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ISSN 2301-0894

Revista de la Sociedad de Psicología del Uruguay

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Premio “Sociedad de Psicología del Uruguay”Para Psicólogos/as consolidados Nacionales

y/o extranjeros

Premio “Dr. Jorge Galeano Muñoz”Para Psicólogos/as hasta 10 años

de egresados/as


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AUTORIDADES INSTITUCIONALESPERÍODO 2012 - 2014

Presidente: Prof. Ps. Carlos Lesino Secretaria General: Ps. Javiera Andrade Eiroa Presidenta de Honor: Prof. Emé. Lic. Élida Tuana Vicepresidente: Lic. Daniel Tort Secretaria de Actas: Lic. Gladys Agosto Tesorera: Lic. Aroma Rodríguez Vocal: Ps. Ana María Rodríguez Vocal: Lic. Virginia Masse Vocal: Dra. Nelda Cajigas Vocal: Lic. Silvia Castro

COMISIÓN CIENTÍFICA Presidente: Prof. Dra. Lilián Daset Presidente de Honor: Prof. Emé. Élida J. Tuana Lic. Ana Mosca Sobrero Lic. Raúl Rapetti Dra. Nelda Cajigas Ps. Ana María Rodríguez Lic. Ana López Matirena Lic. Gladys Agosto Dra. Nelda Cajigas

COMISIÓN ORGANIZADORA Presidente: Ps. Javiera Andrade Eiroa Lic. Ana López Martirena Lic. Gladys Agosto Lic. Elena Chelle Lic. Aurora Isasmendi de Pin

CONSEJO EDITORIAL Ps. Javiera Andrade Eiroa Prof. Ps. Carlos Lesino Lic. Gladys Agosto Lic. Aurora Isasmendi de Pin

MIEMBRO DE HONOR Prof. Emérita. Élida J. Tuana

SOCIEDAD DE PSICOLOGÍA DEL URUGUAYMiembro de la Unión Internacional de Psicología Cientí ica (IUPsyS)

Miembro de la Unión Latinoamericana de Entidades de Psicología (ULAPSI)Miembro Fundador de la Asociación Latinoamericana de Formación

y Enseñanza de la Psicología (ALFEPSI)

XX JORNADAS URUGUAYAS DE PSICOLOGÍA“APORTES DE LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN Y A LA CONVIVENCIA”

24 y 25 de junio de 2011 Centro de conferencias de la IMMontevideo - Uruguay


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INDICE

Editorial ........................................................................................................................................... 4

Control volitivo en alumnos en distintos contextos socioeducativos ................ 8

Evaluación de la estrategia de comunicación del programa

de protección de la guacamaya verde (Ara militaris) ............................................. 12

La relación entre las estrategias de afrontamiento y las prácticas

de autocuidado que realizan los pacientes con diabetes tipo 2,

según su nivel sociocultural ................................................................................................ 60

Variables predictoras de burnout y riesgo de abandono deportivo

en jóvenes futbolistas ............................................................................................................ 68

En liceos de contextos socio – económico carenciados: ¿Desde dónde se promueve el deseo de aprender? ................................................. 84

Predictores actuales y prospectivos de la performance de estudiantes

de un instituto militar. la importancia de la inteligencia cultural

para el liderazgo .....................................................................................................................103

Memoria emocional en la ansiedad: datos electro isiológicos

y conductuales .........................................................................................................................117


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Primeramente, quisiera dedicar un espa-cio para felicitar a quienes han realizado los trabajos de investigación que serán publi-cados en esta Revista y que recibieron dife-rentes premios en las “XX Jornadas Urugua-yas de Psicología: Aportes de la Psicología a la Educación y la Convivencia” del 24 y 25 de Junio de 2011. Lamentablemente y debi-do a distintas circunstancias la publicación de éste se ha retrasado considerablemente, pero más allá de eso, nuestro objetivo es celebrar la gran respuesta que obtuvimos y la cantidad de trabajos que sin duda son de una gran importancia para todos nosotros.

Otro de los grandes acontecimientos que tuvo el Uruguay y que merece la pena mencionar es el de “IV Congreso de ULAP-SI” donde quedó demostrado que en este país se pueden realizar congresos de gran envergadura con trabajos muy interesantes. Agradecemos a todos los que colaboraron y participaron, así como a quienes expusie-ron sus trabajos con gran dedicación.

Quienes lo miembros de la Sociedad de Psicología del Uruguay me propusieron ela-borar la presentación de esta Revista. Debi-do a que estuve con algunos problemas de salud que complicaron mi actividad perma-necí un buen tiempo en período de quietud. Pero a mis casi 100 años que han llegado solapadamente, puedo decir que al día de hoy me encuentro con la misma disposición y ánimo para colaborar y seguir intervinien-do en las actividades que propone la Socie-dad de Psicología del Uruguay.

Sobre los temas que he profundizado en lecturas de análisis en este tiempo y de lo que me gustaría hacer una breve mención es sobre la informática y la educación de nuestro tiempo. Considero que la tecnología ha dado las herramientas y materiales para realizar aportes fundamentales a la Psicolo-

gía, así como a otras áreas de la Ciencia. La Comisión Internacional de la UNESCO

en el siglo XXI establece que la educación durante toda la vida se basa en 5 pilares:

- aprender a conocer,- aprender a hacer,- aprender a ser, - aprender a vivir juntos- todos cimentados en el aprender a aprender.Desde este punto de vista el aprendizaje,

la información y la tecnología son las carac-terísticas del hombre del siglo XXI.

Esto obliga también que tanto los pro-fesores como los psicólogos educacionales entiendan el concepto actual de la memoria como bien dicen los siguientes autores:

“La función de la memoria humana, no es conservar el pasado “memorizar” sino or-ganizar el presente y hacer más predecible el futuro. La memoria no tendría tanto una función retrospectiva como prospectiva”. (A. Glemberg, 1997).

“Para comprender la memoria desde un punto de vista funcional, quizá sea más ade-cuado verla como “una memoria del futuro”. (A. Damasio, 1994).

Creo importante mencionar el cambio que implicaron los Tres premios Novel en Genética del siglo XX porque marcaron un hito en la historia. A continuación se los de-tallaré brevemente:

1) Crick y Watson (1953) descubrieron la molécula del acido desoxiribonucleico (ADN) como una doble hélice de dos escale-ras trenzadas de azúcares y fosfatos conec-tados por travesaños de bases, los nucleó-tidos.

2) Oswald Avery (1944-1960) descubrió que las dos hebras podían separarse y ser-vir como plantillas para nuevas hebras, los genes como plantillas de proteínas son ADN.

EDITORIAL


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3) Monot y Jacob (1981) descubrieron que cada gen obra como un programa de computadora y que cada programa puede actuar por su cuenta por un planteo de “si…entonces”.

El conocimiento que surge de estos des-cubrimientos demanda a los psicólogos de la educación y a los investigadores la nece-sidad de encarar el estudio del despertar de los genes y de las conductas que permi-ten detectarlos. Esto supone la creación de instrumentos o guías para la realización de diagnósticos neuropsicológicos cientí icos, teniendo en cuenta su interacción con el entorno sociocultural.

Esto nos lleva a concluir que el aprendi-zaje está en fase de cambio y que se debe

proponer una educación que permita “aprehender” el conocimiento y dejar de lado la memorización de los contenidos cientí icos, así como también evitar seguir programas educativos que no están actuali-zados a los tiempos que corren.

Este breve planteo nos permite pensar un poco sobre los cambios culturales y so-bre el compromiso que debemos afrontar como sociedad en su conjunto.

Por último, quisiera destacar mi agrade-cimiento a todos ustedes y darle la bienve-nida a este año 2013.

Élida J. Tuana.

Dra. Honoris Causa Prof. Emérita


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Premios “Sociedad de Psicología del Uruguay”

Para Psicólogos/as consolidados Nacionales y/o extranjeros

PRIMER PREMIO:

“CONTROL VOLITIVO EN ALUMNOS EN DISTINTOS CONTEXTOS SOCIOEDUCATIVOS”

Autores: Daniel Trías (UCU – URUGUAY)

Juan Antonio Huertas (UAM – ESPAÑA)

SEGUNDO PREMIO:

MENCIÓN DE HONOR A UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN QUE ATIENDE A DERECHOS HUMANOS DE TERCERA GENERACIÓN

Y A LA RELACIÓN DE LAS COMUNIDADES CON SU MEDIO AMBIENTE.“EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN DEL PROGRAMA

DE PROTECCIÓN DE LA GUACAMAYA VERDE (Ara militaris)”Autores:

Coordinador Dr. Javier Guevara Martínez Taller de Intervención Socioambiental

Facultad de Psicología, Departamento de Humanidades, UPAEP (MÉXICO)Colaboradores:

Dr. Fernando Quintanar OlguínFacultad de Psicología, FES-Iztacala UNAM

Ing. Saraí González JiménezCentro de Educación y Cultura Ambiental

Granja Didáctica El Mezquite

TERCER PREMIO:

“LA RELACIÓN ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y LAS PRÁCTICAS DE AUTOCUIDADO QUE REALIZAN LOS PACIENTES

CON DIABETES TIPO 2, SEGÚN SU NIVEL SOCIOCULTURAL”Autores:

Dra. Vera Bail Pupko, Dra. Susana Azzollini,

Lic. Victoria Vidal. (ARGENTINA)


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Premios “Dr. Jorge Galeano Muñoz”Para Psicólogos/as hasta 10 años de egresados/as;

PRIMER PREMIO: “VARIABLES PREDICTORAS DE BURNOUT Y RIESGO

DE ABANDONO DEPORTIVO EN JÓVENES FUTBOLISTAS”Autora:

Dra. Verónica Tutte (URUGUAY)

SEGUNDO PREMIO: “EN LICEOS DE CONTEXTOS SOCIO – ECONÓMICO CARENCIADOS:

¿DESDE DÓNDE SE PROMUEVE EL DESEO DE APRENDER?”Autora:

Ps. Patricia Rodríguez Patrón (URUGUAY)

TERCER PREMIO: “PREDICTORES ACTUALES Y PROSPECTIVOS DE LA PERFORMANCE

DE ESTUDIANTES DE UN INSTITUTO MILITAR. LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA CULTURAL PARA EL LIDERAZGO.”

Autor: Mg. Pablo Domingo Depaula

(ARGENTINA)

CUARTO PREMIO - MENCIÓN ESPECIAL:“MEMORIA EMOCIONAL EN LA ANSIEDAD:

DATOS ELECTROFISIOLÓGICOS Y CONDUCTUALES.”

Autores: Mag. Gabriel Barg,

Dra. Alejandra Carboni y Prof. Dr. Manuel Tapia (URUGUAY – ESPAÑA)

Control volitivo y aprendizaje en alumnos en distintos contextos socioeducativos

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Control volitivo y aprendiza-je en alumnos en dis-tintos con-textos so-cioeducati-vos

Control volitivo y aprendizaje en alumnos

en distintos contextos socioeducativos

Autores: Daniel Trías1 (UCU)

Juan Antonio Huertas (UAM)

1. [email protected] Universidad Católica del Uruguay. Telf: 0598 2487 27 17 / int. 295. CP:11600.


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RESUMEN

Se procura comparar procesos de control volitivo en distintas condiciones de rendi-miento académico y contexto socioeducati-vo. Participaron 307 escolares de sexto año, 62 de realizaron tareas de pensamiento en voz alta. Se tomaron medidas directas y au-toinformes de control volitivo. Se observaron diferencias estadísticamente signi icativas entre alumnos de alto y bajo rendimiento comparados en control volitivo. Alumnos de bajo rendimiento reportan mayor gra-do de inhibición volitiva, más afectados por preocupaciones y más vulnerables al fraca-so. Se discute la incidencia de los procesos de control volitivo en el rendimiento académico y las consecuencias para la intervención edu-cativa.

Palabras claves: autorregulación, con-trol volitivo, aprendizaje, contextos so-cioeducativos

INTRODUCCIÓN Procuramos identi icar los procesos de

control volitivo que ponen en juego alum-nos de alto y bajo rendimiento académico en distintos contextos socioeducativos. Ex-ploramos medidas directas de control voli-tivo, complementarias a los cuestionarios.

El control volitivo se concibe como un conjunto de procesos que protegen la in-tención cuando aparecen obstáculos (Kuhl, 2000). Quienes muestran un desarrollo re inado de estrategias volitivas estarán en mejores condiciones de mantenerse en las metas de aprendizaje y de lidiar con obstáculos, amenazas y afectos negativos (Boekaerts y Corno, 2005).

No son muchos los trabajos vinculados a la regulación de la motivación y la emoción en situaciones académicas (Gaeta y Herre-ro, 2009; McCann y García, 1999; Wolters, 2003). El uso de estrategias de control voli-tivo tiene relación con el compromiso en el aprendizaje, la persistencia de las metas y

el rendimiento académico (Gaeta y Herrero, 2009). Quienes, por distintas razones, están en desventaja en una situación académica, fallan en el uso de estrategias de autorre-gulación (Paris y Paris, 2001). Quienes fra-casan sistemáticamente en situaciones de aprendizaje, tienen di icultades en mante-ner activas sus metas, fallan en el control volitivo (Dewitte y Lens, 2000).

En contextos de bajos ingresos, aque-llos niños y adolescentes que tenían buena capacidad de autorregulación mostraban mejores indicadores de adaptación, salud mental, rendimiento académico, compe-tencias sociales, y enfrentaron mejor situa-ciones estresantes (Buckner, Mezzacappa y Berdslee, 2009).

En este trabajo buscamos comparar procesos de control volitivo consideran-do el rendimiento académico y contextos socioeducativos. En líneas generales, con-siderando los estudios previos en autorre-gulación, esperamos encontrar estrategias volitivas peores en los alumnos con mayo-res desventajas.

2. MÉTODO

2.1 ParticipantesLa muestra estuvo integrada por 62 ni-

ños del último año de Primaria. Entre 307 niños se seleccionó a sujetos de alto y bajo rendimiento. Se consideraron escuelas en zonas de nivel socioeconómico bajo y me-dio. Se excluyó a niños con TDAH, dé icit sensoriales severos, o trastornos de la per-sonalidad diagnosticados.

2.2 Instrumentos Cuestionario IPAR de control voli-

tivo (de Kuhl y Fuhrman, versión de Báez, 2009).

Cuestionario BRIEF percepción de los maestros sobre las competencias de re-gulación, plani icación e inhibición de sus alumnos (Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy, 2000):

Tangram: puzzle de origen chino y

Control volitivo y aprendizaje en alumnos en distintos contextos socioeducativos

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de distribución comercial. Implica procesos lógico-espaciales. Se utilizaron siete niveles de di icultad (de Dios, 2004).

Cuestionario de Automensajes Au-torregulatorios (Alonso Tapia y Panadero, 2010).

2.3 DiseñoSe trata de un estudio expofacto 2 (inter-

sujeto) x 2 (intersujeto). La variable inde-pendiente rendimiento académico asume dos condiciones: bajo y alto, considerando el juicio experto del docente y comparado con la cali icación del año anterior. La va-riable independiente contexto socioedu-cativo varía en dos condiciones: contexto desfavorecido y desarrollo típico.

Como variables dependientes se han considerado las medidas de control voliti-vo (Brief, Ipar, Cuestionario de Automensa-jes, verbalizaciones en tangram) y también la medida de ejecución en Tangram.

3. RESULTADOS Y PRIMERAS CONCLUSIONES

Analizada la visión que los docentes, en el Brief encontramos que los alumnos de bajo rendimiento son vistos con menor capacidad de control volitivo, regulación emocional y plani icación. Este resultado se hace más claro cuando además de tener peor rendimiento son estudiantes de con-textos desfavorecidos.

Al considerar cómo creen que ejercen el control volitivo medido a través del Ipar, los alumnos de bajo rendimiento tienden a informar más frecuentemente de procesos de control volitivo negativo.

Se han observado diferencias en la esca-la de autorregulación en los alumnos de alto rendimiento en contextos desfavore-cidos. Estos niños tienden a valorar positi-vamente sus posibilidades de controlar la motivación y la emoción. Este podría ser un recurso para avanzar en un contexto que les ofrece múltiples obstáculos.

En los Automensajes del Tangram se

han diferenciado los alumnos de bajo y alto rendimiento en el contexto desfavorecido, los primeros tienden a reportar menos au-tomensajes de autorregulación y más de inhibición que sus pares.

En contexto de desarrollo típico los alum-nos de alto rendimiento académico logran un resultado signi icativamente mejor en el Tangram que sus pares de bajo rendi-miento y son los que menos verbalizaciones emiten, diferenciándose signi icativamente de sus pares de otros contextos.

En conclusión, nuestros datos apuntan a señalar el papel que cumple el contexto socioeducativo y el rendimiento académico alcanzado a la hora de explicar diferencias en el uso adecuado de estrategias de con-trol volitivo y autorregulatorio.

REFERENCIAS

Báez, M. (2009). Motivación y volición: determi-nantes, interacción y cambio. Tesis doctoral Inédita. Universidad Autónoma de Madrid, Madrid.

Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: a perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An International Review, 54(2), 199-231.

Buckner, J. C., Mezzacappa, E., & Beardslee, W. R. (2009). Self-Regulation and Its

Relations to Adaptive Functioning in Low Income Youths. American Journal of Orthopsychiatry, 79(1), 19-30.

de Dios, M. J. (2004). La función motivacional del habla privada: una perspectiva vygotskiana para el estudio del desarrollo de la motivación en educación. Tesis doctoral inédita. Universidad Autónoma de Ma-drid, Madrid.

Dewitte, S., & Lens, W. (2000). Exploring volitional problems in academic procrastinators. International Journal of Educational Research, 33(7-8), 733-750.

Gioia, G. A., Isquith, P. K., Guy, S. C., & Kenworthy, L. (2000). Brief. Behavior rating inventory of excecutive function. Professional Manual.: PAR.

Gaeta, M. L., & Herrero, M. L. (2009). In luencia de las estrategias volitivas en la autorregulación del aprendizaje. Estudios de Psicología, 30(1), 73-88.

Kuhl, J. (2000). A functional-design approach to motivation and self-regulation. The dynamics of personality systems interactions. In M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regula-tion. Londres: Academic Press.

McCann, E. J., & Garcia, T. (1999). Maintaining


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motivation and regulating emotion: measuring indi-vidual differences in academic volitional strategies. Learning and Individual Differences, 11(3), 259-279.

Panadero, E. (2008). In luencia de los Guiones de Autoevaluación sobre la Autorregulación. Inédito. Ma-drid: Universidad Autonónoma de Madrid

Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom Appli-

cations of Research on Self-Regulated Learning. Edu-cational Psychologist, 36(2), 89-101.

Wolters, C. A. (2003). Regulation of Motivation: Evaluating an Underemphasized Aspect of Self-Re-gulated Learning. Educational Psychologist, 38(4), 189-205.

Evaluación de la estrategia de comunicación del programa de protección de la guacamaya verde (Ara militaris)

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Evaluación de la estra-tegia de co-municacióndel progra-ma de pro-tección de la guacamaya verde Ara militaris

Evaluación de la estrategia de comunicación del

programa de protección de la guacamaya verde

(Ara militaris)

Autores: Coordinador Dr. Javier Guevara Martínez Taller de Intervención Socioambiental

Facultad de Psicología, Departamento de Humanidades, UPAEP (MÉXICO)Colaboradores:

Dr. Fernando Quintanar OlguínFacultad de Psicología, FES-Iztacala UNAM

Ing. Saraí González JiménezCentro de Educación y Cultura Ambiental

Granja Didáctica El Mezquite


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1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

a. Presentación de los alcances y contenido de la intervención.La Reserva de la Biósfera Tehuacán-Cui-

catlán (Puebla-Oaxaca, México) forma par-te del sistema nacional de áreas naturales protegidas acogidos institucionalmente por la Comición Nacional de Áreas Naturales Protegidas (CONANP).

Al igual que otras ANP, es una porción del territorio nacional, representativa de los diferentes ecosistemas en donde el am-biente original no ha sido modi icado en su esencia por la actividad del hombre y que está sujeta a regímenes especiales de protección, conservación, restauración y desarrollo.

Las Reservas tienen múltiples progra-mas entre los que destacan, el de Educación Ambiental; Monitoreo de Especies; Manejo Forestal; Rescate de Cultivos Tradicionales; Pueblos Indígenas; Señalización; Proyectos (ECOPRODERS, PET); Trámites y Servicios; y atención de Leyes y Reglamentos. En con-junto, los programas se traducen en una permanente acción para el cumplimiento de los propósitos de las ANP del país.

El motivo del presente reporte consiste en evaluar la estrategia de comunicación persuasiva (Sakbe1, 2006) de un programa especí ico, el Programa de protección de la Guacamaya Verde (Ara militaris), el cual pretende conservar la población de la guacamaya y los ecosistemas donde ésta se distribuye en la Reserva de la Biosfera Tehuacán-Cuicatlán. La estrategia de comu-nicación es transversal al resto de las acti-vidades que la CONANP lleva a cabo dentro de la reserva, así que la evaluación pondrá énfasis en el programa de comunicación y las metas formuladas, sin perder de vista la dimensión endógena como la exógena inhe-rente a la aplicación del programa.

1. El programa fue realizado por: Bartrina, A. y Gó-mez-Portugal M. C. Sakbe, Comunicación Ambiental (2006). Estrategia de Comunicación, Proyecto DT004 “Programa de protección de la Guacamaya Verde”

En el primer caso (primera fase diagnós-tica) se hace referencia a los aspectos orga-nizacionales para la aplicación del progra-ma (disposición del equipo, su consistencia, organización, comunicación, etc.), mientras que el segundo hace referencia al impacto del programa en la población objetivo.

La evaluación exógena (segunda fase diagnóstica), se propone evaluar la e icien-cia, efectividad y e icacia de las acciones emprendidas; veri icar la consecución de los objetivos planteados; evaluar los resul-tados e impactos logrados hasta el momen-to en la población objetivo; evaluar posibles resultados e impacto no considerados den-tro del programa, y; determinar las razones de los éxitos y fracasos de las acciones em-prendidas.

El resultado de ambas evaluaciones per-mitirá saber si la actividad desplegada ha-cia la población es efectiva o no, y cuál es la consistencia del equipo de trabajo por su funcionamiento interior. La expectati-va consiste en la localización de aciertos y de iciencias en ambos planos, siempre en función del cumplimiento de los propósitos entre la población (que es la razón de ser de la Institución).

Estrategia de comunicación persuasivab. Diagnóstico inicial.La estrategia de comunicación imple-

mentada (Batrina y Gómez-Portugal, 2006) es transversal al resto de las actividades que la CONANP lleva a cabo dentro de la re-serva.

Para formular la estrategia se realizó un diagnóstico mediante un cuestionario con-formado por 27 reactivos clasi icados en 4 temas: El Área Natural Protegida; La Gua-camaya verde; Participación de la Comuni-dad; Medios de comunicación.

Los temas permitieron saber si los miembros de las comunidades sabían que su comunidad se encontraba en un ANP; qué tanto conocían de la Guacamaya Verde; su disposición de participación, y; el papel de los medios de comunicación, primordial-


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mente la radio, en la vida cotidiana de las comunidades.

La información constituyó la base de la intervención, de iniendo metas y objetivos en función de las condiciones objetivas del lugar.

Las principales tendencias encontradas fueron las siguientes: La mayoría de la gente no supo que

su comunidad pertenecía a un Área Natural Protegida.La mayoría de la gente no supo de la

existencia de la guacamaya verde.La gente mostró buena disposición

para participar en actividades dentro de sus comunidades.Los principales medios de comuni-

cación utilizados por la gente en estas co-munidades son el radio y la comunicación de boca en boca o interpersonal. La estación de radio que más se escucha entre la gente de las comunidades es “La poderosa” en los horarios de la mañana de 6:00 a 10:00 am.

c. Objetivos Particulares de ComunicaciónEl programa se propuso tres objetivos

orientados a la población objetivo. Se pre-supone que la aplicación del programa tendrá “resonancias” impactando regio-nalmente.

Los objetivos fueron los siguientes: Difundir mensajes que ayuden a

la comprensión del tema conservación y el de la guacamaya verde. Mostrar al público destinatario

cómo la conservación mejora la calidad de vida de las comunidades. Posicionar como un tema de in-

terés la conservación de la guacamaya y sus ecosistemas

Justi icado en el mismo programa, para maximizar recursos e impacto la estrate-gia de comunicación sólo se implementó en las siete comunidades incluidas en las zonas prioritarias para el trabajo de la Guacamaya verde:Almoloyas, Municipio de San Juan

Bautista Cuicatlán, OaxacaSan Juan Coyula, Municipio de San

Juan Bautista Cuicatlán, OaxacaSantiago Quiotepec, Municipio de

San Juan Bautista Cuicatlán, OaxacaSan José del Chilar, Municipio de

San Juan Bautista Cuicatlán, OaxacaSanta María Ixcatlán, OaxacaSan Pedro Jocotipac, OaxacaSanta María Tecomavaca, Oaxaca

d. Población objetivo.Como todo programa de comunica-

ción persuasiva fue de inida una pobla-ción blanco, que en este caso es de inida en términos de audiencias. En este senti-do la población fue dividida en: Audiencia Primaria con dos segmentos (segmento 1: Propietarios y derechohabientes: Hom-bres y mujeres que hacen un uso de los recursos naturales; segmento 2: autorida-des, líderes comunitarios y representantes de ONG’s). Audiencia Secundaria, también con dos segmentos (segmento 1: Periodis-tas regionales y locales

Comunicadores locales, Maestros, Jóve-nes; y, segmento 2: Familias, Amas de casa, Alumnos de escuelas primarias, y Alumnos de tele-secundarias).

Como se verá en el capítulo de metodo-logía, el diagnóstico del programa2 divide la población bajo el mismo principio pero con otra denominación y funciones: pobla-ción cautiva y población abierta.

El enfoque que guió el programa fue “Conservar Participando” argumentando acertadamente que con la participación social se logra la conservación de la gua-camaya y los ecosistemas donde habita esta especie, trayendo bene icios para las personas que habitan en las comunidades dentro de la Reserva. La evaluación deberá informar sobre el cumplimiento de dicho enfoque.

2. Se maneja indistintamente y como sinónimos los conceptos programa, estrategia e intervención, para hacer referencia al objeto de evaluación.


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e. Estrategia de comunicación.La estrategia transcurrió en tres fases

pasando de la información a la acción par-ticipativa.

El programa se propuso diversos mensa-jes que asociaran el concepto de conserva-ción con el de bienestar; que motivaran la participación social; que generaran respeto y reconocimiento por las actividades de ins-pección y vigilancia; decir lo que debe ha-cerse y lo que no para la conservación de la guacamaya y su entorno; de inir los bene i-cios que se obtienen al cuidar y respetar el entorno de la guacamaya.

Todos los mensajes contendrán, a irma el programa, el elemento humano como parte fundamental para la conservación y se ela-borarán en un lenguaje sencillo, de acuerdo al nivel de escolaridad y contexto cultural.

Primera Fase. Estos elementos se traduje-ron en objetivos especí icos, lo que de inió los contenidos de los mensajes. La estrategia se propuso informar acerca de las característi-cas especí icas de la guacamaya verde y de su importancia para las comunidades; acer-ca de la importancia que tiene conservar los recursos naturales de la Reserva de la Bios-fera Tehuacán–Cuicatlán para la sobreviven-cia de especies como la guacamaya; Comu-nicar la relación que existe entre ésta y los diferentes aspectos de biodiversidad como agua, bosque, aire y su cadena alimenticia, así como sus ciclos de alimentación-repro-ducción-anidación.

La duración de esta fase fue de un año, de julio 2006 a junio 2007 y los medios fueron Historietas pintadas en las bardas; emisión de spots de radio en radiodifusoras locales durante tres meses; Calendario 2007 y un Taller de Periodistas.

Segunda Fase. Los Objetivos especí icos fueron sensibilizar a los distintos pobladores sobre las ventajas y bene icios de conservar la guacamaya verde y su entorno; Reforzar la imagen de la guacamaya como orgullo de los pobladores de la reserva; Sensibilizar a la gente de la importancia que tiene en la re-gión el agua, los recursos naturales y la gua-

camaya verde. Su duración fue de seis meses, de julio 2007 a diciembre 2007.

En esta fase se patrocinaron uniformes deportivos al mejor equipo de foot ball; Ela-boración de un producto promocional: bolsa mandadera; calendario 2008, un Taller de periodistas y una gira de medios.

Tercera Fase. Está orientada a la acción, esto es, a reforzar la idea de que la conser-vación de la guacamaya y su entorno trae bene icios para la gente de la comunidad y fomentar la participación en actividades de conservación.

Los objetivos especí icos en la última fase fueron difundir actividades de conservación dentro de las comunidades; motivar la parti-cipación en actividades de conservación, y; Reforzar la importancia de la conservación de los recursos naturales y la guacamaya verde. Su duración fue de seis meses, de ene-ro de 2008 a junio del mismo año.

Los medios o materiales comunicativos fueron calcomanías.

2. SENTIDO DE LA INVESTIGACIÓNDIAGNÓSTICA

Son cuando menos tres los planos que convergen en los propósitos de la estrate-gia de comunicación. Al no ser un programa aislado, sino parte “transversal” de un fun-cionamiento institucional que aplica otros múltiples programas, los planos de análi-sis incluyeron el análisis organizacional; el análisis del proceso de comunicación per-suasiva; y el efecto en la población blanco.

a. El Análisis Organizacional: La dispo-sición para la aplicación del programa.

Se propuso conocer cómo está operan-do el equipo de trabajo desde dentro; iden-ti icar puntos críticos y problemas que enfrenta su aplicación, y; valorar el clima social bajo el cual opera el programa3.

El funcionamiento de la Reserva de la 3. El diagnóstico endógeno (primera fase diagnósti-ca) se realizó en el año de 2007, terminando en sep-tiembre de ese año.


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Biosfera Tehuacán-Cuicatlán implica, entre otros aspectos, un conjunto especi icado de acciones, recursos humanos y materia-les puestos a disposición en forma coordi-nada, con el in de alcanzar unos determi-nados objetivos y metas establecidos.

Por lo tanto, a partir de esta conside-ración se especi ica el “objeto” de evalua-ción y se opera, en términos generales, con dos campos de interés (Rodríguez, 2007): Los Recursos Humanos (Motivación, Inte-gración, Liderazgo, Colaboración. Conoci-miento, Identidad y nivel de compromiso, Actitudes, Desempeño Laboral y Comuni-cación). Por otro lado el Diagnóstico Or-ganizacional propiamente dicho (Clima Social, Ambiente Laboral, Canales de Co-municación, Coordinación para el trabajo, Liderazgo e Incentivos Laborales).

Técnicamente se espera saber cómo está dispuesto el equipo de la Reserva para la aplicación de sus programas y cuál es el im-pacto real en la población. Sustantivamente se espera conocer cómo se da el proceso de alteridad entre el personal y sus accio-nes, y la población blanco. El diagnostico se potencia en la interpretación articulada de estos. La síntesis permite proyectar es-trategias que fortalezcan las acciones im-plementadas hasta el momento.

Como se verá en el capítulo de resulta-dos, el reporte de la primera fase tiene un anexo que amplía la perspectiva de la inter-pretación. El anexo se basa en la lectura “a posteriori” de algunos de los instrumentos aplicados, de su validación interna, de la in-clusión de instrumentos omitidos en ese in-forme y de la implementación de una meta-evaluación.

b. La estrategia de comunicación: El vínculo fuente-contenido-medio-blanco.

En todo acto de comunicación, del lado del emisor, hay siempre una determinada intención, la cual en el proceso comunicati-vo se denomina función de intencionalidad. En términos generales se puede a irmar que no hay ningún mensaje inocente, que todos

son intencionales. Se puede decir entonces que el emisor apunta a determinado in con su mensaje, quiere conseguir algo del re-ceptor, tiene la función de persuadir, de ob-tener la adhesión del perceptor y orientarla hacia alguna idea, algún ser o algún objeto.

El vínculo fuente-contenido-medio-blanco se re iere al marco teórico que explica el fe-nómeno de la comunicación bajo la Teoría del Procesamiento de la Información desa-rrollada por Hovland (1959), retomada y desarrollada por McGuire (1985). El cam-bio se describe como un “proceso estocásti-co”, es decir, como una secuencia de etapas que se condicionan recíprocamente.

Las sucesivas etapas del proceso de cambio, según McGuire son: atención, com-prensión, aceptación, retención, acción.

El componente diagnóstico de la estra-tegia de comunicación deberá entonces informar sobre la atención y comprensión de la población a la temática comunicati-va, así como la aceptación -en el sentido de actuar consistentemente tanto en públi-co como en privado (Krech y Crutch ield, 1960)4-, y de la retención del objeto de co-municación para la acción.

c. Impacto a la comunidad: El Comportamiento proambiental (CPA).La columna vertebral de la estrategia

de comunicación se orienta al cambio de la población, que para la estrategia que se evalúa implica comportamientos y actitu-des. Independientemente de sus propie-dades y de su relación (las actitudes como predisposiciones conductuales, o las con-ductas como generadoras potenciales de

4. En Psicología Social se entienden dos conceptos seriados y consecuentes: obediencia y aceptación. Mientras que el primero se re iere al proceso de in luencia que genera comportamientos por acata-miento a la autoridad (y por tanto en presencia de ésta, es decir en público), la segunda se re iere al mismo comportamiento, sólo que también en priva-do. Se interpreta como la adquisición de las pautas promovidas por el proceso de in luencia, ya que se despliegan aún en ausencia de la autoridad. Se ha dado una aceptación.


17

actitudes), conjuntamente dan cuenta del vínculo establecido entre ciertos sujetos y un objeto (Guevara, 2008), que para la in-vestigación son las acciones de preserva-ción.

El diagnóstico del impacto en la co-munidad se focaliza en la aprehensión de la propuesta, lo que se traduce en com-portamientos a favor de la preservación, particularmente asociada a la vida de la guacamaya verde, pero también de la sim-bolización generada en esa población

Por CPA podemos incluir una gama de componentes que van, desde el compor-tamiento ligado a la vida diaria (ahorro de agua, de energía, control de la basu-ra y desarrollo de composta); por ciertos patrones de consumo (de productos no nocivos para el medio ambiente, reuso de objetos); hasta una participación social trascendente, más allá de los límites co-tidianos (cuidado de especies en peligro de extinción, proposiciones legislativas, pertenencia o apoyo a estrategias de gru-pos ambientalistas).

Asumimos la de inición postulada por Corral y Encinas (2002), cuando a irman que el comportamiento pro-ambiental, es el conjunto de acciones deliberadas y efec-tivas que responden a requerimientos so-ciales e individuales y que resultan en la protección del medio.

El concepto genérico de CPA implica también el componente cognitivo, que para el caso de la investigación diagnósti-ca se focalizó en una evaluación actitudi-nal. Las actitudes, junto con los motivos, son disposiciones valorativas, es decir, tendencias a aceptar o rechazar objetos, eventos o situaciones. Dado que los seres humanos, lo mismo que los animales, to-mamos continuamente decisiones y, dado que todas las decisiones implican una va-loración, las actitudes y los motivos son elementos esenciales para entender por qué los individuos se deciden a actuar de manera pro- (o anti) ambiental (Corral-Verdugo, 2001, p. 126).

3. METODOLOGÍA

a. Diseño de la investigaciónCriterios y principios metodológicos. La in-

vestigación se nutrió de diversos campos y enfoques en psicología y desarrolla momen-tos de intervención cuantitativa, pero tam-bién cualitativa, por esta razón, aunque de forma general, es pertinente referirse a los criterios y principios que soportan el diseño de la misma:

Aproximación cuantitativa y cualitativa. Ambas aproximaciones pueden desplegarse de manera estratégica, pueden conllevarse en un continuo, como lo propone Delgado y Gutiérrez (1994), de acuerdo con la respec-tiva formulación del problema, por ejemplo, estudiar las tipicidades y mecanismos de la construcción social de la realidad y a la vez, con métodos cuantitativos, estudiar la repre-sentatividad de los modelos o muestras po-blacionales (Ruiz Carrillo, 2004).

Aunque las asociaciones o correlaciones entre diferentes variables no necesaria-mente demuestran cuál es la causa y cuál el efecto, tales análisis pueden proporcio-nar una información útil para el estudio de las relaciones causales (Campbell y Katona, 1992). Por su lado, la metodología cuali-tativa, no adapta al individuo a categorías preconcebidas, sino que en el proceso de aproximación metodológica del investiga-do se construye la especi icidad del sujeto como un momento concreto del desarrollo del conocimiento, separándose de la rela-ción directa entre el sujeto investigado y la teoría (Gonzales Rey, 2002).

Las condiciones de los procesos y las ne-cesidades de indagación requieren una co-rrespondencia que se adecúe, por un lado a las propiedades que guarda la realidad, y por otro, a los requerimientos especí icos de la investigación. Que para la que se repor-ta, implica conocer las tendencias sociales a partir de ciertas categorías mediante una aproximación cuantitativa, pero también el proceso de construcción de sus actores, me-diante procedimientos cualitativos. Lo cual


18

enriquece el proceso investigativo y los re-sultados (Guevara y Rodríguez, 2006).

En este sentido el criterio metodológico asumido es en esencia de complementarie-dad y de pertinencia. En esa dirección, Ro-binson (2000) critica la dependencia de la ciencia de algún marco o paradigma, esto es, enmarcar el trabajo investigativo a una sola visión ya sea en un plano teórico o me-todológico. En consecuencia existen otras perspectivas que apuntan a contemplar la importancia de la inclusión de más de una perspectiva:

Triangulación. Cuando se hace investiga-ción es frecuente acudir a la triangulación o utilización de varios tipos de métodos o de datos. Denzin (1989) identi ica cuatro tipos básicos de triangulación: Triangulación de datos: el uso de

una variedad de fuentes en un estudio Triangulación del investigador: el

uso de varios investigadores o evaluadores distintos Triangulación de teorías: el uso

de múltiples perspectivas para interpretar una sola serie de datos Triangulación metodológica: el

uso de múltiples métodos para estudiar un sólo problema.

La investigación se organiza en dos mo-mentos principales: Observación directa ex-tensiva y observación directa intensiva. En el primero predomina la metodología cuantita-tiva, mientras que en la segunda los métodos cualitativos.

b. Observación Directa Extensiva. Se desarrolla una matriz que reúne

los atributos de la población y las variables provenientes de la categorización de la ex-pectativa de cambio comportamental y cog-nitivo (tabla 1).A partir de los atributos de los suje-

tos y de su ponderación, se desarrolla una muestra probabilística (siguiente apartado).Se construye una encuesta: median-

te un registro en forma estandarizada en el instrumento, se desarrolla la observación que permite la localización de propiedades generales o “gruesas” (Anexo 1).

Tabla 1. VARIABLES Y ATRIBUTOS (observación directa extensiva)c. Observación Directa Intensiva.

Atributos

Comunidad Edad Población cautiva Población abierta

10-18 años

19-30 años

31-50 años 51- + Santa Ma. Tecomavaca, San Juan Coyula, San Pedro

Jaltepetongo, San José del Chilar, Santiago Quiotepec, San Gabriel Almoloya

Va

ria

ble

s

Pa

rtic

ipa

ció

n p

revi

a Reforestación

Manejo de la Basura Limpieza en general y cuidado del medio

ambiente Talleres Cargos y funciones especializadas Campañas Protección y vigilancia

Co

no

cim

ien

to

de

la

gu

aca

ma

ya Descripción de características de la

Guacamaya Verde

De qué se alimenta la Guacamaya Verde

Sitios de hábitat / Qué realiza

CP

A Razones por las que es necesario proteger a la Guacamaya Verde

RB

TC

Importancia de las tareas realizadas por el equipo de la reserva de la Biosfera


19

Se aplicó una escala de evaluación actitudinal bajo la modalidad de diferencial semántico (anexo 2).Se recolectaron los datos mediante

observación participación, entrevistas, notas de campo y fotogra ías (se incorpora también información proveniente de la encuesta).Se reducen los datos y se confrontan

las categorías provenientes de la discusión teórica. Se detectan patrones.Se presentan y veri ican los datos. Interpretación del escalamiento

multidimensional (anexo 3).

Compartimos la de inición de análisis de datos que elaboran Miles y Huberman, (1984, 1994), la cual implica tres subpro-cesos vinculados entre sí: la reducción de datos, su presentación y la etapa de con-clusiones/veri icación (ver tabla 2). Estos procesos ocurren antes de la recolección de datos, durante el diseño y planeación del es-

tudio; durante la recolección de datos cuan-do se desarrollan los primeros análisis; y después de la recolección de datos cuando se elabora y termina el producto inal.

Los pasos enunciados se sintetizan en la siguiente tabla:

d. Articulación de primera fase con segunda fase diagnosticas (alteridad endógena-exógena).

Cuando se realiza una investigación diagnóstica (o evaluativa) que involucra la observación de dos planos que se impli-can, es indispensable realizar una valida-

ción interna (de con iabilidad) que permi-ta con irmar los hallazgos reportados.

La validación interna permite determi-nar si es que los instrumentos aplicados dan la información que se buscaba, y si los resultados se con irman. Bajo esta pers-pectiva se realizaron nuevas entrevistas similares a las aplicadas con antelación así

Tabla 2


20

como los efectos de las recomendaciones emanadas de dicha información. Las ta-reas realizadas fueron las siguientes5:Realización de una lectura “a poste-

riori” de instrumentos clave. Mediante este procedimiento se logra una interpretación fresca, apoyada en nuevos datos.Validación interna. Basada en pro-

cedimientos estadísticos, permite saber sobre la varianza de las variables en cues-tión.Interpretación de información pro-

cedente de instrumentos omitidos en el primer informe. Se trata de información que parecía no ser consistente en la pri-mera fase pero que con la información emanada del diagnóstico exógeno adquie-re otro signi icado.Implementación de una meta-eva-

luación. Que consiste en evaluar la evalua-ción, es decir, saber si fueron adecuados los procedimientos empleados y reporta-dos.

e. Sujetos: Universo y muestra de la investigación Para los ines de la investigación era im-

portante observar la heterogeneidad de los grupos sociales, así como la diversidad de condiciones en las que se desempeña las prácticas sociales ligadas directamente a las tareas de conservación y protección de la guacamaya. Por esta razón el estudio se realiza en las comunidades del área de in-luencia de la estrategia de comunicación

persuasiva, seleccionando aleatoriamente a los habitantes de las comunidades.

La población fue caracterizada por su

5. El reporte de la primera fase tiene un anexo que amplía la perspectiva de la interpretación, la cual permitió advertir la consistencia de los hallazgos de la evaluación endógena con los que arroja la segun-da fase diagnóstica, la exógena.

vínculo con los propósitos del programa buscando el impacto diferenciado de éste. En esta perspectiva se de inieron dos gru-pos poblacionales:Población Cautiva. Se trata de jor-

naleros, ejidatarios, comuneros y auto-ridades locales. La hipótesis es que éstos mantienen una relación especí ica con la Reserva, basada en un interés directo de-bido a la naturaleza de su actividad.Población Abierta. Es el conjunto de

la población, que fue seleccionada aleato-riamente en cada comunidad

La muestra para la observación exten-siva a población abierta se obtuvo bajo el criterio de intervalos regulares Fue nece-sario extraer la muestra de un universo de las comunidades seleccionando al 10% de la población en cada una de ellas, aplican-do un criterio espacial (geográ ico).

El universo de población cautiva se ob-tuvo de la población vinculada a las tareas cotidianas de la Reserva, particularmente participantes en los talleres ofrecidos por ésta.

f. InstrumentosEn la primera fase diagnóstica (Rodrí-

guez, 2007), se aplicaron técnicas cuali-tativas y cuantitativas. Dado que se realizó un ejercicio de con irmación, se apeló a la información reunida con antelación para su reinterpretación, apoyados en los ins-trumentos de la siguiente tabla

Para el diagnóstico exógeno se realizó la observación extensiva y la intensiva. Los instrumentos se presentan en la tabla 4.

Tabla 3. Técnicas primera fase

Cualitativas Cuantitativas

Entrevista Observación-participación Análisis de registros anecdóticos Entrevista Observación directa Técnica de percepciones personales

Entrevista estructurada Encuesta Observación estructurada


21

4. RESULTADOS

Al ser dos los momentos y ámbitos de evaluación y múltiples los instrumentos aplicados en cada una de las fases, fue in-dispensable realizar interpretaciones (y/o síntesis) parciales, por aproximaciones me-todológicas (cualitativo y cuantitativo), por atributos (comunidades y rangos de edad); por campos temáticas (CPA, conocimiento de la guacamaya y vínculo con la RBTC), para integrarlos en una síntesis inal.

Basado en ese principio, la interpreta-ción de los resultados tiene como eje el ar-gumento formulado en el apartado “diseño de la investigación”: Si se observan las ta-blas 1 y 2, se podrá advertir que la prime-ra presenta una categorización que reúne atributos de los sujetos en uno de los ejes, y variables activas en el otro, lo que permite segmentar cada uno de esos componentes para su análisis, pero también su combina-ción. Por su parte, la segunda tabla indica la ruta de construcción de la interpretación, la cual pasa de la recolección de datos a su reducción-presentación en vínculos biuní-vocos que se alternan con la presentación de datos, para llegar a una conclusión que integra los elementos y momentos.

a. La disposición interna: Análisis organizacional.El resultado más importante obtenido

hasta esta parte del proceso, a irma el Re-porte de Resultados sobre la operación del programa, en septiembre del año pasado (Rodríguez, 2007), es el que indica que hay una Disfunción Organizacional al interior del equipo que opera el programa de la gua-camaya.

Esta disfunción se expresa en los ele-mentos que integran el Diagnóstico Organi-zacional:Clima Social Ambiente LaboralCanales de ComunicaciónCoordinación para el trabajoLiderazgoIncentivos LaboralesMotivaciónA partir de esos primeros resultados se

desarrolló una estrategia de mejora, basa-da en una Intervención Organizacional, y se realizó entonces una visita de un día com-pleto de todo el grupo de trabajo a las ins-talaciones de la UPAEP en Puebla, y se plan-tearon los siguientes objetivos:Incrementar el nivel de compromiso

de los miembros del grupo

Tabla 4. Técnicas segunda fase

Técnica Objetivo Población/Sujetos

Observación extensiva(cuantitativa)

Muestreo Seleccionar una porción representativa de la población. Comunidades

Encuesta Obtener los índices de información sobre la guacamaya verde y sobre la RBTC. Comunidades

Observación intensiva(cualitativa)

Entrevista Obtener los índices de información sobre la guacamaya verde y sobre la RBTC. Población cautiva

Diferencial Semántico

Saber cuál es la actitud que tienen los habitan-tes de las comunidades sobre la RBTC (personal y funciones.)

Población cautivaPoblación abierta

Estudios Fotográ icos

Obtener información sobre los diseños de comunicación persuasiva

Materiales y medios comunicativos

Observación Directa

Obtener información sobre programas aplicados

Protagonistas de programas


22

Sensibilizar en cuanto a la importan-cia del trabajo en colaboración y/o en equi-po.Sensibilizar en cuanto a la necesidad

e importancia de trabajar bajo canales de comunicaciones sanas.Re lexionar sobre el tipo de comuni-

cación que se da entre ellos. Identi icar con ayuda de todo el gru-

po si los problemas que enfrentan son de orden individual o estructuralSensibilizar acerca de la importancia

que reviste para el equipo el que se reúnan todos con periodicidad tanto para cuestio-nes de orden laboral como para cuestiones de orden social, ya que ésta última incre-menta el nivel de compañerismo entre ellos.

En la relatoría de aquella experiencia se a irmó que “el desarrollo de la intervención fue muy bien recibido por todos los asisten-tes, se pudo advertir que cada uno de ellos estaba en la mejor disposición de compar-tir con los demás su sentir y sus expecta-tivas para lo que resta del programa………. el balance fue entonces muy bueno, todos se marcharon con un compromiso otorgado a los demás de colaboración e integración grupal” (Rodríguez, op cit).

Como se a irmó en el capítulo sobre me-todología, nueve meses después se reali-zó una meta-evaluación (observaciones y entrevistas semiestructuradas a distintos miembros de la RBTC, validación y con ir-mación de aplicaciones previas, etc.). Se encontró inconsistencia en la aplicación e interpretación de algunos de los instru-mentos, lo cual alteró el sentido de los pri-meros resultados, así como imprecisiones en el cumplimiento de los objetivos de in-dagación6. Los resultados sin embargo con-irmaron el enunciado genérico (Disfunción

Organizacional al interior del equipo que opera el programa), no así sus componen-

6. En la validación de la primera fase se localizó in-formación importante que fue omitida o cambiada en el reporte. El anexo a dicho informe explica esas faltas así como la base para formular las líneas que se desarrollan en el presente informe.

tes particulares que dan un sentido diferen-te a las primeras conclusiones.

Los objetivos generales formulados para el diagnóstico endógeno fueron los siguien-tes:Diagnostico de la estructura y am-

biente organizacional. Valorar el impacto de las acciones

con respecto a sus objetivos, grupos desti-natarios, estrategias y acciones implemen-tadas.Reconocer posibilidades y limitacio-

nes en el desarrollo de sus tareasOrientar la toma de decisiones para

mejorar el funcionamiento del equipoEfectivamente se realizó el diagnostico

de la estructura y ambiente organizacional, pero como se dijo, fueron omitidos algunos de los instrumentos que no proyectaban en ese momento información signi icativa, que carecían de sentido ante la ausencia de in-formación sobre el comportamiento de la población blanco, o por el criterio personal de la auxiliar en la evaluación.

A posteriori podemos a irmar que la solución ofrecida al término de la primera fase fue importante pero limitada. Su im-portancia radica en que, ciertamente, es necesario el restablecimiento de relaciones sanas entre el equipo de trabajo. Ese fue un buen inicio porque los miembros del equi-po, aún los que no hubieran sido sinceros en la sesión de intervención organizacional, conocen las virtudes de trabajar en un am-biente institucional sano. Esa es una prácti-ca que deberá incorporarse como constante de funcionamiento en la institución.

La solución ofrecida fue limitada porque la dimensión de los problemas es estructu-ral, por tanto habrá que adoptar la medida propuesta y potenciarla con cambios es-tructurales.

Entre la fase uno (endógena) y la fase dos (exógena) ocurre una interfase, re-sultado de la meta-síntesis (síntesis de la primera y segunda síntesis). La inter-fase se desarrolla en el siguiente capí-tulo (discusión) y, como resultado de la


23

misma, en el capítulo final (sugerencias y recomendaciones) se formulan diversas hipótesis-recomendaciones que permiti-rán superar no solamente los problemas y limitaciones localizados al interior del equipo, y las deficiencias y limitaciones en el impacto generado en la población objetivo. La interfase se refiere a la inte-gración de ambas bajo una visión holista, lo que da sentido a los hallazgos. La dis-función entonces no hace referencia ex-clusiva a “procesos internos”, sino a éstos a partir de sus alteridades.

Los diversos procesos que ocurren en entornos interconectados (dinámica in-terna e interacción con las comunidades) genera un proceso de alteridad. Los pro-cesos se alteran recíproca aunque asimé-tricamente, es decir, una decisión o una acción que se desarrolla al interior del equipo de trabajo o en alguna de las co-munidades altera los otros procesos de formas distintas. Son esas alteridades las que se analizan en la interfase. Por el mo-mento sólo se enumeran las disfunciones.

Fracturas entre mandos directivos y operadores.La meta-evaluación confirma los resul-

tados anteriores: La toma de decisiones no ha involucrado a los operadores con una parte del programa, lo que disminuye la identidad de éstos con sus tareas y por tanto su grado de involucramiento. Las medidas adoptadas al respecto han dis-minuido, pero no eliminado el problema, así que se formulan proposiciones para fortalecer un liderazgo democrático para la socialización de la planeación, ejecu-ción y evaluación de las tareas realizadas.

Desequilibrio geográfico y tensiones intrainstitucionales. Uno de los aspectos que llamó la aten-

ción durante la evaluación endógena fue la descompensación numérica para la atención a las comunidades. Como es sabido, un operador atiende seis munici-

pios, otro diez y uno más 18. Cuando los operadores reportan actividades que po-drían interpretarse como equivalentes, se puede deducir que el número de pro-gramas en las comunidades varía de una región a otra, ya que un mismo número de programas en un número contrastante de sitios de aplicación, se traduce en una atención diferenciada a éstas. El compo-nente organizacional se refiere a dos de los cuatro objetivos de la primera fase diagnóstica: Por un lado valorar el im-pacto de las acciones con respecto a sus objetivos, grupos destinatarios, estrate-gias y acciones implementadas; por otro, reconocer posibilidades y limitaciones en el desarrollo de sus tareas.

Además del desequilibrio, que por sí mismo es ya un problema de atención a las comunidades, se localizaron tensio-nes al interior del equipo de trabajo aso-ciadas e ese desequilibrio: podría hacerse una división entre las comunidades que se encuentran en La Cañada Oaxaqueña y las demás. En un “secreto a voces” el personal que interviene fuera de la Ca-ñada prefiere no hacerlo ahí “para evitar fricciones”, lo que se ha traducido en la configuración de “cotos” de intervención, restringiendo las posibilidades de cola-boración interna.

Desaprovechamiento de especialidades del personal: escasa o nula colaboración transversal.Los programas que se aplican en la

Reserva varían de una región a otra más por las características profesionales de quienes las implementan, que por las po-líticas institucionales. Así, cuando el ope-rador es agrónomo, los programas predo-minantes se orientarán a ecotecnologías agrícolas, técnicas que no predominarán en otra región si no es ese el perfil del operador. Como se desarrollará en el si-guiente capítulo (discusión), la ausencia de transversalidad en la operación de los programas es una deficiencia que al su-


24

perarse generará saltos cuánticos en el desempeño institucional.

Primera aproximación a la interfase.Aunque los resultados presentados

hasta el momento ya son producto del análisis de interfase, los dos siguientes también lo son, pero en adición tienen una naturaleza absoluta de meta-síntesis. Se trata de elementos organizacionales, pero también de intervención y efecto en las comunidades. Su lectura, por tanto, adquiere sentido si se contemplan tam-bién los resultados del diagnóstico exó-geno, para interpretar la alteridad gene-rada en la relación endo-exo.

Indefinición de límites de involucramiento con la comunidad.Aunque ya se tenía información acer-

ca de cierta ambigüedad de los límites de acción institucional en la comunidad, ésta carecía de sentido en ese momento por lo que no fue reportada en el primer informe.

Dos son las razones que hacen de una parte importante de la región una zona potencialmente conflictiva: el asenta-miento de campesinos en pobreza extre-ma, y la prolongada crisis política en el estado de Oaxaca.

Como en todo proceso social, una y otra implican la emergencia de sujetos sociales que actúan permanente o coyun-turalmente. Los sujetos sociales emer-gentes son en realidad protagonistas que opinan, toman decisiones y actúan. Bien, la indefinición de los límites institucio-nales se refiere al impacto (o proceso de alteridad) orientado al interior de la Re-serva que, particularizándolo, impacta el funcionamiento y las actividades realiza-das por el personal, trasladando algunas de las tensiones a la estructura organiza-cional. Así, algunas de las diferencias en las comunidades (entre actores sociales y políticos) son transferidas a la estructura institucional y, recíprocamente, algunas

de las tensiones entre operadores son trasladadas a las comunidades. Es por tanto un fenómeno de implicaciones or-ganizacionales aunque su origen se ubica en la interacción comunitaria.

Práctica patrimonialista.Zabludovsky (2007) expone la idea

de Weber acerca del patrimonialismo en relación con el despotismo occidental. Concebida como una característica de las sociedades orientales, la dominación patrimonial es también útil para precisar rasgos de algunos regímenes latinoame-ricanos, específicamente el centralismo político del México colonial y el contem-poráneo.

Si bien el patrimonialismo es una ca-tegoría sociológica que hace referencia a un tipo de comportamiento gubernamen-tal, también suele aplicarse para caracte-rizar formas arcaicas de relación y acción institucional. “Una característica común guardan nuestros gobernantes. El uso de lo público como si fuera un bien personal. Esta conducta lleva el nombre de Patri-monialismo” (Álvarez, 2008).

El patrimonialismo en la Reserva se manifiesta tanto endógena, como exó-genamente. En el primer caso bajo una implícita prohibición de involucrarse en mis comunidades, denominando de una determinada manera a mi lugar7 y evitan-do de múltiples formas la participación de otros miembros del equipo de trabajo en asuntos que son de una determinada región de la Reserva; mientras que en el segundo caso buscando adhesiones de miembros de la comunidad a determi-nadas posiciones, no sólo en la vida de la comunidad, sino además y de manera

7. Se obtuvo información de fuente directa de que la Zona de la Cañada Oaxaqueña era denominaba Uni-dad Tlacuache entre los que “estaban de este lado” (en oposición a otros miembros de la institución). Ese tipo de denominaciones son caracterizadas des-de las ciencias sociales como identidad primaria de grupo (en el sentido de elemental).


25

preocupante, introduciendo a éstos en asuntos internos de la institución8.

b. Impacto del Programa en la población.Uno de los mecanismos para saber cuál

es el grado de implicación de los miembros de una comunidad en la problemática am-biental especí ica se puede inferir a partir del involucramiento que los miembros de la comunidad tengan en las diversas tareas de protección ambiental.Comportamiento Pro-Ambiental: Experiencias previas.Mediante entrevistas semiestructuradas

se obtuvo información sobre las acciones predominantes de protección ambiental entre la población. Las acciones fueron po-

cas, sin embargo, las que más abundaron para los que sí realizaron algún tipo de ac-ción de protección, fueron las desarrolladas bajo coordinaciones institucionales: muni-cipio, escuelas, RBTC, ONGs, etc. que al ser inducciones institucionales, predominaron los programas de limpieza y de reforesta-ción, como acción desplegada en la comuni-

8. Fue constatada la inducción que algún miem-bro del equipo de trabajo realizó con miembros de la comunidad sobre diferencias internas, lo que se tradujo en impedimento para que fueran colocadas señalizaciones.

dad, y talleres, como acción de planeación, educación, información, etc.

La encuesta arroja resultados similares.Se interrogó a la población de las comu-

nidades para saber si habían desarrollado alguna actividad de protección ambiental (grá ica 1). El resultado llama la atención porque lo que predomina es una no partici-pación previa en la problemática ambiental.

Aunque existen diferencias entre cada una de las comunidades, en general se pue-de advertir una clara tendencia de no parti-cipación: En San Gabriel Almoloya, la mitad de los interrogados declaró no haber parti-cipado en alguna tarea de carácter ambien-tal, sin embargo para el resto de las comu-nidades el porcentaje se va incrementando paulatinamente hasta llegar en algunos

casos, como en San José del Chilar al 75%, a más del 70% en Quiotepec y en San Juan Coyula.

El dato es signi icativo porque estamos suponiendo que las actividades comunita-rias a favor del ambiente son actividades que debieran ser promovidas por diversas entidades y en este contexto la Reserva de la Biosfera Tehuacan Cuicatlán tendría que ser inductora, coadyuvante, promotora. No podemos por tanto inferir que hay de icien-cia en esta institución para participar, sino que más bien el tema ambiental en las co-

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Tecomavaca San Juan Coyula San PedroJaltepetongo

San José delChilar

Quiotepec San GabrielAlmoloya

¿Han participado en los 2 últimos años en alguna actividad de protección ambiental?

No contestó

Si

No

Total

Grá ica 1. Participación ambiental previa


26

munidades esta creciendo paulatinamente, pero no logra involucrar hasta el momento a una parte signi icativa de la comunidad en acciones especí icas.

Se insiste en el dato: estamos hablando de mucho más del 50% de los habitantes de estas comunidades que no participan me-diante acciones en el tema ambiental.

Sobre las actividades desarrolladas de protección ambiental en las comunidades, también encontramos una diferencia im-portante entre el comportamiento de una y otra.

Si bien hay diferencias entre las activida-des de protección realizadas en las comuni-dades, hemos advertido una constante, atri-buible a la población cautiva. Como puede observarse en la grá ica 2, en Tecomavaca esta constante se expresa en cargos y acti-vidades de protección y vigilancia, a través de comisiones. La constante pasa de 5% en Tecomavaca, a 10% en San Juan Coyula, 10% en cargos y 10% en vigilancia en San Pedro Jaltepetongo, y 25% en protección y vigilancia en San Gabriel Almoloya.

Si revisamos cada una de las comunida-des, para el caso de Tecomavaca la activi-dad pro-ambiental referida en los últimos 2 años por los miembros de la comunidad se centra en manejo de basura 40%, 25% limpieza y 20% reforestación.

Para el caso de San Juan Coyula, el 50%

declaró haber realizado actividades de re-forestación, el 30% aproximadamente ha-ber participado en alguna actividad similar al de taller y, como hemos dicho ya, el 10% para vigilancia. Una inferencia que pode-mos hacer sobre esta información primaria, es que las actividades en favor del medio realizadas en las comunidades han sido in-ducidas por alguna entidad, lo que permite explicarnos por qué es que predomina una actividad especí ica en cada lugar.

Para el caso de San Pedro Jaltepetongo el 30% de los que declararon haber realizado alguna actividad de protección ambiental lo hicieron para reforestación, una quinta parte, es decir aproximadamente el 20% algún tipo de campaña. Esa misma porción, aproximadamente un 20% en la participa-ción en algún tipo de taller y, como se a ir-mó anteriormente, un porcentaje de los declarantes participaron desempeñando algún cargo o realizando alguna actividad de vigilancia.

Es pertinente decir que uno de los pro-gramas más importantes de la Reserva

consiste en la inducción de actividades de vigilancia a partir de la conformación de co-mités, así es que este porcentaje proviene de estos grupos sociales se que han de inido en la investigación como población cautiva.

Para el caso de San José del Chilar, como se puede advertir en la tabla 2, el 50% de

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Tecomavaca San Juan Coyula San Pedro Jaltepetongo San José del Chilar Quiotepec San Gabriel Almoloya

Describela

No Contestó

Reforestación

Manejo Basura

Limpieza Gral / Cuidado Med Amb

Talleres

Cargos / Funciones Especializadas

Campañas

Protección / Vigilancia

Otros

Total

Grá ica 2. Actividades de protección ambiental


27

los miembros de la comunidad que decla-raron haber participado en una actividad de protección ambiental lo hicieron a tra-vés de algún tipo de campaña, poco mas del 22% participó en algún taller y, poco me-nos del 20%, participó en una actividad de reforestación.

Para el caso de Quiotepec la mayoría de los participantes interrogados, que a su vez participaron en alguna actividad de protec-ción ambiental, declararon haber partici-pado en alguna actividad de reforestación. Estamos hablando de 3 de cada 4 interro-gados, del 75% y el restante, la cuarta par-te, el 25% declaró haber participado en alguna actividad del limpieza. Finalmente en San Gabriel Almoloya el 25% de los en-cuestados declararon haber participado en talleres y el 25% en protección y vigilancia.

Haciendo una lectura de conjunto, como a irmamos inicialmente, hay una orienta-ción múltiple. No hay una actividad predo-minante en cada una de las comunidades, y si la hay, sería a partir de los comités en una actividad especí ica que es el desem-peñar algún cargo como tal o participar directamente en actividades de vigilancia. Como se ha considerado, es un porcentaje que luctúa del 5 a 10%.

Este conjunto que estamos analizando

ahora representa, en el mejor de los casos, a la mitad de la población y en algunos ca-sos como en San José del Chilar a solamen-te a una cuarta parte de la población.

Independientemente de este peso por-centual podemos advertir que no hay una tendencia común, podemos decir enton-ces que no hay una cierta inercia, no hay un per il regional que identi ique las ac-tividades de protección ambiental en los habitantes de dichas comunidades. Habrá que revisarlo en el siguiente capítulo, en discusión, sin embargo, lo que nos arroja los datos duros es que no hay homogenei-dad, de tal manera que las actividades de protección ambiental se orientan a basura en Tecomavaca, a reforestación en Coyula, es múltiple entre reforestación y campañas en San Pedro Jaltepetongo, en campañas Chilar, en reforestación Quiotepec, y sin una predominancia en Almoloya.

A reserva de analizarlo y discutirlo en le siguiente capítulo la principal conclusión del análisis de la segunda grá ica nos indi-ca esta falta de homogeneidad y de conver-gencia de acción entre las comunidades.Impacto del programa en grupos de

edad de la poblaciónIndependientemente de la tendencia

existente de la “no participación en accio-

Grá ica 3. Participación ambiental


28

nes de protección ambiental en las co-munidades estudiadas”, los resultados al-canzados, por grupos de edad, nos dan la pauta para otros análisis. Como se puede observar en la gra ica 3 la franja de edad con menos participación es la de 19-30 años con un 16% de participación; de ahí le sigue la de 31-50 años con un 25%; pos-teriormente, está la de 51-+ años con un porcentaje de participación de 35% y i-nalmente la franja de edad con mayor par-ticipación sería la de 10-18 años con un porcentaje de 56%.

Con ello se puede concluir que las perso-nas con mayor participación en actividades de protección ambiental son los adolescen-tes entre 10-18 año; sin embargo, hay que tener en cuenta que sólo estamos hablando de un poco más del 50% de participación, lo cual no es altamente signi icativo. Por

otro lado, los grupos de edad menos par-ticipativos son los adultos jóvenes y mayo-res, que nos re iere a los rangos de edades siguientes: de 19-30 y de 31-50 años.

De las personas que sí participan en ac-ciones de protección, en todos los rangos de edad se destaca la participación en la reforestación con menos de un 50%, ver

grá ica 3. Sin embargo, no se presenta nin-guna otra tendencia en los demás rangos de edad, tal y como ocurrió en el análisis por comunidades.

Al respecto, en el rango de 10-18 años las tres actividades más destacadas son: Reforestación con 40%, Talleres con 26% y Campañas con 17%. Para el caso del rango 19-30 años, los resultados cambian siendo las tres más importantes: Reforestación con 34%, Manejo de basura con 22% y Cam-pañas con 22%. Por otro lado, en el rango de 31-50 años se acentúan: Reforestación 31%, Manejo de basura con 31% y Limpie-za / Cuidado del medio ambiente con 14%. Por último, en el rango de 51-+ años las ac-tividades más importantes son: Reforesta-ción con 20%, Talleres 17% y Limpieza / Cuidado del medio ambiente, Campañas y Protección / Vigilancia con 13%.

c. Conocimiento de la Guacamaya Verde.En la grá ica 5, con el título describa cuan-

do menos 3 características de la guacamaya verde, la respuesta a la primera opción pre-senta un dato que pudiera ser preocupante en algunas de las comunidades. El dato se re iere a la ausencia de respuestas a cerca

Grá ica 4. Descripción de la Guacamaya


29

del conocimiento de la guacamaya verde (no sabe o no contestó).

El porcentaje más alto en esta dirección, paradójicamente, lo tiene Tecomavaca: El 36%, casi el 40% no dio una respuesta, la segunda comunidad en este orden de ideas es San Gabriel Almoloya en donde el 28% de la población, casi un tercio, no dio res-puesta. En Xicotepec la cuarta parte de la población, cerca del 25% y en Xaltepetongo la quinta parte de la población, casi el 20%. Disminuye este porcentaje en Coyula y en Chilar que tienen aproximadamente el 8% de no respuestas.

Con respecto a la información puntual, cuando se interrogó a los miembros de la comunidad acerca de las características de la guacamaya verde, predominó como res-puesta su apariencia ísica. Esa apariencia se re iere en términos genéricos a colores, tamaño, en referencia a otras aves o bien, porque llama la atención.

La descripción de la Guacamaya por su apariencia ísica, como se puede advertir en la grá ica 6, es la que predomina en prác-ticamente todas las comunidades, excepto en San Gabriel Almoloya, que da en equiva-lencia de valores otras características de la guacamaya.

Los interrogados no alcanzaron a pre-sentar una versión que podríamos de inir como formal o académica, o de conocimien-

to sistemático de esta especie. Las referen-cias son genéricas.

A la pregunta formulada le siguió una co-di icación que permitió el agrupamiento de las respuestas de acuerdo con las columnas que están presentadas en la misma tabla. La pregunta se formuló en tres fases simultá-neas de tal manera que el sujeto interroga-do tenía en tres posibilidades de respuesta, entonces se le solicita cuáles son esas ca-racterísticas, y da la respuesta 1 después la 2, para concluir con la 3.

Esta forma de interrogación puede ser útil porque nos permite saber cuál es el do-minio conceptual o el proceso de simboliza-ción que predomina en la comunidad, de tal manera que el desglose de respuestas nos va a indicar el grado de conocimiento que tiene la población.

Por eso es entendible que el número de respuestas empiecen a modi icarse en la medida en que avanza en el número de res-puestas. El paso de una pregunta a otra nos permite saber cuál es el orden prioritario de simbolización de entre los interrogados.

Estamos presuponiendo que la primera respuesta dará el concepto eje percibido por la persona sobre la guacamaya, y en la me-dida que avanzamos en las repuestas encon-tramos nuevos elementos que empiezan a predominar como segunda y tercera opción.

En la primera respuesta la predominan-

Grá ica 5. Conocimiento de la Guacamaya Verde

39

311

80

0 05

10

148

61

15

38

4 1 0 4

69

5 16 9

2 0 0 1

24

4 410

34

2 0 1 3

58

50 0

8 4 0 0 2

19

6 3 3 3 1 0 0 0

16

0

20

40

60

80

100

120

140

160


San José del Chilar Quiotepec San GabrielAlmoloya

Describa cuando menos 3 caracterís cas de la Guacamaya VerdeRespuesta 1

Sin respuesta

Es una ave

Partes Cuerpo

Apariencia sica

Capacidades naturales

Comportamiento colec vo

Conocimiento / Conciencia sobre Guacamaya

Valoraciones

Otros

Total


30

cia fue la apariencia ísica, sin embargo para la respuesta 2 y para la respuesta 3 empie-za a aparecer un segundo elemento: partes del cuerpo. Esa constante la advertimos en las comunidades Tecomavaca, San Juan Co-yula y Quiotepec. No es el caso de San Pe-dro Jaltepetongo, San José del Chilar y de San Gabriel Almoloya, en donde se re ieren ciertas capacidades naturales de la guaca-maya como la emisión de algunos sonidos, capacidad de vuelo, etcétera.

En pocas comunidades se re iere el com-portamiento colectivo de la guacamaya. Este comportamiento colectivo hace refe-rencia a sus sistemas de apareamiento, a la movilidad de una zona a otra, a su actividad

en grupos, etcétera.Sólo en Tecomavaca y en San José del

Chilar se hace referencia, podíamos decir signi icativamente, a este comportamiento colectivo. Aparece también en un grupo de conceptos las capacidades naturales de la guacamaya verde, (comportamiento colec-tivo, se cuidan entre ellas, andan en grupo viven en pareja, migran).

El siguiente rubro se re iere a ciertas ca-pacidades naturales como volar, emitir cier-to tipo de sonidos etcétera.

Podíamos concluir con las grá icas 5,6 y 7 “describa cuando menos 3 características de la guacamaya verde respuesta 1, res-puesta 2 y respuesta 3”, que hay una homo-

Grá ica 6. Características de la Guacamaya Verde 2ª opción.

39

1

17

41

7 5 73 0

120

60

32

19

61 0 2 1

67

52

5 7 40 0 0 0

23

4 1

2116

3 2 26

0

55

50

7 40 2 0 0 0

18

60 2

61 0 1 0 0

16

0

20

40

60

80

100

120


San José del Chilar Quiotepec San Gabriel Almoloya


Sin respuesta

Es una ave

Partes Cuerpo

Apariencia sica



Conocimiento / Conciencia sobreGuacamayaValoraciones

Otros

Grá ica 7. Características de la Guacamaya Verde 3ª opción.

39

1

1611

3 26 7

0

85

60

29

9 71 2 2 2

58

51 3 4

8

1 1 0 0

23

40

51111

3 39

2

48

50

50 0 2 0 0 2

14

60 1 2

51 1 0 0

16

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Tecomavaca San Juan Coyula San Pedro Jaltepetongo San José del Chilar Quiotepec San Gabriel Almoloya


Sin respuesta

Es una ave

Partes Cuerpo

Apariencia sica



Conocimiento / Conciencia sobreGuacamayaValoraciones

Otros


31

geneidad simbólica entre los habitantes de estas comunidades identi icando a la guacamaya verde en general por su apa-riencia ísica y por partes de su cuerpo, y, como una manifestación porcentualmente menor, su comportamiento colectivo.

En ninguno de los casos se asocia a la Guacamaya con el desarrollo comunitario, o con el bienestar de la población. Menos aún se asocia el tema Guacamaya con el de-

sarrollo sustentable, así que los miembros de la comunidad no asocian las condicio-nes ambientales con la protección a la Gua-camaya, y ésta con su entorno inmediato. Regresaremos para discutir este asunto en las siguientes secciones.Conocimiento de la Guacamaya Verde según grupos de edadComo se sabe la indagación sobre el cono-

cimiento de la Guacamaya Verde en la pobla-ción estudiada fue por medio de un reactivo que permitía dar tres respuestas distintas.

Al respecto, se destaca la ausencia de respuestas en la totalidad de los encuesta-dos siendo así un 14% en el rango de 10-18 años, un 19% en el de 19-30 años, un 23% en el de 31-50 años y un 20% en el de 51%-+ años. Con base en lo anterior, estas ausencias de respuestas están ubicadas

dentro de los tres primeros lugares con mayor porcentaje en los cuatro rangos de edad, lo cual es preocupante.

Por otro lado, como muestra la grá ica 8, hablando del análisis realizado sobre las primeras respuestas, se destaca el predo-minio de la respuesta Apariencia ísica en los rangos de edad, teniendo entre de es-tos el mayor porcentaje el de 31-50 años con un 56%.

Por su parte, dentro de las respuestas catalogadas como en segundo lugar, la tendencia engañosamente sigue siendo la Apariencia ísica ya que se entremezcla con otras respuestas como son Partes del cuerpo y Sin respuestas (Ver gra ica 9).

Por su parte, en lo que respecto a las re-puestas proporcionadas en tercer lugar, el predominio recae en Partes del cuerpo ma-nifestándose con 39% en el rango de 10-18 años, 36% en el de 19-30 años, 33% en el de 31-50 años y 25% en el de 51-+ años.

Con todo ello, se puede concluir que los conocimientos predominantes en los distintos rangos de edad de la población estudiada acerca de la Guacamaya Verde son con respecto a la Apariencia Física, en primer lugar y a las Partes del cuerpo, en segundo lugar.

Grá ica 8. Características de la Guacamaya Verde


32

d. Cómo es percibida la Reserva de la Biósfera Tehuacán-Cuicatlán.Para saber cuál es la relación de la po-

blación con la institución Reserva, fue ne-cesario un abordaje en más de un plano: La primera y más importante bifurcación se encontró, por un lado, con respecto a la institución, mientras que por otro, con res-pecto a la tarea que ésta realiza.La importancia de la actividad reali-

zada por la Reserva.Para los habitantes de la zona de in luen-

cia del Programa de la Guacamaya Verde, sí son importantes las tareas realizadas por la RBTC. A pregunta expresa, casi la totalidad de los interrogados respondieron a irmati-vamente, y sólo un número menor, sin rele-vancia estadística, respondió negativamente.

El dato es de suma importancia, porque en el sondeo realizado por Sakbe (Bartrina,

Grá ica 9

Grá ica 10


33

A. y Gómez-Portugal M., 2006) la población no sabía que su comunidad se encontraba dentro del polígono de la Reserva, y tampo-co ubicaba el papel de la institución en la región. El resultado nos habla de un cambio radical en sólo dos años, justo el periodo en que transcurrió la aplicación del programa de comunicación persuasiva.

Mediante entrevista semiestructurada se obtuvo una información “ ina”: los ha-bitantes de las comunidades en cuestión asumen cognitivamente la dimensión ambiental, conocen la existencia de la Guacamaya y su importancia, y recono-

cen a la RBTC como una entidad espe-cializada en cuestiones ambientales y de acción local.

Sobre las razones de ese papel en la re-gión, la población encuestada en Tecomava-ca, San Juan Coyula, San Gabriel Almoloya y Quiotepec respondieron “por el bienes-tar de los animales”, seguido de “bienestar medioambiental” (en San José del Chilar primera respuesta).

El espectro de respuestas fue sumamen-te amplio, así que fue necesario reducir su diversidad, agrupándolas en las categorías que presenta la grá ica 12. No obstante el

Grá ica 11. Importancia de la actividad de la RBTC

5

138

5

148

4

63

2

69

515

4

24

1

53

4

58

1

17

1

19

211

316

0

20

40

60

80

100

120

140

160


San José del Chilar Quiotepec San GabrielAlmoloya

Considera importante las tareas realizadas por el equipo de la reserva de la Biosfera Tehuacan-Cuicatlán

Sin respuesta

Si

No

Total

Grá ica 12. Por qué son importantes las tareas realizadas por la RBTC

13

82

34

0 39

16

148

6

32

21

2 08

0 0

69

115 1 4 0 2 1 0

24

511

1712

09

2 2

58

28

1 3 0 3 2 0

19

6 81 0 0 1 0 0

16

0

20

40

60

80

100

120

140

160


San José del Chilar Quiotepec San Gabriel Almoloya

Por qué

Sin Respuesta

Bienestar animales

Bienestar Med Amb

Bienestar Naturaleza

Turismo

Conocimiento Cient.

Bienestar Comun.

Otros

Total


34

agrupamiento, aún pueden advertirse con-ceptos con propiedades comunes. Los si-guientes agrupamientos son las jerarquías otorgadas por los mismos habitantes de las comunidades: “bienestar de los animales; Bienestar medioambiental, y; bienestar de la naturaleza”. El segundo lugar lo constitu-yen las categorías “turismo y conocimiento cientí ico” y, la respuesta “bienestar común” en tercer y último sitio. Salta a la vista ésta última categoría pues constituye uno de los propósitos más importantes en la estrate-gia de comunicación persuasiva: asociar la suerte de la guacamaya con la suerte de la comunidad, en donde la repuesta fue prác-ticamente nula. Regresaremos a la discu-sión de este aspecto fundamental para las actividades realizadas por la RBTC.Cómo es percibida la Reserva de la

Biosfera Tehuacán-Cuicatlán según edad.Al respecto, la tendencia a favor de las

acciones de la Reserva también se ve re le-jada por rangos de edad según puede verse en la grá ica 13.

Aunado a lo anterior y siguiendo el análi-sis por grupos de edad, los encuestados que están a favor de las tareas realizadas por la Reserva muestran sus razones, destacándo-

se dos como las primordiales: el Bienestar en los animales, en primer lugar y el Bien-estar en el Medio Ambiente, en segundo lu-gar. De ahí se despliegan otras dos que se disputan el tercer lugar de importancia: Sin Respuesta y Conocimiento Cientí ico.

Lo anterior nos permite inferir que la ma-yor parte de la población estudiada está a fa-vor de las tareas realizadas por la Reserva ya que ayudan al Bienestar de los animales, del medio ambiente y por el desarrollo del conocimiento cientí ico en la zona. Lo an-terior, equivale a los cuatro grupos de edad destacados en el estudio. Ver Grá ica 14.Orientación actitudinal.Con el nombre de Escalamiento Multi-

dimensional (EMD) se conoce un conjunto de técnicas multivariadas que persiguen el propósito de obtener una con iguración de puntos en dimensión reducida que re lejen lo más ielmente posible las percepciones que se tengan sobre las similitudes entre ciertos objetos o estímulos. Para alcanzar dicho propósito es usual de inir una cierta

función no lineal que establezca las des-viaciones de las distancias de inidas en la con iguración de puntos con las similitudes observadas entre los objetos o estímulos. A

Gra ica 13. Importancia de tareas de la RBTC


35

través de un proceso interactivo se minimi-za dicha función, lo que puede hacerse por diversos procedimientos de optimización.

Con base en un EMD fueron obtenidos cuatro factores, pero dos estadísticamen-te signi icativos que son los que se van a reportar: Las actitudes a favor del medio o proambientales (actividades de la RBTC, centralmente con respecto a la guacamaya verde); y las actitudes sobre la Reserva (so-bre cómo son vistos los operadores).

Se trata de dos factores relativamente autónomos entre sí, ya que el primero da cuenta de la orientación cognitiva de la po-blación sobre la problemática ambiental y las actividades desplegadas por la Reserva, mientras que el segundo de estilo de acción (comportamiento del personal, la imagen institucional, etc).

En la igura 1 se pueden identi icar las

diferencias entre las comunidades evalua-das. Se puede observar que las polaridades lejano-cercano (20), escaso-abundante (6), fácil-di ícil (5), y barato-costoso (18), son las polaridades que más diferencia tienen entre las comunidades, pero esto puede deberse a sus propias características. Es-tos reactivos indican la diferencia entre las comunidades, esto es, para los habitantes de una de éstas la Reserva es cercana, pero para otra su actividad es escasa, mientras que para otra más es di ícil. Sin embargo, no obstante que estas polaridades confor-man un factor, la información que pudiera generarse a partir de ellas no es signi icati-va, ya que, como se verá adelante, son otros los factores que se analizan en profundidad, porque permiten saber sobre el posiciona-miento institucional y la percepción que tienen los miembros de las comunidades

Tabla 5. Polaridades actitudinales sobre la RBTC

REAC

TIVO Actitudes sobre el contenido de la tarea de la RBTC

REAC

TIVO Actitudes sobre la institución,

focalizado en el personal de la RBTC

(17) conocido Desconocido (10) honesto deshonesto(9) indeciso Decidido (11) descortés amable

(16) insigni icante Importante (15) responsable irresponsable(23) perdurable Fugaz (24) prudente imprudente

Gra ica 14. Por qué es importante la actividad de la RBTC


36

sobre el personal. La tabla 5 presenta las polaridades agrupadas.

Actitudes sobre el contenido de la ta-rea. Orientación cognitiva ambiental. Hay otras cuatro polaridades cuyas diferen-cias no son tan notables pero que pueden deberse a otras razones, dichas polaridades son conocido-desconocido (17), indeciso-decidido (9), insigni icante-importante (16), y perdurable-fugaz (23).

Por las características de éste agrupa-miento de polaridades, cuya propiedad común es que se re ieren al contenido de las tareas realizadas, es posible decir que, para la población, la RBTC, la problemá-tica ambiental y el caso especí ico de la Guacamaya Verde, son asuntos conocidos e importantes. El vínculo con el contenido de la tarea es perdurable y decidido.

Con los datos obtenidos podemos a ir-mar entonces dos cosas: Primero, que se ha cumplido ampliamente la meta formu-lada para la primera fase y parcialmente la segunda, de la estrategia de comunicación persuasiva. Segundo, por consecuencia, que

existe una orientación proambiental consis-tente, es decir, los habitantes de las comu-nidades presentan una orientación actitu-dinal positiva (aunque de baja intensidad). Lo anterior implica que existen condiciones para la promoción de acciones ambientales con buena recepción de la comunidad.

Es importante decir que la orienta-ción actitudinal positiva encontrada en los miembros de las comunidades no hace de éstas, comunidades pro-ambientales. Indi-ca que cognitivamente ha sido aprehendido el tema ambiental, la preocupación por sus impactos y cierta disposición para partici-par activamente en las soluciones que se propongan. En conclusión, la institución RBTC es conocida y reconocida por el con-tenido de sus actividades.

Actitudes de la población sobre la Re-serva y sus operadores. El otro factor sig-ni icativo agrupa las polaridades honesto-deshonesto (10), descortés-amable (11), responsable-irresponsable (15) y pruden-te-imprudente (24). Éstas son polaridades sensibles a la dinámica que mantienen los

Dimensión 1

210-1-2-3-4

Dim

ensi

ón 2

1.5

1.0

.5

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e22e21

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e17

e16

e15e14e13

e12e11

e10

e9

e8

e7

e6

e5

e4

e3

e2

e1

comunida

Figura 1. Con iguración de polaridades modelo de distancia Euclidiana


37

participantes entre sí.Por el factor analizado en el punto an-

terior, pudiera interpretarse que estos re-sultados son contradictorios, sin embargo, como a irmamos anteriormente, las acti-tudes desde la perspectiva de la Psicología Social constituyen valiosos elementos para la predicción de conductas, la actitud se re-iere a un sentimiento a favor o en contra de

un objeto social, el cual puede ser una per-sona, un hecho social, o cualquier producto de la actividad humana.

Basándose en diversas de iniciones de actitudes, Rodríguez (1980) la de inió como una organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una car-ga afectiva a favor o en contra de un objeto de inido, que predispone a una acción co-herente con las cogniciones y afectos relati-vos a dicho objeto. Las actitudes son consi-deradas variables intercurrentes, al no ser observables pero directamente sujetas a inferencias observables.

Mientras que el primer factor (actitudes sobre el contenido de la tarea) representa cierta simpatía afectiva sobre la problemá-tica ambiental, el segundo (actitudes sobre el personal de la Reserva) representa lo contrario, es decir, cierta distancia afectiva con el estilo de comportamental de los ope-radores. Esto quiere decir que los habitan-tes de las comunidades discriminan la tarea y su contenido, con respecto al estilo, a la forma de hacerlo.

Para una parte importante de los miem-bros de las comunidades, el personal que atiende los programas es imprudente y descortés, dudan de su responsabilidad y, lo que es preocupante, consideran que es deshonesta. Si bien esta última polaridad (honesto-deshonesto) tiene la menor inten-sidad, es preocupante que aparezca como una dirección actitudinal. Este podría ser un obstáculo para la implementación de estrategias persuasivas, ya que la credibi-lidad de la fuente es la condición para que ocurra el efecto persuasivo.

En entrevistas realizadas en septiembre

de 20079 localizamos opiniones de distan-ciamiento y de reserva con algunos de los operadores, re iriendo toma de posición de éstos ante asuntos de la comunidad.10.

La igura 1. presenta la con iguración de polaridades.

Según los resultados obtenidos es nece-sario aclarar las diferencias debidas a las propias comunidades, de aquellas debidas a los integrantes de las mismas. Un dato a resaltar es que el correspondiente a comu-nidad muestra una pequeña distancia del centro de las dimensiones, este solo valor debe llamar la atención pues pone en evi-dencia que los integrantes de las comunida-des no comparten acciones y percepciones comunes.

5. DISCUSIÓN

a. Discusión sobre la comunicación persuasiva y el impacto en la comunidad.Por los resultados presentados, podemos

a irmar que la estrategia de comunicación cumplió metas parciales pero sumamente importantes. Realizando una discusión so-bre las metas e impacto en la comunidad, los dos datos más importantes son que la RBTC, como polígono y como institución, es identi icada y reconocidas sus funciones; y que es reconocida la importancia de protec-ción de la Guacamaya Verde.

9. Durante ese mes (17 a 21 de septiembre de 2007) se realizaron múltiples entrevistas semiestructu-radas. Además de la técnica de interrogación, se implementó un procedimiento de con irmación. De esta manera, sin contaminaciones de interpre-tación se obtuvo información que apuntaba en una dirección contraria a los hallazgos reportados en la evaluación endógena, sin embargo, era indispensa-ble contar con elementos adicionales (evaluación exógena e interpretación de interfase) para valorar esos resultados.

10. No es necesario profundizar en la dirección pre-sentada, basta con registrar algunos cambios de autoridades locales (de comunidad, ejidal o de co-muneros) y su impacto en el tipo de relación que se estableció con la institución.


38

Dos de las metas formuladas para la primera fase de la estrategia de comunica-ción persuasiva fueron cubiertas plenamen-te: Los propósitos de difundir mensajes que ayuden a la comprensión del tema conser-vación y el de la guacamaya verde, y; Posi-cionar como un tema de interés la conserva-ción de la guacamaya y sus ecosistemas.

No fue plenamente cubierta la meta de mostrar al público destinatario cómo la conservación mejora la calidad de vida de las comunidades.

Efectivamente, los miembros de las co-munidades asumen la necesidad de conser-vación, pero no lo asocian a su vida cotidiana y, dentro de éste, a los bene icios locales ge-nerados mediante estrategias sustentables.Con respecto a las metas de la se-

gunda fase: Informar acerca de las caracte-rísticas especí icas de la guacamaya verde y de su importancia para las comunidades, como se dijo fue posicionada parcialmente (genéricamente, conceptualmente).

Acerca de la importancia que tiene con-servar los recursos naturales de la RBTC para la sobrevivencia de especies como la guacamaya; fue plenamente posiciona-da en la población blanco. Se recomienda pasar de una perspectiva de conservación biológica, a una más amplia y, como se de-sarrolla en el capítulo de recomendaciones (propuestas de solución), mediante estrate-gias adicionales.

También fue cubierta la meta de comuni-car la relación que existe entre Guacamaya y los diferentes aspectos de biodiversidad como agua, bosque, aire y su cadena alimen-ticia, así como los ciclos de alimentación-reproducción-anidación de la guacamaya verde. Posicionados también genéricamen-te (fueron muy pobres las respuestas sobre sus propiedades). Con respecto a las metas de la tercera

fase: Difundir actividades de conservación dentro de las comunidades; Motivar la par-ticipación en actividades de conservación, y; Reforzar la importancia de la conserva-ción de los recursos naturales y la guacama-

ya verde. No fueron cubiertas.La población blanco sabe de la impor-

tancia de conservación, pero no sabe qué hacer al respecto, es decir, no saben cómo participar.

El cumplimiento parcial de las metas se debe al contenido de la estrategia y no tanto al desempeño de la RBTC. Salvo ex-cepciones menores, el programa fue aplica-do en las fases programadas, Sin embargo es di ícil lograr efectos signi icativos en un periodo tan corto y con tan pocos recursos comunicativos. La emisión de cápsulas du-rante periodos cortos, la edición de los ca-lendarios, el patrocinio de playeras u obje-tos de uso doméstico, lograron posicionar genéricamente la preocupación ambiental y la importancia de la guacamaya verde en la región. Será necesario ampliar las estra-tegias no sólo con respecto a la guacamaya, sino sobre los problemas nodales aborda-dos por la Reserva para cumplir el propó-sito central formulado por el Programa de Comunicación Estratégica.

El enfoque que guió el programa, se a irma en la presentación de la estrategia (Bartrina, A. y Gómez-Portugal C., Op cit.) fue “Conservar Participando”. Con la partici-pación social se logra la conservación de la guacamaya y los ecosistemas donde habita esta especie, trayendo bene icios para las personas que habitan en las comunidades dentro de la Reserva.

El propósito es importante, pero las es-trategias fueron limitadas. Es importante mencionar al respecto, que el mismo pro-grama propuso un Paquete de actividades adicionales que dependían del presupuesto. Su aplicación hubiera logrado mayor alcan-ce en el cumplimiento de las metas.

Además de considerar la aplicación de esas recomendaciones, será necesario am-pliar el espectro disciplinario para cumplir esas metas y otras más. Deberá fortalecerse la colaboración con las instituciones acadé-micas en su componente cualitativo, es de-cir, programático.

Deberá realizarse una lectura progra-


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mática de la Reserva para formular una estrategia cimentada temáticamente (en el capítulo de Propuestas de solución se argu-menta la reorganización institucional bajo criterios temáticos). Así, los biólogos po-drían dar contenido a las cápsulas radiofó-nicas (que se proponen en el capítulo Pro-puestas de solución), y los comunicólogos desplegar las estrategias de comunicación persuasiva en medios electrónicos; Los Pe-dagogos construir estrategias didácticas (Ver Capítulo sobre Propuestas de solución y el Apéndice Enfoques estratégicos para la enseñanza en las comunidades) y los psi-cólogos articular estrategias de in luencia social en las instituciones educativas; Los etólogos descubrir atributos no conocidos hasta el momento de una especie, y los co-municólogos o cineastas elaborar un docu-mental, etcétera.

b. Discusión sobre la RBTC y su vínculo con las comunidades.Como se a irmó, las comunidades en

cuestión asumen cognitivamente la dimen-sión ambiental, conocen la existencia de la Guacamaya y su importancia, y reconocen a la RBTC como una entidad especializada en cuestiones ambientales y de acción lo-cal, no así a una parte del personal.

La aparente paradoja puede explicarse si acudimos a un ejercicio de meta-sínte-sis: Las comunidades reconocen el trabajo desarrollado por la Reserva por su conte-nido, por la importancia que ahora le ad-judican a la problemática ambiental, pero la última razón por la que reconocen esa importancia es su bene icio comunitario.

No se reconoce cómo la conservación mejora la calidad de vida de las comuni-dades, lo que podría suponer que hubieron otros mecanismos predominantes (como una práctica “asistencialista” mediante programas con recursos que establecieron vínculos de interés).

Sería interesante saber si la participa-ción comunitaria se mantendría si se reti-rara el recurso para la aplicación de pro-

gramas. Tal solución hipotética es sólo un recurso para re lexionar sobre el tipo de trabajo que se realiza. Si pretendemos un cambio cultural, entonces deberemos pro-ponernos comportamientos proambienta-les no sólo bajo un sistema de obediencia (con presencia del maestro, o el sacerdo-te, o presidente de comunidad, etc.), sino también en privado (sin la presencia de la autoridad legítima que emite órdenes).

Los hallazgos sobre el vínculo afectivo con el personal de la Reserva podría tener su origen en las prácticas patrimonialis-tas, en la intromisión en asuntos locales, lo que pudo haber generado una percepción facciosa por parte de algunos miembros de las comunidades. La oscilación de vin-culación institucional con algunas de las comunidades ha respondido a ciertas co-yunturas locales, así, si gana el grupo con el que algún operador realizó acuerdos ex-trainstitucionales, las relaciones podrían incrementarse, pero si sucede lo contrario, entonces habrá un periodo de desvincula-ción. Continuando con este aspecto, será necesario revisar y de inir los límites de participación entre las comunidades, y acordar puniciones para aquellos opera-dores que enfrenten a miembros de las co-munidades con miembros del personal de la RBTC. Ésta deberá ser una práctica de deslinde claro y explícito sobre las tareas y propósitos institucionales y las dinámicas comunitarias.

La Reserva deberá disipar toda diferen-cia al interior de sus operadores, evitan-do que estas11 se mani iesten fuera de los marcos que habrá de darse la institución para la elaboración, programación, aplica-ción y evaluación de tareas.

La discrecionalidad deberá erradicarse también. Es indispensable que las versio-nes “o iciales” coincidan con las “reales”. Disipar toda forma de funcionamiento im-plícito y todo tipo de versión estilo “secre-11. No se critica tener diferencias, sino la forma de resolverlas. Las diferencias deberán ventilarse den-tro de los causes institucionales.


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to a voces”. Para esto será necesario hacer explícito lo implícito, sometiendo a discu-sión cada diferencia, punto de vista o pro-posición para la acción.

Como se verá en las recomendaciones, las tareas entre la comunidad deberán acompañarse de mecanismos instituciona-les sanos. La Tabla 6 presenta la articula-ción de problemas endógenos y exógenos, proyectados en una meta-síntesis.

6. PROPUESTAS DE SOLUCIÓN

Dos son los planos problemáticos locali-zados en el diagnóstico, y por tanto dos los

campos correctivos que se proponen: Por un lado los internos, que tienen que ver con una nueva disposición organizacional, y por otro los externos, los que tienen que ver con las acciones adicionales con la po-blación objetivo.

Para el primer caso, se propone una renovada organización institucional que reúna responsabilidades regionales, con una transversalidad, de acuerdo con las especialidades requeridas para el cumpli-miento de los propósitos de la Reserva.

Para el segundo caso, se propone la im-plementación de estrategias que logren una comunicación persuasiva intensiva, que su-

Tabla 6. Meta-síntesis de resultados

Resultados evaluación endógena INTERFASE Resultados evaluación

exógena

DIM

ENSI

ÓN A

MBI

ENTA

L

Manejo adecuado de programas federales con recursos.

Rutas y protocolos de inidos.

Cuotas de actividades para cada miembro del equipo.

Actividad intensa en las comunidades.

Seguimiento de tareas realizadas

Dominio conceptual de la problemática ambiental.

Posicionamiento de la temática asociada a la Guacamaya Verde.

Ausencia de conocimiento especí ico sobre la guacamaya.

Ausencia de conocimiento sobre tareas a realizar.

Reconocimiento de la RBTC como entidad protectora.

DIM

ENSI

ÓN IN

STIT

UCIO

NAL

La toma de decisiones no ha involucrado a los operadores con una parte del programa

Desequilibrio geográ ico.

Tensiones intrainstitucionales.

Inde inición de límites de involucramiento con la comunidad.

Práctica patrimonialista.

Desaprovechamiento de especialidades del personal: escasa o nula colaboración transversal.

Vínculos discrecionales.

Descon ianza entre miembros clave en las comunidades.

Interferencia de factores distintos al propósito institucional


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pere el dominio conceptual genérico, por un dominio particular y especí ico, lo que acercará a la población a la ruta de CPA.

La lógica formulada se basa en la siguien-te tabla:

Reorganización del equipo de trabajo y funcionamiento grupal democrático.

Para enfrentar en mejores condiciones las tareas que se ha propuesto la RBTC, es indispensable adoptar las medidas que per-mitan el funcionamiento del equipo de tra-bajo, lo cual implica a su vez tres cosas:

a. Lograr la mayor institucionalidad posible.En el sentido de presentar una “misma

cara”, con programas similares, estrategias similares y tiempos coordinados en cada una de las comunidades de la Reserva.

Cada miembro deberá responder a los

propósitos de la Reserva y no a los de ini-dos personalmente, de acuerdo con una particular visión de los problemas locales. En su caso, será necesario realizar las di-námicas pertinentes que logren recuperar

Tabla 7. Ruta Problema-solución

SITUACIÓN INTERNA

IMPACTO EN LA COMUNIDAD

CAMPOS PROBLEMÁTICOS

PROPUESTAS DE SOLUCIÓN

Manejo adecuado de programas federales con recursos.

Rutas y protocolos de inidos.

Cuotas de activi-dades para cada miembro del equipo.

Actividad intensa en las comunidades.

Seguimiento de tareas realizadas.

Vínculo permanente con escuelas

Contactos con diversos miembros de la comunidad.

Posicionamiento de problemática ambiental en las comunidades.

Posicionamiento del tema Guacama-ya Verde

Comunicación extensiva pero no intensiva.

Dominio parcial (conceptual) de la problemática ambiental.

Compromisos genéricos y no especí icos.

Generación de comunicación persuasiva intensa

o Cápsulas radiofónicas

o Estrategias didácticas

Disfunción institucional

Mandos directivos-operadores,

Desequilibrio geográ ico.

Desaprovechamien-to de especialidades

Límites de vinculación con la comunidad.

Práctica patrimonialista

Vínculos discrecionales.

Descon ianza entre las comunidades.

Predominancia de factores distintos al propósito institucional.

Implementación de un funcionamiento institucional democrático.

Organización institucional bajo dos ejes:

o Transversalidad por especialidades.

o Regiones equilibradas

Sistematizar capacitación continua y evaluación permanente.


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las opiniones parciales y experiencias par-ticulares (siguiente punto). La propuesta presupone atacar frontalmente los rasgos de patrimonialismo y de ambigüedad de lí-mites de involucramiento institucional ha-llados. Presupone por tanto la adopción de un compromiso renovado, asumiendo cada programa homogéneamente en todas las regiones de la Reserva.

Posiblemente sea necesario (se recomien-da) “refundar los programas estratégicos de la Reserva” mediante una jornada de adop-ción interna de compromisos en una nueva forma de organización del personal, anali-zando los convenientes e inconvenientes de la disposición actual y los principales proble-mas que enfrentan, aportando propuestas de solución (estructurales y particulares), para disponerse a un cambio profundo, pero compartiendo los puntos principales de aná-lisis, soluciones y nuevas tareas.

b. Disposición organizacional para un liderazgo democrático.Como se puede advertir en el Apéndice 1,

Liderazgo Democrático, Existe una clara di-ferencia entre las palabras, líder y lideraz-go; en el primer caso se re iere a una posi-ción y en el segundo a un proceso. Por tanto, por liderazgo se entiende como el proceso de in luencia que se produce al interior de un grupo u organización y que se orienta al logro de sus objetivos.

La mejor manera de conseguir resulta-

dos satisfactorios tanto a nivel personal como organizacional es implementado un estilo de liderazgo democrático. Sin embar-go, para lograrlo es indispensable cubrir al menos dos aspectos:

Liderazgo democrático. En donde el líder deberá cumplir con las siguientes propie-dades: Participación; Perseverancia; Comu-nicación; Con ianza; Equilibrio, y; Apertura al cambio.

La orientación y per il de la organización. En lo que respecta a este segundo aspecto, es primordial que el líder democrático se sustente bajo la orientación y per il organi-zacional democrático, ya que sin ello los es-fuerzos del dirigente serán en vano. Es por tanto indispensable que dicha orientación y per il organizacional de la Reserva estén sustentados bajo los siguientes aspectos: Valores; Canales de comunicación abiertos y horizontales; Planeación y; Trabajo coo-perativo (los puntos enumerados se desa-rrollan en el apéndice 1).

c. Organización institucional bajo dos ejes.La Reserva deberá disponer a su perso-

nal bajo un equilibrio geográ ico, es decir, en la medida de lo posible y de acuerdo con las características geográ icas y demográ-icas de la Reserva, cada operador deberá

cubrir un número similar de comunidades para que éstas sean tratadas equitativa-mente. Esto implicará analizar la disposi-

Tabla 8. Organización por regiones y programas transversales

REGIÓN 1 REGIÓN 2 REGIÓN 3 ESPECIALIDAD 1ESPECIALIDAD 2


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ción geográ ica de la Reserva para asignar nuevas responsabilidades regionales.

Por otro lado, maximizar las especialida-des del personal de la reserva, lo cual impli-ca la de inición de los campos profesionales necesarios para el cumplimiento de las me-tas formuladas por la RBTC.

Como puede observarse en la Tabla 8, la propuesta consiste en lograr un per il homogéneo, no sólo ante las comunida-des, sino además y más importante, para el cumplimiento de los propósitos institucio-nales (que se re lejará en las comunidades). De esta manera el trabajo desplegado no dependerá de las virtudes personales, que aunque son sumamente importantes, de-berán subsumirse al per il institucional, lo que generará una visión distinta de la insti-tución y un impacto mayor en la población objetivo.

Las especialidades deberán de inirse al interior del equipo de la Reserva en función de los programas estratégicos, lo cual per-mitiría maximizar el potencial del personal de la Reserva.

Los programas estratégicos son justamen-te los formulados por la CONANP: Educación Ambiental; Monitoreo de Especies; Manejo Forestal; Rescate de Cultivos Tradicionales; Pueblos Indígenas; Señalización; Proyectos (ECOPRODERS, PET); Trámites y Servicios; y atención de Leyes y Reglamentos.

Dar contenido a una Intervención or-ganizacional o Reorganización de la es-tructura institucional12 consiste en tomar como punto de partida el contenido temá-tico de sus programas y, mediante agru-pamientos y sujetos a las posibilidades reales, traducirlos en dos tipos de desem-peño dentro de la institución: especiali-dades para los programas transversales, y tareas de cada región, esto es: La estruc-tura organizacional debe responder a los propósitos centrales de la institución.

Seguramente el funcionamiento actual 12. Los Psicólogos Organizacionales pre ieren el concepto de reingeniería. La denominación para este caso no es relevante.

responde a dicho principio, así que sólo se insiste en que es el punto de partida. Lo di-ferente es la estructura y forma de funcio-namiento con el que se responde a dicho principio.

El funcionamiento que se propone impli-caría por tanto el desarrollo de programas en dos planos simultáneos y complementa-rios: Por un lado el programa regional, que se aplicaría en todas y cada una de las regio-nes (región 1, 2, 3), y por el otro, los progra-mas especializados (especialidad 1, 2), que serán itinerantes, es decir, bajo recorridos regionales para la promoción homogénea de programas. Bajo esta modalidad la Reserva podría dar un salto cuántico, ya que podrían cubrirse metas por aproximaciones sucesivas pero en todo el polígono de la Reserva.

De implementarse la estrategia organiza-cional que se propone, implicará un periodo de adaptación, y posiblemente de percep-ción de retroceso, sin embargo, poco tiempo después habría grandes avances, pero sobre todo consolidación institucional.

Comunicación persuasiva intensiva.Como se dijo en resultados y discusión,

la estrategia de comunicación logró posi-cionar la meta de su primera fase (visión genérica) y parcialmente de la segunda, no así de la tercera (visión especí ica).

Para pasar de una visión genérica a una especí ica deberán implementarse estrate-gias persuasivas intensas más que extensas, lo que implica la localización de contextos y situaciones proclives para la in luencia social.

a. Cápsulas radiofónicas y comunicación persuasiva.El diagnóstico realizado para la aplica-

ción del programa estratégico de comuni-cación reveló estaciones radiofónicas es-cuchadas localmente y una franja horaria (6 a 10 AM).

Se propone la implementación sistema-tizada y permanente de cápsulas radiofó-nicas en esa estación y ese horario. Para esto se puede apelar a la colaboración uni-versitaria (Biología, Psicología, Pedagogía,


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Tabla 9. Acciones comunicativas por grupos de edad

Recomendaciones Acciones

Promover la participación en todas los rangos de edad, principalmente en los adultos jóvenes y mayores.

Se sugiere contemplar en cualquiera de las acciones de la Reserva a los niños, jóvenes y los adultos. Sin embargo, es importante desarrollar diversas estrategias de acción con estos grupos de edad según sea sus necesidades y potencialidades.

Proporcionar información cientí ica acerca de la Guacamaya Verde y de la relación de esta misma con su entorno inmediato.

Es importante resaltar el uso adecuado de la estrategia comunicativa y didáctica para transmitir la información acerca de la Guacamaya Verde, contemplando al mismo tiempo las edades que tienen las poblaciones objeto.

Proporcionar información de la importancia de las acciones de la Reserva basadas en el bienestar del medio ambienta, de las comunidades locales y de la importancia cientí ica que se desarrolla.

Utilizar estrategias de comunicación persuasiva que trabajan los temas como bienestar en el medio ambiente y en las comunidades locales y además, en la importancia del desarrollo cientí ico.

Ingeniería ambiental, Agronomía, Ciencias ambientales, Ciencias de la tierra, Quími-ca, etc. de la BUAP, UPAEP, UNAM, UIA, IPN, COLPOS, etc.).

El tipo de participación de universita-rios mediante especialidades dependerá de las proposiciones formuladas por la Re-serva, y de la claridad y sistematización de la proposición. Se sugiere:

Acordar con un grupo de investigación (Comunicación, Psicología) un programa de comunicación persuasiva permanente que ataque los problemas sustantivos de la Reserva. El acuerdo podría cubrir también expectativas de los universitarios que co-

laboren eventualmente, realizando prácti-cas profesionales, servicio social o tesis.

Acordar con la estación radiofónica la emisión permanente de dichas cápsulas13 mediante periodos parciales (seis meses o un año), procurando seguimientos sis-temáticos, evaluando resultados y cumpli-miento de metas.

Los periodos parciales responderán a

13. Son múltiples las experiencias similares. En la ciudad de Puebla son promovidas cápsulas de divul-gación cientí ica en acuerdo tripartito: CONCYTEP, estaciones radiofónicas, Universidades.

campos temáticos secuenciales: Los pro-blemas ambientales actuales; los proble-mas ambientales locales; la importancia de protección de la guacamaya verde; las características de ésta; las conductas espe-radas14, etc.

Se espera que la población pase de un plano general a uno particular de informa-ción ambiental, resaltando los problemas regionales.

Finalmente, como fue desarrollado en el capítulo de resultados, es importante considerar a los grupos de edad, a partir del vínculo que tienen con la problemática ambiental.

b. Estrategias didácticas vivenciales.Los nuevos modelos educativos están

preocupados por enmarcar los procesos de enseñanza y aprendizaje en situaciones mucho más activas y participativas, las cua-les permitan involucrar, como agentes edu-cativos, no sólo a los docentes sino también a la institución y a su entorno inmediato (la

14. Ha sido ampliamente demostrado que la gente se orienta ambientalmente en la actualidad, y que el CPA no es homogéneo. Esto implica proponer tareas puntuales, es decir, transitar de lo genérico a lo espe-cí ico. Orientar sobre la conducta esperada.


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comunidad). Sin embargo, para ello es ne-cesario que estos nuevos enfoques se sus-tenten bajo un per il del aprendizaje cons-tructivo, sociocultural y situado.

Una de las maneras de poder hacer rea-lidad este nuevo planteamiento educativo, es desarrollar en las instituciones educati-vas enfoques como: enfoque de proyectos, aprendizaje basado en problemas (APB), enfoque aprender sirviendo en la comuni-dad, aprendizaje cooperativo, simulaciones situadas, participación tutelada en inves-tigación, formación a través de la práctica in situ y análisis de casos; los cuales están fundamentados en lo que se conoce como enseñanza experiencial y situada (se desa-rrollan en el Apéndice 2).

Lo expuesto en este punto hasta ahora, hace referencia al tipo de estrategias que deberán procurarse en las escuelas de la comunidad para tratar los problemas am-bientales regionales. Será necesario es-tructurar una estrategia que lo concrete. Se sugiere:

Promover la realización de investigación educativa para la construcción de estrate-gias didácticas cuyo contenido sea de inido por la RBTC15. La investigación que se pro-pone deberá cumplir, cuando menos con lo siguiente:

Realizar un Análisis Curricular de los programas de educación básica.

Localizar los temas ambientales (en la transversalidad curricular), según Ciclos y Grados.

Vincular los temas requeridos en la RBTC16.Construir las estrategias didácticas con

la temática curricularmente compatible.Probar experimentalmente las estrate-

gias (validación interna).Desplegar programas Piloto (validación

15. Las modalidades son múltiples: Tesis, Proyecto CONACYT, Fundaciones, CONANP, lo importante es el sentido de la proposición.

16. Se recomienda apoyarse en el cuerpo del Sub-consejo Cientí ico-Académico que acompaña las ac-tividades de la Reserva.

externa).Generalizarlo en las escuelas dentro del

polígono de la Reserva.Proyectar su transferencia y manteni-

miento como programa permanente y eva-luar intermitentemente.

Aunque implícitamente se formula en el apéndice 2, no es por demás sugerir que las estrategias didácticas deberán incluir el vínculo con la familia (que en conjunto pue-den representar hasta el 50% de la pobla-ción), involucrándolos en tareas asociadas al contenido temático de inido, y a la conduc-ta deseada. En la perspectiva Pedagógica, hablamos de Educación Social, Educación No Formal, etc., pero en la Perspectiva Psi-cosocial hablamos de in luencia social.

Lejos de lo que se a irma desde el senti-do común, no son los medios electrónicos los más persuasivos, sino la comunicación cara-a-cara. Esta modalidad de in luencia social puede realizarse desde las estra-tegias didácticas si es que se promueve la participación viva de los miembros de las familias de los escolares.

Finalmente, las estrategias también de-berán incluir recorridos temáticos en la re-gión, maximizando sus virtudes y orientan-do sobre la conducta esperada.

APÉNDICE 1LIDERAZGO DEMOCRÁTICO

Existe una clara diferencia entre las pa-labras, líder y liderazgo; en el primer caso se re iere a una posición y en el segundo a un proceso. Por tanto, por liderazgo se en-tiende como el proceso de in luencia que se produce al interior de un grupo u orga-nización y que se orienta al logro de sus objetivos. Como todo proceso, el liderazgo es dinámico y cambiante, en función de las características personales del líder y de las condiciones del contexto en donde se de-sarrolla.

Un estudio realizado por el Psicólogo So-


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cial K. Lewin en 1939 demostró que al menos existen tres estilos distintos de liderazgo:

a. El autocrático: el cual determina to-talmente hacia dónde debe de dirigirse el grupo, tomando así todas las decisiones.

b. El democrático: en donde primor-dialmente se toma en cuenta la participación de todos los miembros del grupo u organi-zación, ya sea para la determinación de las políticas, el alcance de los objetivos, la elabo-ración de los procedimientos, entre otros.

c. El dejar ser o laisser-faire: en el cual, el líder no asume efectivamente su rol, es decir, permite que el grupo posea entera li-bertad para tomar las decisiones y, al mismo tiempo, este se margina. El liderazgo se limi-ta sólo a aportar información y antecedentes cuando se requiere y casi nunca busca co-mentar las actividades de los miembros.

Al respecto, dependiendo del estilo de li-derazgo adoptado se condiciona la dinámi-ca social interna de una organización. Por ejemplo, con un líder autocrático se forma un clima de tensión, recelo y agresión; por su parte, los miembros con un líder demo-crático experimentan predisposición a la colaboración entre sí, resultándoles di íci-les las actitudes individualistas; en cambio, en las organizaciones con líderes laisser-fai-re el clima tiende a la indiferencia ante todo gracias a la pasividad del su dirigente.

Por ello y con base en múltiples estudios, se ha recomendado que la mejor manera de conseguir resultados satisfactorios tanto a nivel personal como organizacional es im-plementado un estilo de liderazgo demo-crático. Sin embargo, para lograrlo es indis-pensable cubrir al menos dos aspectos:

1. Las características personales del líder.En este caso, el líder debe de cumplir con

cierto tipo de per il para que la democracia se desarrolle a través de él. En algunos ca-sos, se nace siendo un líder democrático pero en otros se tiene que desarrollar a tra-vés de la práctica y la orientación de espe-cialista en la materia (psicólogos organiza-

cionales, administradores)Un buen líder democrático es aquel que

siempre toma en cuenta los siguientes ele-mentos:

a. La participación. Un liderazgo demo-crático implica necesariamente la parti-cipación, con todas las bondades que ésta conlleva en términos de un mayor nivel de compromiso e involucramiento en la solu-ción de los problemas de la organización. Es importante promover un liderazgo de-mocrático y participativo como la base para potenciar el desarrollo.

Cuando hay participación el trabajo se hace con más energía y su e icacia es mayor. Además, los miembros desarrollan habili-dades muy importantes:

Se sienten importantes: Las personas son conscientes de que de ellas depende el éxito de la organización y saben que su acti-vidad tiene signi icado e importancia.

Se desarrollan y tienen espíritu de competencia: los líderes saben apreciar el valor del aprendizaje y del dominio que una persona tiene en una determinada situa-ción o tema.

Se integra realmente: En muchos casos un equipo de trabajo o una organización son capaces de generar tanta o más identi-icación que la misma familia. El trabajo resulta excitante, retador,

fascinante y divertido.b. Perseverancia. Las personas siguen a

un líder cuando tiene la con ianza de que les lleva a satisfacer sus necesidades; de lo contrario, percibirán que tarde o tem-prano les dejara en el camino. Las di icul-tades siempre se presentan y el dirigente tiene que enfrentarse con ellas para lograr la meta esperada. Si éste parte del principio de que cualquier di icultad puede vencerse, entonces también el grupo mantendrá la perseverancia hasta alcanzar la meta.

c. Comunicación. Un buen líder mantiene siempre como una conducta permanente el dar a conocer lo que está sucediendo y no guardarse información que pueda afectar la actividad del grupo. También debe ser cui-


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dadoso de los canales que utiliza para que no existan dudas sobre sus intenciones y sobre la relación que guarda lo que dice con lo que hace.

d. Con ianza. Cuando existe con ianza en sí mismo y en la misión del grupo es posible mantener la esperanza por encima de las críticas. Cuando se cree en el grupo es po-sible ver las potencialidades que para otros pueden pasar desapercibidas y no son fáci-les de ver.

e. Equilibrio. Cuando se cumple una fun-ción de conducción no se puede ser extre-mista; no es posible ver todo en términos de todo o nada, blanco o negro, ganar o perder. Esa forma de ver la vida siempre conducirá a la división y al enfrentamiento pues no se busca lo común, lo coincidente, sino que se está siempre a la espera de que aparezca lo que diferencia.

El sano juicio y el adecuado equilibrio son características que toda organización, comunidad o grupo necesitan para no per-der la visión de sus metas y terminar en-frascados en luchas internas intrascenden-tes que desgastan, frustran y son el germen que poco a poco mina las estructuras hasta hacerlas inoperantes y llevar a la muerte funcional de los conglomerados humanos.

f. Apertura al cambio. Nunca se pue-de decir que todo está dicho y que ya no hay nada nuevo por hacer. Cómo todo en la vida siempre hay momentos para la renovación y el cambio, para valorar las experiencias adquiridas y plantearse nuevos retos. Los seres humanos necesi-tan tener constantemente nuevas metas, nuevos sueños y nuevos ideales. En ello tiene mucho que ver la capacidad de in-novar y soñar cosas que probablemente a nadie se le ha ocurrido con anterioridad.Lo más importante en un líder es que no busque esos estímulos fuera del propio grupo sino que intente redescubrir a las personas cada vez que se encuentran con ellas: escucharlos con todos sus sentidos, no etiquetar a nadie por sus éxitos o fra-casos del pasado. En esencia, el líder no se

deja arrastrar de un lado a otro como hoja en la tormenta sino que busca lo mejor de los demás.

2. La orientación y per il de la organización.En lo que respecta a este segundo aspec-

to, es primordial que el líder democrático se sustente bajo la orientación y per il or-ganizacional democrático, ya que sin ello los esfuerzos del dirigente serán en vano. Cuando se habla de la orientación y per il organizacional se está re iriendo a aque-llos elementos indispensables para la exis-tencia de una organización formal: misión, visión, objetivos, metas, procedimientos, la estructura organizacional, etc.

Al respecto, es indispensable que dicha orientación y per il organizacional de un centro estén sustentados bajo los siguien-tes aspectos:

a. Valores. Valores como la solidaridad, el respeto a la diversidad y la lealtad son, al menos, los más dispensables para fomentar y ejercer la democracia. Con estos valores se desea cohesionar los esfuerzos de la or-ganización y tratar de mejorar las condicio-nes de los miembros tanto a nivel individual como social.

Cuando se habla de solidaridad se re ie-re a compartir y dar solución a situaciones o problemas similares. Es decir, es cuando una persona puede superar el individualis-mo y acercarse a otras para solucionar los problemas que a todos los miembros les in-volucran.

Por su parte, el respeto a la diversidad hace posible que en la organización pue-dan participar las personas que, si bien comparten determinadas condiciones, tie-nen diferentes experiencias, ideas, formas de actuar y de percibir el mundo. Con base en el respeto mutuo tanto el líder como los miembros de la organización pueden llegar a ponerse de acuerdo en metas comunes y trabajar conjuntamente.

Por último, la lealtad expresa honestidad y así mismo, se traduce indudablemente en


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compromiso; es decir, el líder se entrega por el grupo.

b. Canales de comunicación abiertos y horizontales. Es indispensable que la es-tructura organizacional de la institución se fomente en todo momento una comunica-ción luida y constante con todos los miem-bros y que esta sea, al mismo tiempo, ho-mogénea, ya que tanto los lideres como los seguidores merecen el mismo trato.

c. Planeación. Para realizar acciones efectivas es necesario tener una planeación de las mismas. Cuando existe la planeación, existe una visión a futuro de lo que se desea alcanzar y, al mismo tiempo, permite una mayor articulación de esfuerzos y coheren-cia entre los miembros en el camino de ha-cer realidad las metas anheladas.

d. Trabajo cooperativo. Existen distintas formas de trabajar en las organizaciones, no obstante se ha sugerido en distintos ámbitos el trabajo cooperativo. Trabajar de manera cooperativa implica en primera instancia de inir grupos y, al mismo tiempo, de inir metas comunes que los dinamicen y creen relaciones interdependientes. Con ello, las acciones laborales de la organiza-ción estarán dirigidas hacia un mismo sen-tido lo cual traerá bene icios en el ahorro económico, de tiempo y esfuerzo.

APÉNDICE 2ENFOQUES ESTRATÉGICOS PARA LA ENSEÑANZA EN LAS COMUNIDADES:

VÍNCULO ENTRE LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD

Aproximadamente desde mediados del siglo pasado y hasta la fecha, la práctica educativa ha venido evolucionando y su principal razón es la creación y aplicación de los nuevos paradigmas educativos. Al respecto, esto ha permitido romper con un enfoque educativo tradicional basado úni-camente en la transmisión y recepción de los conocimientos, en donde los educan-

dos se caracterizaban por ser sujetos pasi-vos en su proceso de aprendizaje.

Actualmente, los nuevos modelos edu-cativos están preocupados por enmarcar los procesos de enseñanza y aprendizaje en situaciones mucho más activas y parti-cipativas, las cuales permitan involucrar, como agentes educativos, no sólo a los docentes sino también a la institución y a su entorno inmediato (la comunidad). Sin embargo, para ello es necesario que estos nuevos enfoques se sustenten bajo un per-il del aprendizaje constructivo, sociocul-

tural y situado.Una de las maneras de poder hacer rea-

lidad este nuevo planteamiento educativo, es desarrollar en las instituciones educati-vas enfoques como: enfoque de proyectos, aprendizaje basado en problemas (APB), enfoque aprender sirviendo en la comu-nidad, aprendizaje cooperativo, simula-ciones situadas, participación tutelada en investigación, formación a través de la práctica in situ y análisis de casos; los cua-les están fundamentados en lo que se co-noce como enseñanza experiencial y situa-da. Al respecto, se dice que la enseñanza es experiencial y situada ya que “el conoci-miento es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrollo y utiliza (Díaz Barriga, 2000, p. 19)”. Es de-cir, el aprendizaje signi icativo se logra por medio de un dialogo bidireccional entre lo teórico y lo práctico y, en donde, se con-sidere como escenario educativo el mismo contexto en donde se encuentra el alumno.

Esta postura a irma que todo conoci-miento producto del aprendizaje o de los actos de pensamiento o cognición puede de inirse como situado en el sentido de que ocurre en un contexto y situación de-terminada, y es resultado de la actividad de la persona que aprende en interacción con otras personas en el marco de la prácticas sociales que promueve una comunidad de-terminada (Diaz Barriga, Op. cit., p. 20).

Para el caso particular que nos ocupa, al menos dos de los enfoques ya citados


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pueden ser los más importantes para pro-mover una vinculación directa entre la es-cuela, la comunidad y los propósitos de la Reserva de la Biosfera Tehucan-Cuicatlan.

1. El enfoque de proyectosUna de las maneras de alcanzar el

aprendizaje signi icativo a través de la experiencia es por medio del enfoque de proyectos. En dicho enfoque, se propone implementar la aplicación de los conoci-mientos teóricos previamente aprendidos a situaciones problemáticas, especí icas y reales; en donde los productos pudieran ser: exposiciones, textos, manualidades, manifestaciones deportivas, entre otras.

Basándonos en Perrenoud (2000), un proyecto necesariamente coloca enfrente del alumno un problema autentico que tie-ne que ser solucionado. El problema a so-lucionar puede ser de distinta naturaleza y alcance, según sea los objetivos educativos a alcanzar; además que puede estar rela-cionado con algún aspecto de su entorno sociocultural o ambiental.

A diferencia del aprendizaje basado en problemas, otro de los enfoques en esta lí-nea activa del aprendizaje y en donde se busca llegar a la simple solución de una situación problemática en especi ico; el aprendizaje a través de proyectos, inda-ga no solo dicha solución sino también su proyección y ejecución de la misma.

Por último y siguiendo a Perrenoud (Op. cit.), el enfoque de proyectos puede ser im-plementado de dos maneras. La primera, como el método didáctico eje para lograr los objetivos del currículo institucional. La segunda, como una estrategia didáctica más en la práctica docente dentro del aula.

2. Enfoque aprender sirviendo en la comunidadDentro de los enfoques de la línea del

aprendizaje experiencial y situacional, el presente enfoque es el más idóneo y, al mismo tiempo, el más complejo, ya que para su desarrollo se requiere cumplir con

componentes clave como: experiencia au-téntica in situ, responsabilidad social, voz y participación activa del alumno y auto-gestión comunitaria.

El aprendizaje basado en el servicio o, también conocido como, aprender sirvien-do consiste en atender las necesidades hu-manas y de alguna comunidad, las cuales son consideradas como la oportunidad para lograr el aprendizaje de los alumnos involucrados y así mismo, el desarrollo de la entidad social intervenida. Es importan-te señalar que dichos aprendizajes a lograr deben de provenir de proyectos educati-vos planeados y organizados.

Al respecto, no se debe de entender el aprendizaje basado en el servicio como una actividad extraescolar más, desvincu-lada con los propósitos del currículo edu-cativo; sino más bien como una estrategia didáctica que forma parte esencial en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una institución.

Cabe señalar que para llevar este enfo-que es necesario la elaboración de proyec-tos de servicio comunitario, en donde los objetivos a alcanzar sean compatibles a los objetivos del currículo académico.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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50

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EVALUACIÓN del Proyecto DT004 “Programa de protección de la Guacamaya Verde (Ara militaris)”

RESERVA DE LA BIOSFERA TEHUACÁN-CUICATLÁN

Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla

TALLER DE INTERVENCIÓN SOCIOAMBIENTAL Dr. Javier Guevara Martínez. Coordinador

ANEXO 1

A. Nombre de la comunidad _________________________________________

B. Entidad Social o cargo____________________________________________

C. Edad: ________

D. Género: (M) (F)


51

E. Escolaridad: Primaria ( ) Secundaria ( )

Bachillerato o técnico ( ) Superior ( ) F. Ocupación: Campesino Profesionista Empleado Artesano Labores del hogar Comerciante Albañil Otro (especificar) Estudiante Pensionado Jornalero G. Taller en el que participó:

Nombre ________________________________________

Fecha de realización MES____________ AÑO_________

Duración _________________

1. Recuerde el TALLER que tomó y describa los cuatro aspectos más importantes desarrollados en él.

a. _____________________________________________________________ b. _____________________________________________________________ c. _____________________________________________________________ d. _____________________________________________________________

2. Indique qué acuerdos se generaron a partir del TALLER: a. _____________________________________________________________ b. _____________________________________________________________ c. _____________________________________________________________

3. Describa el funcionamiento del Comité: a. Cuántos lo componen _______________________ b. Cada cuándo se reúnen ______________________ c. Que acciones realizan ___________________________________________

_____________________________________________________________ 4. Describa algunos de los elementos que caracterizan a la Guacamaya Verde

a. ___________________________ b. ___________________________ c. ___________________________

5. ¿Ha participado en los 2 últimos años en alguna actividad de protección ambiental? SI ( ) NO ( ) Descríbala __________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

6. Describa cuando menos 3 características de la Guacamaya Verde a. ___________________________ b. ___________________________ c. ___________________________ d. ___________________________ e. ___________________________


52

7. De qué se alimenta la Guacamaya Verde? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

8. Mencione tres razones por las que es necesario proteger a la Guacamaya Verde a. ___________________________ b. ___________________________ c. ___________________________

9. Mencione algunos de los sitios en los que habita la Guacamaya Verde y lo que realiza en ellos.

a. ___________________________ b. ___________________________ c. ___________________________

10. Considera importante las tareas realizadas por el equipo de le reserva de la Biosfera Tehuacán-Cuicatlán? SI ( ) NO ( ) Por qué _____________________________________________________________ ___________________________________________________________________

11. Mencione al miembro de la Reserva con el que ha tenido mayor relación en el trabajo. ____________________________________________________________

SISTEMA DE CÓDIGOS Reactivo: Edad Columna: B Código:

1) 10-18 2) 19-30 3) 31-50 4) 51 en adelante

Reactivo: Género (masculino/femenino) Columna: C Código:

Masculino: 1 Femenino: 2 Otro: 0

Reactivo: Escolaridad Columna: D Código: Nada/ninguno/ no estudia/ */ _/N: 0

P: 1 S:2

B/T:3 Sup: 4


53

Reactivo: Ocupación Columna: E Código: No contestó/_/ */: 0 Reactivo: Ha participado Columna: F Código:

0. No contestó 1. Sí 2. No

Reactivo: Descríbala Columna: G, H Código: Reforestación: 1 Manejo de la basura: 2 Limpieza general y cuidado del medio ambiente: 3 Talleres: 4 Cargos y funciones especializadas: 5 Campañas: 6 Protección y vigilancia: 7 Otros: 0

Reactivo: Tres características Columna: I,J,K Código:

0. No contestó o no sabe 1. Definición (es un ave) 2. Partes del cuerpo (Plumas, pico, lengua, patas, cola, dedos, alas) 3. Apariencia física (colores, tamaño, referencias a otras aves, llama la atención) 4. Capacidades naturales (volar, hacer un sonido) 5. Comportamiento colectivo (se cuidan entre ellas, andan en grupo, viven en

pareja, migran) 6. Conocimientos y/o conciencia sobre la guacamaya (referencias al hábitat, es

única en la región, su importancia, dimorfismo sexual, en peligro de extinción, alimentación)

7. Valoraciones (Belleza, inteligencia, alegría, desconfiada) 8. Otros (comen mucho, no la han agarrado, forma de caminar longeva, se asusta

rápido, para que no las venda, la ven pasar por las tardes, se trepan en los árboles)

Criterios: Se computa el código de respuesta cuantas veces concuerde con el contenido, a excepción de que: a) dos respuestas pertenezcan a la misma oración gramatical (en cuyo caso se le da preferencia a uno de los códigos, diferenciando el predicado del complemento circunstancial. Ejemplo: Pico amarillo: se codifica con ‘2’ ‘partes del


54

cuerpo’ en lugar de ‘3’ ‘apariencia física’); b) las respuestas sean demasiado próximas (ejemplo: verde, rojo, azul. En cuyo caso se considera como una sola respuesta y por tanto se computó un solo código); c) el sujeto haya dado más de tres respuestas (en cuyo caso se eligen tres códigos que mejor representen las respuestas, si esto no es posible, se excluyen las respuestas dadas después de la número tres). Reactivo: Tres razones de protección Columna: L,M,N Código:

0. No sabe, no contestó 1. Desaparición 2. Bien de la comunidad y del medio ambiente 3. Endémicas 4. Reproducción y conservación de la especie 5. Importantes 6. Turismo 7. Patrimonio y orgullo del lugar 8. Son atractivas 9. Comercializan con ellas 10. Protección y cuidado 11. Cuidar su hábitat (no causar incendios) 12. Otras respuestas

Reactivo: De qué se alimenta Columna: O,P,Q Código:

0. No sabe, no contestó 1. Frutas em general 2. Frutas específicas 3. Semillas 4. Insectos 5. Flora (plantas, hojas, árboles, raíces) 6. Otros

Reactivo: Sítios de hábitat / qué realiza Columna: R,S,T Código:

0. No sabe, no contestó 1. Un lugar específico y con nombre 2. Falla geológica (cânon, peñasco, cañada, peña, montana, barranca, etc.) 3. Naturaleza en general 4. Reproducción, anidaje y crianza 5. Alimentación 6. Simplemente habitan (vivir, dormir, etc.) 7. Otros

Reactivo: Por qué Columna: V


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Código: 0. No sabe, no contestó 1. Bienestar de los animales 2. Bienestar del medio ambiente 3. Bienestar de la naturaleza 4. Por el turismo 5. Por la ciencia conomiento cient 6. Bienestar de la comunidad 7. Otros


56

ANEXO 2

EVALUACIÓN delProyecto DT004 “Programa de protección de la

Guacamaya Verde (Ara militaris)”

DIFERENCIAL SEMÁNTICO

RESERVA DE LA BIOSFERA TEHUACÁN-CUICATLÁN

Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla Departamento de Humanidades

Facultad de Psicología

TALLER DE INTERVENCIÓN SOCIOAMBIENTAL

H. Nombre de la comunidad __________________________

I. Entidad Social o cargo_____________________________

J. Edad: ________

K. Género: (M) (F)

L. Escolaridad: Primaria ( ) Secundaria ( )

Bachillerato o técnico ( ) Superior ( )

M. Taller en el que participó:

Nombre ________________________________________

Fecha de realización MES____________ AÑO_________

Duración _________________

EVALUACIÓN SOCIOCOGNITIVA


57

Las siguientes preguntas no son una prueba, sólo deseamos recabar alguna información sobre sus sentimientos personales acerca de algunos conceptos. El concepto que usted va a juzgar es el que se encuentra en la parte superior del cuadro respondiendo con una dX lo que signifique para usted.Ejemplo:

VIAJAR EN TREN

rápido X

lentoMuy rápido

Bastante

rápido

Ligera-

menterápido

Nirápido

ni lento

Ligera-mente lento

Bastante

lento

Muy lento

INSTRUCCIONES:Escriba una X en uno de los espacios del renglón. Por favor, marque sólo un espacio en cada renglón.

EL TRABAJO QUE DESEMPEÑA EL PERSONAL DELA RESERVA DE LA BIOSFERA TEHUACAN-CUICATLÁN ES:

Conocido Desconocido Inadecuado Adecuado

Útil Inútil aburrido Interesante

Fácil Difícil Escaso Abundante Activo Pasivo

Esforzado Flojo Indeciso Decidido Honesto Deshonesto

Descortés Amable Insignificante Importante

Inteligente Tonto Comprometido Sin compromiso Responsable Irresponsable Competente Incompetente Ineficiente Eficiente

barato Costoso Suficiente Insuficiente

Lejano Cercano A fondo Superficial

Agradecido Desagradecido Perdurable Fugaz Prudente Imprudente


58

ANEXO 3INTERPRETACIÓN DEL ESCALAMIENTO MULTIDIMENSIONAL

Con el nombre de Escalamiento Multi-dimensional (EMD) se conoce un conjunto de técnicas multivariadas que persiguen el propósito de obtener una con iguración de puntos en dimensión reducida que re lejen lo más ielmente posible las percepciones que se tengan sobre las similitudes entre ciertos objetos o estímulos. Para alcanzar dicho propósito es usual de inir una cierta función no lineal que establezca las des-viaciones de las distancias de inidas en la con iguración de puntos con las similitudes observadas entre los objetos o estímulos. A través de un proceso iterativo se minimiza dicha función, lo que puede hacerse por di-versos procedimientos de optimización.

Aunque en la primera mitad de este siglo surgieron las primeras ideas, la historia de las técnicas de escalamiento multidimensio-nal comienzan con un trabajo de Torgerson en 1952, quien introdujo el término y es-bozó las primeras ideas. En 1962, Shepard hizo una formulación bastante precisa del escalamiento multidimensional cuando de-mostró, empíricamente, que si se conocía una ordenación de las distancias entre pun-tos, podría encontrarse una con iguración de puntos en un espacio euclidiano de baja dimensión cuyas interdistancias euclidianas reproducían prácticamente la ordenación original. Las ideas de Shepard fueron re ina-das por Kruskal en los años 60 y desarro-lladas por otros autores como Guttman y Lingoes. Estas técnicas abordan el problema de construir distancias métricas transfor-mando adecuadamente las disimilaridades y se conocen con el nombre de escalamien-to multidimensional no métrico. En 1966, Gower propuso el método de Análisis de Coordenadas Principales, que puede consi-derarse un método métrico de escalamiento multidimensional, y que evita resolver los procesos iterativos de las técnicas no métri-cas. Durante las décadas de los 80 y de los

90 numerosos investigadores continuaron la búsqueda de algoritmos que lograran al-canzar una con iguración inal de puntos cu-yas distancias fueran lo “más cercanas posi-bles” a las disimilitudes apreciadas. Existen dos requisitos esenciales para desarrollar un análisis de escalas multidimensionales. Estos requisitos son:

a) Partir de un conjunto de números, lla-mados proximidades o similaridades, que expresan todas o la mayoría de las combi-naciones de pares de similaridades dentro de un grupo de objetos, y, b) Contar con un algoritmo implementado computacional-mente para llevar a cabo el análisis.

Escalamiento multidimensional: conceptos basicos

En las técnicas de escalamiento multidi-mensional, el primer requisito trata con los conceptos de objeto-estímulo y de similari-dad–disimilaridad–distancia y el segundo requisito se re iere al procedimiento para alcanzar una con iguración de puntos que re leje las similaridades observadas o per-cibidas.

Los términos objeto y estímulo se usan de manera intercambiable. Realmente un obje-to es simplemente una cosa, un individuo o un evento, mientras que estímulo se re iere al objeto percibido, o sea, a la percepción del objeto.

Las medidas de semejanza, como una aplicación de valores numéricos que per-miten expresar numéricamente el vínculo existente entre estímulos, son aquí de im-portancia capital. Los conceptos de simila-ridad, disimilaridad y distancia, como me-didas de semejanza, poseen propiedades especí icas que deben tenerse en cuenta. (Linares (1990)).

El procedimiento, en términos muy gene-rales, sigue algunas ideas básicas en la ma-


59

yoría de las técnicas. El punto de partida es una matriz de disimilaridades entre n obje-tos, con el elemento δij en la ila i y en la co-lumna j, que representa la disimilaridad del objeto i al objeto j. También se ija el número de dimensiones, p, para hacer el grá ico de los objetos en una solución particular. Gene-ralmente el camino que se sigue es:

1) Arreglar los n objetos en una con igu-ración inicial en p dimensiones, esto es, su-poner para cada objeto las coordenadas (x1, x2,..., xp) en el espacio de p dimensiones.

2) Calcular las distancias euclidianas en-tre los objetos de esa con iguración, esto es, calcular las dij, que son las distancias entre el objeto i y el objeto j.

3) Hacer una regresión de dij sobre δij. Esta regresión puede ser lineal, polinomial o monótona. Por ejemplo, si se considera li-neal se tiene el modelo dij = a + bδij + ε

y utilizando el método de los mínimos cuadrados se obtienen estimaciones de los coe icientes a y b, y de ahí puede obtenerse lo que genéricamente se conoce como una “disparidad” ij ij b ˆ aˆ dˆ = + δ

Si se supone una regresión monótona, no se ajusta una relación exacta entre dij y δij , sino se supone simplemente que si δij crece, entonces dij crece o se mantiene constante.

4) A través de algún estadístico conve-niente se mide la bondad de ajuste entre las distancias de la con iguración y las dispa-ridades. Existen diferentes de iniciones de este estadístico, pero la mayoría surge de la de inición del llamado índice de esfuerzo (en inglés: STRESS).

Los criterios más utilizados son los dos siguientes:

TAMAÑO DEL STRESS1 INTERPRETACION0.2 Pobre0.1 Regular0.05 Bueno0.025 Excelente0.00 Perfecto5) Las coordenadas (x1, x2, ..., xt) de cada

objeto se cambian ligeramente de tal mane-ra que la medida de ajuste se reduzca.

El resultado inal del análisis es enton-

ces las coordenadas de los n objetos en las p dimensiones. Estas coordenadas pueden usarse para elaborar un grá ico que mues-tre cómo están relacionados los objetos. Lo ideal sería encontrar una buena solución en menos de tres dimensiones, pero esto no es siempre posible. Este grá ico se representa en dos planos en los cuales se distribuyen las distancias entre estímulos y según su distribución será la interpretación, la cual dependerá de la información disponible de los estímulos y participantes.

La matriz de similaridades

La entrada básica de un análisis de esca-lamiento multidimensional son los valores de similaridad o disimilaridad entre todos, o casi todos, los pares de n objetos. Estos datos se nombran genéricamente similari-dades o proximidades. Existen diversas ma-neras de generar estos valores, aunque las dos maneras típicas son (1) preguntar a los sujetos acerca de la similaridad entre todos los pares de estímulos y/o (2) pedir a los sujetos que clasi iquen los estímulos sobre la base de descriptores tales como adjetivos.

De la primera manera se obtienen las lla-madas similaridades directas, mientras que de la segunda manera se tienen las similari-dades derivadas. El término similaridad di-recta se re iere al caso cuando a los sujetos se les presentan pares de estímulos y se les pide que emitan un juicio de su similaridad. Los juicios de similaridad se pueden obtener de maneras muy diferentes. Veamos algunos de los métodos de registrar los juicios.

• Hacer una marca sobre una recta.• Estimación de la magnitud directa.• Colocar o clasi icar.• Ordenar parejas.• Ternas.• Determinar el orden de los rangos.La di icultad de la recolección de datos de

similaridad está determinada por el número de estímulos considerados. Si el número de estímulos es grande, el número de compara-ciones es grande.

La relación entre las estrategias de afrontamiento y las prácticas de autocuidado que realizan los pacientes con diabetes tipo 2, según su nivel sociocultural

60

La relación entre las estrategias de afron-tamiento y las prácti-cas de autiocuida-do

La relación entre las estrategias de afrontamiento

y las prácticas de autocuidado que realizan los pacientes con diabetes

tipo 2, según su nivel sociocultural

Autoras: Dra. Vera Bail PupkoDra.Susana Azzollini

Lic.Victoria Vidal


61

Autoras: Dra. Vera Bail Pupko1, Dra.Susana Azzollini 2, Lic.Victoria Vidal3

1. Dra. en Psicología Social, Prof. a cargo de la cátedra “Familia y Enfermedad Crónica” de la Fac. de Psicología UBA, Prof. Adjunta Ps. Social (UBA); Prof. Titular Ps. Social (UAI); Prof. de posgrado Maestría en Ps. Organizacional (UAI); becaria programa Salud Investiga 2008-2010; Investigadora formada en el proyecto UBACyT 20020090200462; Primer premio presidencial “Educación Solidaria” 2008.

2. Dra. de la Universidad de Buenos Aires, área Psicología, Investigadora Adjunta del Conicet, Prof. Adjunta Ps. Social (UBA); Prof. de posgrado Maestría en Ps. Cognitiva (UBA) y Maestría en Ps. Organizacional (UAI); Directora de proyecto UBACyT 20020090200462; Primer premio presidencial “Educación Solidaria” 2008.

3. Lic. en Psicología, Ayudante de primera regular de la cátedra de Ps. Social de la Fac. de Psicología UBA, Prof. Instructora de Ps. Social y Ps. General (Universidad de Quilmes); Maestranda de Ps. Social Comunitaria (UBA); investigadora tesista del proyecto UBACyT 20020090200462.

Ways of coping and self care practices in diabetes type 2 according

to the socio cultural level

Institución: Beca Ramón Carrillo-Arturo Oñativia

(Ministerio de Salud de la Nación), Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología (UBA).

Programa UBACyT (20020090200462)


62

Resumen: Con el objetivo de describir la relación

entre las estrategias de afrontamiento y las prácticas de autocuidado, según el nivel sociocultural de pacientes con diagnóstico de diabetes tipo 2 que concurrían a cuatro hospitales públicos en el año 2009, se rea-lizó un estudio descriptivo y transversal en el que se aplicaron instrumentos estanda-rizados a 337 pacientes. Los datos fueron analizados estadísticamente. Se encontró que la valoración de la situación como de-sa ío y los afrontamientos activos favorecen el cumplimiento de pautas de autocuidado. Estas características presentan valores sig-ni icativamente más altos en pacientes con un nivel sociocultural medio-alto.

Palabras clave: estrategias de afronta-miento- auto cuidado- diabetes tipo 2, nivel socio cultural

Abstract:This descriptive and transversal study

had been made to describe the relations-hip between the ways of coping and the self care practices in diabetes type 2. During 2009, 337 patients were tested in four hos-pitals with the following standardized ins-truments: a personal data questionnaire, a frequency scale about self-care practices and the ways of coping inventory. Data was analyzed statistically with Spss 11.5 soft-ware. Results: when patients valuated the illness as a challenge and they also used ac-tives ways of coping, the best the complian-ce to treatments was. These trends were signi icantly remarkable, especially in peo-ple who belonged to middle and high socio cultural level.

Key words: ways of coping- self care-dia-betes type 2- socio cultural level

I. INTRODUCCIÓN:

En la actualidad, la diabetes es uno de los problemas de salud más frecuentes e im-

portantes debido a las repercusiones per-sonales, económicas y sanitarias generadas por su tratamiento y por las complicaciones degenerativas asociadas (ceguera, nefropa-tías, cardiopatías, etc.). El incremento en las sociedades ricas ha sido notable (Fernán-dez y Pérez Álvarez, 1996) y junto a facto-res demográ icos, este crecimiento re leja la estrecha relación entre diabetes y estilo de vida.

Desde un punto de vista psicosocial, la diabetes tipo 2 es considerada como una enfermedad de curso progresivo lento no fatal y no incapacitante. Desde un punto de vista médico, se la ha clasi icado como una pandemia y es una enfermedad endócrina y metabólica crónica que se caracteriza por una de iciencia en la secreción o en la acción de la insulina, que consiste en aumentar la captación de la glucosa en los músculos y el tejido adiposo (OPS, 2003).

La prevalencia de la diabetes en el mun-do para todas las edades está estimada en 4.4% para el 2030. El cambio demográ ico en la prevalencia de la diabetes parece ser el incremento en la proporción dentro de la población de 65 años (Wild et al., 2004).

Aunque es una enfermedad que no se puede curar, es posible controlarla y como consecuencia de esto, reducir las compli-caciones degenerativas a largo plazo. La diabetes tipo 2, se presenta por lo general después de los treinta años y se asocia con obesidad. Por lo tanto, el tratamiento inclu-ye: pérdida de peso, control de la dieta, y en ocasiones hipoglucemiante y/o insulina. El éxito del tratamiento y la prevención de complicaciones dependen de la adhesión que el paciente tenga al mismo. Para esto, es necesaria la adquisición de una serie de habilidades con distinto grado de comple-jidad, y la mayoría de las veces modi icar antiguos hábitos. Según Fernández y Pérez Álvarez (1996) sólo entre un 7% y un 20% de los pacientes cumple con el seguimiento de las prescripciones, mientras que un 75% incumple su dieta y un 80% comete errores en la administración de insulina (Surwit,


63

Feinglos y Scovern, 1983). Esto implica que afrontan la enfermedad de una manera poco efectiva.

Las estrategias de afrontamiento son de inidas por Lazarus y Folkman (1986) como un proceso que involucra aspectos cognitivos y comportamentales que el in-dividuo desarrolla frente a demandas es-pecí icas internas y/o externas. La persona evalúa la situación (que puede ser valorada como amenaza, como desa ío o resultar in-diferente) y procede a desarrollar estrate-gias para la resolución de los problemas. Dichas estrategias de afrontamiento pue-den ser: cognitiva dirigida a la situación, cognitiva dirigida a la emoción, conductual motora dirigida a la situación, conductual motora dirigida a la emoción, simple pasi-vidad o, evitación (Cano Vindel y Miguel-Tobal, 2001).

Entonces, dado que, el tratamiento de la diabetes requiere de la participación activa del paciente, que debe aprender habilida-des con mayor o menor grado de compleji-dad (manipulación de jeringas, confección de menús), resulta razonable suponer que las estrategias de afrontamiento empleadas favorecerán u obstaculizarán la adhesión al tratamiento que, por lo general, exige cambiar hábitos y rutinas ya establecidas, como por ejemplo en la alimentación y los ejercicios. La adhesión al tratamiento im-plica tomar decisiones en forma continua sobre la dosis de insulina, los alimentos y el ejercicio, según los niveles glucémicos (Fer-nández y Pérez Alvarez, 1996).

La no adhesión, además de suponer que los pacientes no mejoran, trae aparejado un alto costo económico: medicamentos que se utilizan pero no se consumen, agravamien-to de dolencias por la falta de tratamiento y hospitalizaciones evitables. Otras formas de incumplimiento son.: no consumir la dosis indicada y la automedicación. Por otra par-te, Labrador y Castro (1987) señalan que la no adherencia a los tratamientos hace di í-cil evaluar la e icacia de los mismos.

Los factores que afectan la adhesión

parecen relacionarse con las característi-cas del tratamiento (Dunbar y Stunkard, 1980) y variables del contexto clínico. La complejidad del tratamiento contribuye a facilitar errores. Cuando se presentan síntomas desagradables, un rápido alivio aumenta la adhesión. Cuando las recomen-daciones son de tipo pro iláctico, y no hay síntomas, la adhesión es baja (Hayes et al., 2007). Por otra parte, los sujetos insatis-fechos con la atención médica tienen ma-yores posibilidades de no cumplir con los tratamientos. Contribuye también a la falta de adhesión las diferencias entre el mode-lo explicativo de la enfermedad que tenga el paciente con el que tenga el terapeuta (Rosentock, 1974, 1985).

Diversas investigaciones (Amigó, 1998; Díaz, 1993) señalan que la mayoría de los diabéticos pese a conocer las pautas de tra-tamiento tienen di icultades para seguirlo ininterrumpidamente en relación a: prácti-cas de ejercicio ísico, autoanálisis de gluco-sa, cumplimento de dieta (Rubio Llorente, 2003), lo cual evidencia que no se trata sólo de abarcar el componente cognoscitivo. De hecho, hay que destacar la importancia del aspecto emocional para afrontar la cronici-dad y la aceptación de un nuevo estilo de vida, de un modo radicalmente diferente del plani icado o esperado con anterioridad al diagnóstico (Gordon & Benishek, 1996).

Asimismo, es necesario tener presente que la pertenencia a determinado grupo (ej: sociocultural) marca la construcción de diferentes discursos compartidos, diversas representaciones, que se asientan sobre creencias normativas y valores fuertemen-te asentados en esos submundos culturales y que se transmiten en el proceso de socia-lización. El nivel de educación alcanzado marca una diferencia notable en cuanto al tipo y precisión de la representación de la enfermedad. La mayor educación, ligada a la pertenencia a grupos de mayor nivel so-cioeconómico, provee, asimismo, recursos de afrontamiento más diversi icados que evidencian las mayores opciones que se po-


64

seen y que favorecen una situación de ma-yor bienestar frente a una situación disrup-tiva y la posibilidad de una autorre lexión más profunda (Seidmann et al., 2002).

II. OBJETIVO:

Determinar la relación entre las estra-tegias de afrontamiento y las prácticas de autocuidado que realizan los pacientes con diabetes tipo 2, según su nivel sociocultural.

III. METODOLOGÍA:

Tipo de estudio: descriptivo y de corte transversal.

Sujetos y muestra: 337 pacientes de en-tre 40 y 80 años con diagnóstico médico de diabetes tipo 2 que concurrieron a consul-torios externos de Nutrición y Diabetolo-gía de los hospitales Ramos Mejía, Tornú, Pirovano y Durand durante el año 2010, y que fueron seleccionados a través de un muestreo probabilístico sistemático al azar. En función de una población estimada de 2.730 pacientes, el nivel de con ianza fue de 95% y el nivel de error de +/- 5%.

Técnicas e instrumentos: Se administra-ron los siguientes instrumentos: un cues-tionario de datos personales y una escala de frecuencias de prácticas de autocuida-do (ambos elaborados ad hoc) y un instru-mento estandarizado, el inventario de va-loración y afrontamiento de Miguel Tobal y Cano Vindel (2001) validado por Leibovich de Figueroa (2002). Para su administración, los instrumentos fueron contrabalancea-dos. Antes de ser aplicados al estudio de i-nitivo los instrumentos fueron sometidos a análisis de validez y con iabilidad en el con-texto de un estudio piloto. Los análisis de validez incluyeron: validez de contenido y de constructo (convergente y discriminan-te). El análisis de con iabilidad se realizó a través del método de división por mitades.

Análisis de datos: Los datos se analizaron, con el soporte técnico del software Spss 11.5, a través de estadística descriptiva e

inferencial, según el nivel de medición de las variables. En todos los casos se conside-ró estadísticamente signi icativo un error α menor al 5% (p< 0.05).

IV. RESULTADOS:

En la tabla se observa que las personas que valoran la situación como desa ío pre-sentan un mayor cumplimiento de las prác-ticas de autocuidado en general (r= .367) y, de manera especí ica, en cuanto a dieta (r = .253), a medicación y autoexámenes (r= .232), a ejercicios ísicos (r = .30) y a cuida-do de los pies (.236). En cambio, valorar la situación como una amenaza no correlacio-na con una mayor adhesión a los tratamien-tos. Asimismo, valorar la situación como irrelevante no favorece la realización de prácticas de autocuidado, obviamente por-que no se visualiza la necesidad de prevenir complicaciones.

En cuanto al tipo de afrontamiento, todos los afrontamientos activos correlacionan positivamente con las diferentes prácticas de autocuidado; contrariamente, el afron-tamiento pasivo y evitativo correlacionan inversamente con una o más de ellas.

En otros términos valorar la situación como desa ío y afrontarla activamente es lo que favorece una mayor adherencia a las pautas de tratamiento que pueden prevenir las complicaciones de corto y largo plazo.

Un nivel sociocultural medio alto favore-ce la valoración de la situación como desa-ío (F= 3,235 y p<0.05) por contar –obvia-

mente- con mayores recursos para afron-tarla; en tanto que uno bajo favorece una valoración de la situación como irrelevante (F= 3,432 y p<0.05) con el riesgo de actuar en consecuencia.

Asimismo, las personas con un nivel sociocultural medio alto tienden en ma-yor medida (media 17,60) que las de nivel medio o bajo (medias: 15,77 y 15,42, res-pectivamente) a utilizar una afrontamiento conductual motor dirigido a la situación (F = 3,405 y p<0.05) Inversamente, las perso-


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Tabla II. Las estrategias de afrontamiento, según el nivel sociocultural de los pacientes.

Estrategias de afrontamiento

Nivel sociocultural

Media Desvío Standard

F Sig. Eta2

Valoración de la situación como amenaza

Bajo 12,57 4,548 2,288 .103 ,014Medio 12,16 3,964Medio alto 14,50 3,720

Valoración de la situación como desafío


Valoración de la situación como irrelevante


Afrontamiento cognitivo dirigido a la situación


Afrontamiento cognitivo dirigido a la emoción

Bajo 17,29 4,260 1,930 .147 ,012Medio 18,35 3,828Medio alto 18 4,845

Afrontamiento conductual motor dirigido a la situación

Bajo 15,42 3,677 3,405 .034 .021Medio 15,77 3,331Medio alto 17,60 4,018

Afrontamiento conductual motor dirigido a la emoción


Afrontamiento pasivo Bajo 4,49 2,068 4,234 .015 ,025Medio 4,13 2,520Medio alto 3,10 1,619

Afrontamiento evitativo Bajo 1,55 1,178 9,760 .000 ,057Medio 1,03 1,112Medio alto 0,70 0,979

Correlations

,056 ,253** -,058 ,163** ,233** ,329** ,333** -,005 -,206**,308 ,000 ,293 ,003 ,000 ,000 ,000 ,927 ,000330 329 327 327 327 325 327 327 327

,031 ,232** -,069 ,126* ,160** ,227** ,203** ,070 -,117*,575 ,000 ,215 ,022 ,004 ,000 ,000 ,208 ,034330 329 327 327 327 325 327 327 327

,032 ,300** ,042 ,236** ,323** ,344** ,355** -,114* -,211**,561 ,000 ,446 ,000 ,000 ,000 ,000 ,040 ,000329 328 326 326 326 324 326 326 326

,114* ,236** -,029 ,160** ,284** ,342** ,386** -,006 -,124*,038 ,000 ,599 ,004 ,000 ,000 ,000 ,908 ,025330 329 327 327 327 325 327 327 327

,081 ,367** -,019 ,256** ,373** ,451** ,468** -,044 -,250**,141 ,000 ,735 ,000 ,000 ,000 ,000 ,424 ,000329 328 326 326 326 324 326 326 326

Pearson CorrelationSig. (2-tailed)NPearson CorrelationSig. (2-tailed)NPearson CorrelationSig. (2-tailed)NPearson CorrelationSig. (2-tailed)NPearson CorrelationSig. (2-tailed)N

Dieta

Medicación yautoexámenes

EjerciciosFísicos

Cuidado de lospies

Prácticas deautocuidado

VALORACIONDE LA

SITUACION

COMOAMENA

ZA

VALORACIONDE LASITUACION

COMODESAF

IO

VALORACION DE

LASITUACI

ONCOMO

IRRELEVANTE

AFRONTAMIENTO

COGNITIVO

DIRIGIDOA LA

SITUACION

AFRONTAMIENTO

COGNITIVO

DIRIGIDOA LA

EMOCION

AFRONTAMIENTOCONDUC

TUALMOTOR

DIRIGIDOA LA

SITUACION

AFRONTAMIENTOCONDUCTUALMOTORDIRIGIDO A LA

EMOCION

AFRONTAMIEN

TOPASIVO

AFRONTAMIENT

OEVITATIVO

Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).**.

Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).*.

Tabla I- Las prácticas de autocuidado, según las estrategias de afrontamiento utilizadas


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nas con un nivel sociocultural bajo o medio tienden a usar más un afrontamiento de tipo pasivo (F= 4,234 y p<0.05) o evitativo (F= 9,760 y p<0.001).

Si bien la variabilidad de las prácticas de autocuidado en general se explica por el ni-vel sociocultural de los pacientes siendo los de nivel medio-alto (media: 49,05) los que mejor adhieren a los tratamientos, segui-dos por los de nivel medio (media: 45,72) y siendo los de nivel bajo (media: 43,21) los que menor cantidad de conductas apro-piadas realizan (F= 5,783 y p<0.01); a nivel especí ico sólo la dimensión “ejercicios ísi-cos” presenta diferencias estadísticamente signi icativas en relación con el nivel socio-cultural (F= 6,061 y p<0.001) a favor de los niveles medio-alto (media: 9,75) y medio (media: 7,52).

V. DISCUSIÓN:

La mayoría de los pacientes entrevista-dos tenía estudios primarios o secundarios, vivían con su pareja con o sin hijos y eran jubilados o pensionados con trabajos pre-carios o empleos con poca cali icación en los que realizaban tareas ísicas livianas. Si bien la mayoría dijo tener disponibilidad de dinero para viáticos, medicamentos y ali-

mentos para la dieta indicada, carecían de recursos para recreación.

Los resultados muestran que las perso-nas que valoran la situación como desa ío presentan un mayor cumplimiento de las pautas de autocuidado en general y, de ma-nera especí ica, en cuanto a dieta, a medi-cación y autoexámenes, a ejercicios ísicos y a cuidados de los pies. Además, todos los afrontamientos activos correlacionan po-sitivamente con las diferentes prácticas de autocuidado, mientras que el afrontamien-to pasivo y el evitativo correlacionan nega-tivamente con una o más de ellas.

Y dado que las personas con un nivel sociocultural medio-alto tienen mayor pro-babilidad de valorar la situación como de-sa ío, mientras que los que tienen un nivel sociocultural bajo tienen más probabilidad de valorar la situación como irrelevante y utilizar afrontamientos de tipo pasivo o evi-tativo; obviamente, cuanto mayor es el ni-vel sociocultural mayor es la realización de prácticas de autocuidado, en general y de ejercicios ísicos, en particular. Estos resul-tados muestran la in luencia de los recursos de afrontamiento que incluyen elementos y capacidades tanto internos como externos con los que cuenta la persona: elementos ísicos, biológicos, psicosociales, culturales

Tabla III. Las prácticas de autocuidado, según el nivel sociocultural de los pacientes.

Prácticas de autocuidado

Nivel sociocultural

Media Desvío Standard

F Sig. Eta2

Dieta Bajo 16,66 2,838 2,285 .103 ,014Medio 17,39 2,880Medio-alto 17,45 3,531

Medicación y autoexámenes

Bajo 6,25 2,030 0,394 .675 ,002Medio 6,44 1,693Medio-alto 6,50 1,539

Ejercicios físicos Bajo 6,09 4,473 6,061 .000 ,047Medio 7,52 4,690Medio-alto 9,75 3,851

Cuidados de los pies Bajo 14,23 3,178 1,290 .277 ,008Medio 14,37 2,742Medio-alto 15,35 1,814

Prácticas de autocuidado

Bajo 43,21 8,751 5,783 .003 ,034Medio 45,72 8,878Medio-alto 49,05 8,062


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y sociales (Lazarus y Folkman, 1986). Ade-más, resultan congruentes con los hallazgos de Marks y cols (2008) quienes encontra-ron que un más elevado nivel sociocultural se corresponde con un mayor apoyo social, el cual tiene un efecto mediador sobre la re-lación entre el estrés y al enfermedad.

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Variables predictoras de Burnout y Riesgo de Abandono Deportivo en Jóvenes Futbolitas

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Variables predictoras de burnout y riesgo de abando-no deporti-vo en jóvenes futbolitasAutor: Dra. Verónica Tutte

Variables predictoras de burnout y riesgo

de abandono deportivo en jóvenes futbolistas


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RESUMEN

El objetivo del presente trabajo es anali-zar las variables predictoras del síndrome de Burnout, y el riesgo de abandono depor-tivo, a partir de los conceptos de Compro-miso Deportivo, Clima y Orientación Moti-vacional y Percepción de Control que tienen los deportistas jóvenes de un club de fútbol de renombre internacional de nuestro país. A partir del estudio de regresión logística realizado es que pretendemos acercarnos a conocer la relación del burnout con una serie de variables que podrían in luir en la posible aparición de síntomas o por el con-trario en disminuir la posibilidad de pade-cerlo. Para ello hemos realizado un estudio exploratorio-aproximativo, que nos permi-tiera identi icar aquellas variables que po-drían pronosticar la posible aparición del síndrome de Burnout y con él la posibilidad de abandonar la actividad deportiva.

Los participantes de nuestro trabajo son 98 futbolistas de edades comprendidas en-tre los 13 y 19 años, con una media de edad de (M = 14,96; DT = 1,6).

Todos los participantes fueron evalua-dos a través del Inventario de Burnout para Deportistas (IBD) adaptación realizada por Garcés de los Fayos (1999), las Escalas aná-logo visuales de Juicio de Control (VAS) de Tutte (2005), el cuestionario de Compromi-so Deportivo adaptado al castellano (SCQe) de Sousa, Torregrosa, Viladrich, Villamarín, Cruz, (2007), el cuestionario de Percepción de Éxito (POSQ) de Cervelló, Escartí y Bala-gué, (1999) y por último el cuestionario de Clima Motivacional Percibido en Deporte-2 (PMCSQ – 2) de Balaguer, Mayo, Atienza y Duda, (1997).

De los resultados obtenidos se despren-de que algunas variables no presentan re-lación con el burnout, como es el caso de la Orientación Motivacional y el Clima Mo-tivacional a la Tarea. En lo que respecta al Compromiso Deportivo, las subescalas di-versión deportiva, alternativas a la implica-ción y oportunidades de la implicación, no

presentan relación alguna con la presencia de síntomas de burnout. Asimismo sí hay subescalas de Compromiso Deportivo que presentan relación con el burnout y con el abandono como son Coacciones Sociales (CS), Apoyo Social (AS) e Inversiones Perso-nales (IP) al igual que el Clima Motivacional al ego, que también presenta relación con la dimensión Agotamiento Emocional y Des-personalización de Burnout. Algo similar ocurre con el Juicio de Control, donde de los 10 juicios de control analizados, solo tres presentan relación con el burnout.

Palabras claves: burnout, abandono deportivo, compromiso deportivo, moti-vación, percepción de control.

INTRODUCCIÓN

Los estudios acerca del burnout han au-mentado en estos últimos años siendo un tema de interés y de gran preocupación para los entrenadores y los propios deportistas, pues puede considerarse como el paso in-mediatamente previo al abandono del de-porte. Siendo la adolescencia una etapa de vida altamente sensible a la posibilidad de abandonar (Petlichkoff, 1996). Estas bajas se deben a muchos motivos y es fundamen-tal conocer y prevenir este fenómeno que ocurre cada vez con más frecuencia.

Conceptualizamos el abandono deporti-vo a partir de lo planteado por Cruz (2001), que propone una de inición acotada del “abandono deportivo”, separando el aban-dono del deporte en general, del cambio de club o el cambio hacia otro deporte o acti-vidad deportiva. Esta de inición es la que se ha sugerido en los estudios más recien-tes acerca del abandono deportivo (Sousa, Cruz, Viladrich y Torregrosa, 2007) y es la que hemos utilizado en nuestro trabajo de investigación. A su vez, hemos considerado al síndrome de Burnout como el paso inme-diatamente previo al abandono del deporte.

El burnout fue analizado por distintos autores, siendo uno de los primeros Freu-denberger (1974), quien lo de inió como: el


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sentimiento de fracaso, el agotamiento o la sensación de “volverse exhausto” ante exce-sivas demandas de energía, fuerza espiritual o recursos personales. Los deportistas, no son una excepción frente a este síndrome, pues las exigencias de la competición y la presión a la que se ven expuestos podrían convertirlos en sujetos vulnerables.

Por su parte, Maslach y Jackson (1981), lo conceptualizan como cansancio emocio-nal que lleva a una pérdida de motivación y que suele progresar hacia sentimientos de inadecuación y fracaso. Es decir que lo en-tienden como un “síndrome tridimensional caracterizado por el agotamiento emocio-nal, despersonalización y reducida realiza-ción personal” (p.3) y, más adelante, estas mismas autoras (Maslach y Jackson, 1984) precisan que “el burnout es un problema que afecta a muchas personas y se necesita saber más de él”.

Estas mismas autoras ampliaron el cam-po de la investigación a otros ámbitos de la actividad humana, incluyendo el depor-te, donde se inició la investigación con de-portistas a partir de los trabajos de Flip-pin (1981). Posteriormente Feigley (1984) plantea que el burnout en deportistas se caracterizaría por una pérdida progresiva de idealismo, energía y motivación, apare-ciendo un estado de fatiga, incremento de la irritabilidad y pérdida de entusiasmo, pro-ducido por un “trabajo” duro realizado du-rante demasiado tiempo en situaciones de alta presión. May (1992), destaca el burnout entre los problemas psicológicos tratados en los Juegos Olímpicos de Barcelona, en de-portistas olímpicos, ya que son los deportis-tas que más entienden la actividad que rea-lizan como un equivalente a una profesión, como su “trabajo deportivo”.

Antes de esto, Pines, Aronson y Krafy (1981) a irmaban que otros autores han se-ñalado también que el burnout impacta pre-cisamente en aquellos individuos que son más idealistas y entusiastas y lo mismo ocu-rre con los deportistas, siendo éstos los más sensibles a la presencia del síndrome. Fei-

gley (1984) dice que el burnout sería el “fue-go interno” que consume la motivación de los deportistas. Este mismo autor también establece que el burnout se puede apreciar en deportistas desde los diez años, ya que serían niños muy presionados porque se su-pone que poseen unas habilidades que les van a conducir a ser “estrellas” del deporte en el futuro.

Smith (1986), mantiene que en jóvenes deportistas se puede apreciar burnout y abandono deportivo cuando aparece una intensidad competitiva inapropiada y de-ine este síndrome como una reacción a

un estrés crónico. Posteriormente, Fender (1989), propuso de inir el burnout en el deporte como una reacción al estrés de la competición cuyos síntomas principales son agotamiento emocional, actitud imper-sonal hacia los demás y disminución del rendimiento.

Cohn (1990), comprueba que las presio-nes intensas experimentadas durante la in-fancia efectivamente pueden dar lugar a la aparición del burnout, no solo en el contexto deportivo sino también en el escolar. Por su parte, Henschen (1991) retoma la impor-tancia de los estresores competitivos como causa del síndrome, pero parte de la de ini-ción de Pines et al. (1981) para indicar que el burnout en deportistas es un fenómeno que se da como consecuencia de un agotamiento ísico, mental y emocional sufrido por el de-

portista. De Diego y Sagredo (1992) mantie-nen la de inición de Henschen y se re ieren al síndrome de “estar quemado” como un cansancio general que surge después de un trabajo constante hacia un logro del que no se obtienen recompensas sistemáticas.

Loehr y Festa (1994) indican que el bur-nout se originaría cuando el período de re-cuperación que se necesita después de un episodio de estrés es insu iciente, conclu-yendo que el síndrome sería simplemente: “el esfuerzo del cuerpo por forzar la recupe-ración”. Sánchez Bañuelos (1996), hace alu-sión a que el deportista de alto rendimiento lucha entre su salud y su rendimiento, lo


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que provoca un riesgo constante de lesión y una pérdida de salud, debido al gran estrés que se genera por el entrenamiento excesi-vo y disperso. Esta inadecuada preparación podría llevar a un agotamiento patológico y a la pérdida de la salud.

Por su parte, Weinberg y Gould (1996) señalan como características del burnout las siguientes:

Agotamiento, tanto ísico como emo-cional, en forma de bajo concepto de sí mis-mo y escasa energía, interés y con ianza.

Agotamiento que causa respuestas negativas hacia los otros (insensibilidad).

Sentimientos de baja realización personal, baja autoestima, sensación de es-tar fallando, y depresión, que se hacen visi-bles a partir de una baja productividad o un decremento del nivel del rendimiento.

Como puede verse se mantiene, por par-te de la mayoría de los autores, la línea de pensamiento de Maslach y Jackson (1981) acerca de la tridimensionalidad de este sín-drome, así como la diferenciación de los constructos de estrés y burnout, pero siem-pre el primero como origen del segundo (Garcés de los Fayos y Vives, 2004).

Numerosos autores han realizado una búsqueda exhaustiva que logre aclarar las características y síntomas que presenta el burnout, mientras que otros como Garcés de los Fayos y Cantón, (2007) proponen un nuevo modelo para describir el constructo de burnout en deportistas, con la inalidad de proponer estrategias de actuación que incidan de manera adecuada en la poten-cial solución de este síndrome, tanto en la prevención como en la intervención post-síndrome. Esto es de relevancia puesto que hasta el momento los modelos planteaban las variables que podrían incidir en la apa-rición del burnout, pero no proponían ni planteaban acciones que podrían resultar efectivas para evitar la aparición de este síndrome.

Por su parte, Nagy y Nagy (1992) y San-doval (1993) describen las variables predic-toras del burnout a través de tres categorías:

Profesionales u organizacionales: son variables intrínsecas a la organización que pueden por sí mismas generar situacio-nes aversivas, o bien juegan un papel impor-tante en la interacción continua trabajador – puesto de trabajo.

Intrapersonales: son variables pro-pias del individuo y hacen referencia a as-pectos de su personalidad, sus sentimientos y pensamientos, sus emociones, sus actitu-des, etc.

Interpersonales o ambientales: son variables no relacionadas con el contexto laboral y sí con otros ámbitos que pueden originar fricciones importantes: familia, amistades, estilo de vida, etc.

Estas variables predictoras del burnout son utilizadas para comprender el desa-rrollo de este síndrome sin discriminar el entorno donde se enmarque esta situación y aunque puedan ser aplicables al deporte hay otras que son consideradas más especí-icas para este ámbito.

A continuación les detallaremos algunas de las variables predictoras del Burnout identi icadas como más apropiadas y ocu-rrentes en el contexto deportivo:

Di icultades que el deportista encuen-tra con el entrenador

Altas demandas competitivas Excesivas demandas de energía y de

tiempo Monotonía en el entrenamiento Sentimiento de estar apartado Carencia de refuerzos positivos Aburrimiento Falta de habilidades Estrategias de afrontamiento poco

adaptativas Inadaptación entre expectativas origi-

nales y logros inales obtenidos Falta de apoyo en su grupo de refe-

rencia Intereses mercenarios de los padres Estilo de vida externoEl burnout por tanto, podría aparecer

como causa de estas variables. A su vez, dentro de ellas, encontramos algunas como


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estrategias de afrontamiento poco adapta-tivas e inadaptación entre las expectativas originales y logros inales obtenidos. Estos conceptos pueden ser desarrollados y com-prendidos tanto por el Modelo de Compro-miso Deportivo y la Motivación como por la Psicología del Control.

El compromiso deportivo es un construc-to que pretende identi icar los factores que llevan a que uno persista en una relación interpersonal, organizacional o se manten-ga en la actividad deportiva que desarrolla con la inalidad de conocer cuáles son las razones y/o motivos que llevan a un depor-tista continuar practicando el deporte (Sou-sa, 2008). Entendemos que el Compromiso Deportivo es un “constructo psicológico que representa el deseo y el propósito de conti-nuar participando en el deporte” (Scanlan y Simons, 1992, pp.6). Así, el abandono podría entenderse como disminución en el Com-promiso Deportivo (Schmidt y Stein, 1991).

Para explicar el modelo de Compromiso Deportivo haremos referencia a los trabajos de Scanlan y Simons (1992), ya que creemos que a partir de sus investigaciones podría-mos conocer y describir los factores que ha-cen que una persona se mantenga vinculada a una actividad deportiva.

El modelo que plantean Scanlan, Carpen-ter, Schmidt, Simons, y Keeler (1993), adap-tado de la literatura cientí ica sobre las rela-ciones amorosas (Rusbult, 1980), propone que el compromiso con la participación de-portiva es función del placer individual por el deporte, es decir diversión deportiva, del atractivo de las alternativas fuera del depor-te, de la inversión personal en la participa-ción, de las oportunidades de la implicación disponibles por la participación continuada, de las coacciones sociales para continuar participando en el deporte y del apoyo so-cial con el que cuenta el deportista.

Este último factor fue posteriormente añadido por los autores al modelo (Scan-lan, Russell, Beals, y Scanlan, 2003; Scanlan, Russell, Wilson y Scanlan, 2003).

Por tanto, a través de este modelo pre-

tendemos ahondar y profundizar en los factores que llevan al mantenimiento de la práctica deportiva y de esta forma predecir por qué algunos deportistas continúan con la actividad deportiva, mientras que otros abandonan y/o sufren burnout.

Asimismo, un gran número de autores coinciden en que la motivación podría ser una de las variables más determinantes en el rendimiento deportivo y en la continui-dad de la carrera deportiva (Duda, 1992; Roberts, 1992). Esto tiene mucha relación con la posibilidad de desarrollar burnout y con el riesgo de abandono. Es por eso que a través de la Teoría de Metas de Logro, pre-tendemos ahondar en la in luencia que el Clima y la Orientación Motivacional pueden presentar en relación al burnout y los posi-bles cambios que se pueden producir a lo largo de la temporada deportiva.

La Teoría de Metas de Logro (Maehrs y Nicholls, 1980; Nicholls, 1984) establece que la meta principal de un individuo en contextos de logro es demostrar habilidad y por tanto demostrar competencia, exis-tiendo dos concepciones de la misma que se crean por in luencia social; la orientación a la tarea o a la maestría, en la que el éxito viene de inido como el dominio de la tarea y el progreso personal, y la orientación al ego o al resultado, en la que el éxito se de ine como superación a los rivales y demostra-ción de mayor capacidad (Nicholls, 1984). Del mismo modo, esta teoría tiene en cuenta la in luencia del entorno a través de la des-cripción de un constructo que se denomina clima motivacional. Según Ames (1992), el clima motivacional es un conjunto de seña-les implícitas y/o explícitas, percibidas en el entorno, a través de las cuales se de inen las claves del éxito y fracaso. El deportista se encuentra rodeado de personas (padres, compañeros, entrenadores, entre otros) que van a ejercer una in luencia sobre él, y que pueden determinar que la clave del éxito ra-dique en el esfuerzo y la superación perso-nal (clima de implicación a la tarea), o bien en la superación de los demás y demostra-


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ción de mayor capacidad que el resto (Clima de implicación al ego).

Es por esa razón que entendemos que esta teoría tiene un fuerte sustento teórico que nos permite analizar algunas caracte-rísticas de los deportistas y su entorno que podrían in luir en la posibilidad de desarro-llar burnout.

Por su parte, la Psicología del Control es entendida como el conjunto de implicacio-nes derivadas del control conductual, es de-cir, de la existencia de contingencias entre la conducta del sujeto o de otros individuos y la obtención de determinados resultados (Fer-nández, Álvarez, Blasco, Doval, Sanz, 1998). El control se re iere a la medida en que un agente provoca, a través de unos medios, de manera intencionada, un resultado deseado y previene o evita resultados no deseados.

Por tanto se podría decir que la sensación de control se asocia a saber lo que se quiere, ser capaz de identi icar los modos para con-seguirlo, cambiar los objetivos cuando los iniciales no son factibles, ser capaz de reco-nocer las propias habilidades, saber incre-mentarlas si son necesarias y decidir cuán-do merece la pena ejercer control y cuándo no (Bárez, 2002).

Siguiendo esta línea y trasladándola al contexto deportivo, podríamos decir que un deportista a través del control podría evitar la aparición del burnout y de sus consecuen-cias frente a una competición o evento que por su importancia genere altos niveles de ansiedad y estrés.

El Juicio de Control juega un papel funda-mental dentro de este modelo y se re iere a un juicio, opinión o dictamen que el sujeto realiza sobre la contingencia entre sus ac-ciones o las de otros (es decir, entre el agen-te y los medios) y los resultados.

El Juicio de Control puede ser positivo, es decir se percibe control, con lo que habla-ríamos de Control Percibido o Percepción de Control, o puede ser nulo, o lo que es lo mismo: se percibe que no hay control, el in-dividuo cree que un determinado resultado no puede conseguirse porque no existe un

agente capaz de desarrollar los medios que dan lugar a dicho resultado (Bárez, Blasco, Fernández – Castro, 2003).

Consideramos importante para clari icar el concepto de Juicio de Control, hacer refe-rencia también a uno de sus componentes: la autoe icacia, que indica que el sujeto va-lora que el agente (él mismo), es capaz de desarrollar unos medios, que se presupone que permiten conseguir unos determinados resultados deseados por el individuo.

La autoe icacia es una valoración de ca-pacidades de ejecución, es decir una predic-ción del éxito conductual, mientras que el juicio de control es una valoración de con-tingencias entre conductas y consecuencias (Bandura, 1982). Por tanto, la autoe icacia lleva implícito el control sobre la ejecución de la conducta, pero no sobre sus conse-cuencias, mientras que el control percibido o juicio de control incluye tanto el control de estímulos consecuentes como el control que ejerce el individuo sobre la ejecución conductual.

El individuo con Juicio de control valora que el agente (que puede ser él u otra perso-na), a través de determinados medios, con-seguirá determinados resultados. La conse-cuencia de este razonamiento determinará lo que realmente haga el sujeto ante una situación en concreto y la reacción emocio-nal que expresará. En general se relaciona el Juicio de Control con la manera de afron-tar (Carver et al., 2000). De esta manera se mantiene la hipótesis de que en situaciones percibidas como controlables se pondrán en marcha estrategias de afrontamiento ac-tivas, que se centrarán en el problema.

Según este esquema el Juicio de Control, en el ámbito del deporte y del burnout ju-garía un papel de mediador entre la situa-ción de estrés y el grado de adaptación a la misma y como consecuencia de esto cabría esperar que los individuos con un Juicio de Control alto, obtendrían un mayor grado de adaptación frente al evento estresante.

Para que el Juicio de Control pueda ser considerado certero y pueda cumplir esta


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función de modulador del burnout es ne-cesario que las situaciones que se les pre-senten a los deportistas sean consideradas motivantes por éstos. Si el acontecimiento al que se enfrenta el atleta no le resulta in-teresante y estimulante, éste no pondrá en marcha ninguna estrategia ni acción con el in de ejercer control de la situación.

Creemos entonces que tomando en cuen-ta las variables predictoras, que son ele-mentos clave para un deportista de elite y por tanto consideradas importantes para él, podríamos llegar a estimar una posible re-lación entre el Clima y Orientación Motiva-cional, el Juicio de Control, el Compromiso Deportivo y el Burnout, y así pronosticar el riesgo de abandono deportivo de los jóve-nes futbolistas.

MÉTODO

Participantes

Los participantes de esta investigación son deportistas 98 varones de uno de los principales clubes de fútbol de Uruguay, cuyo equipo de primera división compite a nivel internacional. Las edades de estos futbolistas se encuentran comprendidas entre los 13 y 19 años (M = 14.96; DT = 1.6). Nuestro trabajo consta de una admi-nistración a comienzos de la temporada deportiva (enero – febrero).

Instrumentos Para medir la orientación motivacional

se utilizó la versión en castellano (Cervelló, Escartí y Balagué, 1999) del Perception of Success Questionnaire (POSQ) desarrolla-do por Roberts y colaboradores (Roberts y Balagué, 1991; Roberts, Treasure y Bala-gué, 1998), para medir las orientaciones de meta de los jóvenes deportistas. El inventa-rio consta de 14 ítems, 7 de los cuales infor-man de una orientación del deportista hacia la tarea, mientras que los otros 7 informan de una orientación del deportista hacia el

ego. Las respuestas a dicho cuestionario son cerradas y responden a una escala del tipo Likert que va del valor 1, que corresponde a “muy en desacuerdo”, al valor 5, que indi-ca que el deportista está “muy de acuerdo” con lo que se le plantea. La iabilidad encon-trada en nuestro estudio obtiene un valor de alfa= .66 para la orientación a la tarea y alfa= .76 para la orientación al ego. Se consi-deran puntuaciones elevadas en las escalas aquéllas superiores a 3.5, puntuaciones mo-deradas las comprendidas entre 2.5 y 3.4, y puntuaciones bajas las inferiores a 2.5, (Mo-reno, Cervelló y González-Cutre Coll, 2007; Tutte, 2009)

Para estudiar la in luencia del Clima Mo-tivacional generado por el entrenador los deportistas respondieron a la versión vali-dada al contexto español (Balaguer, Mayo, Atienza y Duda, 1997) del Perceived Moti-vational Climate in Sport Questionnaire – 2 (PMCSQ-2) elaborado por Newton y Duda, (1993), que consta de dos dimensiones: percepción de un clima motivacional de implicación al ego y percepción de un cli-ma motivacional de implicación a la tarea. Dicho cuestionario está compuesto por 29 ítems, 14 de los cuales miden la percepción del clima motivacional de implicación al ego, mientras que los otros 15 evalúan la percep-ción del clima motivacional de implicación a la tarea. Se utiliza una escala del tipo Likert que va del 1 “muy en desacuerdo” a 5 “muy de acuerdo”. La iabilidad hallada en nuestro estudio fue de alfa= .81 para el clima al ego y alfa= .79 para el clima a la tarea.

Se consideran puntuaciones elevadas en las escalas aquéllas superiores a 3.5, pun-tuaciones moderadas las comprendidas entre 2.5 y 3.4, y puntuaciones bajas las in-feriores a 2.5 (Torregrosa, Sousa, Viladrich, Villamarín y Cruz, 2008; Tutte, 2009).

Como indicador de compromiso deporti-vo se utilizó la versión traducida al castella-no (Sousa et al. 2007) del Sport Commitment Questionnaire (SCQ) desarrollado por Scan-lan et al. (1993). Dicho cuestionario consta de 32 ítems, que se subdividen en 7 dimen-


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siones distintas. Cada ítem se contesta en una escala del tipo Likert del 1 al 5, que luc-túa desde la valoración “muy en desacuerdo” hasta “muy de acuerdo”. Los valores obteni-dos de alfa en nuestro estudio para cada una de las subescalas es en compromiso depor-tivo alfa= .65, en diversión deportiva alfa= .83, en alternativas a la implicación alfa= .61, en inversiones personales alfa= .42, en coacciones sociales alfa= .77, en oportuni-dades a la implicación alfa= .82, en apoyo social alfa=.60. Se consideran puntuaciones elevadas en las escalas aquéllas superiores a 3.5, puntuaciones moderadas las compren-didas entre 2.5 y 3.4, y puntuaciones bajas las inferiores a 2.5 (Sousa et al. 2007; Torre-grosa et al., 2008; Tutte, 2009).

Para evaluar el Burnout se utilizó el In-venario de Burnout para Deportistas (IBD), que es la adaptación realizada por Garcés de los Fayos (1999) del Maslach Burnout Inventory (Maslach y Jackson, 1986). Dicho cuestionario consta de 30 ítems, que se sub-dividen en tres dimensiones: Agotamiento Emocional, Despersonalización y Reducida Realización Personal. Se utiliza una esca-la del tipo Likert que va del 1 “nunca lo he pensado o sentido” a 5 “lo pienso o siento to-dos los días”. La interpretación de las pun-tuaciones de la escala se realiza a partir de los percentiles establecidos: un deportista padece burnout cuando sus puntuaciones se sitúan en Agotamiento Emocional y Des-personalización a partir del percentil 66 y por debajo del percentil 33 en Reducida Realización Personal, que se corresponden con las cali icaciones de burnout severo de Maslach y Jackson (1981). Puntuaciones en Agotamiento Emocional y Despersonaliza-ción por debajo del percentil 33, y por enci-ma del percentil 66 en Reducida Realización Personal fueron consideradas como repre-sentativas de deportistas sin burnout (Gar-cés de los Fayos, 2004), dejando el resto de las puntuaciones en una zona ambigua que no permite hacer predicciones claras sobre cómo evolucionarán los atletas.

Por último, los futbolistas respondieron a

10 ítems que evalúan la percepción de con-trol que el sujeto tiene ante distintas situa-ciones a las que se tiene que enfrentar en el contexto deportivo. La respuesta a esos ítems se realizó a través de escalas análogo visuales de 10 cm que se convirtieron a pun-tuaciones 0-100, siendo 0 el valor situado a la izquierda de la escala que indica sentir-se poco capaz de ejercer control sobre la situación descrita en el ítem, y 100 el valor situado a la derecha de la escala y que indica sentirse muy capaz de ejercer control sobre la situación descrita en el ítem. Estos ítems se han elaborado para esta investigación a partir de la experiencia obtenida en un tra-bajo anterior (Tutte, 2005) y se estructuran en tres partes. Siete ítems valoran en qué medida el deportista se ve capaz de seguir practicando la actividad frente a diversas situaciones: seguimiento de los entrena-mientos, superar el aburrimiento, superar situaciones de marginación por parte del entrenador o los compañeros, superar si-tuaciones en las que sienta que no es valo-rado por el entrenador o los compañeros, superar situaciones di íciles de juego, supe-rar momentos di íciles en general, y superar la falta de vida social. Dos ítems más valoran el grado en que el deportista cree que sus padres le ayudarán a desarrollar su carrera deportiva, y el grado en que cree que sus pa-dres esperan una compensación por ello. Fi-nalmente, un ítem adicional valora el grado en que cree que el entrenador puede in luir negativamente en su rendimiento. A partir de los resultados obtenidos en un trabajo anterior (Tutte, 2005), se establecen los si-guientes intervalos para interpretar los re-sultados: valores inferiores a 60 indican una percepción de control baja; valores entre 61 y 70 indican una percepción de control ade-cuada, y valores superiores a 70 indican una percepción de control alta.

Procedimiento

Tomando en cuenta el calendario depor-tivo de Uruguay es que ijamos un encuen-


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tro con los futbolistas para poder adminis-trar los cuestionarios. La administración se realizó durante la pretemporada (enero y febrero) de la temporada 2007.

Pedimos autorización al club de fútbol, para poder llevar adelante nuestro trabajo de investigación con todos los futbolistas de las categorías formativas. Una vez consegui-da esta autorización aplicamos los cuestio-narios a los deportistas quienes accedieron a participar voluntariamente.

Para la aplicación de las técnicas ija-mos un día con cada una de las categorías antes del entrenamiento y realizamos una administración grupal que se llevó a cabo en el vestuario del club, con una duración aproximada de 45 minutos, dirigida por la investigadora y dos colaboradores quiénes explicaban a los deportistas las consignas a contestar y también respondían las dudas que podían surgir. Los deportistas que por algún motivo no concurrían ese día, se les ijaba una nueva instancia en donde contes-

tarían los cuestionarios.

RESULTADOS

Es a partir de la Regresión Logística Bi-naria que vamos a poder identi icar las va-riables que más in luyen en la aparición de síntomas de Burnout. El objetivo del análisis de regresión logística binaria es pronosticar los valores de una variable dependiente di-cotómica a partir de varias variables inde-pendientes (Pardo, 2008). En nuestro caso, vamos a utilizar los datos correspondientes a los 98 casos de la primera administración para tratar de averiguar qué variables guar-dan relación con la ausencia de burnout.

Nuestra variable dependiente nivel Total de Burnout presentaba tres posibilidades de respuesta, sin burnout (S.B), zona ambigua (Z.A) y con burnout (C.B). Debido a la esca-sa presencia de casos que presenta el nivel con burnout es que decidimos categorizar a la variable Burnout Total en una nueva va-riable dependiente ahora dicotómica, que presenta dos valores, es decir, presenta dos

alternativas de respuesta: ausencia de sín-tomas (sin burnout) y con algunos síntomas (zona ambigua y con burnout). Las variables independientes serán: la categoría de los ju-gadores, los diez Juicios de Control, las siete subescalas de Compromiso Deportivo, las dos Orientaciones Motivacionales y los dos Climas Motivacionales.

El análisis de regresión logística propor-ciona dos tipos de información: la del papel que juega cada variable en la mejora del mo-delo de regresión, y la relativa a cada variable que se incluye en la ecuación. Esta segunda información es la que se suele proporcionar en los estudios que utilizan este tipo de aná-lisis pues facilita un coe iciente de regresión de las variables independientes (coe iciente B, u odds-ratio), cuya signi icación permite interpretar si la variable, aumenta o no la probabilidad de tener un determinado valor en la variable dependiente que, en nuestro caso, es el padecer síntomas de burnout.

Dado el carácter exploratorio de nues-tro estudio, lo ideal sería valorar simul-táneamente el papel que juegan todas las variables manejadas en la investigación (categoría, juicios de control, compromiso deportivo, orientación motivacional y clima motivacional) sobre el burnout. Sin embar-go, ello implicaría un total de 22 posibles variables independientes (diez juicios de control, siete subescalas de compromiso de-portivo, dos subescalas de clima motivacio-nal, dos subescalas de orientación motiva-cional y la categoría), y no parece una buena estrategia realizar semejante análisis con sólo 98 casos. Por esa razón, hemos decidi-do realizar análisis por separado para cada grupo de variables, a in de poder realizar una primera aproximación al estudio de las relaciones entre el burnout y el resto de va-riables a partir de un análisis estadístico mí-nimamente robusto. Dejaremos en esa pri-mera aproximación el análisis de los datos y en el capítulo de Discusión re lexionaremos sobre lo que la misma nos sugiera, dejando para más adelante estudios posteriores que puedan analizar mejor, a partir de lo que


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ofrezca la presente investigación, qué varia-bles pueden ser candidatas a ser considera-das como las principales en la identi icación de los factores relacionados con el burnout.

En la Tabla 1 exponemos un resumen de los resultados encontrados en los diversos análisis de regresión logística realizados. En ella incluimos las variables que entraban en cada uno de los modelos de regresión, agru-pados en función de la dimensión de bur-nout evaluada.

En lo que respecta al riesgo de abando-no deportivo, sólo encontramos dos casos de lo hemos denominado “abandono total”, y decidimos realizar un análisis clínico para poder caracterizar a estos dos deportistas a través de la tipi icación de todas las varia-bles utilizadas y así poder determinar si el per il de sus puntuaciones en las posibles variables independientes les situaba en al-guna de ellas como casos extremos respecto a la media para su categoría. Es importante recalcar que los dos casos de abandono se producen en la 7ma categoría.

Por ello, tenemos la pretensión de consi-derar los dos casos de abandono como una contrastación del análisis de regresión rea-lizado con las variables que resultaron pre-dictoras del burnout.

Las variables que resultaron pronostica-doras del burnout son: JC2 “Exigencia de la Competición”; JC3 “Aburrimiento”; JC7 “Su-peración de di icultades”; IP “Inversiones Personales”; CS “Coacciones Sociales”; AS

“Apoyo Social” y CEGO “Clima Motivacional al Ego”.

Es por eso que tomaremos estas varia-bles como las más potentes para describir sí los dos casos de abandono presentan algu-na de ellas. En la Tabla 2, se exponen los re-sultados de estos dos casos en cada una de las variables identi icadas. A continuación, haremos un análisis clínico-descriptivo de cada uno de los casos, valorando en qué me-dida lo aportado por el análisis de regresión

sirve para entender lo que ha ocurrido y, a la inversa, para obtener indicios de la ade-cuación de la información obtenida con la regresión logística, a la realidad observada.

Caso 1Este caso presenta solo una dimensión

dentro de la zona ambigua de burnout, es decir que presentaría un burnout modera-do en la dimensión Reducida Realización Personal. Sin embargo, en el inicio de la temporada presenta tres variables que pro-nostican una mayor posibilidad de padecer burnout en el estudio de regresión. Ellas son Coacciones Sociales y Clima Motivacional al Ego, que presentarían puntuaciones eleva-das y sugerirían entonces, una mayor pro-babilidad de presentar síntomas de burnout, con irmando los resultados encontrados en la Regresión, que indican que Coacciones Sociales y Clima al Ego aumentan el riesgo de desarrollar burnout y por tanto abando-nar. Y por otro el deportista presenta pun-

Tabla 1: Resumen de los resultados de las regresiones logísticas

JC2 JC3 JC7 IP CS AS CEGOBurnout total + - + -Agotamiento Emocional - - + +Despersonalización + +Reducida Realiz. Personal + - + -

JC2=Exigencia de la Competición; JC3=Aburrimiento; JC7=Superación de di icultades; IP=Inversiones Personales; CS=Coacciones Sociales; AS=Apoyo Social; CEGO=Clima Motiva-cional al Ego; +: La variable incrementa la probabilidad de tener el síntoma de burnout; - : La variable reduce la probabilidad de tener el síntoma de burnout.


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Tabla 2: Resumen de las características de los dos casos de abandono en cada una de las variables previstas por las regresiones logísticas

JC2 JC3 JC7 IP CS AS CEGOCaso 1 A B ACaso 2 (1ª administ.)Caso 2 (2ª administ.) B B

JC2=Exigencia de la Competición; JC3=Aburrimiento; JC7=Superación de di icultades; IP=Inversiones Personales; CS=Coacciones Sociales; AS=Apoyo Social; CEGO=Clima Motiva-cional al Ego; A: El caso muestra una puntuación superior a la media en una desviación es-tándar; B: El caso muestra una puntuación inferior a la media en una desviación estándar.

tuaciones bajas en Apoyo Social, por tanto aumentaría la posibilidad de tener síntomas de burnout y así abandonar.

El deportista abandona la actividad de-portiva después de la primera administra-ción y fue derivado a un médico psiquiatra, pues presentaba un cuadro de depresión, que como vimos en el capítulo 1, sería una de las posibles consecuencias del síndrome de burnout.

Caso 2Los resultados encontrados en este caso,

indican que al inicio de la temporada, no aparece ninguna de las variables potencial-mente predictoras de burnout obtenidas en el análisis de regresión. Así mismo el depor-tista presenta algunos indicadores de bur-nout, pero no abandona durante la tempo-rada deportiva. Por ejemplo, el deportista puntuaba burnout en la dimensión Reduci-da Realización Personal, pero no así en las otras dos dimensiones.

En la segunda administración este depor-tista puntúa en zona ambigua en la dimen-sión Agotamiento Emocional de la variable Burnout, no siendo así en la primera admi-nistración, donde este caso puntuaba sin Burnout en esta dimensión.

De una administración a la otra también varía el nivel de Burnout en la dimensión Reducida Realización Personal, pero este cambio puede considerarse positivo, pues pasa de encontrarse con Burnout a estar sin en la misma dimensión.

Respecto a las variables que estamos considerando a partir del Estudio C, ahora sí aparece una puntuación extrema (por la zona inferior) en Inversiones Personales (IP). La presencia de este valor supone un menor riesgo de padecer burnout para la dimensión Reducida Realización Personal, pues a menor puntuación menos riesgo de enfermar. Al mismo tiempo que supone un aumento en el riesgo de abandono para la dimensión Agotamiento Emocional y Des-personalización, pues el deportista se siente menos capaz que en el inicio para disponer de recursos personales hacia la práctica del fútbol. Justamente es el Agotamiento Emo-cional la dimensión que se relaciona de for-ma más estrecha con el burnout y por ello no es de sorprender que el caso se convierta en abandono.

Lo mismo ocurre con el JC2 “exigencia”, ya que también tiene una puntuación extre-ma en la zona inferior. Este valor supone un aumento en el riesgo de abandono, pues el deportista se siente menos capaz que sus compañeros para poder responder a las exi-gencias de los entrenamientos y partidos.

DISCUSIÓN

A partir de este estudio exploratorio, nos encontramos con un panorama poco preci-so, pues las variables (Orientación y Clima Motivacional, Compromiso Deportivo y Jui-cios de Control) parecen comportarse de forma irregular dependiendo del nivel o di-


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mensión de burnout que actuase como va-riable dependiente (nivel total de burnout, Agotamiento Emocional, Despersonaliza-ción o Reducida Realización Personal).

Dentro de las variables que sí presentan una relación con el burnout y el abandono deportivo encontramos que el Clima Moti-vacional al ego (CEGO), sí presenta relación con la dimensión Agotamiento Emocional y Despersonalización de Burnout. La pre-sencia de valores elevados en CEGO podría aumentar la probabilidad de padecer sín-tomas de burnout en estas dimensiones. Esto indicaría que el Clima Motivacional al ego podría pronosticar la posible aparición de síntomas de Burnout y, eventualmente, la retirada anticipada de los jugadores que presentan cierto nivel de agotamiento emo-cional y despersonalización.

Las subescalas de Compromiso Depor-tivo que presentan relación con el burnout y con el abandono son Coacciones Sociales (CS), Apoyo Social (AS) e Inversiones Per-sonales (IP). Es decir que estas variables además de ser susceptibles a cambios en una temporada (Estudio B) podrían pronos-ticar, ya sea aumentando o disminuyendo, la posibilidad de tener burnout. Coacciones Sociales y Apoyo Social, vuelven a actuar de forma conjunta, pero en sentidos opuestos. Mientras CS aumenta la posibilidad de desa-rrollar síntomas de burnout en la variable: nivel Total de Burnout y Reducida Realiza-ción Personal; Apoyo Social por el contra-rio, reduce la posibilidad de tener síntomas de burnout, en las mismas dos dimensiones que Coacciones Sociales.

La otra subescala que presenta relación con el burnout es Inversiones Personales, que se mani iesta de distintas formas en re-lación a los niveles de Burnout. Inversiones Personales aumenta la posibilidad de tener síntomas de burnout en las dimensiones Agotamiento Emocional y en Despersonali-zación, pero no se comporta de igual mane-ra con Reducida Realización Personal, pues aquí, reduce la posibilidad de padecer sínto-mas de burnout. Anteriormente menciona-

mos que las IP, disminuyen sus puntuacio-nes hacia el inal de la temporada debido al desgaste psicológico y ísico producido en el año. Esto indicaría que si el deportista se esfuerza por mantener la misma cantidad de energía y de recursos hacia la práctica deportiva en el inal de la temporada podría aumentar la vulnerabilidad a desarrollar burnout en las dimensiones Agotamiento Emocional y Despersonalización, pues el deportista estaría siendo caso omiso al des-gaste natural producido por el trascurso de la temporada. Sin embargo la presencia de altas puntuaciones de IP en relación a RRP, llevaría a reducir los síntomas de burnout en esta dimensión, debido a que la percepción de mi propio rendimiento mejora cuando yo me esfuerzo y me dedico de pleno. Como hemos mencionado en la discusión del estu-dio de regresión, y de acuerdo a la relación que tienen las Inversiones Personales con el Compromiso Deportivo (a mayor inversión personal, mayor compromiso) se esperaría que esta subescala actuara como un “pro-tector” contra los síntomas de burnout, pero hemos observado cómo esta variable se comporta de forma distinta de acuerdo con el nivel de burnout con el que se la relacione.

En relación a los Juicios de Control, en-contramos que los juicios de control que va-loran aspectos esperados por el deportista, como lo es el JC2 “exigencia de la competi-ción” y el JC7 “superación de di icultades”, disminuyen los síntomas de burnout en re-lación a la dimensión Agotamiento Emocio-nal y en el nivel total de burnout para este último juicio Así pues, podríamos decir que estos juicios se comportan de forma cohe-rente con lo que planteamos en el marco teórico y van en el sentido esperado, pues las altas puntuaciones en estos juicios re-ducen los síntomas de burnout, y es lo que cabría esperar cuando uno escoge una ac-tividad deportiva libremente, pues se está dispuesto a realizar los esfuerzos necesa-rios que implica la práctica de ese deporte (tiempo, dedicación) y se tendrá una alta resistencia contra esos estresores.


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No obstante, el aburrimiento parece una variable importante en la aparición de los síntomas de burnout y, además, sorprenden los resultados encontrados, pues a medi-da que aumentan las puntuaciones en este juicio, también aumentan los síntomas de burnout, y parece que cabría de esperar lo contrario (a mayor capacidad de controlar situaciones aburridas, mayor resistencia al estrés debería tener el deportista). Sí inter-pretamos este resultado de forma conjun-ta con el obtenido por diversión deportiva, observamos que la diversión no “protege” de la posibilidad de desarrollar burnout y la capacidad de sobrellevar el aburrimiento tampoco lo hace. Por tanto podríamos supo-ner que si el aburrimiento es muy frecuente e intenso, el esfuerzo que supone vencerlo acarreará un desgaste emocional que lleva-rá a un aumento en los síntomas de burnout y como consecuencia de esto la posibilidad de abandonar la actividad deportiva.

En síntesis, creemos que respecto al bur-nout total, la aparición de síntomas viene facilitada por las coacciones sociales y el esfuerzo por vencer el aburrimiento, mien-tras que el apoyo social y una alta capacidad para vencer las di icultades, constituirían factores protectores contra esos síntomas. En la dimensión RRP observamos que dos variables hacen al deportista más vulnera-ble frente a la posible aparición de síntomas (JC3: aburrimiento, y la implicación perso-nal) y dos variables lo protegen, reducien-do la presencia de síntomas (apoyo social y coacciones sociales), a su vez en el Agota-miento Emocional también hay dos varia-bles que acercan la posibilidad de enfermar (inversiones personales y clima motivacio-nal al ego) y dos que alejan esa posibilidad (JC2: exigencia de la competición y JC7: su-peración de di icultades. Por último se en-cuentra la dimensión despersonalización que sólo presenta variables que aumentan el riesgo de burnout, a través de las varia-bles inversiones personales y clima motiva-cional al ego, al igual que en la dimensión Agotamiento Emocional.

Al analizar los indicadores presentados por los dos futbolistas que abandonan la ac-tividad deportiva, nos encontramos con que no comparten ninguna variable como posi-bles causas del burnout. Es decir que las que presenta el caso 1 di ieren de las que apa-recen en el caso 2. Esto podría aludir a las múltiples razones que pueden in luir en la aparición del síndrome de burnout y de ahí su gravedad, pues observamos que son mu-chas las situaciones que podrían favorecer y generar la posibilidad de enfermar. Schau-feli (1990) indicaba la existencia de más de 100 variables asociadas al burnout.

Podríamos plantear, entonces, que no to-dos los indicadores del burnout presentan el mismo peso y al igual que sucedió en un estudio anterior (Tutte, 2005) dependien-do de la variable podría tener un mayor o menor in luencia frente a la posibilidad de desarrollar burnout.

Para inalizar, podríamos presentar la siguiente situación hipotética, imaginemos un deportista con un síntoma “potente” que indica riesgo de burnout y esto podría gene-rar la posibilidad de abandonar la actividad deportiva en el próximo año (por burnout), a pesar de que no presente un gran núme-ro de indicadores de riesgo. Pero puede ha-ber otro deportista que no tenga síntomas “fuertes” de burnout y, sin embargo, tenga una serie de indicadores en situación no muy grave: poca diversión, muchas alterna-tivas no deportivas, entre otras. Es posible que este deportista también tenga el mismo riesgo de abandonar la actividad en el próxi-mo año, pero no por burnout, sino porque hay muchas otras variables que podrían interactuar y así generar la posibilidad de una retirada anticipada. Es decir, todo el que tiene síntomas potentes de “burnout” tiene un riesgo alto de abandonar, pero no todo el que tiene un riesgo alto de abandonar tiene burnout. A veces la estadística nos permite ver las cosas claras y así identi icar posibles predictores, otras veces no. De alguna for-ma, los resultados obtenidos parecen poco claros, pues van cambiando de forma y que


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esa forma no depende de ninguna variable concreta, o tampoco de un conjunto limita-do y restringido de variables. Al menos, eso es lo que podemos a irmar a partir de lo in-vestigado.

Recordemos que los dos únicos casos de abandono se dan entre los más jóvenes (Séptima categoría) y este resultado estaría de acuerdo con la literatura, que indica que la falta de experiencia convierte a los depor-tistas más jóvenes en sujetos vulnerables frente a la posibilidad de desarrollar bur-nout y/o abandonar

CONCLUSIONES

El análisis de regresión nos permitió acercarnos a conocer la relación de las va-riables de nuestro estudio con el burnout y así a inar el conocimiento sobre cuáles son las variables que presentan más in luencia en la posibilidad de desarrollar burnout. Esto nos permite concluir que el panorama que poseemos actualmente en relación al burnout es poco preciso y altamente com-plejo, pues las variables se comportan de forma irregular, dependiendo del nivel o de la dimensión de burnout que actuase como variable dependiente.

En el nivel total de burnout las variables que facilitan la aparición de síntomas son las coacciones sociales y el esfuerzo por vencer el aburrimiento, mientras que el apoyo so-cial y la superación de di icultades reducen la posibilidad de enfermar.

En la dimensión Agotamiento Emocional hay dos variables que aumentan los sínto-mas de burnout: las inversiones personales y el clima motivacional al ego, mientras que la capacidad para superar di icultades así como poder responder a las exigencias de la com-petición disminuyen el riesgo de enfermar.

La posibilidad de padecer burnout en la dimensión de Despersonalización aumenta si aumentan las Inversiones Personales y el Clima orientado al Ego, lo cual replica lo observado en la dimensión de Agotamiento Emocional.

La dimensión Reducida Realización Per-sonal cuenta con dos variables que aumen-tan el riesgo de desarrollar síntomas, el aburrimiento y las inversiones personales, y dos variables que protegen de la posibili-dad de tener burnout, el apoyo social y las coacciones sociales.

El abandono completo de toda práctica deportiva es muy bajo en futbolistas jóvenes de clubes federados. Los dos únicos casos de abandono real corresponden a la misma categoría (la séptima), evidenciando nueva-mente que la falta de experiencia y la cor-ta edad, podrían in luir en la aparición del síndrome. No obstante, los deportistas que abandonaron no comparten ninguna varia-ble como posible causa del burnout y esto haría referencia a las múltiples razones que pueden in luir en la aparición del síndrome de burnout.

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En liceos de contextos socio-económicos carenciados: ¿Desde dónde se promueve el deseo de aprender?

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En liceos carencia-dos:¿Desde dónde se promueve el deseo de aprender?Autora: Ps. Patricia Rodríguez Patrón

(URUGUAY)

(Trabajo de tesis presentado para obtención del Master en Educación en Universidad ORT)Tutor: Daniel Germán Ciano . Junio de 2011

En liceos de contextos socio-económicos

carenciados:¿Desde dónde se promueve

el deseo de aprender?


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ABSTRACT

El tema que a través de esta tesis me propongo abordar se re iere a la promoción del deseo de aprender en contextos socio económicos carenciados. Como objetivo ge-neral me planteé la caracterización de los aspectos que contribuyen favorablemente en el buen desempeño de estudiantes de 3º año de ciclo básico desde los ámbitos fami-liar y educativo. Los objetivos especí icos apuntan a identi icar factores que desde el plano familiar in luyen en un buen desem-peño a nivel escolar así como dar cuenta de las representaciones de sus docentes acer-ca de las singularidades de la población que atienden, sus propósitos y núcleos proble-máticos. La investigación se realizó a partir del criterio establecido por los profesores de 3º (tercer) año del ciclo básico de un li-ceo de contexto crítico de la zona oeste de Montevideo. Ellos determinaron quienes y porqué fueron los tres de los estudiantes con mejor desempeño del año 2010 (dos mil diez). A partir de esta selección co-menzaron las entrevistas a los estudiantes y aquellas personas que ellos consideraran importantes en su proceso de aprender. Se entrevistó a dos madres, un padre, y a una ex maestra particular de una de las estu-diantes. Por otra parte, se seleccionó por razones de ejecutabilidad a partir del crite-rio y fundamentación que cada estudiante dio, tres de los docentes del liceo que más ganas de aprender les han generado a lo largo de su etapa liceal. El hallazgo más im-portante tiene que ver con la propuesta de la institución carenciada presenta núcleos problemáticos no resueltos que podrían llegar a in luir negativamente en el desem-peño de los estudiantes. No obstante tiene también mecanismos resilientes señalados como de preferencia por los estudiantes en-trevistados que tienen como núcleo común la narrativa. La narrativa o iciaría como herramienta privilegiada entre otras co-sas para la construcción de signi icados en la cultura y aplicada a la educación puede

construir caminos alternativos. En ese sen-tido, los docentes entrevistados que traba-jan con la narrativa, tienen en común una perspectiva constructivista del aprendizaje.

Otro de los hallazgos es que los tres jó-venes han tenido que enfrentar di iculta-des importantes de tipo familiar, econó-mico y familiar pero con gran éxito han lo-grado desarrollar mecanismos resilientes y superar ese tipo de di icultades sin que afectaran el aprendizaje. En ese sentido la familia que brinda apoyo, preocupación y contención es un componente primordial en la construcción del deseo de aprender y dar proyección en la formación formal a sus jóvenes.

INTRODUCCIÓN

El deseo de aprender es un concepto que maneja la literatura de la educación en los últimos años, no desde la ajenidad a lo que es la lógica capitalita de la posmodernidad. Se habla de generar condiciones para que surja el deseo de aprender. Nos recuerda a una lógica de mercado, donde así como se ofrece un objeto a consumir se ofrece el aprendizaje. ¿Qué es lo que ha sucedido? En épocas previas a la crisis donde la institu-cionalidad tenía un peso importante en las sociedades, la función de la escuela no era tan cuestionada (Duschatzky, 2004). La ins-titución educativa también la de contexto marginal ¿marginada? tiene la función de preparar para la inserción en otras institu-ciones (Bruner, 2000). Hablar de institu-ciones educativas en contextos marginales suena a que tiene algo de paradójico. ¿Pue-de alcanzar su objetivo?

Como integrante del Equipo Multidis-ciplinario de dos liceos de Ciclo Básico ca-renciados de la zona Oeste de Montevideo, ha estado presente en mí la preocupación por la propuesta educativa que desde este ámbito ofrecemos a los adolescentes que allí asisten. A partir del conocimiento que tenemos acerca de las historias personales, familiares y del contexto barrial en muchas


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ocasiones impresiona inadecuada la pro-puesta educativa a la realidad de los ado-lescentes que presentan comportamientos desajustados a lo que es la vida institucio-nal. A partir de esta inquietud, fui constru-yendo con la colaboración de mis docentes en el transcurso de esta formación, un pro-blema, un enfoque una mirada que me ayu-dara a encontrar el sentido, de dónde surge el deseo, las ganas de aprender de los estu-diantes que asisten a centros de estudios de contexto carenciado. Es probable que des-de ciertos paradigmas de la educación, “lo normal” sea que siempre tiene haber ganas de aprender. Lo cierto es que los índices de deserción y repetición no descienden a pe-sar de la implementación del Proyecto P.I.U. (Proyecto de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico) dado que el índice de repe-tición del liceo 51 en el año 2010 es de un 59% (cincuenta y nueve porciento) en 3º año. Se puede hacer una lectura en la línea de la inadecuación de la propuesta. Los es-tudiantes siguen abandonando los cursos, o continúan recursando, en particular en 3º (tercer) año.

“La enseñanza media se expandió en for-ma explosiva en nuestros países, sobre todo en los 80, incluyendo por primera vez am-plios sectores de la población no provenien-tes de las capas medias y altas-para las que había sido diseñada, básicamente, como un tránsito hacia los estudios universitarios-. (…) Operti (2002). Kaplun señala que “esta presencia masiva de los sectores populares planteó nuevas demandas que, en general, no pudieron ni supieron ser atendidas por la enseñanza media, que ni logró ser la palan-ca de entrada en el mercado de trabajo ni la vía de inclusión social, cultural, y política de estos sectores”

El pasaje por la educación secundaria en el sentido de los aprendizajes ¿qué bene i-cio supone para el adolescente? ¿Cómo se desempeñan los docentes con sus discentes que ingresan a secundaria con bajo prome-dio en la escolaridad en contextos críticos?

¿Cuando el deseo de aprender se des-

pierta, alguien lo activa o lo promueve es porque se está considerando la situación particular del joven que puede proyectar en la educación la posibilidad de aprender para cambiar su realidad? ¿Cómo logran los adolescentes que provienen de contex-tos familiares críticos tener un buen desem-peño escolar en contextos educativos críti-cos? ¿Qué papel tiene la familia en el logro de buenos desempeños?

El enfoque de esta tesis pretende poner como igura singularidades del contexto (carenciado) a partir de las preocupacio-nes que plantean los docentes y las familias desde la perspectiva psicológica y a partir de allí se identi icar los aspectos hacen que en estudiantes con buen desempeño esco-lar exista deseo de aprender.

El objetivo general, consiste en caracteri-zar los aspectos que contribuyen a un buen desempeño en lo académico de estudiantes de contexto familiar y educativos socio-eco-nómico carenciados. Los objetivos especí i-cos son identi icar factores desde el ámbito familiar que inciden en el buen desempeño escolar y dar cuenta de las representacio-nes de los docentes acerca de la población que atienden, sus propósitos y núcleos pro-blemáticos.

Es importante señalar que el enfoque de esta tesis no pretende abordar la pobreza ni la marginalidad y sus efectos sobre lo social dado que signi icaría introducirme en un terreno epistemológico diferente al que es-toy considerando. No obstante como antes señalaba sí investigar los mecanismos des-de la perspectiva psicológica que se ponen en marcha en contextos de este tipo, donde predominan las necesidades básicas insa-tisfechas.

El marco teórico se divide en dos partes. La primera atiende aspectos relacionados con el conocimiento, las formas de acce-der a él a partir del paradigma al que nos re iramos. De la mano de Michel Foucault (2001) vinculamos formas de acceder al conocimiento desde el paradigma innatis-ta de Sócrates y desde Lacan que introduce


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el concepto de transferencia en la relación con el que enseña y el lugar del deseo a tra-vés de la mirada de Phillipe Meirieu (1992). Al aporte de distintos teóricos constructi-vistas como Jean Piaget (1977) y Vigotsky (1978) se le suma la mirada de la psicope-dagogía desde Elina Dabas (1998) que re-iere a los aprendizajes desde la considera-

ción del contexto de origen. La segunda parte del desarrollo teórico

se focaliza desde el lugar de las propuestas educativas. Comenzando por la docencia una breve reseña histórica desde el apor-te de Díaz Barriga (1994) nos aproxima a las condiciones de surgimiento del sistema educativo. En un segundo momento me in-troduzco en la problemática institucional de la educación desde la mirada de Fullan y Hargreaves (1996), Gabriel Kaplúm (2008), de la formación del docente a través de la mirada crítica de Ana Pampliega de Quiroga (2000), Joe Kincheloe (2001) y Paulo Frei-re (2000). Con referencia a lo que busca evaluar la ideología dominante a través del aparato educativo los aportes de Bernstein (1973) y Kincheloe (2001) resultan claves a través la referencia a investigaciones acerca de los códigos de comunicación en diferen-tes contextos con el mismo criterio de cali-icación. A continuación la problemática de

los contextos carenciados a la luz de Pierre Boudieu (2000) y del contexto institucio-nal educativo carenciado como la secuencia de la reproducción del núcleo problemáti-co planteado por Lidia Fernández (1998). Más adelante el aporte de Jerome Bruner (1991) desde su enfoque privilegia el lugar de la cultura en la constitución del sujeto, así como su importancia en la propuesta educativa. Características de la comunica-ción de la clase pobre, y la importancia de la narrativa en la educación.

En el siguiente apartado se establece un puente que conecta las ventajas de la na-rrativa como herramienta, la perspectiva constructivista del aprendizaje de la mano de Meirieu (1992) con la construcción de espacios propicios para el surgimiento del

deseo de aprender. Del mismo modo, la consideración de distintas formas de apren-der desde el aporte de Elliot Eisner (1994) quien propone la consideración del trabajo con los estudiantes desde las diferentes ha-bilidades desarrolladas a partir de las for-mas de representación predominantes.

Finalizando los capítulos del marco teó-rico, el enfoque es dirigido hacia las fami-lias. El aporte es de Elina Dabas que como psicopedagoga tiene una perspectiva de los aprendizajes a partir del contexto, de la red social a la cual pertenece el estudiante.

A continuación la Parte 3 (tres) que se re iere a la metodología explico la forma en la que realizaré la colecta de datos. En la Parte 4 (cuatro), la síntesis y las posibles lí-neas investigación a futuro. Para el cierre, la bibliogra ía y citas de Internet.

PARTE I . EL CONOCIMIENTO

Y LOS APRENDIZAJES. EL DESEO

1. SOBRE EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO

Michel Foucault (2001) investiga acerca del origen de la verdad en la historia de la i-loso ía y aporta aspectos interesantes para entender el proceso histórico de la relación del conocimiento con la verdad y el acceso a ellos a lo largo de la historia. “Conócete a ti mismo” es, según Foucault, la fórmula fundadora de la cuestión de las relaciones entre sujeto y verdad, originada en Grecia. Sócrates era quien se encargaba de incitar a los atenienses a preocuparse por sí mis-mos. Según Foucault, Sócrates llevó ade-lante esta consigna consigo mismo lo que le supuso no preocuparse por su fortuna ni por las ventajas que le habrían supuesto otras opciones en su carrera política. De-cidió encausar su preocupación acerca del “ocuparse de sí mismo”. Sócrates compa-raba la situación con la de un tábano “ese


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insecto que persigue a los animales, los pica y los hace correr y agitarse” (Foucault, 2001, 24). Así es la inquietud de sí mismo como un punto de agitación y desasosiego de los hombres que debe hincharse a lo largo de su vida. A continuación la historia de la i-loso ía se planteó que al conocimiento se llegaba a través de la espiritualidad como productora de la transformación del sujeto. Más adelante, en la modernidad se admite que la forma de llegar a la verdad es a tra-vés del conocimiento y llegar a él “supone condiciones que incumben al individuo en su existencia concreta y no a la estructura del sujeto como tal” (Foucault, 2001, 37). El autor vincula la espiritualidad con la trans-formación del sujeto a través del acceso a la verdad a partir de Jaques Lacan. Desde el psicoanálisis se paga un precio por decir la verdad. No solo por el pago en efectivo del análisis, sino que también por el efecto que tiene haberla dicho sobre el analizando y por la transformación que supone el que pueda decir y haya dicho la verdad sobre sí mismo.

2. EL DESEO Y LA RELACIÓN CON EL SABER

Desde la relación transferencial Lacan crea el concepto “Sujeto Supuesto Saber” que lo asimila al dios de Descartes. Lacan plantea que en el análisis la transferencia se da porque el analista es colocado en el lugar del Sujeto Supuesto Saber.

Según Lacan, el deseo es el deseo del otro. El deseo de ser se reprime a favor del deseo de tener y lleva al niño a dirigir su deseo hacia objetos sustitutivos del objeto primordial (primer destinatario de la pul-sión de vida del bebé ). De un objeto al otro el deseo remite siempre a una sucesión in-de inida de signi icantes que simbolizan a esos objetos sustitutivos que se re ieren en de initiva a su deseo original. El deseo por de inición quedará para siempre sin ser sa-tisfecho porque debió hacerse lenguaje. Por eso renace permanentemente ya que está siempre en otro lugar, es decir, fuera del ob-

jeto designado o del signi icante que lo sim-boliza. (Joel Dör, 1985).

En la relación analista-analizado se pone en juego un enigma que tiene que ver con la angustia que genera en el analizado no saber qué signi ica él para el analista, qué lugar ocupa para el analista cuando se en-frenta al signi icante enigmático del deseo del Otro. La angustia que genera se debe a algo que no sabe qué es. He ahí un enigma.

¿Quién le dice al analizando la verdad sobre quién es? El analista. Transpolando la situación a la relación de aula ¿quien le dice al alumno la verdad sobre quien es? El maestro y es a través del enigma. ¿Cuán-do sucede? El pedagogo Phillipe Meirieu explica la expresión “deseo de aprender” a través de la metáfora del enigma. Cuando el maestro lo logra generar, en el alumno es posible el aprendizaje. “La paradoja del de-seo se debe a que su objeto debe ser a la vez conocido y desconocido”... “y su tarea reside en crear el enigma” (1992, 100).

El mismo Phillipe Meirieu (1992,64) ubi-ca el proceso de aprendizaje en función de las representaciones previas que acerca del mismo tenga el alumno. “No tenemos pues, ninguna posibilidad de hacer progresar a un sujeto si no partimos de sus representacio-nes, si no las hacemos surgir, si no las “traba-jamos” de la misma manera que el alfarero trabaja la tierra, es decir, no sustituirla para otra cosa sino para transformarla.” … “Úni-camente hay aprendizaje, es decir, construc-ción de conocimientos, si previamente hay una interacción entre las informaciones y un proyecto.” (Meirieu,1992,62)

El autor destaca la importancia de la memoria para conservar la información, es preciso que la pueda ubicar con un sen-tido en un futuro es decir, en relación a algo previo con una perspectiva de ser uti-lizada a posteriori. La estrategia didáctica debe suponer al aprendiz la posibilidad de adelantarse a la respuesta que el profesor esté a punto de dar. Desde la perspec-tiva didáctica, el autor hace hincapié en la necesidad de re-pensar las estrategias


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de enseñanza por repetición, dado que es preciso lograr que el alumno pase de una representación a otra.

3. EL APRENDIZAJE QUE SE CONSTRUYE

La teoría a la que responde el planteo de Meirieu es constructivista. Esta teoría surge como una síntesis de las posturas innatista y empirista. El conocimiento se construye, no se trata de un conocimiento que se poseía anteriormente (Sócrates) ni es una la copia de la realidad. Es su interpretación. (Piaget, Inhelder, 1977). El representante más im-portante de ésta línea de pensamiento, es Jean Piaget. En términos generales el autor plantea que existe un interjuego entre asi-milación y acomodación que surge a través de la organización y la adaptación dando lu-gar a la construcción de los conocimientos. La tendencia, es a ir en busca del equilibrio, que nuevamente va a ser desestabilizado, al llegar una nueva información que se asi-milará y acomodará hasta encontrar nue-vamente otro equilibrio, e ir evolucionan-do alcanzando estructuras lógicas que se van complejizando. Las estructuras lógicas también se integran al próximo estadio. El primer gran estadio es el sensorio motriz, el segundo el operatorio, a continuación el período de las operaciones formales, luego el estadio abstracto.

En el período de las operaciones forma-les que va desde los 12 años en adelante, se-gún Piaget, el potencial cognitivo se amplía no solo respecto a acciones interiorizadas sino que también a enunciados puramente formales e hipotéticos. Esto signi ica que el razonamiento no se produce ya únicamen-te sobre lo concreto sino también sobre lo posible (hipotético). Se abren paso así para las estructuras de la lógica, las matemáticas y las elaboraciones propias del conocimien-to cientí ico. La propiedad aparentemente más visible del pensamiento formal es, po-siblemente, su carácter proposicional. Esto es, su referencia a elementos verbales y ya no a objetos de modo directo.

Otro importante representante de la lí-nea constructivista es el ruso Lev Vygots-ky. Una de las áreas a las que dedicó su in-vestigación, consiste en la relación entre el pensamiento y el lenguaje desde el vínculo con los otros, por el papel fundamental que tiene el lenguaje en la organización de las funciones psicológicas superiores. Plantea que “el juego va por delante del desarrollo. Los niños comienzan a adquirir la motiva-ción, capacidad y actitudes necesarias para su participación social, que únicamente pue-den llevar a cabo de forma completa con la ayuda de sus mayores y de sus semejantes” (1978, 194).

En la misma línea, la psicopedagoga ar-gentina Elina Dabas (1998a,111) plantea una perspectiva más abierta acerca de las vías de acceso al conocimiento, a través de la siguiente a irmación “El aprendizaje se produce en y a través de la red social (…) El contexto social retroalimenta las percep-ciones de la realidad y va creando signos, se-ñales, indicadores a través del cual los niños van aprendiendo a construir el mundo y ac-tuar en él. Por lo tanto, la interacción con el medio, que incluye siempre a otras personas, resulta clave para que el aprendizaje se pro-duzca”. (Dabas, 1993; Dabas y Najmanovich, 1995, Sluky, 1996; Elkaìm, 1989)

Alrededor de los 6 años, cuando el niño comienza la etapa escolar. Desde el punto de vista psicológico, el creador del psicoa-nálisis Sigmund Freud conceptualiza el me-canismo de Sublimación como motor im-prescindible del deseo dado que la energía tiene una raíz sexual. “…la pulsión se subli-ma en la medida en que es derivada hacia un nuevo in, no sexual, y apunta hacia objetos socialmente valiosos” (Laplanche-Pontalis 1971, 436). El autor describe como activi-dades sublimatorias a la actividad artística y la investigación intelectual. La investiga-ción intelectual como actividad sublimato-ria se estabiliza en la etapa escolar.

En el aprendizaje entendido como un proceso, el investigador español Ignacio Pozo (2000) plantea que es a través de la


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motivación que una información determi-nada tiene cabida en el proyecto personal. Y que deseo de aprender surge por la po-sibilidad de identi icarse con el docente re-ferente. Según el investigador, el hecho de que el aprendizaje tenga un sentido en la vida del alumno es un aspecto fundamental que permite que suceda.

También desde la perspectiva psicope-dagógica, Kornblit (et al) re ieren al apren-dizaje como un proceso durante el cual, al decir de Piaget la realidad se resiste a ser aprendida. El sujeto debe hacer un esfuer-zo, poner en juego sus esquemas de acción, sus recursos cognitivos, para apropiarse de ésta. Aún así la imposibilidad de satisfacer el deseo de conocer enfrenta al sujeto con la angustia del desconocimiento. Según las autoras, la angustia es motor de nuevos aprendizajes y la manera particular de cada sujeto para enfrentar esta angustia y enca-rar nuevos aprendizajes es lo que llaman modalidad de aprender.

Este enfoque de la psicopedagogía nos permite comenzar a introducir la presen-cia del que enseña, que llega con la inten-cionalidad de enseñar. La modalidad de aprender viene a ser metafóricamente el vehículo (¿que el docente propone?) en el que se transita por el puente que conecta el conocimiento con la satisfacción del deseo de conocer, que hace posible el aprendizaje.

PARTE II. LA CUESTIÓN DE LA DOCENCIA

Y LA PROBLEMÁTICA INSTITUCIONAL

Y LA FAMILIA

1. HISTORIZANDO

La práctica docente Díaz Barriga (1994) plantea que ha estado históricamente sub-sumida a los intereses de las clases de po-

der. Cuando la educación no era aun gra-tuita y obligatoria, se circunscribía al te-rritorio e injerencia de quienes accedían y desde donde se implementaba: la nobleza. Cuando los Estados Nacionales pudieron garantizar los derechos a sus ciudadanos en el siglo XIX, el acceso a la escuela dejó de ser una exclusividad. Los proyectos educativos tal como los conocemos actualmente, son propios del siglo XX, comunes a cada nación uni ican propuestas de programas curricu-lares que los docentes son los encargados de cumplir desde la escala de orden jerár-quico de poder.

El plan de estudios que Juan Amos Co-menio creó en el siglo XVII, partía de una de inición de aprendizaje donde era el pro-fesor el que convocaba a la relación peda-gógica a partir de su saber. Ésta modalidad se modi icó cuando se tornó obligatoria, se hizo preciso entonces dar coherencia a la propuesta desde la dimensión política del tema. El autor plantea que la búsqueda del orden devino en una pedagogía del control de inspiración administrativa que se inscri-be sustantivamente en el taylorismo pro-pio de la industrialización estadounidense. En la elaboración de planes y programas de estudios, los principios que impactaron básicamente fueron la división técnica del trabajo a partir de la segmentación del mis-mo, el establecimiento de jerarquías para el funcionamiento del sistema y el control de tiempos y movimientos (claves en la e icien-cia administrativa) se tradujo a los planes y programas expresados en cantidad de con-ductas adquiridas por los alumnos. Se esta-bleció de este modo el concepto de objeti-vo conductual que deformó el problema de los ines y metas de la educación. Cuando se institucionalizaron los planes y progra-mas por parte de las autoridades educativas fue preciso asegurarse de que los docentes cumplirían el programa al mismo ritmo, por lo que fue preciso encontrar la forma de ase-gurarse que eso sucediera para tomar con-trol y medidas precisas para dicha sumisión. Las evaluaciones a docentes y estudiantes


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fue parte de la estrategia de control.Fullan y Hargreaves (1996) realizan un

acercamiento a los problemas más impor-tantes que sufren los docentes insertos en el sistema educativo a partir de una investi-gación por ellos realizada. Allí enumeran en términos generales los problemas clásicos y actuales de la educación cuando los docen-tes comparten un mismo espacio ísico en un centro educativo. Allí comparten la coti-dianeidad, las bondades y las adversidades del entorno. Las demandas de los docen-tes han ido en aumento dado que el rol de la escuela en la sociedad ha generado una sobrecarga por el carácter asistencialista que ha tomado. En particular el trabajo en solitario y el aislamiento. “En parte el indi-vidualismo es cuestión de hábito. Está histó-ricamente arraigado en nuestras rutinas de trabajo” así como la “competencia desapro-vechada” por la falta de reconocimiento de las buenas y malas ideas y acciones (Fullan y Hargreaves 1996,23)

En una investigación realizada en nues-tro país por Jorge Rossi Silva (2001) el autor re iere al malestar docente relacionado a la falta de solidaridad entre el personal do-cente, falta de apoyo por parte del director o inspector, el relacionamiento con lictivo con los padres, y personal con falta de for-mación en un 50% de los casos visto como positivo (falta de entusiasmo, problemas de salud, fatiga, depresión, y nerviosismo que ello provoca). El malestar docente también lo vincula a la brecha entre el ideal que tie-nen sobre la profesión y la realidad educati-va. Rossi Silva cita a Breuse planteando du-das con respecto a que si en todos los casos “el enseñante se halla psicológicamente pre-parado para afrontar la realidad del mundo docente” (Breuse, 1984 p.157).

En la actualidad el educador y comuni-cador uruguayo Gabriel Kaplún (2008) va un poco más en profundidad vinculando el malestar docente con la deserción escolar como un problema de futuro. Plantea que el “malestar docente” toma su forma de expresión en los estudiantes a través del

fracaso escolar. Este autor centra su mi-rada en el tipo de propuesta más “teórica” del liceo, en contraposición con la oferta de una educación que prepara para el trabajo, como la UTU (Universidad del Trabajo del Uruguay). En este sentido, plantea que el malestar docente tiene que ver con la frus-tración dado que aunque la formación en la UTU no garantiza que puedan ingresar al mercado laboral, ingresando a formarse en ciclo básico es altamente improbable que suceda porque el camino es largo hasta el egreso del bachillerato o el ingreso a la Uni-versidad y lo que sucede regularmente es que abandonan a poco de empezar.

Si a nivel de los docentes se genera una gran frustración, desde esa perspectiva, ¿qué están transmitiendo a los adolescen-tes que por las aulas transitan? ¿Dónde está el sentido que los jóvenes tienen que en-contrar para permanecer insertos en el sis-tema? ¿Quién se lo da? Aún en los casos en los que los docentes transitan por una for-mación o icial, Joe Kincheloe (2001) realiza un fuerte planteo desde lo que es la forma-ción del profesorado. Desde allí argumenta acerca del poder que tendrían los docentes si pudieran pensar en forma emancipadora “…comportarían acciones de poder sobre la realidad de gran importancia para la socie-dad” (2001, 39).

En los 80, esta línea crítica de la propues-ta educativa desde el punto de vista psicoló-gico y con respecto a la imagen construida acerca del ser docente, según Ana Pamplie-ga de Quiroga “… desde el discurso del poder se le plantea un ideal: que sea “la madre”, que sea “el apóstol”, que lo dé todo sacri ica-damente, y esto oculta que el docente es un trabajador y apunta a su paralización, a que no se cuestione sobre sus verdaderas posibi-lidades de aprendizaje y las posibilidades de sus alumnos.” (2000,76)

Las consecutivas reformas educativas (Kincheloe, 2001) muy lejos de buscar la empatía con lo social, desde la demanda o la necesidad del contexto, impone mayor frag-mentación al incorporar intervenciones y


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metodologías especí icas para mejorar el funcionamiento de un sistema que no pue-de sostenerse. “…el grueso de los mensajes, el grueso del trabajo ideológico de el sistema educativo se centra en el docente para que se aliene, para que se enajene y desde allí pueda ser instrumento de enajenación”. Pampliega de Quiroga (2000, 76).

El brasileño Paulo Freire plantea en la lí-nea de generar una postura crítica por par-te del educador. “Es la práctica la que reedu-ca al educador, pero es éste el componente fundamental del proceso” (2000,40).

2. EVALUACIÓN DE QUÉ?

Como antes mencionaba, la evaluación pasó a ser la forma de tener el control so-bre el funcionamiento del sistema educati-vo. En este sentido entiendo pertinente la siguiente referencia acerca de los códigos lingüísticos realizada por Basil Bernstein en 1973. Allí el autor encuentra la relación entre las clases sociales, la familia y la re-producción de los sistemas de signi icado. Los códigos de comunicación para el inves-tigador dependen de la clase de pertenen-cia. El código restringido particularista de la clase trabajadora se diferencia del códi-go elaborado universalista de la clase me-dia. El autor relaciona las características del código con el contexto en el marco de la producción, y por lo tanto, con la división social del trabajo. Alan R. Sadovnik (2001), sintetiza al respecto del pensamiento de Bernstein: “El código elaborado de las cla-ses medias supone (…) la reproducción, más que en la producción.”(…) “ El hecho de que el éxito escolar requiera un código elaborado signi ica que los hijos de la clase trabajadora están en inferioridad de condiciones con res-pecto al código dominante de la escuela, no que su lenguaje sea de iciente (…)la diferen-cia se convierte en dé icit en el contexto de las relaciones de macropoder”

Joe Kincheloe (2001) ubica el problema, en nuestros días desde el paradigma de la modernidad, al que responde la aún actual

y expandida forma de percibir y concebir la realidad. A modo de ejemplo, cita una in-vestigación realizada por Robert Knapp y John Garbut, quienes descubrieron que los estudiantes que obtuvieron mayores cali-icaciones en las pruebas estandarizadas

eran quienes daban máxima importancia a la velocidad. En cambio, estudiantes de culturas indígenas, tradicionales, o agrarias tienden a lo contrario por razones cultura-les, más que cognitivas, por lo que obtenían puntajes más bajos.

3. ENSEÑAR EN CONTEXTOS MARGINALES

Para Pierre Bourdieu (2000) existen tres formas de Capital. Capital económico, so-cial, y simbólico. En el caso del capital so-cial se re iere a los recursos basados en la pertenencia al grupo, las relaciones, redes de in luencia y apoyo más o menos institu-cionalizadas, relaciones de conocimiento mutuo y reconocimiento. Dentro de esta categoría el autor de ine el capital cultural como las formas de conocimiento, las habi-lidades, el nivel de educación y las ventajas (o desventajas) que tiene una persona. Son estos aspectos los que le dan un determi-nado status en la sociedad. A través de la transmisión cultural, los padres proporcio-nan a sus hijos un determinado capital cul-tural mediante a través de conocimientos y actitudes. Dentro del capital cultural el “capital lingüístico” es una forma de capital incorporado que representa un medio de comunicación y auto-presentación adquiri-dos de la cultura circundante.

La distancia entre el capital cultural de contextos desfavorecido socio-económi-camente y el capital cultural de los no al margen genera en el plano en el plano edu-cativo en general una puesta en escena de mecanismos regresivos a nivel institucional que se re leja en las di icultades de adapta-ción de la propuesta curricular al contexto (Lidia Fernández, 1998).

Si el aprendizaje se genera en los con-textos en los que cada uno crece, es preci-


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so partir por el no desconocimiento de que existen distintas realidades socio-económi-co-culturales que hacen diferente nuestra forma de entender, de construir nuestra comprensión sobre la realidad y por lo tan-to aprender de ella construyéndola y cons-truyéndonos a nosotros mismos. En esta “espiral dialéctica” como denomina Pichón Rivière (1971) es que crecen nuestros ni-ños, es que se educan nuestros jóvenes.

La crisis socio-económica del año 2002 afectó en gran medida el crecimiento de la pobreza en nuestro país, después de haber afectado de forma muy importante a nues-tro vecino país Argentina el año anterior. El crecimiento de la pobreza y la marginalidad fue muy importante, y con él, las distancias entre los requerimientos básicos que supo-ne el ingreso a la escuela en cuanto al nivel de hábitos adquiridos, formas de relacio-namiento, etc. Duschatzky y Corea (2002) a irman que después de la caída de las ins-tituciones con el advenimiento del nuevo si-glo (que para Argentina fue en el año 2001 y en nuestro país en 2002) la escuela es la que está en la pendiente de la declinación de las instituciones. Su hipótesis sobre la destitución de la escuela se re iere a la pér-dida de credibilidad en sus posibilidades de crear subjetividad. De manera que lo que se ve afectado de forma más importante, es el obvio lugar que tiene la institución edu-cativa como el sitio donde se encuentra el conocimiento, el saber.

La proliferación de la pobreza en nues-tro país, marcó una importante diferencia extendida entre lo que es el capital cultu-ral de los docentes y el de los alumnos de instituciones insertas en contextos críticos. Esta impronta marcó la diferencia en lo que se re iere a las características de los proble-mas que afrontan las instituciones educati-vas en general.

Lidia Fernández (1998), enumera una serie de problemas particulares con respec-to a las di icultades de la integración de los niños de sectores marginales a la educación formal. La autora plantea como núcleos de

con licto la discrepancia abrupta entre los marcos referenciales culturales de la comu-nidad de origen y las de la comunidad esco-lar así como la desvalorización/descompo-sición/quiebra/de la cultura de los sectores marginales. También re iere a la carencia de aprendizajes de base que la escuela su-pone adquiridos y a los que no vuelve y a la rigidez de la escuela en cuanto a sus encua-dres de trabajo, la operación de las repre-sentaciones, expectativas de rendimiento e imágenes que consolidan la situación de marginación social a través de la margina-ción escolar. Y por último la resistencia a la integración de los propios sectores margi-nales así como la falta de capacitación ade-cuada de los docentes.

Desde la perspectiva de Fernández (1998) el modo de funcionamiento institucional dramatiza desde la dinámica institucional de forma ampli icada el núcleo signi icativo de la di icultad que atiende. En contextos de marginalidad se tiende a plantear que el alumno que allí asiste es el diferente. Por lo tanto, la institución educativa es la incapaz de diversi icar su acción para trabajar con la diferencia. Los mecanismos que se generan suponen la preponderancia de la tendencia a dramatizar el contexto sobre la tendencia a modi icarlo así como la preponderancia de una modalidad de funcionamiento regresi-vo. Y en el caso de que se diera en forma pura esta modalidad, la dinámica institucio-nal se estaría reiterando de forma ampli ica-da el núcleo signi icativo de la marginación: impotencia/fracaso/exclusión.

Entre los problemas de los docentes que se desempeñan en instituciones insertas en contextos marginales predominan el miedo a la frustración que genera no poder traba-jar en aquello para lo que se ha formado, y concomitantemente la agresividad que ge-nera. Hablamos de hetero y/o autoagresi-vidad. Otro problema es el miedo a quedar homogeneizado con el objeto. La pobreza está muy cerca y con ello está la fantasía del contagio lo que lleva a la puesta de dis-tancias a través de la regresión. El docente


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busca formas de des-comprometerse, de separarse, o lo hace a través de estrategias fallidas como el ausentismo. Otra posibili-dad es desafectivizarse en el trabajo con los alumnos.

Tanto en el caso de Bernstein(1973) , Bourdieu (1970), Freire (2000) y L. Fernán-dez (1998), Bruner (1997), las institucio-nes educativas reproducen habitualmente aquello que supuestamente es su cometido erradicar. Paradójico. En el caso Bernstein, sucede de forma deliberada, por un sistema ideado para ello. Para Bourdieu, es un sis-tema que se reproduce a través de los ha-bitus que producen las instituciones. Según Freire, la dominación se produce desde una intencionalidad política. En el caso de Fer-nández, se da a través de la puesta en acto, de la dramatización del contexto, más a ni-vel inconsciente. Y Bruner (1997), al refe-rirse a que a través de la falta del fortaleci-miento de la autoestima de los estudiantes, se encarga de favorecer otros “mercados” a in de “vender” sus habilidades para com-

pensar el fracaso.Marisa Bertollini (2009) (Docente egre-

sada del IPA. Profesora de Didáctica de Fi-loso ía e Inspectora de Educación Secunda-ria) plantea que Castoriadis reconoce a la educación formal como un paradigmática institución cultural, dado que pertenece al orden de lo instituido pero tiene entre sus ines elucidar el sentido de las instituciones

sociales (incluida ella misma) para su rup-tura y transformación. La diversidad se pue-de entender como multiculturalidad, más allá del plano económico-político, ya que el sistema educativo se las tiene que ver con lo que denomina “subculturas” que son cul-turas de la pobreza, culturas de la abundan-cia, tribus urbanas, etc. A estas subculturas las denomina “grupos de frontera” (Bertolli-ni) que como tal, generan comunicación a pesar de la identidad de cada grupo.

El positivismo, el conductismo y el capi-talismo no son compatibles con la episte-mología crítica postmoderna dado que la concepción del universo descontextualiza-

do y de un individuo por fuera de la historia no toma en cuenta el capital cultural, en lo absoluto (Kincheloe 2001). El “capital cul-tural dominante” está representado por los blancos, de clase alta, etc. como cualidad natural que emana de la “esencia interna” de cada estudiante. “El capital cultural, in-cluye formas de vestir, de actuar, de pensar y de representarse a sí mismo” (Kincheloe 2001, 68). Por otra parte, la escuela casti-gará a quienes no tienen ese capital cultural y por lo tanto es distinto, o sea, pobre y/o de color.

4. DIME CON QUIÉN ANDAS Y DE DÓNDE VIENES Y TE DIRÉ QUIEN ERES Y ADONDE IR

En “La educación, puerta de la cultura” Bruner (2000) plantea una serie de postu-lados respecto a la relación entre cultura y educación y allí señala que como mecanis-mo propio de la institución escolar, que a pesar de ser una institución en sí misma, su objetivo principal es preparar al sujeto para tomar parte más activa en las otras institu-ciones de la cultura. La situación de pobre-za de un grupo determinado de personas tiene un enclave cultural propio. Bruner menciona el sentimiento asociado a la im-potencia que en estas situaciones pueden in luir en el desarrollo del niño de dicho en-torno, con respecto a la relación que existe en el proceso de adquisición del lenguaje en las otras clases sociales. El autor cita la investigación de Helen Bee y sus colabora-dores, quienes llegan a la conclusión de que las madres de clase media en un intento de ayudar a resolver los problemas planteados se relacionan de un modo más interrogati-vo con sus hijos, mientras que las mamás de los niños de clase baja lo hacían de forma más indicativa e imperativa.

En otra investigación (Bruner 1988) re-iere a que el discurso de la clase baja de las

madres es en términos de órdenes, súplicas o quejas, en vez de proporcionar retroali-mentación para analizar un problema. El lenguaje no premia el esfuerzo, ni utiliza el


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lenguaje analítico como las madres de cla-se media. “Las exigencias de los maestros y las previsiones de los iguales contribuyen a modelar las actitudes y la conducta del niño” (1988, 112) tanto si se trata de la clase me-dia como si proviene de un ambiente pobre. El papel que ocupa la educación según Bru-ner (1988) no es solo la preparación para la vida de una cultura, sino que es una im-portante encarnación de la forma de vida de una cultura. Plantea que para que la es-timulación del pensamiento en la escuela tenga éxito rápidamente, tiene que suceder lo que los psicoanalistas denominan la su-presión del proceso primario por el efecto de la culpa y su pública sustitución por el proceso secundario. “Al igual que los adul-tos, los niños necesitan con iar en la idea de que no es malo concebir y expresar opiniones muy subjetivas, como tampoco lo es enfocar una tarea como un problema para el que hay que inventar una respuesta, en lugar de en-contrarla en el libro o en la pizarra” (Bruner, 1988, 168).

El signi icado de una expresión depen-de del sistema de símbolos que una cultura comparte. En este sentido, es que Meirieu re iere a que es preciso partir de las repre-sentaciones de los estudiantes para poder desde de ahí construir el aprendizaje, en-tender, dotar de sentido a lo diferente.

Las investigaciones en educación, han dado un giro hacia la narrativa, en el senti-do de buscar los efectos que genera el uso de esta modalidad. De alguna forma es un regreso, una vuelta desde la perspectiva po-sitivista de la modernidad que en busca de la objetividad cientí ica sacri icó el contexto del objeto de estudio.

Por su parte, McEwan y Egan proponen la capacidad de contar historias, como una capacidad que se activa cuando empeza-mos a aprender algo nuevo, “empezamos a aprender algo nuevo con una historia en mente” (1995, 15). Bruner re iere como postulado, al lugar de la narrativa en la edu-cación como forma de crear signi icados que a través del currículo, que a los niños

permita relacionarlo con sus vidas en su cultura. Para el autor, la narración es tan importante para la cohesión de una cultura, como lo es para la estructuración de la vida de un individuo. “Solamente en una mo-dalidad narrativa puede uno construir una identidad, y encontrar un lugar en la cultura propia” (Bruner, 1997, 62).

Sigmund Freud a través del Psicoaná-lisis como terapéutica psicológica utiliza la narrativa como su herramienta más im-portante. La palabra. La novela personal, la novela familiar es narrada en el espacio psicoterapéutico con el in de analizar las construcciones, creencias, mitos, vivencias que se montan en el escenario de la vida familiar y a través de la transferencia la re-creación de esos escenarios en los distintos ámbitos de convivencia, de relación para llegar a la cura.

Phillip Jackson en una compilación rea-lizada por McEwan y Egan (1995) re iere a los valores que se transmiten al contar o leer relatos, ya que los objetivos educativos más profundos re ieren a “lo que queremos que los estudiantes sean como seres huma-nos” (1995, 27) prevaleciendo en los jóve-nes el valor de lo que sean más allá de lo que sepan

5. POSIBLES RESPUESTAS DE INVESTIGACIONES RECIENTES…

Kincheloe hace un fuerte hincapié en cuanto a lo que es la formación del profe-sorado, a la necesidad de ser creativos para atender las necesidades de la actualidad se-gún los contextos. El autor apela al uso de la cognición metafórica, a través de otros en-foques como la teoría feminista la conexión de la lógica con la emoción, o la conexión de la mente holográ ica con la realidad ho-lográ ica, la percepción desde diferentes marcos de referencia, el poder cognitivo de la empatía, la contextualización entre otras líneas desde donde pensar y pensarse.

Al momento de pensar qué escuela que-remos, o qué escuela tenemos, la mirada de


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Jerome Bruner (2000) lo propone desde la complejidad de los objetivos educativos, en función de tres antinomias, de tres modelos que tienen cada uno su contracara. La pri-mera antinomia contrapone la realización personal del estudiante y el uso de sus ha-bilidades y pasiones al máximo frente a la preservación y reproducción de la cultura. La segunda se centra en el talento o el cen-trarse en la herramienta. En ese sentido, la escuela bene icia las capacidades innatas, los aprendices se apoyan en su motivación para tomar lo que la escuela les da. “Los do-tados se pueden bene iciar mejor de la educa-ción”. La tercera antinomia “el particularis-mo frente al universalismo, que re iere a dar prioridad a los valores de la cultura global o un lugar a las subculturas que la componen” (2000, 98). En este último caso cuando el contexto es pobre y la subcultura es la de la marginalidad me pregunto ¿ha habido in-tentos por conocer las singularidades de la cultura del entorno barrial marginal antes de empezar a enseñar?

Elliot Eisner (1994) propone partir de un enfoque sobre las formas de representa-ción humana en el sentido de dar a conocer al otro la consideración personal al respec-to de un tema, utilizando diferentes formas. Re iere al arte en sus diferentes formas (música, plástica, letras, etc) dado que “a medida que la persona se hace más experta en el uso de ciertas formas de representa-ción, la tendencia a querer usar esas formas aumenta y el enfoque a que dan nacimiento se convierten en un marco de referencia im-portante para la percepción” (1994, 68).

Puede haber formas de representación para algunas personas donde predomina la visión lógico - matemática, mientras que en otras predomina el lenguaje proposicional de las ciencias sociales para la representa-ción. El autor plantea la cuestión de la inci-dencia de las características del curriculum brindadas por el sistema educativo en la construcción diversi icada de las formas de representación. Re iere a las modalidades de inteligencias no reconocidas por la gene-

ralidad de los docentes, que están por fuera de lo que es la escala de mediciones por la que se rige la escuela.

De manera que quizás existan formas de aprender, formas de representación de la realidad singulares del contexto carenciado que la propuesta educativa no ha explorado por lo que deja por fuera la posibilidad de evaluar de un modo más amplio las posibi-lidades educativas de esta población.

7. LAS FAMILIAS, Y LA CONSTRUCCIÓN DEL DESEO DE APRENDER

La Psicopedagoga argentina Elina Dabas (1998a, 89) cita a Enrique Pichon-Rivière (1971) según quien la familia es “una estruc-tura social básica que se con igura desde el interjuego de roles diferenciales (padre-ma-dre-hijo) siendo la familia el modelo natural de interacción”. Como estructura social bá-sica, Dabas plantea que es posible, analizar las modalidades de producción que el gru-po familiar ha desarrollado a lo largo de sus transformaciones como tal, tanto desde el punto vista histórico como actual.

Para considerar el papel que juega la fa-milia en el desarrollo de las personas, plan-tea la necesidad de considerar que cada uno posee un lugar como grupo social, con-textuado en un momento histórico, político y económico determinado; que su función fundamental para los más pequeños es la de red de sostén del crecimiento y desarro-llo. Sus miembros, para poder cumplir con esta función, deben, a la vez, estar sosteni-dos por otras redes de sostén social. Los vínculos de producción social constituidos por las interacciones y el lenguaje, confor-man la materia prima de las redes sociales. La familia constituye el medio en el cual los sujetos en formación reciben las primeras informaciones, aprenden modos de perci-bir la realidad, construyendo así los con-textos signi icativos iniciales. “Como parte integrante de la red social más amplia es portadora de un sistema de ideas, creencias, valores, actitudes que tamiza a través de su


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propia dinámica, sus mitos y rituales” (Da-bas, 1998a, 90).

Dabas (1998a) plantea que las familias tienen ciclos de vida, en los cuales se pue-den generar crisis. Como en el caso de los estudiantes seleccionados para la realiza-ción de esta tesis se encuentran cursando el período de la adolescencia, dependien-do de la situación social, cultural y de las situaciones coyunturales, puede ser vivida de diferentes maneras. La autora plantea que en un joven de sector popular puede ser que se apresure su etapa de crianza, adelantándose su desprendimiento del nú-cleo de origen incentivando la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos en detrimento de otros. En los sectores me-dios, (dependiendo de las familias) se pue-de enlentecer la adquisición de conductas autónomas incrementando la dependencia de los adultos retrasándose su ingreso al mundo laboral.

La autora cita a Juan Carlos Tedesco (1985) quien plantea el fracaso escolar como problema familiar, y las estrategias de supervivencia que las familias elaboran para superarlo, de manera que el fracaso escolar no sería asimilado como tal. El éxi-to escolar no forma parte de las estrategias de supervivencia cotidianas que enfrenta el núcleo familiar, por eso se interpreta como una aspiración ilegítima.

En éste caso, son familias con hijos mul-tirepetidores, que en nuestros centros edu-cativos lo vemos repetidamente –coinci-diendo con la visión de Dabas-. Padres que no asisten cuando son citados para hablar-les sobre el problema de aprendizaje de los chicos. Jóvenes que son derivados para recibir asistencia pero cuyas indicaciones terapéuticas son muy di íciles de poner en práctica ya sea por razones económicas, o porque no tienen internalizado el modelo de la consulta y de los tratamientos que no sean de la medicina tradicional, etc. La au-tora, hace referencia a que se ha observado repetidas veces que estas familias han sido exitosas “en la transmisión de aprendizajes

ligados a prácticas de la vida cotidiana, las cuales en general no se toman en cuenta en el momento de una consulta por problemas de aprendizaje” (Dabas,1998,98).

PARTE III. METODOLOGÍA El propósito principal de este proyecto

de tesis es plantear la caracterización de los aspectos que contribuyen a un buen des-empeño en lo académico de estudiantes de contexto familiar y educativos socio-econó-mico carenciados.

Debido a que partimos de una concep-ción teórica que supone la importancia del vínculo entre el aprendiz y el maestro, en-tre el adolescente y su entorno, (familia, amigos) es que no podemos dejar por fue-ra de nuestra mirada la consideración de lo que le sucede a ese joven con su interés de tener un buen desempeño en su contexto.

1. ESTRATEGIAS DE OBTENCIÓN DE DATOS

“Los artistas, nos recuerda Gombrich, no pintan lo que ven, ven lo que son capaces de pintar”

Elliot Eisner(1998,63)Algunas líneas dentro de la investigación

cualitativa particularmente dentro de la institución a la que pertenecemos (ORT) no recomiendan realizar la el trabajo de campo en el lugar donde el investigador se encuen-tra inserto laboralmente debido a que la in-tervención desde un lugar diferente a lo que es el rol habitual en las instituciones puede generar con lictos entre pares derivando en la posibilidad de que el trabajo pueda verse obstaculizado.

Desde mi postura, entiendo que esa po-sibilidad existe, aunque no es menos cierto que mi profesión dentro de la institución me ubica en un lugar donde se supone en-tre otras cuestiones (al menos en el imagi-nario) un estado de constante análisis de los vínculos y las situaciones y por ende, de


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resistencias (como en innumerables opor-tunidades he experimentado) teniendo en cuenta lo subjetivo del caso.

En esa línea, considero que es imprescin-dible organizar previamente la información que será dada a quienes intervengan en el trabajo (Dirección, Docentes, Estudiantes, Familias, Adscriptos). Dedicar horarios y espacios predeterminados en acuerdo con el Equipo de Dirección para la recolección de datos; explicitar que no es una investi-gación-acción participativa, por lo que en lo que respecta a éste trabajo no tienen que esperar cambios derivados de nuestra in-tervención a partir de la investigación. Las notas en el diario de campo serán aliadas imprescindibles, pero además un trabajo extra para ir dando los pasos en la evolu-ción del trabajo y además, para tener en cuenta la implicancia a la hora de comenzar la fase hermenéutica.

Para comenzar se consultó a los docen-tes de 3º año acerca de cuales son los es-tudiantes que consideran que tienen mejor desempeño. El criterio que establecieron se basó en las cali icaciones, el nivel de in-tervención en clases y en que no tuvieran observaciones de conducta. A partir de di-cho acuerdo procedía a entrevistar a los tres estudiantes que fueron Cristian de 15 años, Micael de 18 y Dahiana de 15 años.

En dicha instancia se los entrevistó en profundidad al respecto de las singulari-dades de su historia de aprendizajes que quisieran mencionar, de los docentes e in-tegrantes de la familia y de su entorno que podían identi icar como que les daba ganas de aprender.

El varón de 15 años señaló desde el ám-bito familiar que su madre ha sido una igu-ra importante en su proceso de aprendizaje así como el Profesor de Matemáticas y la Profesora de Literatura entre otros. El otro varón de 18 destacó el apoyo de su padre (así lo denomina a pesar de que es el esposo de su madre) y dentro del ámbito liceal a la Profesora de Idioma Español (entre otras). La joven destacó el apoyo de su madre, el de

su maestra particular de su etapa escolar y el de las Profesoras de Literatura e Idioma Español (entre otras).

Se entrevistó a una Profesora de Litera-tura, una de Idioma Español y un Profesor de Matemáticas.

Para obtener datos a nivel del escenario grupal donde se desarrolla gran parte de la actividad formal realicé una observación de un grupo clase, y un focus group. En el caso de esta investigación el objetivo no será analizar el a cada uno de los integran-tes del grupo para identi icar el rol que está desempeñando, aunque sí, se observaron los puntos en común con respecto al tema propuesto para discutir cuya consigna fue ¿Qué se imaginan que van a estar haciendo dentro de 5 (cinco) años. Cada integrante desde su singularidad expresó su opinión a partir de un argumento que también se le solicitó. En ese sentido, cada integrante en particular y en el funcionamiento grupal aportó líneas de análisis.

PARTE IVSÍNTESIS DEL ANÁLISIS

En esta síntesis se hace oportuno arti-cular algunos aspectos de la categorización realizada en la etapa anterior. La mirada que me propongo construir desde el inicio de la tesis, es en contexto. De manera que, de los datos que me aportó la empiria así como los hallazgos que obtuve he procura-do hacer una lectura cuidadosa aunque no por ello demasiado pudorosa. Es impor-tante señalar que esta interpretación no es más ni menos que lo que Bruner denomina una construcción de signi icado (1991) de los códigos que una cultura determinada (de contexto carenciado) tienen que hacer para poder funcionar en la cultura “o icial”. La interpretación de los datos obtenidos responde al recorte que conscientemente decidí hacer previamente acerca de lo que iba a observar, a preguntar, así como a los


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referentes teóricos que decidí escuchar an-tes y después de la colecta de datos.

Hecha esta salvedad, me introduzco en la síntesis propiamente dicha del análisis. Como se pudo observar con anterioridad elaboré cuatro categorías. Cada una de es-tas integra a los protagonistas (entrevista-dos, observados, coordinados) dentro suyo con diferente intensidad trazo líneas de conexión en función de la búsqueda de un sentido que pretende explicar el porqué del problema que estoy/an presentando.

El hallazgo más importante de esta in-vestigación a mi entender corresponde a la categoría que denomino “Narrativa terapéutica”. En la interpretación se van alineando los discursos en función de la narrativa tanto desde la escucha, de la lec-tura, de la producción, o como medio para enseñar. La narrativa como estructuradora del pensamiento encuentra fundamento en célebres pensadores constructivistas como Bruner, y Vigotsky entre otros o icia como vehículo de los aprendizajes no solo de cla-se, sino parecería ser también de vida. La perspectiva psicoanalítica el Psicólogo psi-coanalista Wilson Darakjian (2004) cita au-tores como Bion, Lacan, Green, Käes, Rousi-llon y Bleischmar para explicar que a nivel inconsciente incursionamos en el campo de lo irrepresentable, de lo inenarrable de magnitudes pulsionales no ligadas que pro-ducen huellas activables no evocables que no corresponden a un inconsciente repri-mido sino a otro concebible como incons-ciente escindido (perspectiva metapsicoló-gica que designa un más allá de las tópicas delineadas por la represión). A través del concepto del carácter traumático por el pa-decimiento de diferentes modalidades de violencia que incluye la insatisfacción de necesidades humanas básicas, lo irrepre-sentable del inconciente escindido como energía procura descarga y es a través de la creatividad y la creación que es posible lograr la inscripción representacional de la que carece (no se trata del deseo reprimido por su carácter inaceptable y/o incestuo-

so). El autor cita a Zukerfeld (2003) quien plantea que se requiere de la presencia del objeto sobre el que va a impactar la descar-ga para perder el carácter traumático y así poder adquirir cualidad y signi icación. Por esa razón necesita un interlocutor. La na-rración es una herramienta privilegiada del psicoanálisis para la cura. Otorga la posi-bilidad de la elaboración a través del relato oral. Los estudiantes con mejor desempeño han sufrido sucesos traumáticos de distin-to tenor en sus vidas. De alguna manera la preferencia por la modalidad de algunos de sus docentes enuncia claramente en dos de los tres casos la preferencia por el enun-ciado en el contexto narrativo. En el tercer caso (Micael) en la entrevista al joven y a su padre se observa con más nitidez ciertas ca-racterísticas en el uso del lenguaje en cuan-to a la forma de argumentación que parece ser más concreto (Bernstein (1993). ¿Qué sea más concreto signi ica que es menos complejo?

¿Qué sucede con el componente afectivo de la narrativa? Tanto Dahiana como Cris-tian impresiona que han podido encontrar caminos para poder hacer una elaboración desde lo afectivo (leer, crear caricaturas). En el caso de Micael lo afectivo se hace pre-sente cuando de ine como ingrediente prin-cipal para tener ganas de estudiar la condi-ción de que lo valoren los docentes.

Somos parte de una cultura que constan-temente nos señala qué desear (Bertolini, 2009) como mensaje a la gran masa, pero también según la cultura de la que forme-mos parte a través de los mensajes del en-torno es el objeto de deseo se construye (Cullen, 1997) y se transmite según mode-los identi icatorios. He aquí el importante papel de la educación. ¿Es el centro educa-tivo inserto en una cultura el que determi-nada qué objeto de deseo ofrece?

Tomamos como referencia el dato que surge del Focus Group en cuanto a las ex-pectativas que los compañeros de clase 3º (tercer) año manejan con respecto al egreso e inserción posterior en la dinámica social.


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En la mayoría de los casos los obstáculos dependen de circunstancias del entorno.

Los docentes que más ganas de apren-der despiertan en los estudiantes con me-jor desempeño describen experiencias que apuntan a trabajar como en el caso del pro-fesor de matemáticas integrando la narra-tiva en el sentido de historizar las teorías más duras del conocimiento cientí ico. En el caso de las docentes de lengua, la narra-tiva está al servicio del trabajo con lo que los estudiantes traen, con sus representa-ciones (Meirieu, 1992) a través de diferen-tes métodos. Con textos narrativos en sí mismos abren a la posibilidad de la iden-ti icación con los distintos personajes y a la elaboración de sentidos. A través de la producción propia, la creatividad genera la posibilidad de manejar diferentes alterna-tivas a su realidad y por lo tanto la eventua-lidad de generar cambios.

La siguiente categoría identi ica factores en común de los casos de los tres estudian-tes entrevistados a pesar de que los estu-diantes son muy diferentes entre sí desde en cuanto a las conformaciones familiares, formas de expresarse, e historias de vida. Es en ese punto donde el factor común tiene que ver con desavenencias persona-les en la historia familiar. Desde el falleci-miento de familiares, pasando por maltra-to, y un algún tipo de trastorno psicológico son singularidades que comparten los tres estudiantes, en particular por la forma de resolución de las situaciones. Esta cate-goría la denomino “la lor que crece en el desierto” porque da cuenta de que estos chicos han tenido que enfrentar desde pe-queños situaciones de dolor, vergüenza, ra-reza, burlas que tienen en común que son sentimientos negativos, y no obstante han podido salir adelante, y hoy los docentes del nivel los señalan como los más destaca-dos estudiantes.

La categoría “si vos querés yo puedo” re-iere a la imagen o representación que los

padres tienen acerca de sus hijos. La recu-rrencia en esta categoría da cuenta de que

el factor común es que en todos los casos se trata de padres y madres que tienen una imagen positiva de sus hijos y así lo hacen saber. Entiendo que merece un lugar pre-ponderante esta percepción dado que la autoimagen y la autoestima se construyen de modo importante a partir de la in luen-cia de la mirada de los padres. Si los padres están satisfechos con sus hijos, quiere decir que su deseo – mensaje concuerda con lo que sus hijos están pudiendo ser – hacer y en este caso concuerdan en valorar el pasa-je por la formación formal para ingresar en otras instituciones de la cultura (dominan-te) a pesar de otros modelos identi icato-rios del entorno cultural del barrio al que pertenecen.

¿Preparando a los pobres para un po-bre futuro? es la siguiente categoría que hace un corte desde lo institucional que involucra varios aspectos. Uno de ellos, sino el más importante tiene que ver con el egreso de primer ciclo. Los docentes señalan de diferentes formas su preocu-pación dado que parecería no prepararlos para nada en particular. Las discusiones se centran en torno a que es preciso acordar criterios pero no parece ser posible. Desde esta perspectiva el mismo centro educativo parecería consolidar la marginación a tra-vés de la marginación escolar (Fernández, 1998). Básicamente la di icultad viene dada por la heterogeneidad de los grupos de estudiantes y docentes en cuanto a inte-reses desde lo personal que se hace di ícil aunar. El enfoque da cuenta de una di icul-tad desde lo político de encontrar salidas al problema que se podría decir es como un síntoma social, que trasciende la singulari-dad del centro educativo. En esta línea es que entiendo importante señalar las expe-riencias resilientes que a pesar de la adver-sidad, las docentes de lengua han podido desarrollar, apostando desde la narrativa a generar espacios de empoderamiento para el desarrollo de la creatividad ¿y la posibili-dad del cambio? dejando de lado la postura de víctima frente al sistema.


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Para inalizar, “Si no lo disfrutás no aprendés nada” re iere a la búsqueda de las representaciones de estudiantes y do-centes acerca de lo que es aprender. En el caso de los docentes son visiones que coin-ciden en cuanto a que el conocimiento es una construcción y que para que suceda es preciso seducirlos a través de una historia narrada, o conocer las preferencias y traba-jar a partir de allí, o generar espacios para la expresión de sentimientos e ideas. En el caso de los estudiantes, en uno de los tres casos se evidencia la representación cons-tructivista. En otro queda más asociado a lo afectivo y en el siguiente a la concepción bancaria del conocimiento.

POSIBLES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Como posibles líneas de investigación a futuro considero importante poder conti-nuar en la línea de la narrativa como motor del aprendizaje en tanto es utilizada como herramienta para la creatividad. Destaco la importancia y la pertinencia de conocer experiencias y sus resultados por su valor potencial para transformar situaciones de adversidad.

Otra línea de investigación pertinente es en torno a la problemática del egreso de 3º (tercer) año. El curso de ese nivel, los debates en juego también en centros edu-cativos pertenecientes a la clase media y el nivel con el que ingresan a otros centros de educación formal.

Se podría continuar realizando un es-tudio más amplio acerca de la relación en-tre desavenencias, infortunios familiares durante la infancia de los estudiantes de zonas de contexto crítico, las formas de su-peración de dichas di icultades, y la posible relación con el desempeño escolar.

Conocer experiencias educativas que tomen como base elementos de la cotidia-neidad de los estudiantes desde la línea de la Educación Popular de Paulo Freire, las historias del entorno barrial, articulacio-nes con el currículum y conocer desde ahí

las singularidades de las condiciones en las que surge el deseo de aprender.

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Predictores actuales y prospec-tivos de la performan-ce de estu-diantes de un institutomilitarAutor: Mg. Pablo Domingo Depaula.1 (ARGENTINA)Tipo de presentación: Tema libre sobre trabajo de investigación inalizado.

Institución: Colegio Militar de la Nación. Ministerio de Defensa. República Argentina. (Becario PIDDEF 33).

1. Licenciado en Psicología de la Universidad Abierta Interamericana (UAI). Magíster en Psicología Organizacional de la Universidad Abierta Interamericana (UAI). Doctorando en Psicología de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Becario de Investigación del Ministerio de Defensa (Proyecto PIDDEF Nº 33). Docente / Investigador de la Secretaría de Investigación del Colegio Militar de la Nación (CMN). Contacto: Boquerón 973. Lomas de Zamora (1832). Provincia de Buenos Aires. Argentina; [email protected]

Predictores actuales y prospectivos de la

performance de estudiantes de un instituto militar. La importancia de la inteligencia cultural

para el liderazgo.

Predictores actuales y prospectivos de la performance de estudiantes de un instituto militar. La importancia de la inteligencia cultural para el liderazgo.

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INTRODUCCIÓN

Gran parte de las academias militares ac-tuales consideran signi icativamente cier-tos aspectos involucrados en la formación y entrenamiento de sus estudiantes, los cuales exceden el área relativa a los rasgos de la personalidad, por ejemplo. Tales aca-demias europeas y americanas sobre todo, han implementado rigurosos procesos de selección reclutando estudiantes, formán-dolos especializadamente y entrenándolos intensamente para operar en escenarios internacionales; al tiempo que desarrollan programas especí icos de incorporación internacional de alumnos europeos, con el objetivo de promover la interacción entre cadetes locales y extranjeros, en virtud de facilitar el desarrollo de competencias mili-tares que permitan el desempeño e icaz en diversas regiones del mundo.

Bajo este panorama, la relevancia de la educación cultural de los cuadros milita-res ha sido enfatizada por diversos autores (Rubinstein, 2003; Skelton & Cooper, 2005; Schwerzel, 2005; McFarland, 2005). Así, re-sulta necesario examinar críticamente los programas de formación y desarrollo del liderazgo militar y los predictores del ren-dimiento de estudiantes militares.

Sobre la base de estos modelos de for-mación transcultural, gran cantidad de líde-res militares y soldados despliegan opera-ciones de apoyo o mantenimiento de la paz en representación de Naciones Unidas (NN.UU.), cuyo accionar di iere a las guerras tra-dicionales, implicando un mayor requeri-miento de trabajo con otras culturas nacio-nales y organizaciones no militares, motivos por los que se justi ica la transformación y reorganización de las fuerzas militares mo-dernas hacia la adopción de nuevos roles en un vasto espectro de operaciones (Ng et al., 2005). En suma, el ejercicio del lideraz-go militar implica la identi icación de una <<conciencia cultural>> o <<competencia cultural>>, necesaria para el óptimo des-pliegue de operaciones militares en contex-

tos culturales diversos (Graen & Hui, 1999; Gurstein, 1999; Shamir & Ben-Ari, 1999; Yukl, 1999 citados por Ng et al., 2005).

MARCO CONCEPTUAL

El abordaje de los factores que predicen el rendimiento en instituciones militares con igura una temática de gran relevancia, justi icando la evaluación psicológica de los estudiantes a in de analizar y reelaborar los programas educativos, identi icar jóve-nes en riesgo de fracaso a causa de factores psicopatológicos, predecir el rendimien-to exitoso ya sea (en la instrucción militar como en la formación académica), evaluar el costo económico y el impacto social de la carrera y seleccionar adecuadamente los recursos humanos (Castro Solano, 2005).

Conforme a investigaciones preceden-tes realizadas por Castro Solano y Casullo (2001), en general aquellos estudiantes que habían manifestado problemas durante su entrenamiento, pero que lograron afrontar-los, se diferenciaban del resto en su estilo de personalidad. Estos individuos, que regis-traban un menor rendimiento a lo largo de su formación eran extrovertidos y buscaban frecuentemente excitación, estimulación y atención del entorno; dichas características de personalidad, resultan poco adaptativas para el entorno militar. Por otro lado, otro estudio desarrollado por los mismos au-tores determinó que, en lo que respecta a la variable motivación para el aprendizaje, aquellos estudiantes con menor interés en el contenido académico, estaban orienta-dos por una motivación más extrínseca y, por lo tanto, obtenían bajos rendimientos (Castro Solano & Casullo, 2002).

Bartone (1999), miembro la academia militar West Point Army, en la pasada dé-cada argumentaba que “futuros o iciales militares deben ser altamente resilientes, in-geniosos, y rápidos para ajustarse a situacio-nes que cambian rápidamente” (p. 1), recon-siderando entonces el rol de los rasgos de la personalidad normal que podrían in luir


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sobre el rendimiento de los futuros líderes militares, puesto que hasta el momento, las investigaciones se habían centrado en la consideración de los rasgos de patológi-cos de la personalidad. En función de dicho objetivo, los resultados de un estudio reali-zado por Bartone (1999) han sugerido que variables cognitivas, emocionales y de la personalidad constituyen un modelo inte-grado que opera in luyendo sobre el desa-rrollo y la performance del líder.

En suma, factores como la capacidad adaptativa del sujeto, la motivación o los estilos de personalidad, adquieren prepon-derancia en la explicación del éxito acadé-mico. Asimismo, las cali icaciones de los pa-res o superiores, sistema bastante utilizado en las Fuerzas Armadas, permiten predecir de manera más acabada el desempeño en el puesto de trabajo futuro (Braun, Wiegand, Aschenbrenner, 1991).

En general, Castro Solano (2005) esta-blece que existen diversos predictores del rendimiento académico en ámbitos mili-tares, tales como los relacionados con las competencias intelectuales, con la motiva-ción, con los intereses, con los rasgo de per-sonalidad y con las variables del contexto.

En relación a las variables del contex-to anteriormente mencionadas, existirían otros factores de importancia para la for-mación de los estudiantes que podrían pre-decir el rendimiento general y que emer-gen del atravezamiento del fenómeno de la globalización sobre la profesión del militar contemporáneo. Por ejemplo, la inteligen-cia cultural, constructo que originalmen-te aludía a ciertas capacidades personales para adaptarse de manera efectiva a nuevos contextos culturales (Earley & Ang, 2003). Su importancia está vinculada al potencial desenvolvimiento del militar en ámbitos de alta incertidumbre y/o con licto.

La de inición conceptual más contun-dente acerca de la inteligencia cultural es aportada por Thomas y cols. (2008) quie-nes postulan que dicho constructo consti-tuye un sistema de interacción de conoci-

mientos y habilidades conectadas mediante “metacognición cultural” (p. 127), permi-tiéndole a las personas adaptarse, seleccio-nar y con igurar los aspectos culturales de su ambiente. Este factor constituye el cen-tro de gravedad hacia el logro de la adapta-ción cultural, representando una <<función de enlace>> entre los conocimientos y habi-lidades culturales.

OBJETIVOS

1. Analizar jerárquicamente en qué grado la inteligencia cultural, la personali-dad y la motivación para el aprendizaje re-sultan predictores del rendimiento general de los estudiantes militares.

2. Analizar los niveles de jerarquía en que la inteligencia cultural, los estilos de li-derazgo y los valores humanos en el trabajo predicen del rendimiento general de los es-tudiantes militares.

METODOLOGÍA

Tipo de estudio: Se diseñó una inves-tigación correlacional delimitando las si-guientes variables principales: inteligencia cultural, personalidad, motivación para el aprendizaje, estilos de liderazgo y valores humanos que presentaban los estudiantes militares.

Participantes: La muestra del estudio estuvo integrada por 400 cadetes aspiran-tes a o iciales del Ejército Argentino, que durante los meses de agosto y septiembre del año 20081 cursaban la Licenciatura en Conducción y Gestión Operativa en el Colegio Militar de la Nación. Se seleccionó una muestra no probabilística por cuotas

1. El tiempo transcurrido desde la realización de la investigación hasta su publicación se explica porque el presente estudio corresponde a algunos de los objetivos especí icos abordados en la Tesis de Maestría en Psicología Organizacional realizada por Depaula (2010a), la cual debía contener información inédita.


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según el año en curso, considerándose 100 cadetes de cada uno de los cuatro años de la carrera. El 94,3% (n = 377) de los cadetes eran de sexo masculino y el 5,8% (n = 23) de sexo femenino. La edad promedio era de 21,71 años (SD = 2,37 años).

Por otro lado, el 98,2% de los estudian-tes (n = 393) eran nacidos en Argentina, en las siguientes regiones geográ icas: un 45,3% de los cadetes (n = 181) eran naci-dos en la región Pampa, 14,5% (n = 58) en el Noroeste Argentino, 14,3% (n = 57) en la Mesopotamia, 8,5% (n = 34) en las Sierras Pampeanas, 7,8 (n = 31) en la región de Cuyo, 6,3% (n = 25) eran oriundos de la Patagonia y 1,8% (n = 7) de la región de Chaco. El 1,8% de los cadetes restantes (n = 7) habían nacidos en el exterior del país. La totalidad de los estudiantes (N = 400) re-sidían al momento de la recolección de da-tos en la región Pampa, dado el régimen de internado semanal que requiere la cursada académica e instructiva en el instituto de formación militar.

Con respecto al arma o especialidad de la que forman parte los estudiantes (por elección voluntaria o por orden de mérito -cuando existe una gran cantidad de cade-tes que eligen determinadas armas o espe-cialidades-) el 25% (n = 100) pertenecía al Cuerpo Comando, es decir aquellos cursan-tes del primer año de la carrera que aún no han elegido arma o especialidad, dado que tal determinación se lleva a cabo una vez que alcanzan el segundo año; el 17,5% (n = 70) de los cadetes pertenecía al arma de Infantería, el 14% (n = 56) a Caballería, el 12,5% (n = 50) integraba la especialidad de Ingenieros, el 11,8% (n = 47) pertenecía al arma de Artillería, el 9,5% (n = 38) integra-ba la especialidad de Comunicaciones, el 6% (n = 24) a la de Intendencia y el 3,8% (n = 15) a la de Arsenales.

Instrumentos:Encuesta Sociodemográ ica (Depaula,

2010): Corresponde a un instrumento dise-ñado ad hoc para el presente estudio, cuyo

propósito era indagar datos demográ icos de los participantes tales como el sexo, la edad, el lugar de nacimiento, el año de cur-sada de la Licenciatura en Conducción y Gestión Operativa, y por último el arma o la especialidad que integraban los cadetes en el instituto.

Cultural Intelligence Scale (CQS) (Ang et al., 2007): La CQS corresponde a un cuestio-nario que consta de 20 ítems, que evalúan las cuatro dimensiones que componen a la inteligencia cultural (Earley & Ang, 2003), a saber, la metacognitiva, que re leja los procesos mentales que los individuos uti-lizan para adquirir y comprender el cono-cimiento cultural, incluyendo el control de conocimientos y pensamientos relativos a la cultura, e integra capacidades que inclu-yen la plani icación, monitoreo y revisión de modelos mentales relativos a normas culturales pertenecientes a países o grupos de personas; la dimensión cognitiva, que evalúa el conocimiento de normas, prácti-cas y convenciones adquiridas en diferen-tes culturas, producto de la educación y las experiencias personales, incluyendo cono-cimientos relativos a los sistemas económi-cos, legales y sociales de diferentes culturas y subculturas, y conocimientos acerca del marco de valores culturales que distingue a cada cultura en particular; la dimensión motivacional, que re leja la capacidad de dirigir la atención y la energía hacia el aprendizaje y funcionamiento en situacio-nes caracterizadas por diferencia culturales como un agente de control de afectos, cog-niciones y conductas que facilitan el logro de objetivos; y por último, la dimensión conductual, que permite evaluar la capaci-dad para exhibir apropiadamente acciones verbales y no-verbales interactuando con personas de diferentes culturas, a través de valores culturales propios de escenarios o contextos especí icos, incluyendo un vasto repertorio de conductas. Los reactivos se responden mediante una escala con forma-to Likert con 7 opciones de respuesta, pero en este estudio, el formato contempló 5 op-


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ciones de respuesta cuyo escalamiento pre-sentaba las categorías entre Muy de acuer-do/En parte en desacuerdo/Ni de acuerdo ni en desacuerdo/En parte de acuerdo/Muy en desacuerdo, a in de reducir los tiempos de administración. El cuestionario fue diseñado por los autores originales para ser auto-administrado en forma individual o colectiva.

Por otro lado, en lo que respecta a los cri-terios de validez y con iabilidad de la prue-ba, Depaula (2010), traduciendo al idioma castellano la versión de instrumento pro-puesta por Ang y cols. (2007), ha realizado nuevos análisis factoriales exploratorios de componentes principales con rotación Promax, obteniendo una solución factorial de initiva que consta de tres factores que explican el 50,936% de la varianza (Test de Esfericidad de Bartlett = 2284,104; p < 0,01) (Índice Kaiser Meyer Olkin = 0,842). El pro-ceso fue llevado a cabo de forma iterativa, eliminándose tres de los ítems provenientes de la escala original; dado que inicialmente se presentaban niveles de iabilidad signi-icativamente bajos en uno de los factores

(integrado por dos ítems originales) resul-tantes de la estructura factorial preliminar (α de Cronbach = 0,2773), al tiempo que en la estructura factorial de initiva se eliminó un ítem que presentaba cargas factoriales similares en más de un factor.

Tales resultados, han mostrado que la última versión del instrumento presenta propiedades psicométricas aceptables. En efecto, ha arrojado niveles meritorios de iabilidad (α de Cronbach = 0,8149). De un

posterior análisis de la iabilidad realizado a través del modelo de dos mitades (split), también han resultado niveles aceptables de iabilidad (valor α para la parte 1 = 0,7771; valor α para la parte 2 = 0,7111).

En virtud de los análisis estadísticos mencionados, la escala utilizada en el pre-sente estudio se halla integrada por las si-guientes dimensiones: inteligencia cultural re lexiva-motivacional (α de Cronbach = 0,7728); inteligencia cultural cognitiva (α

de Cronbach = 0,7898); inteligencia cultu-ral conductual-lingüística (α de Cronbach = 0,7935).

Big Five Inventory (BFI) (John, 1990; Castro Solano & Casullo, 2001): Este cues-tionario corresponde a una operacionali-zación representativa del modelo teórico big ive, que evalúa los cinco factores de la personalidad a saber: extraversión, res-ponsabilidad, neuroticismo, agradabili-dad y apertura a la experiencia. Se trata de un instrumento auto-administrable (en forma individual o colectiva) de 44 ítems a valorarse a través de una escala con for-mato Likert con 5 opciones de respuesta, cuyo escalamiento presenta las categorías: Muy de acuerdo/En parte en desacuerdo/Ni de acuerdo ni en desacuerdo/En parte de acuerdo/Muy en desacuerdo. Presenta propiedades psicométricas (alta iabilidad y validez, tanto en población civil como mi-litar) comparado con otros inventarios que evalúan rasgos (Castro Solano & Casullo, 2001; Castro Solano, 2005).

Escala de Metas de Aprendizaje, Población Militar (EMA-M) (Castro Solano & Casullo, 2002): Consiste en una operacionalización del modelo de motivación para el apren-dizaje postulado por Alonso Tapia (1992, 1997 citado por Castro Solano, 2005), el cual considera que las metas del aprendiza-je pueden ser internas y/o externas. En la misma línea, los aportes de Bandura (1999) vinculados a la auto-e icacia y la motivación académica, resultan centrales para la eva-luación y el análisis de esta variable.

Este instrumento puede ser utilizado únicamente en población de estudiantes militares, ya que las frases re lejan el con-tenido relacionado con la educación acadé-mica aplicada en tal ámbito. El cuestionario fue diseñado para ser auto-administrado, pudiendo administrarse en forma indivi-dual o colectiva; los reactivos se responden mediante una escala con formato Likert con 5 opciones de respuesta, cuyo escalamiento presenta las categorías Muy de acuerdo/En parte en desacuerdo/Ni de acuerdo ni en


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desacuerdo/En parte de acuerdo/Muy en desacuerdo.

Las dimensiones evaluadas a través de la prueba se de inen conceptualmente de la siguiente forma: metas en relación con el aprendizaje y el dominio de los conoci-mientos, es decir que se aprende por el de-seo de aprender en sí mismo, porque tiene un valor en sí mismo, por satisfacción perso-nal o por el deseo de dominar algún aspecto del conocimiento, sin buscar obtener algo a cambio; metas aversivas externas, sig-ni icando que las consecuencias producto del estudio son las cuestiones importantes a considerar y no el aprendizaje en sí mis-mo, manifestándose aversión o repulsión por el objeto de conocimiento; y por último, metas de lucimiento, las que indican que se aprende para ser aceptado, para quedar bien con los demás, ya sea con profesores o instructores militares, es decir ser valorado por sus superiores, por ejemplo.

Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELID) (Castro Solano, Nader & Casullo, 2004): Corresponde un cuestionario de 34 ítems que operacionalizan la teoría del liderazgo transformacional/transaccional propuesta por Bass y Avolio (1990). Este instrumento pueden ser auto-administrado en forma individual o colectiva, a través de los cuales se responden frases relacionadas con el estilo de liderazgo transformacional (a través de las sub-dimensiones: carisma o in luencia idealizada, inspiración, estimula-ción intelectual y consideración individua-lizada), el estilo transaccional (a través de las sub-dimensiones: recompensa contin-gente y dirección por excepción) y el estilo laissez faire. Los reactivos se responden mediante una escala con formato Likert con 5 opciones de respuesta, cuyo escalamiento presenta las categorías Muy de acuerdo/En parte en desacuerdo/Ni de acuerdo ni en desacuerdo/En parte de acuerdo/Muy en desacuerdo.

Cuestionario de Valores Contextualizados (VAL) (Casullo & Castro Solano, 2004; Castro Solano, 2005): Este instrumento co-

rresponde a una escala auto-administrable dispuesta de 30 ítems que evalúan los valo-res en dominios especí icos para población adulta. Está basado en la topología de diez valores de Schwartz y cols. (2001) men-cionada anteriormente, con el propósito de evaluar la orientación de los valores de las personas en la recreación y vida social, en las relaciones familiares y en el trabajo. Estas tres áreas de orientación y evaluación valórica, constituyen formalmente las tres partes en que se presenta el instrumento, cada una de las cuales consta de diez ítems sobre los que la persona tiene que autoeva-luarse en relación con el comportamiento descripto por cada frase (Castro Solano, 2005).2

Los diez tipos motivacionales de valores que de ine conceptualmente la teoría, cons-tituyen las dimensiones del instrumento, agrupándose en cuatro metas generales que deben tenerse en cuenta para interpretar los datos resultantes de la administración; a saber: apertura al cambio (que agrupa los valores Estimulación, Autodirección y Hedonismo); conservación (valores Tradición, Conformidad y Seguridad); tras-cendencia o autotrascendencia (valores Universalismo y Benevolencia); por último, autopromoción (valores Poder y Logro).

Preliminarmente, en relación a las varia-bles principales sobre las cuales se focaliza el presente estudio, a saber, la inteligen-cia cultural, la personalidad, la motivación para el aprendizaje, el liderazgo y los valo-res humanos en el trabajo, se ha propuesto un criterio clasi icatorio ad hoc a través del cual se integran las cinco variables ante-

2. En el presente estudio, se administró solamente la Parte 3 del cuestionario, es decir la relativa al trabajo, dado que se decidió evaluar los valores de los estudiantes militares en el área laboral en que se desempeñarán en su futuro profesional. Los ítems que integran dicha parte, plantean situaciones que el sujeto debe valorar según una escala de 1 a 5 de acuerdo con sus preferencias, expresando el número 5 su máxima preferencia y el 1 la menor; el número 3, señala un punto intermedio de preferencia en la escala.


109

riormente mencionadas, consolidando un <<modelo de predictores globales del ren-dimiento de estudiantes militares>> que se bi-dimensionaliza mediante dos grupos de variables predictoras:

Predictores actuales, representados por la inteligencia cultural, los factores de la personalidad y la motivación para el apren-dizaje;

Predictores prospectivos, integrados por la inteligencia cultural, los estilos de liderazgo y los valores humanos en el tra-bajo.

Vale aclarar, en principio, que dicha cla-si icación considera a la inteligencia cultu-ral como una variable predictora del ren-dimiento de los estudiantes, tanto en el <<espacio actual>> (formativo-instructivo) como en el <<espacio futuro>> de accio-nar profesional, siendo esta variable, en el primer caso, forjada en la ‘experiencia personal’ (tanto en contextos civiles como militares) a través de vivencias o intercam-bios personales o grupales de índole mul-ticultural, experimentados en áreas locales o en otras naciones por diferentes propó-sitos (viajes de estudio, motivos laborales personales o familiares, competencias de-portivas, visitas, vacaciones, etc.), para pos-teriormente desplegarse quizás con mayor intensidad profesional, cuando el o icial lle-ve a cabo operaciones militares de coman-do o conducción en contextos multicultura-les diversos, ya sea en ocasión de ser desti-nado a cuarteles dependientes del Ejército ubicados en diferentes provincias argenti-nas, participe de viajes protocolares o de intercambios comunicacionales locales que requieran el establecimiento de relaciones con enviados militares extranjeros visitan-tes de unidades militares argentinas, o bien, voluntariamente, lleve a cabo misiones de paz de carácter internacional. Por ambos motivos actuales y prospectivos, es que se ha considerado necesario considerar a la inteligencia cultural como un predictor del rendimiento del estudiante cuya relevancia emerge en ambos momentos temporales

del proceso de formación e instrucción pro-fesional, por motivos conceptuales y prag-máticos.

Asimismo, este subgrupo de predic-tores actuales del rendimiento, que supone a la inteligencia cultural como una variable de relevante jerarquía en relación al prime-ro (más que nada por su doble participa-ción temporal), se halla integrado por los factores de la personalidad, los cuales cons-tituyen el modo de ser singular de los es-tudiantes a través de los cuales se dinami-zan las acciones que subyacen a su historia personal, el carácter individual y el tempe-ramento, siendo éstos elementos constituti-vos de dicho predictor; al tiempo que la mo-tivación para el aprendizaje, corresponde a un elemento de relevancia en lo que respec-ta a los intereses personales por recibir la formación académica o bien su preferencia por la instrucción militar, que el cadete des-pliega sobre los procesos de aprendizaje y sobre los ejercicios de instrucción o entre-namiento (ya sea a nivel áulico o sobre el terreno, determinando su rendimiento so-bre las áreas y núcleos especí icos).

Por otro lado, el subgrupo correspon-diente a los predictores prospectivos del rendimiento, se halla integrado ad hoc por la inteligencia cultural (por los motivos re-cientemente explicados) junto a los estilos de liderazgo, que radican en la experiencia individual de cada cadete en calidad de ‘se-guidor’ de su líder (el o icial Instructor, por ejemplo), cuyos efectos de éstos modelos de liderazgo implícitos forjarán cognitiva-mente su estilo de conducción, al tiempo que sus primeras experiencias como Jefe de Grupo o Subinstructor durante el tercer año y Jefe de Sección Básica e Instructor (super-visado) durante el cuarto año de la carrera, también contribuirán a la construcción del estilo de conducción militar del estudiante. Por último, los valores humanos en el tra-bajo, se consideran en este estudio posibles predictores futuros del rendimiento del ca-dete, puesto que se ha limitado el área de abordaje y aplicabilidad de dicha variable,


110

considerando en la evaluación de la mues-tra aquellas situaciones valóricas relaciona-das directamente con su ‘potencial’ trabajo profesional, obviando otras relativas a as-pectos de recreación, vida social y relacio-nes familiares; los valores personales, atra-vesados por los valores corporativos que constituyen la cultura organizacional, y que también in luirán sobre las futuras prácti-cas del liderazgo (Schein, 1988), orientan la formación e instrucción actual, contribu-yendo a cristalizar un conjunto de valores profesionales a través de los cuales el fu-turo líder militar operará en el contexto de trabajo intra y/o intercultural. Por dichos motivos, es que los estilos de liderazgo y los valores humanos centrados hacia el ámbito de la práctica laboral-profesional, se legiti-man como elementos predictores del rendi-miento del cadete en una dirección prospec-tiva de su desempeño, vale decir elementos de suma importancia para la praxis profe-sional futura más que para su rendimiento actual, puesto que aún no son profesionales líderes ni trabajan como tales.

Análisis de los datos: Los datos fueron analizados mediante el soporte técnico del paquete informático SPSS 11.0, llevando a cabo análisis de correlación lineal a través del Coe iciente r de Pearson. Para analizar los niveles críticos de signi icación asocia-dos a tal coe iciente estadístico, se ha acep-tado un error α < 0,05.

RESULTADOS

Análisis de <<predictores actuales>> del rendimiento general

A in de dar respuesta al primer objetivo planteado en el estudio, tendiente a analizar jerárquicamente en qué grado la inteligen-cia cultural, la personalidad y la motivación para el aprendizaje resultan predictores del rendimiento general de los estudiantes, se comparó el grado de interacción predictiva que existe entre tales variables en relación al promedio general del año alcanzado por los cadetes. Para ello, se realizó un análisis

estadístico de Regresión Lineal, jerarqui-zando los tres bloques de variables predic-toras mediante tal procedimiento, a in de respetar el mencionado ordenamiento por jerarquías establecido ad hoc. Los resulta-dos arrojados por dicha prueba estadística se presentan en la Tabla 1.

En principio, estos resultados permi-ten observar que la inteligencia cultural re lexiva-motivacional constituye un factor predictor del rendimiento general de los estudiantes. Inicialmente, en el análisis del primer modelo predictivo, integrado por un único bloque correspondiente a las tres di-mensiones que constituyen la inteligencia cultural, la dimensión cognitiva había pre-sentado el mayor Coe iciente Estandarizado Beta, aunque no resultase éste signi icativo (β = 0,095; p = 0,099), en tanto la dimensión re lexiva-motivacional presentaba una me-nor tendencia signi icativa (β = 0,084; p = 0,133), incluso comparada a la inteligencia cultural conductual-lingüística (β = 0,070; p = 0,169). No obstante, se observó que el Modelo 2, en el que se incluía el bloque correspondiente a los factores de la perso-nalidad, presentó un incremento en el ni-vel de signi icación asociado al Coe iciente Estandarizado Beta obtenido para la inteli-gencia cultural re lexiva-motivacional (β = 0,117; p = 0,065), resultando dicho factor el de mayor tendencia jerárquica predictiva en lo que a la inteligencia cultural respecta; en tanto la dimensión conductual-lingüística (β = 0,085; p = 0,096) y cognitiva (β = 0,092; p = 0,103) no evidenciaron signi icación al-guna, la inteligencia re lexiva-motivacional presentó cierta tendencia hacia el nivel de signi icación crítico asociado que el presen-te estudio ha considerado para los coe i-cientes estadísticos analizados (p < 0,05). Por último, para el Modelo 3 en el cual se adicionaba el bloque correspondiente a las dimensiones de la motivación para el aprendizaje, el análisis arrojó para la inte-ligencia cultural re lexiva-motivacional un Coe iciente Estandarizado Beta signi icati-vo (β = 0,13; p = 0,043), lo cual evidencia


111

que tal dimensión ha resultado predictora del rendimiento general de los estudiantes, a diferencia de la inteligencia cultural-lin-güística que arrojó para este último modelo cierta tendencia de signi icación predictiva (β = 0,094; p = 0,063) al tiempo que para la inteligencia cognitiva no resultó tal tenden-cia (β = 0,097; p = 0,085).

En virtud de los resultados presentados en el párrafo anterior, la inteligencia cultu-ral re lexiva-motivacional, es decir el moni-toreo deliberado de afectos, conocimientos y habilidades (Thomas et al., 2008) que llevan a cabo los estudiantes a través de procesos psicológicos de los que participan sus representaciones mentales acerca de la

Tabla 1. Predictores actuales del rendimiento general de los cadetes del Colegio Militar de la Nación cursantes de la Licenciatura en Conducción y Gestión Operativa encuestados en agosto-setiembre del año 2008.

Correlaciones

1,000

,134

,150

,097

,044-,058,191

-,031,009,007

-,083-,161

,

,004

,001

,026

,193,122,000,270,428,441,048,001

Promedio General del AñoInteligencia CulturalReflexiva-MotivacionalInteligencia CulturalCognitivaInteligencia CulturalConductual-LingüísticaExtraversionAfabilidadConcienciaNeuroticismoApertura a la ExperienciaMetas de DominioMetas de LucimientoMetas Aversivas ExternasPromedio General del AñoInteligencia CulturalReflexiva-MotivacionalInteligencia CulturalCognitivaInteligencia CulturalConductual-LingüísticaExtraversionAfabilidadConcienciaNeuroticismoApertura a la ExperienciaMetas de DominioMetas de LucimientoMetas Aversivas Externas

Correlación de Pearson

Sig. (unilateral)

PromedioGeneral del

Año

Resumen del modelo

,180a ,032 ,025 8,124784 ,032 4,418 3 396 ,005,320b ,102 ,084 7,874772 ,070 6,109 5 391 ,000,365c ,133 ,109 7,769074 ,031 4,570 3 388 ,004

Modelo123

R R cuadradoR cuadradocorregida

Error típ. de laestimación

Cambio enR cuadrado Cambio en F gl1 gl2

Sig. delcambio en F

Estadísticos de cambio

Variables predictoras: (Constante), CQ Conductual-Lingüística, CQ Reflexiva-Motivacional, CQ Cognitivaa.

Variables predictoras: (Constante), CQ Conductual-Lingüística, CQ Reflexiva-Motivacional, CQ Cognitiva,Neuroticismo, Extraversion, Afabilidad, Conciencia, Apertura a la Experiencia

b.

Variables predictoras: (Constante), CQ Conductual-Lingüística, CQ Reflexiva-Motivacional, CQ Cognitiva,Neuroticismo, Extraversion, Afabilidad, Conciencia, Apertura a la Experiencia, Metas de Lucimiento, MetasAversivas Externas, Metas de Dominio

c.


112

diversidad cultural, resulta un predictor ge-nuino de su rendimiento general.

Por otro lado, en lo que respecta a la variable personalidad, aquellos aspectos vinculados al factor responsabilidad o con-ciencia, es decir personas escrupulosas, or-denadas, con fuerte voluntad y determina-ción, puntuales y con iables (Castro Solano, 2005) resultan los predictores de mayor jerarquía signi icativa del rendimiento ge-neral (β = 0,288; p = 0,000), al tiempo que la exacerbación de afabilidad o agradabili-dad mani iesta en el marco de las relacio-nes interpersonales a través de egocentris-mo, insensibilidad, hostilidad, escepticismo respecto de las intenciones de los demás, dados en personas que resultan más com-petitivas que cooperativas, predicen el ren-dimiento general en forma negativa (β = -0,208; p = 0,000).

Por último, en cuanto a la motivación para el aprendizaje, las metas aversivas ex-ternas también han resultado predictores negativos del rendimiento general, lo cual signi ica que aquellos estudiantes que reci-ben la formación académica y estudian los respectivos contenidos motivados extrínse-camente por cuestiones tales como lograr el acceso a la carrera militar (la que implica necesariamente recibir la formación acadé-mica de forma paralela), como una obliga-ción impuesta de la que tienen que liberar-se en el menor tiempo posible y sólo para asegurar su permanencia en la institución, presentan una mayor probabilidad de al-canzar una baja performance (β = -0,139; p = 0,009).

Análisis de <<predictores prospectivos>> del rendimiento general

A in de dar cumplimiento al segundo objetivo del estudio, en el cual se ha pro-puesto analizar los niveles de jerarquía en que la inteligencia cultural, los estilos de liderazgo y los valores humanos en el tra-bajo predicen el rendimiento general de los estudiantes, se comparó el grado de in-teracción predictiva que existe entre tales

variables en relación al promedio general del año alcanzado por los cadetes, realizan-do nuevamente un análisis estadístico de Regresión Lineal a través del cual se han je-rarquizado estos tres bloques de variables predictivas, en procura de respetar el orde-namiento por jerarquías establecido ad hoc. Los resultados arrojados por dicha prueba se presentan en la Tabla 2.

Los resultados arrojados por tal proce-dimiento, han evidenciado que la inteligen-cia cultural cognitiva constituye un factor predictor del rendimiento general de los estudiantes, manifestando de initivamente tal signi icación en el tercer modelo predic-tivo (β = 0,126; p = 0,034), a diferencia de las dos dimensiones restantes que no han presentado signi icación predictiva alguna en ninguno de los tres modelos.

Por otro lado, en cuanto a los estilos de liderazgo, el laissez faire ha operado como un predictor negativo del rendimiento ge-neral de los estudiantes (β = -0,140; p = 0,028), entendiéndose por tal resultado que la ausencia de liderazgo y la inactividad e ine icacia que esto conlleva, determina un bajo nivel de performance en los cadetes, más aún si se considera que éstos durante el tercer año de la carrera deberían hallarse en condiciones de asumir el rol de Jefes de Grupo y Subinstructores, y durante el cuar-to año el rol de Jefes de Sección Básica e Instructores (bajo supervisión). No obstan-te, se observado una tendencia predictiva hacia el óptimo rendimiento general en lo que respecta a la sub-dimensión estimula-ción intelectual propia del estilo de lideraz-go transformacional (β = 0,157; p = 0,054), lo cual indica que aquellos cadetes que dis-ponen de la capacidad para pensar nuevas soluciones o nuevas maneras de solucionar problemas habituales (lo cual opera como un componte fundamental del liderazgo en situaciones críticas), seguramente vin-culados a la formación académica, la ins-trucción militar, el entrenamiento ísico y la potencial conducta profesional, alcanzan mayor e icacia en su performance.


113

Tabla 2. Predictores prospectivos del rendimiento general de los cadetes del Colegio Militar de la Nación cursantes de la Licenciatura en Conducción y Gestión Operativa encuestados en agosto-setiembre del año 2008.

Coeficientesa

67,812 2,689 25,216 ,000

1,072 ,711 ,084 1,506 ,133 ,778 1,286

,940 ,569 ,095 1,652 ,099 ,742 1,347

,650 ,472 ,070 1,377 ,169 ,948 1,055

73,733 4,388 16,803 ,000

,459 ,853 ,036 ,538 ,591 ,535 1,869

1,099 ,576 ,111 1,909 ,057 ,717 1,395

,776 ,488 ,083 1,591 ,112 ,879 1,137

-,858 ,886 -,068 -,969 ,333 ,497 2,0112,189 1,143 ,155 1,916 ,056 ,369 2,713-,855 ,877 -,075 -,976 ,330 ,405 2,471-,674 ,795 -,058 -,847 ,397 ,512 1,953,163 ,563 ,016 ,289 ,773 ,783 1,277

-9,320E-02 ,673 -,008 -,139 ,890 ,746 1,340-1,779 ,794 -,138 -2,240 ,026 ,637 1,57073,120 4,498 16,255 ,000

,514 ,860 ,040 ,598 ,550 ,525 1,907

1,246 ,584 ,126 2,133 ,034 ,694 1,440

,727 ,494 ,078 1,472 ,142 ,855 1,170

-,726 ,892 -,057 -,815 ,416 ,489 2,0462,221 1,150 ,157 1,932 ,054 ,363 2,754-,752 ,884 -,066 -,851 ,395 ,397 2,518-,593 ,797 -,051 -,744 ,457 ,508 1,967,318 ,590 ,031 ,539 ,590 ,711 1,406

-,310 ,693 -,026 -,448 ,655 ,702 1,425-1,800 ,817 -,140 -2,204 ,028 ,600 1,667-,528 ,491 -,065 -1,074 ,283 ,654 1,529-,567 ,546 -,058 -1,037 ,300 ,762 1,312,987 ,669 ,081 1,476 ,141 ,796 1,257

-,140 ,498 -,017 -,280 ,779 ,641 1,561

(Constante)Inteligencia CulturalReflexiva-MotivacionalInteligencia CulturalCognitivaInteligencia CulturalConductual-Lingüística(Constante)Inteligencia CulturalReflexiva-MotivacionalInteligencia CulturalCognitivaInteligencia CulturalConductual-LingüísticaCarismaEstimulacion IntelectualInspiracionConsideracionRecompensa ContingenteDireccion por ExcepcionLaissez Faire(Constante)Inteligencia CulturalReflexiva-MotivacionalInteligencia CulturalCognitivaInteligencia CulturalConductual-LingüísticaCarismaEstimulacion IntelectualInspiracionConsideracionRecompensa ContingenteDireccion por ExcepcionLaissez FaireAutotrascendenciaConservacionAutopromocionApertura al Cambio

Modelo1

2

3

B Error típ.

Coeficientes noestandarizados

Beta

Coeficientesestandarizados

t Sig. Tolerancia FIV

Estadísticos decolinealidad

Variable dependiente: Promedio General del Añoa.

Por último, los valores humanos vincu-lados a la esfera laboral no han presentado niveles de signi icación predictivos de la performance de los estudiantes, resultando esto lógico y comprensible, dado que los su-jetos se hallan en una etapa pre-profesional (o pre-laboral) en el marco de una institu-ción educativa, pese a que en los sucesivos tramos de la carrera se le asignen roles que

implican tareas de conducción.

CONCLUSIONES

El presente estudio, ha permitido com-prender y valorizar la importancia que co-bra el despliegue de inteligencia cultural en contextos formativos de liderazgo, en los cuales la personalidad y las metas de


114

aprendizaje contribuyen signi icativamente en la dinámica de los procesos de adapta-ción cultural (Depaula, 2010).

Particularmente, en consonancia con el modelo teórico presentado por Thomas y cols. (2008), la importancia de la inteligen-cia cultural re lexiva-motivacional como factor de monitoreo de conductas cultura-les, la cual se activa con mayor intensidad frente a situaciones ambientales en las que se aproximan situaciones de cambio cultu-ral, de intensa dinámica afectiva y reajuste de los respectivos modelos mentales (como lo representan los primeros y últimos tra-mos de la carrera en cuestión; Depaula, 2010), donde se con iguran escenarios de incorporación, transición y reinserción ins-titucional, aculturación en de initiva (Berry, 1974; 1999).

Por otro lado, la inteligencia cultural cognitiva se consolida como un signi ica-tivo predictor prospectivo positivo de la performance, facilitando la adquisición de conocimientos necesarios para desplegar el accionar profesional futuro en línea con los requerimientos cognoscitivos opera-cionales. Con todo, se expresa con mayor intensidad en etapas o ciclos de formación-instrucción en los cuales ya se ha alcanzado un óptimo nivel de adaptación al contexto diverso y se avecina un período de cons-trucción cognoscitiva; empíricamente, esta cuestión tiene explicación en el hecho de que dicha dimensión había alcanzado una correlación signi icativamente positiva sólo en la performance registrada para el ter-cer año de la Licenciatura en Conducción y Gestión Operativa.

En relación a los factores de la persona-lidad, va le destacar la jerarquizada in luen-cia predictiva del factor conciencia sobre la performance de los estudiantes observada en el presente estudio, dado que coinci-de dimensionalmente con estudios prece-dentes similares (Goff & Akerman, 1992, Rothstein et al., 1994). En el marco de tales resultados, autores actuales enfatizan en que los institutos militares constituyen un

sistema de educación especial di iriendo de otras instituciones de formación superior, dado que sus estudiantes deben tolerar un estricto entrenamiento militar adicional a los cursos académicos, pudiendo experi-mentar altos niveles de estrés ísico y psico-lógico desencadenantes de síntomas depre-sivos, por ejemplo (Lung, Lee & Shu, 2006); especí icamente, Lung, Lee y Shu (2002) sostienen que aquellos individuos con altos niveles de neuroticismo y baja extraversión presentan un alto riesgo de padecer des-órdenes de ajuste a contextos militares. Al respecto, la muestra estudiada ha arrojado medias bajas tanto para el factor neuroti-cismo como para el factor extraversión, lo cual indicaría un escaso riesgo asociado a que los estudiantes del instituto en el cual se ha desarrollado la presente investigación presenten desórdenes de la personalidad en tal ámbito.

DISCUSIÓN

Acorde a la relevancia que ha mostrado en el presente estudio el factor de la perso-nalidad responsabilidad o conciencia, algu-nos autores destacan la importancia de la <<responsabilidad>> en lo que respecta a los procesos de aprendizaje. Rivière (1992) re iriéndose a la teoría social cognitiva y a la teoría de la auto-e icacia postulada por Bandura (1999; 2002), establece que tal aspecto individual participa activamente de los procesos de aprendizaje, a través de mecanismos auto-reguladores de carácter motivacional concediendo al pensamien-to una importancia esencial en el control de la conducta. Bajo esta perspectiva de monitoreo auto-re lexivo sobre el propio acto de aprender, la metacognición cultural (Thomas et al., 2008) adquieriría su jerar-quía predictiva en relación a la performance de los estudiantes junto al factor conciencia propio de la personalidad. De forma tal que la responsabilidad de los cadetes -consoli-dándose como legítimos ‘educandos’ en re-lación a su propio proceso educativo- cons-


115

tituye a priori un elemento de gran impor-tancia para la adquisición de conocimien-tos, más aún si los estudiantes practican co-tidianamente la re lexión activa sobre tales procesos cognitivos; particularmente, la ca-pacidad simbolizadora, la capacidad de pre-visión, la observación y el modelado a tra-vés de la <<capacidad vicaria>> (que otorga a docentes y o iciales instructores un lugar de gran relevancia educativa), la capacidad auto-reguladora y la capacidad de auto-re-lexión, mecanizadas por la inteligencia cul-

tural re lexiva-motivacional frente a la di-versidad, deberían operar progresivamente durante la formación-instrucción de los fu-turos líderes militares. Nótese entonces la importancia que alcanza el <<pensamiento humano>> vinculado a la adquisición y des-pliegue de habilidades culturales con el au-xilio de la inteligencia cultural, concebido éste como un instrumento adaptativo que incrementa la capacidad de enfrentarse de forma e icaz al entorno, dado que implica la representación y manipulación simbólica de los acontecimientos y sus interrelacio-nes (Rivière, 1992).

En lo que respecta a los estilos de lide-razgo, el laissez faire predice signi icati-vamente el 14% del rendimiento general negativo de los cadetes, siendo el ciclo crí-tico en tal correlación signi icativamente negativo para el tercer año (r = -0,206; p = 0,039) el cual corresponde al único año de cursada cuya correlación negativa resulta signi icativa para la performance, puesto que se in iere el cadete debe adaptarse al nuevo rol de Jefe de Grupo o Subinstructor, efectuando los primeros actos de conduc-ción que lo acercan a su futuro profesional. Asimismo, la exacerbada afabilidad (ex-presada en conductas egocéntricas y poco cooperativas) que en este estudio predice negativamente la performance de los cade-tes, podría generar un liderazgo ine icaz (Johnson y Hill, 2009).

Por tales motivos, se estima necesario dinamizar la re lexión y los conocimientos adquiridos como elementos que co-adyu-

ven a construcción de un estilo de lide-razgo transformacional para la resolución de situaciones críticas diversas, para efec-tivizar la toma decisiones en escenarios de gran incertidumbre cultural, etc. Para cumplir con tales premisas, es condición legítima fomentar la praxis cotidiana de una <<teoría constructiva del liderazgo>> que promueva la integración de la cultura operando ésta como un factor contextual sobre los modelos de liderazgo (Avolio, 2007; Depaula, 2010).

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Memoria emocional en la ansie-dad: datos electro i-siológicos y conduc-tualesAutores: Mag. Gabriel Barg,

Dra. Alejandra Carboni y Prof. Dr. Manuel Tapia (URUGUAY – ESPAÑA)

Memoria emocional en la ansiedad:

datos electro isiológicos y conductuales


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1 ÁREA DEL PROYECTO:

El proyecto se desarrolla dentro del cam-po de la Psicología Básica y más especí ica-mente en el área de investigación de la in-teracción entre Emoción y Cognición. Busca conocer cuáles son las particularidades de los procesos mnémicos en condiciones de ansiedad. Por su metodología de aborda-je, el proyecto también puede ser incluido dentro del área de la Neurociencia Afectiva.

2 PROBLEMA:

Objetivo General:

Estudiar la relación existente entre an-siedad (rasgo) y memoria explícita, inclu-yendo la variable consolidación temporal.

Objetivos especí icos:

1- Estudiar la interacción entre ansiedad (rasgo) y memoria explícita.

2- Evaluar la evolución de estos patrones de interacción luego de un período de con-solidación del recuerdo.

3- Estudiar el efecto de la consolidación temporal y la ansiedad en la arquitectura de la memoria explícita de recuerdos de estímulos con contenido emocional, eva-luando los sub-procesos de recolección y familiaridad.

4- Encontrar los marcadores electroen-cefalográ icos asociados a los procesos es-tudiados.

3 MARCO TEÓRICO

Actualmente, la ansiedad es uno de los problemas psicológicos que más preocupa desde un punto de vista epidemiológico a nivel nacional y mundial. Ya sea que se pre-sente en forma de un trastorno especí ico (Trastorno obsesivo-compulsivo, Trastor-no de Estrés Post-Traumático, T. de Ansie-dad Generalizada, etc) o como componente co-mórbido de otros trastornos de la salud

mental, agudos o crónicos (APA, 2003). A partir de la revolución cognitiva diversos autores buscaron estudiar las condiciones del procesamiento cognitivo de la informa-ción en la ansiedad. De esta línea, surge la investigación sobre sesgos cognitivos que busca explorar las bases cognitivas, afecti-vas y neurales de la modulación afectiva de la memoria. Entendiendo a la misma como uno de los principales factores generadores de trastornos psicopatológicos asociados a dicho estado emocional Por otra parte, en las últimas décadas se han desarrollado metodologías de estudio en las Ciencias del Comportamiento que permiten indagar es-tas cuestiones desde un punto de vista in-novador. Sumado a la evidencia provenien-te de la clínica y de los estudios conductua-les experimentales, hoy se cuenta con la posibilidad de utilizar herramientas pro-venientes de la Neurociencia que permiten obtener indicadores neurobiológicos de la actividad del sistema nervioso en condicio-nes de ansiedad. La utilización de PRAD 1ha sido especialmente fructífera ya que permi-te estudiar los procesos cerebrales con una gran resolución temporal, del orden de los milisegundos (Carretié, 2001) Estos méto-dos permiten complementar y profundizar los conocimientos anteriores.

Es en la con luencia de estas tendencias que surge la propuesta de investigación de esta Tesis Doctoral. La memoria es uno de los procesos cognitivos más importantes, vinculado al propio sentido de identidad. Su funcionamiento en relación a los tras-tornos emocionales ha sido estudiado des-de los mismos inicios de la Psiquiatría y la Psicología, por ejemplo, por Freud (1970). El objetivo de esta tesis es estudiar a través de métodos experimentales, conductuales y neurocientí icos, los efectos de la ansie-dad en los sesgos en la memoria. Este es-tudio incluirá la variable temporal, ya que se tomarán dos registros con una distancia 1. Potenciales Relacionados con Acontecimientos Discretos, ERP en inglés: event-related potentials, también denominados “potenciales evocados”.


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intermedia de 24 horas, de manera de po-der estudiar los efectos de la ansiedad en la consolidación del recuerdo.

La ansiedad es un fenómeno que ha sido profusamente estudiado y del que existen numerosas de iniciones. En esta investi-gación, la misma será entendida como una respuesta general del organismo frente a situaciones amenazantes. Esta respuesta se genera en situaciones de súbita amenaza y cumple la función evolutiva de preparar al organismo para una conducta de ataque o huida, fundamentalmente a través de la ac-tivación del sistema nervioso simpático. A nivel cognitivo, la ansiedad estaría caracte-rizada por la presencia de pensamientos de preocupación y amenaza, de inidos como ideas sobre el futuro con valencia negativa (Panksepp, 1996). Spielberger (Spielberger y Sarason, 1985) establece la distinción en-tre ansiedad rasgo y estado. Mientras que la primera consiste en una característica es-table de las personas en el tiempo, la ansie-dad-estado es una reacción aguda y momen-tánea frente a un estresor que desaparece cuando el mismo no está presente. En esta tesis se estudiará la ansiedad rasgo, por ser más estable y encontrarse más relacionada con características internas de la persona que con factores ambientales. En relación a la memoria sucede otro tanto. También en este sentido, se optará por la elección de una de inición operacional de tipos de me-moria. Se tomará la distinción realizada por Schacter (1987) entre memoria implícita y explícita. Para este autor, la memoria implí-cita se revela en aquellas tareas en las cuales la experiencia previa facilita la ejecución de una tarea que no requiere un recuerdo cons-ciente o intencional de esas experiencias. La memoria explícita se podría observar en tareas que requieren el recuerdo consciente de experiencias previas.

En esta investigación se tomarán como base dos modelos teóricos de la interacción entre ansiedad y memoria, que han sido utilizados frecuentemente en la investiga-ción actual. El modelo de Beck relaciona

la ansiedad con la activación de esquemas auto-referenciales que privilegian el pro-cesamiento de los estímulos con conteni-do amenazador, de ahí que se produzca un sesgo en la atención y en la memoria (Beck, Rush y Greenberg, 1985; Beck y Clark, 1988; Sanz, 1993). Por otra parte el modelo de Williams et al. (1997) predice que la an-siedad generará un sesgo en memoria im-plícita pero no explícita, dado que se basan en procesos neuropsicológicos distintos. La ansiedad se relaciona con un proceso de integración mayor de estímulos amenaza-dores que genera una mayor asignación de recursos atencionales y un priming de este tipo de estímulos en relación a experiencias posteriores. Este priming es automático y no consciente.

Existe un consenso a nivel internacio-nal sobre el sesgo atencional (Bradley et al, 1997; Bradley et al, 1998 y Bradley, Mogg y Millar, 2000), no así sobre el sesgo en me-moria. No se ha encontrado evidencia sóli-da sobre el sesgo en memoria implícita, aún por revisiones realizadas por los autores del modelo (Mathews y MacLeod, 2005). Por otra parte, Russo (Russo, Fox y Bowles, 1999; Russo, 2001) ha encontrado eviden-cia del sesgo en memoria explícita, media-do por el nivel de profundidad en la codi-icación (semántica vs léxica). El sesgo en

memoria explícita en la ansiedad también ha sido con irmado por un reciente meta-análisis basado en 165 estudios sobre el tema (Mitte, 2008).

Desde otra perspectiva, estudios de tipo psicobiológico están generando nuevos da-tos en la materia. Estudios en los cuales se les administró cortisol a personas que reali-zaron tareas de memoria explícita con fotos con contenido emocional y neutro, demos-traron que estas personas desarrollaron un sesgo en la consolidación del recuerdo de los estímulos con carga emocional en com-paración con un grupo control a los que se dio un placebo (Wolf, 2009; Khulmann y Wolf, 2006). Es decir, la diferencia en la recuperación de recuerdos emocionales,


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aumentó en comparación con los controles, cuando había pasado más tiempo (en este caso 24 horas). Otros estudios han consta-tado este efecto en relación a la propia car-ga emocional de los estímulos, sin mediar ninguna intervención farmacológica (Sha-rot y Yonelinas, 2008). Estos datos con ir-man la capacidad de la activación emocio-nal de potenciar el recuerdo, probablemen-te a través de la estimulación de la amígdala y su conexión con el complejo hipocámpico (Carretié et al. 2009; LeDoux, 2000; Dolcos et al, 2005).

En relación al estudio de la memoria ex-plícita mediante PRAD se han encontrado los correlatos electroencefalográ icos de dos sub-procesos que la componen (Yone-linas, 2002): la recolección y la familiari-dad. La recolección se re iere al recuerdo consciente y controlado de la información, la persona recuerda la experiencia de la codi icación así como datos del contexto en que fue realizada. La familiaridad se re-iere a un proceso por el cual el sujeto re-

conoce un estímulo pero lo hace en forma automática y no puede identi icar la fuente o el contexto correspondiente al momento en que lo vio por primera vez. Para diferen-ciar ambos efectos se han aplicado diversos procedimientos conductuales, como identi-icar si el estímulo es reconocido porque la

persona lo “recuerda” o porque simplemen-te “lo sabe” (remember/know procedure), y así poder comparar distintos registros de PRAD. En relación a la recolección, se ha identi icado en los registros electroencefa-lográ icos un componente positivo que se da frente a estímulos antiguos entre los 400 y los 600 ms en zonas parietales (Rugg et al, 1998; Rugg y Curran, 2007). En relación a la familiaridad, se ha encontrado un efecto más temprano, aproximadamente a los 400 ms, de amplitud negativa y ubicado en una zona frontal media. Otros estudios han bus-cado los marcadores de PRAD en la consoli-dación de recuerdos emocionales (24 horas de diferencia) encontrando que disminuyen los componentes asociados a la recolección

(Inaba y Ohira, 2009; Jaeger et al, 2009).En relación a estos hallazgos, este pro-

yecto propone estudiar la existencia de sesgos en memoria explícita en personas ansiosas, su potenciación a través del tiem-po en la consolidación del recuerdo y la identi icación de los distintos sub-procesos mnémicos implicados. Como se observó an-teriormente, estas variables están siendo exploradas actualmente por la comunidad cientí ica internacional, aunque existen escasas investigaciones que lo hagan del modo en que es propuesto en este Proyec-to. En nuestro país (Uruguay), ni el tema ni la metodología han sido abordados. Los estudios temáticamente más próximos han sido los estudios con PET de patologías psi-quiátricas (Trampal y Engler, 2007) y la uti-lización de EEG vinculada a los estados de conciencia (Cibils, 2007).

La concreción de esta investigación per-mitirá el estudio de la memoria en relación a la ansiedad, incluyendo la variable tem-poral. Los datos provenientes de la misma posibilitarán avances teóricos y metodo-lógicos. En relación a los primeros, se en-cuentra la comprensión de la interacción ansiedad y memoria y la puesta a prueba de los principales modelos en relación a es-tos temas. Respecto a lo segundo, se podrán identi icar marcadores PRAD asociados a la ansiedad en tareas de memoria.

4 TIPO DE ESTUDIO

Se trata de un diseño experimental. El estudio es explicativo ya que busca inda-gar cómo in luye la ansiedad y el tiempo de consolidación en la memoria. Para ello se manipulan distintas condiciones de pre-sentación de estímulos.

5 HIPÓTESIS

Se trata de las siguientes hipótesis :H1- Los sujetos con mayores niveles de

ansiedad desarrollarán un sesgo en me-


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moria explícita en relación a los estímulos amenazadores en una tarea de reconoci-miento.

La variable “nivel de ansiedad” será ope-rativizada a través del Cuestionario STAI, sub-test Rasgo.

A nivel conductual, se espera que este sesgo se exprese en un mayor número de estímulos con contenido amenazador co-rrectamente reconocidos (aciertos) en re-lación con el resto de los estímulos y con el grupo control.

A nivel electro isiológico, se espera que este sesgo se exprese en una mayor positi-vidad en el componente cuya latencia osci-la entre los 400 y 600 milisegundos en la zona parietal, en los estímulos amenazado-res. También en la mayor negatividad de un componente temprano (previo a 400 ms) en zona frontal.

H2- Este sesgo se mantendrá o aumen-tará con la consolidación. Para evaluar esta hipótesis se tomarán los mismos indicado-res conductuales y electro isiológicos que en la hipótesis anterior en una tarea de re-conocimiento 24 horas después.

H3- La relación entre los procesos de recolección y familiaridad cambiará como efecto de la interacción con la ansiedad y con la consolidación temporal del recuerdo.

Para evaluar este aspecto, se compara-rán los resultados conductuales y electro-isiológicos según tiempo transcurrido en

el reconocimiento y nivel de ansiedad. Los datos conductuales a tener en cuenta para analizar esta hipótesis se tomarán en forma directa a través del paradigma Remember/Know (respuestas Rememeber como mar-cador de Recolección y respuestas Know como marcador de Familiaridad) y en for-ma indirecta a través del cálculo de las pro-babilidades de respuesta mediante el Pro-ceso de Disociación (Yonelinas et al, 1998).

Se tomará el componente positivo cuya latencia oscila entre los 400 y 600 milise-gundos en la zona parietal como marcador de procesos de Recolección y el componen-te negativo temprano (previo a 400 ms)

principalmente en zona frontal como esti-mativo de Familiaridad.

6 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación posee un interés teóri-co ya que busca avanzar en la comprensión del funcionamiento cognitivo en los estados emocionales. Particularmente, observar la in luencia del nivel de ansiedad en la me-moria. Además, puede aportar datos expe-rimentales para complementar los modelos que explican la interacción emoción-cogni-ción. A este nivel, la investigación también generará información relativa a los compo-nentes observables en los PRAD relaciona-dos con estos fenómenos que podrán ser utilizados como indicadores para investigar otros aspectos de los mismos.

Al comprender mejor los mecanismos del funcionamiento cognitivo en los proce-sos emocionales, se estará en mejores con-diciones para optimizar las estrategias de diagnóstico y tratamiento de los problemas vinculados a la ansiedad.

Ya que la puesta en práctica del proyecto implica la implementación de un laborato-rio de Psico isiología (aislación, equipos y software) quedará esta infraestructura ins-talada disponible para continuar trabajan-do en esta línea, en asociación con institu-ciones públicas y privadas, en la investiga-ción básica y en la prospección de métodos diagnósticos y terapéuticos de la ansiedad. Finalmente, quedarán disponibles a nivel de la comunidad cientí ica local instrumen-tos y metodologías nuevas y probadas para estudiar otros temas de interés

7 MUESTRA

La muestra de la siguiente investigación consistirá en dos grupos de 25 sujetos, es-tudiantes universitarios. Un grupo de su-jetos con alta ansiedad realizará tareas de memoria de reconocimento inmediata-mente y 24 horas después de la fase de es-tudio. Otro grupo de baja ansiedad funcio-


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nará como control realizando las mismas actividades. Para conformar los grupos se administrará el cuestionario STAI (rasgo) a 200 estudiantes y se seleccionará los 25 sujetos con mayor nivel de ansiedad rasgo (grupo experimental) y los 25 sujetos con los menores niveles de puntuación (grupo control). Se nivelará el género y la edad. La participación será voluntaria.

8 PROCEDIMIENTOConsta de las siguientes fases:

Fase de estudio: La primera fase se llevará adelante en una habitación silen-ciosa. La persona se sentará frente a una computadora donde se le pedirá que vea y memorice las siguientes 120 fotogra ías. Estas 120 fotogra ías serán utilizadas como estímulos “viejos” en la fase de test, junto con 120 fotogra ías no vistas en la fase de estudio (“nuevas”). Dentro de las 120 foto-gra ías, un tercio tendrá contenido amena-zador, un tercio contenido placentero y un tercio contenido neutro. Las fotogra ías se obtendrán del IAPS (International Affecti-ve Picture System) controlando los valores de valencia y activación de acuerdo al con-tenido emocional buscado de cada tipo de estímulo. Para evitar efectos de codi ica-ción no buscados, se construirán 4 bloques de 30 estímulos (con 10 estímulos de cada tipo) que serán aleatorizados internamente y en el orden de presentación. El sujeto se autoadministrará los estímulos, apretando una tecla para cambiar de fotogra ía.

Fase de prueba 1: una vez que el sujeto hubo terminado de ver las imágenes, se le pide que ingrese en una Jaula de Faraday (sala aislada eléctrica y acústicamente) en la que se llevarán a cabo los registros de PRAD. El sujeto deberá permanecer senta-do en una butaca situada a 85 centímetros de una pantalla de 17 pulgadas.

Luego se le pasarán 240 fotogra ías (120 fotogra ías nuevas y 120 fotogra ías estu-diadas). Los bloques nuevo y viejo serán

contrabalanceados para evitar el efecto de primacía o recencia, así como para evitar que el efecto en el recuerdo se debiese a las características de la imagen. De manera que el set que será “nuevo” para una mitad de la muestra, será “viejo” para la otra. Los estímulos se presentarán en bloques de 15 estímulos. Cada foto será vista 2 segundos, seguida por una máscara constituida por una cruz en el centro de la pantalla de 2 se-gundos y entre cada bloque habrá un des-canso de 1 minuto para que el sujeto pueda descansar la vista, parpadear y prepararse para el siguiente bloque.

Previamente a la presentación de los estímulos, la persona recibirá un entrena-miento para realizar juicios de reconoci-miento “lo recuerdo/lo se” tal como se des-cribe en Rajaram (1993), se le pedirá que explique la diferencia entre ambos tipos de juicio con sus propias palabras y se le propondrá algunas situaciones de práctica donde tendrá que fundamentar verbalmen-te su opción (Sharot y Yonelinas, 2008).

Luego, se colocará el gorro con los elec-trodos de registro y se dará la consigna de la tarea. Frente a cada fotogra ía, en el mo-mento en que se presenta la máscara la per-sona deberá apretar una tecla para deter-minar si la foto es “nueva”, “repetida porque lo recuerdo”, “repetida porque lo se”.

Fase de prueba 2- Es igual a la fase de prueba 1 pero con un lapso de tiempo transcurrido de 24 horas de diferencia.

9 INSTRUMENTOS Y MATERIALES

Los experimentos serán realizados en el laboratorio de Ciencias Cognitivas de la Universidad Católica del Uruguay. El mis-mo constará de un espacio aislado acústica y electromagnéticamente (jaula de Fara-day) que permitirá el correcto registro de los PRAD. Para dicho registro se utilizarán electrodos, un ampli icador de señal de 8 canales para electroencefalogra ía y 2 para oculogra ía y una computadora para el pro-


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cesamiento inicial de los datos.También será necesario software espe-

cí ico para la presentación adecuada de los estímulos y para la digitalización y procesa-miento estadístico de los datos (Superlab, Psychlab y SPSS).

Se utilizarán fotos del IAPS (Internatio-nal Affective Picture System) así como fotos provenientes de otros bancos de estímulos para la construcción de los bloques a pre-sentar en las distintas fases. Se evaluará la valencia y activación, así como el signi ica-do amenazador de las mismas previamente por un número estadísticamente signi ica-tivo de sujetos. Se controlará la cantidad y el orden de presentación de los estímulos, de manera de evitar que generen efectos experimentales no buscados.

La elaboración de los set de estímulos (fotos) demandará un estudio piloto. El mismo tendrá las siguientes etapas:

a) selección del material adecuadob) evaluación de la valencia, activación

y contenido amenazador del mismo por un grupo de sujetos.

c) Balanceo en función de dichas caracte-rísticas. Formación de los bloques. Aleatori-zación. Contrabalanceo en la presentación.

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