sean explícitas y que los educan-dos estén atentos al proceso, éstos podrán in-ternalizar las operaciones de la herramientay sus modos de presentación. Podrán crearcontrapartidas cognitivas de aquellos elemen-tos encontrados durante la interacción y laasociación con la herramienta. Así, mejora-ban no sólo en su actividad con la herramien-ta sino también demostraban cambios cogni-tivos subsecuentes que resultan de esta aso-ciación. Lo que comienza siendo unainteligencia conjunta, termina siendo la in-teligencia de la persona.

Ahora bien, uno se enfrenta con la pregun-ta de cómo estos efectos se relacionan con eldesarrollo cognitivo. Porque, después de to-do, la mente de una persona puede verse afec-tada por numerosos factores tanto culturalescomo sociales, que van desde las institucio-nes culturales (ej., la escuela) hasta las nor-mas y costumbres culturales, que no puedencalificarse de desarrollo. Más que nada, losefectos culturales, en este caso, la tecnología,puede verse limitada por el desarrollo sinafectarlo recíprocamente. Para poder calificara los efectos como recíprocos, éstos deberíancambiar el curso de desarrollo cognitivo detal manera que ese cambio no se hubiese pro-

156ducido en ausencia de la tecnología o de larepresentación cultural de la misma.

Pero hay una pregunta previa: ¿cuán pro-fundos y cognitivamente significativos son losefectos cognitivos de la tecnología? Según susefectos son de consecuencias cognitivas mar-ginales, por lo que el impacto en el desarro-llo puede ser muy limitado. Aquí uno podríahablar de dos niveles de efectos. Estos hansido denominados por Perkins (1985) «efec-tos de yema de los dedos» (fingertip effect)de primer y de segundo orden. Los efectosyema-de-los-dedos-de-primer-orden, incluyenlas capacidades más directas producidas porel contacto con la tecnología: mayor movi-miento, computarización más sencilla, comu-nicación más rápida, un acceso más amplioy sencillo a un cuerpo de información mejororganizado. Los efectos-de-yema-de-los-dedo-de-segundo-orden, en cambio, incluyen aque-llos efectos «más profundos y con repercusio-nes en una mayor gama de actividades de lasociedad, de la personalidad y del pensamien-to» (p.11), es decir, incluyen los efectos másduraderos en lo que se ha llamado «marcosde pensamiento» o palancas de pensamien-to: puntos de vista, habilidades, estrategias,etc. Tal como argumentó Olson (1986), la im-prenta no sólo nos proporcionó un medio através del cual podemos examinar un plan-teamiento efectuado tiempo atrás, sino tam-bién nos proporciona un medio en el cual po-demos pensar, y de esa manera afecta nuevosmodos de pensamiento lógicos y combi-natorio.

Debemos reconocer, sin embargo, que latecnología muchas veces sólo ha tenido efec-tos de yema-de-los-dedos-del-primer-orden.Tal como sostiene Perkins (1985) y Salomon(1985), la tecnología podría proporcionarnosefectos de segundo orden, pero dichas opor-tunidades no parecen haber sido aprovecha-das. Las «bases de datos» podrían comunicar-nos que la clasificación y la sobreclasificaciónson herramientas muy poderosas, y que po-tencialmente podrían ser internalizadas, pe-ro esto no nos asegura que lo sean ni que porlo tanto puedan tornarse en herramientas cog-nitivas. Considerando que los efectos deyema-de-los-dedos-de-segundo-grado, existen

potencialmente en la tecnología, podemoscontestar la pregunta acerca de los efectos, di-ciendo que éstos dependerán menos de la tec-nología que de los individuos que la usan enun determinado contexto social. Mucho de-penderá de la atención que haya prestado elindividuo (Salomon y Globerson, 1987) alusar la tecnología y los desafíos cognitivos porésta planteados.

Case (1987), resumiendo su teoría de lospasos transicionales, los cuales siguiendo aPiaget, implican la integración de dos o másestructuras, subraya el hecho de que tal inte-gración necesita una atención activa a dichasestructuras.

Por otro lado, la vía baja, puede llevar aefectos cognitivos sólo si se produce con unapráctica extensiva y variada (Perkins, 1985;Salomon y Perkins, en prensa) y produciráefectos a largo plazo sociales más que a cortoplazo individuales.

Supongamos que los efectos en considera-ción son «profundos» y duraderos, ¿cómo serelacionará con el desarrollo cognitivo? La res-puesta depende de cómo consideramos el de-sarrollo.

Tradicionalmente, el desarrollo cognitivo seconsideraba como ordenado, relacionado conel tiempo, secuencial, universal, espontáneoy con base biológica (ej., Feldman, 1980;Strauss, 1986). Un «profundo» y genuinocambio en el desarrollo, implicaría por lo tan-to, un cambio en la estructura cognitiva, esdecir, un cambio en las relaciones entre lasestructuras o entre los elementos de las es-tructuras, no solamente un cambio en el con-tenido, disponibilidad o accesibilidad de loselementos en sí mismos (Globerson, 1985).Cuando estudiamos el desarrollo desde estepunto de vista, se puede poner en duda queel tipo de efectos de los que he hablado eneste capítulo, puedan ser calificados como «dedesarrollo». Los efectos de la tecnología pue-den verse limitados por el desarrollo pero noafecta las estructuras básicas recíprocamen-te. Si lo ponemos en los términos metafóri-cos que he utilizado al comenzar el capítulo,el fulcrum (estructuras básicas) puede afec-tar la adquisición de palancas cognitivas nue-vas (habilidades y estrategias), a través de la

157interacción con los agentes externos, pero di-chas influencias ejercidas sobre la palanca, noafectan el fulcrum sobre el cual se apoyan.

Sin embargo, si lo miramos desde un pun-to de vista vygotskiano o bruneriano, a tra-vés de la internalización de medios represen-tacionales y de herramientas que flexibilizanlos elementos, los cuales consideran la escue-la, los sistemas culturales simbólicos como re-lacionados y afectando el desarrollo, llegaría-mos a otra conclusión. Visto desde estos pun-tos de vista, los efectos de la tecnología nodeterminarían el curso del desarrollo, pero sírealizarían su potencial a través de la inter-nalización de medios representacionales y he-rramientas que flexibilizan (stretching) los ele-mentos cognitivos. Además, es bastante po-sible que los pequeños cambios cognitivos,microgenéticos, se acumulen gradualmente yabran el camino para cambios más cualitati-vos (Cole y Griffin, 1980). Así, el impactode la tecnología podría juzgarse por el impac-to en el desarrollo no como efectos discretosde poca escala, sino como una secuencia decambios graduales en una escala relativamen-te más larga de tiempo. En este tipo de se-cuencia, aquellas estructuras que tienen unabase social o que están basadas en alguna he-rramienta, pueden gradualmente transformar-

se en instrumentos para una autoregulación(Case, 1985; Brown y otros 1991; Wertsh, ca-pítulo 4), los cuales a su vez posibilitarán nue-vos modos de interactuar con la tecnología.Existen dos cuestiones importantes. En pri-mer lugar, podría darse el caso de que siendoel compromiso mental tan crucial y teniendoen cuenta que la capacidad de atención delniño crece con la edad (Pascual-Leone, 1984),el impacto de la tecnología en el desarrollose vuelva más significativo con la edad (Ca-se, 1985). En segundo lugar, no todos los efec-tos que aquí he mencionado, por profundosque ellos sean potencialmente, tienen la mis-ma «carga» evolutiva. No todos los «marcosde pensamiento», metáforas, construccionesdiferenciadas, o habilidades, se adquieren aun nivel ontogenético apropiado. Aún más,estos efectos pueden ser dominados, interna-lizados, y ni siquiera así producirían necesa-riamente un entretejido entre éstos y otros«marcos» y estructuras. Además, es probableque factores cognitivos, evolutivos y sociales,cuya naturaleza aún desconocemos, ademásde la naturaleza del agente impactante o dela naturaleza del efecto per se, influirán paraque este fenómeno se produzca o no. Las im-plicaciones de estas dos cuestiones deberánaún ser estudiadas.

NotasUna primera versión de este artículo se publicó en L. Tolchinsky Landsmann (Ed.) (1991). Culture,

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Extended Summary

This article focuses on ways in which technology, particularly recent developments ininformation technologies, might affect the mind of the individual. Five kinds of effects oftechnology on the tactical components of intellectual performance, or thinking frames willbe theoretically explored:(a) the creation of metaphors that come to serve as cognitive prisms to examine and inter-pret other phenomena, (b) the stimulation of new distinction and the consequent creationof new cognitive categories, (c) partnership with technology that empowers intellectual per-formance, (d) the cultivation of particular skills and the partial extintion of others, and (e)the internalization of technological symbolic modes and tools to serve as cognitive ones.The variety of effects elaborated here differ along three dimensions. The first dimensionpertains to the source of the effect, ranging from where the source is a cultural representa-tion to direct encounters with the technological artifacts. The second dimensions concersnto the role of the individual in producing the effect and it ranges from incidental encountersto more deliberate and mindful encounters. The third dimension relates to the degree ofthe effect dependence on content. These range from effects which are highly dependenton content to those which concern very general or transferable mental skills. The variationsof the different effects along these three dimensions might bring to new metaphors throughindirect partnership with technology, to the discovery of new cognitive distinctions thanksto a direct and mindful use of technology and to the creation of new intellectual associationsand re-organizations by the use of technological tools that allow to perform not only thesame tasks more efficently but also to perfom new tasks and new cognitive operations. Thisthird kind of influence which empowers, has a transferable effect. The implications of judg-ing the developmental impact of technology will be disscussed.