ISEF Digital

Novena Edición – Diciembre de 2006

Contenido:

Desde el cuerpo juego Prof. Loreley Conde

Estudio cineantropométrico de árbitros y asistentes Dr. Héctor de los Santos Bó yinternacionales en Montevideo, Uruguay en el año 2004 Dr. Carlos Cabrera Marutz

PEDAGOGÍA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICAUna experiencia de coordinación entre asignaturasdel 2º nivel del Curso de Profesores de Educación Física,Plan 2004 – ISEF Maldonado Mag. Cristina Maciel de Oliveira

Mini atletismo – un evento en equipos para niñosUna nueva forma de hacer atletismo en la escuela Tec. Alejandra Monza

Reflexiones sobre la ética en el desempeñoprofesional del Docente de Educación Física Ps. Mario R. Núñez Pérez Reflexionando sobre la selección y secuenciaciónde los contenidos en Educación Física Prof. Isabel Pastorino

La comunidad y la Educación Física Prof. Jorge Rettich

Nuestro fútbol infantil. Algunos aportes y reflexiones Prof. Fredy Acosta Techera

“Fases sensibles”Tercer taller interdisciplinario – Segundo año 2006Carrera de Profesorado – ISEF Montevideo

¿Técnica deportiva? ¿Aprendizaje motor técnico?Algunas reflexiones de un grupo de estudiantes de Educación Física

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DESDE EL CUERPO JUEGO

Loreley Conde1

Resumen: Este trabajo surge a partir de la ponencia realizada en el congreso realizado en setiembre 2006 en la Ciudad de Bogotá Colombia, Construcción de Políticas Públicas en Recreación y Tiempo Libre por la institución FUNLIBRE y COLDEPORTES. Como presentación del trabajo nos basaremos en dos conceptos claves: El primero que el hombre juega y el juego es una condición humana, una condición que tiene dos fuertes estructuras que la una y la otra se dan simultáneamente, una es la osificación, el arraigo, la identidad que coadyuvan a la identidad de una región y la otra es la creatividad como condición en el juego. El segundo concepto es que la existencia del hombre es cuerpo y desde él se construye, vive, ama y muere. Abordar la temática del juego y cuerpo, desde estos dos conceptos nos permite realizar reflexión sobre nuestras prácticas y sobre todo pretendemos profundizar el análisis de las mismas. Abordar la temática del cuerpo en juego, pretende dejar interrogantes, realizar reflexiones, formular hipótesis que den lugar a nuevos ensayos de preguntas y respuestas.

Palabras claves: Corporeidad, juego, construcción social, identidad.

Haremos una referencia que aunque resulte obvia, creemos que no estará demás evocarla. La construcción histórica del cuerpo abordémosla ya sea del modelo biologisista o culturalista, los dos enfoques han construido conocimiento desde el dualismo: alma-cuerpo, mente- cuerpo. Para ilustrar nuestro pensamiento traemos la frase del dualismo cartesiano:

Pienso luego existo

Desde el cuerpo construimos nuestra identidad y somos identificados desde él. Desde el juego construimos identidad (osificación), y fundamos las huellas que van dándole forma y sentido a nuestra existencia en el cuerpo. Se puede decir que fundamos la identidad desde el cuerpo y el imaginario, que es lo que da lugar al conocimiento y aún más la subjetividad (seriada- singularidad). Nuestra existencia se construye y somos las imágenes que hablan en el cuerpo y sobre él. La existencia del hombre es cuerpo.

1 Profesora de Educación Física egresada del ISEF. Psicóloga Social egresada de la Escuela Pichón Rivière. Docente de la Licenciatura en Educación Física en las asignaturas Juego y Recreación, Tiempo libre.

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Las imágenes, huellas, cicatrices que hablan en nuestro cuerpo, a través de múltiples manifestaciones, los valores que nos distinguen, nos hablan también de la persona y sus modos de existencia en las estructuras sociales y en el mundo.

El cuerpo por estar en el centro de la acción individual y colectiva, en el centro del simbolismo social, es la muestra verídica para la aprehensión y el análisis de la construcción histórica de la sociedad del presente. Cada sociedad dará un estilo propio, una construcción singular a la que el hombre se arraiga. Este lo actúa, lo dramatiza durante toda su vida, en forma conciente e inconsciente, con lo dicho y con lo no dicho. A la vez esto lo constituye, le da un lugar por necesidad de pertenencia y de identidad. La condición humana dentro de la dimensión simbólica, le da al hombre la capacidad propia de crear sentido y valor, de dar raíces al vínculo social, implica simultáneamente la diferencia a la vez colectiva e individual, o sea se encuentran las manifestaciones culturales y en ella las maneras singulares en que los individuos se apropian de ella.

Basándonos en la premisa de que el juego es una condición humana el hombre juega estructurándose y comprende el mundo, desde la pulsión ineludible de la búsqueda de saber, desde la necesidad de aprehender el mundo y encontrarse en él. El hombre que Juega, es en ese momento, si mismo, integro e integrado. Reafirmamos este conocimiento tomando a Huizinga en su libro Homo Ludens del año 1938, cuando fundamenta que el juego es previo a la cultura, a lo que agregamos que a la vez es generador de la misma desde su singularidad, creando nuevas formas culturales.

Concebimos el juego como protagonista durante toda la vida, esencialmente en la niñez. Por medio de él que interiorizamos muchos aspectos de nuestra estructuración. El ser humano nace abierto al mundo y con impulsos inespecíficos a un campo simbólico que es la cultura, en el tiempo histórico social que le ha tocado vivir. Lo vivido en el juego: marca, señala, genera escenas, deja huellas que fundan nuestro esquema referencial. El "esquema referencial" es lo que da cuenta de la reproducción de las condiciones de existencia que el sujeto lleva a cabo, reproducción, incluso, de sus situaciones de explotación o de sometimiento, de acuerdo al lugar que ocupa en la cadena de producción.

Este "aparato para pensar" nos permite percibir, distinguir, sentir, organizar y operar en la realidad. A partir de un largo proceso de identificaciones con rasgos de las estructuras vinculares en las cuales estamos inmersos, construimos este esquema referencial que nos estabiliza, nos da una determinada forma (particular) de concebir al mundo que de otra manera emergería en su condición de desmesura, inabarcabilidad y caos. Esta conformación del Esquema referencial lo lleva a cabo una subjetividad activa, productora también de sus condiciones de existencia. Esta subjetividad implica que este sujeto piensa siente y hace transformaciones en su contexto. Esta condición activa transformadora hace que la reproducción que lleva a cabo el ser humano de la estructura social que lo produjo nunca pueda ser textual.

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Ahora bien, ¿Qué sucede cuando jugamos?

En el juego aparecen los momentos creativos, el juego actúa como un artesano en el momento de mayor ludicidad, colaborando a ingresar en aspectos humanos que vincula lo real con lo imaginario y en ese escenario se vive la creatividad. Acción que es posible cuando uno está inmerso en el ambiente lúdico, al que ingresa voluntariamente. Se realiza en un lugar y un tiempo en el que la zona del juego no es una realidad externa, ni una realidad interna, sino la brecha entre la fantasía y la realidad; en ese momento el juego se encuentra en un espacio potencial de creación, de elaboración de abstracción y por tanto en construcción del pensamiento simbólico (Winnicott, 1996.)2 Dando lugar a la construcción de nuestro esquema referencial.

Al decir de Winnicott (1996) en el cruce de las dos zonas se da un nuevo ordenamiento producido por la acción misma del juego. Ese momento mágico e irrepetible es el momento en el que el ser está presente, se encuentra en el aquí y el ahora. Logrando ser lo que esencialmente es, sin presiones, sin condicionamiento, sin máscaras, sin objetos pre-estructurados. Se genera por tanto un momento de ruptura en lo simbólico convencional, pasando por un caos necesario que desorganiza para volver a crear, crear un mundo nuevo, crear otra manera de ser. Crear para sí y por consecuencia para su entorno; por tanto podremos abstraer nuevos símbolos, donde es posible crear un nuevo orden social.

El juego se torna placentero y sin tiempos medidos cuando se está en los momentos creativos, aquí la lúdica transforma el tiempo medido en tiempo efímero (atemporal y espacios subjetivo), por tanto es donde nuestro ser es en su totalidad (no hay dualismo, no hay separación mente cuerpo), sino que experimentamos una armonía, un querer hacer, fundado en las ganas de hacer, con la inauguración de ser uno mismo en el aquí y el ahora. La situación de estar entre la fantasía y la realidad, permite estar en plena creatividad, canalizando el impulso lúdico hacia el proyecto de vivir ese mundo creador. Lo podemos hacer solo o con otros pero con la condición de estar en armonía, en el momento lúdico . El juego de la Rayuela es el más claro referente. Podemos compararlo con un momento de vacío de conocimiento a intentar llenarlo con nuevas respuesta, o construir un puente imaginario entre la realidad y la fantasía, proyectando los sueños por un momento. Pasar de un desorden del mundo simbólico convencional y así volver a ordenar en una nueva manera creando lógicas diferentes, tal cual hacemos cuando armamos un puzzle, dándole una forma especial, descubriendo un nuevo orden. La pulsión lúdica permite crear nuevos símbolos, incluso modificar los ya existentes. Por eso una escoba o un palo puede ser un caballo para un niño o un montón de frazadas o trapos en un árbol ser un fuerte de ataque o de defensa en la construcción de casitas en el árbol .

En las prácticas ¿Quién es el creador? El creador en el juego es el jugador. En esto podemos estar todos de acuerdo, pero ¿qué hace el que propone juegos o realiza recreación? El que propone juegos lo hace desde la formulación de su deseo y no desde el deseo del jugador. Esto nos debe

2 Winnicott, D (1996) Realidad y Juego , Barcelona. Editorial Gedisa

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hacer pensar que vivimos en incertidumbre y no en certezas, en acompañamientos y no como hacedores. Corremos un riego: los juegos que creamos para divertir, para entretener y las técnicas que acompañan un proceso de enseñanza, muchas veces no colaboran a la creatividad sino al dualismo y a una subjetividad seriada . Con frecuencia escuchamos frases que dicen lo siguiente: les proponemos un juego, pero les permitimos crear , para la creación no hay que dar permiso sino que ella es parte nuestra. Tendemos a proponer la creatividad, sin la búsqueda de armonía, porque al promoverse actividades desde fuera del jugador estamos en riesgo de faltarle el respeto al juego como tal, desnaturalizándolo, fomentando el dualismo. Poniendo por delante el objetivo y quitando la posibilidad de crear nuevos símbolos en pos de un producto que puede estar fundado desde una intención de mucha nobleza y en busca de alternativa, pero que no deja de ser manipulación. Corremos el riesgo, de estar fomentando una concepción de ser humano que repite nuestros deseos y adoptando una repetición de la estructura (dominante), coartando la creación, no experimentando su propio aprendizaje.

En lo estructural, la vivencia que hemos tenido con todos y cada uno de los juegos que hemos jugado dejan huellas en el ser humano, por tanto es uno de los factores que construyen la corporeidad, entendida como identidad.3

Entendemos que jugando, representando en situación lúdica es uno de los aprendizajes más significativos del individuo. Así como el lenguaje es a la vez estructurador y estructurante, el juego también lo es.

Desde una mirada social y cultural. El mundo lúdico atravesado por los juegos y los juguetes da cuenta del devenir histórico de un pueblo y de una región, dan cuenta de sus representaciones. Es el patrimonio intangible de la humanidad y constituye parte del capital cultual al decir de Bourdieu4.

El juego es la objetivación del impulso lúdico y esto nos lleva a analizar los comportamientos sociales en la cultura occidental y en los sistemas capitalistas, por tanto analizando los juegos que se desarrollen en su contexto nos llevará a la confrontación (tensión entre la creatividad y la osificación) que son una reproducción social del sistema dominante. Pero creemos que es aún más nocivo, el que la enseñanza halla tratado de llevar el juego a las aulas, dirigidos por técnicos o docentes que manejan muy bien la herramienta. Creemos que en este caso la situación es más nociva ya que se corre el riesgo de desnaturalizar el juego poniéndolo al servicio de otros fines.

Calificamos en este caso algunos juegos como Juegos Inocentes y otros Juegos Terribles al decir de Graciela Scheiner5, ya que pueden llegar a ser manipuladores, reproduciendo técnicas que no favorezcan la creación, la expresión de deseo y la elaboración de proyectos de los jugadores.

3 Corporeidad como el cuerpo sentido, el cuerpo vivido, el cuerpo hablado, el cuerpo que piensa, el cuerpo que hace, el cuerpo que desea, quiere, ama y necesita 4 Bourdieu, Pierre (1997) Capital Cultual, escuela y espacio social . Editorial Siglo veintiuno. México 5 Scheines, Graciela Juegos Inocentes, Juegos Terribles s/ f Editorial Eudeba Argentina

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Si no podemos mantener la naturaleza del juego y la formación de la corporeidad, podemos estar frente a prácticas fascistas. Revertir esta situación depende de quienes nos hemos hecho cargo de realizar técnicas. Profundizar en conocimientos y tener mayor vigilancia epistemológica, ser cuidadosos en la concepción de juego que estemos concibiendo, para lograr la construcción de un cuerpo integral que se construya con las vivencias que afiancen la identidad respeten los deseos, en construcción de un cuerpo en juego y un juego que respete la singularidad de las subjetividades. Promover el juego con el que nos identifiquemos.

De acuerdo a los conceptos planteados, nos atrevemos a realizar una serie de reflexiones y promover una propuesta

Si el cuerpo es lo que somos y el juego es creatividad: ¿A Qué jugamos para ser lo que somos? Proponemos contribuir a que la pulsión lúdica regule y prevalezca en la acción del juego. Si en nuestra actitud educativa prevalece la actitud de:

abrir la puerta para salir a jugar

Si el juego es en sí mismo y no se manipula, estaremos dando lugar a que el sujeto deseante juegue en cuerpo entero, pase del caos al orden, del vacío al lleno y que elabore su proyecto desarrollando habilidades para ello en el mismo juego. Subrayamos que en nuestras prácticas debemos tener en cuenta la construcción del ser humano en su contexto, fundando un nuevo mundo desde las emociones y apostando a la formación de ciudadanía responsable en la toma de decisiones. Decidiendo en los juegos, estructurándose desde los juegos, humanizándose en sus juegos.

.....Y jugar por jugar sin tener que morir o matar y vivir al revés que bailar es jugar con los pies

Texto de Jugar por jugar del canta-autor Joaquín Sabina

Prof. Loreley Conde Gómez

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Bibliografía: BARRÁN, José Pedro (1998). La historia de la sensibilidad uruguaya . Ediciones de la Banda Oriental. Uruguay. BOURDIEU, Pierre (1997) Capital Cultual, escuela y espacio social . Editorial Siglo veintiuno. México. DINELLO, Jiménez y MOTTA (2001) Lúdica, cuerpo y creatividad . Editorial Aula Alegre Magisterio. Colombia. GARCÍA, Raúl (2000). Micro políticas del cuerpo . Editorial Biblos. Argentina. LE BRETÓN, David (2002). Antropología del Cuerpo y modernidad . Editorial Nueva Visión. Argentina. SCHEINER, Graciela (s/f). Juegos Inocentes, Juegos Terribles . Editorial Eudeba, Argentina. VIDART, Daniel (1996). El juego y la condición Humana . Ediciones de la Banda Oriental. Uruguay. VIGARELLO, Georges (2005) Corregir el cuerpo: Historia de un poder pedagógico . Ediciones Nueva Visión. Argentina. WINNICOTT, D. W. (1996). Realidad y Juego . Editorial Gedisa. España.

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ESTUDIO CINEANTROPOMÉTRICO DE ÁRBITROS Y

ASISTENTES INTERNACIONALES EN MONTEVIDEO

URUGUAY EN EL AÑO 2004.

Dr. Héctor de los Santos Bó1

Dr. Carlos Cabrera Marutz2

Resumen:

Hemos analizado la composición corporal de los 14 árbitros internacionales en

Montevideo en el año 2004, siguiendo los lineamientos de la I.S.A.K., utilizando

el fraccionamiento de 4 compartimientos corporales de Drinwater y Ross y el

somatotipo de Heath y Carter.

Realizamos procedimientos estadísticos con test de t para datos pareados

para analizar los datos obtenidos.

Se clasificaron los datos de acuerdo si provenían de asistentes y árbitros,

encontrando una media para asistentes de 38.29 años +/- 3.24, un porcentaje

graso de 13.54 +/- 2.66 con un somatotipo promedio de 3.37- 3.60 - 2.29. Para

los árbitros encontramos una media de 37.60 años +/- 2.61, un porcentaje

graso de 14.41 +/- 2.26 y un somatotipo promedio 4.03 4.36 1.79.

No se encontró diferencia estadísticamente significativa entre los porcentajes

de masa grasa entre árbitros y asistentes.

Palabras clave: Cineantropometría, Árbitros Uruguayos Internacionales,

Composición Corporal en Árbitros, Antropometría en jueces de Fútbol.

1 Posgrado de Medicina del Deporte, I.S.A.K. Nivel 2

2 Posgrado de Medicina del Deporte, Arbitro Asistente de la A.U.F.

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Introducción:

El fútbol como cualquier deporte institucionalizado se rige por reglas de juego,

que han ido cambiando a lo largo de la historia. Cada partido será controlado

por un árbitro, quien tendrá la autoridad total para hacer cumplir las reglas de

juego en el partido para el que ha sido nombrado ; será auxiliado por

asistentes de juego, quienes ayudarán igualmente al árbitro a dirigir el juego

conforme a las Reglas 1

El arbitraje implica la ejecución de una disciplina donde confluyen múltiples

factores que deben interactuar en equilibrio. Como ser Condiciones físicas,

condiciones psíquicas y conocimiento de las reglas del juego.2

Según el Colegio de Árbitros, dependiente de la Asociación Uruguaya de

Fútbol (A.U.F), los grupos arbitrales están organizados en categorías, llegando

a obtener la 4ta categoría luego de aprobar un curso teórico-práctico de 2 años

de duración. Para obtener la calificación de Arbitro Internacional FIFA, es

necesario pasar por distintas categorías partiendo de la 4ta, 3ra luego la opción

de especialización en árbitro o asistente en 2da categoría, llegando a primera y

árbitros internacionales en ambos casos. Cada árbitro es evaluado por

comisiones técnicas calificadas consiguiendo los ascensos según el

desempeño en la labor a lo largo del año.

Son tenidos en cuenta la aptitud física, siendo utilizado actualmente un test

aplicado para el mundial Alemania 2006 que consiste en 2 instancias: la

primera es superar 20 repeticiones de 150 metros en 30 segundos como

máximo con recuperaciones de 30 segundos (árbitros internacionales); 35

segundos (asistentes internacionales y árbitros nacionales) y 40 segundos

(asistentes nacionales). La segunda, es la evaluación de velocidad, que

consiste en recorrer 40 metros lanzados en 6 segundos en cada pasada para

los asistentes y 6.20 para los árbitros. Se deben realizar seis repeticiones por

debajo de esos tiempos.

Cabe destacar que en la presente investigación están incluidos 3 árbitros

mundialistas que se han destacado en la pasada copa del mundo (Alemania

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2006), siendo asignados en 4 partidos de fase final, entre ellos una de las

semifinales de dicho torneo.

El interés científico en medicina deportiva se centralizó y lo sigue haciendo en

los distintos aspectos que influyen en la performance del jugador de fútbol.

Pocos son los trabajos específicos del perfil antropométricos en árbitros de

fútbol. 3 Estamos de acuerdo que deben seguir las investigaciones para

adaptar los trabajos físicos a las demandas del fútbol actual, conociendo

previamente a quienes serán dirigidos dichos entrenamientos.4

La cineantropometría del griego Kine: movimiento; Antrophos: hombre: Metría:

medida, fue definida por Ross en 1972 como la disciplina científica que estudia

el tamaño, las proporciones, la ejecución del movimiento, la composición del

cuerpo humano y sus principales funciones. 5

El somatotipo es una forma de describir al físico humano usando una variedad

de sistemas de clasificación, actualmente se clasifica al cuerpo de acuerdo a

tres componentes El sistema fue desarrollado por Parnell, Sheldon y más

recientemente Heath y Carter. La endomorfia hace referencia al contenido

graso (adiposidad relativa); la mesomorfia incluye la valoración del complejo

muscular; la ectomorfia indica la tendencia longilínea del sujeto.

Se expresa en base a tres números separados por guiones, siempre en el

mismo orden: endomorfia-mesomorfia-ectomorfia .

Estos valores en los deportistas, si bien no son el factor más importante,

pueden limitar o disminuir el rendimiento.

Se requieren 10 medidas para la determinación antropométrica del Somatotipo:

4 pliegues, 2 circunferencias, 2 diámetros óseos, la altura y el peso.

El somatotipo se puede ilustrar en un sistema de coordenadas tridimensional

denominado Somatocarta y un punto por cada atleta llamado somatopunto.

Existen medidas centrales para el análisis del somatotipo como es el promedio

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o la media. Algunas medidas de dispersión clásicas a estudiar es la Distancia

Altitudinal del somatotipo (S.A.D) que indica la distancia en el espacio

tridimensional entre dos somatopuntos.El promedio Atitudinal del Somatotipo

(S.A.M.) es la media de todas las S.A.D.

El modelo de referencia para estudiar la proporcionalidad que utilizaremos es el

Phantom, un humano referencial, amalgama de ambos sexos adultos, basados

en estudios de población Canadienses.

Objetivo General Analizar la composición corporal de Árbitros y Asistentes

mediante la descripción del % Grasa Corporal, % Masa Muscular, Cálculo del

Somatotipo, Somatotipo medio y S.A.D (Distancia Altitudinal del Somatotipo). y

S.A.M. ( Media Altitudinal del Somatotipo), Cruzar datos con el Phantom.

Objetivo específico Suponemos que los árbitros por su despliegue en el

campo de juego a predominio aeróbico tendrán menos % de grasa corporal

que los asistentes. Nuestra investigación pretende demostrar la existencia de

diferencias en la composición corporal entre ambos.

Trabajaremos con una hipótesis nula en la cual planteamos que no existe

diferencia significativa entre los valores % de masa grasa corporal entre

árbitros y asistentes.

Plantemos una hipótesis alternativa que definimos como que hay diferencia

entre árbitros y asistentes.

Nos fijamos un error alfa de 5%, y para el análisis utilizaremos Test de T para

datos pareados.

Variables Edad en años, altura en cm., peso en quilos, porcentaje de grasa,

porcentaje muscular, somatotipo, Distancia Altitudinal del Somatotipo y

Somatotipo medio.

Material y Métodos Se realizó un estudio transversal donde se evaluó la

población de árbitros y asistentes internacionales en el año 2004, un total de

14 personas de sexo masculino.

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Los datos han sido recabados durante tres meses en el departamento de

Sanidad del Colegio de Árbitros de Montevideo y en el consultorio particular de

los autores.

Se mantuvo la temperatura constante en 20 grados centígrados, los

seleccionados no presentaban ninguna enfermedad intercurrente, sin

medicación y no habían entrenado el día anterior a la toma de datos. Se

explicó el motivo del estudio solicitando el consentimiento expreso a cada

participante.

Se realizaron medidas antropométricas siguiendo el protocolo de la I.S.A.K

(Sociedad Internacional para el Avance de la Cineantropometría).

Se utilizó equipo antropométrico Roscraft, plicómetro Slimguide, tallímetro Seca

de 2 mts., Balanza electrónica con sensibilidad de 100 grs., formulario con pro

forma antropométrica.

El Antropometrísta es calificado como ISAK grado 2 contando con un T.E.A.

(Error técnico de medida) de 2,5 % global.

Se incorporaron los datos a software de composición corporal de origen

Argentino registrado como Equantropos, y australiano registrado como

Lifesize para confirmación de los datos. La fórmula para el cálculo del

fraccionamiento corporal de cuatro compartimientos corporales es la de

Drinkwater y Ross.

Los resultados son procesados en paquete estadístico SPSS versión 13 para

Windows.

Resultados:

Hemos encontrado en la población de asistentes una Edad promedio de 38.29

años +/- 3.24, un peso de 72.24 kg. +/- 8.65, una talla de

175.40 cm. +/- 9.10, porcentaje graso de 13.54 +/- 2.66, porcentaje de masa

muscular 43.12 +/- 2.10 y un somatotipo promedio de 3.37- 3.60 - 2.29.

(Tabla1)

En cuanto a los árbitros la edad promedio es 37.60 años +/- 2.61, el peso es de

76.39 Kg. +/- 5.70, la talla 175.57 +/- 4.12, el porcentaje graso

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14.41 +/- 2.26, el porcentaje de masa muscular 43.12 +/- 2.44 y el somatotipo

promedio 4.03 4.36 1.79. (Tabla2)(Gráfico1)

Tomando el porcentaje de grasa promedio de ambos grupos, encontramos que

se encuentran dentro del rango de normalidad de la población general con

valores entre 12 y 15 %.6(Gráfico 2)

Si comparamos la media de ambos grupos, con los estándares del fútbol

profesional en relación al porcentaje de grasa corporal entre 6 y 14 %,

encontramos que sólo los asistentes están en rango.

Al tomar los datos de toda la población (14 personas) y relacionarlos con los

valores del fútbol, sólo el 28.57% se encuentran por debajo del límite máximo

establecido. (Tabla 3)

Sabemos que el valor porcentual de masa grasa del Phantom es de 18.78 +/-

5.20; al analizar con los valores de la población y calcular Z Scores para cada

uno encontramos que todos los valores son negativos o cercanos a cero.

(Tabla 4)(Gráfico 3)

En cuanto al somatotipo de asistentes y árbitros se pueden describir datos

agrupados en meso-endomorfo (3 personas)(21.42%), centrales

(4 personas)(28.57%), endo-mesomorfo (4personas)(28.57%), meso-ectomorfo

(1 persona)(7.14%), endomorfo-ectomorfo (1 persona)(7.14%), mesomorfo-

ectomorfo (1 persona)(7.14%). (Gráfico 4)

Se calculó la distancia altitudinal del Somatotipo (S.A.D.) (Tabla5)

(Gráfico 5), y la S.A.M.(Tabla 5) para árbitros y asistentes encontrando en la

primera variable que el 21.42% tiene una SAD mayor de 3, un 14.28% SAD

entre 2 y 3, un 35.71% SAD entre 1 y 2, y un 28.57% una SAD menor de 1.

(Gráfico 6)

Al analizar los valores entre árbitros y asistentes mediante test de T para datos

pareados encontramos que se cumple nuestra hipótesis nula, no habiendo una

diferencia significativa en el porcentaje de grasa. (Tabla 6)

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Discusión:

Los jueces en su conjunto realizan una actividad rentada no sedentaria, esto

significa que en el desempeño de sus funciones la actividad física dura 90

minutos el día del partido, agregándose dos sesiones de entrenamiento

obligatorias en la semana y una tercera opcional. La mayoría de los árbitros

realizan otro trabajo para mejorar sus ingresos. Esto hace que la actividad del

referee sea semi- profesional.

Tomando los limites establecidos por Costill y Wilmore para la población normal

de 12 a 15 % de masa grasa, sólo el 28.57 % se encuentran por encima del

límite superior, creemos es esperable por la variabilidad de las actividades

extra-referiles.

Al analizar los datos con los valores de porcentaje de grasa para futbolistas

profesionales, tomados de Costill y Wilmore, entre 6

14%, encontramos que

el 71.42% están por encima del límite superior, eso es consistente con el nivel

de entrenamiento que presentan ambos grupos.

El valor promedio de % de masa grasa para jugadores de fútbol profesional

uruguayo encontrados en el estudio SOKIP7 de la copa América de 1995 fue de

10.5%, las medias de asistentes y árbitros encontrados por nuestro equipo fue

13.54% y 14.41%. Mediante el análisis con el test de t, obtuvimos una

diferencia estadísticamente significativa entre los valores medios y el promedio

de SOKIP para Uruguay. Los mismos fueron para asistentes p menor / igual a

0.023 y para árbitros p menor / igual a 0.004.

No podemos establecer un ideal de árbitro en cuanto a la composición

corporal, ni en cuanto a su somatotipo, dado que debemos seguir investigando

las generaciones posteriores de árbitros internacionales, y plantearnos la

pregunta si es importante el porcentaje de grasa en la actividad del referee.

Tabla 1: Árbitros Asistentes Variables Antropométricas.

ARBITROS ASISTENTES

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Nombre Años

Peso

Talla

% Graso

% Muscular

Endo

Meso

Ecto

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Asistente 1

40.1

62.3 170.8 9.32 45.67 1.8 3.6 3 1.2 2.4

Asistente 2

41.5

78.4 182.3 14.15 43.5 3.9 3.9 2.6 -1.3 1.3

Asistente 3

33.3

67.9 169.6 12.45 44.04 2.5 2.9 1.9 -0.6 1.4

Asistente 4

35.5

85.1 185 14.96 42.25 3.3 3.2 2.2 -1.1 0.9

Asistente 5

36.8

63.3 164.2 16.07 41.12 5.4 4.7 1.6 -3.8 2.4

Asistente 6

38.2

69.9 168.9 11.23 45.27 3.2 4.7 1.4 -1.8 4.8

Asistente 7

42.3

78.8 187 16.61 40.01 3.5 2.2 3.3 -0.2 -2.4

Media 38.29

72.24

175.40

13.54 43.12 3.37

3.60 2.29

DS 3.24

8.65 9.10 2.66 2.10 1.13

0.92 0.71

Tabla 2: Árbitros principales Variables antropométricas.

ARBITROS PRINCIPALES

Nombre Años

Peso

Talla %

Graso %

Muscular

Endo

Meso

Ecto

x y

Arbitro 1

37.0 75 173.4 17.52 39.38 5.1 4.1 1.5 -3.6 1.6

Arbitro 2

42.3 77 171.4 14.41 39.52 4.5 4 1 -3.5 2.5

Arbitro 3

38.0 88.5 177.4 14.29 43.6 3.7 5.2 0.8 -2.9 5.9

Arbitro 4

35.9 75 180.4 9.92 46.26 2.3 4.3 2.7 0.4 3.6

Arbitro 5

36.7 74.3 180.6 14.91 41.21 3.6 3.7 2.9 -0.7 0.9

Arbitro 6

33.8 70.4 170.3 15.03 42.96 5.2 4.2 1.6 -3.6 1.65

Arbitro 7

38.2 74.5 175.5 14.8 41.42 3.8 5 2 -1.8 4.2

Media 37.6 76.39

175.57

14.41 42.05 4.03 4.36 1.79

DS 2.61 5.70 4.12 2.26 2.44 1.01 0.54 0.80

Tabla 3 Porcentaje de Grasa Corporal en relación con el valor en el límite superior para el fútbol. (de 6 a 14 %)

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Tipo % G.C.

Asistente 1 9.32 Asistente 2 14.15 Asistente 3 12.45 Asistente 4 14.96 Asistente 5 16.07 Asistente 6 11.23 Asistente 7 16.61

Arbitro 1 17.52 Arbitro 2 14.41 Arbitro 3 14.29 Arbitro 4 9.92 Arbitro 5 14.91 Arbitro 6 15.03 Arbitro 7 14.8

% de Grasa corporal Frecuencia absoluta Frecuencia relativa

Menor de 14 % 4 28.57 %

Mayor de 14% 10 71.42 %

Tabla 4: Z Scores de los asistentes y árbitros en relación al Phantom

Phantom Z - Score Z - Score

18.78 % +/- 5.20 M. Adiposa M. Muscular Asistente 1 -2 0.66 Asistente 2 -0.92 0.87 Asistente 3 -1.29 0.84 Asistente 4 -0.83 0.35 Asistente 5 -0.29 1.04 Asistente 6 -1.35 1.88 Asistente 7 -0.6 -0.34

Arbitro 1 0.09 0.79 Arbitro 2 -0.59 0.81 Arbitro 3 -0.32 2.77 Arbitro 4 -1.76 1.45 Arbitro 5 -0.83 0.18 Arbitro 6 -0.48 1.57 Arbitro 7 -0.6 0.98

Tabla 5: SAD y SAM para ambos grupos (asistentes y árbitros)

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Asistentes SAD

1 2.9795918 2 0.4681633 3 1.3981633 4 0.172449 5 5.7953061 6 2.0238776 7 3.0053061

SAM 2.2632653

Árbitros SAD 1 1.2957143 2 0.9671429 3 1.79 4 3.8271429 5 1.8571429 6 1.4314286 7 0.5114286

SAM 1.6685714

Tabla 6: Test de T para datos pareados entre asistentes y árbitros.

Paired Differences t df Sig. (2-tailed)

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the

Difference

Lower Upper

Par 1

asistentes - árbitros -.870 4.278

1.6173

-4.8274 3.0874

-.538 6 .610

11

Gráfico 1: porcentaje de grasa en asistentes y árbitros.

1 2 3 4 5 67

AsistentesArbitros

0

2

4

6

8

10

12

14

16

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%

Graso

% Graso de Asistentes y Arbitros

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Gráfico 2: Porcentaje de grasa en asistentes y árbitros en realción a los límites de la población general ( 12 a 15 %).

% Masa Adiposa en relación a los valores poblacionales normales

89

1011

1213

1415

1617

18

0 2 4 6 8 10 12 14 16

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Gráfico 3: Z- Scores para masa grasa y masa muscular en relación a los valores del Phantom

-3

-2

-1

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1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

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Gráfico 4: Somatocarta con somatopuntos de asistentes y árbitros.

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Gráfico 5: Distancia altitudianal del somatotipo para asistentes y árbitros, con S.A.M. para cada grupo.

0

1

2

3

4

5

6

7

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AsistentesArbitros

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Gráfico 6: Porcentajes de la S.A.D. para asistentes y árbitros.

S.A.D. mayor 3 21.42%

1 y 2 35.72%

menor 1 28.57%

2 y 3 14.29%

mayor3 2 y 3 1 y 2 menor 1

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Bibliografía:

1 FIFA (Federation International de Football Association). Reglas de Juego FIFA 5 y 6. 2005

2 Filippi E., Velázquez C., (Instructores FIFA) Tomado de apuntes del curso Victor Cáceres del Colegio de árbitros de la Asociación Uruguaya de Fútbol,

Montevideo 2002-2003.

3 Da Silva A., Rodríguez Añez C., Perfil Antrompométrico e da composiçao corporal de árbitros de Futebol, Curitiba-Brasil, 2000.

4 Rontoyannis, G.P., Stalikas, A., Sarros, G., Vlastaris, A.; Medical, morphological and functional aspects of Greek football referees; Journal Med phys fitness, 1998, Sep; 38(3): 208 14; PMID 9830827.

5 Roos, W. D.; Dinkwater, D.T.; Bailey, D.A; Marshal, G.T.; Leahy, R. M. Kinanthropometry: Traditions and New Perspectives. Kinanthropometry II International Series on Sport Sciences, 1980, 9, 3-27

6 Wilmore, J; Costill, D; Fisiología del Esfuerzo y del Deporte, Peso corporal óptimo para el rendimiento, Cap. 15, Pag 491

513, editorial Paidotribo, 5° edicion, año 2004.

7 Mazza, J.C.; Carter, L.; Reilly, T.; Rienzi, E.; Futbolistas Sudamericanos de elite: Morfología, Análisis de juego y Perfomance, SOKIP (Soccer Kineanthropometric Proyect 1), Ed. Biosystem, Copa América, 1995.

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PEDAGOGÍA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA

Una experiencia de coordinación entre asignaturas del 2º nivel del

Curso de Profesores de Educación Física, Plan 2004 - ISEF Maldonado .

Mag. Cristina Maciel de Oliveira1

Julio, 2006

Resumen

Se presenta una experiencia de coordinación entre las asignaturas del 2º nivel,

Pedagogía de la Educación Física y Planificación y Metodología del Curso de

Profesores de Educación Física, Plan 2004. Su propósito es que los

estudiantes reconozcan y valoren la articulación entre la teoría y la práctica

pedagógica.

Los estudiantes del 2º nivel aún no realizan práctica docente; esto puede

disminuir el interés y la comprensión de los contenidos del Curso de Pedagogía

de la Educación Física. Por lo tanto, se busca desarrollarlos en el sentido en

que la Pedagogía tiene para la Educación Física. La estrategia que

empleamos fue la coordinación de una actividad con el profesor del Curso de

Planificación y Metodología.

Se entiende que la coordinación entre asignaturas del nivel y la vivencia por

parte de los estudiantes de situaciones de trabajos de campo abre un camino

hacia el aprendizaje significativo de la Pedagogía.

Palabras clave: experiencia - coordinación aprendizaje significativo Pedagogía.

1 Magister en Educación. Profesora Titular de Pedagogía de la Educación Física en ISEF Maldonado. Profesora Efectiva de Teoría de la Educación e Investigación Educativa Aplicada en Ce.R.P. del Este.

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1- De significados y significatividades

Al referirnos al concepto de experiencia, lo entendemos como la acción y el

efecto de experimentar la coordinación entre asignaturas, tanto por parte de los

estudiantes como de los profesores comprometidos. No obstante, parece

importante destacar su segundo sentido: la acumulación de conocimientos y

destrezas que pueden haber adquirido los estudiantes y los profesores que

actuaron en la coordinación.

La coordinación, en el campo educativo (...) consiste en articular de manera

armónica, ordenada y funcional, el contenido de los programas, la

secuenciación de los mismos y su temporalización. Su finalidad es dar unidad

de acción para evitar desajustes y conseguir los objetivos educativos

propuestos. Se utiliza, asimismo, para indicar la sincronización en la utilización

de recursos (Ander-Egg, 1999:67)

Se trató de una coordinación horizontal o sincrónica, es decir entre docentes,

orientada a lograr cierta unidad de acción común en el desarrollo de los

programas de la asignaturas Pedagogía de la Educación Física (P.E.F.) y

Planificación y Metodología (P.y M). Para el cumplimiento de tal propósito, los

profesores de ambas asignaturas2, articulamos funcionalmente tiempos y

contenidos de cada uno de los programas, en una situación de aprendizaje que

pretendimos fuera significativa para los estudiantes.

En el sentido ausubeliano del término (Novak, J. y Gowin,B.,1988), una

situación de aprendizaje tiene significatividad para el estudiante, cuando puede

relacionarlo con los conocimientos previos. Esto lo motiva a interesarse por el

contenido a aprender y a poner en acción sus capacidades mentales para

comprenderlo.

2 La asignatura Planificación y Metodología está a cargo del Prof. Gustavo Opizzo y quien suscribe Mag. Cristina Maciel de Oliveira, es profesora de la asignatura Pedagogía de la Educación Física .

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2- Contexto en el que emerge la experiencia de coordinación

Dicha experiencia tuvo su origen en el Taller de Profesores 2006, realizado en

ISEF Maldonado, el 17 y 18 de marzo. En su transcurso, mencionamos las

dificultades que el nuevo Plan 2004 presenta para articular los fundamentos

teóricos del curso con la práctica educativa y darle así mayor significatividad al

Curso de P.E.F., dado que los estudiantes no inician su práctica en 2º año.

Si bien es posible desarrollar las temáticas del curso sobre las nociones de

cuerpo y corporalidad, Educación Física y función del profesor de Educación

Física con visión prospectiva de la práctica docente a iniciar en 3º, y de hecho

lo hacemos, entendemos que la ausencia de vivencias en los estudiantes sobre

la propia práctica limita la necesaria articulación teoría-práctica.

Habiendo recogido nuestra inquietud el Profesor del curso de P.y M., se

acordó con el mismo planificar una actividad correspondiente a dicho curso, en

la cual el estudiante pudiera emplear fundamentos pedagógicos estudiados en

el curso de P.E.F.

Inscribimos en el siguiente cuadro, extractos tomados de la fundamentación de

los programas de ambos cursos (Plan 2004), estableciendo en cada fila la

correspondencia que justifica nuestra propuesta.

Planificación y Metodología

Pedagogía de la Educación Física

Se plantean en ella entonces dialécticamente, el saber hacer como el saber pensar al respecto de ese hacer, en relación con sus consecuencias en el plano educativo en general, y de la educación física en particular

(...) la formación Pedagógica del futuro docente implica la adquisición de competencias básicas y un desarrollo de potencialidades no sólo orientadas a su futuro quehacer, sino a su ser .

Se tendrá en cuenta la integración de la temática por un lado con el sentido particular del tronco común, la docencia y la investigación (...)

Desde una perspectiva epistemológica se intentará profundizar las concepciones dualistas, relacionadas al Cuerpo y a la Educación Física

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(...) potencia (lo planteado) el eje

longitudinal el cuerpo en movimiento y su formación, con observaciones de posibles intervenciones del Profesor de Educación Física en diferentes ámbitos .

(...) debe orientarse (el curso) hacia una sensibilización en sentido amplio, respecto a la relación de la pedagogía y el cuerpo .

En la Reunión de Coordinación de 2º nivel, realizada el 7 de abril, el profesor

del curso de P.y M. planteó la propuesta que hiciera a los estudiantes: la

realización de entrevistas a profesores del ISEF Maldonado, sobre aspectos

relacionados con la planificación y la metodología de sus clases. Para ello los

estudiantes elaborarían un cuestionario común de aproximadamente 10

preguntas.

A partir de esta propuesta, coordinamos con el profesor de P.y M. solicitar a los

estudiantes que en la formulación del cuestionario incluyeran dos preguntas

relacionadas con los temas de estudio del curso de P.E.F.

3- Desarrollo de la experiencia en el curso de Pedagogía de la Educación Física

En las clases del curso de P.E.F. correspondientes a los meses de abril y mayo

se buscó sensibilizar al estudiante sobre la relevancia de la Pedagogía como

racionalización del hecho educativo en general, y particularmente, de la

reflexión pedagógica sobre las concepciones del cuerpo subyacentes a la

Educación Física.

Se considera que el tratamiento racional de estas temáticas, desde las

perspectivas descriptiva, analítica y comprensiva que aporta la Pedagogía,

permitirá construir fundamentos pedagógicos para el análisis de la práctica

docente y contribuir con la formación pedagógica para la Educación Física, en

el proceso de profesionalización.

El propósito de la actividad de coordinación desarrollada, fue poner al

estudiante que aún no desempeña rol docente, pero que ya comienza a

construirlo, en situación de analizar prácticas docentes. Si bien estas prácticas

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no son propias, tampoco le son totalmente ajenas dado que algunos de los

profesores entrevistados son o han sido sus profesores.

La coordinación entre asignaturas del nivel y la vivencia por parte de los

estudiantes de situaciones de trabajos de campo, les proporciona información

de su propio contexto y la posibilidad de analizarla profesionalmente a la luz de

contenidos pedagógicos. Se entiende que este tipo de experiencias abre un

camino hacia el aprendizaje significativo de la Pedagogía.

Las preguntas elaboradas por los estudiantes, en el Curso de Planificación y

Metodología, sin nuestra intervención directa, aunque a partir de las

orientaciones dadas, fueron:

¿Qué concepciones del cuerpo cree Ud. que considera al momento de

planificar?

¿Tiene en cuenta las diferentes realidades corporales de los alumnos

para llevar a acabo una actividad? ¿Concientiza al estudiante del trabajo

realizado?

Realizadas las entrevistas, se comprometió a los estudiantes a que trajeran a

clase las respuestas correspondientes a las preguntas nº 12 y nº 13 (como

pasamos a denominarlas) para analizarlas desde los fundamentos estudiados.

En la clase del día 7 de junio, día convenido para la realización del análisis, se

presentó a los estudiantes la técnica del análisis de contenido como técnica de

investigación social (Bardin,1977). Se realizó una aproximación a su concepto y

a su método. Se aplicó el mismo trabajando en forma colectiva sobre la lectura

y el análisis de las respuestas a la primer pregunta. Se registró en el pizarrón el

corpus de información obtenida. Se identificaron unidades de análisis en cada

respuesta y se puso el énfasis en la definición de posibles categorías para

detectar tendencias según la frecuencia de aparición de las cuestiones que

buscaban analizarse: concepciones del cuerpo que el profesor cree considerar

cuando planifica; atención a las diferentes realidades corporales.

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A los efectos del análisis, no sólo se obtuvieron conclusiones generales sobre

el contenido de la comunicaciones de los profesores, sino que se analizaron

variables referidas a sus productores tales como su antigüedad docente, su

formación, el área y otras características como condicionantes de las

respuestas obtenidas. También se tuvieron en cuenta cuestiones referidas a las

valoraciones de los estudiantes de diversos aspectos sobre las respuestas.

A modo de propuesta evaluativa, de integración de conocimientos, se propuso

a los estudiantes la entrega de un informe de análisis del contenido de las

respuestas obtenidas en las entrevistas. Inicialmente se pretendió que cada

pareja o trío de estudiantes accediera mediante intercambio con sus

compañeros a la totalidad de las respuestas. Reconociendo las limitaciones de

tiempo y de recursos materiales para ello, se propuso finalmente que el análisis

de las respuestas a las dos preguntas, se realizara sobre un mínimo de dos o

tres entrevistas.

La pauta dada para dicho trabajo fue la siguiente:

1- Condiciones:

a. Plazo de entrega: 28/06.

b. Integración de los grupos de trabajo: máximo tres estudiantes.

2- Estructura del informe:

a. Perfil de los entrevistados.

i. Iniciales del nombre

ii. Tiempo de trabajo

iii. Área de trabajo

b. Registro de las preguntas.

c. Transcripción de las respuestas, en forma literal o de comentario.

d. Análisis de las mismas integrando fundamentos teóricos.

e. Conclusiones.

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4- Conclusiones

a) Generales

Se reconocen como debilidades de la experiencia relatada:

- las diferentes cargas horarias de ambos cursos, dado que el curso de

P.y M. es anual, en tanto el de P.E.F. es semestral; ello determinó

que hubiera que acelerar el proceso de concreción de entrevistas

para obtener las respuestas antes de que finalizara el curso de

P.E.F.;

- el número de estudiantes (42) que conforma el 2º nivel limitó en parte

la posibilidad de una mayor interacción con la totalidad de las

respuestas.

Entre las fortalezas, se identifican:

- las reuniones de coordinación por nivel permitieron la planificación de

la actividad;

- el intercambio de ideas al respecto con otros profesores del nivel,

facilitó la obtención de una visión más enriquecedora de las

necesidades de los estudiantes;

- la motivación de los estudiantes por la realización de una actividad en

la que reconocieron la integración de conocimientos que lograron

realizar.

b)- Particulares

En lo que tiene que ver con el curso de P.E.F. en particular, tenemos la

expectativa de que la vivencia de esta experiencia haya contribuido al proceso

de aprendizaje de las funciones de la Pedagogía orientada hacia la Educación

Física. Los factores procesuales no podemos visualizarlos. Sí pudieron

observarse en los informes entregados por los estudiantes ( 9 realizados en

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parejas y 8 en tríos) los siguientes logros que ilustramos en cada caso, a modo

de ejemplo, con expresiones de los propios estudiantes:

- Identificación de las concepciones sobre el cuerpo que prevalecen en las

prácticas docentes de los profesores entrevistados.

Consideramos que ambas entrevistas poseen un punto en común: el tener una concepción dualista del cuerpo. Esta concepción, aplicada al ser humano, hace referencia a que estamos compuestos de una parte material, corpórea, física y otra inmaterial, espíritu, mente. En ambas entrevistas se hace presente la palabra entrenamiento y acompañándola vemos al rendimiento corporal o motor como primer objetivo a alcanzar. Ambos docentes que su vez son entrenadores, se basan en que el cuerpo de su atleta es como una herramienta sobre la cual se trabaja para conseguir un resultado, el cual ya está establecido previamente.(...)

J.Irastorza, M. Polnitsky

- Justificación de las concepciones sobre el cuerpo que prevalecen en las

prácticas docentes de los profesores entrevistados, según las variables que

configuran el perfil del entrevistado.

Para analizar ambas entrevistas partimos de dos enfoques diferentes, ya que los entrevistados trabajan en área totalmente opuestas como lo son el entrenamiento y la recreación

S. Laco, F. Giovannini, R. Busquets.

- Análisis de las respuestas a partir de sus propias experiencias escolares

como alumnos del/ los profesores entrevistados.

Por experiencia de haber sido alumnos de esta docente y poder experimentar sus clases podemos decir que realmente ella concientiza al alumno del trabajo a hacer, y esto lleva a la clase a ser muy significativa

R.Daverede, F. Morales, Y. Stavrinakis

- Reconocimiento de las diferencias en las concepciones sobre el cuerpo,

en relación con el destinatario de la práctica docente del profesor entrevistado.

(...) este docente, si entrena toma en cuenta más exclusivamente el cuerpo, atiende demandas que el cuerpo le exige, cuida de éste. Por esto creemos que sería Concepción Dualista (...) Si trabajara con niños, atendería más los conceptos monistas, atendiendo también diferentes

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modelos pedagógicos (...) Cuando su trabajo es con futuros docentes de Educación Física toma en cuenta la concepción monista (...)

B.Silva, L. Montero

- Ejercicio de la capacidad de abstracción en la construcción de

categorías.

Pregunta 12 Categoría A : profesores que consideran la concepción del cuerpo al

planificar. Subcategorías: A1- concepción dualista del cuerpo

A2- concepción monista del cuerpo Categoría B: profesores que no consideran la concepción del cuerpo al

planificar.

Pregunta 13 Categoría A: Toma en cuenta diferentes realidades corporales al

planificar Subcategorías: A1- trabaja unificadamente a pesar de las diferencias corporales

A2-divide al grupo según diferentes realidades corporales

Categoría B: No toma en cuenta diferentes realidades corporales al planificar

G. Longeau D. Pereira

Finalizamos con la conclusión que uno de los grupos de estudiantes escribió en

su informe. Creemos que la misma expresa el significado de esta experiencia,

orientada a formar al profesor en una Pedagogía para la Educación Física:

A través del proceso de realización de este trabajo es que logramos relacionar los contenidos teóricos trabajados en clase a través de las experiencias y realidades de nuestros docentes entrevistados. Estos nos permite valorar nuestro propio proceso de formación ayudándonos a encaminarnos hacia nuestra concepción de cuerpo, la cual utilizaremos en nuestra labora docente.

R.Falero, M.Campodónico

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Referencias bibliográficas

ANDER-EGG, Ezequiel (1999). Diccionario de Pedagogía. 2ª Ed. Buenos

Aires, Magisterio del Río de la Plata.

BARDIN, Laurence (1977) Análise de conteúdo. Lisboa, Ediçoes 70.

CURSO DE PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA, PLAN 2004. Programa

de Planificación y Metodología. Programa de Pedagogía de la Educación

Física.

NOVAK, Joseph y GOWIN, Bob (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona,

Martínez Roca.

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MINI ATLETISMO UN EVENTO EN EQUIPOS PARA NIÑOS

UNA NUEVA FORMA DE HACER ATLETISMO EN LA ESCUELA

Alejandra Monza1

Resumen:

El Programa Mini Atletismo busca incentivar a los niños a practicar atletismo sin

las reglamentaciones rígidas y frustraciones comunes de la derrota,

invitándolos a jugar y divertirse durante varias horas con sus propios

compañeros buscando un objetivo en común que es dejar a su equipo en el

mejor lugar al momento de enfrentarse con sus pares.

Tras las más conocidas y tradicionales formas del atletismo, correr, saltar y

lanzar, cada niño jugando se dará cuenta de sus capacidades motrices

naturales, y así lograremos que el entusiasmo y las ganas de practicar este

deporte se desarrollen en ellos naturalmente.

Encontraremos así que los niños que practican disciplinas múltiples durante la

infancia a la hora de practicar otros deportes obtendrán ventajas y evitaremos

de este modo la temprana especialización en esos deportes y en el propio

atletismo.

El Programa Mini Atletismo que presentamos en este artículo es de gran ayuda

a las clases curriculares por adaptarse cada una de las disciplinas a los

espacios, materiales y condiciones que el docente posee al momento de

presentar la experiencia, no necesita de personal calificado ni mucho menos,

es práctico, colorido, natural y muy divertido.

Una forma de crear nuevos deportista es y será a través del juego y desde aquí

el atletismo espera encontrar a sus nuevas generaciones de atletas

destacados.

PALABRAS CLAVES: trabajo en equipo

temprana especialización

diversión práctico.

1 Alejandra Monza Entrenadora de Atletismo ISEF, Entrenadora Nivel I IAAF, Entrenadora categoría B Curso Internacional para Entrenadores Deportivos Alemania 2005, Disertante IAAF CAU para Cursos de Jueces de Atletismo, Responsable de Organizaciones y Juzgamientos en Eventos de Atletismo ADIC

LID, Integrante Comisión Femenina y Comisión de Desarrollo Confederación Atlética del Uruguay, Docente asignatura Atletismo Curso Profesores ISEF Montevideo periodo 2001-2004, Docente asignatura Atletismo CTD ISEF.

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Introducción

ATLETISMO ¿Deporte Madre o Mito?

Las grandes interrogantes dentro del deporte Atletismo son ¿Existe una cultura

atlética en nuestro país?, ¿Cuántos consideran al Atletismo como base de

todas las disciplinas deportivas?, ¿Se desarrolla el deporte adecuadamente en

la edad escolar?

La respuesta a tales preguntas amenaza día a día el futuro de este deporte,

considerado por las grandes potencias del mundo deportivo como principal,

obligatorio y básico dentro del desarrollo físico y motriz de los niños y jóvenes,

en nuestro país por lo contrario no se le da la importancia que realmente

representa.

En Uruguay la Educación deportiva se concentra en la Escuela Pública,

durante los primeros años en la Educación Secundaria y a todos los niveles en

el ambiente de la Educación Privada. Lamentablemente dentro de la Educación

Primaria Pública no todas las edades cumplen con la necesidad de realizar

deporte, ya sea por un tema económico o social esta realidad nos muestra que

en varios casos la Educación Física y consecuentemente el Atletismo se realiza

a partir de los 10 años, o sea, en 4to, 5to y 6to año o peor aún no se realiza en

ningún grado, esto sigue afectando años posteriores, y lo demuestra la poca

actividad física que reciben los adolescentes

jóvenes en la Enseñanza

Secundaria y la pobre estimulación a la práctica deportiva y los hábitos de

buena salud que socialmente afectarán a la población futura del país.

Como dato estadístico Uruguay posee 2353 Escuelas Públicas de las cuales

343 están ubicadas en Montevideo y 2010 en el Interior del país, 278 Liceos

Públicos, 65 en Montevideo y 213 en el Interior y 312 Colegios Privados 161 en

Montevideo y 151 en el Interior.

Asombran estos datos al pensar que mucho más del 50 % de los niños que

concurren a estos centros educativos públicos carece de la actividad física y

por supuesto de la práctica del atletismo.

A nivel privado esta realidad es otra pero igualmente, lo tradicional de los

programas y creencias hacen igualmente al deporte decaer en su práctica y día

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a día es más difícil la tarea del educador buscando nuevos adeptos al deporte

en si.

Observando esta problemática y buscando respuestas sobre la experiencia un

grupo de docentes, profesores, entrenadores y allegados al deporte intentan a

través de la práctica del atletismo diferenciada, afirmar sus raíces, atraer a los

niños y adolescentes a su desarrollo, y crear así las bases necesarias para

tener uruguayos más interesados en el atletismo y su práctica.

Sabemos que la naturaleza humana lleva al hombre a enfrentarse

constantemente con sus pares, en los niños esto no es difícil de observar ya

que en todos los niveles de la vida ellos están compitiendo, en todo lo que

hacen, cuando juegan se miden y buscan la perfección y el éxito permanente.

Esto obliga a los docentes de Educación Física y Entrenadores a realizar

actividades siempre en el ambiente competitivo uno contra uno, lo que se

asemeja a una versión en miniatura de lo que es el atletismo profesional con un

programa de actividades para adultos, desarrollando así resultados empíricos

que resultan poco atractivos para la gran mayoría de los involucrados, dejando

en evidencia que solo uno será el vencedor y los demás no.

La realidad debe cambiar y tenemos que tener en cuenta que cuando los niños

participan en grupo, colaborando todos para un mismo fin, se logra que los

menos talentosos aporten su esfuerzo con mayor entusiasmo para que el

equipo se convierta en ganador.

Retar a los niños día a día a la mejoría motora personal y al desarrollo físico

adecuado es una de las principales herramientas del MINI

ATLETISMO, así

como fortalecer el espíritu de colaboración y solidaridad trabajando en equipo.

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Desarrollo

Las bases del MINI

ATLETISMO están fundadas en el desarrollo inicial del

atletismo tradicional de pista y campo, buscando alternativas para la

fascinación y práctica de los niños y adolescentes sin la temprana

especialización y posterior deserción.

Dada su estructura y puesta en práctica el MINI

ATLETISMO cumple como

objetivos principales:

La participación masiva de niños y niñas en un mismo lapso de tiempo.

La posibilidad de experimentar las variadas y básicas formas de

movimiento que el atletismo posee, en forma jugada y facilitada a cada

edad.

Que todos los niños por más fuertes y veloces que sean contribuyan al

buen resultado final de su equipo, sin tener en cuenta desarrollo biológico

o sexo.

Que cada disciplina se base en puntajes y estructuras sencillas y visibles

a cada uno de los participantes, comprendiendo cada uno de ellos en lo

que esta involucrado.

MINI

ATLETISMO es un evento que puede realizarse tanto en espacios

abiertos como en gimnasios, playas, parques y hasta salones de clase, lo

importante es el colorido y lo atractivo que hagamos la tarea, ya que por ser un

juego los niños siempre estarán a fin de participar.

Dentro de las fronteras escolares MINI

ATLETIMSO debería ser tenido en

cuenta en cada clase curricular, ya que por su medio estaríamos promoviendo

la actividad física, la promoción de la salud y la interacción social.

Otros objetivos que posee MINI

ATLETISMO es el signo de aventura y el

principio de equipo, tras estos conceptos buscamos que los niños

experimenten suspenso por el resultado final que esperan conseguir, así la

impaciente expectativa del resultado del evento ciertamente contribuye a la

excitación de continuar jugando hasta concluido el evento.

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El principio de equipo se desarrolla en cada una de las disciplinas que en forma

de circuito irán cumpliendo cada uno de los involucrados, sumando su esfuerzo

a que el resultado final sea favorable a todo el grupo.

Características del MINI ATLETISMO

El evento MINI

ATLETISMO es una actividad donde las pruebas básicas del

atletismo correr, saltar y lanzar se desarrollan en forma de juego, por parte de

un grupo organizado de niños y niñas, que forman un equipo.

Se lleva a cabo en tres grupos de edades que van de:

7 y 8 años Grupo I

9 y 10 años Grupo II

11 y 12 años Grupo III.

Los grupos son siempre mixtos, 5 niñas y 5 niños. 10 participantes por equipo.

Todos los eventos se desarrollan en equipo, cada niño participa varias veces

en cada uno de los grupos de disciplinas.

Dentro de un predio previamente establecido de no más de 60m x 30m o

similar se desarrolla en un tiempo límite de no más de dos horas.

Dado el carácter de actividad organizada que tiene tal evento, el clima principal

antes, durante y después de la puesta en práctica es de alegría, música y

entusiasmo, por lo tanto, se debe dar una bienvenida a los participantes niños y

adultos, realizar una entrada en calor general con música y coreografías y

finalizada la jornada entregar certificados de participación a cada uno de los

niños involucrados en el evento, constando siempre que participó con éxito y

que contribuyó al desempeño favorable de su equipo.

Es una actividad apta para cualquier lugar ya que con un poco de colorido,

música y varios niños se logra un efecto positivo y hasta dentro de las clases

curriculares en la escuela semana a semana podemos realizar un grupo de

disciplinas diferentes.

Los materiales que se emplean si bien son específicos para la actividad cuando

la realizamos con organización de seminario y evento, son de construcción

casera, muy coloridos, y duradero para la posterior utilización en la escuela

clase a clase; básicamente son materiales de reciclaje como ser botellas de

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refresco, aros de manguera, gomas de bicicletas, cinta de color, cañas tacuara,

cajas de cartón, etc.

Esto se puede realizar unos días antes de la actividad hasta en compañía de

los mismos niños, dejándolos pintar y crear su propio material didáctico, dentro

de las actividades escolares, es una buena opción de taller dejando a los niños

imaginar su propio evento.

Como el evento se realiza por equipos cada actividad tendrá su desarrollo,

reglamento y puntuación, estos aspectos son sencillos y prácticos al momento

de juzgarlos, por lo tanto no necesita de mucho personal capacitado para tal

tarea, profesores, maestras o los mismos niños pueden auxiliar de ayudante

para llevar adelante las actividades.

Para tal propósito siempre es bueno contar con un pizarrón o cartel donde

conste cada uno de los equipos y su desempeño en las disciplinas que va

realizando, o llevar un registro el profesor de la escuela sumando los resultados

semana a semana de lo que van experimentando.

LAS DISCIPLINAS

Las disciplinas se dividen en tres grupos: 1 Grupos de eventos de

carrera

2 Grupo de eventos de saltos

3 Grupo de eventos de lanzamientos

1) Grupos de eventos de carrera CARACTERÍSTICAS GENERALES

Se compone de 5 eventos que combinan carrera en relevo de velocidad, vallas,

slalom, ejercicios técnicos de carrera y resistencia.

2) Grupos de eventos de saltos CARACTERÍSTICAS

GENERALES

Se compone de 4 eventos que combinan saltos naturales, utilización de

material extra y destreza.

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3) Grupos de eventos de lanzamientos CARACTERÍSTICAS

GENERALES

Se compone de 5 eventos que combinan precisión, fuerza, destreza y actitud

natural al momento de combinar las anteriores.

CARACTERÍSTICAS POR EVENTO

Carrera de velocidad y vallas

consta de

una carrera llana de 40 m, donde el

niño corre de un extremo a otro con un

aro de manguera en su mano haciendo

las veces de testimonio y entrega en el

otro extremo a un compañero que

correrá la distancia de vuelta pero

sobre vallas (cajas de cartón en forma

de triángulo), de esta manera los 10

niños pasarán una vez por la distancia

llana y una vez por las vallas, completando el

relevo en el menor tiempo posible.

Salto en largo con Palo

disciplina de

salto donde el niño buscará

trasladarse de un extremo a otro

cayendo sobre ruedas de bicicleta

señalizadas con puntaje, por medio

de una caña tacuara simulando una

garrocha. Todo el grupo participa

sumando puntos individualmente que se

sumarán al resultado final del equipo.

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Lanzamiento de jabalina

disciplina

de lanzamiento utilizando una

jabalina de espuma o de caño de luz

muy liviana y accesible para el

vuelo.

Los niños lanzarán uno por uno, con

una pequeña carrera de

aproximación, se mide cada intento

sumándose el mejor resultado al del equipo. Principal que los niños realicen el

lanzamiento por encima del hombro, como lanzando una piedra.

Carrera de Fórmula 1 consta de una

pista de 30-40 m, donde el niño

recorre un circuito formado por vallas

de cartón, postes de slalom, y

carrera llana transportando un aro

como testimonio y entregándolo a su

compañero de equipo luego de

completar la pista en el menor tiempo

posible.

Salto en cruz

disciplina de salto

donde el niño busca seguir la

secuencia de números completando

la vuelta, siempre pasando por el

centro, al completar una vuelta el

puntaje total asciende a 8 puntos y

durante 15 segundos se controlan los

rebotes, sumándose al resultado final

del equipo.

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Lanzamiento de precisión disciplina de

lanzamiento en la cual cada niño

probará su puntería lanzando un

artefacto llamado bortex en el material

original, el mismo se puede lograr con

una maraca con cola de cinta de

colores, o bien con una pelota de tenis

cubierta de nylon de color, la finalidad

es pasar el útil por encima de la cuerda, embocar en el círculo y si es posible

ganar puntos extra por embocar en el blanco.

Carrera de Resistencia

consta de una

pista de 150 m donde todo el equipo y

conjuntamente todos los equipos

participantes realizan durante 8 minutos

una carrera recibiendo luego de

completar cada vuelta un objeto

probatorio de vuelta cumplida.

Con esta disciplina finaliza el evento de

Mini Atletismo para todas las edades.

EVENTO MINI ATLETISMO

El proyecto MINI ATLETISMO se dedica no sólo a la actividad física de los

niños participantes, sino, que a través de la realización de seminarios y

pequeños cursos a la distribución Local, Departamental y Nacional de sus

objetivos.

Estos seminarios se realizan con profesores de Educación Física, Educadores

preescolares, Maestros, Animadores, Dirigentes, etc., es un curso donde lo

que se busca es la difusión del atletismo a través de ellos en todos los rincones

del país y así lograr desde aquí la mejora del deporte y de las clases

curriculares del atletismo en la escuela.

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El MINI ATLETISMO es un evento que se introduce en el año 2004 por la IAAF

(Asociación Internacional de Federaciones Atléticas) tras un convenio entre la

Embajada Alemana y el Gobierno Uruguayo, para mejorar y desarrollar el

atletismo en nuestro país.

A partir de ese momento y hasta hoy en día el grupo de trabajo de la

Confederación Atlética del Uruguay y el Proyecto Deportivo Alemania

Uruguay difunde y lleva a cada rincón del país el seminario y sus

conocimientos para logra que cientos de niños lo conozcan y disfruten

participando activamente de el.

PROCEDIMIENTO DEL EVENTO

Dado que es un evento en equipo cada niño es participe activo del mismo, y

tiene tantas responsabilidades como el resto de sus compañeros a la hora de

compararse con otros.

Si es que se realiza un macro evento, siendo este un evento tan práctico de

llevar adelante, en la realización no se necesita de gran cantidad de ayudantes,

con un coordinador general, un encargado del panel donde se registran todos

los resultados, niños en cantidad, guías que participen con ellos y quienes se

encarguen de dirigir la estación, durante 2 horas tendremos a más de 80 chicos

disfrutando de esta actividad.

Si nuestra idea es realizarlo en una clase curricular de 45 minutos de duración

lo único que debo hacer es determinar qué disciplinas trabajaré ese día y

montar el equipamiento necesario, de esa manera tendremos a los 20

30

integrantes de una clase realizando un circuito atlético utilizando diferentes

capacidades y divirtiéndose con sus compañeros para ver quién suma mayor

puntaje.

Acompañado de buena música en cada una de las experiencias que se han

llevado a cabo en todo el país, los niños lo primero que expresan es su

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entusiasmo por participar en un equipo y recibir a cambio un certificado donde

certifica su participación y que se entrega en el evento.

CONCLUSIÓN

Teniendo la convicción de mejorar la actividad deportiva en el ámbito escolar,

es que el PROYECTO MINI ATLETISMO invierte tiempo y lógica para que cada

niño en edad de 7 a 12 años conozca el atletismo por medio del juego y así el

país mejore su participación general.

Téc. Alejandra Monza

BIBLIOGRAFÍA

WANGEMANN, Björn; MONZA, Alejandra; CAVALLERO, Carlos. 2006. Mini

Atletismo. Guía práctica para animadores de eventos. Mónaco: IAAF.

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REFLEXIONES SOBRE LA ÉTICA EN EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN FÍSICA

Ps. Mario R. Núñez Pérez1

Resumen:

La Ética es una introyección y reflexión filosófica personal y colectiva sobre el

bien hacer o no hacer, que debería tender a conformar un modo de ser-en-

situación, sostenido en valores profundamente arraigados que demuestren el

compromiso del individuo con su colectivo, con su profesión, con su lugar en el

mundo. El equilibrio óptimo que procura la Ética, requiere a la vez, de una

mirada pública y una aceptación personal. En comunión, la suma de estos

intereses configurarían la Acción Ética. En algunas actividades humanas como

la Educación Física, el manejo de las prácticas y los comportamientos de las

personas son procesos usuales y necesarios para ayudar al estudiante a lograr

un estado de bienestar físico y emocional integral.

La protección del bien trabajado (el Ser Humano), constituye la esencia misma

del desempeño profesional. Es el Docente de EF quien con su intencionalidad

prioriza los valores que se pretenden resguardar o favorecer.

Palabras clave: Ética, Educación Física, Acción Ética, Principios éticos.

¿No es necesario que cada uno sepa por sí mismo cuales son los rectos medios de vida?

Si somos avaros, envidiosos, si buscamos el poder, entonces nuestros medios de vida corresponderán a nuestros requerimientos

internos y, por consiguiente, producirán un mundo de competencia, crueldad y

opresión que finalmente termina en la guerra

Jiddu Krishnamurti 2

1 Psicólogo Clínico de orientación Gestáltica con consulta en Montevideo y en Clínica de Rehabilitación CIRF de Maldonado. Consultor Psicopedagógico y Coordinador del Área de Ciencias de la Educación y Profesor de Psicología en el Instituto Superior de Educación Física

Maldonado, de la Univ. de la República (Uruguay). Psicólogo del deporte con nadadores juveniles y automovilistas en Maldonado y Punta del Este.

2 Krishnamurti, Jiddu, 1995: pág. 7.

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I El marco conceptual de lo Ético

Definir la Ética implica diferentes criterios, según la vertiente que se utilice

como referencia. Desde su origen helénico, que implicaba la manera de

actuar, coherente, constante y permanente del hombre para llevar a cabo lo

bueno 3 a la visión actual

de la que escribiré más adelante

han variado los

conceptos según la cultura, el momento histórico, el modelo ideológico

predominante.

Antes que nada, es menester discriminar entre los conceptos de Ética y de

Moral, ya que durante siglos la cultura castellano

cristiana los ha utilizado

como sinónimos. Razones etimológicas y epistemológicas han determinado

esta fusión, aún fuertemente arraigada en la actualidad.

Desde lo etimológico, porque el vocablo del latín moralitas , traducido al

castellano como moral , refería a costumbres y maneras permanentes de

actuar y comportarse.

Desde lo epistemológico, la fuerte influencia judeo-cristiana preceptiva sobre el

comportamiento de los fieles (en tiempos de la Edad Media no se conocía ni

aplicaba la noción de Individuo) en la comunidad, indicaba una fuerte ruptura

con la idea griega clásica, en que el cultivo interior del individuo como miembro

de la polis

(la comunidad que integraba y defendía su Ciudad- Estado) era el

precepto dominante.

La tradición latina primero y castellana en consecuencia, más que fusión,

practicó una sustitución del concepto de Ética, desplazando el crecimiento

interior del individuo en beneficio de su comunidad, por un modo de ser y vivir

más homogéneo e indiscriminado en que todos los siervos del Señor

cumplían con sus normas según indicaba la moral. Las normas morales, a

diferencia de las Éticas, no se reflexionan y por tanto no se cuestionan.

Simplemente se cumplen por mandato divino.

3 França Tarrago, O, y otro, 1997: pág.13.

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El iluminismo del Renacimiento, y más fuertemente en las épocas moderna y

posmoderna, marcó un intento de volver a las raíces de la noción de Ética,

aunque éstas en verdad ya no son aplicables en su forma pura.

De este modo se produjo una nueva adaptación, tendiéndose a asociar la

Acción Ética a los modos de relación social y profesional, a un aspecto más

exterior del individuo, que no siempre tiene que ver con sus convicciones más

profundas, y más bien refiere a su actuación pública.

Con esta nueva visión de la Ética, surgen por ejemplo los Códigos de Ética

profesional en diferentes disciplinas. A diferencia del origen del concepto, ahora

sí resulta necesario regular en forma escrita y pautada el conjunto de normas

que indican el bien hacer (o el bien omitir) ético actuales.

Aunque las diferencias evolutivas del concepto de Ética puedan ser

cuestionadas, no tienen nada de sutiles y deben ser consideradas en el

contexto en que se estudien. Así, cuando hablamos de Ética, no siempre

hablamos de lo mismo si nos referimos a diferentes momentos históricos o

diferentes culturas aún siendo éstas contemporáneas.

En este marco, no es posible pensar en la Ética con una visión única a través

de los tiempos ni tampoco hacerlo desde lo transcultural. Hilando muy fino, ni

siquiera resulta posible encontrar un modelo ético único en una misma

comunidad. Por ejemplo, la lógica ética no implica lo mismo en cuanto a

intercambio, protección, agresividad y violencia entre los grupos coexistentes

en un mismo colectivo macro, y las diferencias serán notorias, si se trata de

grupos mayoritarios, de grupos minoritarios, de grupos con funciones

represivas o con funciones educativas, o con individuos dentro del marco

legal o fuera del éste, etc.

Aún cuando encontremos puntos en común a las diferentes nociones, los

distintos momentos epistémicos, nos enfrentamos a la disyuntiva de optar entre

el reduccionismo de limitar nuestro concepto de Ética sólo a esos puntos

lo

que dejaría fuera de contexto aspectos importantes para nuestra cultura,

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afectividad y relacionamiento social actuales

o adaptar el marco ético a

cada situación y contexto, aceptando los cambios y diferencias mencionados y

sus razones.

A los efectos de esta reflexión sin embargo, es necesario diseñar una postura

que sirva como soporte conceptual para el desarrollo, de modo que recurriré a

algunos de los puntos en común de las Éticas , más algunos elementos

actuales cuya consideración entiendo imprescindible. (En suma, intentaré

recorrer el tan éticamente cuestionable camino del medio a riesgo de rozar en

lo paradójico).

A diferencia de Beauchamp y de McCullogh4, no concibo la Ética como una

Institución, sino como una introyección y reflexión filosófica personal y colectiva

sobre el bien hacer o no hacer, que debería tender a conformar un modo de

ser-en-situación, sostenido en valores profundamente arraigados que

demuestren el compromiso del individuo con su colectivo, con su profesión, con

su lugar en el mundo.

Si la Ética se institucionaliza, pierde su contenido de compromiso personal,

para transformarse en un precepto del orden de lo legal o lo para-legal, y

entonces, la imposición de la necesidad social prevalece sobre la opción

personal que implica dicho compromiso. Lo preceptivo legal no deja lugar a

opciones por su contenido sancionatorio. Lo Ético implica antes que nada el

cuestionamiento personal producto de valores intrínsecos, más allá de la

existencia o no de sanción pública.

El equilibrio óptimo que procura la Ética, requiere a la vez, de una mirada

pública y una aceptación personal. En comunión, la suma de estos intereses

configurarían la Acción Ética.

Así, podemos basarnos en tres principios éticos básicos: el Principio de

Beneficencia, el Principio de Autonomía y el Principio de Equidad.5

4 Beauchamp y Childress, 1984: pág. 107. 5 França Tarrago, O, y otro, 1997: pág.62

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El primero de ellos, implica bene ficiare o sea, bien hacer.

Algunos autores consideran que el deber de no dañar es más obligatorio e

imperativo todavía, que el de promover positivamente el bien. Piensan que

el daño que uno puede provocar a otros es más rechazable, que el omitir hacer

el bien en ciertas circunstancias .6 Es importante distinguir aquí claramente la

idea de beneficencia como hacer el bien, y no como asistencialismo, por el

carácter asimétrico y por ende injusto de este tipo de actitud.

En segundo lugar, el Principio de Autonomía: implica el verdadero compromiso

del individuo con la Acción ética, desde que debe ser respetado en sus

decisiones sobre sí mismo y sobre su comportamiento sin perjudicar a otros.

Para França y Galdona la autonomía implica la ausencia de coerción sobre la

capacidad de acción y pensamiento del individuo 7

El tercero, el Principio de Equidad, es la aplicación de la noción de Justicia,

aunque sin lo preceptivo y lo coercitivo de aquella. Tiene dos vertientes: por un

parte, la consideración igualitaria y de respeto por todos los individuos, y por

otra, la necesaria aceptación de las diferencias producto de la aceptación de la

misma individualidad.

II La Ética Profesional del Docente de Educación Física

Desde la suma de estos tres Principios, la Ética procura indicar a los hombres

el camino para el ejercicio adecuado de su profesión. Con sus raíces filosóficas

y aún relacionadas con lo moral, procura el establecimiento de preceptos que

guíen la actuación técnica y profesional de quienes realizan actividades que

impliquen cierta forma de control sobre otras personas, y las exponen a

abusos, prácticas inadecuadas, con los consiguientes daños o perjuicios.

El perfeccionamiento de las técnicas, los avances científicos, y el mejoramiento

y abundancia de recursos para el desempeño profesional en ocasiones

parecen haber trasladado el centro de atención del desempeño profesional.

6 idem op.y pág.cit 7 Op.cit., pág.67.

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En la Educación Física, el ejercicio ético de la profesión pasa por múltiples

vías, desde los aspectos vinculados con la Docencia, con el respeto del cuerpo,

de la diversidad, de la individualidad, de la cultura, de la ideología, etc.

Originalmente fue una profesión en la que los individuos volcaban su esfuerzo,

capacidad y experiencia en la producción de un estado físico y el desarrollo de

sus capacidades, y si bien sus orígenes vinculados a lo militar la hacían

cuestionable por razones ideológicas, pronto se orientó como disciplina a

procurar la formación integral del individuo y de los grupos.

Pero como todas las actividades humanas, también sufrió desviaciones de sus

propósitos originales transformándose en algunas de sus líneas en algo

parecido a una suerte de demostración pirotécnica , integrándose a los

caprichos de la moda y los modelos estéticos hegemónicos, forzando personas

a moldeados corporales sin otro fin que responder a esos modelos físicos

predominantes.

Esta desviación llevó también a una feroz competencia entre los propios

Docentes de EF, por demostrar quienes estaban mejor dotados y cuales

presentaban mejores potenciales de rendimiento.

El riesgo ético implícito aquí se plantea en la priorización del cuerpo sobre el

individuo integral, el valor estético exterior como principal, la búsqueda de la

juventud permanente, la no aceptación de la vejez, la discriminación del

físicamente diferente del modelo hegemónico.

Esta vertiente de la EF, llevó también a competir ferozmente desde lo

económico en una carrera por la posesión y exhibición de instrumentos y

aparatos, olvidando estos Docentes que sus instrumentos y saberes son

precisa y exclusivamente eso: una creación artificial que se utiliza como medio

para lograr un fin.

O lo que es peor, en algunos casos llevó a anteponer las necesidades o

expectativas económicas al objetivo, a la génesis misma del desempeño de

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cualquier actividad: el Ser Humano en cuya formación o ayuda se encuentra

comprometido.

Ciertamente, hablar de riesgos éticos, no implica acusar a ningún profesional

de EF de mala praxis, sino simplemente alertar sobre los riesgos y las

consecuencias, siguiendo la línea reflexiva que venía desarrollando. Tampoco

implica dudar de la honestidad o vocación, ni del compromiso que asumen con

sus estudiantes los distintos especialistas.

En realidad, la Ética es más útil cuando se aplica previamente, que cuando se

la utiliza como patrón de conducta para enjuiciar el desempeño de un

profesional de cualquier disciplina. Esto por una razón simple: es más eficiente

el reflexionar al respecto previamente, el adoptar las precauciones necesarias,

que el recurrir al juicio de práctica, luego que el daño ya fuera causado.

Recordemos que Acción ética, es sinónimo de priorizar tanto en el

cumplimiento del objetivo, como en la pureza de los métodos desarrollados

para la obtención del logro final.

En algunas actividades humanas como la Educación Física, el manejo de las

prácticas y los comportamientos de las personas son procesos usuales y

necesarios para ayudar al estudiante a lograr un estado de bienestar físico y

emocional integral.

La protección del bien trabajado (el Ser Humano), constituye la esencia misma

del desempeño profesional. Es el Docente de EF quien con su intencionalidad

prioriza los valores que se pretenden resguardar o favorecer.

Esta tarea implica a la vez equilibrio con el bien común, y defensa de la

integridad del estudiante y del profesional de esta disciplina.

El equilibrio no es tarea fácil, pero debe ser el patrón de actitud a seguir, ya que

es la única manera de asegurar la promoción individual y grupal, o al menos, la

única forma de evitar perjuicios a uno u otros.

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En suma: En Educación Física, la acción ética implicará un hacer y en

ocasiones, un no hacer, reconociendo los límites del estudiante, de sus

circunstancias, del propio Docente, y aquilatando por una parte, el potencial de

lo que podría obtenerse, y por otra, el costo emocional, físico y social que el

proceso educativo aplicado representa para los actores de una relación

profesional de este tipo.

Requerirá por tanto, de una planificación y prácticas pensando en el o en los

estudiantes, lo más libre posible de toda ideología o interés personal del

Docente, del mercado o de cualquier otro interés que no sea el bienestar y la

evolución más productiva para el propio educando.

Bibliografía

BEAUCHAMP y CHILDRESS. 1984. Ética médica (las responsabilidades

morales de los médicos) . Barcelona, España. Ed. Labor.

FRANÇA TARRAGO, O.; GALDONA, J. 1997. Introducción a la Ética

profesional . Asunción, Paraguay. Ed. Paulinas.

KRISHNAMURTI, J. 1995. Sobre la ética y los medios de vida . Madrid,

España. EDAF.

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REFLEXIONANDO SOBRE LA SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS EN

EDUCACIÓN FÍSICA

Isabel Pastorino1

Resumen:

Definir qué contenidos enseñar en nuestras clases y cómo secuenciarlos son

algunas de las tareas de nuestra profesión docente que generan mayores

preocupaciones y tensiones. Parece importante revisar entonces algunos de

los conceptos e ideas que validan estas decisiones curriculares.

Hablamos de secuenciar en el entendido de una intervención docente

planificada que pretende dar continuidad a la hora de presentar los

contenidos desde una lógica que atiende no sólo a lo disciplinar si no también

a la estructura psicológica del alumno y del grupo.

Palabras clave: Contenidos- Selección- Secuenciación

.Introducción

...Si hay alguna cuestión que preocupa a los profesores inquietos es la

selección de contenidos... (Madueño y Aisenstein, 1998, pag73). Al respecto

podríamos decir que luego de observar durante algunos años las prácticas

docentes de nuestros estudiantes, observamos que les resulta difícil definir

cuestiones no menores como por ejemplo: ¿Qué enseñar? La sola

preocupación o inquietud por responder, muchas veces no alcanza; sobre todo

si nos paramos desde una perspectiva crítica de la educación en donde se

espera que el docente sea un constructor de currículo y ya no de

consumidor del mismo. Si además nos afiliamos a la idea de defender a la

Educación Física como una más de las asignaturas escolares , se torna aun

más difícil tomar decisiones sobre cuál o cuáles son aquellos contenidos que

merecen ser enseñados y cuáles son los criterios de selección que justifican

dicha decisión.

1 Profesora de Educación Física egresada del ISEF. Docente titular en la Asignatura Práctica Docente (PRADO), Licenciatura del ISEF.

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Parecería que además de revisar cuáles son los contenidos que vale la pena

seguir enseñando en nuestras prácticas, deberíamos reconocer que los

currículos escolares seleccionan históricamente conceptos, ideas, principios,

relaciones dentro de los distintos campos y que esta selección es arbitraria y

valida determinados conocimientos en un momento particular.... (Litwin ,1997,

pág.98). La Educación Física ha sufrido la influencia de diferentes expresiones

de actividad física a lo largo de la historia que nos han ido condicionando a la

hora de elegir y validar qué enseñar. Aisenstein en su libro Currículo presente,

Ciencia ausente , sin ánimo de pretender cerrar una clasificación y como una

síntesis tentativa, nos plantea que en la actualidad coexisten cuatro enfoques

sobre la misma: La Educación Física como descarga; la tradicional; la

impactada por la psicomotricidad; y la escuela- taller deportivo.

Surge el interés entonces de presentar algunos de los autores que han tratado

el tema sobre criterios para seleccionar y secuenciar contenidos, no tratando

de crear un recetario sino solamente a modo de presentación ya sea para

tenerlos en cuenta o para validar o no su sentido, pero fundamentalmente

para ayudarnos a revisar desde qué lugar es que estamos tomando estas

decisiones curriculares.

Aportes para la selección de contenidos

Nos pareció interesante presentar al menos dos planteos al respecto, como

forma de enriquecer la reflexión y poder abrir la posibilidad de análisis.

Al respecto Zabalza (en Ainsestein, 1998, pág.75) nos dice sobre criterios para

seleccionar contenidos:

Criterio de representatividad. En igualdad de condiciones, cuando no

hay temas patentemente necesarios dentro del conjunto, hemos de

actuar siguiendo procedimientos de muestreo de manera que la

selección realizada responda a la condición de que los elementos

seleccionados sean un buen reflejo del conjunto

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Significación epistemológica. Una de las condiciones fundamentales de

la selección es respetar la estructura propia de cada ciencia o disciplina.

Se trata de respetar la estructura sustantiva de cada una

Transferibilidad. Privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de

transferencia instructiva, aquellos datos, conceptos o habilidades cuyo

dominio es beneficioso en ese y otros temas .

Durabilidad. Es decir centrarse en aquellos aspectos fundamentales.

Convención y consenso. Es decir, recoger aquello con respecto a cuya

validez hay acuerdo en la comunidad escolar.

Especificidad. Se refiere a la inclusión puntual de aquellos contenidos

difícilmente abordables desde otras disciplinas.

Fernández Pérez (1994, pág.467) plantea la existencia de cuatro criterio-

fuente para decidir los contenidos temáticos de currículo:

Las necesidades sociales

Las exigencias de los saberes científicos y tecnológicos.

El alumno

La dimensión pedagógica.

Cuando hacemos un recorte sobre presentar un contenido y no otro tomamos

decisiones, las cuáles si bien atraviesan la dimensión de lo pedagógico

didáctico, la dimensión cultural y social, tienen un fuerte énfasis en lo curricular.

Parece pertinente preguntarnos entonces, ¿Cómo concebimos al currículo?

Nos interesa especialmente mencionar al respecto los aportes de Stenhouse y

sus ideas acerca de concebir al currículo como un problema práctico, en

donde teoría y practica se vinculan desde la relación entre la investigación

acción. la intención y la realidad se integran en estas propuestas en donde

currículo proporciona una base para plantear los contenidos, estudiarlos

empíricamente y reconocer sus justificaciones en sus distintos niveles. Se

reivindica también el carácter espontáneo de la secuencia de la clase, en

contra de una visión administrativa que adoptaba el currículo como documento

posibilitador de control. El trabajo con lo emergente, en el marco de la clase,

favorece una comprensión auténtica que guarda significado tanto para alumnos

como para los profesores (en Litwin, 199, pag. 102).

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Sería un desafío interesante descubrirnos y reconocernos como docentes que

desde nuestra área específica construimos y problematizamos nuestras

prácticas en base a revisiones, previsiones y cada vez más en torno a la toma

conciente de decisiones.

Aportes para la Secuenciación de los Contenidos

Nos introducimos ahora en el análisis de las secuencias de enseñanza.

Secuencia, según el diccionario, es continuidad, sucesión ordenada, serie o

sucesión de cosas que guardan cierta relación entre sí . Así como qué enseñar,

cuándo, y cómo enseñar también estarían dentro de las funciones del quehacer

y el pensar docente, la forma en que los docentes llevamos a cabo estas

tareas, han evolucionado acompasando los cambios en el marco de las teorías

educativas.

Secuenciar dentro de un marco técnico de la didáctica es sustancialmente

diferente de lo que se plantea como secuenciación dentro de un corte de

didáctica crítica. En el primer caso, enfoque tecnológico, la partición y

graduación de los contenidos, de lo fácil a lo difícil, definida temporalmente y

referida a la lógica de las disciplinas y a la transmisión del docente, orientó la

planificación de secuencias modelo.... (Quehacer Educativo, nº 45, pág. 18).

En educación física, lo más cercano a esta cita, son las progresiones, las

cuáles se entiende son posible de aplicar casi en cualquier momento y contexto

educativo.

Desde un enfoque crítico se justificaría como una intervención docente

planificada, secuenciada, pero flexible y oportuna, con la capacidad de ser

adaptable y sujeta a reconsiderar en todo momento. .... en este paradigma, las

secuencias didácticas atienden a lo disciplinar, analizado por el docente en la

complejidad del concepto, pero también y necesariamente a la estructura

psicológica del alumno y el grupo, y a la estructura provisoria del contenido a

enseñar que el alumno posee en función de anteriores aprendizajes....

(Quehacer Educativo, nº 45, pág.19)

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A propósito de las progresiones podríamos preguntarnos si lo que la invalida es

su estructura lógica o su utilización en nuestras prácticas. Quizás se pudieran

estar reivindicando si las tomáramos cómo una secuencia de un contenido

motriz, que puede abordarse en distintos momentos y no necesariamente

desde su inicio y hacia el final, ya sea desde el criterio por complejidad o bien

identificando en cuáles de los momentos se encuentra el alumno o el grupo con

el que presentamos nuestra propuesta. Las secuencias didácticas deberían

entre otras cosas, permitir que la presentación de un saber desde su estructura

lógica disciplinar represente un desafío para el alumno y a su vez tenga la

coherencia necesaria para lograr cierta continuidad entre aquellos contenidos

que se venían tratando y los que se plantean, permitiendo que el alumno

perciba una visión integradora de lo que se le enseña.

Las condiciones que plantean Novak y Gowin (1998) y que puede ser

interesante considerarlas como aportes para la Educación Física, orientan la

elaboración de secuencias de enseñanza en las siguientes situaciones:

A nivel institucional o de ciclo: Estamos haciendo mención a la

secuenciación dentro de un ciclo, o una institución. Partiendo de la base

de que cada grado cada actividad en el ciclo escolar, debería tener una

coherencia y continuidad tal que el alumno fuera testigo activo de una

propuesta de enseñanza que promueve la construcción del

conocimiento.

De curso o de grado: Para que el docente planifique una secuencia

dentro de un curso o aula, es necesario que el mismo conozca: la

estructura interna del contenido desde la lógica disciplinar, la estructura

psicológica del alumno y el grupo, y la estructura provisoria del

contenido en función de anteriores aproximaciones (nivel de

construcción del sujeto que aprende). Las secuencias de año comienzan

con el diagnóstico, se evalúan, se reformulan y se complementan a lo

largo del curso según los núcleos temáticos, tópicos o proyectos que

involucren y metas propuestas.

En un proyecto, núcleo, o tópico, etc.: En este concepto de secuencia se

cruzan dos niveles o categorías: la secuencia de los contenidos que son

necesarios para abordar el tema o problema y explicarlo, y la secuencia

de los conceptos involucrados en el tema.

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De actividades: Esta referido a la secuencia de actividades

seleccionadas para tratar un tema, las cuáles además de ser

planificadas deberán estar sujetas a modificaciones en el transcurso del

desarrollo de las mismas.

En una actividad.

Al respecto de las secuencias y una vez más como intento de dar otra mirada

sobre el tema, nos gustaría citar a Tayler (en Panza, 1987.): La continuidad

aparece, entonces, como el principal factor de organización vertical efectiva :

la secuencia se relaciona con la continuidad pero llega más lejos.... enfatiza la

importancia que cada experiencia sucesiva se funde sobre precedentes, pero

avanza en anchura y profundidad de las materias que abarca... La secuencia

pone el acento en los niveles superiores de cada actividad de aprendizaje

sucesiva y no de repetición. La integración se refiere a la relación horizontal de

actividades del currículo, la organización de estas actividades debe ser tal que

ayude al estudiante a lograr un concepto unificado .

A modo de cierre

Como intento de cerrar un tema que obviamente sigue abierto a su discusión, a

su revisión, me gustaría hacer mención a dos citas referidas a la selección y

secuenciación de actividades que nos aportan desde otro lugar, y tienen en

consideración aspectos muy interesantes sobre los cuales reflexionar.

La intención no pretende ir más allá de cuestionar y revisar, y desde allí validar

o no las actividades que como docentes seleccionamos en nuestras prácticas

de enseñanza cotidianamente.

Las actividades que se seleccionen deben tener una función clara: promover la adquisición de un concepto o procedimiento, ampliar la forma de ver situaciones problemas, poner en cuestión determinadas ideas, valores o actitudes, aplicar conocimientos ya adquiridos a situaciones nuevas o a consolidar y sintetizar aprendizajes ya realizados. Es importante revisar el tipo de aprendizaje que queramos promover, el tipo de actividades adecuadas, teniendo en cuenta la necesaria complementariedad de las mismas (Del Carmen, 1996 Pág. 191)

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Entender desde esta perspectiva la tarea de enseñar, y por tanto decidir qué

enseñar y cómo, no es asunto fácil, sobre todo si reconocemos que nuestras

experiencias como alumnos, no siempre nos sirven como un buen referente.

Seleccionar y secuenciar así como otras tareas de nuestra profesión, las

llevamos adelante desde nuestras representaciones como docentes; logrando

en ocasiones la coherencia y en otras no tanto.

En el arquetipo de docente que todos encarnamos y definiendo como

arquetipo, una concepción de deber ser , nos gustaría plantear cinco

cualidades que según Philip Jakson (1992), en su libro la vida en las aulas ,

todo docente debería tener:

Ser justo en el trato

Dominar a fondo el campo disciplinar

Elogiar tanto como reprimir.

Reconocer errores

Corregir y entregar a tiempo

Prof. Isabel Pastorino

- Una actividad es más gratificante que otra si permite a los niños efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. -Una actividad es más gratificante que otra si asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje. -Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado con éxito por los niños en diversos niveles de habilidad. -Una actividad es mas gratificante que otra si requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicación de la nación. - Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los estudiantes corran riesgos, no de vida o muerte pero sí de éxito o fracaso. - Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantes rescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. (Raths, 1971, en Stenhouse pág.130)

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BIBLIOGRAFÍA

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Educativas. Bs. As., 1998.

AISENSTEIN, A. Currículo presente, ciencia ausente . Tomo IV.

Niño y Dávila Bs. As. 1996.

CAMILLIONI, A. Corrientes didácticas contemporáneas .

Piados, Bs. As., 1996

DEL CARMEN, L. El análisis y la secuenciación de los contenidos

educativos , Ice Horsori, Barcelona, 1996.

FERNÁNDEZ PÉREZ, Las tareas de la profesión de enseñar , Siglo

XXI. Madrid, 1994.

JAKSON, P., La vida en las Aulas . Morata. Madrid, 1992.

LITWIN, E.; Las configuraciones didácticas . Piados. Bs.As., 1997

NOVAK, J.; GOWIN, D.B.- Aprendiendo a Aprender Martinez Roca.

Barcelona, 1988.

PANZA, M.; Didáctica fundamentación y operatividad , Gernika, México,

1987.

QUEHACER EDUCATIVO nº 45, Montevideo 2001.

STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículum . Morata

Madrid, 1987.

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LA COMUNIDAD Y LA EDUCACIÓN FÍSICA

Jorge Rettich1

Resumen:

La comunidad está cada vez más relegada al servicio de un sistema, el cual no

deja de ser una forma de organización social que está subordinada a los

intereses de los centros de poder, que la estructuran en forma jerárquica y la

desarrollan verticalmente. Sin embargo, la comunidad es quizás una de las más

antiguas formas de agrupación humana.

Este artículo pretende revisar los saberes que la conforman como estructura

organizada y que albergan una forma de convivir juntos diferente a la actual,

con el afán de poner en revisión crítica el proceso capitalista de desintegración

de la humanidad como colectivo.

Este camino de emerger de la comunidad, no es exclusivo de la educación,

pero si le es primordial. La educación física, ¿debe acompañar y colaborar en

este camino, o debe continuar aportando al proceso actual de desintegración

social?

Palabra clave: Comunidad.

Un acercamiento al concepto comunidad

Empecemos por entender la dimensión compleja que dicho término encierra:

Es necesario, entonces, tener presente el carácter paradójico inherente a

la condición dialéctica de la comunidad. Igualmente, es necesario

advertir el carácter borroso de la comunidad, pues si ella, como dice

Wiesenfeld (1997), es una construcción social, necesariamente es algo

que no puede ser definitivo. (Montero, M., 2005)

1 Profesor de Educación Física egresado del Instituto Superior de Educación Física. Trabajo actual: ONG. Foro Juvenil - Centro Juvenil Bella Italia. Ayudante honorario de TEPRADE IV orientación recreación.

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Buscar comprender el significado del concepto comunidad, es aceptar el

entramado complejo de las relaciones que alberga, las contradicciones, la

dificultad para visualizar los límites, su movilidad, como características que

hacen a la esencia de la misma y no como problema a ser resuelto.

Dentro de este panorama, no parece ser sencillo acercarnos al entendimiento

del concepto, sin embargo varios autores lo han definido en forma diferente

pero manteniendo características o conceptos claves comunes.

Algunas definiciones recabadas

En Anales de hoy en trabajo social : un grupo humano viviendo en un

área específica, y teniendo entre sí una densidad de relaciones para las

funciones de producción, gobierno, educación, recreación, etc. Mayor que

la poseída con el exterior y que se auto-identifica con el lugar como grupo

de pertenencia. (Forni, F., 1977)

Para Maritza Montero: una comunidad es un grupo en constate

transformación y evolución (su tamaño puede variar), que en su

interrelación generan sentido de pertenencia e identidad social, tomando

sus integrantes conciencia de sí como grupo, y fortaleciéndose como

unidad y potencialidad social. (Montero, M., 2005)

En el libro Promoción social y educación popular : La comunidad es una

unidad estructurada, organizada, de grupos, la cual dispone de una

jerarquía homogénea de valores y a la cual pertenece necesariamente el

individuo: esa necesidad se debe al haber nacido en la comunidad, a ser

proyectado al nacer en ella, caso en el cual la comunidad promueve

luego la formación de la individualidad; o a una elección relativamente

autónoma del individuo ya desarrollado (1989)

En la monografía de Passadore N. (UDELAR

F.C.S.) cita a Sánchez V. Que

se refiere así a la comunidad: consiste en un sistema o grupo social de

raíz local, diferenciable en el seno de la sociedad de que es parte en base

a características e intereses compartidos por sus miembros y

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subsistemas que incluyen: localidad geográfica, interdependencia e

interacción psicosocial, y sentido de pertenencia con sus símbolos e

instituciones Sus miembros desarrollan relaciones y lazos horizontales

vínculos interpersonales y cohesión social y verticales en sentido de

pertenencia al grupo e identificación con él, psicológica y socialmente

significativos. (Passadore, N., 2004)

La comunidad es una unidad social cuyos miembros participan de algún

rasgo, interés, elemento o función en común, con conciencia de

pertenencia, situados en una determinada área geográfica en la cual la

pluralidad de personas interacciona más intensamente entre sí que en otro

contexto. (Ander Egg, 1971)

Desde un Diccionario de Sociología se la define a partir de la teoría del

sociólogo alemán Ferdinand Töennies: Para Töennies hay dos formas

fundamentales de agrupación, la comunidad (Gemeinschaft) y la

asociación (Gesellschaft). La primera es la forma original y natural; la

segunda, la forma derivada y por así decir artificial. Caracterízase la

primera porque sus elementos convergen hacia un fin común, como es el

caso de una familia, un clan, una tribu. En sus formas más rudimentarias

las comunidades están inspiradas por el amor maternal, por el sexual, por

el fraternal. La asociación se caracteriza, en cambio, porque sus

individuos se relacionan y agrupan para fines que incluso pueden ser

opuestos, como el caso de la relación comercial, en la que vendedor y

comprador están en una situación de contrincantes. Históricamente la

comunidad es antes y la asociación después. Cuando los primitivos

grupos rompen su aislamiento original y comienzan a practicar entre si

relaciones de cambio, nace la asociación. La asociación es una multitud

de individuos esparcida en una extensión tan grande como se quiera, que

comercian en paz entre sí y obtienen por medio de la fuerza de la mayoría

y de la opinión pública la observancia de ciertas reglas . No obstante,

ambas formas de agrupación deben considerarse strictu sensu como

teóricas, pues en la realidad se presentan en toda una gama de matices.

(1957)

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El Diccionario de Antropología se remite de esta forma: Comunidad: Grupo

de gente unida entre sí por intereses o prácticas comunes. (1980)

Dentro de todas estas definiciones, que corresponden a distintas ciencias,

podemos encontrar algunas que quedan muy abiertas y otras que caracterizan

y delimitan más el concepto. Sin embargo, hay puntos en común al parecer

bastantes firmes, sobre los cuales nos podemos valer para identificar o analizar

la comunidad.

Puntos en común

Grupo:

En su mayoría hacen acuerdo con respecto a que está integrada por uno o más

grupos humanos que tienen intereses y prácticas compartidas, sobre lo cual

parece no haber demasiada discusión.

Localidad:

Otro punto bastante claro puede llegar a ser la localidad o punto geográfico

específico. Varias definiciones lo mencionan explícitamente, otra, como el

diccionario de antropología, si bien, no es explícito sobre esto, si deja claro que

hace referencia a grupo. El término grupo, tomado desde la psicología social y

resumiéndolo a grosso modo y en breves palabras, se puede entender como

un conjunto de personas que interactuan entre sí, con una constante de tiempo

y espacio, con fines, con una estructura de roles, con sentido de pertenencia y

cohesión. Si entendemos a la comunidad como grupo o grupos de personas y

no como individuos que se encuentran ocasionalmente y que carecen de lo

antes expuesto, la constante tiempo y espacio son vitales para su

conformación.

Por tanto, se puede suponer que el espacio o localización es fundamental para

la existencia de la comunidad; Una comunidad, entonces, está hecha de

relaciones, pero no sólo entre personas, sino entre personas y un lugar

que, junto con las acciones compartidas [ ] otorga un asiento al

recuerdo, un nicho a la memoria colectiva e individual. Un lugar

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construido física y emocionalmente del cual nos apropiamos y que nos

apropia, para bien y para mal. (Montero, M., 2005)

Identidad:

La identificación y el sentido de pertenencia a la comunidad son aspectos que

surgen en varias de las definiciones. La comunidad es quien le da la identidad

al individuo, esto no significa perder la identidad propia como persona, aquello

que me hace un ser único e irrepetible a partir de mis características y

experiencias, sino que hay un grupo o grupos de gente, un lugar, relaciones,

costumbres y hábitos de los que me siento parte y por tal situación me

identifico con esto, me siento representado en ese todo como parte del mismo.

Interacción y vínculo:

La interacción e interrelación y el vínculo que a partir de estas se genera es

otro rasgo característico de una comunidad. Varios autores ponen énfasis en

que las relaciones que se generan a razón de las interacciones entre los

miembros de una comunidad, son más intensas y frecuentes que las que se

puedan dar en otro contexto.

Colectivo:

Otra dimensión que hace a la comunidad es la noción de colectivo como

prioridad de la misma sobre el individuo. En la comunidad, el individuo es en

función de su comunidad, su identidad y rol son pertinentes en la comunidad,

generando una pertenencia que lo contiene y le permite el desarrollo.

Si la humanidad de un hombre se define por su pertenencia a la polis,

antes que ser un individuo es un fragmento, un soporte, un punto de la red

comunitaria. (Lewkowicz, I., 1998)

La prioridad de lo individual sobre lo colectivo es otra idea de esta sociedad

moderna burguesa. La pérdida de esa identidad y sentido de pertenencia a un

colectivo, conlleva en general a la resaltación individual, ya que el individuo es

para sí y no para otros, activándose mecanismos de defensa de su propiedad, él

mismo. El individuo ya no prioriza los otros, sino a él mismo, rompiendo con

sentimientos y pensamientos de solidaridad, cooperación y comunicación, ya

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que en la defensa de lo individual por exclusión y/o dominación del otro, se

reafirma la permanencia de la individualidad.

El mundo moderno, burgués, nacional, se funda en una jerarquía diversa

de estas instancias. Para nuestras instituciones productoras de

subjetividad (familia nuclear, escuela estatal, etc.) por delegación estatal,

la realidad primera es la del individuo. (Lewkowicz, I., 1998)

El no ser parte o perteneciente a algo, genera la despreocupación e indiferencia

hacia ese algo. Con lo que no ser parte o perteneciente a un grupo, a una

comunidad, genera la desconexión de la misma, la no preocupación por su

vitalidad. La marginación que genera aquel que siendo fuerte, sustenta su

poderío en la opresión de los demás, o de aquel que estando en condición de

valerse por si mismo para la subsistencia, no siente la necesidad de compartir

con los demás y de necesitarse de los demás, se aísla de lo colectivo y del

desarrollo en conjunto.

Heller Agnes comenta: El problema de la contraposición entre comunidad

e individuo, surgió con la sociedad pura , con la sociedad burguesa, por

la relación casual del hombre con su clase. Nació, pues, por obra de la

sociedad en la cual se separaron la pertenencia a clase y la pertenencia a

comunidad, en la que el individuo quedó sometido como tal a las leyes

del movimiento de las clases, en el que el hombre se convirtió en ser

social no necesariamente comunitario. 2

Comunidad y sociedad:

Hay autores que afirman la diferencia entre comunidad y sociedad, Tönnies

hace referencia directa sobre este tema y es abordado en la definición del

diccionario sociológico. La sociedad deviene de las comunidades, es posterior,

y es una forma de organización en la que varios aspectos que hacen a la

comunidad se van perdiendo y otros tipos de relaciones y fenómenos

comienzan a tomar mayor relevancia. Dice Montero haciendo referencia al

pensamiento de Tönnies: lo que distingue a la comunidad es el ser una

amalgama de seres humanos que permanecen unidos, a pesar de todos

2 Heller, Agnes. Individuo y Comunidad ¿contraposición real o aparente? . En Promoción Social y Educación Popular 1989.

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los factores que tienden a separarlos (lo cual, por lo demás, ocurre en

todos los ámbitos sociales). (Montero, M.. 2005)

Un ejemplo, puede ser la interrelación y la interacción; entre los miembros de

una comunidad es más directa y constante, la comunicación es casi cara a

cara. La interacción en la sociedad pasa a un nivel más impersonal, los

individuos se separan, el cara a cara pasa a estar mediado por artefactos o

códigos estandarizados o formales de comunicación, se pierde esa identidad

de comunicación que tiene el grupo. Las relaciones pasan a estar medidas en

horarios, ordenadas por números o fechas.

En el libro Promoción social y educación popular la diferenciación entre

sociedad y comunidad es puesta de manifiesto: La vinculación del individuo

con la sociedad coincide con la vinculación del individuo con la

comunidad cuando la más alta integración social cobra ella misma

carácter comunitario. Las últimas integraciones de este tipo fueron la

gran familia y las tribus. Cuanto más diferenciada, cuanto más

estructurada es una sociedad dada, tanto menos podrá constituir ella

misma la comunidad del hombre. (1989)

Bajo todas estas caracterizaciones, podemos arribar al entendido de que no

todo es comunidad. El problema central en este punto es el vaciamiento de

contenido del concepto en sí y de los términos que lo definen. Un profesor de

educación física que trabaja y vive en la comunidad, y que entrevisté, decía con

respecto a ciertos conceptos: no me gusta esa palabra. Porque están

descargadas de contenido, o sea la participación la autogestión, yo

realmente me gustaría volver a usarlas una vez 3

Esta situación de vaciamiento de contenidos, permite la utilización del concepto

en forma indiscriminada, sin analizar si su inclusión en determinado discurso,

3 Entrevista realizada en el Marco de la Tesina Educación Física Comunitaria: un campo en construcción. Rettich, J. 2005. ISEF.

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conceptualización o nomenclatura es correspondiente al sentido mismo del

término.

Montero al buscar la definición del concepto de comunidad hace esta

apreciación: comunidad es utilizada indistintamente para denominar un

vecindario, una asociación profesional, un grupo religioso, un conjunto de

países, etc. (Montero, M., 1994)

Si escarbamos y ponemos a revisión crítica todos aquellos espacios o grupos de

gente que se denominan comunidad, podremos encontrar quienes se relacionan

y mantienen en base al concepto de comunidad, pero también quedan al

descubierto quienes en la moda de la utilización del término lo vacían de la

concepción que lo hace ser.

Lo mismo podemos decir con respecto a estar en un mismo lugar. La sola

conglomeración de gente en un espacio determinado no hace a la comunidad;

sólo compartir un espacio, un lugar, no necesariamente genera una

comunidad. (Montero, M.,2005)

Tampoco es coherente caer en el absolutismo o la perfección; el hecho de que

algunos de estos aspectos aparezca en forma más tenue en cierta comunidad,

no significa que no pueda ser considerada como tal. La combinación de estas

dimensiones en forma más o menos densa caracterizan a un conjunto de

personas como comunidad. Es donde aparece el concepto de sentido de

comunidad, estas combinaciones hacen al sentido de comunidad, lo van

forjando o al menos posibilitando. McMillan y Chavis lo definen como:

sentido que tienen los miembros [de una comunidad] de pertenecer, el

sentimiento de que los miembros importan los unos a los otros y al

grupo. Y una fe compartida de que las necesidades de los miembros

serán atendidas mediante su compromiso de estar juntos.

(Montero, M.

2005)

Muchos autores critican este concepto por entenderlo difuso e impreciso,

quizás tenga que ver con el carácter complejo que tiene el definir la comunidad.

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Es muy probable que nos veamos ante la realidad de no poder definir ciertos

aspectos o dimensiones de las relaciones humanas que están presentes pero

no son tangibles ni visibles, y aceptarlo de ese modo es tal vez una de las

enseñanzas que nos brinda la comunidad, la gente misma, que

descontaminada de una ideología cientificista dominante, entiende ciertas

dimensiones de las relaciones por la propia práctica de las mismas.

Enlazado a esto, podríamos caer en la incoherencia de pretender

homogeneizar las comunidades. La necesidad de alcanzar una definición se

produce en la intención de lograr una comunicación por medio de un símbolo

común para llegar a un entendimiento.

Pero esa definición, como decía anteriormente, esta enmarcada en un campo

complejo, donde se vuelve tan borrosa como lo es la propia existencia de la

comunidad.

Entonces, aceptar ese campo borroso, es aceptar la borrosidad del concepto,

por lo cual, para que el fenómeno que concibe al término comunidad y la

necesidad de llegar a un símbolo común que nos permita la comunicación,

sean compatibles; hay que alcanzar un concepto que nos permita la

comunicación, a través de la inherente borrosidad del propio concepto para que

éste tenga correlación de sentido con el fenómeno.

Al respecto, Montero cita a Wiesenfeld, al comentar: sobre el posible

peligro que podría derivar de una noción de comunidad de corte

uniformador, que podría llevar a incurrir [ ] en una aspiración de

homogeneidad que al inducir regularidades promueve la búsqueda de

equilibrio y congruencia propios de la teorías de la psicología social

enmarcadas dentro del paradigma positivista (Montero, M., 2005)

¿Qué ha ocurrido con la comunidad en estos últimos años?

Este concepto se ha desarrollado en lo teórico, en el campo de las

representaciones, pero con efectos propios del alejamiento del terreno práctico.

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Dos aspectos han colaborado en esto: el poco anclaje práctico que el plano de

las representaciones ha efectuado en la comunidad y el desplazamiento del

término a categoría de adjetivo.

Hablar de la hegemonía de la teoría sobre la práctica no es algo nuevo. El

desarrollo teórico de este concepto ha sido dentro de un vacío práctico en su

generalidad, con lo cual, muchos discursos y políticas sociales no han

encontrado una satisfactoria respuesta en la práctica. La comunidad no ha

logrado un fuerte desarrollo, porque desde las políticas se la ha subsidiado a

partir de supuestos de la comunidad como problema, como objeto y no como

sujeto.

Lo "comunitario" bien puede proliferar sin plan ni obstáculo en el plano

de la representación cuando ningún anclaje práctico, ninguna inscripción

en el plano de la presentación misma se instituye como punto de verdad

para esa proliferación representada. (Lewkowicz, I., 1998)

En conjunto con lo anterior, surge la adjetivación de comunidad, delegándola a

calificativo que denomina al sustantivo, como puede ser el abordaje

comunitario , donde lo sustantivo se concentra en el abordaje y se desplaza a

un plano pasivo a la comunidad, como víctima o beneficiaria de tal o cual

abordaje.

Con esto, deviene una consecuencia lógica; si la comunidad ha sido desplazada,

adjetivada, es congruente que no sea tomada en cuenta a la hora de pensar en

ella. Ha sido colocada en el lugar de objeto de políticas o de acciones que vienen

del exterior a intervenir en ella. Así, la comunidad pierde el sentido que le da

vida: ser sujeto.

A diferencia de ser objeto, la comunidad como sujeto toma un rol activo en su

propio desarrollo y no es pasiva ante intervenciones exteriores. En la plena

acción de la participación, construye su futuro a partir de sus intereses y

saberes que les son propios y pertinentes.

La adhesión de Lewkowicz a entender la comunidad como sujeto es clara al

afirmar que: El término comunidad se vacía de sentido en ausencia de

políticas comunitarias surgidas de las comunidades mismas,

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autoafirmadas como tales comunidades [ ] la comunidad puede ser objeto

de políticas (como en los casos señalados) o sujeto de políticas. Que estas

políticas sean buenas o malas no altera en nada lo esencial. Porque es más

saludable que la comunidad esté en posición de sujeto de una política

quizá errada y no en posición de objeto de una política quizá benéfica.

(Lewkowicz, I. 1998)

Algunas interrogantes que se abren entre la Educación Física y la

Comunidad

Entender la comunidad, su concepción y acción, permite generar un marco de

pensamiento y acción que alimenta y orienta las prácticas y pensamientos de la

educación, como de otras ciencias y producciones de la humanidad. Con esto,

podemos aterrizar en la educación física como una particularidad en un todo de

la educación y las ciencias y que por esto se debe a ese todo. Si la revisamos

históricamente, ha sido un puntal en la organización de las prácticas corporales

ya existentes y una herramienta para generar ciertas prácticas corporales y

priorizar unas sobre otras.

La Educación Física se ha construido en una sociedad burguesa, con una visión

higienisista y disciplinadora del cuerpo. Ha impartido, por medio de modelos

orientados desde la corriente de pensamiento positivista, un saber técnico

dominante.

Veíamos anteriormente que la sociedad burguesa a instaurado una

contraposición entre individuo y comunidad. ¿Podríamos pensar entonces que la

Educación Física a aportado a la generación de individualidades, especialmente

en estos últimos tiempos, donde el mercado cada vez ha ganado más terreno en

la demanda de una visión del cuerpo objeto, donde proliferan los gimnasios y

todo tipo de práctica corporal individualista?

¿Y en los liceos y escuelas? Las prácticas homogéneisantes del gesto motor, la

repetición de una técnica, la gimnasia y el acondicionamiento físico en prácticas

individuales como correr, saltar, lagartijas, abdominales, entre tantas, los

circuitos y el trabajo por estaciones, la repetición de danzas. Acaso, ¿no es

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tomado el niño o la niña, los o las adolescentes como objetos de aplicación de

prácticas corporales, más que sujetos de acción de sus propias prácticas

corporales?

En la sociedad individualista de nuestros tiempos, donde se resalta la

importancia del individuo, como átomo fundante, en vistas a priorizar la parte

sobre el todo, ¿cual es la visión de cuerpo que impera? ¿Podríamos decir que el

narcisismo de los individuos de cuerpos supuestamente esbeltos, de casualidad

tienen la figura de un profesional de la Educación Física por detrás?

¿La visión compartimentada del cuerpo tiene algo que ver en todo esto? La

Educación Física, ¿no ha colaborado en eso?

¿Podría haber un símil entre sociedad fragmentada y cuerpo compartimento,

entre sectores marginados y cuerpos marginados, entre la competencia de

mercado y la competencia física?

Al respecto de la competencia y la cooperación, Guillermo Savloff hace una

interpretación particular muy categórica al hablar de la comunidad como

metodología de enseñanza

y hacer la siguiente puntualización: Su

significado más profundo se concreta en el intento de sustituir la

competencia por la cooperación. Su riesgo mayor es que va de contramano

en una sociedad donde la cooperación ha sido sustituida por la

competencia (Savloff, G., 1969)

También Cornely S. Hace referencia a una escuela diferente donde: Negando

a la filosofía competitiva, que se basa en la puja entre los alumnos, en

aplicar un sistema de notas y méritos que acusa la diferencia de

oportunidades entre los niños, la escuela comunitaria considera

fundamentalmente iguales a todos los alumnos e intenta condiciones y

oportunidades equitativas para todos (Cornely, S., 1977)

Revisando a grosso modo, las prácticas de la Educación Física ¿no han tenido

su fuerte en la competencia ya sea a través del deporte o el juego?

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La situación que a diario vivimos al encontrarnos con niños y niñas, adolescentes

o adultos y adultas, que al divisarnos como profesores o profesoras de

Educación Física, nos dicen; usted es profe de gimnasia haciendo gestos

gimnásticos clásicos, o mire que músculos que tengo mostrando los brazos,

entre tantas exclamaciones que dibujan una historia de la imagen de la

Educación Física, ¿no es significativo de un tipo de prácticas corporales que

pueden ser entendidas por lo antes expuesto como contrapuestas a una idea de

comunidad?

Retomando lo dicho en el comienzo de esta reflexión, entender la comunidad

nos da un marco de referencia, la Educación Física debería facilitar prácticas

corporales que contribuyan a la comunidad. A menos que estemos de acuerdo

con un sistema social que desarticula la comunidad.

Comenzar por revisar nuestras prácticas y buscar respuestas junto a la

comunidad sobre las preguntas que nos interpelan, podría llegar a ser un paso

en el cómo lograr esto.

Prof. Jorge Rettich

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Bibliografía

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editorial José M. Cajica,

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Montero Maritza, 1994: Psicología Social Comunitaria. Guadalajara

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Montevideo - Uruguay, I.S.E.F. Curso de Profesores de Educación Física

Montevideo. Tesina final.

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Savloff Guillermo 1969: Educación de la Comunidad. Bs. As.

Argentina,

editorial Bibliográfica Argentina.

Thelen Herbert 1964: Dinámica de los grupos en acción. Bs. As.

Argentina,

editorial Escuela.

NUESTRO FÚTBOL INFANTIL ALGUNOS APORTES Y REFLEXIONES

Prof. Fredy Acosta Techera1

Resumen

Una de las causas del bajo nivel técnico táctico y creativo en nuestro Fútbol, se

le atribuye al Fútbol de base. Pero, ¿qué debemos mejorar?, ¿lo técnico táctico

exclusivamente? Un desarrollo armónico conjuga: nivel intelectual, valores y

hábitos adecuados, una salud, higiene y alimentación sanas, una variada

experimentación motriz, una buena afirmación de la personalidad y auto

estima, desde muy temprana edad.

Palabras clave: fútbol infantil desarrollo armónico

A manera de establecer el primer contacto con ustedes a

través de estas páginas, consideré interesante esbozar

aquí, una opinión particular, de alguna de las problemáticas

que veo se da en nuestro Fútbol Infantil y que deben

cambiar.

Entonces como INTRODUCCIÓN nos planteamos una pregunta:

¿Qué entiende el niño o niña cuando se le enfrenta a una pelota y dos

arcos y un grupo de compañeros?

Que va a jugar a la pelota, que se va a expresar libremente en esta

actividad y sobre todo que va a compartir un buen rato y disfrutar.

Esto se ha dado desde los primeros tiempos en que este juego-deporte llegó a

este país, tanto en la calle, el campito o la playa. El resultado terminaba ahí,

más tarde o mañana, se juntarían de vuelta y habría revancha y también

1 Profesor de Educación Física, Entrenador de Fútbol, Docente de la Cátedra de Fútbol de la Licenciatura en Educación Física en el ISEF.

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terminaba ahí. Así, el aprendizaje transcurría tras muchas horas de pelota, por

ensayo y error, en forma global, quizá con la indicación de algún mayor que

merodeara por ahí y tuviera en su interior un dejo docente, incluso

compartiendo el picado .

La aparición de los equipos infantiles para competir en torneos desde

tempranísima edad, segregó niños y niñas, que les gustaba jugar pero no se

podían fichar. Entonces algunos amigos ya no tenían mucho tiempo para

compartir, porque tenían la práctica .

Se perdió el espíritu de jugar CON el otro, para considerar jugar Contra el otro

y los mayores que promovieron esta forma se olvidaron de que cuando eran

niños les encantaba jugar sin presiones, experimentar, soñar y hacer amistades

nuevas más allá de los resultados, ganar, empatar o perder.

De jugar en cualquier lado del espacio limitado o no como cancha, se pasó a

que le dijeran al niño, dónde debe jugar, hasta dónde se debe mover y lo que

puede o no hacer, hasta el punto de gritarles y reprocharles tal o cual jugada, a

pequeños incluso de tan solo 5 o 6 años.

Se ha coartado la libertad de expresión del juego libre, se pierde de vista hoy

algo muy importante en la formación de este juego - deporte de equipo, la

Colaboración permanente, el ser Solidario con los compañeros y sobre todo

saber resolver en cualquier lugar del campo, ser lo que se busca hoy día,

Polifuncional y esencialmente, ser creativo.

Los educadores o monitores a través de este juego

deporte, deberían, según

nuestra modesta opinión, recordar cómo han sido las bases del Fútbol, en sus

programas o clases y no ser tan rígidos con sus propuestas y dar la posibilidad

de que los niños y niñas, puedan disfrutar y expresarse y ser creativos cuando

juegan, las correcciones que sean puntuales, muy gráficas y que sigan

jugando.

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Hay tres conceptos que debe conocer, incorporar y tener en cuenta el niño

cuando se inicia en juegos-deportes de equipo con pelota y de confrontación

directa, ellos son:

a - Si no se tiene la pelota en posesión del equipo, debo ayudar en la lucha

por ella y recuperarla.

b - Si tengo la pelota en posesión, debo ayudar a construir el juego de

ataque de la manera más oportuna, con control y seguridad sobre el útil.

c - Si se llega a zona de definición, ayudar a resolver rápido, con sorpresa,

en forma eficaz, tiro al arco o favorezco que remate un compañero en

mejor posición.

Todo esto es lo básico, entonces el niño o niña debe saber resolver en

cualquier lugar del terreno, no se concibe el determinar puestos a temprana

edad, encasillar, incluso en el caso del golero, todos deberían pasar por esta

experiencia de estar entre los tres palos. Es experiencia, es aprendizaje. El

tiempo, el desarrollo personal y el azar, dirán qué funciones serán las

principales que puedan cumplir en un determinado sistema de juego, cuando

sea oportuno.

Ahora bien, quienes hacemos docencia y nos gusta el trabajo con tempranas

edades, sabemos que este juego

deporte es una herramienta más entre las

que tenemos en la educación física. Y que no debemos trabajar pensando en

formar un futuro deportista de elite, esto es sólo una consecuencia de futuro en

algún caso específico.

También sabemos que un futuro futbolista de elite sería limitado en sus

aspectos coordinativos, físicos y resolutivos, si sólo se desarrollara desde

temprana edad, nada más que corriendo detrás de la pelota.

Es decir, sin un trabajo multifacético, polivalente, de enriquecimiento motriz

(una buena base de educación física, gimnasias, natación, atletismo, otros

deportes con pelota, recreación, etcétera) un desarrollo armónico e integrado a

una buena actividad intelectual, una buena salud y alimentación. Si no es así,

seguiremos teniendo deportistas con demasiadas carencias, con una carrera

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muy acortada, con la consecuencia de lesiones musculares, articulares,

muchas veces continuas y graves e irreversibles.

A partir de aquí podemos empezar a pensar que hoy tenemos mucho recorrido

por hacer y que nuestro juego-deporte no mejora si no mejora la educación y la

educación física no encuentra su verdadero lugar dentro de ella.

Para terminar esta introducción, decir que es una visión personal y un aporte

inicial, de cómo debería ser y desarrollarse nuestro Fútbol Infantil, sin perder

aquella alegría de jugar por jugar, donde no haya excluidos y todos tengan la

posibilidad de disfrutar y aprender.

Ahora sí, podremos continuar hablando de metodologías, de técnica, táctica y

diversos aspectos que hacen de este juego-deporte un apasionante mundo de

encuentros y descubrimientos.

Hasta el próximo capítulo!!

Prof. Fredy Acosta Techera

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FASES SENSIBLES

TERCER TALLER INTERDISCIPLINARIO - SEGUNDO AÑO 2006

CARRERA DE PROFESORADO ISEF Montevideo

Resumen:

El presente escrito es una síntesis de lo abordado en el Tercer Taller

Interdisciplinario de la Carrera de Licenciatura en Educación Física de ISEF

Montevideo. Consta de dos partes, la primera donde se realiza la presentación

del taller y la segunda donde algunos estudiantes de Segundo Nivel presentan

por escrito la síntesis de la discusión grupal realizada en la mencionada

instancia de intercambio académico.

Palabras clave: fases sensible enseñanza

discusión y reflexión

PRESENTACIÓN DEL TALLER

Mediante la realización de este taller interdisciplinario se pretende propiciar una

visión sistémica, un enfoque no fragmentado del currículo. Para ello se integran

distintas miradas sobre el mismo tema, a cargo de los docentes de las

diferentes asignaturas del nivel que representan las tres áreas del currículo.

Por medio de esta propuesta existe la intención manifiesta de alimentar una

actitud de compartir confluencias y diferencias de opinión en materia de

conocimientos académicos y de experiencia profesional, a través de la cual

cada uno de los participantes (docentes y estudiantes) pueda enriquecer su

propia opinión y adquiera, a su vez, práctica en la capacidad de diálogo y de

discusión.

El profesional de la educación física, el deporte y la recreación centra su

trabajo pedagógico en el cuerpo. Es con él y sobre él que trabajamos e

intervenimos con mayor o menor conciencia. En este sentido, y subrayando el

eje temático del segundo año de nuestra carrera - el cuerpo en movimiento y

su formación - abordaremos el tema FASES SENSIBLES desde varias

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miradas para comprender su complejidad y dimensionar su relevancia. Para

ello - y al avanzar en el análisis del tema - iremos descubriendo la necesidad

ineludible de tener en consideración los aportes desde las distintas disciplinas y

campos del conocimiento. Nos proponemos un primer recorrido teórico e

histórico que signifique su presente, interrogándolo desde lo que ha sido su

avance en relación a las nuevas clasificaciones de capacidades y la

problematización de la educación física en tanto educación. Se pretende

brindar elementos conceptuales que apoyen la profundización y reflexión sobre

la práctica docente, cuestionarnos colectivamente si manejar las fases

sensibles permite mejorar la calidad de la enseñanza, si contribuye a la

intención educativa de potenciar a nuestro alumno en su desarrollo plural y

dinámico, no sólo en lo físico, lo corporal, sino también en lo afectivo, lo social y

lo cultural.

En definitiva y más allá que

en sentido estricto - el tema de fases sensibles

alude a las particulares posibilidades de desarrollo y de aprendizaje del niño, el

adolescente y del joven, este 3er. Taller interdisciplinario invita a pensar en la

enseñanza de la educación física, y en especial, en la educación física escolar.

Los objetivos que persigue el taller y que después de realizado podemos decir

que se alcanzaron son los siguientes:

- abordar el tema FASES SENSIBLES de forma práctica y teórica desde la

interdisciplinariedad

- crear un espacio de diálogo y discusión constructiva entorno a la temática

- valorar los posibles aportes de FASES SENSIBLES para la práctica educativa

de la educación física en la escuela

- construir colectivamente proyecciones para alternativas de trabajo que,

atendiendo el eje del cuerpo en movimiento y su formación , supere la

reflexión tradicional sobre las fases sensibles, integrando y problematizando

sus diversos enfoques (este último objetivo entendemos es muy ambicioso y si

bien no se ha cumplido acabadamente, los docentes del Segundo Nivel

entendemos se avanzó hacia ello).

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Sobre la dinámica propuesta para el taller podemos decir que se desarrolló

en dos jornadas de trabajo. En la primera se presentaron dos visionados

especialmente preparados por los docentes de atletismo y handball donde se

trabajaban diferentes contenidos de dichos deportes con grupos de distintas

edades. Seguidamente se observaron dos clases prácticas para las que fueron

invitados escolares de 3º a 6º de primaria. Con los invitados, los docentes

realizaron dos propuestas de clase de Educación Física, concretamente de

gimnasia y fútbol. Esta jornada terminó con una presentación teórica de

encuadre general del tema fases sensibles (el cual se profundizó en un dossier

de materiales que los estudiantes disponían anticipadamente) y una posterior

dinámica en grupos donde los estudiantes compartieron sus primeras

reflexiones sobre lo presentado hasta el momento. En la segunda jornada de

trabajo se reflexionó en un espacio de trabajo colectivo, de diálogo y discusión

a partir de los siguientes cuatro disparadores:

1. ¿Qué problemas o desafíos surgen al hablar de Fases Sensibles

para tus futuras prácticas docentes en el ámbito de la Educación

Física? ¿Por qué?

2. ¿Qué otros aspectos o consideraciones se podrían agregar o

deberían tenerse en cuenta en la discusión de las Fases

Sensibles desde una perspectiva socio-cultura, histórica, política

u otra?

3. Algunas reflexiones, consideraciones o inferencias para la

enseñanza en la Educación Física a partir del tema de Fases

Sensibles.

4. Discusión y síntesis sobre los registros realizados en las clases

prácticas a partir de la ficha de observación.

Seguidamente, se realizó una puesta en común donde cada grupo compartió

con el resto una síntesis de sus reflexiones, abriendo un espacio para el

intercambio y debate donde participaron tanto alumnos como docentes.

A modo de conclusiones plenarias es que transcribimos a

continuación los trabajos de alguno de los grupos.

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PENSAR LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR,

CONSIDERANDO LAS FASES SENSIBLES

Alejandro Testoni, Pablo Cuitiño, Mateo Varela, Damián Bilat,

Mario Álvarez, Santiago Sosa, Paolo González, Adrian Pérez,

Micaela Garrido.

A nuestro entender este taller, que pretendió brindar elementos conceptuales

que apoyen la profundización y reflexión sobre la práctica docente,

cuestionarnos colectivamente si manejar las Fases Sensibles permite mejorar

la calidad de la enseñanza, si contribuye a la intención educativa de potenciar a

nuestro alumno en su desarrollo plural y dinámico, no sólo en lo físico, lo

corporal, sino también en lo afectivo, lo social y lo cultural , logró de alguna

manera generar en nosotros la intriga en querer saber y profundizar aún más

sobre el tema. Es así que a continuación dejamos planteadas algunas

reflexiones, conclusiones e inquietudes que nos surgieron en el transcurso del

taller a partir de la siguiente cuestión: ¿Qué problemas o desafíos surgen al

hablar de Fases Sensibles para tus futuras prácticas docentes en el ámbito de

la Educación Física? ¿Por qué?

En primer lugar y partiendo del conocimiento de las Fases Sensibles, ¿se

pueden llevar a cabo prácticas educativas (desde nuestro campo) sin tomarlas

como elemento fundamental de nuestra intervención?

En relación a este punto podemos plantear que debemos tomar las Fases

Sensibles siempre que redunde en un beneficio para el proceso de aprendizaje

de los propios niños. Esto apunta a tomar o no prácticas educativas en

relación a su utilidad para los objetivos planteados.

No debemos reducir las prácticas educativas a las Fases Sensibles ni

necesariamente estructurar la enseñanza en función de ellas. Con esto no le

estamos quitando importancia ni minimizando sus beneficios sino que las

estamos contextualizando y enmarcando en nuestro campo que es primero que

nada el de la educación. Es decir que debemos seguir contemplando los

valores subyacentes a transmitir mediante nuestra práctica. En esos períodos

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de mayor susceptibilidad se deben cuidar los objetivos a nivel de capacidades

coordinativas y condicionales, sin desatender la parte expresiva y socio-

afectiva.

Si bien este concepto surge desde el campo del entrenamiento, no debemos

perder de vista aspectos cognitivos y socio-afectivos que rodean a esta etapa,

los que consideramos igual de importantes que los primeros; creemos que este

punto es de vital importancia ya que gracias al gran avance de la fisiología del

ejercicio principalmente, es que muchos deportes han buscado y buscan

generar en estos períodos las adaptaciones específicas y necesarias para una

práctica competitiva futura, tendiendo a dar al entrenamiento un carácter

instrumental asociado a una concepción mecanicista del cuerpo con raíces en

la corriente físico deportiva de principios de S XX y alimentando y siendo

alimentado por el sistema socio económico vigente, perdiendo de vista al sujeto

entendido como integridad y sus necesidades. No creemos entonces que sea

un problema en sí mismo la relación entre el aprovechamiento de las fases

sensibles y el sistema actual, entre cuyos valores más importantes destaca el

rendimiento, sino que el problema pude surgir según con que intencionalidad

es manejada esta fase. Sería entonces el educador el principal responsable de

que los frutos del mejor aprovechamiento de estos períodos estén al servicio (o

redunden en beneficio) del sujeto y no del sistema.

Otro de los problemas que nos surge y que otros grupos también se plantearon

es sobre cómo diferenciar entre la edad biológica y la cronológica. En este

punto se planteó en clase y en el grupo si hacer o no la diferenciación de los

grupos por etapa de Fase Sensible y planificar en relación a ellas y en el caso

de separar a quién se favorece. Uno de los aspectos a tener en cuenta en una

posible separación o fraccionamiento del grupo son los objetivos grupales que

nos hayamos planteado y que estos, no sean afectados o distorsionados como

consecuencia de la realización de dicha separación. La forma que tenemos

como futuros Profesores de Educación Física, de detectar las etapas sensibles,

es principalmente mediante la observación de la aparición de los caracteres

sexuales secundarios más fáciles de observar, como el cambio en el timbre de

voz, cambios en la forma corporal y aparición de bello en la cara en el caso de

los hombres.

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Por otro lado podríamos decir que lo lúdico escapa a las Fases Sensibles, sin

embargo es donde más deberíamos aplicar elementos lúdicos pro medio de las

prácticas educativas, favoreciendo así, quizás, el desarrollo de la creatividad,

no sólo en las propuestas sino también de parte de los propios niños.

DISCUSIÓN Y SÍNTESIS SOBRE LOS REGISTROS REALIZADOS EN LAS

CLASES PRÁCTICAS A PARTIR DE LA FICHA DE OBSERVACIÓN

Antonella Bruzzese, Marcel Vergara, Luciana Moreira, Victoria Correaz,

Bruno Volonterio, Pablo Casal, Gustavo Bañales, María José Medina,

Federico Ramas.

Como primera cosa debemos remarcar el auxilio que nos ofreció el video

proyectado de mini atletismo el cual nos sirvió como base para nuestros

análisis, análisis que también contó con la ayuda en esta primera instancia de

la disertación ofrecida por la docente de la asignatura acondicionamiento físico

básico.

Con la ayuda de estos dos recursos lo que pudimos observar primeramente fue

algunas de las tantas características que identifican a los sujetos dentro de

determinadas fases sensibles y cuáles son algunas de las capacidades que

caracterizan en su práctica (en este caso atletismo) al deporte. Según los

docentes encargados de la asignatura atletismo ellos nos dicen que es un

deporte con más de 25 disciplinas en donde se trabajan las capacidades

condicionales, coordinativas y de aprendizaje, los mismos nos cuentan que

entre los 6 a 12 años se afinan las capacidades condicionales y coordinativas

las cuales coinciden con su inicio y desarrollo tomando en cuenta las fases

sensibles para el trabajo y desarrollo de las mismas.

Tomando en cuenta esto y las edades de los participantes en las actividades

observadas en el video pudo identificarse entre otras cosas:

- Se notan diferencias de coordinación en el pasaje de vallas entre niños y

niñas de la misma edad.

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- En la carrera de 50 mts mucha disparidad con respecto a la velocidad en

corredores del mismo rango etáreo.

- Se notan grandes diferencias entre los sexos, algunas niñas superan a

los niños en su altura, muchas veces no coincidiendo su edad

cronológica con su edad biológica.

- En pruebas de velocidad ganaban hombres o mujeres por igual.

En síntesis, lo que podemos decir de esta primera clase observada es que se

notan diferencias corporales entre niños y niñas muchas veces no coincidiendo

la edad cronológica con la edad biológica, y como otro punto importante se

notaron grandes diferencias coordinativas entre participantes.

La otra clases observada en el proyector fue una clase de handball, donde los

participantes eran niñas de entre 11 a 13 años de edad, en esta oportunidad

los docentes encargados de la asignatura nos clarifican que la clase a observar

se trata de un juego deportivo en el cual los objetivos son tratar aspectos

técnico tácticos, capacidades condicionales y la introducción de reglas propias

del handball.

Como primer cosa que se pudo observar nuevamente en esta clase son las

diferencias de altura y peso entre las participantes muchas veces de la misma

edad, también se notaron problemas en pase y recepción. Luego de el juego se

pasaron por el proyector partidos correspondientes a una jornada de mini

Handball, aquí lo que se notó también fue problemas en el pase y la recepción,

todos los jugadores iban detrás del balón y otra cosa importante anotar lo cual

también fue remarcado por los docentes es que esta edad (11 a 13 años) el

ataque rápido es algo natural en la edad.

Siguiendo con el cronograma del taller lo próximo a acotar es la clase ofrecida

por los docentes de gimnasia formativa primeramente y de fútbol en segunda

oportunidad en las dos clases participan niños y niñas de edad escolar de entre

9 a 11 años donde nuevamente se observan algunas diferencias considerables

con respecto a peso y altura entre los niños.

Lo que pudimos observar en esta primer clase (de gimnasia) son actividades

para el trabajo de la flexibilidad, en los niños no se observaron muchos

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problemas en cuanto a la flexibilidad. Luego se ofrecieron actividades de alto

contenido creativo en donde se pudo observar cosas variadas niños que

imitaban mucho de los gestos de las docentes y en cambio otros en donde se

observó una gran cuota creativa.

La segunda clase (fútbol) y según lo dicho por los docentes encargados, el

objetivo de la clase el de trabajar la visión de los participantes y de que esta se

descentralice del balón por lo cual se plantearon diferentes actividades para la

consecución de este objetivo (manchas, juegos de atención, partidos, etc.)

siempre todo esto con el manejo del balón.

Lo que pudo observarse en primera instancia fueron grandes diferencias en la

conducción del balón entre niñas y niños, las niñas centraban más la visión en

el balón que en la periferia, también se notaron dificultades a la hora de

identificar (en la situación de espejo ) la derecha o izquierda del compañero

que se tenia en enfrente en una de las actividades.

También se observó que muchos niños se manejaban más con las manos que

son los pies y por último cuando se jugaban los partidos y al igual que en los

partidos de Handball todos los participantes iban detrás de la pelota, no había

organización alguna.

En síntesis, lo que pudimos observar a lo largo de todas las clases del taller es

que en ellas se observaron muchas características en común como son las

diferencias de peso y altura en los niños de mismo sexo y entre ellos,

dificultades coordinativas, y de orden de equipo en los juegos deportivos.

Por último y a modo de reflexión podemos dejar en claro que este taller no es

otra cosa que una oportunidad para poder seguir aportando a nuestra

formación y que esta aproximación al tema de las fases sensibles nos aclara

aún más el camino de cómo nuestra incidencia como futuros profesionales

puede provocar efectos (en este caso positivos) en la educación de nuestros

alumnos.

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REFLEXIONES, CONSIDERACIONES O INTERFERENCIAS

PARA LA ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN FÍSICA A PARTIR DE

LAS FASES SENSIBLES

:

Nelson Insaurralde, Manzini, Javier Salvo, Guillermo López,

Natalie Bassini, Vicente Pérez, Líber Benítez, Jiménez, Daniela Carozzi.

Cuando empezamos a discutir sobre el tema lo primero que pensamos es

cómo podrán las fases sensibles formar parte de nuestras prácticas educativas.

Llegamos a la conclusión de que es un tema que puede ayudar mucho para la

formación de nuestros alumnos pero es necesario considerar algunos puntos.

El tratamiento que ser realiza en torno a las fases sensibles implica un

posicionamiento ideológico en el cual nuestras concepciones de educación,

enseñanza, aprendizaje, evaluación, etc., determinarán desde donde

posicionarnos. Desde aquí podemos utilizar el tema con objetivos de

rendimiento en cuanto a eficacia o podemos ver el rendimiento desde otro

punto de vista en el cual el entrenamiento contribuya a la formación integral de

la personalidad de los individuos.

Todo esto determina tu rol docente y la participación de tus alumnos en su

proceso de aprendizaje, en el cual podes hacer que sean meros receptores o

que participen activa y críticamente, por lo tanto, teniendo en cuenta sus

interese y las individualidades.

El estudio de las fases sensibles nos aporta mucho a nuestra formación

docente, a la hora de planificar y plantearnos determinados objetivos.

Pero hay un punto crucial que no podemos dejar de tener en cuenta y es en

cuanto al grupo de individuos con el cual vamos a trabajar: es necesario

considerar cada individualidad dentro del grupo. Por más que las fases

sensibles se dividan de acuerdo a grandes grupos hay que tener en cuenta que

cada individuo es único e irrepetible que tiene determinada historia,

experiencias motrices que van influir de varias formas en su desarrollo.

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Acá todos coincidimos a que frente a un grupo es necesaria una evaluación

inicial, para saber cómo está cada uno de nuestros alumnos teniendo en

cuenta que la edad cronológica puede no coincidir con la biológica. Todo esto

hará que nos planteemos determinados objetivos en torno a una planificación

en la cual el tema sobre las fases sensibles tiene una importancia crucial para

lograr el desarrollo óptimo de todas las capacidades de nuestros alumnos así

como a su personalidad.

Estudiantes y Docentes de Segundo Nivel, ISEF Montevideo, 2006.

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¿TÉCNICA DEPORTIVA? ¿APRENDIZAJE MOTOR TÉCNICO? ALGUNAS REFLEXIONES DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE

EDUCACIÓN FÍSICA

Resumen:

El presente trabajo surge en el marco de las tareas propuestas por la docente

de la asignatura Motricidad y Aprendizaje , Mag. Carla Manzino, en la

Licenciatura en Educación Física del ISEF Montevideo en el grupo Segundo B,

de este año 2006. En el mismo se plasman varias reflexiones de los

estudiantes. Por un lado, reflexiones sobre qué tan importante puede ser

conocer las distintas formas de clasificar a los deportes (entre ellas, la

clasificación según la función que cumple la técnica deportiva en las distintas

modalidades). Por otro lado, cuestiones que preocupan a los estudiantes y

futuros docentes en torno al aprendizaje motor y sobre las cuales decidieron

realizar una primera indagación, por ejemplo: ¿Cuándo podemos determinar

realmente, como profesores de educación física si una técnica está aprendida?,

¿en qué etapa del aprendizaje motor se encuentran los individuos observados,

qué elementos debo tener en cuenta para poder afirmarlo?

Palabras clave: técnica deportiva aprendizaje motor

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo surge en el marco de las tareas propuestas por la docente

de la asignatura Motricidad y Aprendizaje , Mag. Carla Manzino, en la

Licenciatura en Educación Física del ISEF Montevideo en el grupo Segundo B,

de este año 2006.

Este Curso, ubicado en el 2do Nivel de la carrera, busca contribuir a la

formación del estudiante como profesional de la Educación Física, que integre

conocimientos y actitudes que lo habiliten a desempeñarse con idoneidad.

Específicamente, se pretende que los futuros docentes conozcan con

profundidad el proceso de aprendizaje motor, el proceso de control y regulación

de los movimientos y sobre la base de ello, la adquisición de la técnica

deportiva. Para ello, proponemos que los contenidos sean tratados desde un

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punto de vista muy amplio en cuanto a que el abordaje no sea específico de

algún deporte, sino que sea válido tanto para la educación física para la salud,

la educación física escolar o liceal, el deporte recreativo ( deporte para todos ,

deporte de tiempo libre ) como para el deporte de competencia. Todas estas

áreas conforman el campo laboral del futuro licenciado; y en todas ellas el

movimiento contribuye a la educación del individuo, al desarrollo y a la

formación de personas libres y críticas con una personalidad activa, segura de

sí misma, consciente, responsable, solidaria y democrática.

A lo largo del curso se establecen relaciones con otros campos disciplinares de

las ciencias que apoyan a la Educación Física, el Deporte y la Recreación

(fisiología, psicología, didáctica, pedagogía, teoría del entrenamiento, etc.),

fundamentales a la hora de comprender mejor nuestros objetos de

conocimientos. Podemos afirmar que en esta asignatura se integran

constantemente conocimientos de distintas disciplinas, se abordan los temas

apostando a la interdisciplinariedad. En cuanto a los procesos de enseñanza y

de aprendizaje, nos interesa resaltar que los saberes se aportaron algunas

veces por la docente, otras veces por los alumnos, otras surgieron de los

grupos de discusión que se formaron dentro del aula y otras veces se

generaron en forma individual a partir de trabajos domiciliarios opcionales. En

todo momento se buscó cuestionar los saberes de modo que no sean

aceptados por el simple hecho que se presentan en una instancia de educación

formal, sino por ser producto de una instancia de construcción y deconstrucción

del saber.

A continuación presentamos tres trabajos diferentes sobre las temáticas en

cuestión y que surgen a partir de dos consignas diferentes. La primera

consigna formó parte de un trabajo domiciliario opcional (de lectura,

investigación y reflexión) que, entre otras, planteó la siguiente actividad:

Analice y fundamente por qué y/o para qué es importante clasificar o

agrupar a los deportes según distintos criterios, ¿qué ventajas le puede

significar al docente? La segunda consigna fue planteada como evaluación

grupal donde se solicita que el grupo de alumnos se plantee un problema,

pregunta, situación, hipótesis relativa al aprendizaje motor y que lo

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abordaran e intentaran dar respuesta. Con esta consigna se buscó propiciar

que los mismos estudiantes se propongan estudiar el aprendizaje motor

focalizando su mirada en aquello que les resulte significativo. En ambas

instancias recogimos trabajos que entendimos merecen ser compartidos y por

consiguiente los presentamos aquí.

¿Por qué y/o para qué es importante clasificar o agrupar a los

deportes según distintos criterios? ¿Qué ventajas le puede

significar al docente?

Alejandro Testoni, 2ºB 2006 ISEF Montevideo

En primer lugar expresar que la técnica es una construcción social y cultural,

producto de un momento histórico determinado. Es decir la técnica como

creación del hombre responde a los referentes antes citados.

En el vasto espectro de los deportes que conocemos, creemos que es

importante tomar criterios de clasificación. Entre otras cosas para suministrarle

a nuestros educandos las mayores y más variadas posibilidades de

movimiento, que lo lleven a incrementar su acervo motor de una manera

significativa. Para apoyar más teóricamente este pasaje de la redacción

hacemos referencia a Le Boulch (1991:23), quien habla de brindarle al niño una

amplia gama de experiencias motrices, puesto que para el autor antes de los

14 años lo esencial es el desarrollo de las funciones psicomotrices la supuesta

iniciación deportiva dirigida a niños entre 6 y 9 años no es más que una

caricatura del deporte adulto expresada muchas veces como un

condicionamiento gestual precoz .

Es importante mantener un criterio de clasificación, justamente para que

nuestra práctica le brinde al niño posibilidades de movimiento y

experimentación variada y lograr que se comprometa de forma activa en el

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proceso, acercándonos quizás a ese ideal que sería la disponibilidad corporal

de un niño feliz y críticamente integrado.

Para ser concientes de que existen diferentes deportes y con características

particulares y que desconociendo esto podríamos caer en enseñar siempre el

mismo deporte, con lo cual estaríamos sujetos quizás a un relativismo cultural

como lo expresa Venidle Vásquez (1989:114)

en el actual pragmatismo

reinante reforzado por los medios de comunicación hay tendencia a elegir

aquellos deportes mas en boga, lo que no siempre significa elegir los mas

educativos .

Resulta relevante también clasificarlos, para conocer cuáles son los

mecanismos, los sistemas energéticos puestos en marcha en cada deporte,

puesto que no es lo mismo, proponerle a nuestros deportistas que realicen una

carrera de 10 Km, que un pique de 100m; los sistemas energéticos implicados

son distintos y debemos conocer cómo van a reaccionar fisiológicamente

tanto también como psicológicamente- nuestros alumnos. Conocer cuáles van

a ser las reacciones fisiológicas adaptativas, durante los diferentes deportes,

puesto que nosotros vamos a modificar la fisiología de reposo de nuestros

alumnos y vamos a demandar fisiología del ejercicio, con las respectivas

implicaciones que la misma supone.

Es pertinente conocer los deportes, en tanto pedagogos de la motricidad, para

realizar una productiva modificación de los mismos en lo referente a las

progresiones metodológicas, respetando los universos cognitivo-evolutivos de

los sujetos con los cuales estamos desarrollando nuestra labor profesional.

Para ser criteriosos al momento de mejorar el rendimiento deportivo de

nuestros alumnos ya que como lo expresa Harre (1987:24) la carga del

entrenamiento y de la competencia tiene importancia decisiva en el ritmo de

mejora y en la estabilidad del rendimiento. El desarrollo del rendimiento

depende estrechamente de la cantidad y la calidad del aumento de la carga de

entrenamiento. Pero la calidad del modo con que se organice el entrenamiento

será también crucial para convertir las altas cargas en un rendimiento superior .

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Desde mi óptica, entiendo que es relevante clasificar los deportes según

diferentes criterios le puede significar al docente varias ventajas:

Es importante mantener un criterio, nos ayuda a organizar nuestra labor como

profesionales en la medida que nos aporta elementos en lo referente a la

planificación de actividades. Con el escaso tiempo que se tiene para planificar

es importante saber qué es lo que vamos a trabajar. Por ejemplo, podemos

elaborar una ficha personal y establecer categorías para las fichas en función

de los materiales didácticos utilizados para determinado deporte, es decir,

agrupar los deportes en función de los implementos utilizados por ejemplo si

son pelotas pondríamos en la ficha deporte con pelotas. Es importante

mantener una organización que de cuenta de una coherencia con nuestros

ideales educativos ya que la acción pedagógica implica una intención. Es

relevante clasificarlos para llevar adelante opciones metodológicas,

entendiendo por opciones metodológicas aquellas formas de actuar por parte

del docente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje y estrategias

educativas (formas de operacionalizar la opción metodológica) coherentes con

el proceso de formación pedagógica. También destaco y subrayo la necesidad

de mantener una coherencia en lo referente a la secuenciación de contenidos y

actividades. Para hacer una buena elección de materiales que vamos a utilizar,

para desarrollar con frecuencia los recursos didácticos que se han de emplear.

En definitiva, estos lineamientos nos son de gran utilidad, en una multiplicidad

de aspectos que configuran nuestra práctica docente y que si queremos

desarrollarla con profesionalidad, esmero y responsabilidad deber ser

armoniosa desde el punto de vista organizativo.

En la intervención educativa, todos los componentes deben estar relacionados

entre sí y articulados en torno a la propuesta que queramos desarrollar, a los

efectos de poder lograr una acción pedagógica integradora y rigurosa desde el

punto de vista conceptual.

Atendiendo a todos estos aspectos, vamos a estar en definitiva mejorando la

calidad de la formación de nuestros educandos, o sea que en definitiva toda

esa organización va a estar redundando en ellos. También resulta beneficioso

clasificar los deportes para trabajar coordinadamente con otros docentes y

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gracias al esfuerzo mencionado confrontar criterios que nos permitan crecer y

sustentar nuestra formación con autonomía. Queremos destacar también el

hecho de ser concientes e introducir deportes que no necesariamente

pertenecen a nuestra cultura, tal es el caso del beisball, pero que nos parece

positivo estimular y ser concientes de que existen y de que son de gran utilidad

a la hora de ampliar el acervo motor de nuestros alumnos.

Todo lo anteriormente mencionado, correctamente articulado e

interrelacionado, nos va a llevar a lograr un desarrollo didáctico, que no será

una simple yuxtaposición de actividades fragmentadas. Sino que por el

contrario todo ese conjunto de contenidos, va a contar con un hilo conductor,

que no estará supeditado a parámetros rígidos y lineales, todo lo contrario

tendrá una flexibilidad tal que contemplará las capacidades de nuestros

alumnos en todo momento.

Bibliografía

LE BOULCH, J. 1991. El deporte educativo . Buenos Aires: Paidós. VÁZQUEZ, V. 1989. La educación física en la educación básica . Madrid: Gymnos. HARRE, D. 1987. Teoría del entrenamiento deportivo . Buenos Aires: Stadium.

¿Cuándo podemos determinar realmente, como profesores de educación física si una técnica está aprendida?

Daniela Carozzi - Marcel Vergara - Mº. José Medina - Florencia Achard 2ºB 2006 ISEF Montevideo

A la hora de realizar este trabajo surge como primera de una serie de

incógnitas, con respecto al aprendizaje motor la cuestión sobre: ¿Cuándo

podemos determinar realmente, como profesores de educación física si una

técnica está aprendida?; por lo cual creemos pertinente en primera instancia

comenzar a referirnos a las diferentes concepciones sobre el aprendizaje

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motor, las cuales diferirán entre ellas sobre qué es aprender un gesto motor o

una técnica deportiva.

Entre todas las definiciones que hemos podido leer, hemos discriminado dos

grandes corrientes o paradigmas teóricos las corrientes conductista y

constructivista.

El aprendizaje motor para los modelos conductistas se explicarían

fundamentándose en los resultados, las consecuencias de las respuestas y en

su reforzamiento, ya sean las mismas positivas o negativas. Buenos

expositores de dicha corriente son Grosser y Neumaier, quienes definen

aprendizaje motor como ( ) el proceso de obtención, mejora y automatización

de habilidades motrices, como manera conciente, consiguiéndose una mejora e

la coordinación entre el sistema nervioso central y el sistema muscular (en

Ruiz Pérez, 1997: 15).

Meinel y Schnabel (1987) distinguen el aprendizaje mental y motor como dos

formas del aprendizaje humano aunque muy relacionadas y dependientes a la

vez una de otra, por lo cual los mismos autores aseveran Aprendizaje motor

significa entonces que, partiendo del objetivo propuesto, el resultado obtenido

por medio de los movimientos está en primer plano, mientras que los

conocimientos y capacidades intelectuales asociados y necesarios para

alcanzarlo son fundamentalmente un medio, para lograr el objetivo motor del

aprendizaje

(Meinel y Schnabel, 1987:185). Desde este punto de vista,

posicionados en esta concepción podemos decir que una técnica estaría

aprendida cuando un individuo es capaz de realizar un movimiento en cualquier

circunstancia obteniendo siempre un óptimo resultado.

En base a esta afirmación, se nos plantea una incógnita: por ejemplo, si le

preguntamos a un niño que está haciendo un pase directo en Handball, ¿Por

qué lo está haciendo se esa forma y no de otra? y él no sabe la respuesta,

¿tiene la técnica aprendida? Creemos que la respuesta a esta pregunta va a

estar condicionada por el objetivo que cada uno se plantea como docente, es

decir, si mi objetivo es ganar el campeonato me va a importar que el niño sepa

realizar el pase independientemente de que lo comprenda o no, en cambio, si

nuestra concepción está orientada hacia un aprendizaje significativo, creemos

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necesario que además de una ejecución motriz adecuada, debe haber una

comprensión de la misma.

Si nos vamos a la primera fase de aprendizaje de J. Le Boulch denominada

fase exploratoria , el mismo nos plantea qué tipo de comportamiento debe

alcanzar el alumno en el aprendizaje motor, éste debe poder apropiarse de los

esquemas inmanentes a diferentes situaciones propuestas. Interesa el

aprendizaje de las estructuras o esquemas no de las formas técnicas

particulares

(Gómez, 2003: 54). Desde este punto de vista el docente debe

buscar más la conciencia del alumno con respecto al movimiento, por lo que no

se recomienda la demostración, sino que se la basa en la experiencia y

explicación de nuevas formas motoras. En cambio, según la concepción de

Meinel y Shnabel, ya desde un primer momento apelan a lo observable para

aprender un movimiento, aunque el mismo sea tosco, poco fluido, torpe, es

decir que el rendimiento sea empobrecido.

En nuestra opinión, Le Boulch está asociado a una corriente constructivista del

aprendizaje motor, lo cual se ve claramente reflejado en las distintas fases que

propone para el mismo. Luego de la fase anteriormente mencionada éste autor

propone: la fase de disociación en la cual el alumno remodela las estructuras

adquiridas en la etapa anterior en función de la construcción de imágenes

concientes del movimiento a efectuar. Representación mental del modelo y

realización orientada a la forma personal (plasticidad) (Gómez, 2003:97). El

docente debería presentar al niño diversos estímulos para que regule según su

esquema personal el acto motor. La última fase de la cual habla Le Boulch se

denomina fase de estabilización , que consiste en la automatización del acto

aprendido. Regulación inconsciente del mismo pero la actividad cortical tiene

un rol de vigilancia en función de la variabilidad del medio

(Gómez, 2003:98).

Según éste autor tanto el enfrentamiento como la repetición favorecen dicha

automatización.

Otros autores constructivistas que según sus concepciones de aprendizaje

estarían determinando una línea a seguir para poder responder a la hipótesis

planteada serian los siguientes:

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En primera instancia nos referiremos a Hotz, quien sostiene que El aprendizaje

motor conlleva una acción-representación mental. La realización de una

habilidad motriz supone una secuencia de operaciones cognitivas, en las que la

memoria juega un papel determinante

(Ruiz Pérez, 1997:16). Como vemos se

empieza a tener en cuenta los procesos y operaciones cognitivas y no sólo el

resultado. Esto afirma lo anteriormente dicho y coincide con la concepción de

Le Boulch, la cual es sumamente opuesta a la de Meinel y Shnabel cuya

concepción conductista la vemos claramente reflejadas en las distintas fases

del aprendizaje motor que estos plantean. Dichas fase son estadio de

coordinación global en la cual se apunta al logro de la forma técnica definida

aunque se espera que la realización incluya movimientos superfluos, faltos de

armonía y tensiones musculares no relacionadas con el objetivo (Gómez,

2003:97). En esta etapa el docente debe utilizar imágenes visuales información

verbal y demostraciones. El segundo estadio estadio de coordinación fina en

la cual el alumno elimina de la realización los movimientos superfluos y no

ajustados al objetivo mediante la repetición y el perfeccionamiento de la imagen

del movimiento obtenida en la etapa anterior. Las características

dinamogénicas del movimiento se precisan en relación a la situación.

Representación lo más exacta posible del modelo (Gómez, 2003:97). Por

último el estadio de coordinación fina estable

en la cual se apunta a una

disponibilidad de movimiento ultraautomatizado en condiciones variables de

uso, con regulación inconsciente de la ejecución (conducción y regulación)

(Gómez, 2003:98). Estos autores plantean, entre otros, entrenamientos a altas

intensidades en los cuales los alumnos deben ser capaces de manejar factores

de perturbación.

Como hemos ido observando casi todas o sino, todas las teorías referidas al

aprendizaje motriz ponen de manifiesto la importancia de los procesos

intelectuales en el aprendizaje motriz, pero muchas de estas teorías colocan

estos procesos sólo como una parte del proceso para la consecución del

objetivo el cual es la correcta ejecución del gesto motor o la técnica deportiva,

ya nos los marcaban Grosser y Neumaier al decirnos que el aprendizaje motor

es la ( ) obtención, mejora y automatización de habilidades motrices como

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resultado de la repetición (práctica) de una secuencia de movimientos ( )

(Ruiz Pérez; 1997:15).

Otro autor que trata el tema es Berstein el cual a través de su teoría cibernética

pone de manifiesto también la importancia de los procesos intelectuales en el

aprendizaje motor, el mismo autor destaca ( ) la elaboración de un proyecto

de acción, así como su programación con la intención de realizar un gesto

( ) (Ruiz Pérez;1997:36), pero lo que observamos de este tipo de

pensamiento es que, a pesar de que se toma en cuenta los procesos cognitivos

(que sin lugar a dudas deben existir) para el aprendizaje, los mismos ponen de

manifiesto que el gesto motor o la técnica deportiva se considerará aprendida

cuando haya un cambio en la conducta motriz del sujeto.

Pero hay otras corrientes que, muchas de ellas, basándose en algunos de

estos autores difieren en su concepción del aprendizaje motriz. Uno de los

autores que pone esto de manifiesto es Richard Schmidt con su teoría del

esquema, según esto cuando los sujetos practican gestos o movimientos

almacenan información que la perfecciona un programa motor general (PMG),

a partir de estos programas ( ) se elaborarán los esquemas de respuesta

motriz que especificarán el programa motor, que se traducirá al exterior en un

movimiento correcto ( ) (Ruiz Pérez; 1997:40). A nuestro entender lo más

interesante de esta teoría es que el aprendizaje va más allá de la adquisición

de nuevas conductas motrices, es así que el propio Schmidt (en Ruiz

Pérez;1997:43)nos dice que ( ) el aprendizaje es más adquisición de

esquemas, reglas o formulas de acción, que de respuestas específicas ( )

y

refiriéndose específicamente al aprendizaje infantil (campo muy importante

para nosotros como futuros docentes) el autor pone de manifiesto que (...) el

aprendizaje motor es un problema de adquisición de esquemas de acción, más

que de respuestas específicas ( ) . Esto que nos está diciendo sigue con la

problemática que planteamos anteriormente, ¿qué nos importa más, que el

niño realice un gesto motor por repetición o que éste comprenda el por qué de

dicha ejecución?

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Pero no es el único autor que continúa esta línea teórica, otra concepción que

encontramos interesante es la que nos ofrece la explicación ecológica del

aprendizaje motor, la misma nos habla de que ( ) el aprendizaje motor

entraña el descubrimiento de las limitaciones concretas de los músculos y

articulaciones puestas en juego en las realización de un movimiento ( ) (Ruiz

Pérez,1997:45) si hacemos un brevísimo análisis de éste párrafo podemos

decir que el aprendizaje motor es más una cuestión de comprensión de lo que

hago de que mi gesto sea el correcto o el más aproximado a una técnica

específica. Siguiendo con esto Gentile (en Ruiz Pérez, 1997:46) propone que

( ) el proceso de aprender habilidades comprende dos estadios. En el

primero el sujeto capta la idea de movimiento y del objetivo a conseguir, y en el

segundo, fijará y diversificará la respuesta motriz ( ) como veremos en esta

concepción ya en el momento que el individuo capta la idea del movimiento

supuestamente estaríamos hablando de aprendizaje que luego se terminará

de fijar con la práctica motriz.

Y por último, otro aporte que nos pareció muy importante es el modelo

psicomotor de Kerr (en Ruiz Pérez, 1997:48) cuyo aporte más relevante a

nuestro entender es que ( ) en este modelo se destaca la importancia de

relacionar al aprendiz con su medio, no considerándolo como un mero

ejecutante ( )

como vemos nuevamente en esta idea el gesto en si no es el

único objetivo del aprendizaje motor sino que va más allá, hasta incluso

ubicando a un sujeto en determinado medio que determina su respuesta motriz.

Luego de haber analizado un breve análisis de las distintas concepciones de

aprendizaje y más especialmente aprendizaje motriz podemos afirmar que dos

posicionamientos teóricos a seguir para poder acercarnos a la posible

respuesta a nuestra hipótesis.

Creemos en primera instancia importante resaltar que, si bien dichas

concepciones son opuestas en varios aspectos, no debemos descartar ninguna

de ellas en cuanto a que según las circunstancias a las cuales nos

enfrentemos, es decir, las características y necesidades de nuestros alumnos,

el contexto en el cual nos encontramos, los objetivos que nos planteemos, el

ámbito en el cual nos encontremos, historia personal del docente, etc., vamos a

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tomar los aspectos de estas posturas que creamos más convenientes en ese

determinado momento.

En definitiva y a modo de conclusión el objetivo de este trabajo es hacernos

reflexionar sobre la importancia que tiene el hecho de plantearnos

problemáticas e indagar sobre las mismas a la hora de llevar a cabo nuestra

propuesta de enseñanza. En cuanto a que esto permitirá enriquecer el proceso

recíproco de enseñanza y aprendizaje, ya que creemos fundamental nuestra

labor en la educación motriz de nuestros alumnos. Un ejemplo claro de estos

cuestionamientos en nuestra hipótesis, y por más que somos concientes de

que nunca vamos a poder determinar certeramente cuándo la técnica está

aprendida podemos tener una postura y apuntar hacia un determinado objetivo,

los cuales deben ser coherentes con nuestras ideologías (concepto de

enseñanza, de aprendizaje, de educación, de cuerpo, de hombre, etc.,) y

siempre apuntando al desarrollo integral de nuestros alumnos.

Bibliografía

GOMEZ, RH. (2003) El aprendizaje de las habilidades y esquemas motriz del niño y del joven. , Editorial Stadium, Buenos Aires GROSSER, M. y NEUMAIER, A. (1986) Técnicas de entrenamiento. Teoría y práctica de los deportes , Ediciones Martínez Rocca, Barcelona. MEINEL, K. Y SCHNABEL, G. (1987) Teoría del movimiento. Síntesis de una teoría de la motricidad deportiva bajo el aspecto pedagógico . Editorial Stadium, Buenos Aires. RUIZ PÉREZ, L. (1997) Deporte y aprendizaje, proceso de adquisición y desarrollo de habilidades. Editorial Visor, Madrid. Capítulos 1 y 2.

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¿En qué fase estamos?

Investigación sobre el aprendizaje motor

María Inés Denes - Matías Giménez - Andrés Bartolomeo - Federico Ramas

2ºB 2006 ISEF Montevideo

Nuestro trabajo se basa en una pregunta sobre la que investigamos para

intentar dar una respuesta. Partimos de la observación de unos alumnos que

ejecutaban el pasaje de vallas y nos planteamos la siguiente interrogante, ¿en

qué etapa del aprendizaje motor se encuentran los individuos

observados?

Para ser más amplios en este estudio decidimos basarnos en varios autores,

para no llegar a una única conclusión y poder tener una visión mucho más

amplia y abarcadora de este tema. Llevando a cabo este trabajo debemos

remitirnos al concepto de aprendizaje motor. El mismo es entendido según

distintos autores como sigue: Grosser y Neumaier (1986) lo entienden como un

cambio relativamente duradero del comportamiento a causa del

acondicionamiento con respecto al medio ambiente. En el campo deportivo

significa obtener mejoras y aumentar las destrezas técnicas como resultado de

la repetición conciente de su ejecución. Se considera que el progreso en el

aprendizaje se debe por una mejora de la coordinación del sistema nervioso y

el muscular. Singer dice que es el proceso de adquisición de nuevas formas de

moverse (http://html.rincondelvago.com/aprendizaje-motor.html). Según Meinel

y Schnabel (1987:196) el aprendizaje motor consiste en adquirir, perfeccionar

y estabilizar las acciones o destrezas motoras y las formas de conducta, siendo

un componente del desarrollo total de la personalidad que se lleva a cabo en

combinación con la adquisición de conocimientos, con el desarrollo de las

capacidades físicas y coordinativas, y el desarrollo de las convicciones,

disposiciones y cualidades volitativas y conductivas .

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El proceso de aprendizaje motor lo podemos dividir según distintos autores en

distintas etapas o fases, aunque casi todos coinciden en que es un proceso

que para llegar a la motricidad especializada, parte desde una forma global,

donde en un segundo momento se perfecciona la ejecución motriz y luego

finaliza con la automatización del acto motor aprendido. Meinel y Schnabel

(1987) dividen el aprendizaje motor en tres fases según el nivel coordinativo

alcanzado, estas son: Desarrollo de la coordinación global, Desarrollo de la

coordinación fina y Estabilización de la coordinación fina y el desarrollo de la

disponibilidad variable de la técnica. Le Boulch (en Gómez, 2003) también

divide a este aprendizaje en tres fases sucesivas: la fase exploratoria, la fase

de disociación y la fase de automatización. Por su parte, Grosser y Neumaier

(1986) dividen a este aprendizaje en tres etapas también bastante

diferenciadas, estas son: principiantes, avanzados y dominantes.

En primer lugar empezamos por preguntarnos si estos individuos que

decidimos observar estaban en la primera etapa de ambos, según Meinel y

Schnabel esta etapa va desde que el alumno toma contacto con el movimiento

a aprender hasta que éste puede ejecutar el movimiento bajo condiciones

favorables. En la ejecución de esta técnica sólo se apreciarán los rasgos

básicos de la misma y el rendimiento es bajo. A nuestro entender, no podemos

ubicar en esta fase a los sujetos observados ya que la realización de la

ejecución motora era bastante fluida, armoniosa, con adecuada aplicación de

fuerza y un ritmo bastante bien internalizado. Además el conjunto de partes que

conforman la técnica estaban coordinados entre sí, (siempre que ejecutaban

bajo condiciones favorables). Al pensar en Le Boulch creemos que tampoco

están en la primera fase ya que en esta no interesarían las formas técnicas

particulares y estos individuos ya tendrían bien comprendida la técnica.

También podemos decir que tampoco estarían en la primera etapa según

Grosser y Neumaier, ya que no vemos defectos importantes, lo que nos llevaría

a una etapa más avanzada.

Al llegar a esta situación nos damos cuenta que los alumnos observdos están

bastante más adelantados a lo esperado para estas primeras etapas del

aprendizaje y nos planteamos la interrogante si estarían en la segunda etapa

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del aprendizaje motor del pasaje de vallas. Consideramos que sí están en la

segunda etapa que va desde el logro del estadio de la coordinación global

hasta que el alumno puede ejecutar el movimiento sin errores. Esta afirmación

la realizamos desde cualquiera de los autores mencionados anteriormente,

esto es porque según Meinel y Schnabel nosotros creemos que ya lograron

ejecutar el movimiento de forma armónica, controlada y exacta, siempre bajo

condiciones normales, facilitadas y sin influencias perturbantes (como lo sería

la altura de las vallas, ya que es menor a la altura oficial, lo que se mantuvo fue

la distancia entre las vallas que es la oficial para 110 metros vallas). Además,

en la ejecución del movimiento se hace un empleo no tan exagerado de fuerza,

el ritmo del movimiento es casi apropiado y el acoplamiento de los movimientos

es adecuado. La amplitud y la fluidez del mismo son correctas y además

presenta una alta precisión en la ejecución (siempre que las condiciones sean

favorables, constantes y normales). En esta etapa es muy importante también

la percepción y el procesamiento de la información, lo notamos antes de la

filmación cuando hicieron unas pasadas de prueba en las que sus

percepciones eran muy importantes y estas nos hicieron en un momento

cambiar la distancias entre las vallas, las que habían quedado muy separadas.

En esta etapa cada explicación y sensación percibida por el educando en el

curso del movimiento conduce a un perfeccionamiento de la coordinación

motora si se las elabora y procesa correctamente. Las señales aferentes y

reaferentes se decodifican mejor. Las indicaciones correctivas y la

demostración permiten la auto-observación y la auto-corrección. Esto se ve

reflejado en las correcciones que se realizaban entre ellos en las pasadas de

práctica, ya que luego lo pudieron corregir bastante bien. Para que se den

estas correciones es importante la corrección conciente y la verbalización de

las informaciones sensoriales del movimiento. Otra condición son las

experiencias motoras (las repeticiones generan una huella en la memoria

motriz). El programa se irá modificando por las reafernecias resultivas,

mediante la auto-observación y la información que brinda del profesor. Al

autoevaluarse después de cada pasada viéndose en la cámara y al corregir a

los demás podríamos llegar a decir que la imagen motora acerca de esta

técnica es bastante adecuada, ya que podían darse cuenta de sus errores y de

los errores de los otros compañeros.

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Por lo antes mencionado estos individuos se encuentran en la segunda etapa

considerada por Le Boulch (en Gómez, 2003: 97) ya que en el final de la

segunda etapa el alumno debe poder remodelar las estructuras adquiridas en

la etapa anterior en función de la construcción de imágenes concientes del

movimiento a efectuar. También debe poder tener una representación mental

del modelo y una realización orientada a la forma personal (plasticidad) .

Grosser y Neumaier mencionan que en esta fase el deportista puede realizar la

técnica satisfactoriamente en condiciones favorables pero en competencias, se

manifiestan a menudo grandes fallas técnicas. Esto lo podemos ver cuando al

aumentar la altura de las vallas disminuía la velocidad de carrera. Como dicen

estos autores la repetición de las tareas motoras conduce con el tiempo a dos

tipos de experiencias que se almacenan en la memoria del deportista. Se fijan

impresiones sensoriales especiales que van implícitas en el movimiento. Se

aprende a relacionar el movimiento con retroinformaciones y su calidad de su

ejecución que va a condicionar la mejora de la correcta imagen motora. El

deportista aprende a corregir su ejecución mediante auto-ordenes. La técnica

se basa en las experiencias motrices especiales del deporte.

Ahora y para ir finalizando creemos que tampoco los podemos ubicar dentro de

la tercera etapa de ninguno de los autores trabajados, ya que la principal

característica de esta etapa, sea cual sea el autor refiere a la automatización y

estabilización de la técnica, y vemos que ninguno de ellos tiene esta técnica

automatizada ni del todo estabilizada. La última fase según Meinel y Schnabel

se extiende desde la coordinación fina hasta que el educando ejecuta el

movimiento en forma segura, aún en competencia y bajo condiciones difíciles el

movimiento es exitoso. En esta etapa el movimiento es fluido y prolijo. El

dominio del movimiento genera confianza en sí mismo. La destreza debe

adaptarse a las situaciones cambiantes (por ejemplo, la competencia). Según

estos autores la tercera fase del aprendizaje nunca se termina (ni siquiera en el

alto rendimiento), siempre hay un nuevo acercamiento al óptimo. La estabilidad

del rendimiento depende fundamentalmente de la estabilidad psíquica como

características más importante de la personalidad. La estabilidad se expresa

en: la precisión del movimiento, la constancia motora, en los parámetros

temporales: regularidad y ritmo y en la intensidad de la aplicación de la fuerza.

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La capacidad de la coordinación fina es un aumento de la capacidad de

adaptación y no la fijación absoluta de determinadas estructuras coordinativas.

Es la ampliación de las posibilidades variables dominables. Se pretende lograr

un nuevo perfeccionamiento mediante la adaptación a condiciones cambiantes

o diferentes. El deportista debe adquirir la capacidad de combatir y reprimir las

influencias perturabantes (por ejemplo: el dolor, distracción, resignación ante el

error). Podemos ver que una de las razones más importantes por las que no

están en esta etapa puede ser por que no son deportistas especializados en

esta disciplina y tampoco han practicado la misma asiduamente, por lo que la

técnica no puede estar automatizada ni adecuada a condiciones cambiantes y

lo notamos al elevar las vallas y que estos individuos mostraran mayor

dificultad al pasarlas y les llevara más tiempo. Ahora al hablar del punto de

vista de Le Boulch tampoco creemos correcto ubicarlos dentro de esta tercera

etapa, ya que en ésta el alumno debe trabajar en condiciones inestables y

distintas, también debe de haber muchas repeticiones del acto. Ahora este acto

motor se automatiza y se tiene una regulación inconciente del mismo donde la

actividad cortical esta siempre en vigilancia por la variabilidad del medio. Estas

características no se dan, tanto por la falta de práctica de ellos hacia este

deporte como por lo antes mencionado que pasó al pasar las vallas más

elevadas. Por último, tampoco los ubicamos en la tercera etapa del aprendizaje

según Grosser y Neumaier porque en este grado de fijación de la técnica no se

ve influenciado por perturbaciones extremas de estrés, es decir un verdadero

dominio de la técnica. Las situaciones de cambio no perturban el desarrollo

correcto de la técnica, esto es por la mayor capacidad de adaptación del

deportista en situaciones cambiantes, sobre todo por la perfección de los

procesos de captación y asimilación de información. Para no ser tan

reiterativos, se puede ver claramente que esta etapa es muy parecida en los

tres autores y tampoco podemos ubicar aquí a los individuos observados.

A modo de reflexión final nos pareció interesante haber realizado este trabajo

de manera tal que pudimos interiorizarnos sobre el tema, el cual en un futuro

como docentes va a estar presente en nuestra tarea diaria. A su vez, lo vemos

muy necesario y relevante porque en nuestra tarea docente estaremos

constantemente evaluando a nuestros alumnos y viendo en qué fase están

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para ver qué forma sería la más correcta y adecuada de actuar ante ellos.

Nuestro trabajo propiamente dicho nos permitió integrar saberes de otra

disciplina, siendo en este caso el atletismo, trabajando de manera

interdisciplinaria y viendo la conexión existente entre las distintas áreas de

nuestra formación docente.

Bibliografía GÓMEZ, R, H (2003). El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices del niño y el joven . Bs.As.: Staduim. GROSSER Y NEUMAIER (1986). Técnicas de entrenamiento . Madrid: Martinez Roca. MEINEL Y SCHNABEL (1987). Teoría del movimiento. Síntesis de una toría de la motricidad deportiva bajo el aspecto pedagógico . Bs.As.: Stadium. MÜLLER Y RITZDORF (s/d). Correr, saltar, lanzar . Santa Fe: Cuntzaco. RIUS SANT, J (2003). Metodología del atletismo . Barcelona: Paidotribo. http://html.rincondelvago.com/aprendizaje-motor.html

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