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INVESTIGACIÓNDIDÁCTICA

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL DERECHO,LA JUSTICIA Y LA LEY DE UN GRUPO DE ADOLESCENTESCATALANES DE 4º DE ESOPAGÈS, JOAN y OLLER, MONTSERRATDepartament de Didàctica de les Ciències Socials. Universitat Autònoma de Barcelona

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Resumen. En este artículo se presentan algunos de los resultados de una investigación sobre las representaciones del derecho, la justicia y la ley deun grupo de adolescentes. Es una investigación que se enmarca dentro de las investigaciones sobre los conocimientos y las representaciones de la polí-tica y del derecho de los jóvenes y dentro de los actuales debates sobre educación para la ciudadanía. La investigación constata que los jóvenes cata-lanes –como los de los países de nuestro entorno– tienen conocimientos y opiniones sobre el derecho, la justicia y la ley y los utilizan para valorar susexperiencias sociales y los problemas de su realidad.

Palabras clave. Representaciones sociales, educación para la ciudadanía, conocimientos y representaciones del derecho, la justicia y la ley.

Summary. In this article we present some of the results of a research on the representations of rights, justice and law in a group of teenagers. Thisresearch is framed within the investigation on the knowledge and representations of politics and law in youths within the current debates on educationfor the citizenship. The research realises that Catalan youths – as do the youths in the countries in our environment- have knowledge and opinions onrights, justice and law and use them to value their social experiences and their own problems.

Keywords. Social representations, education for the citizenship, knowledge and representations of rights, justice and law.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2007, 6, 3-19 3

En los últimos tiempos estamos asistiendo en Españaa una creciente preocupación por la educación demo-crática y política de los adolescentes –común, por lo

demás, a la existente en la mayor parte de paísesdemocráticos. La indiferencia de los jóvenes por lavida política democrática es cada vez mayor. Los

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niveles de participación de los jóvenes en la vidapolítica e institucional tanto en España como en lamayor parte de países democráticos son bajos asícomo también lo es la defensa de la democracia nosólo como organización de la vida política sino tam-bién como forma de convivencia social.

La preocupación por esta actitud de los jóvenes se haconvertido en uno de los campos de reflexión de lospolíticos y de los educadores en prácticamente todoel mundo y está provocando interesantes debatessobre las medidas a tomar y sobre los contenidos dela enseñanza en la sociedad de la información y dela comunicación y, en particular, sobre los conteni-dos de la educación para la ciudadanía. Tambiénestá generando un incremento de investigacioneseducativas sobre los conocimientos y las representa-ciones del mundo en los niños y en los jóvenes ysobre la construcción de sus conciencias, de susidentidades y de sus competencias sociales y políti-cas.

Esta preocupación se ha hecho extensiva también alconocimiento que tienen los jóvenes del derecho, lajusticia y la ley. Pueden ilustrar esta preocupaciónen nuestro país los siguientes trabajos: a) la pro-puesta curricular realizada por un grupo de aboga-dos catalanes de la Associació Catalana de JuristesDemòcrates (ACJD) (Cantó et al., 2004); b) los tra-bajos que al respecto realizan los Departamentos deJusticia y Enseñanza de la Generalitat de Catalunyapara ofrecer materiales a los centros de secundaria(Clèries, 2005); o c) el encargo realizado por laComunidad de Madrid al GRES (Grupo de Investi-gación y de Estudios sociojurídicos) de la UAB(2003) para la realización de materiales curricularessobre el derecho y la justicia. También es un ejem-plo de esta preocupación la existencia de iniciativaseducativas como la realizada por Cezón y Ruiz(2003) con un grupo de 25 alumnos de 16 años delIES Campo de Calatrava.

La investigación sobre las representaciones, losconocimientos y las opiniones del derecho, la justiciay la ley que presentamos en este trabajo se inserta eneste contexto. Esta investigación fue un encargo rea-lizado por la Fundació Jaume Bofill de Barcelona aun grupo de profesores de la unidad departamental deDidáctica de las Ciencias Sociales de la UAB, inte-grada por los profesores Montserrat Casas, Montse-rrat Oller, Joan Pagès (investigador principal) yCarme Valls. En este trabajo presentamos:

– los objetivos, supuestos y contenidos de la investi-gación;

– el estado de la cuestión de la investigación educa-tiva sobre esta temática;

– la metodología de la investigación;

– los centros y el alumnado;

– algunos resultados; y

– conclusiones y sugerencias.

OBJETIVOS, SUPUESTOS Y CONTENIDOSDE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación se planteó los siguientes objetivos:

1) Averiguar las representaciones que los chicos y laschicas de 4.o de ESO (+/– 16 años) tienen del dere-cho, la justicia y la ley.

2) Comparar las representaciones, los conocimientosy las opiniones de estos adolescentes con las repre-sentaciones de jóvenes de otros países de nuestroentorno a partir de los resultados de otras investiga-ciones o estudios parecidos.

La investigación se inserta en las nuevas conceptua-lizaciones del currículo de ciencias sociales, en espe-cial del currículo centrado en problemas socialesrelevantes y del currículo de educación para la ciu-dadanía, y en una línea de investigación centrada enla indagación de les representaciones sociales. Utili-za como instrumento para la obtención de informa-ción el cuestionario con una combinación de pregun-tas cerradas y abiertas e interpreta las informacionesobtenidas utilizando simultáneamente métodos cuan-titativos y cualitativos.

El estudio parte de los siguientes supuestos:

1) Los adolescentes catalanes tienen representacio-nes sobre el derecho, la justicia y la ley.

2) Las representaciones de los adolescentes son unaconsecuencia del hecho de vivir en sociedad más queel resultado de enseñanzas recibidas en la escuela.

3) Determinadas conceptualizaciones y opinionesson una consecuencia directa de sus propias viven-cias escolares, familiares y sociales, y de la influen-cia de los medios.

4) Estas representaciones permiten a los adolescentesinterpretar y valorar situaciones, problemas y conflic-tos relacionados con el derecho, la justicia y la ley.

5) Algunas representaciones están basadas en este-reotipos.

Pretendimos averiguar los conocimientos y las repre-sentaciones de los adolescentes sobre el derecho, lajusticia y la ley a partir de situaciones cotidianas, deproblemas jurídicos cercanos a la ciudadanía, deconocimientos sobre la organización del sistema judi-

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2007, 6


cial español, de leyes de gran trascendencia y reper-cusión social, de acontecimientos divulgados por losmedios, etc. Al lado de estos conocimientos pedimostambién opiniones y valoraciones sobre determinadassituaciones y problemas. Los contenidos del cuestio-

nario se desarrollan a través de 20 preguntas ordena-das en cuatro bloques: I. Conocimientos sobre la ley,el derecho y la justicia: ¿qué sabes? II. ¿Qué piensas,qué crees, qué opinas? III. Estudio de casos. IV. ¿Quémás opinas, qué más sabes?


ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2007, 6 5

Conocimientos sobre el derecho, la ley y la justicia: ¿qué sabes?

Preguntas Contenido

1 Significado de la expresión «ser legal», legalidad, ley

2 Vivencias y sentimientos de injusticia y justicia. Significado de la expresión «esto no es justo»

3 Agresión violenta y derechos humanos

4 La mayoría de edad legal

5 El significado del despido

6 La Ley del Menor

7 Definición de juez

8 Definiciones o representaciones de justicia, derecho, ley

¿Qué piensas, qué crees, qué opinas?

Preguntas Contenido

9 Significado de hacer justicia

10 La resolución de un problema: ¿qué hacer ante un despido?

11 La resolución de un problema: ¿qué hacer ante una demanda laboral motivada por creencias religiosas personales?

12 Valoración de situaciones derivadas de malos tratos

Estudio de casos

Preguntas Contenido

13 Las repercusiones de un incendio forestal provocado por una imprudencia juvenil. Conceptos: imprudencia, castigo,cárcel, sanción, ley para menores

14 Análisis y valoración del asesinato de un joven en manos de otro joven y de la revancha por parte de los amigos delasesinado. Conceptos: asesinato, «ojo por ojo, diente por diente», «ley de la calle», violencia gratuita, «hacer justi-cia por tu cuenta», autodefensa...

¿Qué más opinas? ¿Qué más sabes?

Preguntas Contenido

15 Instituciones que informen sobre la justicia y el derecho

16 Conocimientos que deberían enseñarse sobre el derecho, la justicia y la ley

17 ¿Qué se hace en un juicio? ¿Quién interviene?

18 Conocimiento de personas que hayan tenido tratos con la justicia

19 Conocimiento de algún juicio importante

20 Conocimiento de jueces o abogados famosos


Los contenidos sobre los que se ha basado nuestrainvestigación forman parte de los programas de edu-cación cívica y ciudadana en la inmensa mayoría depaíses de nuestro entorno. En algunos, como en Esta-dos Unidos, por ejemplo, existen propuestas curricu-lares concretas de contenidos relacionados con la leyy el derecho. Lo habitual es que se incluyan en losprogramas de educación cívica y ciudadana o, enalgunos casos, en los programas de educación ética ode filosofía, en especial cuando las situaciones que seplantean se refieren a aspectos morales y éticos.

ESTADO DE LA CUESTIÓN

La investigación de las representaciones, los conoci-mientos y las opiniones de los adolescentes sobre elderecho, la justicia y la ley y sobre la enseñanza desus contenidos no ha sido hasta la fecha un objeto depreocupación de la didáctica de las ciencias socialesen España.

La investigación sobre los conocimientos del dere-cho y de la justicia tal como la conocemos actual-mente se inicia durante los años sesenta y setenta delsiglo pasado en dos líneas: una centrada en la socia-lización jurídica realizada fundamentalmente en losEstados Unidos y el mundo anglosajón, y otra sobrelos conocimientos y las representaciones del dere-cho, la justicia y la ley realizada en Europa, en espe-cial en Francia y el mundo francófono.

Estas investigaciones formaban parte de un conjuntode trabajos sobre la socialización política de niños yadolescentes y se caracterizaban por seguir, en parte,las directrices elaboradas por Piaget sobre el desarro-llo cognitivo y moral, si bien en las investigacionessobre la socialización jurídica Tapp y Levine (1977)elaboraron un modelo de desarrollo cognitivo a par-tir de los trabajos de Kohlberg.

Un número importante de investigaciones realizadasen Europa sobre el conocimiento del derecho, la jus-ticia y la ley se centró en las representaciones, en lasactitudes y en los comportamientos de las personas.El concepto de representación que utilizamos en esteestudio procede de los trabajos realizados desde lapsicología social por Moscovici (1976) y Jodelet(1989)1. Es un concepto que ha tenido un fuerteimpacto en la investigación educativa, en especial enFrancia. Suele acompañar al concepto de ideas oconocimientos previos –más cercano a la psicologíadel desarrollo y de la educación y a los trabajos dePiaget o Vygotsky– y al de cognición social.

Las representaciones sociales son entendidas comoun conjunto de informaciones, de opiniones y devalores que constituyen un «pre-saber» más o menosbien estructurado que aporta explicaciones, más omenos elaboradas, sobre una situación, un hecho del

presente o del pasado, un problema, un conflicto, untema, etc. Actualmente se considera que averiguarlas representaciones sociales, establecer un «estadode la situación», interrogarse sobre sus orígenes y sugénesis, es imprescindible para la enseñanza, ya quese considera que aprender consiste en modificar estasrepresentaciones.

Los primeros descubrimientos de esta línea de inves-tigación los sintetizó Kourilsky (1986) con lassiguientes palabras: «Les recherches ont en effetmontré chez la majorité des adultes un niveau deconnaissance assez faible de la norme juridique et durôle des institutions judiciaires notamment, niveauqui ne semblait pas accru notablement par des expé-riences de contact direct avec la règle de fond ou deprocédure.[…]

»[…] les recherches faisaient constater des représen-tations largement stéréotypées de la loi ou de lanorme juridique, conçue comme essentiellementimpérative, prescriptive ou prohibitive, et de la justi-ce vue d’abord comme la justice criminelle» (p. 475).

Las investigaciones más recientes realizadas en Fran-cia sobre la educación jurídica de los jóvenes, repre-sentadas, entre otros, por Audigier (por ejemplo, conLagelée, 1996, 1999), por Robert (1999) o, desde unaperspectiva más jurídica, por Douard y Fiche (2001),se ubican en buena parte dentro de la investigaciónde las representaciones sociales.

En los Estados Unidos, la investigación sobre el go-bierno, la educación cívica y la enseñanza de la leyfue el objetivo del capítulo 35 del Handbook editadopor Shaver (Patrick y Hoge, 1992). Estos autoresrealizaron un análisis exhaustivo de las investiga-ciones sobre la enseñanza del gobierno, del civismoy de la ley en los EEUU durante la década de los añosochenta fundamentalmente. Organizaron su análisisen tres ámbitos: el curricular, los contenidos de loslibros de texto y el aprendizaje de conocimientos,actitudes, valores y habilidades cívicas. Del conjuntode las 81 investigaciones citadas y analizadas, sólo 7tratan explícitamente de la ley y prácticamente todasse ubican en el primer ámbito. En sus conclusionesseñalaron:

«There is a great need for more and better research toassist practitioners –teachers, curriculum developers,and textbooks authors. New studies are needed tosubstantiate or repudiate claims about the effective-ness of law-related education programs. [...]

»Curriculum patterns and trends in elementary andsecondary schools indicate that government, civics,and law will continue to be mainstay of formal edu-cation in the social studies. The teaching and learn-ing of these interrelated subjects –keystones inschools programs to educate students for effective




citizesnhip in our constitutional democracy– can beenhanced by more and better research designed toprovide dependable findings and recommendationsto practitioners» (p. 434).

En Handbooks más recientes dedicados a la investi-gación educativa en general como el editado porRichardson (2001), las investigaciones en estecampo se clasifican como investigaciones de cienciassociales (Seixas, 2001) o investigaciones sobre eldesarrollo moral y prosocial (Solomon, Watson yBattistich, 2001). Seixas las incluye, dentro de edu-cation for citizenship, mientras que Solomon, Wat-son y Battistich las consideran como una parte deaspects of students’ moral development, includingtheir notions of justice (p. 566).

Es frecuente en los EEUU incluir este tipo de estu-dios dentro de la investigación en educación cívica yen educación para la ciudadanía, como se puedecomprobar en algunos trabajos publicados en lasrevistas de didáctica de las ciencias sociales Theoryand Research in Social Education, o The Internatio-nal Journal of Social Education, o en otras revistas ypublicaciones educativas. Además, el Social ScienceEducation Consortium (2001) elabora un informesobre investigaciones dedicadas a la enseñanza y alaprendizaje de la ley. También encontramos infor-mación relacionada con las investigaciones en estecampo en trabajos propiciados por la ABA (Ameri-can Bar Association).

Finalmente, hemos considerado que nuestro estudiotiene relación tanto por su temática como por suscaracterísticas metodológicas con algunas investiga-ciones internacionales; fundamentalmente con dos:La investigación internacional realizada por la Aso-ciación Internacional para la Evaluación de losLogros Educativos (IEA) sobre educación cívica (porejemplo, Torney-Purta, Schwille y Amadeo, eds.,1999 o Torney-Purta y Amadeo, 2004) y la investi-gación europea sobre los jóvenes y la historia (Ang-vik y Von Borries, 1997). La primera investigaciónanaliza tanto los planes de estudio de educación cívi-ca de 28 países de todo el mundo como los conoci-mientos y las ideas cívico-políticas que tienen losjóvenes de 14 y de 17 años. La segunda se centra enlas representaciones sobre la historia de los jóvenesde 26/27 países europeos incluyendo Israel y Pales-tina.

La investigación internacional pone de relieve queexisten muchos aspectos en común entre todas lasinvestigaciones pero las diferentes tradiciones y ellugar que ocupan estas enseñanzas en los programasde cada país exige que las medidas que deban tomar-se en función de los resultados de las investigacionesse contextualicen en cada tradición.

Por otro lado, lo más frecuente en muchos países

–las principales excepciones se dan en los EstadosUnidos y en Francia– es encontrar las investigacio-nes sobre los conocimientos y las representacionesdel derecho, la justicia y la ley formando parte deinvestigaciones más generales vinculadas a la educa-ción cívica y ciudadana o a los conocimientos yrepresentaciones políticas como, por ejemplo, lainvestigación de Hahn (1998), en la que compara laeducación ciudadana y las actitudes políticas de losjóvenes de los EEUU, el Reino Unido, la RepúblicaFederal Alemana, Holanda y Dinarmarca. En estasinvestigaciones, el lugar ocupado por los conoci-mientos sobre el derecho, la justicia y la ley suele serpequeño y se suele relacionar con el conocimiento dela Constitución o del sistema político, como puedecomprobarse, por ejemplo, en los trabajos de Salerni(1999) sobre la situación de la educación cívica enItalia en los años 1985-96 o en el de Baldazzi (1999)sobre la utilización en el mundo, en especial en elanglosajón, del concepto civic education. Sucede lomismo en las investigaciones sobre la alfabetizacióncívica en la escuela obligatoria italiana presentada enlos trabajos coordinados por Costa Corda (1997) osobre los conocimientos políticos de los estudiantesmenorquines en la investigación dirigida por Bene-jam (2004). Y también cuando se analizan los resul-tados de los aprendizajes alcanzados por el alumna-do a través de evaluaciones sumativas como, porejemplo, las realizadas en los Estados Unidos, Aus-tralia o Inglaterra.

LA METODOLOGÍA

La indagación de las representaciones del alumnadode 4º de ESO de nuestra investigación se realizó através de un cuestionario. El objetivo del cuestiona-rio era obtener información acerca de los conoci-mientos, las opiniones y las representaciones dealumnos de 4º de ESO de centros públicos catalanessobre el derecho, la justicia y la ley.

Antes de optar por un modelo estudiamos diferentesencuestas y cuestionarios aplicados a conocimientossociales e históricos a fin de poder optar por el mode-lo que nos permitiera recoger mejor las representa-ciones de los alumnos. Analizamos el modelo utili-zado en la macroinvestigación Youth and History(Angvik y Von Borries, 1997) y el utilizado en lainvestigación internacional sobre los conocimientosde educación cívica ya citada. Son modelos basadosen preguntas cerradas pensados más para averiguarconocimientos que para indagar opiniones.

Los buenos resultados obtenidos en una investiga-ción anterior (Oller y Pagès, 1998, 2000; Oller, 1998)nos hicieron inclinar por un modelo que combinasealgunas preguntas cerradas con preguntas abiertas. Elcuestionario se realizó en un período de tiempo cortoy se pasó tentativamente a dos centros de una ciudad




del área metropolitana de Barcelona. Se vaciaron lasrespuestas y se analizaron los resultados. Como con-secuencia de los mismos se hicieron algunas modifi-caciones con la pretensión de agilizarlo y de reducirel número de preguntas.

Para Arnal (1997), dentro de los métodos descripti-vos, uno de los más utilizados en el ámbito educati-vo y social es la investigación por encuesta. Estasinvestigaciones utilizan el cuestionario como instru-mento para la recogida de información: «La metodo-logia de l’enquesta o consultiva descansa en el supò-sit que les persones es poden comunicar entre elles icomunicar-se, a més, allò que perceben, senten,saben, volen i valoren. Aquesta metodologia es basaa demanar a una persona respostes sobre alguna cosa.Allò essencial és que les dades obtingudes són sub-ministrades per persones que realitzen un esforçconscient per contestar allò que els pregunten o con-sulten. Els estudis per enquesta semblen especial-ment apropiats per obtenir informació sobre fets,hàbits, opinions, creences i actituds socials i perso-nals» (pp. 61-62).

El cuestionario nos ha permitido cuantificar y descri-bir las representaciones, los conocimientos y las opi-niones de los adolescentes y nos ha ofrecido la fre-cuencia estadística con la que aparecen, así comotambién cuando lo hemos creído oportuno, medir lainfluencia de las diversas variables sociales como elgénero, el contexto social, etc. Para evitar que el pesode la cuantificación escondiese la diversidad, hemosoptado por incluir muchas preguntas abiertas y algu-nos estudios de caso. De esta manera, los alumnoshan podido matizar y razonar sus respuestas y en losresultados aparecen tanto la diversidad de vivenciascomo de conocimientos y de representaciones.

Como ya hemos dicho, nos pareció que el cuestiona-rio era el método más rápido y cómodo para averi-guar los conocimientos y opiniones de los adolescen-tes sobre el derecho, la justicia y la ley. Para Hayman(1981, p. 106), el cuestionario «es muy útil cuando sele destina a su fin específico, es decir, la obtención dedatos descriptivos que la gente puede proporcionarsobre su propia experiencia». Y añade que «constitu-ye, a menudo, el único medio por el cual se puedenobtener opiniones, conocer actitudes, recibir suge-rencias». Nuestro cuestionario ha pretendido recogerdatos específicos, conocimientos, pero también opi-niones, actitudes y sugerencias de los adolescentes.Hay preguntas diseñadas para obtener conocimientosconcretos y preguntas para averiguar ideas, actitudesy opiniones.

Algunas preguntas son cerradas. La mayoría, encambio, son preguntas abiertas. Estas últimas permi-ten a los adolescentes construir su propia respuesta,con lo cual hemos obtenido una diversidad elevadade opiniones y matices acerca de un mismo problema

o de una misma situación. Es evidente que el hechode realizar un cuestionario con preguntas tan abiertastiene muchas ventajas, en especial para poder mos-trar la diversidad de conocimientos y de opiniones,pero también tiene algunos inconvenientes. Lamayor parte de éstos se presentaron en la fase deinterpretación y categorización de las respuestas.Estos inconvenientes no se dieron en las preguntascerradas.

Las preguntas del cuestionario están pensadas, comoya se ha señalado, para indagar las representacionesdel alumnado. En su intencionalidad, y en su diseño,se tuvieron en cuenta las consideraciones de Tozzi(2001) en relación con la importancia de trabajarsobre las representaciones que tiene el alumnado dela justicia. Tozzi propone que las representacionessean el eje vertebrador del trabajo del alumnado y,aunque no las presenta como objetos para la investi-gación, según su planteamiento es bien evidente quelo pueden ser. Para este autor:

«Une représentation est très enracinée chez un indi-vidu. C’est un moyen de s’expliquer le monde et unrepère pour y agir –les modifier nous coûte– d’où laforce de nos préjugés, parce qu’ils répondent à desbesoins de sens, de valeur, de connaissance, d’action.

»Il est donc important, pour travailler sur nos repré-sentations (et donc celle de la justice), d’aller cher-cher le noyau dur dans notre affectivité (pour chemi-ner de l’affect au concept, de l’émotion à la raison);de mobiliser le poids de notre imagination (en vue decheminer de l’image et de la métaphore vers l’enten-dement); de s’appuyer sur les ressources du langage,sans lequel nous ne pouvons pas exprimer nos senti-ments, analyser nos images (d’ou l’importance de laverbalisation): nous pensons dans et par le langage,et c’est pourquoi nous proposons d’allier des motscomme notions, idées générales, aux concepts de laréflexion» (p. 39).

El cuestionario contiene también estudios de caso,que son uno de los métodos más utilizados en laenseñanza del derecho y de la justicia (Audigier yLagelée, 1996; The Juvenile Justice Steering Com-mottee, 2003). En general, se pide a los estudiantesque analicen situaciones problemáticas para extraersus propias conclusiones sobre los resultados posi-bles. Pueden versar sobre casos legales basados enopiniones escritas de un juicio, situaciones hipotéti-cas que incluyen algún conflicto o algún dilema ysituaciones de la vida real extraídas de diarios, revis-tas, libros u otros recursos.

Nuestro cuestionario plantea dos estudios de caso:uno presenta una situación hipotética creada por elequipo y otro plantea una situación real sacada delos medios de comunicación. A diferencia de losestudios de caso utilizados como actividades de




enseñanza y aprendizaje, nuestros dos casos estándestinados a conocer las ideas, las opiniones y lasvaloraciones del alumnado sobre los problemas queen ellos aparecen. En consecuencia, el estudio decaso está planteado de manera diferente a como seplantearía si fuese una actividad de aprendizaje en laque deberían darse los pasos siguientes: la revisiónde los hechos, la estructura del problema, la discu-sión de los argumentos y la elaboración de conclu-siones.

En el análisis de las respuestas se han seguido proce-dimientos diferentes en función tanto de las propiaspreguntas como de las respuestas obtenidas y de sucategorización. Se ha optado por utilizar diversosmodelos a fin de enriquecer las interpretaciones ypresentar una fotografía lo más cercana posible a larealidad que se entiende plural y heterogénea.

El cuestionario se contestó entre los meses de febre-ro y mayo de 2003. Lo pasaron personas ajenas a laescuela si bien el profesor responsable de la docenciaestaba presente en el aula. Esta circunstancia y elhecho de que se explicitase con mucha claridad queno se trataba de una prueba y que no se pondría notanos permiten creer que las respuestas fueron contes-tadas con sinceridad y que cada chico y cada chicaescribió lo que sabía y manifestó con entera libertadsu opinión.

LOS CENTROS Y EL ALUMNADO

Han participado en este trabajo diez centros, pero elinforme final sólo incluye los resultados de los 8 en

los que se pasó el cuestionario definitivo. Los doscentros descartados son un centro público y uno con-certado de una ciudad del área metropolitana de Bar-celona donde se pasó el pretest, cuyos resultados per-mitieron elaborar el cuestionario definitivo.

Los ocho centros fueron elegidos fundamentalmenteen función de la disponibilidad del profesorado adejarnos pasar la encuesta y cedernos entre una horay una hora y media de docencia o tutoría. Se decidióque los centros fueran públicos y que, dentro de loposible, representaran la tipología de centros públicosexistentes en Cataluña, tanto desde la perspectivaterritorial como socioeconómica. El siguiente cuadropresenta la ubicación de estos centros y sus principa-les características demográficas (Cuadro 1).

Hemos procurado contextualizar los centros a partirde datos demográficos de la localidad, tales como lapoblación total, el número de centros que impartenenseñanza secundaria y el nivel de instrucción de lapoblación.

EL ALUMNADO

El número total de alumnos y alumnas que contesta-ron el cuestionario fue de 166. Su distribución porcentros y sexo es la que se representa en el cuadro 2.

Los adolescentes de nuestro estudio son alumnos yalumnas de 4º de ESO de centros públicos catalanesubicados en estas localidades. La elección de estegrupo de adolescentes no ha sido casual. Un sectorimportante de adolescentes que cursan el último año



Centro

1

2

3

4

5

6

7

8

Localidad

Ciudad pequeña del área metropolitana deBarcelona

Barcelona. Zona alta de la ciudad

Barcelona. Barrio periférico

Pueblo grande interior de la provinciaBarcelona

Ciudad grande del área metropolitana deBarcelona. Barrio periférico

Pueblo mediano, provincia de Lleida

Barcelona. Centro ciudad

Ciudad grande del área metropolitana deBarcelona. Centro

Principales características

Orígenes: flujo migratorio de los años sesenta. Con inmigraciónactual

Predominio de clases medias

Clase trabajadora procedente de las migraciones de los años sesen-ta. Con inmigración actual

Población heterogénea. Poca inmigración

Clase trabajadora procedente de las migraciones de los años sesentay con fuerte inmigración actual

Población heterogénea. Poca inmigración

Clases populares y profesiones liberales. Con presencia de inmigra-ción actual

Población heterogénea. Clases populares y pequeña burguesía

Cuadro 1


de la enseñanza obligatoria está finalizando su rela-ción con el sistema educativo formal y está a laspuertas de su inserción en la vida adulta. Coincidi-mos con Prats y otros (2001, p. 15) en la caracteriza-ción de este grupo: «Viven el momento en que se ini-cia la transición hacia la edad adulta, ese largo cami-no que lleva desde la infancia hasta la plena y totalintegración social. Desde el punto de vista psicológi-co, transitar a la vida adulta supone la progresivaobtención de autonomía personal y administrativa.»Y, obviamente, su total autonomía ante la ley, sumayoría de edad legal y jurídica.

La primera parte del cuestionario pedía a los chicos ya las chicas datos personales. Se trataba de disponerde información sobre aquellas variables que, si hacíafalta, nos permitieran comprender mejor las repre-sentaciones sobre el derecho y la justicia de estosadolescentes. Además de los datos clásicos sobre elsexo y la edad, se les pedía la localidad y el barrio deresidencia con la intención de saber si estudiaban enla misma localidad y en el mismo barrio dónde viví-an o bien se desplazaban. Como indicadores socio-culturales, que nos podían facilitar información máscualitativa sobre el origen y las características de susrepresentaciones, se optó por pedir datos sobre lossiguientes aspectos: los estudios del padre y de lamadre, el número aproximado de libros que tenían ensu casa, las lecturas de diarios y revistas que hacíanhabitualmente y lo que buscaban en esos medios y,finalmente, el número de horas diarias y del fin desemana que veían la televisión así como sus progra-mas favoritos. Finalmente optamos por centrarnos enlos datos cuantitativos debido a la gran heterogenei-dad de la información cualitativa recogida.

ALGUNOS RESULTADOS

Presentamos a continuación algunos resultados amodo de ejemplo. Servirán para apoyar las conclu-siones y sugerencias de la última parte de este traba-jo. Son una pequeña muestra de la riqueza de losconocimientos y de las representaciones de estosalumnos y alumnas de 4º de ESO.

Las representaciones del alumnado sobre el senti-miento de injusticia (Pregunta 2)

2. ¿Te has sentido alguna vez víctima de una injusticia? ¿Hastenido que utilizar la expresión «esto no es justo» ante algunasituación?

– Describe el recuerdo de una experiencia o de una situaciónvivida en la que hayas sentido un vivo sentimiento de injusticia

– ¿Cómo se solucionó la injusticia de la que te has sentido víc-tima? ¿Quién intervino en su solución?

A partir de la tu experiencia personal, ¿qué crees que es la jus-ticia? ¿Y la injusticia?

Pedíamos evocar el recuerdo de alguna experiencia osituación cotidiana, vivida y sentida por los chicos ylas chicas como injusta. Creíamos que las respuestasirían fundamentalmente en el sentido de la falta derespeto por sus derechos y de la carencia de equidadasí como que se referirían fundamentalmente a situa-ciones de la vida cotidiana, en especial situacionesfamiliares y escolares.

El sentimiento de injusticia nos parecía que respon-dería a la idea que tienen los adolescentes de lo que



Cuadro 2Alumnos según género

Centro Chicos Chicas Total

1 6.1 12.1 18

2 12.1 18.1 30

3 7.1 9.1 16

4 13.1 11.1 24

5 7.1 11.1 18

6 8.1 6.1 14

7 6.1 15.1 21

8 6.1 19.1 25

Total 65.1 101.1 166

% 39,1 60,8 100

70

60

50

40

30

20

10

0

Chicos Chicas

60,8

39,1


es justo, de lo que entienden por justicia en un senti-do moral, como valor y no en su sentido jurídico. Lasrespuestas nos acercarían a la manera como los chi-cos y las chicas van construyendo su concienciamoral y a cómo la proyectan en la descripción, análi-sis y valoración de sus comportamientos y de los deotras personas así como a la comprensión de lo queentienden por derechos y deberes personales. Dadoque la muestra la forman adolescentes de 16 años alfinal de su escolaridad obligatoria, creíamos, queaparecerían situaciones relacionadas con la justiciasocial, es decir, creíamos que el sentimiento de injus-ticia probablemente se asociaría con la solidaridad yla equidad en el sentido expuesto por Paillole (2002,p. 187) cuando afirma: «Inséparable du sentiment, onparle du sentiment, on parle du sentiment de justice od’ injustice, cette conception de la justice porte surles relations entre les individus et s’associe à la soli-darité, la charité et la fraternité pour dépasser l’égoïs-me individuel et réaliser un idéal humain et social».

Creíamos que el sentimiento de injusticia estabafuertemente arraigado en los adolescentes. Hanvivido suficientes situaciones –y suficientementevariadas– para que podamos comprobar cómo hanconstruido el significado de «tener razón» y cómo,cuando ésta les es negada, emerge lo que Tozzi(2001, p. 39) denomina la voix de la conscience.

La lectura de las respuestas del alumnado de los 8centros (140 respuestas de 166, un 84%) nos permi-tió realizar una clasificación de las situaciones des-critas según el contexto dónde se habían producido:

1) Familiar. Han sucedido en el ámbito de la familiay han sido protagonizadas por sus miembros (padres,hermanos y hermanas, etc.): 26%

2) Escolar. Han sucedido en el interior del centroeducativo y han estado protagonizadas básicamentepor el profesorado y el alumnado: 36%

3) Deportivo y de ocio. Han sido protagonizadas enel seno de grupos o equipos deportivos y entre susmiembros y protagonistas (otros equipos, árbitros):5%

4) Vecinal. Han sucedido en el barrio o en la locali-dad y sus protagonistas son sus vecinos o vecinas:2%

5) Ideológico, político, social. Incluye toda clase desituaciones de cariz político, social (discriminacionespor género, edad, etnia), relacionadas con la convi-vencia, etc. Los protagonistas son heterogéneos yvan desde cuerpos de seguridad hasta personas con-cretas sin ninguna relevancia social: 12%

6) General. Incluye situaciones que puedan sucederen diferentes contextos sociales: 16%

7) Otras. Las que no se incluyen en ninguna de lascategorías anteriores: 3%

La mayor parte de injusticias narradas sucedían en lafamilia y en la escuela y por causas muy relacionadascon la cotidianidad. Hubo muchas menos referenciasal resto de ámbitos. Sirvan de ejemplo las respuestasdel ámbito político.

Las respuestas que hemos ubicado en este ámbitoreflejan cualitativamente un nivel de concienciaciónbastante considerable por parte de los alumnos queescogen esta tipología de injusticias (18 de 166, un12%). Agrupamos las respuestas según el objeto dela injusticia y de la crítica: a) la guerra y la paz;b) problemas políticos; c) represión policíaca; d) dis-criminaciones o injusticias sociales, étnicas, de géne-ro, de salud o de edad; y e) accidentes y robos. Vea-mos las respuestas de las categorías a, c y d.

a) La guerra y la paz:

Centro 1

«Ahora, por ejemplo, con la guerra, que no es justa, las cosas sepodrían solucionar de mil maneras diferentes, sin guerra».

Centro 4

«Yo he dicho muchas veces que la guerra es injusta, perdervidas por petróleo pienso que es una tontería».

Centro 7

«La más reciente es ver a todas aquellas personas que se apro-vechan de otras a cambio de bienes y que crean masacres por-que les conviene seguir gobernando. A parte de Bush, Blair yAznar, que no son los únicos culpables sino todos los que losapoyan».

Tres alumnos manifiestan sus reflexiones sobre laguerra de Irak como consecuencia probablemente delas movilizaciones que estaban sucediendo en el país.Son actitudes claramente pacifistas que denuncian laguerra como solución de conflictos. Sorprende, sinembargo, el escaso número de respuestas en este sen-tido teniendo en cuenta la movilización de una granmayoría de centros de enseñanza secundaria de Cata-lunya.



40

30

20

10

0

� 1. Familiar � 2. Escolar � 3. Deportivo � 4. Vecinal � 5. Político � 6. General � 7. Otros

2536

5 2 12 16 3


c) La represión policíaca:

Centro 2

«En una manifestación un policía me pegó con una porra porcorrer, sin ninguna razón. Aunque tampoco creo que haya nin-guna razón por hacer esto».

«Estaba subiendo a casa en bici y de pronto me paró la policía,me empezó a insultar y a pegar porque no sabía dónde habíanacido y pensaba que me reía de él».

Centro 3

«Una vez iba corriendo por la calle y la policía me paró. Nohacía nada pero me “cacharon”, me hizo sacar los zapatos ytodo».

Centro 5

«Cuando un mosso d’esquadra2 me paró y me quería multarporque no llevaba el DNI, cuando iba tranquilamente por lacalle».

«Unos policías me echaron del parque porque patinábamos.Creo que más bien era por nuestras pintas. Fueron muy injustosporque no estorbábamos a nadie, aunque después, a unos chi-cos que molestaban con la pelota a la gente, no les dijeronnada».

Parece que algunos adolescentes ya conocen de cercalos efectos de la represión policíaca. En un caso,durante una manifestación, es decir, en un acto denaturaleza política. En el resto, ante actitudes bastan-te características de la vida de los adolescentes. Pare-ce que determinadas actitudes y comportamientos,ciertas estéticas en el vestir, son objeto de una espe-cial atención por parte de los cuerpos y fuerzas deseguridad cuando tratan con adolescentes y, másconcretamente, con adolescentes de determinadosbarrios (los centros 3 y 5 están ubicados en barriosobreros que, a veces, aparecen en los medios decomunicación como conflictivos).

d) Discriminaciones o injusticias sociales, étnicas, degénero, de salud o de edad:

Hemos agrupado en una misma categoría las injusti-cias señaladas por chicos y chicas que se refieren ala carencia de justicia social, la demanda de solida-ridad y a la pertenencia a etnias minoritarias, algénero femenino o a una edad como la de los ado-lescentes.

Centro 2

«Cuando he comparado mi vida fantástica, sin ningún proble-ma, con la de personas muy próximas a mí que han tenido muymala suerte. He pensado muchas veces que el mundo está muymal repartido».

Centro 3

«Cuando me dijeron que era una extranjera y que venía a robartrabajo de otras personas».

Centro 7

«Cuando pararon a un amigo mío en el metro por ser negro.Decían que se había “colado”».

«Cuándo se llevaban a una amiga a un centro de acogida».

«Cuando fui a una tienda y un señor se “coló”».

«Cuando fui a sacarme el DNI. Estaba en la cola a punto deentrar y vino otro extranjero que no había hecho la cola y lopasaron y le dieron el DNI antes que a mí».

«Cuando no me dejan hacer algo o no puedo porque no veobien. Cuando trabajas o te esfuerzas más que otro por conseguiruna cosa y el otro te gana».

Centro 8

«Quieres entrar en una discoteca y por faltarte un mes para laedad no te dejan entrar».

Los ejemplos evidencian la existencia de una fuertesensibilidad social en determinados sectores –mino-ritarios, sin embargo, según los resultados de estaencuesta– de los jóvenes catalanes. En unos casospróximos a la utopía, como en el del alumno del cen-tro 2, pero en la mayoría basados en situaciones cadavez más frecuentes en nuestra realidad, como laanécdota de la discoteca. Los adolescentes del centro7 son los que han puesto de manifiesto más situacio-nes de esta categoría.

El significado jurídico de la mayoría de edad (Pre-gunta 4) y el conocimiento de la Ley de Menores(Pregunta 6)

4. Desde el punto de vista jurídico, ser mayor de edad quieredecir:

a) dejar de vivir con los padres;

b) tener más derechos que deberes;

c) poder conducir coches y motos sin necesitar autorizaciónpaterna;

d) tener plena independencia como persona;

e) no lo sé.

He señalado la respuesta .......................... porque .................................................

..................................................................................................................................................................... .

6. La Ley de Menores es una ley:

a) que quiere conseguir la escolarización hasta los 18 años detodos los jóvenes;




b) que tiene por finalidad principal que los jóvenes de entre 14y 18 años no vuelvan a hacer o cometer ningún hecho delic-tivo;

c) destinada a que todos los menores puedan gozar de unas bue-nas condiciones de vida;

d) que prohíbe el consumo de alcohol y de tabaco a los meno-res de 18 años;

e) no lo sé.

La pregunta 4 pretendía averiguar si el alumnado dela muestra sabía el significado jurídico de la expre-sión «ser mayor de edad». Debían escoger entrecinco opciones una de las cuales era «no lo sé» ytenían que justificar su elección.

La mayoría de los alumnos, el 70 %, consideró quedesde el punto de vista jurídico ser mayor de edadsignifica tener plena independencia como personaaunque ésta no coincide con dejar de vivir con lospadres. Éste es un fenómeno muy característico delmomento histórico que vivimos. Debido a las difi-cultades para encontrar un trabajo con un sueldodigno y del elevado precio de la vivienda, muchosjóvenes no pueden emanciparse totalmente hastapasados los 30 años.

También hay un grupo importante, el 20 %, que lorelaciona con tener más deberes que derechos y serresponsable ante la justicia por primera vez. Ungrupo más pequeño lo relaciona con conducir cochesy motos sin autorización paterna, y un grupo tambiénminoritario dice «no lo sé».

Cuando justifican su respuesta, dicen cosas como«cuando eres mayor de edad, eres libre de elegir loque quieres hacer y no necesitas ninguna autorizaciónde los padres, puesto que legalmente eres adulto»,«tienes más deberes que derechos», «tienes deberescomo ciudadano y eres responsable ante la justicia»,«debes ir con cuidado con tus actos, puedes ir a la pri-sión». Algunos relacionan la mayoría de edad con lanecesidad de trabajar: «eres más responsable, dirigestu vida, tienes que trabajar», «debes aprender a vivirpor ti mismo, tienes que buscarte la vida».

En cuanto a la pregunta 6, pretendía recoger el signi-ficado que los adolescentes otorgan a la «Ley deMenores» y, por lo tanto, conocer si saben de su exis-tencia y de su significado social. Se les pedía queescogieran una de las cinco opciones que se les ofre-cían como posibles significados.

Los resultados pusieron en evidencia que casi lamitad de los alumnos conocían la finalidad de la Leyde Menores. Del 50% restante, un 27% relacionarondicha Ley con la delincuencia, un 7% con el consu-mo de alcohol y tabaco y un 14% manifiestan que nolo saben. El hecho de que más de una cuarta parte de

adolescentes optaran por la opción vinculada con ladelincuencia hace pensar que ésta puede ser una rea-lidad próxima y no un hecho aislado para un sectorimportante de adolescentes. Consideramos que elnúmero de alumnos que manifiestan desco-nocer elsignificado de esta Ley es un dato preocupante.

La opinión del alumnado sobre la enseñanza decontenidos relacionados con el derecho, la justiciay la ley (Pregunta 16)

16) ¿Crees que en la escuela y en el instituto deberían enseñar-te conocimientos relacionados con el derecho, la justicia y laley? ¿Por qué? ...............................................................................................................................

¿Qué crees que deberían enseñar? .......................................................................... .

Consideramos oportuno conocer la opinión de loschicos y chicas sobre si estos conocimientos debe-rían ser enseñados y aprendidos en la escuela. Setrata de conocer estos aspectos:

a) Consideran que deben aprender en la escuelaconocimientos relacionados con el derecho, la ley yla justicia. ¿Qué razones utilizan para defender suopinión?

b) ¿Qué conocimientos sobre el derecho, la ley y lajusticia creen que deberían enseñarles en la escuelareferente al derecho y la justicia?

Como puede observarse en la gráfica siguiente, unamayoría de alumnos manifestó la necesidad de reci-bir enseñanzas sobre el derecho, la justicia y la ley.Solamente un 10% no la creen necesaria y un 25% nose definen por ninguna de las dos opciones. El altonúmero de respuestas afirmativas nos conduce a pen-sar que es falsa la idea de que los chicos y las chicasno están motivados para el aprendizaje. Por lo queaquí se puede ver, mayoritariamente quieren apren-der unos conocimientos que consideran útiles para suformación.

El número de respuestas a la segunda parte de la pre-gunta –qué conocimientos aprender– es mucho másbajo. El 63 % del alumnado optó por dejar en blancola pregunta. Entre las respuestas, un 16% opinó quedebían enseñarse contenidos relacionados con las



Contesta25%

No10%

Sí65%


leyes, la justicia y el derecho; un 10%, contenidosreferentes a valores; otro 10%, contenidos para ense-ñarles cómo actuar; y, en menor medida, otras res-puestas se referían a su futuro o a la manera de resol-ver conflictos, por ejemplo.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

No es fácil extraer conclusiones generales y extrapo-lables de un trabajo de esta naturaleza. Entre otrasrazones porque los datos recogidos son susceptiblesaún de muchas más lecturas. Y de lecturas que han decontextualizarse en una realidad plural y heterogé-nea.

De los resultados obtenidos se desprende una prime-ra conclusión general relacionada con los objetivos ylos supuestos planteados. Los adolescentes catalanestienen conocimientos y opiniones sobre el mundo delderecho, de la justicia y de la ley. Han construido susrepresentaciones sociales. Y las utilizan para valorardeterminadas situaciones y vivencias en los contex-tos de vida más cercanos –la familia, la escuela– perotambién para posicionarse ante situaciones socialesproblemáticas aparentemente más alejadas de susvidas. Estas representaciones no han sido construidascomo consecuencia de un aprendizaje escolar sinocomo resultado de su contexto de vida. Muchas deellas en la familia, otras a partir de los medios decomunicación y otras en las relaciones con los demásen la escuela, en el grupo y en la calle.

Las representaciones de estos adolescentes se basanen muchas ocasiones en el sentido común y en unosprincipios que denotan en muchos casos una gransensibilidad. Pero también manifiestan la existenciade estereotipos importantes que hacen que determi-nadas miradas se deban más a creencias no contras-tadas que a una reflexión basada en conocimientoscientíficos.

Las representaciones de los adolescentes catalanesson bastante parecidas a las de los adolescentes deotros países de nuestro entorno, como Francia, porejemplo. Nos parece que se puede afirmar que endeterminados aspectos el pensamiento de estos chi-cos y de estas chicas es fácilmente comparable alresultado definido en otras investigaciones. Porejemplo: buena parte de los resultados de las res-puestas a las preguntas 1 y 2 de nuestra investigacióncoinciden con las palabras de Robert (2003, p. 16)cuando afirma: «La preocupación por el Derechoaparece con nitidez de manera mucho menos trivialcuando los niños hablan, con una cierta amargura, delos juicios que los adultos emiten sobre ellos».

Robert se está refiriendo a los adultos más cercanos:a los padres y a los maestros. Por esto, los adoles-centes de nuestra encuesta, al igual que los adoles-

centes o los niños de otros estudios parecidos, apro-vechan los instrumentos que ponemos en sus manospara denunciar aquellas situaciones vividas comoinjustas y no democráticas. Y, por esta razón tam-bién, la representación de la justicia emana de susvivencias, vivencias que, en general, son más negati-vas que positivas. Los conceptos de justicia e injusti-cia, de justo e injusto, son el resultado de sus expe-riencias con adultos tanto en el ámbito familiar comoen el escolar. La identificación de estos conceptoscon el sistema judicial o con la justicia social esexcepcional.

Audigier (1997, p. 180) llega, basándose en resulta-dos de investigaciones, a una conclusión parecida enrelación con la escuela, cuando afirma: «Quand oninterroge les élèves, de nombreux travaux en sciencede l’éducation le confirment, on relève qu’ils ontl’image de l’école comme un lieu de non-droit, unlieu qui n’est lieu de devoir. Nous devons, nousadultes, être très sensibles à cela, même si nousavons souvent un discours totalement inverse. Maissi nous admettons le terme d’«éducation», l’écoutede l’autre, la prise en compte de sa parole, le dialogueavec lui sont bien à prendre au sérieux».

Posiblemente los resultados de nuestra investigaciónpermitan compartir también la principal conclusiónde Robert (2003, p. 55), aunque los estudiantes con-sultados no han estudiado derecho en la escuela:«Vivir el derecho por los principios que aporta, yporque esboza una formación de los individuos en suciudadanía, en particular en la vida civil y social, hasido la conclusión de nuestra investigación sobre elDerecho en la vida escolar».

El retrato que se desprende de las respuestas delalumnado de este estudio no es, tal vez, muy diferen-te del retrato que emergería de una encuesta protago-nizada por adultos. En este sentido compartimos unade las conclusiones sobre el «ser y el haber de ser dela democracia» del informe de la IEA realizado enColombia en 2001, después del análisis e interpreta-ción de las respuestas de los jóvenes encuestados. Enel lugar de «el ser y el deber ser de la democracia»deberíamos poner «el ser y el deber del derecho, lajusticia y la ley»:

«Es la sociedad en su conjunto la que alimenta a losjóvenes de los referentes con los cuales construyenlas vivencias particulares del ser y del deber ser de lademocracia. De manera que aquello que los jóvenessaben o practican sobre esos asuntos constituye tam-bién una mirada a la sociedad en su conjunto; noexiste una gran distancia entre los saberes y las prác-ticas de los adultos y los de los jóvenes sobre lademocracia. Quizás existen formas particulares devivenciarlas, de expresarlas, pero no de vivenciasradicalmente distintas» (Ortiz, J. G. y Vanegas, I.,2001, p. 86).




Esta situación se podría solucionar con la enseñanzadel derecho en la escuela dentro del área de cienciassociales. Probablemente, el aprendizaje de conteni-dos del derecho, la justicia y la ley, realizado conmétodos interactivos y trabajo cooperativo y relacio-nado con problemas sociales relevantes y con unaconcepción de la enseñanza de la historia en la quelas relaciones pasado-presente-futuro fueran unaconstante, permitiría a las nuevas generaciones rom-per este vínculo con el mundo adulto que les lleva areproducir muchas veces estereotipos y juicios devalor que no aguantan una crítica razonada.

El problema que presenta la incorporación de estecontenido en el currículo es doble. Por un lado, suincorporación obligaría a renunciar a algún conteni-do existente en la actualidad o, como mínimo, a unprofundo replanteamiento de lo que ahora se estáenseñando que, se quiera o no, supondría la substitu-ción de unos saberes por otros o un cambio en suenfoque. La otra cara del problema, directamenterelacionada con el anterior, tiene relación con quiendebería enseñar estos contenidos y qué formacióndebería tener. Robert (2003) plantea el problemagenerado en Francia cuando se introdujo este conte-nido en la enseñanza obligatoria:

«Los profesores de historia y geografía, a los queincumbe, en general, la enseñanza de la educacióncívica renovada, plantean con frecuencia la insufi-ciencia de su formación personal en materia jurídica»(p. 80).

«La instrucción cívica en las escuelas primarias de1882, el Derecho usual de las escuelas primariassuperiores de la misma época, no se confiaban tam-poco a los juristas de oficio. Esto no impidió queestas enseñanzas tuvieran, en su tiempo, un gran inte-rés, ni incluso que instalaran duraderamente saberesy comportamientos. En los Estados Unidos, e inclu-so en el estadio preuniversitario de los collèges, lainiciación jurídica o los cursos de “Derecho y socie-dad” no son tampoco obras de juristas. Los profeso-res son historiadores, filósofos, sociólogos, politólo-gos. Y en este caso, igualmente, se puede juzgar queel resultado es satisfactorio.

»El conocimiento fino y preciso del Derecho y de susmecanismos no es un requisito para practicar una ini-ciación jurídica de calidad» (p. 81).

Como profesores de didáctica de las ciencias sociales

creemos que es importante introducir este contenidoen la enseñanza obligatoria. El análisis de diferentespropuestas curriculares de países de nuestro entornodemuestra su viabilidad y su valor social dentro de lanueva conceptualización de la educación cívica y ciu-dadana. Por otro lado, la enseñanza del derecho, de lajusticia y de la ley, y en general la enseñanza de laeducación cívica y ciudadana, ya había estado pre-sente en la escuela obligatoria española en el pasadoreciente. Y, aunque no conocemos los resultados delos aprendizajes que realizaba el alumnado, no pareceque estos conocimientos fueran inútiles.

Las representaciones expresadas por el alumnado denuestro estudio demuestran la necesidad, y la urgen-cia, de una educación cívica y ciudadana, de una edu-cación política, en definitiva, que les permita cues-tionar algunas de sus ideas –por ejemplo, las que tie-nen relación con la autodefensa o con la peligrosidadde determinados lugares– y reconstruirlas. Esta edu-cación les ha de ofrecer instrumentos para intervenirsocialmente y poder cambiar la realidad. Si creemoscon Mayor Zaragoza (2003, p. 12)3, que «educar enpolítica quiere decir comprender que, desde cual-quier ámbito (institucional, académico, empresarial,asociativo, educativo, etc.), la actuación política es laúnica forma viable de cambiar, entre todos, las cir-cunstancias sociales que crean injusticia y desigual-dades; y de generar, desde la igualdad de la ciudada-nía y, a la vez, desde la pluralidad, los proyectoscomunes que permiten la convivencia, mediante eldiálogo y la acción conjunta», entenderemos aún másla urgencia de impulsar esta educación para garanti-zar a las generaciones jóvenes un futuro plenamentedemocrático.

Creemos que, con imaginación y realismo, es posibleincorporar estos temas en la didáctica de las cienciassociales de los estudios de maestro y de profesoradode secundaria. Nos parece que una educación cívica yciudadana ha de considerar todos los conocimientosderivados de la división de poderes y de la conviven-cia democrática. Ni esta educación ni la educaciónhistórica y social pueden limitarse solamente a laenseñanza del funcionamiento del poder político sinoque deben contemplar también la enseñanza de lospoderes legislativo y judicial y, en especial, sus mani-festaciones en la vida cotidiana de las personas y delas sociedades. Sólo así puede que sea creíble para losadolescentes la sentencia de Touraine: «la démocratieest le règne du droit».




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NOTAS

1 Una excelente actualización de estas ideas puede consultarseen la obra dirigida por Serge Moscovici y Fabrice Buschini.(2003). Les méthodes des sciences humaines. París: PUF.

2 Cuerpo de seguridad autonómica de Cataluña.

3 En el prólogo del trabajo editado por Vallory, E. (2003). Edu-car en política. Dotze raons per a la participació en la vidapública. Barcelona: Pòrtic.


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