La maquetaci6n de colecci6ny el Diseno de cubierta e interior,estuvieron.a cargo de Gerardo Mino

Armado y l:omposici6n:Eduardo Rosende

Prohibido su reproducci6n total 0 parcial,incluyendo fotocopia, sin /0 autorizaci6n expresa de /os editores.

© 200B-Mino y Davilo sri

© 200B-Pedro Mino

Ip~aneamientode la educacionen 105 procesosconstructivos del curriculum

indice

Ca~itulo~J[ , "La InvestlgaclOn 25

1. Los docentes en la trama del planeamiento, hoy 26,2. EI problema, 105 supuestos teoricos y la estrategia

de esta investigacion : 342.1. EI problema 342.2. Los supuestos teorico epistemologicos 352.3. EI estado de la cuestion en el campo academico 392.4. La perspectiva macro-social: un ensayo necesario 442.5. La estrategia metodologfca 452.6. Los referentes empiricos y las fuentes utilizadas 48En Madrid:

Mino y Davila editoresArroyo Fontarran 113, 2° A (28030)tel-fax: (34) 91751-1466Madrid· Espana

En Buenos Aires:Mino y Davila sriPie. Jose M. Giuffra 339 (e1 064ADC)tel-fax: (54 11) 4361-6743e-mail produccian:produccion@minoydavila.com.are-mail administracian:administracion@minoydavila.com.arBuenos Aires' Argentina

Capitulo nEI planeamiento como portavoz racionalizantede 105 ideales 55

1. La relacion entre planeamiento y curriculum 551.1. EI planeamiento en la configuracion utopica '

de la "educacion necesaria" 561.2. Las "imagenes-objetivo" como referentes

del curriculum buscado 57

2. Los enfoques curriculares desde las politicas 622.1. EI enfoque "normalizador":

la utopia de la unidad nacional 62

2.2. EI planeamiento en el enfoque "tecnocratico":la utopia del desarrollo ............•.............•........... 65

2.3. EI enfoque "democratizador": .la utopia de la participacion igualitaria 72

2.4. EI enfoque del "gerenciamiento organizacional":la utopia de la adaptacion a un nuevo orden 75

2.5. Volver a mirar el planeamiento 80

3. Los enfoques desde las teorias del curriculum 813.1. EI enfoque "tecnlco-instrumental" 813.2. EI enfoque "pnktico" 84

3. La articulacion (vertical) intra-areal: acordar ejesde trabajo y sostenerse en criterios compartidos 144

4. Las carpetas individuales de 105 maestros 1464.1. EI "pian-guion": focalizar 105 contenidos y fijar

meticulosamente conceptos y procedimientos 1464.2. EI "plan racimo": organizar nucleos que permitan

una articulacion de contenidos 1484.3. EI "Plan-medida": establecer expectativas

de logro 1514.4. EI "plan-imagen": actualizar 105 recursos

didacticos y responder alas expectativasque se suponen vigentes en el sistema 157

5. La dimension didactica del planeamiento 159Capitulo XUEI planeamiento como organizador legitimantede las practicas socio-institucionales 89

1. Los establecimientos escolares como enclavessituacionales del curriculum 89

2. EI curriculum prescripto como referente simbolico 92

3. EI planeamiento como organizador legitimantede las pnkticas sodo institucionales ; 93

4. La base social de 105 proyectos: el planeamientoen la conformacion del "nosotros" organizacional 944.1. La articulacion interna como necesidad

de gobierno 954.2. Las formaciones grupales como vias

para el desarrollo profesional 974.3. La participacion en el proceso 100

5. EI contenido ideacional de los proyectos escolares 103

6. La dinamica organizacional y el planeamiento 1127. Los sentidos del planeamiento 120

7.1. La "organizacion" del trabajo lpara que? 1207.2. Lo colectivo y 10 individuallhasta donde? 1227.3. EI afuera y el adentro lque lograr? 1247.4. Lo instituido y... 10 instituyente: lcomo lograrlo? .. 125

Capitulo VEI planeamiento de la educacionen los procesos constructivos del curriculum 163

Capitulo XVEI planeamiento como formato pedagogicodel curriculum ; 129

1. EI planeamiento en 105 disE;!noscurriculares escolares .. 129

2. La integracion horizontal inter-areas 1332.1. Los planes de cicio 1332.2. Los planes de ano (grado) 139

EDpUaneamiento como formatapedagogh:o del cUlrricuh..!lm

Aborde, en los capitulos precedentes, algunas de las dimen-. siones, perspectivas 0 "puertas de entrada" al plnneamicnto

a partir del supuesto de su presencia e incidencia CIl los proccsosconfigurantes"del curriculum.

Acudi para ell0 al amilisis de 10cUlTicular desde:

a) los enfoques 0 intencionalidades explicitad,fls a traves delplaneamiento como pOliavoz de los ideales politico ....educa-tivos, en el nivel macrosocial (Cap. II) y

b) la dinamica socio-institucional de los establecimientos esco-lares que, a traves del planeamiento, genera la organizaci6nacademica que sostiene las practicas curriculares.

Recurrire ahora a la consideraci6n de otra vertiente en laque, ya desde las visiones mas convencionales de las cienciaseducativas sobreel tema, se advierten con bastante claridad laspracticas de planeamiento que contribuyen a la configuraci6n delcurriculum: el estudio de los disefios curriculares escolares.

A diferencia de 10 planteado en el capitulo anterior, en elque me interese por la "formaci6n" de los proyectos antes quepor su "formulaci6n", aqui procedere, precisamente, siguiendoel camino contrario: analizar los disefios implica estudiar, enprimer lugar, los planes escritos que los maestros elaboran yproceder a realizar algunas interpretaciones vinculando esas

realizaciones con el material obtenido en las entrevistas y enlas observaciones.

Acerca de los disefios, entonces, me interesan no s6lo suscontenidos (a los que solo superficialmente atendere, pues suestudio requiere el aporte de miradas disciplinares), sino, funda-mentalmente, los "mensajes" y significaciones implfcitos en lasmismas estrategias tecno16gicasde su forma y construcci6n.

Adopto esta perspectiva aprovechando los aportes realizadospor autores que se han ocupado de analizar los formatos delcurriculum como c6digos (Bernstein, 1994, inicialmente). Aesto se refiere, por ejemplo, Gimeno Sacristan (1988) cuandoafirma que:

campo del planeamiento, nos permitan saber que hacen de~desu supuesta propia iniciativa nuestros maestros y por que 10hacen desde sus sistemas de sentidos internalizados en la culturaescolar. .

Analizar esto me demanda, comd investigadora, la exigenctahermeneutica de ubicame en la 6ptica de los docentes cuandose ven desafiados, desde los mandatos sociales que orientan ~~tare a a tener que "transmitir"'poco menos que "toda la cultura .A pe~ar de que los disenos de 10curricular definido~ por las ~uro- Icracias centrales operan un recorte de esos contemdos, la Viven-cia mas cercana al aula es que esos "todos" son inabarcablesy, de algUn modo, tienen que arreglarselas para producir otrassucesivas selecciones.

EI planeamiento se puede presentar, nll.evamente, comouna lllerramienta pero, segun pretendo senalar aqui, no yade gobierno, sino de trabajo en el mundo cotidiano ~e laescll.ela.

A los docentes, probablemente, les resultara mas familiaresta dimensi6n 0 perspectiva. Quizas ello se deba a que d~sdesu origen -tanto polftico como tecnico y fundado en. un mte- lres instrumental que sigue siendo ratificado-:- 10 curricular ha .sido mas asociado con esta representaci6n de '~I<;>~~!.o!,",hastael puntQ~e. haberE~~ucido la n<;>ci6na slll1late.riali~acior:e~"disenos" {Zoppi, 1990). Rasta ahora, los enfoques ldeologi-cos~ubyacentes y las dinamicas socio-institucionales que 10producen, han sido develados y nom~rados .en ~l entramadodiscursivo te6rico, pero no se han anahzado cientIficamente ensu "encamadura" empirica.

Por otra parte, es probable que, en el universo de los maes-tros,todavia hoy se visualice como "disefios curric~lares" alos elaborados en los niveles centrales por los orgamsmos deplaneamiento Yno tanto a los planes elaborados por ellos ~i~mosa nivel esc()lar, acostumbrados como estan a que las declSlonescurriculares son "de otros".

Apelo aqui, en consecuencia, a una mirada alternativa, apartir del reconocimiento de que -no solo entr~ l?s docentes delsistema escolar" sino tambien entre los especiahstas en educa-

"Los contenidos estan disefiados para 'formar', realmente, uncurriculum escolar. En este sentido, decimos que el curriculumtiene un determinado formato, una forma, como consecuenciade la tecnificaci6n pedag6gicade que ha sido objeto...EI formatocurricular es sustancial en la configuraei6n del curriculum deri-vandose de eI importantes repercusiones en la practica".

Esa es, ami juicio, otra de las dimensiones en 1aque el pla-neamiento interviene dentro de los procesos conflgurantes delcurriculum.

No obstante, afirmar esto me plantea la necesidad de realizaruna serie de consideraciones conceptuales.

En primer lugar, es necesario aclarar que aqui no utilizare estacategoria de "formato" en el mismo sentido con que los autores dela sociologia del curriculum se refieren a este termino (Bernstein,1994; Apple, 1986 y 1996 y Davini, 1998, entre otros), pues suaporte fundamental, que sustancialmente comparto, es ver esasformas como partes de un cMigo, 0 entrarnado de signos con-tenidos en las practicas, que evidencian las relaciones de poderestablecidas en las mismas. Acman, entonces, como criteriosque, dialecticamente, ocultanlmuestran el modo en que se regulala clasificaci6n y jerarquizaci6n de los conocimientos en unasociedad que reproduce su estructura de desigualdades.

Me interesa, en este caso, trabajar esta cuestion desde unamirada mas centrada en los sujetos, preguntandome no por lasprescripciones, sino por las acciones interiorizadas que, en el

cion- la elaboracion curricular realizada en la escuela ha sidohasta ahora muy poco considerada como objeto de estudio.

Lo que construye el docente a traves de sus planificacioneses observado, casi siempre, como un producto derivado de lasfOlIDulaciones y prescripciones que provienen de los organis-mos centrales de gobierno educativo, como un simple "nivel deformulacion" que resulta a consecuencia.

En este trabajo advierto que esto "no es tan asi" y que seevidencian, en las pnicticas, fonnas particulares de resolver losproblemas, es decir, a traves de las planificaciones de los maestrosse desarrollan particulares caminos disefiados para llevar adelantela ensenanza y el aprendizaje, no solo en diferentes tiempos yespa-cios, sino tambien segun concepciones pedag6gicas especificas.

Accedo asi al reconocimiento del phmeamiento en S1U

canicter dIe formato pedagogico deHcurriculum como ter-cera idea/categoria teOrica que propongo para la discusion eneste trabajo.

Entonces afirmo que, en una historia dIelcunicwum que essiempre una historia de proyectos socio-poHtico-educativosen pugna, explicitos 0 implicitos, los maestros concentran,como sujetos de Ia apelaciol1l, tantas demandas y de tan dis-tinto signo que, aun cuam!.o no dern apariencia de ello (ycon fines estrategicos hasta 10 oculten), termill1an decidliendo-definiemlo 10que fill1aimente inculcara la escuela, d1esdesuspropias matrices idleologicas.

En esta investigacion me pregunto como 10 bacen yencuen-tro, al menos, una respuesta, nuevamente, en la articulaciondel curriculum con el planearniento. A mi juicio, recmrren alplaneamiento en su necesidladI die"dimrforma" al curriculumprescripto, generalmente desmesurado en sus ambiciones, con-virtiendolo en un instrumento pedagogico que les sirva paraorientar lalabor die ensefianza a traves de un manejo posibledelos contenidos y de los recursos didacticos, que operan enterminos de seleccion, organizacion y secuenciamiento.

Ajustandome a esta consideracion, surgen dos nuevas pre-guntas con las que enfoco en este capitulo el anaIisis del materialempirico recopilado:

. que necesitan resolver, didacticamente, a trave~ del pla-~eamiento?, 10 que equivaldria a decir: en este myel {,para

que 10utilizan? y . , . ? '.a que recursos tecnico-dldactIcos apelan para ello., (,que(, 1 '1' 1 ?concepciones subyacentes evidencian a utllzar os.

A estas cuestiones me referire en las siguientes paginas.

2.1. Los planes de ciclo

I .. , 1 trataml' ento de esta cuestion apoyandome en elmcmre e . ,.material empfrico obtenido en la Escu~la~. Ad~~rtl antes ~~ap.III) como la pianificaciclil de cic1~ha~~a sldo u~ pre-te~to. que

ermitio a esos'maestros 1aconstltuclOn, en pumer lugar, de un~rupod~,t~abajO y, en consecuencia, ~e ~n polo de poder en cIentramado socio-politico del estableclmlento esco.1ar. .

A fin de lograr un producto resultante pero, al mls~o tlempo,legitimante de esa formacion ~pal ~~sde elyl~neamIent~, ~andebido recumr a una serie de dlsposltlvos tecmco~" de dlstlntocaracter y origen, que aparecen sincronicamente utlhzad~s en la

PI 'fi " Anua1 de estos 4° 5° Y6° afios del1.urno manana .... am caclOn '. . "Integrando medios diversos -que han sido ,utilizados segun. slr-vieran para lograr el objetivo comiln de artIcular los c?ntemdosdel cido-, advierto la presencia de un "esquema. explIcatlvo de

. ., "en e1 que se establecen las relaclOnes entre losorganlzaclOndiversos componentes de este plan.

Alli encontramos:

a) Centros de interes anual y topicos bimestrales. .Apartir de 10sya tradicionales limbitos geograficos de e~tudlOdefinidos para cada ailo (4°: Jujuy; 5°:NOAy 6°:Argentma) sehan organizado nilc1eos (por ejemplo: "Descubnendo nuestraselva'" "Poetas de mi tierra"; "Mi pais en el mundo") quearticulan los contenidos de las cuatro areas a cargo de 1asmaestras comunes (anexo I, plan de 2° ciclo, pags. 4 y 5).

b) Globalizacion.Aesamalla~~ Ie suma un diagrama de inter-relacion en elque se agregan e integran contenirlos de la totalidad de lasareas para la totalidad del cielo, por ejemplo: "exploraciondel espacio: giro, recorrido y trayectoria" entre matemMicay educacion nsica (anexo I, pag. 6).

c) Expectativas de logro por area.Asisellama allistado de intenciones educativas que guiaranel trabajo docente en cada area durante el desarrollo de todoel cicIo, por ejemplo: en lengua, lograr que los estudianteslleguen a "profundizar la capacidad de comprension y escu-cha, participando en situaciones comunicativas"; en cienciassociales, "representar e interpretar material cartografico localregional, provincial y nacional en el contexto americano':(anexo I, pag. 7).

d) Estrategias metodologicas.Atraves <feotro diagrama (anexo I, pag. 8)1 se presenta laseleccion tanto de-recursos didacticos que se desean utilizarOuegos, visitas, gufas de trabajo confeccionadas desde to-das las areas, etc.) como de operaciones intelectuales que sepromoveran, por ejemplo: observacion, interpretacion, tomade decisiones, etc.

Acerca de este plan, me parece necesario destacar la maneraen que se yuxtaponen recursos conceptuales y tecnicos prove-nientes de distintas fuentes y tradiciones pedagogicas, en unf~rmato que llama la atencion (como otros que he podido reco-pIlar) porsu relativa originalidad, en lamedida en que no sereduce a formularios estandarizados.

Ampliar este comentario me lleva a advertir que:

o Como parte de su iniciativa, los mismos docentes imprimenun sello singular a esta construccion tambien en el disefioque Ie dan a su presentacion grafica.

P~a consultar el anexo ingresar a: wwW.minoydavila.com.ar/planea_mlento/anexo.htm

Acuden, en primer lugar, a la configuracion de una cara-tula con la que, como ya dije, al parecer buscan enfatizarlos rasgos seleccionados para establecer la identidad de susautores ("Nuestro trabajo"; "El segundo cielo: un equipocooperativo"). Ademas, agregan una "Presentacion" en la quecontextualizan e identifican sus busquedas y sus logros comoequipo de trabajo, y tambien incorporan la explicitacion deuna "Finalidad"; con un listado de expectativas a las que yame he referido (entre elIas, vuelvo a subrayar ideas basicascomo: "ser protagonistas y gestores de nuestros proyectos" 0

"ser coherentes en nuestra practica, unificando criterios").A continuacion, despliegan un "esquema explicativo de or-ganizacion" para colocar en 61los aspectos que integran esaplanificacion anual; dicho esquema consta de una serie deflechas que marc an a traves de globos los componentes 0

partes constitutivas de ese todo. Adosar a esta lectura descrip-tiva otras interpretaciones aplicando el habitual significadode tales leonos, podria llevamos a suponer, por ejemplo,que estos se expresan en el plan -en el sentido de tomar yasumir la palabra- a traves de recursos como los "centrosde interes", la "globalizacion", etc.Profundizar en el analisis de los "centros de interes"-condu-ce casi inmediatamente al reconocimiento de las historicaspropuestas globalizadoras de la "escuela activa". De la teoriagestaltica, que sefialo la importancia de la vision global 0 deconjunto en la percepcion, en particular, y en los fenomenospsiquicos, en general, se derivan aplicadones didacticas quepromueven un tratamiento de los contenidos en unidadesarticuladas segun procedimientos globalizadores. Otros de-sarrollos de la psicologfa de la epoca, marcan la convenienciade que la escuela base sus programas en los "intereses" es-pontaneos de los nifios. Alimentandose enambas vertienteses que ala "escuela tradicional", centrada en el tratamientosecuencial y recitativo de los "temas" de cada asignatura(Cirigliano, 1969 y 1989), se Ie podia enfrentar, como alter-nativa, esta organizacion didactica de "centros de interes",propiciada aunque no desarrollada, por 10 menos hasta la

decada de 1960, de mahera generalizada por las institucionesde formacion docente en nuestro pais.

• ~l?s .docentes de este ciclo, por 10 visto, este dispositivodldactlco les resulta adecuado y Utilpara lograr la articulacionde los contenidos de las diferentes areas a traves de nucleosque les permiten a1canzar la buscada integracion didactica.En este caso, se puede advertir como priorizan, mediante unaseleccion, topicos conespondientes a diferentes areas parad~finirel "interes" central de cada una de esas unidades. Asien 4

2

ana, son los biomas 0 paisajes propios de la provinci~los que se constituyen en recursos con los que esperan atraery ?esarrollar el deseo de saber de sus estudiantes ("Descu-bnendo nuestra selva"; "Un viaje par las alturas'} en 52 anoel area de lengua resulta ser la proveedora de los ~ontenido;aglutinantes ("La que cuentan ... "; "Poetas"; "El placer dellector"; "Ser autor. .. ")y en sexto ana, la cuestion geograficaparece ser nuevamente dominante, aunque ahora enriquecida .can una perspectiya mas social de los fenomenos ("Mi pais'""El h.ombre y su entorno ... "; "El hombre, un ser social"). 'Anahzar un p~co mas esta preocupacion par la integracion,puede conduclmos a pensar varias cuestiones: a la luz desus propias afirmaciones, su inquietud es "unificar criterios"ante .el reconocimiento, realizado par ellos mismos, de quese relteran y superponen contenidos y se desgastan esJuerzostratando de "dar todo-" sin poder detenerse en cuestionesJundamentales que, entonces, no quedan bien aprendidas,entre otros argumentos dignos de ser atendidos.

.Recurrir a estos esfuerzos de integracion, que finalmenteeXIgen una produccion de sintesis, puede ser tambien unamanera de reaccionar, construyendo viabilidad pedagogica,a la desmesura academicista can que fueron establecidospara el pais los "Contenidos Basicos Comunes" (C.RC). Atodos nos consta que la politica nacional de determinacioncurricular, en el contexto del Programa de TransfonnacionEducativa en que fue formulada,ptiede ser traducida como:

"Esto es 10que tienen que ensenar. Hagan 10que considerenconveniente para 10grarlo"2.Todavia falta destacar aqui que estos docentes han construido,bajo el rotulo de "globalizacion" (ver anexo)3, afro esquemaorganizador con el que se profundiza la bUsqueda de "inter-relacion/interaccion", esta vez, can la totalidad de las areascurriculares. Articulan en el contenidos que pueden tenertnitamientos conjuntos desde perspectivas y usos de areasdiferentes.Para estos maestros, articular estrategias metodologicas esotra de las finalidades para las que puede servir el ejerci-cio de la funci6n planificadora. A este fin, parten de una"priorizacion de operaciones de pen~amiento': (v~r. anexo1)4 para seleccionar "tecnicas de trabaJo", tanto mdlVldualescomo grupales, que seproponen aplicar todos ellos, ~om-partiendo la responsabilidad en el desarrollo d~ .acctonescomunes que abarcan desde el uso de juegos y VlSttash~stala promocion conjunta de lacomprension lectora 0 la meJorade la ortografia. Asi se termina de armar 10 que se esperaasumir COIro "plan de ciclo".A todo esto debe agregarse todavia, segun 10 consi&na el"esquema explicativo de organizacion", la carpeta iridividual:asumiendo que, a partir de estos acuerdos generales,: cadadocente se reservara un espacio particular de planeamlento,este esquema explicativo deja constancia de que en esascarpetas se incluira la organizacion especifica que cad~ unoelabore para el area a su cargo en distintos anos: ,te~I~n?Oen cuenta el diagnostico resultante de la evaluacIOn Il1IClalde cadagrupo de estudiantes.

2. Apoyar esta consideracion con algunos elementos de re~erencia;,noslleva a agregar que en los documentos nacionales (por eJe~plo, LosC.B.C. en la escuela" del 2° ciclo) solo se incluye un "EJemplo deunidad didactica: los recursos naturales", material conformado por unlistado, en columnas, de contenidos conceptuales, procedimentalesy actitudinales extraidos de los bloques de cada area.

3. Para consultar el anexo ingresar a: www.minoydavila.com.ar/planea-miento/anexo.htm

4. Ibidem.

A traves de estas consideraciones creo estar cumpliendo algoque esta investigaci6n se propuso: dar cuenta de 10 que, por supropia decisi6n, los maestros aportan' al disefio del curriculummediante sus pnicticas de planeamiento. De esta manera proba-blemente este sefialando tambien 10 sorprendente de mi propioperiplo. Atreverse a investigar es aceptar la emergencia de 10inesperado. Aturdida por un discurso que imp one como modalos "consensos", los "facilitadores", los"mapas curriculares" 0

los "temas transversales", no esperaba encontrarme con "centrosde interes", "interrelaciones" 0 "globalizaciones", conceptos queaparentemente no tienen tanta vigencia en el vocabulario de usopedag6gico contemponineo. Resulta especialmente insolito por-que esto ocurre, como 10liemos aclarado, en una escuela central,obviamente acosada por todos los impactos de las implantacionespoliticas y expuesta a todas las miradas. Y aparece como algoaun mas extrafio al considerar que la producci6n se deriva de ungrupo de docentes j6venes (en general, de entre 30 y 40 afios)activamente interesados en su propio perfeccionamiento.

Avanzar en una interpretaci6n de este hecho me obliga aalejarme de los mas recurrentes lugares comunes. Avizoro,entonces, una necesidad que debo resolver antes de lograr unaeventual respuesta: la de forzar mis capacidades hermeneuticasPllf!l.p_oderentender esa l6gica particular del oficio de maestro,esa que conmina a buscar soluciones a los problemas del aulaquenopasan, generalmente, por el pensamiento analitico, elcualse regodea marcando las diferencias y alargando las cIa-sificaciones. Advierto, en cambio, que no es tan facil asumircomo "recurso para la accion", por ejemplo, la distincion de siun contenido es actitudinal, conceptual 0 procedimental, porque,ademas, en cualquier conocimiento digno de ser Hamado tal, granparte de todo esto se superpone. Reconozco, por otra parte, quesl se necesita el apoyo profesional de los pares para procedercon mas seguridad y coherencia en la seleccion y tratamientoconjunto de los temas que, segim el juicio colectivo, importan;que la posibilidad de ensefiar cuestiones que resulten signifi-cativas requiere pensar angulos que habiliten una presentaci6ncapaz de concitar intereses; que un modo diferente de desarro-

llar una tematica es vincularlart~On~:~~c:~:r~~e:d~:~e::~~fin una manera pe men

o que, por, .d e "deberian" tratarse, es buscarenmarafiada de c~ntell1 o.s qu , osibles cuando la mirada"integraciones" e lllteracclOnes, solo p

es '~~o~~~~~~~e:~n las estrategias metodolog.icas planificad~,. , b' , rmiten visuahzar, en una sue e

llama la.atenclOn que tam dlenlPe"scuela activa" las cuales sed " 11 "las marc as e. a e '

e 'dcenoc:;ee~el enfasis puesto en los juegos y visitas, en el reco-eVI h uede en esfuerzosnocimiento de las habilidades que 0(Pyyabnl0 Pas de'lectura com-. ., d 1 antizarla escuela ro em .llldlVI. ua es, g~r en la identificacion de las "operaclOnesprenslva, por eJemplo) y .entes cognitivas del apren-d ensamiento" que las nuevas com . . .e p , bito de necesarios aprendlzaJes.

dizaje promueven como am ropuesta educativaviable esAcotar todo esto en una p, lanificacion se

uno de los desafios que boy, a traves de la p. to pra.~ticoyen compelidos a resolver, desde su pensamlen ,

los maestro~~

2.2. Los planes de ana (grada)

Tomare el material empirico recopiladoen la~scuel~ ,Cara analizar nuevamente como estos procesos de lllte~rac~~:

p .d de diferentes areas son resueltos a traves d .de contem os d' 'fvo que permlte

d' 'onde1 planeamiento, en tanto lSpOSl1 .me laCI .' 1 por ende constrmr undar formato pedagogico al cuITlCUum y,. ~0 ., decamino que haga viable, concretamente, la llltenci n-aCClOn

la ensefianza. este estable-Adhieren a esta bUsqueda las. ~~estras(qAue;n C de '.50afio

. . d n en las tres dlVlslOnes , Yc~l~~;~~)o~l ::a de lengua, matematica Y ciencias .natu

trralde:

- 1 nsuales para onen a ,y sociales. Ellas elaboran panes memanera coordinada, la tarea. (' II)5 las docentes han

En los disefios de estos planes anexo ., d " ".. d ""ntegraclOn e areas .decidido se1eccionar como eJes e I

En abril de 2002: Jujuy en el NOA.- En mayo de 2002: Derechos, obligaciones ydeberes de los

argentinos.- Enjunio de 2002: Cuidemos nuestro planeta.

En el amilisis de estos ejes afloran algunas cuestiones queme parecen destacables, como las siguientes:

Afinnandose seguramente en que todo plan implica una or-ganizaci6n del tiempo, la periodicidad de la planificaci6nparece contribuir, desde las necesidades pedag6gicas, a ladistribuci6n de los contenidos en el calendario anual de laensenanza. A favor 0 en contra, desde la vivencia de los maes-tros, el tiempo es, casi siempre, un recurso escaso que debeser muy bien administrado. "Hay que lIegar con el programa",es una expresi6n totalmente vigente en el mundo cotidiano delas escuelas, la cual puede permitimos formular reflexionesmuy interesantes desde una perspectiva interpretativa. Seconstata entonces que, independientemente de las rel).1ozadasnomenclaturas, el docente tiene como referente un organiza-dor que es "su programa". En este resulta ineludible resolveruna tensi6n didactica para la cual no existen recetas acade-micas, la del dificil equilibrio contenidos-tiempo. A ese fin,el planeamiento parece servir como dispositivo pertinente(al menos en el caso mensual).

Al respecto, cabe destacar que otra valiosa investigaci6nrealizada en nuestro pais acerca de las planificaciones docen-tes (Augustowsky y Vezub, 2000) ha encontrado "la presenciade la variable 'tiempo' en la totalidad de los planes docentesanalizados", con el agregado de que en e156% de los casosse utiliza el tiempo como eje organizador.

o " Focalizando sobre un centro vertebrador seleccionado paraproducir la "integraci6n de areas", aparece en cada plan untema principal con el que se trabajara durante los distintosperiodos: en abril, "Ancestros de mi pueblo"; en mayo, "Pri-mer grito de libertad"; enjunio, "jCuidemos nuestro medio!".Al nucleo asi conformado 10rodean seis areas, seguramentetambien definidas como principales. Al analizar los conteni-

dos seleccionados en cada una de e~l~s,se advi~~en algunoselementos interesahtes que dan indlclOS de la loglca docente

en este caso: ._En Formaci6n etica y ciudadana, la consideraci6n de J~Juy

desde sus ancestros permite encontrar la fuen~e de los va-lores", de la misma manera que la expectatlva de ser unueblo independiente, evidenciada e12~ de ~ayo, da lugar

~l reconocimiento de hi "identidad naclOnal exp~esad.aensus "simbolos patrios". Aparentemente, es la hl~tona, asu juicio, la fuente de legitimaci6n de 10 que socmlmentesomos y queremos. . , . ,

_ En Tecnologia, un area de reciente crea~lOn, ta~~len sederivan los contenidos de esos centros de l11:~graclOn,p~?-veedores de sentido: senin instrumentales ( .Constru~cl~~

d" en abril 0 "Elaboraci6n de guias ll1fonnatlvas ,emapas " .

n 'unio) euando el eje conceptual se ll1stala en otra,cues-~i6~rele~ante, 0 informativos de contexto, pa~~~a~cuent~de los cambios tecno16gicos en el tlempo.( Vlvlend~~y "Transporte" en la epoca colonial). A la ll1COl1J?raClOnde una supuesta nueva perspectiva de l~ tecnologl~, se Ieresponde, en este caso, a traves de medliOsque ,ca~l desdesiempre estuvieron en los conocimientos Y practlcas queirradi6 la escuela y que fueron asimil~dos por los maestrosdesde sus propias biografias de estudtantes., .,'

_En Matematica, casi inevitablem~nte, el ~a~'actersmtactlcoque emana de la propia base eplstemolog1ca formal de ladisciplina, conduce a que sus conte~i~o~ no pued~~ soste-ner, tan c1aramente, la busqueda dldactlca de la ll1tegra-ci6n" que se pretende. A los maestros, de to~~s ~~neras,les preocupa encontrar "situaciones problematIC as en las.

ue tales contenidos puedan aplicarse y lIegan a enco~~r~I~erramientas, como la estadistica, utilizables para el anahsls

de las poblaciones. .'_ En Ciencias Sociales, el hist6rico eJe orgamzador de las

efemerides ratifica con fuerza su vigencia en la cUltu~aesco-

1 ma's alIa de los centros integradores selecClO~adosar, pues, 1 d den cada plan, las fechas establecidas en el ca en ana e

recordaciones parecen ser las unicas fuentes capaces deproveer contenidos, desde una historia de hechos, a estecampo de conocimientos. Aludir a esto trae a nuestro ima-ginario aqu611adefendida neutralidad de la escuela que estaarraigada en el corazon de su funcion reproductora, dentrode una sociedad cuya modernizacion conservadora parecemas interesada en proveer recursos instrumentales paras~r.utilizados, que en dar categorias te6ricas que permitanVlSlones altemativas y criticas destinadas a emancipar alpensamiento en laconsideraci6n de las cuestiones socia-les.

- En Ciencias Naturales, la selecci6n de contenidos parecesustentarse, mas alIa de los temas centrales de integraci6nen dos ejes vertebradores: e1reconocimiento de los recurso~(en el NOA: "Flora, fauna, parques nacionales"; "Paisajenatural"; "Recurs os renovables" y "No renovables") y eluso de los mismos en la propia alimentaci6n ("Sustanciasnutritivas"; "Elaboraci6n"; "Conservaci6n") y en la "acci6ndel hombre" sobre el ambiente ("Contaminaci6n' "Protec-ci6n"; "Recuperaci6n"). '

- En Lengua tambien se mantienen dos ejes: el de la oralidady el de la escritura. A traves de elIos se va avanzando endirecci6n al analisis de las formas discursivas (descrip-ci6n: narrac~6n, canciones y poemas, textos informativos)medIante la mterpretaci6n de textos. Aparentemente, estosmaestros no han considerado necesario hacer en el plan unaaclaraci6n sentida como obvia: los textos que se utilicen yconstruyan versaran sobre el contenido central vertebradorde cada uno de los planes.

En la selecci6n y organizaci6n de estos temas centrales losmaestros marcan e instalan sus concepciones acerca d~ losconocimientos que deciden transmitir.

Analizare como ejemplo, para una mayor explicitaci6n, unode los proyectos mensuales que acabo de presentar (aquel que se

nucle6 en tomo al tema "Ancestros de un pueblo" -anexo III_6),

correspondiente a los 5° afios A, B y C de la Escuela C:Argumentan sus autoras en la Justificaci6n General:

" ... como abril es una fechacara en nuestra historia provincial,por 10 significativo de sus hechos, resultaba imperio so compartircon otras areas un encuentro con 10 nuestro, con nuestros ori-genes, propiciando la escucha de cintas grabadas que marcaranen los nifios una representaci6n mental de las huellas de los

ancestros" .

As! se establecen, desde el punto de vista de los conteni-dos (pues hac en tambien otras consideraciones de carlicterpsicopedag6gico, destinadas a la fundamentaci6n de las estra-tegias de ensefianza), algunas cuestiones claves:

Asumen que es en la historia local donde debe buscarse labase de 10 social, enfatizada en el subtitulo dado al proyec-to: "Intentando revivir situaciones pasadas que marcarOll eldestino deJas generaciones futuras".Articulan, en tomo a ello, el trabajo de todas las areascurriculares, de tal manera que las identidades de las mismasparecen perderse cuando se enuncian, en u~ unico listado,las "expectativas de logro" 0 los "contenidos". De este modoatienden, a traves de las "actividades", la especificidad decada campo de conocimientos. As! resulta mas facil, porejemplo, preservar y trabajar con mayor claridad la matema-tica. En tanto, en las otras areas, se reiteran (0 solapan) lasmismas tareas; por ejemplo, correspond en simultaneamentea lengua y ciencias naturales y sociales experiencias como:"Leer e interpretar la Marcha a las Malvinas", "Escucharatentamente re1atos y poemas relacionados con la 'Funda~ci6nde Jujuy"'. Luego se formulan actividades en las que seinfieren enfasis diferenciales en distintos tipos de procedi-mientos: en lengua parece prestarse mas atenci6n a la labor de"escritura y re-escritura" destinada a mejorar la producci6n,mientras en ciencias la preocupaci6n parece centrarse en la

Ateniendonos a estos enunciados, podemos suponer que parmi Ilos maestros de esta escuela los aprendizajes de algunas habili-ijdades basicas son el resultado de un esfuerzo coordinado, que en!:algunos casos exige sostepimiento y en otros profundizaci6n. ,I

La articulaci6n secuencial, pOI su parte, es vivida comouna actividad profesional que puede ser asumida desde el pla-neamiento con la condici6n complementaria de que eso per-mita, al mismo tiempo, una atenci6n conciente de determinados"focos" que den mas precisi6n e intensidad a la tarea.

Atravesada por esta intenci6n, la planificaci6n curricular porareas implica, esencialmente, la busqueda de acuerdos entre losdocentes que logran de este modo fijar prioridades, distribuirtareas y seleccionar recursos OIientados hacia las finalidadesque hayan establecido.

"elabOIaci6n de resumenes y cuadros sin6pticos" 0 en "labUsqueda y selecci6n de material bibliografico", propio decada efemerides.

Es en este nivel de elaboracion de los disefios cll1lni.clldaresde grade don de los docentes empiez3n a asumir, desde 10 maspropiamente didactico, el ejercicio de su libertad relativapara la seleccion y organizaci6n de los propositos y con-tenidos de la enseiianza. Imprimen, entonces, el sella de susconcepciones ideo16gicas a 10 que se proponen transmitir: supropia jerarquizaci6n de las disciplinas, sus maneras de entendera la.sociedad, los valores sociales que privilegian, los temas quedecIden tratar, los textos que seleccionan, el sentido 0 interesde las actividades, etc.

Advertir y afirmar esto parece mas interesante si se tieneen cuenta que aquf, nuevamente, eI plan. es un dispositivode legitimacion. Ademas de ser un "mecanismo die controlysupervision del trabajo escolar docente" (Augustowsky yVezub, 2000), y preeisamente por eso, es el medio que per-mite, por un lado, al explicitar 10que se busca y piensa hacercotejar esas concepeiones conlas que Ios maestros sostiene~y estan dispuestos a aceptar alas autoridades inmediatas delsistema (directores y supervisores), y, en segundo lugar, unavez alcanzada esa contrastaci6n implicita de senti dos, tambienpermite lograr la aprobaeion que avala 10 que los maestrosrealizan en consecuencia.

"Este ano ya nos hemos reunido. Hemos elegido nuevos coordi-nadores: algunos quedan, otros cambiaron. Y decir: 'bueno, (quevamos a hacer? No tratemos de abarear mucho, sl vamos ahaeer poeo ~Porque ya nos pas6 el ano pasado, queriamos hacerde todo y, al final, no se pudo hacer todo. Decidimos haeerdos eosas grandes, porque lIeva mueho tiempo trabajar paraque se trabaje, .realmente, desde el nivel inieial hasta el 72

ano. Vamos a trabajar teatro y vamos a trabajar la parte deortografia, si queremos hacer producciones de textos y hablarde coherencia, de cohesi6n, de todo 10 que tiene que haber parahacer una producci6n".

Agrega, en la misma reuni6n, la maestra de matemMica:

"Nos pasaba que, a veees, repetiamos los mismos temas anotras ano. En vez de haeer hineapie en otros temas quelos ehieos reeien estaban viendo, estabamos repitien40 10anterior. A su vez, la planificaci6n era as! [hace un gesto abrien-do las manos para representar algo muy grande] y cuando unoqueria ver, no llegaba a la mitad. Entonces ... nos pusimos deacuerdo: en 42 grado vamos a hacer hincapie en esto ... operacio-nes [por ejemplo]; ... [en] 52 decimales; [en] 6~ fracciones ... Nosalivian6 en ese senti do, y nosotros pudimos· profundizar mas10s temas".

3. La articulacion (vertical) intra-areal: acordar ejesdetrabajo y sostenerse en criteJrios compartidos

El eslabonamiento secuencial de la actividad en cada unade las areas es percibido como una necesidad, para la cual cabetambien como altemativa el desarrollo de la funci6n planifica-dora. Resulta interesante la descripci6n de esa tarea relatada enlas entrevistas grupales.

En nuestro primer encuentro del ano 2001, Fedra, la coordi-nadora de lengua de la Escuela A, afirma:

decir, la del material de estudio. A grandes rasgos, se podria decirque la maestra es, entonces, la privilegiada autora de u~ texto,pensado como produccion didactica para ~efialar los ~~~1ll0S deconocimiento en una ensefianza sistematlcamente dmglda.

Surge asi una situacion que ha sido observada en otras ~nve~-tigaciones (Gibaja, 1991), en la cualla concepcion de expenencIade aprendizaje sostenida por los maestros conduce a que hayapoco lugar para ia autonomia del estudiante en la formulacionde las tareas, anticipadas por el maestro. El "esquema = plan"estructura las clases y lleva a que los estudiantes sigan los "mol-des" que el "maestro = libro" les proporciona.

Al orientarse segun esta finalidad, en la planificacion con-tenida en la carpeta didactica de esta maestra tiene gran rele-vancia la informacion que espera poner a disposicion de susestudiantes. Alli se describe, por ejemplo, que es el "sistemade numeracion decimal", el "valor absoluto y relativ~ de lascifras" 0 la "composicion y descomposici6n de un numero". Seincluyen luego como actividades de ejercitacion, bajo elsubtitulo"Trabajo solo", series de tareas que han sido seleccionadas porla maestra de textos (probablemente "manuales") en los cualesse propone una consigna que se mantiene para unc(mjunto deoperaciones similares.

A esta meticulosidad desan:ollada para cuidar el proceso detrabajo que los estudiantes van siguiendo, se Ie agrega con abso-luta coherencia la atenci6n puesta cotidianamente en la laborde "correccion".

Afiade Dolores:

"Otra de las cosasque a mi megusta y que no descuido esla partede la correcci6n de la tarea dia a dia. Para mi es una manera deque el papa se entere de c6mo 0 en que condiciones seencuentrasu nino. Si un papa es responsable va a [mirar] esa carpeta y sev~ a preguntar por que tiene tantas X, por que una tarea est:\.incompleta y, a partir de ahi, va venir a preguntar. ..".

Partiendo de 10 anterior, podemos suponer que la organiza-cion y la secuencia de informaciones y actividades previstasen un plan didactico muy estructurado, contribuyen no solo a"ordenar" el trabajo y el estudio de los alumnos, sino tambien,

Avanzare ahora en la consideracion de "para que" utilizan losmaestros sus carpetas individuales de planeamiento, tomandopara ejemplificar algunos planes especialmente significativos queencontre en las cuatro escuelas estudiadas. Presentare los sentidosque he hallado en las cutegorias que desarrollo a continuaci6n.

4.1. El "plan-guion": jocalizar los contenidosy fijar meticulosamente conceptos y procedimientos

Para una de las maestras de cicIo en la Escuela A, su plani-ficacion anticipa, de un mO'dopracticamente isom6rfico, 10quelos estudiantes copiaran y resolveran durante las clases en sus .cuademos. Acude entonces a fotocopiar su propio trabajo -elcual incluye fragmentos de informacion, ejemplos, ejerciciostipo, etc.- y 10va distribuyendo en los sucesivos encuentros paraque sus alumnos peguen los materiales mientras ella, a sll vez,los copia en el pizarron para explicarlos (Planificacion bimestralde 5° A, Bye -anexo 4_7).

Advierte durante el desarrollo de una clase:

"Docente- Escuchenme.~Que finalidad tendra que yo este es.cribiendo todo esto en el pizarron y ustedes 10 esten copiando?~Paraque sera?Estudiantes- Para estudiar.Docente- Ustedes ya saben que cada vez que aprendamos untema 10 tienen que estudiar,porque despues viene 1aprueba y ...si no tomo nota, ide d6nde voya estudiar? Forque yo no 1eshepedido manual... iO sf?Entonces, 1a finalidad que tiene copiardel pizarr6n es que ...Estudiantes- (a cora) La tengamos para estudiar".

Afirmaciones tan claras como estas, permiten suponer quela planificacion docente individual es un texto que, trasladadoal cuademo de los estudiantes y sin deformaciones (por ellolas fotocopias), cumple la misma funcion que los manuales, es

en un nuevo eslab6n de esa cadena, a sistematizar la labor deseguimiento y apoyo de los padres.

Aqui no se agota, tampoco, el total de las consecuencias deestas previsiones. Dolores sefiala los beneficios de su,esfuerzode planeamiento:

"Aparte, la evaluaci6n constant~ de la tarea <no? 0 sea, porejemplo ... Yo tengo como costumbre ensefiar un tema, vamos asuponer numeraci6n. Ensefio todo 10 que se refiere a numeraci6n,todo e1contenido ... conceptual. Evall'Io. 0 sea, despues de haberejercitado, despues de haber hecho una serie ... de actividades, detrabajos pricticos de los chicos, evaluo ese contenido. [Entonces]saco porcentajes y voyvienpo si realmente ese contenido va a ser...[si] hubo aprendizaje, [si se] va a poder transferir a otros temas,<no es cierto? ... 5i estuvo bien avanzo, si no, me voy quedando ....No me importa la cantidad de contenidos que yo vaya a enseiiaren el aula. Yo puedo enseiiar a 10 mejor... numeraci6n, a 10 mejoroperatividad. 5eacab6 ... 5i 10 otro no se puede, no se puede. Notrato de abarcar tod~ 10 que a mi me pueda marcar un diseiiocurricular para un 52 aiio".

nidos y, frente a eso, reaccionan buscando recursos que les penni-tan sOltear esa dificultad en la ensefianza a traves de dispositivosdidacticos destinados a establecer la vinculaci6n entre 108 conoci-mientos ("correlaci6n" en Ia pedagogia que, a mediados del sigloXX, pretendia superar la tradicional "escuela nonnalizadora", hoyremozada desde visionesmas actualizadas).

Afioran entonces como dispositivos pertinentes los "centrosde interes", ya instalados en el imaginario de los maestros apartir de la "escuela nueva"8 que fuera presentada desde la for-maci6n docente hace ya muchas decadas como una altemativade "innovaci6n" frente a la escuela tradicional.

Al analizar, por ejemplo, los "Proyectos de trabajo mensual"queelaboran los docentes de la Escuela ]I), he encontrado unasituaci6n que ejemplificare con el plan de Alba para 4° B, en lasareas de ciencias naturales y tecnologia (ver anexo documentalN° 5)9. Alli se propone como eje articulador y bajo la colUll.made "centros de interes" una pregunta: "l.Quien nos sosticnc?".Podemos ident.jficar asi un nucleo al que refieren:

los objetivos: "identificar estructuras y funci6n del sistemalocomotor" junto a "identificar diferentes tipos de palan-cas"; ,.los contenidos: conceptUales ("sistema locomotor"), pro-cedimentales ("elaboraci6n y anaIisis de modelos tridimen-sionales") y actitudinales ("sensibilidad ante la vida y elcuidado de Ia salud") ylas actividades sugeridas: por ejemplo, "realizaci6nde ex-periencias con materiales concretos para invcstigar d6nde seejercen fuerzasy detenninan los distintos tipos de palancas"

A raiz del enfoque etnografico de Ia presente investigaci6n,estoy tnostrando esta situaci6n desde el relato de una historiasingular. No obstante, la misma me pennite reflejar una cate-goria te6rica, pues son muchos los casos como este, tal comoaparece tambien en Ia investigaci6n de Augustowsky y Vezub(2000), para quienes de esta manera se "infantiliza" el trabajodel docente.

Aun asi, considero que otro factor subyacente al que podriaprestarse atenci6n es Ia clara vigencia, devaluada, de los supuestosmas clasicos de Ia didactica, aquella de Ias "Iecciones fonnales"y del "paso a paso y acabadamente", Ia misma que desde Herbarta Pestalozzi, y partiendo del fondo hist6rico instalado por elnonnalismo, impregna todavia la cultura de los docentes. 8. AI'respeeto, recordemos que fue Ovidio DecroIy (1907) quien pro-

puso Ia organizaci6n de Ia ensefianza y eI aprendizaje aIrededor de"centros de interes". Se oponia a Ia tradici6n de la ensefianza orga-nizada alrededor de programas por disciplinas que, en Ia pnictica, setraducia en "lecciones" que tenian una secuencia intema para cadaasignatura, pero ninguna relaci6n entre ellas.

9. Para consultar el anexo ingresar a: www.minoydaviIa.com.a~/planea-miento/anexo.htm

4.2. EI "plan racimo ": organizar nucleos que permitanuna articulacion de contenidos

Sostuve al analizar otros disefios curriculares/planes, que Iosdocentes parecen sentir como problema Ia yuxtaposici6n de conte-

(en est~ caso se trata de una de las cinco propuestas aquicontellIdas ).

C?mo recurso de ,d~sefio,Alba aprovecha una tabla que Iep~~l~e, en una sola pagma, poner en relacion estos componentesdldachcos y dar asi un ':formato pedagogico al curriculum" queha empezado a constrUir para los estudiantes de su grado.

De esta manera aporta 10 suyo en la definicion de los "aspec-tos e~~ctural-~~rmales" (De Alba, 1997), pero, a mi juicio,tamblen en relaclOn con los aspectos sustantivosdel curriculumlogrando una intencion implicita que parece ser dar focalizacio~y coherencia a su tarea, planteada en terminos de vinculacionentre las areas a nivel del aula;

A~rega a continuacion de este plan, en su carpeta, una tablad~reglstro del rendimiento de cada alumno en los items estable- 'c~do~como "criteriosde evaluacion" deesa unidad de apren-dlzaJes.

lncorpora, ademas, los "informes semanales" que dan cuentaa P?sterio~, de las "actividades" que efectivamente se realizaron:ASl enuncla, por ejemplo:

"14-03-02: Salimos a1patio a jugar en e1sube y baja. Observamos10 que pasaba con e1juego de acuerdo a 10s nifios que subian.Luego d~ obser;ar, divertirse y jugar, 10s nifios expresaron a1gunasconclusl~nes: euando sube un nifio pesado y otro liviano nopueden Jugar, porque no sube y baja~'EI mas pesado siempre se queda abajo'.'El mas liviano hace mucha fuerza'.'Dos chicos iguales hacenequilibrio'.Al volver al aula respondieron a un cuestionario sobre 10 ob-servado".(Informe semanal de actividades, 4Q B, 2002, Ese. D).

Aqu~ nuevamen~e se ~atifica, en un conjunto de datos queprofundlzan su conslstenCIa, que para el oficio de maestro es unapreocu~acion centralIa vinculacion de contenidos a traves dealgtin hP.ode dispositivo -en este casotambien facilitado por elp.lane~r~l1ento-que permita su articulacion para un tratamientosmCrollICOy relacionado al momento de la ensefianza.

Resulta conveniente aclarar, por otra parte, que no he encon-trado en las planificaciones didacticas de estos docentes de Jujuy,formulaciones realizadas, en sentido mas estricto, en terminosde "proyectos" construidos especificamente en tomb a algun"problema", como si se visualizaba, al menos como intencion,en los Proyectos Educativos Institucionales (P.E.I).

4.3.1. Afirmar Ias bases de Ia ensenanza en el diagnosticode Ios saberes previos de los alumnos

Acercamos a la labor planificadora individual de los maes-tros nos exige tomar en consideraci6n 10 que, para eUos, es unacondicion del trabajo pedagogico: el diagn6stico de los conoci-mientos previos de los estudiantes.

DesarroUan para eUo, en el comienzo del afio, un proceso"de repaso" con el cuaillevan a cabo la evaluaci6n inicial que,en terminosde Dolores (Escuela A, matemMicas), se hace:

"con 10 que a mi me interesa lsi? con 10 que a mi me interesa...o sea, con 10 que voy a comenzar yo este ano.,-".

Busca, entonces, aclarar el panorama de 10 que los alunmosya saben, estableciendo un puente entre los nucleos centralesde contenidos del afio anterior y los "nuevos objetivos" que sepodra proponer. Acude, para ello, a una "prueba" escrita que Iepermite decir:

"bueno ... he tornado el instrumento y ahora tengo que corregiry ver lno eS cierto? en d6nde los chicos tienen mayores difi-cultades y, a partir de ahi, empezarcon mi planificaci6n.Yovoy viendo cuales son mis emergentes: donde yo tengo que'apuntar este ano lsi?... Par ejemplo, el ano pasado me toco queestaban muy bien los chicos en la parte numeracion, entonces,no enseiienumeraci6n. Sibien afiance lno escierto?...0 sea,tratede ejercitarlos pem, como tema de enseiianza, no he tornado nu-meracion. Este ano no, yo veo que los chicos no saben, les cuestamucho la lectura y escritura de numeros, la composicion y la

descomposici6n ... Entonces, tengo que empezar con numeraci6n~si?y bueno ... ir viendo Ia parte de operatividad".

Advertida esta importancia asignada al diagn6stico, he encon-trado otros casos interesantes de c6mo los maestros organizanesta etapa de su trabajo; tal es, por ejemplo, 10 realizado porAlba (maestra de 4° B de la Escuela D -ver anexo documentalN" 6_

10) a modo de "pr610go" en su carpeta de planificaci6n.

Ante eI "objetivo" unico de

"indagar los saberes previos de los alumnos para plantear laplanificaci6n mensual".

En este contexto se desgranan "naturalmente" las secuenciasque la logic a del aula y su conocimiento del oficio les vanmarcando, par 10que no todo puede ser "anticipado".Son muy cuidadosos en "as ental''' sus propuestas en la base

· de 10 que los alumnos, a su juicio, "necesitan saber y nosaben".

· La planificacion y la evaluacion parecen ser, tambien en casoscomo estos que tienen canicter diagn6stico, "dos caras de

· una misma moneda".Debido a 10 anterior, probablemente, "la planificaci6n" in-cluye sin contradicciones tanto 10previsto como el informede 10 que acontecio, 0 tanto las actividades seleccionadascomo las surgidas de hecho en la dimimica de la cIase.

Sefiala, de modo general, que "se realizanln actividades deejercitacion oral y escrita". Algunas de las seleccionadas enm~tematicas ad~pta~ la forma de "problemitas para pensar",mlentras que en ClenCIaSnaturales y tecnologia parecen centrarseen la "conversacion".

A este esquema basico de planeamiento se Ie agrega con elcar~ct~r de "Informes de actividades" 10que, efectivamente, serea!l~o cada dia. AlIi se advierte, entre otras cosas, que estasactIvldades pueden surgir casi espontaneamente, incluso conla participacion de los alunmos ("los nifios solicitaron resolvermultiplicaciones en el pizanon").. Ademas, el interes, para ella, se centra especificamente en

aJustar su percepci6n e interpretacion a 10que los ninos puedenhacer. Afirma, entonces, pOl'ejemplo:

"Se presentaron situaciones problemiiticas orales sin datos nu-mericos. Los ninos no responden a este tipo de problemas esprobable que aun no comprendan 0 no ·manejen eI vocabul:riomatemiitico". .

A grandes rasgos, y a prop6sito de 10que este plan me sugieredeseo sefialar que: '

Planificar, para algunos maestros, no necesariamente es escri-bir a priori el detalle de las actividades posibles, sino "tenerclaro" 10que quieren hacer.

Acorde con la distribucion del personal docentc cstablccidaen la EscueiaB en el afio 2002, fue AnaH la maestra de cienciassociales y matematica en las divisiones A de 4° y 5° ano. Ellatambien acude al planeamiento para dar formato pedagogico alcurriculum explicito que se propqne desanolIa~ con sus alumnosy organizar su trabajo en el contexto de los criterios generalesque regulan alIi el accionar docente.

Tras leer algunos de los disenos (planes) que ha elaboradopara orientar su tarea durante el transcurso de cada mes del cicIolectivo, y pOl' separado para cada ano (vel' anexo documental7)11, advierto cuestiones tales como:

A fin de lograr el trabajo integrado de las dos areas que estanbajo la responsabilidad de su conduccion (ciencias socialesy lhatematica), aprovecha con coherencia el ambito proble-matico comun que plantea la medicion del espacio, gene-rando a partir de alIi la oportunidad para trabajar con mayorprofundidad los contenidos de cada una de ellas. Entonces,a grandes rasgos podemos vel' que, bajo denominacionescomo "Conociendo nuestro espacio", trabaj6 en una primera

unidad de 4° ano, por ejemplo, "las relaciones espaciales deubicacion, orientacion y posicion de objetos en el espacio"junto alas "posiciones entre rectas paralelas y perpendicu-lares"; aSI como tambien desarrollo la "lectura y ubicacionde puntos en el plano en base ados coordenadas" a traves de"acciones" como la "medicion de la galeria 0 el patio de laescuela" con la intencion de "elaborar pIanos" que permitan,luego, "localizar negocios, calles, instituciones" y "calcularrecorridos" aplicando, entre otras, la no cion de "perimetro".De igual manera, en la siguiente unidad trabajo "La provinciade Jujuy en el contexto del NOA: posicion geognifica, lirnites,division politica, regiones" utilizando "material cartografico"para aplicar "nociones de escala, pIanos y mapas" a traves deacciones como la "reduccion de medidas", la "construccionde escalas" y la "lectura de pIanos" (de Tilcara, por ejem-plo).Afirm{mdose tambien aqul la necesidad sentida por 10s do-centes de "conocer" 10 mas cabalmente posible a los es-tudiantes de sugrupo, se observa que esta unidad, en sucaracter introductorio (se desarrollo entre el22/03 yeI25/04),incorporo actividades que no fueron enunciadas inicialmenteen el plan, pero sl reconocidas en el "Informe" elaboradopor la maestra al final, donde comunica que "las actividadespropuestas en las primeras semanas sirvieron para elaborarun diagnostico" a traves de "juegos, competencias COli ope-raciones ... " con el fin de conocer, por ejemplo, "el grado deintemalizacion del mecanismo de los algoritmos".

~ Ademas de estas finalidades a las que parecen servir, en elcampo del curriculum, las planificaciones realizadas por losmaestros y que ya he sefialado en items precedentes, encuen-tro otro usa particular digno de ser reconocido: la marcadaidentificacion de criterios de evaluacion en relacion con lasexpectativas de logro que conduce, luego, a que cada planse acompafie de un informe de los rendimientos obtenidosen el aprendizaje de los alurnnos. -Surge as1,bajo las denominaciones propuestas en el mas re-ciente mega-proyecto de Transformacion Educativa (expec-

tativas de logros, contenidos conceptua!~s, proc.edimentales yactitudinales), la tradicional preocupacIOn del SIstemae~colarpor la evaluacion, enfatizada y resignificada por la~~lme~aimplantacion tecnologica que y~ en.el conte~to del~, ut~PIadel desarrollo" propuso como cntenos de cahdad la eficlen-cia" y la "eficacia", fuentes de senti~o que hoy conducen ysostienen una practica en la que el mlsmo docente controla,comunica y se hace cargo de los niveles de l?gro que se alcan-cen en el rendimiento escolar de 10s estudlantes: Afianzadoen estas bases, el "Informe" del final de la ullldad p~r~~eestar dirigido, a su vez, a losresponsables de la supervISIOndel trabajo docente.

Acerca de esta vinculacion de 10sprocesos de p1aneamie~tocon los de evaluacion en las practicas docentes, ya s~ han ldodesgranando indicios en 10s items anteri.ores: advertlmos, porejemplo, como la "fijacion" de temas lba de 1a mano de 1a"correccion" de los trabajos.

Se suman ahora estas otras evidencias mas claras y esta-bles aportadas por la informacion empirica ~ue ~~ conducen asefia1ar, como categoria teorica, que la p1anlfic~cIOne?-e1aulasirve a 10s maestros para establecer; de manera f~ha~l(mte, 1asexpectativas de logro en relacion con 10s aprendlzaJes busca-dos. Afirman, entonces, las bases de 10 que podr~n pro~onerseensefiar en un diagnostico de conocimientos prevIO.s,onentadosegun la propia valoracion de 10s contenidos baslcos; l~ego,definen que sera trabajado en e1 aula y, por ende, sometldo alos contro1es de 1aeva1uacion, pudiendo reconocerse, en ambos \tipos de situaciones, que antes, durante y despues, e~ e~pro- \ceso de trabajo docente, la evaluacion de lo~ re~dlm~entos jes una referenda presente, y evidentemente slgmficativa, en Iel conjunto de sus practicas. .'

Tras ubicar este hecho en e1 contexto de 10 currIcular meparece necesario recordar que, en el universo de 1a cultura, elcurriculum real va estab1eciendo 10s recortes de 10 q~~ resultaincluido en la ensefianza; a su vez, el curriculum exphcltado enlos disefios de los distintos nive1es de formulacion, muestra 10que se asume publicamente como valioso. Analice antes como en

los umbrales del aula, los'maestros logran, con ia aprobacionde sus planificaciones, el aval requerido para establecer eilimite de sus respoll1sabiiidades: algo asi como delimitar "deesto es de 10que yo me hago cargo" frente a 10 inabarcable delas demandas.

Ahora bien, en este vinculo de la planificacion con la evalua-ci6n y siguiendo esta misma necesidad implicita de acotar losalcan.c~s del compromiso en la tarea, los maestros generan lascondicIOnes para transparentar que, una vez concIuido su cicIode trabajo centrado en esos ejes, los objetivos planteados son 10que deberan exhibir los alumnos como conductas manifiestas y,por ende, entraran enjuego alli las capacidades de los estudiantespara alcanzar, tambien, la que los docentes esperan de ellos. Algoasi com? acIarar: "esto es 10que los estudiantes deberan aportaren este juego" (y, en consecuencia, deberan exigirles ademas apartir de aqui, sus padres 0 tutores). '

A una escuela que esta muy expuesta alas contradictoriaspresiones de sector~s conftictivos en pugna, la pianificaciondidactic a de los maestros Ie permite establecer con c'laridadun contrato en el que, con el aval de sus autoridades, las con-ductas profesionales quedan reguladas pero, tambien,legiti-madas, induso frente a los alumnos y sus responsables.

Analizar esto desde una perspectiva mas estructural, me con-duce a reconocer que, en los ultimos 40 alios de nuestra historiadesde que seinstalo en nuestro imaginario la necesidad de l~"modemizacion" educativa, 10que si se logro a ciencia cierta enel sistema fue consolidar y ratificar la "prescriptividad orientadaa controlar los resultados" tanto en los campos del curriculumcomo en los de la evaluacion y el planeamiento, por 10 cuala~ui se r~fleja ~acercania de esa historia comun signada por lasilllsmas mtenclOnes.

Pese a algunas efimeras declaraciones y propuestas de otrocaracter (educacion liberadora, democratizadora 0, simplemente,enfoque practico), la "educaci6n bancaria" que Freire denuncioen los afios '70 fue finalmente sostenida por el neoliberalismoconservador dominante y la educacion deja de ser, cada vez mas,

un valor incomnensurable para convertirse en una credencialadquirible, siempre y euando se observe la "utili dad" de lossaberes, "objetivamente" demostrable.

Al respecto, coincido epistemologicamente con Goodson(2003) en la expectativa de reconocer "la construcci6n social delcurriculum" para poder avanzar hacia una "deconstruccion" quenos permita una "reconstlUccion" verdaderamente altemativa.

4.4. El "plan-imagen": actualizar los recursos didacticosy responder alas expectativas que se suponen vigentesen el sistema

Analizare esta otra finalidad 0 sentido que he encontradosubyaciendo en la labor de planeamiento, acudiendo para e110alcaso de unproyecto itulico elaborado por la maestra de lcnguade los 5° afios A, By C (2° ciclo) de la Esclllcia C.

Aparece, en primer termino, una "justificaciol1 gellei"al dclproyecto" ~ue se extiende generosamente en considcracioncste6ricas acerca de la "vida en el mundo de los nifios". Talesconsideraciones enmarcan, pero tambiel1 sobre-pasan, el nivel de10 que luego queda desarrollado en el plan. P,arece que Miriam,su autora, aprovecha la oportunidad para dar cuenta del alcancede sus propias lecturas, 0 reflexiones, al intentar posicionarse enla situacion de ensefianza.

Se sirve de la denominacion del proyecto ("Yen que lugarme ubico yo?") para expresar con mas claridad la idea principalinferible de un texto ("Virtudes Choique") que es constituidocomo un nucleo de la unidad didactica. Este versasobre unamaestra que promueve el reconocimiento del valor de cada per-sona en distintos ambitos y distintos tipos de desempefios. Aquise sustentaria, entonces, que:

"Es bueno estimular a cada nino en 10 mejor que sabe hacer, paraque pueda aprender 10 que mas Ie cuesta, con mayor predisposi-cion" (Proyecto aulico -anexo 8_12

).

A traves de "objetivos",porun lado, "expectativas de logro",por otro, y "estrategias cognitivas", por otro, dacuenta de lasintencionalidades pedag6gicas en relaci6n con los aprendizajespropios del area, tales como: "reconocer la estructura de lostextos narrativos", "manifestar autonomia en la expresi6n oral","crear imagenes" 0 "generar preguntas y pedir aclaraciones".

En un nuevo esfuerzo clasificatorio acota tambien los conte-nidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que esperatrabajar. Ademas, identifica explicitamente los recursos a los queapelani en la dimensi6n metodo16gica: "aula-taller", "dinamicasde juego", "intercambio de opiniones", etc.

A este conjunto de aspectos que hacen a la estructura fonnalde la planificaci6n agrega"luego, para cada dia, bajo el titulo de"Posibles actividades", la identificaci6n de otros varios elemen-tos: consignas que se usaran como disparadoras, secuencias depreguntas que llevan a definiciones de conceptos, descripcionesde juegos, tablas que se espera utilizar para enunciar los resul-tados del analisis deltexto principal, etc.

Finalmente, completa otra serie de items caracteristicos dela estructura de un plan: "tiempo", "recursos" (entre los "huma-nos" se sefialan los alutTIllos,el docente de grado y los docentesespeciales),"10calizaci6n", "responsable"; asi como tambien seenuncian estrategias e instrumentos de evaluacion.

Amijuicio hay, en este caso, una gran preocupaci6n centradaen la construccion del plan. Aparentemente, una cantidad impor-tante de energia docente esta puesta en la cobertura exhaustivade todas las dimensiones que, fonnalmente, se deberian atenderen la fonnulaci6n.

Se nota aqui, claramente, que ha habido una "actualizacion",sea a traves de la influencia de cursos 0 de la bibliografia, puestoque emergen en el plan los signos de las novedades educativasinstaladas en los ultimos afios, aun cuando resulte dificultosodistinguir los alcances y la relaci6n entre los distintos compo-nentes (entre los "objetivos" y las "expectativas de logro", 0

entre 10enunciado en la "justificacionWy las "actividades", porejemplo).

Arribo, entonces, al planteo de la pregunta necesaria para elanalisis: (,para que Ie sirve este plan a la maestra? Integrando ala lectura otros indicios, en el intento de encontrar respuestas,advierto que la labor de Miriam es explicitamente valorada enla escuela y que, ella misma, al ofrecemos su trabajo, asumio laseguridad de quien se siente orgullosa de su esfuerzo.

Entre otras cosas, parece insinuarse la posibilidad de que sumodo de planificar Ie sinia para dar cuenta de los logros queobtiene en su propio proceso de "modemizaci6n", respondiendo,de esa manera, a la exigencia 0 a la presion social instalada en"lanecesidad" de los docentes de actualizarse e incorporando asia su repertorio de estrategias algunas actividades mas dinamicas(son interesantes, por ejemplo, los "juegos" que utiliza).

A traves de esto, por otra parte, los maestros pueden esperarlegitimamente estar "mejor posicionados" frente a sus auto-ridades y hasta aprovechar esa circunstancia, como lo~hemosobservado en otros casos aqui presentados, para ser "mas escu-chados", ohtener mas autonomia relativa 0 mas intervencionen la decisiones.

En la trama de poder que, como en la sociedad, se entretejeen las escuelas, es mas facil atreverse si se maneja. el c6digoimpuesto como dominante.

Aun esta vigente el paradigma tecnico, con su vision ins-trumental, en el campo del curriculum y el planeamiento eneste contexto es una de las vias pertinentes para generar, consu arsenal de instrumentos y estrategias, un interes centrado enlos medios a los que se supone, en si mismos, portadores deeficacia.

En este analisis avance en la identificaci6n de otra de lasdimensiones del planeamiento educativo: el ambito micro-socialde las escuelas y e1espacio mas acotado de las aulas, en las quelos maestros, al fin y a la postre, siempre "tienen la palabra".

Acufiado en el viejo fondo hist6rico de la tradici6n peda-g6gica, la memoria colectiva de los docentes tiene presente

I.I.~ .

que en el espacio del aula hace mucho tiempo que existe elplaneamiento, aunque se modifiquen sus formatos y, mas aun,sus intenciones y sus usos.

Se tiene presente, ademas, que en el oficio de maestro lapreocupacion central es la ensefianza y 10 que los estudiantespueden lograr a traves de elIa;.adosado a ese nueleo fundantede sentido, el plan tiene que servir para facilitarla: de algunamanera, debe promover, contener y explicitar las decisiones quese tomen para hacerla viable.

A esto se sumaron, no obstante, 10s otros "usos" que insta16el sistema: desde el control de la labor docente, en la hegemoniade la visi6n "normalizadora", hasta la reducci6n del interes a losmedios, las tecnicas y los formatos, instalados pOl' las nuevasperspectivas tecno16gicas y estrategicas.

Acosados como estan hoy pOl' toda suerte de apelaciones,cobra valor Ja pregunta: lpara que usan los docentes el pla-neamiento?

Entonces, afioran divers os significados que dan cuenta, unavez mas, de que 10 social nunca tiene una unica explicaci6n 0una unica "verdadera" respuesta.

Hemos visto, a grandes rasgos, que el planeamiento pareceres.ultar necesario y util a la hora de acordar la labor mas coope-ratlva de los docentes, buscando articulaciones tanto horizontalescomoverticales del curriculum.

Ala medida de sus necesidades, pOl' otra parte, cada maes-tro, en sus carpetas individuales, parece usaI' el planeamientoponiendo enfasis en una variada gama de finalidades: integrar,pero tambien focalizar contenidos; diagnosticar, pero tambieneV~l~arlos aprendizajes; establecer la vinculaci6n entre temas yactlvldades y entre algunas de las diversas funciones que, comohemos visto, asignan desde la practica.

Con respecto a la otra pregunta, aqueIla que indaga ";,querecursos usaJlll?", tambien Ie cabe una interesante respuesta:desde el repertorio de recurs os Gonceptuales y tecnicos (la"globalizaci6n", pOl'ejemplo) que aport6la visi6n pedag6gicaaltemativa de la "escuela nueva", difundida pero no aplicadacomo innovaci6n generalizada entre nosotros desde mediado

del siglo XX, hasta las actuales clasificaciones de contenidosy "expectativas de logro", introducidas porIa Transformaci6nEducativa de los afios '90, sin olvidar que sin duda sirven tam-bien para ensefiar y para aprender la "fijaci6n" de contenidos 0la resoluci6n de "ejercicios", nunca desechados del todo pOl'losmaestros que aprecian todavia los logros de la ya descalificadaeducaci6n tradicional.

En sintesis, y tomandocomo referencia las indagaciones queaporta esta investigaci6n, encontramos nuevas bases empiricaspara afilmar que el docente construye el cUlTiculumreal interac-tuando con diversas perspectivas pedag6gicas, tales como:

Las que devienen de la polftica oficial de un determinadomomento hist6rico, plasmadas en disefios cUlTiculares ofi-ciales.Tradicionales modos de ensefiar que, aun cuando fucroncuestionados desde nuevas visiones pcdag6gicas al puntotal de pretender erradicarlos, no desaparecieron totalmcntcni de las escuelas ni del imaginario social.Propuestas can6nicas de autenticas "revoluciones" didacticas(como las de la "Escuela Nueva") que, aunque en su oportuni-dad no se legitimaron ni se extendieron eh el sistema escolar,han penetrado en ese ambito y son un andaje referencial parala interpretacion de nuevas perspectivas.

AnalizaI' esto mas cuidadosamente puede llevamos a advertirque cuando en detelminado momento se pretende "la transfor-maci6n" desde sectores oficiales que detentan poderpolftico, sepuede estar olvidando que el cambio en una practica social, como10 es la educaci6n, no implica la sustituci6n de una sustanciapOl' otra, sino un complejo proceso donde conviven 10viejo y

10nuevo, resignificandose.El planeamiento esta aIlf, entonces, como fecundo dispositivo

capaz de ayudar a "configuraI''' el cUlTiculum en sus recortes,en sus integraciones, en sus secuencias, en sus lfmites y en susposibilidades.

Tambien se puede observar que el docente, en definitiva,tiene un importante espacio de decisi6n en el ambito escolar

que es, en ultima instancii el dcabal pnictica social, pues ~s l~ude ~fine ala educacion comoa la accion. a 1 on e se pasa de los discursos

Cabe reconocer que por cierto 10las macro-decisiones S;cio I' t" s maestros no participan eneducativa en nuestro pa' -ppo1Ic.asde la organizacion poIitico-d '. IS. era tIenen est tr .eClSlon.No escriben el " os 0 os espaclOS ded gran texto" pe . del planeamiento el text ~I .~' ro pIO ucen, a travesI ' 0 que es SIrve d 'a tarea educativa. e gUla para concretar

EW pianeamiento de DOleducadoll1len Basprrocesos constructivos

deMcurriculum

A'traves de esta investigacion me propuse indagar los sig-., nificados, las intenciones subyacentes y los sentidos que

adquirio y Hene el planeamiento de la educacion en elSistemaescolar de ~nuestro pais. Desarrollare estas reflexiones finalesvolviendo sobre algo que formule como preocupacion hace masde una decada (Zoppi, 1992): la escasa atencion asignada alcaracter "educativo" del planeamiento.

Advertia entonces que el planeamient~ de ia.-educacionhabia aterrizado en estas tierras de la mana de las corrientesdesanollistas que propugnaban su necesidad, no solo como viaracional para el logro de los objetivos de mejor distribucion yuso de los recursos en el campo de la economia, sino tambien(y esto habiamos dejado de verlo) como medio para ellogro dela mayor gobernabilidad de lospaises.

De ello se deriva, a mi juicio, que incluso en la decada de larestauracion democratica se legitimara su definicion academicacomo una de las "henamientas de gobierno", suponiendo que losmedios para que este se ejerciera eran, precisamente, la politica,la administracion y "el planeamiento" (Fernandez Lamana yAguenondo,199l).

Afilmandose en ese enclave, y sostenido por especialistas dela tecno-burocracia emergente (en la que no participaban comofiguras relevantes los docentes, en tanto trabajadores especiali-