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IMPLANTACIÓN DEL

BILINGÜISMO EN

ANDALUCÍA

Alumna: Álvarez Payán, Rosario Dolores

Tutora: Prof. Dª. Pilar López Gómez Dpto: Didáctica de la Lengua y Literatura

Universidad de Jaén Implantación del Bilingüismo en Andalucía

Dª Rosario Álvarez Payan 2 Trabajo Fin de Master

ÍNDICE

RESUMEN ____________________________________________________________3

1 INTRODUCCIÓN __________________________________________________4

2 OBJETIVOS _______________________________________________________6

3 MARCO TEORICO _________________________________________________7

3.1 Análisis de los métodos de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras desde

el siglo XIX _______________________________________________________________ 7

3.2 Método AICLE. Integración de contenidos y lengua extranjera ____________ 12

3.3 Factores que intervienen en el proceso de e/a de de una l2 ________________ 14

3.4 Bilingüismo y educación bilingüe _____________________________________ 15

3.4.1 Plurilingüismo y multilingüismo ____________________________________________ 18

3.4.2 Beneficios de los programas bilingües _______________________________________ 19

3.5 Modelos de educación bilingüe _______________________________________ 19

3.6 La educación lingüística en el entorno comunitario europeo _______________ 22

3.6.1 Marco normativo y estatutario ______________________________________________ 23

3.6.2 La situación del bilingüismo en Europa ______________________________________ 25

3.7 Educación bilingüe en España ________________________________________ 29

3.8 Educación bilingüe en Andalucía _____________________________________ 34

3.8.1 Características del programa bilingüe ________________________________________ 37

3.8.2 Centros bilingües en Andalucía _____________________________________________ 39

3.8.3 Centros plurilingües ______________________________________________________ 41

3.8.4 Aulas temporales de adaptación lingüística (ATAL) _____________________________ 41

4 METODOLOGÍA __________________________________________________44

5 ANÁLISIS Y RESULTADOS ________________________________________46

6 CONCLUSIONES _________________________________________________48

7 BIBLIOGRAFÍA __________________________________________________51

7.1 Referencias legislativas____________________________________________________ 56

8 ANEXOS ________________________________________________________59



RESUMEN

Tras las recomendaciones del Consejo de Europa sobre la necesidad de construir una

Europa multilingüe y multicultural, los gobiernos han realizado modificaciones en sus

sistemas educativos para fomentar el bilingüismo.

Comenzamos con un estudio de la evolución del bilingüismo en algunos países

europeos, en España, centrándonos en Andalucía y finalizamos con un análisis del

proyecto bilingüe.

En este trabajo de investigación analizamos los logros, necesidades y dificultades

expresadas por los docentes que trabajan en aulas bilingües, recabados tras la

realización de una encuesta Hemos profundizado en conceptos como: bilingüismo,

inmersión lingüística, Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera

(AICLE), Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER).

Palabras clave: bilingüismo, educación bilingüe, inmersión lingüística, AICLE.

“El hombre es enemigo de lo que ignora: enseña una lengua y evitarás una guerra.”

Expande una cultura y acercarás un pueblo a otro”

Naím Boutanos



1 INTRODUCCIÓN

La Unión Europea ha trabajado con mucho esfuerzo para promover la educación

plurilingüe en cada uno de sus estados miembros, por ello, ha creado una política

lingüística y es que los países que la componen no comparten el mismo idioma.

¿Qué entendemos por plurilingüismo? El plurilingüismo según el Marco de

Referencia Europeo para las Lenguas (Consejo de Europa, 2001) lo describe como la

capacidad de todos los habitantes para usar más de una lengua.

El objetivo es potenciar el plurilingüismo desde los sistemas educativos en los cuales

se preparan los futuros adultos, lo que influirá en su toma de conciencia de la

importancia y beneficios del conocimiento de otras lenguas, por lo cual es necesario

fortalecer la presencia del bilingüismo en la escuela.

En los sistemas educativos, cuyos principales representantes son los maestros y los

alumnos, se realiza la tarea de lo que entendemos por educación en cuya reflexión

estamos de acuerdo con Durkheim (1976)

Educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están

todavía maduras para una vida social, tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niño

cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que requiere de él tanto la

sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado de

manera específica.

Compartiendo la idea de los beneficios del bilingüismo para intentar facilitar a los

alumnos la adquisición de lenguas extranjeras, no debemos olvidar lo que esto exige a

los docentes en este campo de la enseñanza, quienes por otra parte carecen en nuestro

país (no así en otros países comunitarios) de una formación específica para realizar su

tarea.

De acuerdo con Marsh y Langé (2000), los futuros maestros deberán recibir una

formación que les permita manejarse en la enseñanza de contenidos y en la de lengua

extranjera.



Con este trabajo de investigación, sobre los proyectos bilingües y su implantación en

Andalucía pretendemos desde nuestra experiencia profesional en el programa bilingüe

andaluz, aportar nuestro granito de arena a lo que estudiosos en el tema vienen

investigando y a la vez servir de utilidad para todas aquellas personas que deseen

información sobre la implantación del bilingüismo en Andalucía.

Apoyada nuestra experiencia en el aula bilingüe con la participación y ayuda de otros

docentes en similar situación, intentamos con este trabajo descubrir tanto los logros

alcanzados con la implantación del bilingüismo como los aspectos que necesitan ser

revisados y dificultades a superar, planteando posibles soluciones para mejorar tanto la

calidad como los resultados de los programas bilingües.

Los datos estadísticos del presente trabajo de investigación provienen de una

encuesta realizada a un grupo de docentes en centros bilingües, con el fin de identificar

las condiciones concretas y dificultades a las que día a día el profesorado tiene que

enfrentarse en el aula bilingüe



2 OBJETIVOS

El objetivo general de nuestro trabajo de investigación es analizar la situación y

realizar propuestas que intenten resolver las necesidades observadas en la implantación

del bilingüismo en Andalucía, centrándonos en cómo aplicar de la mejor forma la

metodología AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera) en

adelante haremos referencia a esta metodología como AICLE, para obtener a su vez los

mejores resultados académicos tanto en la asignatura no lingüística como en la vehicular

empleada para el desarrollo de la primera.

LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Analizar el marco legal en que se basa el proyecto bilingüe en Andalucía.

Razonar la necesidad de aprendizaje de lenguas extranjeras en Andalucía.

Realizar un acercamiento a la metodología AICLE.

Evaluar los problemas encontrados en la implantación del bilingüismo.

Determinar las posibles mejoras para la implantación del proyecto bilingüe en

Andalucía.

Para ello se ha consultado la legislación al respecto, bibliografía existente y obras de

reconocidos autores analizando desde un punto de vista crítico sus diferentes

propuestas.



3 MARCO TEORICO

Dentro de este marco realizamos un estudio histórico de los métodos de enseñanza-

aprendizaje de la lengua extranjera haciendo especial hincapié en el método AICLE,

cuyo origen se encuentra en los programas de inmersión en Quebec (Canadá) a

mediados de los años 60 del siglo XX y cuya base es la metodología del enfoque

comunicativo. Analizamos los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de una segunda lengua, así como los diferentes conceptos, definiciones,

clasificaciones, a veces contrapuestas de los principales autores sobre bilingüismo.

Finalizamos haciendo un estudio sobre la evolución de la educación bilingüe en algunos

países europeos, en España, en Andalucía.

3.1 ANÁLISIS DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS DESDE EL

SIGLO XIX

Vamos a realizar un estudio de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras así

como su evolución a partir del siglo XIX.

MÉTODO TRADICIONAL O DE GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN

Predomina en España desde finales del siglo XIX hasta bien avanzado el siglo XX.

Sigue la misma metodología que se empleaba para las lenguas clásicas. Es un método

deductivo.

El objetivo era aprender lenguas modernas para la posterior lectura de obras literarias

en dicha lengua.

Las competencias que se desarrollan son las de leer y escribir, dedicando muy poco

tiempo a la práctica oral, en este punto interesa comentar que esta práctica oral era casi

imposible debido al excesivo número de alumnos por clase, en el plan de estudios de

abril de 1901 era común que hubiera clases con más del centenar de alumnos.



Se seguía el método de clase magistral con un tipo de aprendizaje deductivo a partir

de la memorización de los contenidos, siendo las prácticas recomendadas lectura,

traducción y redacción.

MÉTODO DIRECTO

Es el más extendido entre los llamados métodos naturales. Se basa en los supuestos

naturalistas del aprendizaje de una lengua, es decir que el aprendizaje de una segunda

lengua (en lo sucesivo L2) es similar al proceso de adquisición de la lengua materna (en

lo sucesivo L1). Visto que el método anterior, no contemplaba la competencia de

comunicación y que ésta cada vez es más necesaria en una sociedad cambiante y

globalizada, surge así el método directo en el que la dimensión oral de la lengua cobra

una gran importancia. Uno de los representantes de las nuevas tendencias fue David M.

Berlitz (1852-1921) inmigrante en Estados Unidos quien se oponía al método

tradicional y priorizaba en la enseñanza de las lenguas la dimensión oral.

El método Berlitz fue la forma más pura del método directo según afirman Pujante y

Hyde (1982) y más eficaz pues aún hoy en día sigue vigente.

Es un método inductivo y se enseñan las cuatro competencias lingüísticas escuchar,

hablar, leer y escribir, dando una importancia relevante a la dimensión oral.

Recomendaba prácticas con dibujos de forma que se asociase directamente el objeto a la

palabra sin recurrir a la traducción.

Aparece en España en 1928, siendo la L2 la única lengua utilizada en el aula,

resultando este método el precursor en España del método comunicativo.

Este método fue apoyado por tres importantes autores en la enseñanza de idiomas:

Toukomaa (1977), mantenía que el estudio de las lenguas debía ser científico, basado

en la descripción fonética, pues el lenguaje debía empezar hablando la lengua.

Jespersen (1904), en su metodología combinaba la base teórica con la práctica.

Palmer (1955), critica los métodos tradicionales que priorizan la lengua escrita así

como alguno de los aspectos del método directo, pues afirmaba que era imposible



eliminar completamente la lengua materna de la clase, pero estaba de acuerdo con otros

principios de este último método.

A continuación vamos a analizar dos métodos que surgen en la década de los 30 del

siglo XX, en los que predomina un enfoque estructural de la lengua e influye de forma

decisiva en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Son los métodos audio-oral y audio-

visual

MÉTODO AUDIO ORAL

Surge en Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial, como reacción a los

métodos tradicionales. Representado por Bloomfield (1933) y con la influencia de las

teorías conductistas de Skinner (1957) quien afirma que es a través de la repetición y

memorización de las estructuras lingüísticas como se aprenden las estructuras necesarias

para poder comunicarse.

Se caracteriza por el interés en la competencia oral, con la utilización de diálogos y

aprendizaje de estructuras contextualizadas. El objetivo del método es adquirir las

cuatro destrezas en el orden siguiente: escuchar, hablar, leer y escribir, de forma que las

estructuras lingüísticas se deben presentar primero en su forma oral y después en su

forma escrita. El aprendizaje se realiza por medio de drills. Sólo se emplea la lengua

que se enseña, no acudiendo a la traducción.

Para la aplicación de éste método tuvo gran importancia la aparición del

magnetófono.

MÉTODO AUDIO VISUAL O SITUACIONAL

Con la ayuda de objetos, dibujos, materiales didácticos se permite entender el

significado de los nuevos elementos. Tiene su origen en Gran Bretaña, como reacción al

método estadounidense audio-oral, aunque sigue basándose en el estructuralismo

lingüístico. Según Bestard y Pérez Martín (1982) el material lingüístico se presenta

atendiendo a los contextos y situaciones en que la lengua se desarrolla en la vida real.

Los introductores del mismo (Palmer y Hornby 1977), es la práctica oral del idioma

basado en sus estructuras pero aplicada en situaciones reales, la principal actividad la

realizan los alumnos.



A mediados del siglo XX, surgen las teorías cognitivistas de adquisición de la

lengua, basadas en el potencial cognitivo y creativo que poseen las personas. Chomsky

(1957), enfrentadas a las teorías conductistas que mantenían que la lengua se aprendía

con la imitación y el refuerzo, aparece así el enfoque del código cognitivo que se basa

en la psicología cognitiva de Piaget y Vygotsky y en la gramática generativa de

Chomsky (1957) con su teoría nativista del lenguaje, contemplando éste como cualidad

innata del ser humano enfrentadas con la teoría conductista de Skinner. Es una

propuesta didáctica desarrollada en Estados Unidos a mediados de los años 60 del siglo

XX. Propone un proceso de aprendizaje cognitivo basado en situaciones significativas.

Hace hincapié en la gramática, léxico y la pronunciación son conceptos claves de este

enfoque la práctica significativa y la creatividad. El alumno es el responsable de su

propio aprendizaje como protagonista del mismo, pasando el papel del profesor a

segundo lugar. Se trabajan tanto las competencias escritas como las orales. Pero este

enfoque cognitivo no se plasmó en ningún método concreto de enseñanza aprendizaje,

quizá su falta de acogida se deba a la aparición en la enseñanza de las segundas lenguas

de los enfoques humanista y comunicativo.

El enfoque humanista que potencia la consideración general de las personas,

surge como reacción a la psicología conductista. Para este enfoque el objetivo más que

el alumno aprenda la lengua es ayudarle en su crecimiento personal, a desarrollar

valores humanos, como el auto-reconocimiento y la comprensión de los otros. Se

pretende con este enfoque que el aprendizaje sea una experiencia plena de significado

que considere la globalidad de la persona. Representantes de este enfoque son: E.

Erikson, A. Marlow y C. Rogers.

Entre los métodos de enseñanza aprendizaje basados en el enfoque humanista,

tenemos:

APRENDIZAJE COMUNITARIO

Método creado por Curran (1976) y basado en el enfoque humanístico de Carl

Rogers. Curran estudiando el aprendizaje de adultos observa que se sienten amenazados

cuando se enfrentan a un nuevo aprendizaje y es el profesor el que debe ayudar a los

alumnos a cambiar los sentimientos negativos por positivos. (Richards et al., 2001)



El aula se organiza en pequeños grupos de trabajo, el objetivo del método es ayudar

al estudiante a usar el idioma de una forma funcional y que aprenda a aprender de otros.

El aprendizaje se debe llevar a cabo en un ambiente tranquilo y donde se considere a

la persona en su totalidad, valorando tanto su aspecto intelectual como el emocional.

MÉTODO DE LA RESPUESTA FÍSICA TOTAL (TPR)

Este método fue experimentado desde mediados del siglo XX por Asher (1977) en

Estados Unidos y repercute en la enseñanza de la lengua extranjera.

El método se basa en la teoría psicológica de que la memoria aumenta si se estimula

a través de asociarla a actividades motoras durante el aprendizaje de las lenguas. Se

intenta con este método que la ansiedad se vea reducida al mínimo, el idioma se enseña

a través de respuestas motoras por parte del estudiante a lo que el profesor pide

basándose según (Richards et al., 2001) en que las ideas que se fijan con más intensidad

en la memoria se recuerdan más fácilmente.

SUGESTOPEDIA

El psicólogo búlgaro Lozanov (1978) es el precursor de la sugestopedia, basada en la

sugestología de la que es creador. La sugestopedia se basa en la teoría de que el cerebro

humano podría procesar grandes cantidades de material si se acompañara de ciertas

condiciones de aprendizaje, una de las cuales sería el estado de relajamiento inducido

por parte del profesor.

El método indica que el estado relajado de la mente es requisito para una máxima

retención del aprendizaje. Es importante la decoración de la clase pues el alumno

aprende no sólo por la instrucción directa del profesor sino por el ambiente en que ésta

tiene lugar. La música también se considera un principio importante de esta

metodología (Richards et al., 2001).

La tendencia actual de la metodología de enseñanza de la lengua extranjera, responde

al enfoque comunicativo que surge debido a la falta de funcionalidad del lenguaje en las

metodologías usadas hasta entonces. A finales de los años 70 del siglo XX, Europa

busca una integración lingüística y el Consejo de Europa reúne a un grupo de lingüistas



de reconocido prestigio encabezados por Van Eck quienes elaboran un inventario de lo

que se puede aprender. Este movimiento sirve de base al nacimiento del enfoque

comunicativo en la enseñanza de las lenguas, que surge debido a la falta de

funcionalidad del lenguaje en las metodologías usadas hasta entonces. Aunque el

enfoque comunicativo nace en el Reino Unido, en poco tiempo se había extendido por

Europa y América.

Richards y Rogers (2001) apuntan que es necesario que la enseñanza de los idiomas

se centre más en la funcionalidad del lenguaje y en su competencia comunicativa, que

en el dominio de las estructuras del mismo.

Sus principales metas son hacer de la competencia comunicativa el objetivo de la

enseñanza de lenguas extranjeras y desarrollar procedimientos para la enseñanza de las

cuatro habilidades de la lengua.

El enfoque comunicativo defiende la utilización de la lengua de forma

contextualizada atendiendo a su funcionalidad y los intereses del grupo de alumnos. Se

pueden utilizar ejercicios estructurales, pero estos no deben ser el centro del

aprendizaje, y las formas no constituyen un fin en sí mismas.

Dentro de este enfoque, encontramos como método principal el método de

instrucción o aprendizaje basado en contenidos AICLE, que a continuación pasamos a

describir.

3.2 MÉTODO AICLE. INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS Y

LENGUA EXTRANJERA

La filosofía del proyecto de integración de contenidos y lengua extranjera, se refiere

al contexto educativo en el que se utiliza una lengua extranjera (L2) como medio de

enseñanza y aprendizaje de contenidos no relacionados con dicha lengua, lo que lleva

consigo procesos de desarrollo de competencias propias de la materia no lingüística y a

la vez el desarrollo de competencias lingüísticas. (Suárez 2005)



El enfoque naturalista para aprender una lengua extranjera promovido por Krashen y

Terrell (1983) es de suma importancia para el desarrollo del método AICLE,

caracterizado por entender que el aprendizaje de la L1 y la L2 siguen el mismo proceso.

Este método tiene su origen en los programas de inmersión en Canadá y Estados

Unidos, y en las ideas sobre innovación en la educación del siglo XXI, como “aprender

a aprender”, el aprendizaje para toda la vida, desarrollo de individuos competentes,

entre otras.

Esta metodología está basada en el enfoque comunicativo surgido en los años 70, del

siglo XX, enfoque que se centra no solo en la estructura lingüística: gramática y

vocabulario de un idioma, sino en la función comunicativa del mismo.

La metodología AICLE hace referencia a la enseñanza de cualquier materia (excepto

la de lengua) que utiliza como lengua vehicular una lengua extranjera L2 para contribuir

a conseguir el bilingüismo. Supone un enfoque innovador en el campo del aprendizaje.

Pensamos que para que el AICLE cumpla su doble misión, que el alumno por un lado

adquiera los conocimientos específicos sobre la materia no lingüística, y por otro

adquiera el dominio de la lengua L2, es imprescindible la labor del profesor bilingüe,

pues implica cambios en su forma de trabajar, coordinación, trabajo en grupo,

elaboración de materiales, diseño de actividades para que cumplan su doble fin, el de los

contenidos que el alumno debe asimilar y el de la forma lingüística en que éstos se

presentan.

Para conseguir estos dos objetivos del AICLE se deben integrar los contenidos de la

materia no lingüística que el alumno experimente con la L2 y el enfoque de la forma

lingüística, incluyendo actividades en las que aparezcan las estructuras y vocabulario

que se considera que necesita el alumno para progresar en la L2, sin olvidar que las

actividades diseñadas para que el alumno avance deben serle familiares, que supongan

una motivación para él, y que no sean abstractas, sino que estén relacionadas con el

mundo en el que se desenvuelve. El éxito del enfoque AICLE es debido a que los

alumnos ven la utilidad de lo aprendido, porque la lengua extranjera se produce en

situaciones reales.



Al diseñar las actividades los profesores debemos cuidar que exista la relación de

esencialidad entre la actividad a realizar y la estructura lingüística que quiere introducir

en ese momento. Actividades en las que los verdaderos protagonistas serán los alumnos,

quienes deben descubrir los contenidos por sí mismos y experimentar con ellos a la vez

que van mejorando su conocimiento de la nueva lengua.

La metodología AICLE es la más extendida en las últimas décadas por favorecer la

enseñanza/aprendizaje del inglés. Esta metodología fue propuesta en un simposio para

el “Cambio del Aula Europea” en 2005.

Mediante esta metodología el aprendizaje de los contenidos se efectúa de manera

simultánea al aprendizaje de la lengua extranjera, sin embargo no solo se emplea en las

lenguas extranjeras tradicionales, sino también con lenguas minoritarias como el bretón

en Francia o con otras lenguas oficiales de un mismo país como ocurre en Suiza, donde

a las distintas lenguas cooficiales, también se le aplica el programa AICLE.

La Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea ha puesto de

relieve que la mayoría de países que utilizan esta metodología se han encontrado con

numerosos problemas para conseguir generalizarlo a todo el sistema educativo.

Se han realizado proyectos bilingües pilotos con la enseñanza AICLE, con el fin de

conseguir que el alumnado mejore las competencias lingüísticas y de este modo

favorecer a las familias extranjeras que así lo necesiten.

3.3. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE UNA L2

En el proceso de enseñanza aprendizaje de una L2 influyen una multitud de factores,

tanto biológicos como psicosociales y socioafectivos. Los más importantes son: la edad,

la aptitud y la motivación.

Sobre la edad, Penfield y Roberts (1959) determinan que la mejor edad para

comenzar el aprendizaje de una L2 en la escuela debería estar entre los 4 y los 10 años



ya que explican que es cuando el cerebro de los niños posee mayor plasticidad,

plasticidad que va disminuyendo a medida que crecen, hasta llegar a la edad adulta.

La aptitud, es la habilidad específica para aprender una L2, y a su vez entre los

factores que integran la aptitud encontramos: la habilidad auditiva, la habilidad motora

(lengua, labios, garganta), el tipo de personalidad que posee el niño. Si entre las

características de la personalidad se encuentra, el ser extrovertido, poseedor de empatía,

alta autoestima e intuición serán características que favorecerán el aprendizaje de la L2.

Entre los factores socio-afectivos destaca la motivación, entendida como necesidad

de comunicarse y el deseo de integrarse y pertenecer al grupo de las personas que habla

la L2. La actitud que presenta el alumno, que está aprendiendo una L2, hacia las

personas o comunidad que habla dicha lengua, esta actitud interviene en el aprendizaje

con más fuerza que el propio interés por aprender la lengua.

No se puede olvidar que hay muchos más factores que facilitan el aprendizaje de una

L2, como la inteligencia, la memoria, que alcanza su mayor grado a los 9 años, la

enseñanza en un entorno natural, entre otros.

3.4 BILINGÜISMO Y EDUCACIÓN BILINGÜE

Son numerosas las definiciones de bilingüismo, entre las más conocidas siguiendo a

Moreno (1998) están las de Bloomfield (1933), para quien el bilingüismo implica el

dominio de dos lenguas igual que un nativo. La de Weinreich (1953) la práctica de

utilizar dos lenguas de forma alternativa se denomina bilingüismo y las personas

implicadas bilingües”. Mackey (1957) también lo define como el uso alternativo de dos

o más lenguas en el mismo individuo y añade que el bilingüismo más que algo

excepcional constituye una problemática que afecta a más de la mitad de la población

mundial.

En el otro extremo encontramos autores como Macnamara (1969) según la cual un

bilingüe es aquella persona que además de las habilidades en su primera lengua (L1)

posee habilidades en una de las cuatro modalidades (hablar, entender, escribir, leer) de

la segunda lengua (L2).



Siguan y Mackey (1986), definen a la persona bilingüe aquella que además de su

primera lengua tiene una competencia parecida en otra lengua y que es capaz de usar

una u otra en cualquier circunstancia con parecida eficacia.

Partiendo de la idea de que no es fácil definir el bilingüismo, Backer (2006) rechaza

tanto la definición clásica de bilingüismo como control a nivel nativo de dos lenguas, a

lo que llama máxima bilingualismo, como la definición de que sea bilingüe cualquier

persona con una mínima competencia en una segunda lengua, a lo que llama minimal

bilingualism, y propone el balance bilingualism cuando las personas hablan de forma

fluida dos lenguas en diferentes contextos.

Una sociedad bilingüe es aquella en la que una parte más o menos grande de sus

miembros son bilingües, siendo las principales razones históricas para este tipo de

bilingüismo, la expansión de los pueblos, la unificación política y constitución de

Estados, situaciones postcoloniales, la emigración y el cosmopolitismo entre otros. Un

país o una región no son bilingües porque allí coinciden una serie de individuos que son

bilingües, sino que cada uno de estos individuos es bilingüe porque ha nacido o ha

emigrado a un territorio en el que se utilizan dos lenguas.

Siguan (2001) nos da una visión global del bilingüismo en la que los

comportamientos individuales y las situaciones colectivas se implican mutuamente e

indica que nos dirigimos hacia sociedades multiculturales y plurilingües, en las que las

situaciones de lenguas en contacto serán cada vez más frecuentes y el bilingüismo será

la norma, más que la excepción.

Las dos teorías más importantes sobre el desarrollo cognitivo en las personas

bilingües.

La teoría de los umbrales de Toukomaa y Skutnabb-Kangas (1977), sugiere que el

desarrollo de dos o más lenguas en un bilingüismo equilibrado evoluciona a través de

tres niveles entre los que hay que cruzar dos umbrales, el primero ha de superarse para

evitar consecuencias negativas y el segundo para ir experimentando los beneficios.

Baker (2006)



La teoría de la competencia subyacente común desarrollada por Cummins (1981),

refiriéndose a la destreza cognitiva que subyace al rendimiento académico en las dos o

más lenguas usadas por el individuo aunque aparentemente difieren en la superficie.

Cummins muestra interés en el fenómeno de la dependencia mutua que se establece

entre las lenguas que entran en contacto y basándose en esta dependencia nos ofrece el

modelo de doble iceberg de competencia bilingüe, en el que la L1 y L2 parecen

funcionar de forma aislada e independiente a nivel de la estructura superficial pero en la

estructura profunda tienen lugar procesos intelectuales que son compartidos por las dos

lenguas en contacto, de forma que una parte de la competencia lingüística en L1 puede

ser trasferida a los contextos de aprendizaje de L2 y a su vez en esta L2 se pueden

desarrollar algunas destrezas que posteriormente se pueden transferir a la L1. (Baker,

2006)

Por otra parte Cummins (1981) diferencia dos tipos de competencias comunicativas

en la persona bilingüe: la competencia bilingüe de orden básico en la comunicación

interpersonal (Basic Interpersonal Communicative Skills BICS) y la competencia

lingüística de tipo cognitivo-académico (Cognitive-Academic Language Proficiency

CALP)

Las BICS representan la lengua usada en la comunicación social y está muy

contextualizada, se basa en recursos no verbales y requiere un esfuerzo cognitivo

menor.

Las CALP, son habilidades lingüísticas que se emplean en actividades académicas

rigurosas y no dependen del contexto, se basan en recursos lingüísticos y requieren un

mayor esfuerzo cognitivo.

Las destrezas conversacionales del alumno pueden hacer ver que domina la lengua

que está aprendiendo al estar muy vinculadas al contexto y ser cognitivamente poco

exigentes pero cuando utiliza un lenguaje académico por ejemplo en actividades

escritas, cognitivamente más exigentes, evidencia la debilidad real de las destrezas

lingüísticas que posee.



Analizando las anteriores definiciones de bilingüismo se observa una evolución

desde las más radicales (Bloomfield, 1933) hasta otras más modernas que no se refieren

tanto al individuo, sino a su desarrollo psicológico, sus competencias comunicativas o

su entorno.

3.4.1 PLURILINGÜISMO Y MULTILINGÜISMO

El plurilingüismo se define como la presencia de dos o más lenguas en la

competencia comunicativa de una persona.

Plurilingüismo individual referido a personas que utilizan dos o más lenguas

alternándolas en la relación con otras personas, mientras que plurilingüismo social es

aquel en el que en una sociedad se utiliza dos o más lenguas a nivel nacional o local.

El plurilingüismo se presenta hoy como una de las metas de los diferentes programas

educativos de Europa, existe un Comisariado dedicado a la Educación, Formación,

Cultura y Multilingüismo.

En el Consejo de Europa de Barcelona (2002), se hizo un llamamiento al esfuerzo

para mejorar el dominio de las competencias básicas, especialmente mediante la

enseñanza de al menos dos lenguas extranjeras desde una edad temprana.

Como respuesta a este llamamiento de la Unión Europea los distintos gobiernos han

fomentado con diferentes planes el aprendizaje no solo de la L2, sino también de una

L3.

Multilingüismo es el conocimiento de varias lenguas o coexistencia de éstas en una

sociedad determinada, mientras que plurilingüismo es la competencia de varias lenguas

de un individuo, que desarrolla una competencia comunicativa en la que se relacionan e

interactúan las lenguas. El término multilingüismo se aplica a países donde se hablan

varias lenguas.



3.4.2 BENEFICIOS DE LOS PROGRAMAS BILINGÜES

Los beneficios de la enseñanza bilingüe para el estudiante son analizados por varios

autores como Cummins (2010) y García (2009), quienes afirman que influyen en los

siguientes aspectos:

Beneficios académicos: Mediante estos programas se permite al alumnado la

adquisición y mejora tanto de la lengua materna como de la L2.

Beneficios personales: Está comprobado que las competencias lingüísticas y

las cognitivas aumentan con el aprendizaje simultáneo de dos lenguas desde

edades tempranas

Beneficios socioculturales: El conocimiento de otras lenguas y culturas

permite una mayor posibilidad de relaciones sociales

3.5 MODELOS DE EDUCACIÓN BILINGÜE

Así como se ha visto que no hay definición universal del significado de bilingüe, hay

de igual manera muchas formas de enfocar la educación bilingüe.

Según Baker (2006)

At the outset, a distinction needs making between education that uses and promotes

two languages and education for language minority children. This is a difference

between a classroom where formal instruction is to foster bilingualism and a classroom

where bilingual children are present, but bilingualism is not fostered in the curriculum.

A pesar de la gran variedad de modelos de educación bilingüe que se diferencian en

las características de los participantes, en la cantidad de instrucción recibida en las

lenguas implicadas, en su pedagogía, en sus métodos, y en particular en sus objetivos, la

clasificación que más relevancia tiene es la propuesta por (Fishman 1976; Skutnabb-

Kangas 2000; Baker 2006)

MODELO ASIMILISTA O TRANSICIONAL: Este modelo está caracterizado

por la impartición de los primeros años de educación en la lengua materna del escolar,

pero su objetivo es ir restando importancia a dicha lengua materna, a la vez que se va



introduciendo la lengua que se pretende enseñar, con el fin de facilitar el ingreso del

niño en la educación formal. El riesgo que puede aparecer es el de la pérdida de la

lengua materna, o que la persona nunca llegue a desarrollarla.

Este modelo ha sido adoptado por la mayoría de las naciones respecto a las personas

que no tenían su idioma, entendiendo que la política ideal debe ser un movimiento

rápido hacia la lengua oficial del estado, sin olvidar su lengua materna y a su vez con

unos años de educación primaria impartidos en la lengua materna cumplían con los

requisitos de la UNESCO, quien en 1951 acordó la recomendación de que lo ideal sería

que todos los niños pudieran tener la oportunidad de recibir por lo menos la enseñanza

primaria en su lengua materna considerando que era lo más beneficioso para los niños.

De las investigaciones psicopedagógicas posteriores se han obtenido resultados tanto

a favor como en contra, sobre el uso solo de la lengua materna en las primeras etapas de

la educación.

MODELO DE MANTENIMIENTO: El objetivo de este modelo es que el niño

posea una educación en dos idiomas en la misma medida. Skutnabb-Kangas (1988)

proponía que el alumno llegue a poseer una competencia igual en ambos idiomas. Este

modelo trata de fomentar la lengua minoritaria del grupo étnico, promoviendo así entre

los alumnos el bilingüismo y el biculturalismo.

MODELO DE SUMERSIÓN: está enfocado a una minoría de alumnos inmigrantes

con una L1, que difiere de la lengua de la mayoría, y que se ven obligados a ser

instruidos en una L2 nueva para ellos, que a su vez es la L1 de la mayoría del país de

acogida. El resultado es que la lengua L1 de los inmigrantes se elimina de la práctica

educativa y queda limitada al ámbito familiar o personal ya que respecto a las lenguas

nativas minoritarias los gobiernos no prestan atención, conformándose con ofrecerles

algunas clases de apoyo en la lengua mayoritaria. Otras veces estos niños pueden recibir

clases en sus idiomas nativos fuera del currículo escolar, organizadas por la comunidad

regional, que surgen en Europa en respuesta a la Directiva de la Comunidad Europea

quien en 1977 recomienda la enseñanza de sus lenguas maternas a los hijos de

inmigrantes residentes en la Comunidad Europea. Todo esto se traduce en daños en la

autoestima del inmigrante debido a la inseguridad que aparece al no dominar la lengua



mayoritaria, dificultando su aprendizaje en el periodo de adquisición de la lengua y con

frecuentes resultados de fracaso escolar.

MODELO DE INMERSIÓN: cuyo objetivo es lograr el bilingüismo, según la

definición de Skutnabb-Kangas es decir que los alumnos posean una competencia igual

en ambas lenguas. Desde los comienzos de su educación escolar, los alumnos reciben

toda la educación y comunicación en la lengua L2, lengua que muchos de ellos no

conocen y a medida que adquieren más competencia en esta lengua, se les permite que

usen la lengua materna lo que ocurre cuando tienen entre 7 y 10 años de edad.

La inmersión según Vila (1998) puede presentar matices, atendiendo al momento de

su aplicación puede ser inmersión temprana o tardía según se lleve a cabo desde los

primeros cursos de la enseñanza o en los últimos respectivamente. Y desde el punto de

vista del grado de aplicación puede ser total cuando la L2 es la vehicular dominante en

el currículo o parcial si en el aula se emplean como medio de comunicación y de forma

alternativa tanto la L1 como la L2.

El modelo de inmersión lingüística nació en Canadá, tuvo su experiencia en la

escuela de Saint Lambert con el objeto de que la comunidad de habla inglesa de Quebec

hablara francés. Este modelo es la base de los métodos de enseñanza actuales.

Los programas de inmersión ponen en cuestión las bases de la UNESCO,

mencionadas en el modelo asimilista.

En la actualidad el enfoque más empleado en la enseñanza de idiomas es el

comunicativo que está basado en el modelo bilingüe de inmersión y surge tras la

inefectividad de los anteriores programas memorísticos de gramática y vocabulario

utilizados en la enseñanza de las lenguas. Intenta reproducir situaciones reales en las

clases para que los alumnos adquieran las destrezas en la lengua L2 1.

1. Segun Viña Rouco (2002: 275) Castillejo always felt the need for international education and

foreign language learning in Spain. The International Spanish School came to be one of the most

interesting educational enterprises in Europe. Castillejo proposed the introduction of foreign

languages in kindergarten



El enfoque comunicativo tuvo en España su precursor en el método directo aplicado

por la Escuela Internacional Española creada en Madrid en 1928, por una asociación de

carácter cooperativo y sin ánimo de lucro cuyo presidente era Pedro Salinas, catedrático

de la Universidad de Sevilla. Uno de los vicepresidentes de dicha escuela, Castillejo,

propuso que en ella se hiciera hincapié en el aprendizaje de las lenguas modernas en

paralelo con la educación nacional, preparando a los niños desde la infancia para la vida

internacional. Se introdujo así la enseñanza plurilingüe impartida por profesores/as

españoles, franceses, ingleses y alemanes quienes tenían prohibido hablar en la escuela

otra lengua que no fuera la suya. Respecto a la metodología aplicada, los idiomas

extranjeros se aprenden mediante su uso cotidiano y de forma directa, las palabras no se

traducen, deben enseñarse directamente ligadas a los objetos, valiéndose para enseñar el

idioma de dibujos, flashcards, juegos, mímica, canciones, trabajos manuales y verbos de

acciones que se reproducen, entre otros. Este tipo de actividades son antecedentes por

ejemplo de otras usadas en la actualidad como role-playing.

En el enfoque comunicativo en los primeros años, la gramática se enseña sin

explicarla, empleando para su adquisición recursos dinámicos como lo hacía el método

directo, siguiendo así un proceso natural de aprendizaje de la lengua L2, de forma

similar a como se aprende la lengua materna.

3.6 LA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA EN EL ENTORNO

COMUNITARIO EUROPEO.

La Unión Europea (UE) comunidad política integrada por 28 países tiene como fin

mantener una Europa pacífica, unida y próspera. Entre las instituciones y organismos

que la integran se encuentra la Comisión Europea y dentro de ella el Comisariado

dedicado a la Educación, la Cultura y el Multilingüismo.

Por otra parte existe el Consejo de Europa, organización internacional fundada en

1949, con sede en Estrasburgo, quien busca desarrollar unos principios democráticos

comunes basados en la Convención Europea para los Derechos Humanos.



3.6.1 Marco Normativo y Estatutario

- El Libro Blanco de la Comisión Europea sobre la Educación y Formación del

año 2005, afirma la necesidad de conocer otras culturas y lenguas europeas y se propone

desarrollar la enseñanza de al menos dos lenguas comunitarias entre los jóvenes

Europeos.

- Pero los primeros programas elaborados por la División de Políticas Lingüísticas

en Estrasburgo datan de 1957 y su objetivo era la democratización del aprendizaje de las

lenguas para fomentar la movilidad de las personas y las ideas.

- Otros programas de la Comisión Europea en la década de los 70 del siglo XX,

acuerdan que el aprendizaje de las lenguas se dirigiese a toda la ciudadanía europea,

tuviese como finalidad la comunicación intercultural y se prolongase a lo largo de toda

la vida.

- Estos y otros programas se recogen en la publicación de distintas Resoluciones

del Consejo de Europa y Recomendaciones del Comité de Ministros, entre las que

destacan, la Resolución de 1969 que pone en marcha proyectos de planificación de la

enseñanza de las lenguas extranjeras en Europa. La Recomendación de 1982 para que

los estados miembros pusieran en común sus procedimientos y experiencias e

introdujeran nuevos soportes (TIC) y nuevos métodos en el aula (enseñanza bilingüe).

La Recomendación de 1998 que incide en el papel primordial de la comunicación

intercultural y del plurilingüismo.

Recomendaciones posteriores del Consejo de Europa hacen hincapié en la necesidad

de una Europa multilingüe y multicultural y en los peligros de marginación de las

personas que no posean algún idioma europeo como segunda lengua.

El Parlamento Europeo y el Consejo de Europa declaran el año 2001, como Año

Europeo de las Lenguas, con el objetivo de mostrar a los europeos la riqueza de la

diversidad lingüística y cultural que existe en la Unión Europea.

Todo este interés por el aprendizaje de las lenguas, con el fin de lograr que los

ciudadanos europeos sean plurilingües originó que la Comisión Europea encargara a un

equipo de expertos la elaboración del Marco Común Europeo de Referencia para las



Lenguas (MCER): aprendizaje, enseñanza, evaluación (2001), complementado con una

Resolución del Consejo de Europa que recomienda la utilización de este instrumento

para la validación de competencias lingüísticas.

El MCER es un documento descriptivo, no normativo, que presenta las bases para

establecer un sistema de reconocimiento mutuo de titulaciones que permita la

comparación de certificados expedidos en los distintos países de la Unión Europea,

definiendo 6 niveles comunes de referencia (A1, A2, B1, B2, C1, C2).

Entre los objetivos del MCER se encuentran:

Desarrollar la herencia cultural y la diversidad de Europa como fuente de

enriquecimiento mutuo entre sus pueblos.

Desarrollar un enfoque de la enseñanza de las lenguas basado en principios

comunes para todas las lenguas de Europa.

Promover el plurilingüismo.

El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL), promovido por el Consejo de

Europa es un documento personal en el que los que aprenden o han aprendido

una lengua pueden registrar sus experiencias de aprendizaje de lengua y

cultura y reflexionar sobre ellas.

El PEL consta de tres partes:

Pasaporte de las lenguas: Refleja lo que el titular sabe hacer en distintas

lenguas.

Bibliografía lingüística: Descripción de las experiencias del titular en cada

una de las lenguas.

Dossier: Contiene ejemplos de trabajos personales para reflejar las

capacidades y conocimientos lingüísticos.

El Portfolio sirve entre otros fines para facilitar la movilidad en Europa.

En España se constituyó un Comité Nacional para el desarrollo de un PEL para su

aplicación en nuestro país, y es en 2003 cuando son validados por el Comité de

Validación Europeo del Consejo de Europa los tres modelos presentados para las

diferentes edades.



3.6.2 La situación del bilingüismo en Europa

Según se afirma en el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid (2010) la Unión

Europea está a favor del plurilingüismo, su mayor desafío es crear una unidad en la

diversidad cultural en la Unión Europea, destacando la importancia del conocimiento de

la lengua para la formación y el desarrollo económico, pero no se refiere especialmente

al mantenimiento de las lenguas minoritarias, muchas de las cuales están en peligro de

extinción. Hay países como Francia y Grecia que se oponen a reconocer sus lenguas

minoritarias, en cambio en otros como España, desde la Constitución de 1978 las

considera como lenguas cooficiales.

Pasamos a continuación a hacer un recorrido por algunos países de Europa,

analizando cómo dan respuesta al aprendizaje de otras lenguas promovido por la Unión

Europea.

Alemania

En este país se ha dado gran importancia al conocimiento de otros idiomas, tanto en

educación primaria como secundaria y a la preparación del respectivo profesorado. En

el sistema educativo alemán la definición de currículo escolar depende de cada lander

(estado federal).

La asignatura de lengua extranjera es obligatoria en todos los landers durante la

educación secundaria y desde 1990 en todos los Lander se empieza a estudiar un idioma

extranjero durante la educación primaria.

Respecto a su experiencia bilingüe en 1969, se establece la primera sección bilingüe

franco-alemana, tras el tratado de amistad entre Alemania y Francia de 1963.

Entre sus programas bilingües destacan:

1. El programa bilingüe nacional

2. Europa Schulen en el Länd de Berlín

3. Programa bilingüe franco-alemán



Francia

En este país se establece el fortalecimiento de la enseñanza de idiomas extranjeros en

la Ley Marco de Educación de abril de 2005, disponiendo que al finalizar el tercer ciclo

(últimos años de educación primaria) el alumno debe haber adquirido el nivel A2 del

MCER.

La Ley Marco no impone regulación sobre la educación bilingüe en la educación

pública francesa. La República Francesa y la República Federal Alemana firman un

tratado de amistad en 1963, y Francia comienza su experiencia bilingüe en 1969 con el

programa bilingüe Franco-Alemán.El bilingüismo se ha visto reforzado con el

desarrollo de programas de integración de inmigrantes, derivando en la creación de las

llamadas Secciones Europeas e Internacionales.

Las Secciones Europeas se implantaron oficialmente en 1992, consisten en el

refuerzo del aprendizaje de un idioma y en que una o más asignaturas se imparten en

lengua extranjera, además del aprendizaje de la cultura de los países cuya lengua se

estudia y especialmente la de la cultura y ciudadanía europea.

Las Secciones Internacionales se apoyan en acuerdos bilaterales con los diferentes

países, de forma que estos aporten sus profesores especialistas en lengua y cultura de

cada país. Tienen su origen en la década de los 80 del siglo pasado. Las secciones

Internacionales deben tener al menos un 25% de alumnos extranjeros o de doble

nacionalidad.

Reino Unido

Es uno de los países con menor índice de conocimiento de una segunda lengua

extranjera del continente europeo, teniendo en cuenta las estadísticas de educación de la

Unión Europea.

En el año 2002 el Departamento de Educación, dentro de la estrategia nacional de

Lengua para Inglaterra, estableció la introducción de una materia de lengua extranjera

en la etapa que Keystage 2 (de 7 a 11 años) que sería obligatoria a partir de año 2010.

No existen proyectos públicos de programa bilingües a nivel nacional, aunque

aparecen programas puntuales impulsados por centros públicos de forma individual.

La iniciativa que más destaca es la Language Colleges que comenzó en el año 2002,

cuyo programa consiste en el refuerzo del aprendizaje de lenguas extranjeras dentro de

los centros de educación secundaria especializados en idiomas (Specialist Colleges).



Los Language Colleges son centros públicos de educación secundaria especializados en

la enseñanza de lenguas modernas, aunque también deben trabajar con colegios de

educación primaria. Entre las innovaciones del programa está la de introducir de forma

experimental el enfoque AICLE. Los idiomas más frecuentes son el francés, español y

alemán.

Polonia

Aunque la política de educación polaca se elabora desde el Gobierno Central en

Varsovia, la administración de los centros académicos está muy descentralizada de

forma que las autoridades locales administran la educación obligatoria y los distritos la

post-obligatoria. La enseñanza de lengua extranjera se encuentra recogida en las

regulaciones del Ministerio de Educación Nacional. Aunque Polonia posee una

tradición de educación bilingüe desde los años 60 del siglo XX, no fue hasta 1991

cuando se impulsó la enseñanza bilingüe con un programa a nivel nacional llamado

Secciones bilingües, que forma parte de la Educación Secundaria.

El objetivo del programa consiste en extender la enseñanza de un segundo idioma

dentro del plan de educación bilingüe.

Poco después se firmaron convenios gubernamentales con Francia y España

originando los programas de enseñanza bilingüe polaco-francés y polaco-castellano.

Finlandia

Es un país con una larga tradición bilingüe, durante muchos años estuvo

integrada en el estado Sueco, y aún hoy el idioma sueco es oficial en el territorio Suomi.

Las primeras experiencias de educación bilingüe tuvieron lugar en el 1987, al

introducir en algunos centros las prácticas canadienses de inmersión, con la enseñanza

del sueco.

El programa bilingüe se fue ampliando, y en 1996 alcanzó a la Educación

Secundaria, en la actualidad el bilingüismo está implantado en todo el sistema

educativo.

El Gobierno Central establece los planes de estudio, pero los centros educativos

poseen muchas competencias. El inglés es el idioma más demandado, otras lenguas

impartidas son el alemán, francés o ruso. Los profesores bilingües deben poseer el nivel

C1 del MCER.



Italia

Se encuentra entre los países miembros que menos ha implantado en su currículo el

aprendizaje de idiomas, según las estadísticas de educación de la Unión Europea. Es el

Gobierno Central quien estructura y define el currículo escolar básico educativo.

La enseñanza bilingüe a nivel nacional, no se empezó a impulsar hasta los últimos

años del siglo pasado, cuando comenzaron iniciativas bilingües italiano-francesas.

Uno de los programas más interesantes es el Liceo Internazionale Franchese cuyos

programas bilingües imparte asignaturas no lingüísticas en francés ofreciendo la

posibilidad de obtener una titulación de bachillerato Oficial, ESABAC válida tanto en

Italia como en Francia.

La primera Sección Internacional de francés se implantó en 1994 en Bolonia. En los

años siguientes el número de secciones bilingües ha ido aumentando.

Tras este estudio comparativo del bilingüismo en diferentes países europeos

observamos la gran variedad de programas bilingües existentes. La mayoría de los

países analizados cuentan con casi medio siglo de experiencia en programas bilingües,

lo que ha permitido que dichos programas se encuentren ya bastante consolidados,

aunque hay algunas excepciones como el Reino Unido e Italia.



3.7 EDUCACIÓN BILINGÜE EN ESPAÑA

Comenzamos analizando la evolución de las lenguas extranjeras en el sistema

educativo español. (Tabla 1 Elaboración Propia. FUENTE: CIDE, Centro de Investigación y Documentación Educativa)

NIVEL EN QUE SE IMPARTE EDAD LENGUA EXTRANJERA

1857 LEY DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA (LEY MOYANO)

1900 Bachillerato (10-16 años) 12 años Francés 3º y 4º (obl) Inglés o alemán en 5º y 6º (obl)

1903 Bachillerato (10-16 años) 12 años Francés (obl)

1926 Bachillerato Elemental (10-13 años) Bachillerato Universitario(14-16 años)

10 años Francés en Bto Elemental (obl) Ing., alem. o ital. en Bto. Univ. (obl)

1930 Bachillerato (11-17 años) 11 años Francés todos los cursos(obl) Inglés o alemán en 4º,5º y 6º (obl)

1931 Bachillerato (10-16 años) 10 años Francés en 1º,2º y 3º (obl) Inglés, alemán o italiano en 6º (obl)

1932 Bachillerato (10-16 años) 12 años Francés (obl)

1934 Bachillerato (10-17 años) 10 años Francés en 1º, 2º, 3º y 4º (obl) Inglés o alemán en 6ºy 7º (obl)

1938 Bachillerato (10-17 años) 10 años Italiano o francés en 1º, 2º y 3º (obl) It., fr., ing. o alem. de 4º a 7º (obl)

1953 Bachillerato Elemental (10-14 años) Bachillerato Superior (14-16 años)

12 años Alemán, francés, inglés, italiano o portugués (obl)

1957 Bachillerato Elemental (10-14 años) Bachillerato Superior (14-16 años)

11 años Francés, inglés o alemán (obl) Preu perfeccionamiento del idioma

1970 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

1970 EGB (6-14 años) BUP (14-17 años) y COU

11 años Fr., ing., alem., ital. o port. (obl) 3º BUP Y COU seg. idioma (vol)

1990 LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE)

1991 Primaria (6-12 años) ESO (12-16 años) Bachillerato (17-18)

8 años Ing. o fr.(obl) con profesor especialista Segunda lengua extranjera (vol)

2002 LEY ORGÁNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (LOCE) *No llegó a aplicarse

2006 LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE)


6 años Ing. o fr. (obl)| 3º ciclo, 2º lengua (vol) Segunda lengua extranjera (vol)

2013 LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LOMCE)


4 años Ing. o fr. (obl)| 3º ciclo, 2º lengua (vol) Segunda lengua extranjera (vol)



Durante la mayor parte del siglo XX, el aprendizaje de las lenguas extranjeras tenía

lugar en el Bachillerato. La ley vigente a comienzos de este siglo era la Ley de

Instrucción Pública, de 9 de septiembre de 1857 (Ley Moyano) que es un precedente

único de estabilidad en la ordenación del sistema educativo español, pues estuvo en

vigor durante más de 100 años, estando sus principales directrices vigentes hasta la Ley

General de Educación (1970). La edad del primer contacto del alumno con la lengua

extranjera variaba entre los 10 y 12 años en el Bachillerato, siendo la lengua extranjera

más estudiada el francés y más tarde se empezó a estudiar inglés y alemán.

Durante estos años no existía una normativa que regulara convenientemente el

estudio de las lenguas extranjeras lo que provocó una falta de competencia

comunicativa y que tras varios años de estudios de una lengua extranjera, se presentaban

grandes dificultades para mantener una conversación.

Con la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la

Reforma Educativa, la enseñanza obligatoria se amplió hasta los 14 años, y se impartía

la lengua extranjera en el ciclo superior (6º,7º y 8º de EGB), normalmente los idiomas

eran inglés o francés. Es a partir de esta ley cuando se produce un mayor avance en la

enseñanza de lenguas extranjeras que empezaban a impartirse por primera vez en una

etapa obligatoria aunque no se consiguió mejorar la competencia comunicativa en

dichas lenguas.

A raíz de la Constitución Española de 1978, fueron reconocidas nuevas competencias

a las comunidades autónomas, entre ellas la educativa, lo que les ha permitido diseñar

sus propias políticas lingüísticas.

Con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, de 3 de octubre

de 1990 (LOGSE) se amplió la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, una de las

principales innovaciones de esta ley fue el aprendizaje de una lengua extranjera a partir

de los 8 años (desde el 2º ciclo de Educación Primaria) siendo impartida por

profesorado especialista.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su art. 2 establece la

necesidad de capacitar al alumno en una o más lenguas extranjeras y en el art. 17.f entre

los objetivos de la Educación Primaria establece la necesidad de adquirir en al menos



una lengua extranjera la competencia comunicaba básica. Su principal innovación es el

adelanto del aprendizaje de una lengua extranjera a los 6 años (1º ciclo de Educación

Primaria) y a su vez en el tercer ciclo de Educación Primaria se oferta a los centros la

posibilidad de impartir una segunda lengua extranjera.

En el caso de la Comunidad Autónoma de Andalucía tras la Ley de Educación de

Andalucía 17/2007, de 10 de diciembre (LEA) se ha adelantado el aprendizaje de la

lengua extranjera a los 5 años (último curso de Educación Infantil).

Apreciamos cómo la edad de comienzo de aprendizaje de una lengua extranjera va

disminuyendo con las diferentes leyes educativas, lo que ha facilitado la implantación

del bilingüismo desde edades tempranas.

Seguidamente pasamos a hacer un pequeño estudio de los diferentes programas

bilingües en Educación Primaria, así como su fecha de implantación en las distintas

comunidades autónomas, las asignaturas impartidas en L2 y nivel de competencia

lingüística del profesorado.

MÉTODO SILENCIOSO

Desarrollado por Gattegno (1976) basándose en un enfoque humanístico incentiva el

aprendizaje por descubrimiento. Las premisas de su trabajo son:

El aprendizaje se facilita si el estudiante descubre o crea más allá de recordar o

repetir lo que tiene que aprender.

El aprendizaje se facilita a través de la mediación de objetos.

El aprendizaje se facilita a través de la resolución de problemas unido al material

objeto de aprendizaje. (Richards et al., 2001)

Gattegno afirma que el aprendizaje es un proceso que cada persona inicia en su

interior, movilizando recursos como la percepción, atención, cognición, imaginación y

creatividad entre otros.

Es un método estructural pero con innovaciones en la forma de presentar los

materiales, estos son originales como tablas o piedras de distinto tamaño y color para

introducir vocabulario, colores, números, etc.



Se considera el silencio como una herramienta que provoca que el alumno aprenda

por sí mismo, promueve el trabajo en equipo.

COM.

AUTON.

ANDALUCÍA

* Plan experimental de Secciones bilingües de francés (1998) y alemán (2000).

* Programa bilingüe español-inglés, español-francés y español-alemán (2005).

- Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural obligatorio en L2.

- Educación Física y Educación Artística: obligatorio una, opcional la segunda en L2

- Profesorado bilingüe B2 MCER y Auxiliares de conversación nativos.

COM.

AUTON.

ARAGÓN

* Currículo hispano-británico. Programa MEC-British Council (1996).

* Programas bilingües español-francés y español-alemán.


- Profesorado nativo para programa British Council.

ASTURIAS

* Currículo integrado hispano-británico. Programa MEC-British Council (1996).

* Programa bilingüe inglés (2008).

- Profesorado bilingüe B2 MCER y Auxiliares de conversación nativos.

C.A. ISLAS

BALEARES

* Secciones europeas español-inglés (2008).

- Educación Artística y Educación Física: obligatorio una en L2.

COM.

AUTON.

CANARIAS

* Programa CLIL (2003).

- Conocimiento del Medio, Educación artística y Educación Física en L2.

- Profesorado bilingüe, B2 MCER.

CANTABRIA

* Programa bilingüe (2006).

* Programa MEC-British Council (1996).

- Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural y otra ANL voluntaria en L2.


C.A.

CASTILLA

LA MANCHA

* Currículo Integrado hispano-británico. Programa MEC-British Council (1996).

* Secciones bilingües español-francés (2002).

* Programa Secciones Europeas (2005).

- Dos ANL en L2.

- Profesorado bilingüe, B2 MCER. Próximamente C1.

COM.

AUTON.

CASTILLA

LEÓN


* Secciones bilingües español-inglés (2006).

* Secciones bilingües español-francés (2005).

* Secciones bilingües español-alemán (2009).

- Dos ANL en L2.




COM.

AUTON.

CATALUÑA


- Una ANL en L2.

COM.

AUTON.

EXTREMAD.


* Secciones bilingües español-inglés, español-francés (2004).

- Dos ANL en L2.


COM.

AUTON.

GALICIA

* Programa secciones bilingües (1999).


COM.

AUTON.

LA RIOJA

* Proyectos de Innovación Lingüística en centros (2004).

* Secciones bilingües (2008).

- Mínimo dos ANL en L2.


COM.

AUTON.

MADRID

* Currículo hispano-británico. Programa MEC-British Council (1996).

* Secciones bilingües (2004).


- Resto de asignaturas, ANL voluntario.

- Profesorado bilingüe y Auxiliares de conversación, habilitación C1 MCER.

REGION

MURCIA

* Programa MEC-British Council (1996).

* Programa Colegios bilingües (2009).

- Conocimiento del Medio Natural, Educación Artística y Educación Física en L2.


COM.

AUTON.

NAVARRA

* Currículo hipano-británico. Programa MEC-British Council (1996).

* Programas plurilingües (2007).

- Una o dos ANL en L2.


COMUNIDAD

VALENCIAN

A

* Programa de Educación Bilingüe Enriquecido PEBE (1998).

* Programa de Educación Plurilingüe en Educación infantil (2008).

Tabla 2: Los programas de enseñanza bilingüe de la Comunidad de Madrid un estudio comparado. FUENTE:

http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM001973.pdf

Tras haber analizado los principales programas bilingües implantados en las

comunidades autónomas observamos que la mayoría participa del Programa derivado



del Convenio MEC-British Council (1996). Y han de pasar casi diez años hasta

implantación de otras modalidades de proyectos bilingües.

En las comunidades que poseen aparte del castellano otra lengua cooficial la

implantación de una lengua extranjera ha necesitado una mayor adaptación curricular,

convirtiéndose en trilingües.

En la mayoría de las comunidades autónomas el profesorado bilingüe necesita una

competencia lingüística equivalente al B2 del MCER, aunque hay algunas comunidades

autónomas que requieren una habilitación lingüística propia.

Las áreas no lingüísticas (ANL) que emplean como vehicular la L2, generalmente son

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, Educación Artística y Educación

Física, aunque dependiendo de la comunidad varía la obligatoriedad de alguna de ellas.

3.8 EDUCACIÓN BILINGÜE EN ANDALUCÍA

Tras el recorrido realizado sobre el bilingüismo en Europa y en España, nos

centramos en la implantación del bilingüismo en Andalucía.

Andalucía es pionera con respecto al resto de comunidades autónomas en la

implantación del bilingüismo, comienza su experiencia en 1998 con un plan

experimental de Secciones bilingües en distintos centros en los que se impartían áreas o

materias no lingüísticas en lenguas extranjeras como el francés y el alemán.

En marzo de 1998 se firma el Protocolo de colaboración entre la Consejería de

Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía y el Ministro de Asuntos Exteriores de la

República francesa, por el que se implanta la enseñanza bilingüe español-francés en

algunos centros escolares de Andalucía.

Poco tiempo después y tras la experiencia positiva de la implantación de las

Secciones de francés, en el año 2000 la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta

de Andalucía firma un Protocolo de colaboración con el Cónsul de la República Federal



alemana y el director del Goethe Institut de Alemania para la implantación y desarrollo

de secciones bilingües español-alemán en determinados centros escolares de Andalucía.

Después de analizar las experiencias de la actividad realizada tras la implantación de

los convenios de colaboración con Francia y Alemania, surge mediante Acuerdo del

Consejo de Gobierno del 22 de marzo 2005 el Plan de Fomento del Plurilingüismo en

Andalucía, dentro del marco de la nueva modernización de la educación andaluza.

Se implanta la modalidad de enseñanza bilingüe español-inglés junto a las ya

existentes español-francés y español-alemán.

Este Plan de Fomento del Plurilingüismo en Andalucía (en adelante PFPA), responde

a la necesidad de la sociedad andaluza de afrontar el reto de los cambios tecnológicos,

sociales y económicos de los últimos tiempos que implican una gran innovación en

particular en lo referente a Educación.

EL PFPA ES UNA POLÍTICA LINGÜÍSTICA QUE APARECE EN UNOS

CONTEXTOS:

Contextos políticos de reformas: Modernización, sociedad del conocimiento:

Como Marco Europeo, la Estrategia de Lisboa (Consejo Europeo, 23 Marzo 2000)

Como Marco Andaluz, las estrategias y propuestas para la segunda modernización de Andalucía

(debate abierto por el Presidente de la Junta de Andalucía 2001-2003), donde se señala que

“debemos plantearnos de manera rotunda el reto educativo del conocimiento de otras lenguas en

el marco de un mundo global como instrumento fundamental para asegurar la posibilidad de

éxito y de compartir un futuro mejor”.

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía diseña así una nueva política

lingüística global para la comunidad, fundamentada en las necesidades de sus

ciudadanos y a la vez en los principios teóricos de la Unión Europea en el MCER,

elaborado por el Departamento de Política Lingüística del Consejo de Europa.

El documento que recoge el PFPA es fruto del interés de la Junta de Andalucía de

dotar a la población andaluza de las competencias plurilingües y pluriculturales

necesarias para afrontar los retos que se plantean en nuestra sociedad.



LOS OBJETIVOS DEL PFPA SON:

OBJETIVO OPERATIVO (respecto a la lengua): alcanzar el dominio de

Lenguas extranjeras por parte de la ciudadanía andaluza.

OBJETIVO ESTRATÉGICO (respecto al conocimiento): formar al

alumnado andaluz, a través del plurilingüismo para que pueda integrarse en

un contexto cada vez más globalizado, aumentando las capacidades generales

de aprendizaje por medio de la enseñanza y aprendizaje de idiomas.

OBJETIVO SOCIOLÓGICO (respecto a la cultura): acercar a una

Andalucía cada vez más multiétnica, pluricultural y plurilingüe a nuevas

lenguas y culturas para enriquecer su competencia pluricultural.

Con el fomento del plurilingüismo se pretende alcanzar un gran desarrollo en las

competencias lingüísticas de los alumnos, en las destrezas de escuchar, hablar, leer,

escribir y conversar.

Este PFPA realiza una gran aportación a la Ley de Educación de Andalucía, 17/2007,

de 10 de diciembre (LEA) pues entre las finalidades de ésta se contemplaba el impulsar

el conocimiento de idiomas con el objetivo de que a medio plazo la juventud andaluza

sea al menos bilingüe. La LEA permite a Andalucía establecer sus propios objetivos

educativos en el marco de las competencias que le otorga la LOE, y adelanta la lengua

extranjera al último curso de educación infantil.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE) implanta la lengua

extranjera en primer curso de Educación Primaria.

La enseñanza bilingüe implica cambios metodológicos y curriculares, no se incide

tanto en la lengua extranjera en sí, como en su capacidad de comunicar y transmitir

conocimientos.

La política lingüística de la Junta de Andalucía a través del PFPA propone un nuevo

modelo curricular, el currículo integrado para todas las lenguas maternas o extranjeras y

para todas las etapas y modalidades educativas, que engloba además de los contenidos

lingüísticos de los currículos de lengua, otras competencias cognitivas con la finalidad



de ofrecer un currículo integrado de lenguas y de áreas no lingüísticas que puede ser

homologado en los países de la Comunidad Europea por responder a las exigencias del

MCER.

En los centros bilingües se realiza una inmersión parcial en la educación infantil. Se

emplea el enfoque AICLE que favorece la espontaneidad del idioma.

El PFPA se articuló en cinco programas que giraban en torno al objetivo de dotar al

alumnado andaluz de las competencias plurilingües y pluriculturales necesarias para su

integración plena en el contexto internacional. Los programas que lo componían eran:

Centros Bilingües, Escuela Oficial de Idiomas, Plurilingüismo y Profesorado,

Plurilingüismo y Sociedad y Plurilingüismo e Interculturalidad.

El PFPA sólo estuvo vigente de 2005 a 2008, de los 5 programas de los que constaba

sólo permanece el Programa de Centros Bilingües.

3.8.1 Características del Programa Bilingüe

La Orden del 24 Julio de 2006, regula la organización y funcionamiento de los centro

bilingües.

De acuerdo con esta Orden el Programa Bilingüe se inicia en la Educación Infantil y

en el primer ciclo de Educación primaria, con el aprendizaje de la primera lengua

extranjera (L2), recibiendo los alumnos del 30% al 50% de algún ANL en lengua

extranjera.

La Orden del 9 Septiembre 2008 que deroga la del 21 de julio 2006 de Planes y

Proyectos Educativos de la Consejería otorga el poder decisorio sobre el Programa

Bilingüe a la Consejería de Educación, mediante la Dirección General de Participación

e Innovación Educativa (hoy denominada Dirección General de Innovación Educativa y

Formación del Profesorado), a través del servicio de Programas Educativos

Internacionales.



A partir del curso 2008/2009 la participación en los Programas Bilingües está

regulada por esta Orden del 9 de septiembre 2008 que contempla el procedimiento para

la solicitud, aprobación y evaluación de los Proyectos Educativos de los centros

bilingües, con lo que la selección de centros bilingües se hace directamente por la

Consejería de Educación, atendiendo a los criterios que las Delegaciones Provinciales

deben tener en cuenta para la selección. Entre estos criterios contemplados figuran, que

se garantice la continuidad de los centros bilingües existentes y que los nuevos centros

se dirijan a zonas en los que antes no había ninguno.

Para conseguir un buen desarrollo del Programa Bilingüe, la Consejería de

Educación destina a los centros:

Contexto educativo:

El debate de Calidad y Equidad de la Educación

La modernización de la escuela andaluza

Contexto de política lingüística:

En el Marco teórico: Linguapax, organismo no gubernamental que nace de un congreso de

expertos convocados por la UNESCO en 1987)

En el Marco educativo: Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER):

aprendizaje, enseñanza, evaluación (Estrasburgo, Consejo de Europa 2001)

Recursos humanos, como los auxiliares de conversación, el programa Jules Verne para

profesores franceses en centros bilingües.

Reducción del horario lectivo, para el profesorado que imparte Áreas no Lingüística en

L2.

Apoyo a la inmersión lingüística (intercambios escolares y estancias en Educación

Secundaria) y campamentos de inmersión lingüística en Educación Primaria. Para el

profesorado, cursos de inmersión lingüística en verano.

Recursos materiales, como materiales curriculares, equipamiento tecnológico (TIC),

dotación económica extraordinaria para la implantación de programas, entre otros.



3.8.2 Centros bilingües en Andalucía

Los primeros centros bilingües se crean mediante Resolución de 29 de Junio 2005,

en la que se publica la relación de los 225 centros en los que se desarrollaría el

Programa Bilingüe, a los que hay que añadir los 28 centros pertenecientes a las

Secciones bilingües, español-francés y español-alemán, sobrepasando así en el curso

2006/2007 los 250 centros públicos bilingües.

Tras las sucesivas convocatorias anuales el número de centros bilingües

seleccionados ha ido creciendo de forma considerable, así en el curso 2009/2010 la

comunidad cuenta con 694 centros públicos bilingües. La modalidad lingüística

español-inglés con 625 centros es con mucho la mayoritaria, siendo el resto de español-

francés y español-alemán.

En el curso 2014/2015 se crean 1061 centros bilingües en Andalucía, de los cuales

918 son públicos, siendo las modalidades español-inglés 847, español-francés 59 y

español-alemán 12.

Andalucía ocupa un lugar predominante dentro de España en el desarrollo de este

programa. Por ejemplo, en el periodo 2010-2015 Andalucía disponía de 2.002 docentes

inscritos en la plataforma, que ascendieron a 5.007 en 2015 (lo que suponía un

incremento del 150%). Algo similar ocurre con los proyectos de los centros docentes:

925 en 2010 frente a 1.987 en 2015 (incremento del 115%).

En el curso 2016/2017

Andalucía contaba con un total de

1375 centros de los cuales 335 son

privados.

Durante el curso 2016/2017

imparten enseñanza bilingüe más de

7600 profesores con un nivel de

competencia lingüística mínimo Tabla 3 Centros bilingües por provincias en Andalucía curso 2016/17.FUENTE: BOJA número 24, 2017



equivalente al B2 del MCER. Pero en los próximos años se prevé que el nivel aumente

hasta el nivel C1 en el año 2020.

Desde entonces, la oferta de enseñanza bilingüe en esta Comunidad ha ido

creciendo en número de centros, en porcentaje de alumnado beneficiado, en la variedad

de idiomas, etc., convirtiéndose en la Comunidad Autónoma con mayor número de

alumnado beneficiado según los últimos datos publicados en la página web del

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD en adelante).

Si el objetivo de los programas bilingües fuera que los escolares adquirieran un

bilingüismo al mismo nivel de los hablantes nativos, está claro que sería un objetivo

utópico, pero se intenta que al finalizar la Educación Primaria, la competencia

lingüística en la L2 sea equiparable a un A2, al finalizar la Educación Secundaria

Obligatoria este nivel sea el equivalente a un B1, y por último al finalizar el Bachillerato

el nivel sea el equiparable a un B2, todos ellos del MCER.

Tabla 4. Revisión de crecimiento de centros bilingües. FUENTE: BOJA número 24, 2017

Tabla 5. Previsión de crecimiento de centros bilingües. FUENTE: BOJA número 24, 2017



3.8.3 Centros plurilingües

La Orden de 28 de junio de 2011, en su artículo 5.1 establece que un centro

plurilingüe es aquel que presenta el aprendizaje de algunas áreas no lingüísticas en una

segunda lengua extranjera L3.

Así pues el centro plurilingüe es aquel en el que se imparte una primera lengua

extranjera L2, una segunda lengua extranjera L3, y áreas, materias o módulos no

lingüísticos en L2 y L3.

Las áreas impartidas en L3 deben ser diferentes a las impartidas en L2, y el número

de horas de las ANL impartidas en L3 deber ser igual o menor a las impartidas en L2.

La LEA Ley de Educación de Andalucía, 17/2007 10 de diciembre, establece en el

artículo 53 e) que la administración educativa impulsará la implantación de una segunda

lengua extranjera en el tercer ciclo de Educación Primaria.

El Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el

currículo de la Educación Primaria promueve la generalización de la segunda lengua

extranjera en Educación Primaria preferentemente francés, y se impartirá a partir del

curso 2015/2016.

3.8.4 Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL)

La Orden de 15 de enero del 2007 regula las medidas y actuaciones a desarrollar para

la atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de

Adaptación Lingüística. En el Decreto 167/2003 de 17 de junio ya se recogía la figura

de las ATAL, descritas anteriormente en el Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes,

en el 2001.

La incorporación al sistema educativo de alumnos extranjeros, con una gran

diversidad de origen, con desconocimiento del español y con llegada a los centros en



diferentes momentos del curso escolar origina el desarrollo de nuevas actuaciones que

ayuden al aprendizaje de la lengua, a la integración del inmigrante y al mantenimiento

de su cultura.

Las ATAL comenzaron en 1997 como una experiencia piloto en Almería y

posteriormente se generalizó al resto de provincias andaluzas, siendo su aparición

anterior a su reconocimiento oficial o legislativo.

Las ATAL son programas de enseñanza aprendizaje del español como lengua

vehicular, cuentan con profesorado específico y están dirigidas al alumnado inmigrante

para la integración de los mismos a las actividades de aprendizaje del nivel en el que

están escolarizados. Dicha adaptación lingüística del alumnado inmigrante está cubierta

en Andalucía por 250 profesores, atendiendo 6.330 alumnos en 820 centros educativos

en el curso 2016/2017.

Entre los objetivos de las ATAL se encuentran desarrollar actuaciones para el acceso

y permanencia en el sistema educativo, del alumnado inmigrante; fomentar la

interculturalidad; aprovechar el enriquecimiento que aporta el conocimiento de las

diferentes culturas para toda la comunidad educativa; favorecer la comunicación y el

sentido de pertenencia a la comunidad y potenciar actividades de solidaridad y

tolerancia.

El programa de las ATAL está destinado al alumnado inmigrante con

desconocimiento del español como lengua vehicular, escolarizado a partir del segundo

ciclo de educación primaria y hasta que finaliza la Educación Secundaria. Tiene

preferencia para participar en las ATAL el alumnado con menor nivel de conocimiento

de la lengua vehicular según las equivalencias fijadas por el MCER.

La asistencia del alumnado inmigrante a los grupos de apoyo organizados fuera del

aula supondrá un máximo de 10 horas/semanales en Educación Primaria y de 15

horas/semanales en Educación Secundaria Obligatoria. El número de alumnos

componentes de un grupo no será superior a doce, y el tiempo de permanencia en un

grupo de apoyo será de un curso escolar, pudiendo excepcionalmente llegar hasta dos

cursos.



Dentro de este programa el profesorado de ATAL desarrolla su función en tres

sentidos:

Acogida del alumnado inmigrante

El aprendizaje del español como lengua vehicular

El mantenimiento de la cultura de origen del inmigrante

CENTROS PÚBLICOS

E. Infantil 13.947

E. Primaria 26.976

E. Especial 386

ESO 18.559

Bachillerato (Rég. Ordinario) 4.418

Bachillerato (Rég. Personas adultas) 452

Bachillerato a distancia 919

C.F. Form Profesional Básica 747

C.F. Grado Medio (Rég. Ordinario) 1.304

C.F. Grado Medio (Rég. Personas adultas) 21

C.F. Grado Medio a distancia 4

C.F. Grado Superior (Rég. Ordinario) 751

C.F. Grado Superior (Rég. Personas adultas) 21

C.F. Grado Superior a distancia 49

Otros programas formativos 6

Enseñanzas Artísticas (2) 550

Enseñanzas de Idiomas 1.583

Enseñanzas Deportivas 3

Total en centros públicos 70.696

Tabla 6. Alumnado escolarizado en el sistema educativo andaluz. FUENTE: Dossier datos de avance. Curso 2016-2017



4 METODOLOGIA

Con este trabajo de investigación pretendemos realizar un estudio de la implantación

del bilingüismo en Andalucía. Para cumplir con los objetivos planteados en el presente

trabajo, se ha consultado bibliografía sobre la implantación del bilingüismo en

Andalucía y se ha analizado el marco legal en el que se basa el Proyecto Bilingüe,

observando que entre los objetivos del PFPA de 2005 se encuentran alcanzar el dominio

de lenguas extranjeras, formar al alumnado a través del plurilingüismo para que pueda

integrarse en un mundo cada vez más globalizado y acercar a una Andalucía cada vez

más multiétnica y plurilingüe a otras lenguas y culturas. Estos objetivos se pretenden

alcanzar en los centros bilingües con la aplicación de la metodología AICLE.

Para estudiar la situación concreta de la implantación del bilingüismo en Andalucía,

la primera fase ha sido un trabajo de campo consistente en la elaboración de una

encuesta destinada al profesorado de dicho centro que está inmerso en la metodología

AICLE. A través de la encuesta y valorando sus respuestas intentamos detectar las

necesidades y carencias de las que se hace eco el profesorado bilingüe y conocer sus

actitudes y las dificultades que encuentra en el aula AICLE al aplicar la lengua vehicular

L2 en el desarrollo de contenidos de Áreas No Lingüísticas (ANL) y en la evaluación.

Analizando el criterio sobre su propia formación en metodología AICLE, en

competencia lingüística así como las posibles propuestas de mejora en lo referente a

instalaciones, medios humanos y materiales para conseguir con éxito la implantación

del bilingüismo, alcanzando los objetivos propuestos por el PFPA.

El cuestionario que se encuentra en el anexo se ha confeccionado con la siguiente

estructura y objetivos:

En primer lugar se han indicado cuestiones básicas del perfil personal y

profesional del profesorado: edad, sexo, lengua materna, estancias en el

extranjero, titulación, años de experiencia docente, formación continua.



En segundo lugar se han planteado preguntas sobre su práctica docente:

número de alumnos por clase, porcentaje de alumnado que supera la

asignatura, nota media, tiempo dedicado semanalmente a la preparación de

clases, experiencia en intercambio de alumnos y profesores en otros países.

En tercer lugar se plantean preguntas sobre la metodología didáctica,

materiales y recursos didácticos, uso de la L2 en el aula, disponibilidad de

auxiliar de conversación, dinámica de trabajo en la clase, evaluación y

atención a la diversidad.

En cuarto y último lugar las preguntas versan sobre las dificultades

encontradas en la labor educativa y las propuestas de mejora en la educación

bilingüe



5 ANÁLISIS Y RESULTADOS

Los primeros centros bilingües en Andalucía surgen por los convenios de

colaboración con Francia y Alemania en los años 1998 y 2000, primero las secciones

bilingües español-francés y posteriormente las secciones bilingües español-alemán.

En el año 2005 aparece el Plan de Fomento del Plurilingüismo de Andalucía y se

implanta la modalidad de enseñanza bilingüe español-inglés que coexiste con las

secciones bilingües antes citadas. Este PFPA responde a la necesidad de la sociedad

andaluza de afrontar los cambios tecnológicos, sociales y económicos.

Tras realizar la encuesta que se encuentra en el anexo II a un grupo de dieciséis

profesores de diferentes centros andaluces y analizados los resultados observamos que:

En lo referente al apartado A: Perfil personal, profesional y formación continua, se

pone de relieve que en general se trata de un profesorado joven, solo un 6’25% tiene

más de 50 años; la titulación de más de la mitad (56’25%) corresponde a una

diplomatura; un 18’75% poseen una competencia lingüística superior al nivel B2 del

MCER, el nivel del 81’25% restante equivalente al B2 del MCER, siendo ésta la

competencia lingüística mínima necesaria para formar parte del profesorado bilingüe; la

experiencia docente de la mayoría (68’75%) es inferior a 15 años, y la experiencia

bilingüe de la mitad de los encuestados está entre dos y cuatro años.

Respecto al apartado B: Práctica docente, resalta que la mayoría (82’75%) tiene más

de 25 alumnos por clase; que un elevado porcentaje 81’25% se coordina con el

profesorado de otras áreas para la integración de temas; que prácticamente todos han

participado previamente en algún Proyecto Comenius; la media del tiempo dedicado a la

preparación de clases es de 5 a 10 horas semanales.

En lo relativo al apartado C: Metodología didáctica destaca que un 75% de los

encuestados utiliza el trabajo en grupo de alumnos dirigido por el profesor, otras veces

la agrupación es por parejas 68’75%; una gran mayoría (81’25%) emplea además

frecuentemente la explicación a todo el grupo y el repaso de conocimientos previos.



Y por fin en lo tocante al apartado D: Dificultades en la labor educativa, carencia de

medios materiales y propuestas de mejora, llama la atención que el total de los

encuestados afirma que el número de alumnos por clase es excesivo y la inmensa

mayoría (87’5%) considera que la formación específica como profesor de enseñanza

bilingüe en el aula AICLE es insuficiente, posiblemente porque los programas de la

Facultades de Educación no se están proyectando para resolver sus exigencias.

Considerando también insuficientes los medios materiales para impartir la materia.

Y entre las posibles propuestas de mejora estiman que son necesarios: más medios

materiales (93’75%); una formación específica en competencia lingüística (81’25%);

formación específica en metodología AICLE (62’5%); estiman insuficiente el número de

horas semanales que disponen del auxiliar de conversación en el aula y proponen un

aumento de éstas (87’5%). Y la totalidad de los encuestados sugieren que sería

necesaria la reducción del número de alumnos por aula para aumentar la calidad de la

educación.



6 CONCLUSIONES

El deseo de equipararnos al resto de Europa en la enseñanza de lenguas extranjeras y

teniendo en cuenta que la única frontera existente en la Unión Europea es la lingüística,

ha inducido a la población española en general y a la andaluza en particular, así como a

sus respectivos gobiernos en materia educativa a implicarse activamente en la

adquisición por parte de sus ciudadanos del aprendizaje de un segundo e incluso un

tercer idioma.

La necesidad del aprendizaje de otras lenguas en Andalucía, planteado como objetivo

específico, se puede plantear desde distintos enfoques:

Como una forma de aumentar las competencias culturales de los andaluces.

Para eliminar esa frontera lingüística que nos separa de Europa.

Y aún sin salir de nuestras fronteras, Andalucía necesita particularmente en el sector

servicios personas con dominio de otras lenguas dada la gran afluencia de inmigrantes

en nuestra Comunidad, sin olvidar el sector turístico extranjero que año tras año elige

nuestra tierra para convivir durante largos periodos con nuestra cultura.

Por todo lo anterior la adquisición por parte del alumnado andaluz de una segunda e

incluso de una tercera lengua es una necesidad de primer orden, como necesidad es

implantar un bilingüismo eficiente con el que se consiga que el alumnado domine una o

más lenguas extranjeras para poder integrarse en un contexto cada vez más globalizado.

Pero del análisis de los resultados de la encuesta se concluye que existen bastante

carencias, tanto a nivel del profesorado en su perfil bilingüe como en el apoyo a sus

clases con un profesor auxiliar nativo cuyo horario se ha ido reduciendo en los últimos

años, lo que unido a la falta de medios materiales y a un excesivo número de alumnos

por clase dificulta el aprendizaje de la segunda lengua por parte del alumno, con lo que

difícilmente conseguirá el objetivo de dominar dicha lengua.



El análisis de los resultados de la encuesta realizada al profesorado bilingüe de

Andalucía podemos concluir que los principales problemas encontrados en la

implantación del bilingüismo en dicho centro, que se planteó como objetivo específico,

son:

Falta de profesorado con perfil bilingüe y gran movilidad del mismo, lo que ocasiona

dificultades en la función tutorial.

Falta de disponibilidad de formación continua para el profesorado en metodología

AICLE.

Tras la disminución de la asignación tanto en personal como económica a los centros

educativos por parte de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de

Andalucía se ha visto afectado significativamente el Programa Bilingüe con medidas

como:

Reducción del número de auxiliares de conversación en los centros educativos,

siendo 90 minutos/semanales el tiempo mínimo recomendado de éste en cada grupo

bilingüe, en la actualidad en el centro ha quedado reducido a 45 minutos/semanales por

grupo.

Reducción de las horas asignadas al equipo bilingüe para la elaboración de material y

coordinación con el auxiliar de conversación.

Aunque la metodología AICLE fomenta el uso de las TIC en el aula, la realidad es

que en las mayorías de las aulas no disponen de pizarra digital interactiva (PDI), ni

ordenador disponible. A pesar de que está demostrado que estas herramientas TIC

favorecen la motivación del alumnado.

Estos y otros recortes en material están dificultando el éxito en la implantación del

bilingüismo en el centro.

Respecto a las posibles mejoras para la implantación del proyecto bilingüe en

Andalucía, planteado como objetivo específico desde nuestro punto de vista sería

recomendable:

Fomentar la formación AICLE y la mejora de la competencia lingüística del

profesorado implicado en el Proyecto Bilingüe, desde las Facultades de Educación para

que los futuros maestros no encuentren dichas dificultades.

Ofertar programas de inmersión, estancias para todo el profesorado implicado en el

programa bilingüe.



Aumentar el número de horas semanales del auxiliar de conversación en el aula

bilingüe.

Reducir en 2 horas/semanales el horario lectivo del profesorado bilingüe para

preparación del material y coordinación con el auxiliar de conversación.

Priorizar el equipamiento con recursos materiales y tecnológicos en los centros

públicos.

Reducir el número de alumnos por aula.

Respecto al análisis del marco legal en que se basa el Proyecto Bilingüe en

Andalucía hemos realizado un estudio general haciendo más hincapié en lo referente al

bilingüismo en la Educación Primaria, aunque nos hubiese gustado detallar los aspectos

más importantes de la normativa referentes al resto de etapas, no obstante por razones

de espacio nos han llevado a centrarnos en la Educación Primaria.

Los beneficios de la enseñanza bilingüe están probados por diferentes estudios, así

como que el aprendizaje de una L2 influye de forma positiva en la L1. Hay que tener en

cuenta no obstante que el éxito en el aprendizaje de una L2, va a estar en función del

entorno en que se aplica, existiendo la necesidad de adaptarlo a la realidad en cada

momento, a veces encontramos clases con bajo nivel, otras con gran población de

inmigrantes que no tienen dominio de la L1, incluso con incorporación de éstos a la

clase a mitad de curso y con un desconocimiento total de la L1, por lo que es necesario

realizar las adaptaciones correspondientes, a veces temporales, para seguir cumpliendo

con los objetivos propuestos.

Con este trabajo de investigación hemos pretendido detectar los problemas existentes

que dificultan la implantación del bilingüismo de forma eficaz, así como proponer una

serie de medidas que mejorarían tanto la calidad como los resultados del Programa

Bilingüe.

Por todo lo anterior consideramos como asignaturas pendientes en esta implantación

del bilingüismo la formación específica del profesorado bilingüe en metodología AICLE

y en competencia lingüística, así como el equipamiento de los centros bilingües con los

recursos materiales y tecnológicos necesarios.



7 BIBLIOGRAFIA

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7.1 REFERENCIAS LEGISLATIVAS

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Plan de Fomento del Plurilingüismo en Andalucía. Boletín Oficial Junta de

Andalucía, 65 (de 5 de abril de 2005.)

Acuerdo de 24 de Enero de 2017 del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan

Estratégico de Desarrollo de las Lenguas en Andalucía Horizonte 2020.

Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 24, (6 de Febrero de 2017.)

Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la atención

educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales

asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. Boletín Oficial de la Junta

de Andalucía, (118, de 23 de junio de 2003) .

Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de

la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Boletín

Oficial de la Junta de Andalucía, (BOJA 50, de 13 de marzo de 2015)

Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma

Educativa. Boletín Oficial del Estado, (187, de 6 de agosto de 1970).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre 2007, de Educación de Andalucía. Boletín Oficial de

la Junta de Andalucía, 252 (26 de diciembre de 2007)

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

Boletín Oficial del Estado, 238, de 4 de octubre de 1990.

Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial

del Estado, 307, de 24 de diciembre de 2002.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4

de mayo de 2006.



Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín

Oficial del Estado, 295, de 10 de diciembre de 2013.

Orden de 8 de febrero de 2000, por la que se regula la anticipación, con carácter

experimental, de la enseñanza de una Lengua Extranjera en el 2º Ciclo de

Educación Infantil y 1er. Ciclo de Educación Primaria. Boletín Oficial de la

Junta de Andalucía, 30, de 11 de marzo de 2000.

Orden de 5 de septiembre de 2005, por la que se establecen la composición y funciones

de los órganos de asesoramiento y coordinación contemplados en el Plan de

Fomento del Plurilingüismo. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 191,

de 29 de septiembre de 2005.

Orden de 24 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos sobre la

organización y el funcionamiento de los Centros Bilingües. Boletín Oficial

Junta de Andalucía, 156, de 11 de agosto de 2006.

Orden de 11 de diciembre de 2006, por la que se regula la composición, funcionamiento

y competencias del Consejo Asesor de Política Lingüística previsto para el

desarrollo del Plan de Fomento del Plurilingüismo en Andalucía. Boletín

Oficial de la Junta de Andalucía, 249, de 28 de diciembre de 2006.

Orden de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a

desarrollar para la atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las

Aulas Temporales de Adaptación Lingüística. Boletín Oficial de la Junta de

Andalucía, 33, de 14 de febrero de 2007.



Orden de 9 de septiembre de 2008, por la que se deroga la de 21 de julio de 2006, por la

que se regula el procedimiento para la elaboración, solicitud, aprobación,

aplicación, seguimiento y evaluación de los planes y proyectos educativos

que puedan desarrollar los centros docentes sostenidos con fondos públicos

y que precisen de aprobación por la administración educativa. Boletín

Oficial de la Junta de Andalucía, 183, de 15 de septiembre de 2008.

Orden de 28 de junio de 2011, por la que se regula la enseñanza bilingüe en los centros

docentes de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Boletín Oficial de la

Junta de Andalucía, 135, de 12 de julio de 2011.

Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la

Educación Primaria en Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía,

60, de 27 de marzo de 2015.

Orden de 19 de mayo de 2015, por la que se regula el procedimiento para el

reconocimiento de acreditación de los niveles de competencia lingüística en

lenguas extranjeras, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia

para las Lenguas, para el profesorado de enseñanza bilingüe en el ámbito de

la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA número 109 de 9 de junio de

2015).

Resolución de 29 de junio de 2005, de la Dirección General de Ordenación y

Evaluación Educativa, por la que se hace pública la relación de centros

seleccionados en los que se desarrollará el programa bilingüe. Boletín

Oficial de la Junta de Andalucía, 134, de 12 de julio de 2008.



8 ANEXOS

ANEXO I: Modelo de la encuesta realizada al profesorado bilingüe

A) PERFIL PERSONAL, PROFESIONAL Y FORMACIÓN CONTINUA

EDAD

a) 30 o menos

b) 31 a 40

c) 41 a 50

d) más de 50

SEXO

a. Hombre b. Mujer

¿HA RESIDIDO ALGUNA VEZ EN UN PAÍS DE HABLA INGLESA/FRANCESA?

a. Sí b. No

TIEMPO DE ESTANCIA EN EL PAÍS DE HABLA INGLESA/FRANCESA

a. Ninguno

b. Un mes o menos

c. Entre un mes y un año

d. Más de 1 año

TÍTULOS QUE POSEE, SEÑÁLELOS.

a. Diplomatura

b. Licenciatura

c. Grado

d. Máster

OTRAS TITULACIONES EN INGLÉS/FRANCÉS

a. Certificado de la Escuela Oficial de Idiomas (B2)

b. Cambridge First Certificate (B2)

c. Trinity (B2)

d. Delf (B2)

e. Cambridge Advanced (C1)

f. Cambridge Proficiency (C2)

g. Dalf (C1)



AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE

a. 5 años o menos

b. Entre 5 y 10 años.

c. Entre 10 y 15 años.

d. Más de 15 años de experiencia.

AÑOS DE EXPERIENCIA COMO PROFESOR BILINGÜE

a. 2 años o menos.

b. Entre 2 y 4 años.

c. Entre 4 y 6 años.

d. Más de 6 años de experiencia.

CURSOS DE FORMACIÓN DE MÁS DE 30 HORAS REALIZADOS EN LOS

ÚLTIMOS TRES AÑOS.

a. No he realizado cursos de formación

b. Uno o más cursos.

TIPO DE CURSO DE FORMACIÓN

a. No he realizado cursos de formación

b. Cursos de actualización didáctica (metodología AICLE)

c. Sobre nuevas tecnologías aplicadas a la educación

d. Sobre actualización lingüística

e. Atención a la diversidad

f. Práctica docente

NÚMERO DE ALUMNOS POR CLASE

a. Menos de 20 alumnos

b. Entre 20 y 25 alumnos

c. Más de 25 alumnos

PORCENTAJE DE ALUMNADO QUE ALCANZA LOS OBJETIVOS

PROPUESTOS EN LAS ANL.

a. 90%-100%

b. 70%-89%

c. 50%-69%

d. Menos del 50%



TIEMPO DEDICADO SEMANALMENTE A LA PREPARACIÓN DE SUS CLASES.

a. Menos de cinco horas

b. entre cinco y diez horas

c. Más de diez horas semanales

¿HA PARTICIPADO EN ALGÚN PROYECTO COMENIUS EN LOS ÚLTIMOS

CINCO AÑOS?

a. Sí

b. No

¿SE COORDINA CON PROFESORES DE OTRAS ÁREAS PARA INTEGRAR

TEMAS?

a. Sí

b. No

c. Metodología didáctica.

MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL AULA BILINGÜE Y

FRECUENCIA EN EL USO

Mucha Poca No disponible

Pizarra

Pizarra Digital Interactiva PDI

Retroproyector

Ordenador

Internet

Prensa inglesa

Material multimedia

Casete- CD

Libro de texto

Material profesor



FRECUENCIA DE USO DE LA L2 EN EL AULA

a. Sólo uso L1

b. Entre 30% y 50% en L2

c. Más de 50% en L2

d. Sólo uso L2

NÚMERO DE HORAS SEMANALES QUE EL AUXILIAR DE CONVERSACIÓN

ENTRA EN EL AULA

a. 0 horas semanales

b. ½ hora semanal

c. 1 hora semanal

d. Más de 1 hora semanal

DINÁMICA DE LA CLASE BILINGÜE

FRECUENCIA DE FORMAS DE TRABAJO EN CLASE:

Mucha Poca

Corrección de las tareas realizadas en casa

Explicación general del profesor a toda la clase.

Repaso de conocimientos previos

Trabajo individual en el aula

Trabajo en parejas

Trabajo en grupos dirigidos por el profesor

EVALUACIÓN


Mucha Poca

Autoevaluación

Exámenes escritos preguntas cortas

Observación trabajos en grupo

Observación conducta alumno

Observación trabajos individuales



ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

FRECUENCIA DE USO DE LAS SIGUIENTES MEDIDAS PARA ATENDER A LA

DIVERSIDAD DEL ALUMNADO EN LA CLASE BILINGÜE.

Mucha Poca

Introducir actividades alternativas/complementarias

Dar preferencia a unos objetivos/contenidos frente a otros

Modificar los procedimientos didácticos

DIFICULTADES EN LA LABOR EDUCATIVA

GRADO EN EL QUE DIVERSOS FACTORES DIFICULTAN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Mucha Poca

Falta de formación específica como profesor de bilingüe

Falta de motivación como profesor

Alumnos de distinta procedencia social o étnica

Falta de medios para impartir la materia

Instalaciones físicas inadecuadas

Padres desinteresados en el aprendizaje de sus hijos

Alumnos con NEE

Excesivo número de alumnos por clase

Alumnos indisciplinados

Alumnos desmotivados



POSIBLES PROPUESTAS DE MEJORA EN LAS AULAS BILINGÜES

Importante Poco impor.

Reducir el número de alumnos por aula

Contar con aulas específicas para cada área.

Contar con más medios materiales

Aumentar el número de horas semanales de auxiliar de

conversación

Reducción horaria profesorado para coordinación con

auxiliar de conversación

Reducir el número de profesores que imparten

enseñanzasen el mismo grupo.

Formación específica del profesorado bilingüe en

metodología AICLE

Formación específica para mejorarla

competencia

lingüística del profesorado



ANEXO II. RESULTADO DE LA ENCUESTA REALIZADA A UN GRUPO DE

PROFESORES BILINGÜES PARA ANALIZAR LA SITUACIÓN DE LA

IMPLANTACIÓN DEL BILINGÜISMO EN ANDALUCÍA.

B) PERFIL PERSONAL, PROFESIONAL Y FORMACIÓN CONTINUA

EDAD:

a) 30 o menos 25%

b) 31 a 40 37’5%

c) 41 a 50 31’25%

d) más de 50 6’25%

SEXO

a) Hombre 37’5%

b) Mujer 62’5%

¿HA RESIDIDO ALGUNA VEZ EN UN PAÍS DE HABLA INGLESA?

a) Sí 43’75%

b) No 56’25%

TIEMPO DE ESTANCIA EN EL PAÍS DE HABLA INGLESA

Ninguno 56’25%

Un mes o menos 18’75%

Entre un mes y un año 18’75%

Más de 1 año 6’25%

TÍTULOS QUE POSEE, SEÑÁLELOS.

Diplomatura 56’25%

Licenciatura 25%

Grado 12’5%

Máster 6’25%

OTRAS TITULACIONES EN INGLÉS

Certificado de la Escuela Oficial de Idiomas (B2) 25%

Cambridge First Certificate (B2) 37’5%

Trinity (B2) 18’75%



Cambridge Advanced (C1) 12’5%

Cambridge Proficiency (C2) 6’25%

AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE

5 años o menos. 18’75%

Entre 5 y 10 años 31’25%

Entre 10 y 15 años. 18’75%

Más de 15 años de experiencia. 31’25%

AÑOS DE EXPERIENCIA COMO PROFESOR BILINGÜE

2 años o menos. 12’5%

Entre 2 y 4 años. 50%

Entre 4 y 6 años. 31’25%

Más de 6 años de experiencia. 6’25%

CURSOS DE FORMACIÓN DE MÁS DE 30 HORAS REALIZADOS EN LOS

ÚLTIMOS TRES AÑOS.

No he realizado cursos de formación 43’75%

Uno o más cursos. 56’25%

Tipo de curso de formación

No he realizado cursos de formación 43’75%

Cursos de actualización didáctica (metodología AICLE) 18’75%

Sobre nuevas tecnologías aplicadas a la educación 18’75%

Sobre actualización lingüística 12’5%

Atención a la diversidad 6’25%

Práctica docente

NÚMERO DE ALUMNOS POR CLASE

Menos de 20 alumnos 0%

Entre 20 y 25 alumnos 12’5%

Más de 25 alumnos 87’5%



PORCENTAJE DE ALUMNADO QUE ALCANZA LOS OBJETIVOS

PROPUESTOS EN LAS ANL.

a) 90%-100% 6’25%

b) 70%-89% 81’25%

c) 50%-69% 12’5%

Menos del 50% 0%

TIEMPO DEDICADO SEMANALMENTE A LA PREPARACIÓN DE SUS CLASES.

Menos de cinco horas 12’5%

entre cinco y diez horas 68’75%

Más de diez horas semanales 18’75%

¿HA PARTICIPADO EN ALGÚN PROYECTO COMENIUS EN LOS ÚLTIMOS

CINCO AÑOS?

a) Sí 93’75% b) No 6’25%

¿SE COORDINA CON PROFESORES DE OTRAS ÁREAS PARA INTEGRAR

TEMAS?

a) Sí 81’25%

b) No 18’75%

METODOLOGÍA DIDÁCTICA.

MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL AULA BILINGÜE Y


Mucha Poca No Disponible

Pizarra 81’25% 18’75% 0%

Pizarra Digital Interactiva PDI 18’75% 6’25% 75%

Retroproyector 6’25% 6’25% 87’5%

Ordenador 25% 0% 75%

Internet 18’75% 6’25% 75%

Prensa inglesa 6’25% 6’25% 87’5%

Material multimedia 12’5% 12’5% 75%



Casete- CD 75% 12’5% 12’5%

Libro de texto 68’75% 31’25% 0%

Material profesor 75% 25% 0%

FRECUENCIA DE USO DE LA L2 EN EL AULA

a) Sólo uso L1 0%

b) Entre 30% y 50% en L2 37’5%

Más de 50% en L2 56’25%

Sólo uso L2 6’25%

NÚMERO DE HORAS SEMANALES QUE EL AUXILIAR DE CONVERSACIÓN

ENTRA EN EL AULA

0 horas semanales 6’25%

½ hora semanal 56’25%

1 hora semanal 37’5%

Más de 1 hora semanal 0%

DINÁMICA DE LA CLASE BILINGÜE

FRECUENCIA DE FORMAS DE TRABAJO EN CLASE:

Mucha Poca

Corrección de las tareas realizadas en casa 93’75 % 6’25 %

Explicación general del profesor a toda la clase. 81’25% 18’75%

Repaso de conocimientos previos 81’25% 18’75%

Trabajo individual en el aula 56’25% 43’75%

Trabajo en parejas 68’75% 31’25%

Trabajo en grupos dirigidos por el profesor 75% 25%

EVALUACIÓN


Mucha Poca



Autoevaluación 18’75% 81’25%

Exámenes escritos preguntas cortas 87’5% 12’5%

Observación trabajos en grupo 81’25% 18’75%

Observación conducta alumno 75% 25%

Observación trabajos individuales 81’25% 18’75%

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

FRECUENCIA DE USO DE LAS SIGUIENTES MEDIDAS PARA ATENDER A LA

DIVERSIDAD DEL ALUMNADO EN LA CLASE BILINGÜE.

Mucha Poca

Introducir actividades alternativas/complementarias 75% 25%

Dar preferencia a unos objetivos/contenidos frente a otros 87’5% 12’5%

Modificar los procedimientos didácticos 81’25% 18’75%

DIFICULTADES EN LA LABOR EDUCATIVA

GRADO EN EL QUE DIVERSOS FACTORES DIFICULTAN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Mucha Poca

Falta de formación específica como profesor de bilingüe 87’5% 12’5%

Falta de motivación como profesor 6’25% 93’75%

Alumnos de distinta procedencia social o étnica 75% 25%

Falta de medios para impartir la materia 87’5% 12’5%

Instalaciones físicas inadecuadas 68’75% 31’25%

Padres desinteresados en el aprendizaje de sus hijos 56’25% 43’75%

Alumnos con NEE 75% 25%

Excesivo número de alumnos por clase 100% 0%

Alumnos indisciplinados 81’25% 18’75%

Alumnos desmotivados 62’5% 37’5%



POSIBLES PROPUESTAS DE MEJORA EN LAS AULAS BILINGÜES

Importante Poco import.

Reducir el número de alumnos por aula 100% 0%

Contar con aulas específicas para cada área. 81’25% 18’75%

Contar con más medios materiales 93’75% 6’25%

Aumentar el número de horas semanales de auxiliar de conversación 87’5% 12’5%

Reducción horaria profesorado para coordinación con

auxiliar de conversación

81’25% 18’75%

Reducir el número de profesores que imparten enseñanzas en el

mismo grupo.

75% 25%

Formación específica del profesorado bilingüe en metodología

AICLE

62’5% 37’5%

Formación especifica para mejorar la lingüística del profesorado 81’25% 18’75%

ios de postgrado -...

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