introducciÓn al anÁlisis crÍtico en investigaciÓn social
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INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS
CRÍTICO
EN INVESTIGACIÓN SOCIAL
Antonio Alaminos
Antonio Alaminos-Fernández
OBETS: Ciencia Abierta
“Los hombres aprenden de otros hombres lo que saben de
sí mismos, del mundo en el que deben vivir, y del mundo
en el que desearían vivir”. Harlan Ellison Dangerous
visions
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INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS
CRÍTICO
EN INVESTIGACIÓN SOCIAL
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Antonio Fº Alaminos
Antonio Alaminos-Fernández
OBETS – Ciencia Abierta
Introducción al análisis crítico en investigación social
Edita: Limencop S.L.
ISBN: 978-84-124165-5-8
Depósito Legal: A 491-2021
Correo: [email protected]
Telf.: 965903400 Extensión 2784
Este libro ha sido confeccionado por personal con diversidad
perteneciente al Centro Especial de Empleo Limencop.
Autores: Antonio Alaminos- Antonio Alaminos-Fernández ©
Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
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Contenido
1. Introducción al análisis crítico ................................................................................................... 7
1.1. La sociología crítica .......................................................................................................... 16
1.2. El pensamiento crítico ...................................................................................................... 19
2. Obstáculos epistemológicos .................................................................................................... 21
2.1. La percepción de la realidad ............................................................................................ 24
2. 2. Mecanismos de defensa .................................................................................................. 30
2.3. Sesgos culturales .............................................................................................................. 42
3. El control sobre los sesgos ...................................................................................................... 47
3.1. Las falacias argumentales................................................................................................. 48
3.2. Las respuestas están en las preguntas ............................................................................. 51
4. Referencias .............................................................................................................................. 58
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There can be only one permanent revolution — a moral one; the
regeneration of the inner man. How is this revolution to take place?
Nobody knows how it will take place in humanity, but every man
feels it clearly in himself. And yet in our world everybody
thinks of changing humanity, and nobody thinks of changing
himself.
Leon Tolstoi “Three Methods Of Reform” (1900)
“Los hombres aprenden de otros hombres lo que saben de sí mismos,
del mundo en el que deben vivir, y del mundo en el que desearían
vivir”.
Harlan Ellison Dangerous visions
Existe la creencia errónea de que analizar consiste en tratar
estadísticamente datos o darles estructura y clasificación conceptual.
Analizar es siempre interpretar información; en los significados de las
preguntas, tanto las que se hacen como las que no se formulan. En lo que
está permitido y es pensable o está proscrito. Dado que en las preguntas
anidan siempre las respuestas, la auténtica dificultad de analizar es
averiguar cuáles son las preguntas correctas.
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1. Introducción al análisis crítico
El ser humano es curioso por naturaleza. La infancia es una etapa de
preguntar ¿por qué? Todo es nuevo, nada se da por evidente y siempre
buscando una razón para las instrucciones que se reciben sobre cómo
comportarse, qué debe hacerse, decirse o incluso pensarse. En dicha etapa
(denominada socialización) el individuo entra en un mundo lleno de
códigos, valores y prejuicios que debe aprender. La actitud en la infancia
es cuestionar las razones, indagar en los porqués de cómo hacer y ser.
Las respuestas más habituales se producen desde lo autoritario: se hace
porque sí, porque te lo estoy diciendo…; desde lo descriptivo: todo el
mundo lo hace así, siempre se ha hecho de ese modo…; o lo prescriptivo:
es la forma correcta de hacerlo, es lo mejor, así debe hacerse, la ley así lo
exige. Respuestas que no lo son, al afirmar esencialmente el estado de las
cosas y negar su cuestionamiento: las cosas son como son.
Los sistemas educativos posteriores actúan reforzando las prescripciones
culturales, suprimiendo la curiosidad y la capacidad crítica. Las
preguntas ya están predefinidas; las respuestas son correctas e
incorrectas. No corresponde criticar o cuestionar las preguntas ni debatir
sobre lo que se considera correcto o no. El sistema educativo es un
sistema diseñado para formar recolectores (idealmente eruditos del
pasado), no para motivar cazadores de conocimiento (investigadores del
futuro). La disposición crítica y abierta al cambio no es el modelo
educativo predominante.
Por el contrario, debatir, contradecir o cuestionar lo existente es asimilado
a lo agresivo y “salvaje” por oposición a lo educado y convencional.
8
Sumner (1940) ya destacaba la función de adoctrinamiento cultural en su
obra Folkways: “La escuela fabrica personas con un solo patrón, la
ortodoxia” (p. 630). Los sistemas educativos persiguen fortalecer la
estática social, promoviendo una formación inercial que conserva el
“estatus quo”. Una educación crítica, que cuestiona y pregunta sobre la
realidad social es inconveniente al contradecir sistemáticamente los
adoctrinamientos ideológicos que justifican el estado de desigualdad,
violencia y exclusión.
Bertrand Russell (1957) en ese sentido, afirmaba como “La convicción de
que es importante creer esto o lo otro, incluso si la investigación o los
hechos no apoyan dichas creencias, es común a la mayoría de las
religiones e inspira los sistemas educativos. El habito de basar las
convicciones en las evidencias, y concederles solamente el grado de
certeza que las evidencias puedan aportarle, de convertirse en algo
generalizado, sería la cura para la mayoría de las enfermedades que sufre
el mundo” (pp. vi-vii). Las personas que rechazan creer en los dogmas
infundados de cualquier sistema de creencias tienden a ser considerados
no apropiadas para la educación de los jóvenes. En España el
adoctrinamiento religioso en las escuelas está a cargo de docentes
seleccionados por la Iglesia Católica, quien en casos de “duda sobre su
moralidad” puede despedirlos.
En la reflexión sobre las sociedades, en definitiva las formas como
conviven los seres humanos, se aprecia una continuidad de enfoque en
aquellos pensadores que han ubicado las preguntas en el centro: porqué,
para qué, cómo… En tanto que planteamiento intelectual, su adjetivo es
“crítico”. Ya se denomine sociología crítica, economía crítica u otras
9
disciplinas, su rasgo diferencial son las preguntas. Preguntas que apelan a
la razón de ser de las cosas, y no a la optimización de su funcionamiento
dentro de los parámetros establecidos.
Así, cómo crear más trabajo y beneficios para las empresas es una
pregunta para responder desde la economía ortodoxa dentro de los
parámetros el capitalismo vigente. Cuáles son los límites de dicho sistema
y sus posibles alternativas son las preguntas de la económica crítica. En
ejemplo sociológico, minimizar las patologías sociales en las sociedades
industriales y posindustriales son una de las finalidades de la sociología
funcionalista mientras que mostrar los rasgos socialmente patológicos del
sistema capitalista lo es para la sociología crítica.
En síntesis, existe una forma de pensar dentro de los parámetros
existentes, propio de las disciplinas no críticas mientras que distanciarse y
poner en cuestión también el sistema existente es característico del
adjetivo “crítico”. Sus antecedentes se remontan a la metodología
socrática. Sócrates recurría a las preguntas para demostrar que los
individuos eran incapaces de defender racionalmente sus conocimientos.
La mayéutica (del griego maieutiké, que significa matrona, partera o
comadrona) permitía a los alumnos, gracias a las preguntas que se les
formulaba, descubrir conocimientos por ellos mismos.
Un procedimiento semejante a un interrogatorio que consiste en realizar
preguntas a una persona hasta que esta descubra conceptos que estaban
latentes u ocultos en su mente. Mediante las preguntas se revelaban las
definiciones confusas, la insuficiencia de las evidencias empíricas, las
opiniones o creencias contradictorias que puedan existir tras
10
argumentaciones básicamente retoricas, descalificando el criterio de
autoridad en lo que se refiere a proponer algo como cierto (“esto es cierto
porque lo dice X”). El poder o el prestigio no es una garantía de
racionalidad y todo debe ser sometido a la luz de las preguntas. Siglos
más tarde Stuart Mill, afirmaban como “la mayoría de los hombres
eminentes de generaciones pasadas sostenían opiniones que ahora
sabemos erróneas, e hicieron o aprobaron muchas cosas que nadie
justificaría en la actualidad” (p. 54-56). En esos casos, ha sido el
abandonamiento del sistema de creencias imperante en aquella época y
no su crítica interna la que “externaliza” la mirada. La sustitución de un
sistema de creencias por otro hace que el perdedor sea cuestionado.
Cuando el cuestionamiento es interno al sistema de creencias, las
preguntas son la clave.
En cierto sentido, la herramienta fundamental para el conocimiento son
las preguntas, dado que de ellas dependen las respuestas posibles. Y ello
incluye preguntarse sobre las preguntas que se hacen y las que no, así
como las razones para ello.
Bajo la lupa crítica, todo es objeto de pregunta y exige una respuesta
racional y evidenciada empíricamente. Alguien puede afirmar “Somos los
mejores”. Las preguntas son ¿quiénes forman ese somos? ¿quiénes son los
demás? ¿qué finalidad tiene ser el mejor? ¿para qué o a quién sirve la idea
de ser mejor? ¿en qué se es mejor? ¿comparados con qué? ¿en qué baremo
o medida? Y así sucesivamente.
Preguntar como método crítico implica estar abierto a ser preguntado
críticamente. Un ejemplo de este planteamiento se encuentra en Tomas de
11
Aquino quien en Suma Teológica incluye como parte de su modo de
trabajo sistematizar y responder todas las críticas a sus ideas, en la
medida que ello contribuía a su mejora y desarrollo1.
1.1. Antecedentes de la actitud crítica
La propuesta socrática en Grecia formó una corriente de pensamiento
practicada por Platón, Aristóteles y la escuela escéptica, en la que
predominaba la idea de que las cosas son con frecuencia muy diferentes a
lo que parecen ser. La tarea es profundizar en lo que las cosas son, sin
dejarse despistar por lo que parecen en la superficie. Un conocimiento
superficial se recrea en las apariencias mientras que el conocimiento
crítico busca tras lo visible aquello que realmente le da forma.
Maquiavelo ejemplifica dicho planteamiento cuando en su obra El
Príncipe, no acepta lo visible y las apariencias según las cuales la política
y el gobierno funcionan tal y como afirman los poderosos. Su análisis
mostraba cual era la agenda política real de aquel momento
(empíricamente) así como las contradicciones que contenía. Mostrar los
entresijos y herramientas que usaban los poderosos para conservar su
poder, más allá de las gloriosas apariencias, fue una aplicación evidente
del enfoque de conocimiento crítico. Maquiavelo mostraba el
funcionamiento real del ejercicio del poder. Sin valoraciones morales o
éticas. Esa objetividad del análisis le valió la consideración de poco ético,
al serle atribuida la práctica amoral del ejercicio del poder a él en tanto
que su relator.
1 Un procedimiento que plasmaría ejemplarmente Durkheim en su obra “El suicidio”,
en el que debatir las explicaciones alternativas a la suya son la base para avalar su
propuesta.
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Un elemento interesante es la fundamentación ética y humanística del
pensamiento crítico. ¿Responde el pensamiento crítico a una ética
particular? Son dos los enfoques alternativos que pueden considerarse.
Por un lado, un enfoque humanístico (propuestas ecológicas, marxistas,
etc.) que cuestionan la injusticia, por otra, la noción liberal de ciudadano
libre e informado que actúa según su criterio.
Así, Locke se enfrentó y cuestionó críticamente el pensamiento
dominante en su época, confrontando lo que se consideraba “normal” con
lo que es racional. Pero también el planteamiento crítico del conocimiento
aparece como parte de la defensa de derechos humanos básicos, así como
del papel del ciudadano para controlar las acciones de gobierno. El
análisis crítico en Locke deja de ser un enfoque objetivo donde se revela
cómo funciona realmente la vida social en su sentido más amplio, para
proponer un criterio de referencia a partir de la cual ejercer la crítica. Este
elemento “axiológico” cualifica el análisis crítico de forma subjetiva.
Cuando muchos investigadores efectúan un análisis crítico lo hacen
buscando y proponiendo alternativas para un mundo mejor, más
humano y racional. Algo que Thomas Moore plasmaría en su obra Utopía,
en la que criticaba el orden social vigente proponiendo uno alternativo.
Carlos Marx es otro ejemplo muy significativo del ejercicio de la crítica al
sistema capitalista desde la perspectiva de una forma de vida más
humana.
Si Erasmo de Rotterdam mantenía que todas las creencias, religiones,
leyes y demás dimensiones de la vida social pueden ser objeto de
reflexión crítica y debate, en el plano metodológico Descartes establecería
13
la duda sistemática como principio general, acompañado por la
necesidad de argumentar con claridad y precisión. La duda sistemática
como enfoque metodológico se encuentra en la raíz de la concepción
crítica del conocimiento.
Lo que Descartes enfatizó para el pensamiento, otros pensadores como
Francis Bacon destacaban la importancia del conocimiento empírico como
parte de la reflexión crítica sobre la realidad. Dicho conocimiento
empírico permite combatir los prejuicios (“ídolos” según Bacon) que
conducen a un conocimiento falso de la realidad. Son los “ídolos de la
tribu” (o formas en que nuestra mente nos engaña a nosotros mismos),
los “ídolos del mercado” (el modo en que las palabras nos confunden)2,
“ídolos del teatro” (tendencia a quedar atrapados en lo convencional,
tomándolo como natural) y los “ídolos de la escuela” (procedentes de una
educación asertiva y sesgada). En esa línea aplicada, también Hobbes
adoptó un enfoque naturalista según lo cual todo lo social puede ser
explicado mediante razonamiento y empirismo. Tras la ilustración, en el
siglo XIX son abundantes los pensadores como Comte, Spencer, Marx,
Pareto, Durkheim, Weber, etc.) que desde diferentes ámbitos someten la
convivencia a una revisión crítica, con frecuencia de base histórica.
Todos los pensadores que proponían y defendían la autonomía del
conocimiento de las ideologías y sistemas de creencias imperantes son
ejemplos que anticipaban los principios de la ciencia. Tal y como M.
Weber sintetizaba: la ciencia moderna es el resultado de la confluencia
entre el racionalismo griego y el empirismo anglosajón. En definitiva, la
2 Wittgenstein es un eminente representante de la revisión conceptual y la necesidad de
evaluar las potencialidades y limitaciones terminológicas.
14
necesidad de consistencia lógica entre los argumentos teóricos, y su
consistencia con los hechos conocidos y reproducibles. Dicha
combinación entre racionalidad y empirismo es la sustancia metodológica
de los enfoques críticos.
En el estudio antropológico y sociológico, William Graham Sumner (1906)
se refería al enfoque crítico como la disposición a examinar y comprobar
las proposiciones de cualquier tipo que se nos ofrecen para que las
aceptemos, con la finalidad de corroborar si corresponden con la realidad
o no. Esta disposición mental y capacidad para comprobar la veracidad
de las informaciones que recibimos deberían ser una de las finalidades de
la educación y el entrenamiento.
En ese sentido, las capacidades criticas deben ser fomentadas y
desarrolladas desde el ámbito de la educación. La educación es tan
buena como éxito que haya alcanzado en fomentar y desarrollar una
capacidad crítica entre los estudiantes. Así, cuando los profesores de
cualquier disciplina inciden en la necesidad de comprobar la validez y el
control racional de todos los procesos y métodos aplicados, así como
insistir en la idea de que todo está sujeto a verificación y revisión, están
inculcando una actitud crítica. Y “todo” implica creencias y convenciones
tanto como informaciones empíricas.
Según Sumner la disposición crítica con respecto a la información que se
recibe debe convertirse tanto en una capacidad como en un hábito
mental. Con ello los individuos “se pueden defender contra los engaños,
delirios y supersticiones que impiden que nos comprendamos a nosotros
mismos y nuestro lugar en la tierra” (página 632). En la medida que la
educación crítica es esencial para la ciudadanía, los individuos formados
15
en una actitud crítica según Sumner “Son lentos para creer. Pueden
sostener las cosas como posibles o probables en todos los grados, sin
certeza y sin dolor. Pueden esperar a recibir evidencias y sopesar las
pruebas. . . Pueden resistir las apelaciones a sus prejuicios más queridos.
La educación en la facultad crítica es la única educación de la que se
puede decir verdaderamente que hace buenos ciudadanos” (página 633).
En esa misma línea según la cual la disposición crítica debería ser una
característica general y compartida socialmente se encuentran las
proposiciones de Edward Glaser (1941). Para Glaser la capacidad para
ejercer una actitud crítica implica la concurrencia de tres elementos. Por
un lado, la disposición a sopesar de forma meditada todos los asuntos y
problemas con los que tratamos diariamente. En segundo lugar, el
conocimiento de los métodos lógicos y de razonamiento. Por último, la
habilidad para aplicar los procedimientos lógicos a los problemas. El
pensamiento crítico exige un esfuerzo permanente para examinar
cualquier suposición, creencia o prejuicio a la luz de las evidencias que
las apoyan, y en consecuencia evaluar las conclusiones o consecuencias
que conllevan dichas creencias.
También requiere capacidad para reconocer los problemas, encontrar los
medios viables para resolverlos, recopilar y reunir la información
pertinente, identificar las suposiciones y valores que se encuentran
ocultos, comprender y usar el lenguaje con precisión y claridad, la
capacidad para interpretar los datos, valorar las evidencias y evaluar
argumentos, reconocer la existencia (o no existencia) de relaciones lógicas
entre proposiciones, extraer conclusiones y generalizaciones justificadas,
poner a prueba las conclusiones y generalizaciones a las que se llega,
16
reconstruir los patrones de las propias creencias y prejuicios sobre la base
de esa experiencia nueva más amplia, y emitir juicios precisos sobre los
asuntos temas de la vida cotidiana. La actitud de sopesar críticamente la
información se apoya en la mayoría de los autores al empleo del
razonamiento (racionalidad).
Es importante destacar que la disposición crítica es bifocal. Implica una
actitud respecto a las informaciones que recibimos del exterior y los
demás, pero también hacia las propias creencia y prejuicios. Tan sujeta
está a control y reflexión las ideas del entorno como las propias.
1.2. La sociología crítica
La noción de sociología crítica consta de dos partes. Por un lado el
elemento sustantivo, la disciplina sociológica, en tanto que ciencia que
investiga la convivencia humana de forma integral. En términos
adjetivos, la noción de crítica expresa una forma específica de plantear
dicho conocimiento. Contiene tanto el objeto como el enfoque que se
propone aplicar.
Perpiña Rodriguez (1974) recogiendo en buena parte las observaciones de
Willer sobre el contenido de la sociología critica identifica los siguientes
rasgos: Superación del empirismo exacerbado y mediocre, superación del
estructuralismo formalista, carácter abierto o libre de unilateralismos
doctrinales, metodológicos e ideológicos, análisis general de las
instituciones existentes, método comparativo e histórico, empleo de varios
marcos conceptuales comparativos para la comprensión interpretativa,
con la afirmación de un pluralismo metodológico imbuido de un espíritu
abierto y flexible, aplicación del empirismo en el estudio de casos,
17
orientación general hacia el conflicto, atención primordial a la sociedad
global (macro sociología), un enfoque humanista de la vida social, y
evidentemente, criticismo: “La Sociología crítica, no por necesidad lógica,
sino como tendencia natural, ha de unir al criticismo teórico (crítica de la
Sociología oficial) el criticismo social y político (crítica de la sociedad)”
(pp. 44).
Si consideramos el objeto de investigación, la sociología crítica se
caracteriza por considerar la sociedad como conjunto articulado en
diferentes elementos que interactúan entre sí. Por ejemplo, el enfoque
marxista emplea los conceptos de dominación, poder, control social,
desigualdad, legitimación, entre otros, interrelacionando las creencias
(como la religión), la economía (intercambio y valor), poder político y
demás elementos sociales como un sistema integrado que se articulan, de
forma no necesariamente coherente, entre sí.
En definitiva, se basa en la consideración de la sociedad como un todo
desagregable en términos analíticos u operativos, que necesariamente
debe ser reintegrado, de forma que para entender una parte de él
debemos referirnos a otras diferentes (posiblemente codificadas en otras
disciplinas). La revolución del enfoque marxista, en lo que se refiere al
conocimiento de la sociedad, es la obligatoria y necesaria consideración
transdisciplinar de los fenómenos sociales.
La división impermeable entre disciplinas es una forma institucionalizada
de control del conocimiento, que condena a la mirada parcial e
incompleta de cualquier situación social, política, económica, psicológica,
medioambiental… Así como la generación de conceptos propios, de un
18
lenguaje disciplinalmente autóctono que le diferencia y aísla de los demás
conocimientos. En definitiva, las divisiones disciplinares académicas solo
ayudan a fomentar la incomprensión del funcionamiento estructural del
sistema social.
La investigación social crítica viene en definitiva a proponer como objeto
todo lo relacionado con la vida social, en tanto que hecho sociológico,
antropológico, psicológico, económico, etc. En el caso de la sociología, su
propia existencia científica se apoya en la integración de conocimientos
de diferentes procedencias disciplinares.
En dicho objeto de conocimiento, la sociología crítica pone un énfasis
especial en la historia: el carácter transitorio (en tanto que artificial y
construido) de las formas de convivencia social. La sociedad en la que
vive el investigador, aun cuando pueda parecer definitiva y natural, es
una construcción humana que no solamente es susceptible de cambios,
sino que se ve abocada a ellos por la propia dinámica de los procesos que
contiene.
Esta transitoriedad de las formas de convivencia es la palanca cognitiva
que los investigadores críticos emplean continuamente para el análisis. Lo
que existe, existe debido a algo, aun cuando ya perdiese su propósito. Lo
que existe (es suficiente con que los individuos consideren que algo es
real) tiene unas consecuencias. Como en una catedral gótica, los
elementos se apoyan unos en otros construyendo un sistema global de
fuerzas, tensiones, soportes, pesos muertos, etc. Y ese sistema es una
forma constructiva especifica de un momento histórico. En terminología
marxista, corresponde con una “Formación social”. Una formación social
19
identifica el conjunto de los elementos que configuran una sociedad, en
un momento concreto de su desarrollo histórico (elementos relacionados
con la producción, los elementos jurídico-políticos y los ideológicos).
Uno de los principios clave a retener es el carácter histórico y artificial de
aquellos elementos que los individuos consideran “naturales”,
“evidentes” y “correctos” cuando están socializados en ellos. Un ejemplo
inmediato de esto son las religiones o las creencias en las identidades
nacionales. Llegan a considerarse como algo superior a la decisión de los
individuos, cuando son directamente un producto de su creación.
La aproximación crítica es transdisciplinar en métodos y planteamiento
intelectual. La introducción de la historia (el cambio) en el método mismo
de conocimiento fuerza al analista a un distanciamiento de lo que se
considera real y a un cuestionamiento sistemático de lo evidente. En un
plano epistemológico, la duda sobre las certezas convencionales (sea en lo
cotidiano como en el conocimiento científico) son el rasgo distintivo de la
sociología critica, y más en general, del denominado análisis o
pensamiento crítico. El pensamiento crítico considera sesgos procedentes
de la naturaleza social del individuo, sea investigador o no. Esta forma de
pensar trasciende la actividad académica o científica y es considerada por
múltiples autores como un requisito esencial para la existencia de
ciudadanos (en la lógica de la racionalidad ilustrada).
1.3. El pensamiento crítico
El “pensamiento crítico” refiere a una disposición intelectual en la que el
conocimiento no se aplica exclusivamente de forma especializada a la
20
actividad científica, sino que propone una actitud en relación con la
información y el entorno social.
En su definición (Paul y Elder, 2008) consideran que “El pensamiento
crítico es un modo de pensamiento – sobre cualquier tema, contenido o
problema- mediante el que la persona mejora la calidad de sus reflexiones
adquiriendo habilidades que toman en cuenta las estructuras que
condicionan el pensamiento, de forma que pueda aplicar estándares
intelectuales racionales”. Estos autores, pertenecientes a la corriente
académica impulsora del pensamiento crítico, ponen el énfasis en los
procedimientos para formalizar el pensamiento, operando en la práctica
en el ámbito epistemológico y metodológico. Las consecuencias sobre la
vida social vendrían inducidas por la formación de los ciudadanos en una
forma crítica de pensar.
La disposición crítica respecto a las informaciones que recibimos es una
cualidad que trasciende la especialización científica y se convierte en una
característica generalizable. Einstein (1954) era un firme partidario de la
necesidad de educar en un pensamiento crítico y autónomo aplicable a
los diferentes ámbitos de la vida:
“Me opongo a la idea de que la escuela debe educar en unos
conocimientos especializados que puedan aplicar directamente en
su vida. Las exigencias de la vida son demasiado múltiples para
que parezca posible una formación especializada en la escuela. La
escuela debe tener siempre como objetivo que el joven se forme con
una personalidad armoniosa y no como un especialista. El
desarrollo de la capacidad general para el pensamiento y el juicio
21
independientes siempre debe colocarse en primer lugar, y no la
adquisición de conocimientos especiales. Si una persona domina los
fundamentos de su asignatura y ha aprendido a pensar y trabajar
de forma independiente, seguramente encontrará su camino y
además podrá adaptarse mejor a los avances y cambios, que
aquella persona cuya formación consiste principalmente en la
adquisición de conocimientos detallados”. (pág.62).
Este texto presenta sucintamente algunos de los obstáculos cognitivos y
epistemológicos que limitan la interpretación de la realidad social por
parte de los investigadores. Son, en cierto sentido, una revisión de
algunos ídolos en terminología de Bacon. Los investigadores no son
ajenos al mundo. La inmersión en la coyuntura a la que obliga la vida
cotidiana, la mirada focalizada en el día a día, junto a los condicionantes
de naturaleza cognitiva que automatizan las interpretaciones son factores
que deben ser visibilizados. Su conocimiento, así como el reconocimiento
de sus efectos, es una labor imprescindible para cualquier científico
social. Podemos ubicar las fuentes de distorsión en varios niveles, según
la capacidad de control y automatismos.
2. Obstáculos epistemológicos
Desde el ámbito de la investigación, hay que tomar en consideración el
concepto de “obstáculo epistemológico”. Este concepto, con sus
desarrollos más o menos discutibles, fue propuesto por Gastón Bachelard
(1987). En su intención original, para destacar desde el punto de vista
metodológico las limitaciones que las ciencias y su aprendizaje, para dar
cabida a conceptos revolucionarios. Esta cerrazón de las ciencias sobre
22
determinada concepción de la realidad se vincula con la noción de
“paradigma científico” introducida por T. Kuhn (1971). De una forma
amplia, y en un uso específico por estos autores, la noción de “obstáculo
epistemológico” es el intento de señalar y poner de manifiesto aquellos
elementos psicológicos que impiden o dificultan la percepción y
conocimiento tanto de realidades existentes como de los elementos de
cambio. Estos obstáculos para percibir, conocer y comunicar se
incrementan para las realidades de las que no se tienen experiencias o
conocimiento previo.
Consideremos un ejemplo: las Placas de la Pioneer. Las sondas
espaciales Pioneer 10 (1972) y Pioneer 11 (1973) fueron dos de las primeras
sondas del programa de exploración espacial de la NASA. Estas sondas
contenían un mensaje visual grabado en dos planchas de metal, con la
finalidad de mostrar, en el caso de encontrar vida inteligente en otros
lugares de la galaxia, cómo y quienes son la especie inteligente del
planeta. Siendo la tarea comunicar, las diseñaron Carl Sagan y Frank
Drake siendo dibujadas por Linda Salzman Sagan. Las figuras inspiradas
en Leonardo Da Vinci y las estatuas griegas, muestran un hombre y una
mujer.
Las placas de las Pioneers
23
Es una figuración especialmente interesante, en la medida que sus claves
de lectura no solo son culturalmente “humanas”, sino que además
etnocéntricas (anglosajones) y fuertemente estereotipadas respecto al
género. La mujer apoyada en el pie de atrás, en reposo, mira ladeada casi
de perfil al hombre. El hombre más alto que la mujer, es proactivo, mira
al frente y levanta la mano expresando paz.
Esa es la imagen sobre nosotros que en la década de los 70 enviábamos
como seres humanos: patriarcado, con hombres que miran francamente,
directos, proactivos y superiores. Mujeres que no miran directamente,
inferiores y pasivas. Físicamente en buena forma, los dos están bien
peinados con raya, el hombre pelo corto y la mujer pelo largo…
En forma resumida, según Bachelar, frente a lo real, lo que cree saberse
claramente ofusca lo que debería saberse. Y esto es válido tanto para el
cambio como para la permanencia. Los obstáculos que aquí mencionamos
no son los mismos que, con una intención epistemológica para todas las
ciencias, propone Bachelar. En ese sentido, se toma el concepto y la idea
que expresa, si bien en un ámbito de aplicación más específico: el cambio
social.
24
Existen tres grandes obstáculos epistemológicos que queremos destacar
para el conocimiento de las estructuras y dinámicas sociales. Estos
obstáculos afectan en mayor medida al conocimiento de las regularidades
que al cambio. Las estructuras y regularidades, a diferencia del cambio,
tienden a ser invisibles. Los cambios por el contrario se imponen como
una evidencia, como algo que está presente, más la de los deseos del
individuo.
Los tres obstáculos que vamos a considerar son las propuestas de una
escuela de la psicología cognitiva (Gelstat), los mecanismos de defensa
propuestos desde el Psicoanálisis, y la naturalización de lo social (o sesgo
cultural).
Los tres procedimientos actúan como filtros produciendo un sesgo
psicológico que distorsiona o invisibilizan la realidad social. Esta
distorsión e invisibilización se produce tanto para el investigador como
para los individuos en general. Es importante para el investigador
conocer su existencia y sus efectos.
2.1. La percepción de la realidad
Un principio clave en el pensamiento crítico es el empirismo. Los hechos
y las evidencias son la prueba que valida o da sustancia a las
argumentaciones y análisis. Sin embargo, incluso los hechos son
susceptibles de sesgos en su percepción y valoración. La escuela
psicológica de la Gestalt parte de un principio que es bien conocido por
los sociólogos. Expresado por Durkheim como “el todo es más y diferente
a la suma de las partes”; esa misma idea es para la psicología de la Gestalt
el fundamento de su teoría. El psicólogo Kurt Koffka lo expresa como
25
“The whole is other than the sum of the parts”. Este principio sociológico
está en los fundamentos de una escuela psicológica que estudia los
procesos mediante los que construimos los marcos de percepción de la
realidad. Vamos a considerar tres principios básicos de percepción según
la Gestalt y que son relevantes para evaluar la visión de los fenómenos
sociales.
Principio de simplicidad. Nuestra mente tiende a la generalización,
intentando interpretar los hechos en su forma general. Reconocemos más
rápidamente una imagen de conjunto que en sus términos detallados o
analíticos. Según la Gestalt el individuo organiza sus campos
perceptuales con rasgos simples, regulares y tendiendo a formas o
imágenes sobre los que tiene experiencia previa (principio de la
experiencia).
En términos metodológicos, la propensión a la integración de la
información en su forma más simple corresponde con la denominada
“navaja de Occam”: pluralitas non est ponenda sine necessitate (no hay que
afirmar una pluralidad sin necesidad). El todo es más que la suma de las
partes, la figura del perro es más que la suma de manchas: adquiere un
significado y una integridad lógica de la que carece sin la experiencia del
que mira. En el caso que la persona que mira nunca hubiese visto un
perro, jamás reconocería en el conjunto de manchas un perro. La
26
integración en un todo es un prejuicio cognitivo basado en el principio de
la experiencia. Es imposible reconocer figuras (conceptos) desconocidos a
la experiencia del observador.
Principio de cierre. Tendemos a reconocer objetos y etiquetar
personas o grupos aunque parte de ellos (o sus características) estén
ausentes. Rellenamos mentalmente los huecos y los vacíos. Los detalles
que mantienen un patrón tienden a agruparse, como parte de un modelo.
Es decir, percibimos como un todo congruente elemento discontinuos.
Nuevamente, este proceso de rellenar de sentido y contenido lo que no
está presente como una evidencia empírica) se apoya sobre ley de
experiencia al decidir cómo forma final aquellas que son más familiares.
Sin embargo, esta exigencia cognitiva de completitud, de encontrar el
sentido de los fragmentos, de conocer el fin de las historias, directamente
relacionado con la noción de orden narrativo, rellena de razones y
percepciones los vacíos. En la práctica, este efecto se encuentra detrás de
los razonamientos denominados “entimemas”: silogismos imperfectos en
los que se omite la segunda premisa, de tal modo que el oyente completa
con prejuicios propios la información faltante, y que da contenido
argumental a la conclusión. Este silogismo, según varios estudios, es muy
27
frecuente en la investigación y la argumentación sociológica. Se mantiene
oculto e invisible por la exigencia cognitiva de encontrar formas
conocidas en fragmentos aislados.
Esta exigencia cognitiva va más allá de la experiencia científica,
apareciendo en otros campos como el arte en la expresión horror vacui,
cuyo significado (“miedo al vacío”) refleja la necesidad de rellenar de
formas los espacios vacíos de modo que se llenen de sentido. Una historia
incompleta causa malestar psicológico. Un ejemplo de esto se encuentra
en la estructura como relato enmarcado de “Las mil y una noches”,
donde Scheherezade mantiene en vilo al sultán Shahriar, hilando una
historia con otra de tal forma que ninguna está realmente completa, al
incluirse en la siguiente. El ser humano necesita “cerrar” su lectura del
mundo, encontrando un sentido o explicación, aún al coste de incorporar
prejuicios, intuiciones o suposiciones en el marco explicativo. En su
realización, la actividad de investigación, segmentada y especializada
según aspectos de la realidad social, expresa una suerte de meta relato
enmarcado dónde desde un paradigma científico determinado, busca la
congruencia y la completitud.
Principio de relación figura-fondo. Considera lo que se denomina
percepción multiestable. Hay situaciones, fenómenos sociales,
interacciones (objetos) que pueden ser interpretados en formas muy
diferentes. La mente se mueve entre ellas en busca de la certeza, aquella
que puede ser la real. En términos de Gestalt, vemos solamente una de las
figuras, porque la otra sirve de marco de referencia. Es algo que ilustra el
conocido como Jarrón de Rubin (1915).
28
Jarrón de Rubin
Fuente: Rubin (1915)
Finalmente, una imagen (la interpretación del input) se vuelve dominante
mientras que la otra se hace más difícil de ver. Este fenómeno se
encuentra en la base de la naturalización de la vida cotidiana y su
invisibilización para el individuo, pero también para el investigador. En
este proceso puede perderse información clave sobre el modo en que las
estructuras y regularidades pueden engendrar o dar forma al cambio
social. El cubo de Necker (1832) es un ejemplo de percepción
multiestable. El cubo puede observarse simultáneamente desde cuatro
perspectivas diferentes.
Cubo de Necker
El observador privilegiará una visión sobre la posición del cubo en el
espacio, que de forma indirecta indica la posición del observador
29
“respecto” al cubo. La perspectiva que se adopte influirá en la dirección
del movimiento, tal y como puede apreciarse en el ejemplo siguiente.
En la práctica, el principio de relación figura-fondo implica la
subjetividad del observador para determinar que interpretación es la
dominante. Un ejemplo de esto se puede apreciar en el clásico “vaso
medio lleno” o “vaso medio vacío”.
El vaso puede estar concluyentemente lleno o vacío, sin embargo, en los
valores intermedios (lógica borrosa) interviene de forma fundamental la
percepción del individuo. Así, un observador optimista considerará el
vaso medio lleno, mientras que un observador pesimista lo verá medio
vacío. Privilegiar un fondo/forma u otro (valoración subjetiva) de lo que
se percibe vendría condicionado por un rasgo de personalidad. Un
ejemplo parecido puede plantearse con una puerta a medio abrir/cerrar o
cualquier estado intermedio (borroso) que exija una interpretación
articulada sobre fondo/forma. La percepción de la realidad (los
fenómenos sociales que existen o la forma que adoptan) trasciende lo
empírico-objetivo para venir predefinida por el investigador.
30
En términos más generales, la tensión fondo-forma refiere a modelos
interpretativos como el estructuralismo de Saussure, donde el sentido se
alcanza por la oposición de opuestos. Este enfoque polar se extiende por
el estructuralismo antropológico (E. Leach, Levy Strauss), semiótico o la
construcción de escalas para medir el sentido desde la psicología
cognitiva (Osgood et al). La tensión dicotómica sustancia el sentido
mediante el efecto fondo-forma: una visión (valor, concepto) perfila el
significado de la opuesta.
2. 2. Mecanismos de defensa
Los sesgos anteriores son sesgos de percepción de la realidad planteados
desde la psicología Gestalt. Otra corriente psicológica, como es el
psicoanálisis, ofrece claves sobre sesgos en la valoración de la realidad.
Así, los mecanismos de defensa por su contenido y aplicabilidad
trascienden el marco teórico, clínico o heurístico del que surge (Alaminos,
1999).
Para S. Freud los mecanismos de defensa son procesos mentales que
utilizan los individuos para proteger su ego y reducir la ansiedad.
Desarrollando dicha idea, la primera teoría sistemática sobre mecanismos
de defensa fue propuesta por Anna Freud en su libro de 1963, El Yo y los
mecanismos de defensa, planteando que las defensas contra sentimientos y
afectos dolorosos y las defensas contra las pulsiones se basan en los
mismos motivos y sirven al mismo propósito. En ambos casos, los
mecanismos de defensa protegen al yo “rechazando” sentimientos de
ansiedad y culpa. Según Fenichel (1945) las amenazas que experimenta el
“yo” proceden de dos direcciones. Una interna, procedente de las
31
pulsiones y la ansiedad, y la otra externa basada en la representación
mental de las prohibiciones externas que producen sentimientos de culpa.
En forma resumida, Dziegielewski (2010) define los mecanismos de
defensa como un tipo de procesos que generan una respuesta automática
con la finalidad de reducir la ansiedad de los sujetos. En ese sentido, los
mecanismos de defensa proveen al individuo de un sentido de seguridad,
de autoestima y de integración del self. Como señalan Andrews, Singh y
Bond (1993) los mecanismos de defensa tienen una utilidad clínica, pero
también en el ámbito de la investigación.
Los mecanismos de defensa describen como los individuos reaccionan
ante situaciones estresantes; estas formas de reaccionar, en determinados
casos, pueden llegar a incorporarse como rasgos de personalidad. Es
decir, el individuo da las mismas respuestas sistemáticamente hacia lo
que se considera una amenaza o le es desagradable. La evidencia de su
existencia y funcionamiento en la vida cotidiana es elevada. Lo que
resulta interesante para la investigación es el modo en que dichos
mecanismos automáticos pueden interferir tanto en los problemas que se
indagan, como en la forma de tratarlos o las interpretaciones que se
realizan.
El concepto mecanismo de defensa surge en el marco de la teoría
psicoanalítica. No obstante, es importante diferenciar entre las teorías que
explican lo que sucede, y aquello que sucede. En otras palabras, entre la
realidad de un sesgo cognitivo y las posibles causas de ello.
Desde la psicología el interés por el estudio de los mecanismos de defensa
está ligado al diagnóstico de patologías. Sin embargo, en la práctica, los
32
mecanismos de defensa son una herramienta utilizada por los seres
humanos de forma normalizada. Salvo en casos extremos de pérdida total
de contacto con la realidad, lo habitual es que todos utilicemos
mecanismos de defensa de forma cotidiana. Por ello, más allá de la
lectura diagnóstica, los mecanismos de defensa son una barrera que
interfiere en la actividad científica.
En el área psicológica el estatus clínico de los mecanismos de defensa ha
sido muy variable. Inicialmente relegado a la escuela psicoanalítica, fue
incorporado en la guía de diagnóstico clínico de la Asociación
Psiquiátrica Americana como rasgo defensivo integrado en la estructura
de la personalidad. En la práctica, fue el primer concepto de origen
psicoanalítico incorporado a la guía de diagnóstico DSM-IV3 (Skodol y
Perry, 1993). En ella los mecanismos de defensa
“son procesos psicológicos automáticos que protegen al individuo
contra la ansiedad o ante la conciencia de los peligros o factores
estresantes internos o externos. Los individuos con frecuencia no
son conscientes de los procesos que son activados por los
mecanismos de defensa. Los mecanismos de defensan median las
reacciones de los individuos ante conflictos emocionales o
estresores internos o externos. Los mecanismos de defensa
individuales se dividen conceptual y empíricamente en grupos
interrelacionados que se denominan Niveles de Defensa”
Los niveles defensivos se refieren al grado en que los mecanismos de
defensa empleados expresan un mayor distanciamiento del individuo con
3 La versión 5 de la guía de diagnóstico se orienta hacia un mayor número de marcadores
biológicos, disminuyendo el peso de los de naturaleza psicológica.
33
la realidad que le produce angustia y malestar psicológico. En ese
sentido, en términos metodológicos, un nivel de defensa más elevada
estaría asociada a una mayor percepción distorsionada de la realidad.
Según la APA los niveles de adaptación según la DMS-IV son siete:
Nivel adaptativo Elevado: Este nivel de mecanismo de defensa da lugar a
una óptima adaptación en el manejo de los acontecimientos estresantes.
Estas defensas suelen maximizar la gratificación y permiten tener
conciencia de los sentimientos, las ideas y sus consecuencias. También
promueven un óptimo equilibrio entre opciones conflictivas. Ejemplos de
defensas en este nivel son: afiliación, altruismo, anticipación,
autoafirmación, autoobservación, sentido del humor, sublimación y
supresión.
Nivel de inhibiciones mentales: Opera estableciendo una formación de
compromisos. El mecanismo de defensa en este nivel permite que ideas,
sentimientos, recuerdos, deseos o temores potencialmente peligrosos se
mantengan fuera de la conciencia del individuo. Ejemplos son:
abstención, aislamiento afectivo, desplazamiento, disociación, formación
reactiva, intelectualización y represión.
Nivel menor de distorsión de las imágenes: Este nivel se caracteriza por
distorsiones de la imagen de uno mismo o de los demás que pueden ser
utilizadas para regular la autoestima. Ejemplos son: devaluación,
idealización y omnipotencia.
Nivel de encubrimiento: Este nivel permite mantener situaciones de
estrés, impulsos, ideas, afectos o responsabilidades desagradables o
inaceptables fuera de la conciencia del individuo, sin ser atribuidos
34
erróneamente a causas externas. Ejemplos son: negación, proyección y
racionalización.
Nivel mayor de distorsión de las imágenes: Este nivel se caracteriza por
una enorme distorsión o atribución incorrecta de las imágenes de uno
mismo o de los demás. Ejemplos son: fantasía autista, identificación
proyectiva y polarización de la propia imagen o de la de los demás.
Nivel de acción: Este nivel se caracteriza por mecanismos de defensa que
se enfrentan a amenazas de origen interno o externo mediante una acción
o una retirada. Ejemplos son: agresión pasiva, Comportamiento
impulsivo (acting out), quejas y rechazo de ayuda, retirada apática.
Nivel de desequilibrio defensivo: Este nivel se caracteriza por el fracaso
de la regulación de la defensa para contener las reacciones del individuo
frente a las amenazas, lo que conduce a una marcada ruptura con la
realidad objetiva. Ejemplos son: distorsión psicótica, negación psicótica y
proyección delirante.
López-Ibor J.J. y Valdés M. (Dir.) (2002) presentan las siguientes
definiciones de varios mecanismos de defensa en la versión castellana del
manual de la Asociación Psiquiátrica Americana.
Supresión: El investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo evitando
intencionadamente pensar en problemas, deseos, sentimientos o
experiencias que le producen malestar.
Sublimación: El investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo canalizando
35
sentimientos o impulsos potencialmente desadaptativos en
comportamientos socialmente aceptables (p. ej., deportes de contacto para
canalizar impulsos agresivos).
Represión: El investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo expulsando de su
conciencia o no dándose por enterado cognoscitivamente de los deseos,
pensamientos o experiencias que le causan malestar. El componente
afectivo puede mantenerse activo en la conciencia, desprendido de sus
ideas asociadas.
Sentido del humor: El investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo haciendo hincapié
en los aspectos divertidos o irónicos de los conflictos o situaciones
estresantes. Racionalización: El investigador o investigadora se enfrenta a
conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo
inventando sus propias explicaciones, tranquilizadoras pero incorrectas,
para encubrir las verdaderas motivaciones que rigen sus pensamientos,
acciones o sentimientos. El aislamiento de la realidad que rodea al
investigador (de sus cargas emocionales) se refuerza mediante el
distanciamiento que permite la racionalización. Mediante este mecanismo
se busca y encuentra una “explicación lógica” a los conflictos emocionales
que puede surgir del estudio de la sociedad: emociones,
comportamientos, pensamientos. Las contradicciones que se observen
entre las creencias del observador y los fenómenos sociales o culturales
observados serán neutralizados mediante una argumentación racional
que la trascienda. En este proceso, se opaca la realidad y se trasforma en
36
una interpretación o lectura aceptable, que permita al científico social
continuar con su vida cotidiana.
Quejas y rechazo de ayuda: El investigador o investigadora se enfrenta a
conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo mediante
quejas o demandas de ayuda que esconden sentimientos encubiertos de
hostilidad o resentimiento hacia los demás y que luego se expresan en
forma de rechazo a cualquier sugerencia, consejo u ofrecimiento de
ayuda. Las quejas o demandas pueden hacer referencia a síntomas físicos
o psicológicos o a problemas de la vida diaria.
Proyección: El investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo atribuyendo
incorrectamente a los demás sentimientos, impulsos o pensamientos
propios que le resultan inaceptables.
Polarización: El investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo viéndose a sí mismo
o a los demás como completamente buenos o malos, sin conseguir
integrar en imágenes cohesionadas las cualidades positivas o negativas
de cada uno. Al no poder experimentar simultáneamente afectos
ambivalentes, el investigador o investigadora excluye de su conciencia
emocional una visión y unas expectativas equilibradas de sí mismo y de
los demás. A menudo, el investigador o investigadora idealiza y devalúa
alternativamente a la misma persona o a sí mismo: otorga cualidades
exclusivamente amorosas, poderosas, útiles, nutritivas y bondadosas -o
exclusivamente malas, odiosas, coléricas, destructivas, repelentes o
inútiles.
37
Omnipotencia: el investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo pensando o
actuando como si dispusiera de poderes o capacidades especiales y fuera
superior a los demás.
Identificación proyectiva: el investigador o investigadora se enfrenta a
conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo
atribuyendo incorrectamente a los demás sentimientos, impulsos o
pensamientos propios que le resultan inaceptables. A diferencia de la
proyección simple, en este caso el investigador o investigadora no
repudia totalmente lo que proyecta. Al contrario, el investigador o
investigadora es consciente de sus afectos o impulsos, pero los interpreta
incorrectamente al considerarlos reacciones justificables frente a otras
personas. No es raro que el investigador o investigadora atribuya sus
propios sentimientos a otros, haciendo que sea difícil esclarecer quién
hizo algo a quién en primer lugar.
Negación: el investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo negándose a
reconocer algunos aspectos dolorosos de la realidad externa o de las
experiencias subjetivas que son manifiestos para los demás. El término
negación psicótica se emplea cuando hay una total afectación de la
capacidad para captar la realidad. La negación permite al individuo
negar evidencias empíricas e ignorar que existen. Actúa como un filtro
cognitivo que minimiza y suprime aquello que es conflictivo con las
creencias propias del investigador. Pocas cosas son tan evidentes como
que las ciencias sociales investigan el modo en que vivimos. Incluido el
38
investigador. Mediante la negación no se invisibiliza el objeto, sino que
percibiéndolo se niega su consistencia empírica o su significación teórica.
Intelectualización: el investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo generalizando o
implicándose en pensamientos excesivamente abstractos para controlar o
minimizar sentimientos que le causan malestar.
Disociación: el investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo mediante una
alteración temporal de las funciones de integración de la conciencia,
memoria, percepción de uno mismo o del entorno, o comportamiento
sensorial/motor.
Devaluación: el investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo atribuyendo
cualidades exageradamente negativas a sí mismo o a los demás.
Desplazamiento: el investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo reconociendo o
generalizando un sentimiento o una respuesta a un objeto hacia otro
habitualmente menos importante.
Altruismo: el investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo dedicándose a
satisfacer las necesidades de los demás. A diferencia del auto-sacrificio, a
veces característico de la formación reactiva, el investigador o
investigadora obtiene una gratificación bien de tipo vicariante, bien por
las repuestas de los demás.
39
Anticipación: el investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo experimentando
reacciones emocionales antes de que ambos se produzcan o bien
anticipando sus consecuencias, posibles acontecimientos futuros, y
considerando de forma realista respuestas o soluciones alternativas.
Autoafirmación: el investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo expresando
directamente sus sentimientos o pensamientos de forma no coercitiva ni
manipuladora.
Autoobservación: el investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo reflexionando sobre
sus propios pensamientos, sentimientos, motivaciones y
comportamientos, y actuando de acuerdo con ellos.
Comportamiento impulsivo: el investigador o investigadora se enfrenta a
conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo a través de
la acción más que a través de reflexiones o sentimientos.
Aislamiento afectivo: el investigador o investigadora se enfrenta a
conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo separando
las ideas de los sentimientos originalmente asociados a ellas. El
investigador o investigadora se aparta del componente afectivo asociado
a una idea determinada (p. ej., acontecimiento traumático), pero se
mantiene apegado a sus elementos cognoscitivos (p. ej., detalles
descriptivos). Con él, el individuo se distancia del objeto y lo separa en sí
mismo. Para ello, suprime cualquier elemento afectivo que pueda
contener el hecho o el fenómeno social. Sin embargo, en el proceso de
40
proteger las propias emociones de lo que muestra la realidad, esta se
desnuda de las propiedades cualitativas que realmente le otorgan un
significado y eficacia social. En la práctica el hecho, desnudo de
emociones, (aislamiento) mutila y distorsiona la realidad social. En
términos epistemológicos, representa una exigencia positivista que
distancia al investigador de su objeto de investigación. Sin embargo,
dicha pretensión además de imposible en el caso de las Ciencias Sociales,
legitima el desprendimiento del sentido emocional (interpretación)
respecto a la acción social.
Agresión pasiva: el investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo mostrando
agresividad hacia los demás de forma indirecta y no asertiva. Existe una
máscara externa de abierta sumisión a los demás, detrás de la que en
realidad se esconde resistencia, resentimiento y hostilidad encubiertos.
Los mecanismos de agresividad pasiva suelen emerger como respuesta a
las demandas de ejecución o cumplimiento independientes, o bien a la
falta de gratificación de deseos dependientes, aunque también son una
forma de respuesta adaptativa en investigador o investigadoras que
ocupan cargos subordinados y que no tienen otro modo de expresar su
autoafirmación más abiertamente.
Afiliación: El investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo acudiendo a los
demás en busca de ayuda o apoyo, lo que significa compartir los
problemas sin tratar de atribuirlos a los demás.
41
Abstención: el investigador o investigadora se enfrenta a conflictos
emocionales y amenazas de origen interno o externo empleando palabras
o comportamientos con el propósito simbólico de negar o plantear
enmiendas a pensamientos, sentimientos o acciones. Mediante este
mecanismo de defensa los individuos se enfrentan a los conflictos
emocionales que puedan surgir del estudio de la realidad social evitando,
intencionadamente, pensar en problemas o experiencias que le producen
malestar. Parte de la realidad (sus atributos, consecuencias, génesis, etc.)
queda invisibilizada.
Los mecanismos de defensa se activan de forma automática y no
necesariamente de forma voluntaria, ante situaciones de conflicto
psicológico o emocional. Estos procedimientos contribuyen a explicar
porque el entorno estable permanece invisible a la percepción de los
individuos, o es percibido de forma distorsionada. Los mecanismos de
defensa tienen una función significativa en la investigación científica en el
área de las ciencias sociales y actúan como un obstáculo epistemológico
para el investigador.
Producto de las actuaciones de los mecanismos de defensa surgen
múltiples paradojas. Así, un sociólogo o psicólogo de la vida cotidiana
tenderá (conscientemente como metodología o inconscientemente como
mecanismo de defensa) a distanciar su vida y sus experiencias (en
definitiva su comprensión de lo que sucede, vivido desde dentro) de lo
que indaga o concluye. Sin embargo, permitirá que el mecanismo de
“proyección” actúe libremente en sus interpretaciones de la realidad
social.
42
2.3. Sesgos culturales
Los sesgos de origen perceptivo anteriores están basados en las
reacciones individuales. Sin embargo, existen sesgos que son aprendidos
de forma colectiva, y que orientan y condicionan el conocimiento. Son
sesgos procedentes de la aculturación o socialización.
Los peces no saben que están mojados. Viven en el agua y podrían llegar
a ser los grandes especialistas del medio. De hecho, su vida depende de
él. Sin embargo, no llegan a percibirlo. Un autor dado a la reflexión
metodológica en sus relatos es Stanislaw Lem. Así, en uno de ellos (Lem,
2005) describiendo las aventuras de Ijon Tichy en un planeta que
intentaba revertir la evolución y volverse peces narra como
“Durante la cena me confesó, nerviosísimo, que le había pasado
algo fatal. Por distracción, escribió en el artículo de primera plana
que el agua mojaba. En consecuencia, estaba esperando lo peor.
Tratando de consolarle, le pregunté si ellos consideraban que el
agua era seca; se estremeció y me dijo que yo no entendía nada.
Que todo debía enfocarse desde el punto de vista de los peces. Y,
como los peces no sentían que el agua los mojara, no mojaba. Dos
días después, el redactor desapareció”. (página 134).
Solamente cuando les falta, notan que la ausencia de algo les impide
vivir. Los seres humanos experimentan el mismo efecto. Viven inmersos
en un medio social que pasa, en situaciones normalizadas, desapercibido
para ellos. Rodeados de rutinas y patrones regulares, estos permanecen
invisibles hasta que entran en crisis. Cuando falta sociedad, es difícil vivir
(sea anomía, en mitad de una guerra o una pandemia).
43
En la aproximación a la sociología del conocimiento de Berger y
Luckmann (1968), en los orígenes de la teoría sobre el construccionismo
social, la realidad social es el resultado de un aprendizaje realizado desde
un sistema simbólico y de códigos ofrecido internamente desde la cultura
y la sociedad (especialmente en la socialización secundaria). Esta
construcción social de la realidad conlleva que los individuos la perciban
como una segunda naturaleza. En la práctica, se superponen la realidad y
su construcción social en un sistema simbólico casi intercambiable.
La noción de que la realidad social es una construcción aprendida y
adquirida que llega a naturalizarse, es clave para percibir su función
como obstáculo epistemológico para el conocimiento del cambio. Lo que
existe es lo que se aprende y persiste como hecho.
Esta naturalización de la vida social se vincula estrechamente con la
noción de etnocentrismo. En cierto sentido, la expansión de la
información, la globalización ha incrementado la exposición de los
individuos a la diversidad. Las diferencias podrían imponerse por sí
mismas. Es evidente que cuando un individuo cambia de medio social
(va a otra cultura), puede experimentar en mayor o menor grado un
“shock cultural”. La abrumadora percepción de una sociedad diferente.
Sin embargo, se percibe que lo normal, la vida normal, es la del grupo de
referencia o endogrupo: allí donde se desarrolla la vida cotidiana (donde
se socializó el individuo).
Entra además en interacción el mecanismo de defensa de “aislamiento”
que permite mantener invisible a la percepción o autocrítica la “pecera”
propia: se advierten las diferencias del otro lado, atenuando la obligada
44
referencia a las propias (que de hecho permite y está en la base de dicha
comparación). Expresado en otras palabras, el viaje cultural (turístico) se
convierte en la “historia de un lado”. El otro lado, en la medida que el
propio lado es definido como la base neutra de referencia.
La actividad intelectual de los individuos se encuentra mediada por
elementos que distorsionan una apreciación imparcial de las situaciones.
Ese hecho implica la obligación sistemática de estar alerta sobre la
fiabilidad y validez tanto de las reflexiones propias como de las ajenas.
Paul y Elder (2003) afirman que no existen sociedades en las que la
aplicación de la crítica (y en definitiva del pensamiento racional) a la vida
cotidiana sea la tónica dominante. Más bien las sociedades se caracterizan
por la superficialidad, los prejuicios, las mentiras, la distorsión de la
realidad, la cerrazón mental, la manipulación o la hipocresía.
Estos autores atribuyen las características anteriores a la activación de
tendencias innatas asociadas a la supervivencia: la autoprotección,
autogratificación y el propio interés. Una supervivencia ligada a la
dimensión grupal y social y que originarían varios sesgos automatizados
culturalmente e irreflexivos.
Entre ellos lo que definen como “Egocentrismo innato” por el que los
individuos aceptan como cierto todo aquello en lo que creen, sin
plantearse o cuestionarse la razón por la que lo creen (es cierto porque
creo en ello). En relación con dicha fuente de percepción sesgada, y como
refuerzo, los autores proponen la existencia de deseos innatos en los
individuos según los que algo es cierto porque quiero creerlo. Según esto,
45
se cree en historias o versiones de los hechos que positivizan al grupo de
pertenencia frente a los exogrupos.
En dicha labor, se busca la consistencia cognitiva fortaleciendo a) aquello
que produce una gratificación emocional, b) apoye otras creencias afines
a la considerada, c) no exija que se cambie el modo de pensar de forma
significativa o, d) que no requiera admitir haberse equivocado. Existiría
una tendencia a la autovalidación (innata según los autores) que expresa
el deseo de mantener las creencias por mucho tiempo aunque sea de
forma irreflexiva y sin evidencia.
Además de los sesgos de origen cognitivo, según los autores citados
anteriormente, interviene el razonamiento utilitario o “Egoísmo innato”.
Los individuos se aferran a las creencias que justifiquen porque se tiene
más poder, dinero o ventajas que los demás, aunque esas ideas no estén
basadas en razones ni en la evidencia empírica. Se tiende a creer en
aquello que interesa. Por ejemplo, la nobleza apoya la idea de sangre azul
o antepasados heroicos en la medida que es la fuente y razón de su
estatus, aun cuando no exista una referencia empírica demostrable.
Otra fuente de sesgo es el “Sociocentrismo innato”, mediante el cual se
aceptan como ciertas las creencias dominantes dentro del grupo al que se
pertenece. Es un sesgo de naturaleza etnocéntrica según el cual se acepta
como cierto e indiscutible aquello en lo que se cree colectivamente (es
cierto porque creemos en ello).
Los tres procesos anteriores, dos generales de carácter psicológico
(mecanismos de defensa y cognitivos) basados en la experiencia del
individuo y un tercero referido a la construcción social del significado (lo
46
que importa y lo que no), condicionan la percepción que los
investigadores tienen de la realidad social.
En ese sentido, el empleo analítico de percepciones sesgadas
conceptualmente conduce a la incomprensión de los procesos de cambio:
sus condicionantes estructurales y sus gatillos desencadenantes. En
resumen, una aproximación critica al análisis de la realidad implica el
reconocimiento explícito de la finalidad y los objetivos que se persiguen,
su expresión mediante preguntas claras y directas, identificar las fuentes
de información y documentación, la fiabilidad y validez de esta,
desarrollar una argumentación lógica en la que los conceptos de
referencia estén correctamente expresados, así como explicitar y debatir
las presunciones que contiene (evitación de entimemas), las conclusiones
que se alcanzan y en que marco de referencia (sistema de creencias).
En todo caso, no es una labor fácil para el investigador. Russell (1919)
enfatizaba como la mayoría de los individuos no piensan de forma crítica
o incluso ética, y como aquellos que lo hacen aspiran a un nuevo sistema
social:
“La gran mayoría de hombres y mujeres, en su vida ordinaria y
cotidiana, pasan por la vida sin considerar o reflexionar
críticamente sobre sus propias condiciones de vida, o las del
mundo. Han nacido en una determinada posición social y aceptan
lo que cada día les trae, sin realizar ningún esfuerzo más allá de lo
que exige el presente… Buscan la satisfacción de las necesidades
del momento sin mayor previsión ni considerar que con un cierto
47
esfuerzo todas las condiciones de su vida podrían cambiar”. (p.
viii).
Las mismas observaciones que Russell hacía sobre la sociedad en general
puede aplicarse a una gran parte de los estudiantes en la actualidad.
Incentivar una mentalidad crítica respecto a las condiciones de vida de la
sociedad en la que vivimos implica, por si misma, una tarea adicional a la
formación metodológica y técnica en sociología.
3. El control sobre los sesgos
Los obstáculos que hemos considerado son fuentes que distorsionan una
apreciación valida de la realidad social. Tanto en qué elementos la
definen como en las preguntas o respuestas. Algunos de los sesgos
anteriores son realmente difíciles de controlar. Así, un mecanismo de
defensa que sesgue una pregunta en un cuestionario o la interpretación
de los datos puede fácilmente escapar a la atención del investigador.
Especialmente si tanto investigador como lector comparten los mismos
sesgos. Es el caso de un razonamiento falaz como es el entimema. La
clave de arco que sustenta la verosimilitud de un entimema son los
prejuicios compartidos (y no explícitos) entre quien afirma y quien recibe
la información. Unos prejuicios que de ser explicitados muy
probablemente implicarían el rechazo del argumento.
Vamos seguidamente a presentar dos controles necesarios en el análisis:
las argumentaciones no válidas, y sin embargo muy populares, y los
sesgos cognitivos en la formulación de preguntas. El conocimiento no lo
constituye las respuestas que se dan, y sí las preguntas que les da origen
y marco de referencia.
48
3.1. Las falacias argumentales
Se denomina falacias a aquellas formas argumentales en las que las
premisas no conducen de forma lógicamente necesaria a las conclusiones.
Estos silogismos falaces pueden basarse en la secuencia lógica de las
premisas, pero también en otras formas incorrectas de alcanzar
conclusiones o querer imponérselas a los demás.
Para hacer más accesibles estas falacias, con la finalidad de evitar
utilizarlas en una reflexión o debate, así como no aceptarlas, se presenta
aquí en un formato de viñetas. Esta presentación procede de la web
falacias.escepticos.com.
49
50
51
Fuente: www. falacias.escepticos.es
La falacia You tubium es una propuesta modernizada que se apoya sobre
la falacia tradicional de apelar a la autoridad: esto es verdad por quien lo
dice o comunica. Es importante que la organización del análisis, tanto en
la reflexión sobre la información como en la exposición y debate se
intente evitar caer en estas falacias argumentales.
3.2. Las respuestas están en las preguntas
El conocimiento es la consecuencia de plantearse preguntas y buscar
respuestas. De ambas, las preguntas son las difíciles de establecer. Una
pregunta adecuada permite explorar diferentes opciones de respuesta.
Una pregunta mal formulada puede, por el contrario, cegar cualquier
52
pensamiento posterior. Por ello, una de las primeras cuestiones a tener
presente es que toda pregunta es el primer objeto de valoración y
reflexión. Qué se pregunta, qué motivos existen detrás de su
planteamiento, hacia donde dirige el pensamiento, cuantas opciones
ofrece de respuesta, etc.
Analizar obliga a efectuar preguntas que conducen a otras preguntas. Un
buen análisis produce multitud de preguntas. Cuantas más preguntas
surjan mejor es el análisis que se ha efectuado. Puede resultar paradójico,
pero la calidad de un análisis se mide por las preguntas a que generado
en mayor grado que por las respuestas que da. Evidentemente, más
preguntas no significa más respuestas. Es muy probable que muchas de
las preguntas queden irresueltas, pero el mero hecho del cuestionamiento
representa un avance. Una propuesta de caminos a seguir.
Por lo general, las preguntas vienen predefinidas. Existe un interés
intelectual, político, económico, etc. detrás de ellas. En definitiva, ante
cualquier pregunta corresponde reflexionar sobre
- Cuáles son las metas y propósitos que persigue. En otras palabras,
para qué se están planteando las preguntas.
- Son las preguntas correctas, o el fin perseguido merece otras
preguntas diferentes.
- Cuál es la información que da origen a las preguntas. Tanto
respecto a su sentido (sobre qué se pregunta) o sobre los datos e
información que se utilizaran para dar respuestas.
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- En qué inferencias lógicas se basan las preguntas. Si recordamos las
falacias consideradas anteriormente, la argumentación lógica que
da lugar a las preguntas puede no ser válida.
- Qué terminología se está utilizando. Las palabras construyen la
realidad y una pregunta u otra conduce a realidades diferentes.
Analizar el contenido de los conceptos permite evaluar los
prejuicios detrás de ellos.
- Qué se da por supuesto. Las preguntas se apoyan en presunciones,
muchas de ellas compartidas. Es lo que se denomina entimema en
términos lógicos. Qué damos por cierto cuando preguntamos esto o
aquello.
- Qué consecuencias tiene el desarrollar preguntas en una dirección
u otra. Hacía que pensamiento, modelo, marco ideológico o
axiológico dirigen las respuestas a estas preguntas.
- Y, en todo caso, en que marco mental o contexto cultural estas
preguntas tienen sentido. Cuales pueden ser los marcos
alternativos.
3.2.1. Los tres tipos de preguntas según sistema
Consideremos tres tipos de preguntas en función de las respuestas a qué
da lugar. Así, encontramos a) las preguntas que tienen una única solución
válida de carácter empírico contrastable dentro de un paradigma, b) las
preguntas que permiten respuestas subjetivas o de preferencias y aquellas
otras que c) plantean respuestas que se excluyen entre ellas.
Las preguntas de tipo a) se gestionan analíticamente dentro de un único
marco teórico y metodológico. Pertenecen a un sistema de pensamiento
54
en el que los procedimientos para plantear las preguntas y buscar las
respuestas están tasados y regulados. Es propio del pensamiento
científico en el que existe un consenso sobre el procedimiento
metodológico, y las preguntas son comunes, aceptadas y compartidas en
cualquier parte del mundo. Dentro de ese marco único las respuestas son
contrastables y potencialmente únicas. Al operar dentro de un sistema
donde los hechos son fundamentales, puede dar origen a una actitud
dogmática, en el que solo los datos y lo empírico enmarcan lo real. Tanto
las preguntas como las respuestas posibles quedan reducidas y
simplificadas a los hechos o datos existentes.
Las preguntas de tipo b) no pertenecen a ningún sistema codificado o
regulado y las respuestas responden a preferencias subjetivas. No hay
respuesta correcta. Es el que corresponde a la expresión “para gustos hay
colores”. Es decir, la respuesta depende exclusivamente de la decisión del
que contesta. Reducir las preguntas a lo subjetivo conduce al relativismo
y permite dar por válida cualquier respuesta. En dicha disposición mental
todo es opinable y cada uno tiene su forma de ver las cosas.
Las preguntas tipo c) se producen dentro de sistemas en conflicto. Por lo
general por la pluralidad de puntos de vista desde los que se ejercen los
razonamientos. La teología cristiana, hebrea, musulmana, o las ideologías
liberal, comunista, fascista producen preguntas y respuestas dentro de su
marco de referencia, y los individuos dentro de cada sistema pueden
formular las preguntas y buscar las respuestas de forma razonable
argumentando dentro de los parámetros de sus creencias. En estos casos
de sistemas en conflicto, no es posible buscar respuestas correctas o
incorrectas, dado que no es factible contrastarlas de forma fehaciente con
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hechos comprobables que sean aceptados por todos. No obstante, dentro
de cada uno de ellos las preguntas y las respuestas forman un conjunto
coherente. Estos sistemas en conflicto conducen a emitir juicios
razonados. Un juicio no es una opinión. En el caso de los jueces
dictaminando sobre un caso nadie espera de ellos una opinión: se espera
una juicio razonado y fundamentado en los hechos conocidos. La
acusación aporta pruebas, indicios y razonamientos. La defensa otro
tanto. Corresponde al que juzga sopesar ambas partes y resolver en un
sentido u otro. Son preguntas que exigen un juicio, no una opinión
subjetiva prefiriendo una respuesta u otra.
3.2.2. El marco conceptual
Otra distinción significativa en lo que se refiere a las preguntas es en que
forma utiliza y plantea los conceptos. Recordemos que los conceptos
expresan ideas, de tal forma que considerar los conceptos implica, en la
práctica, considerar las ideas que expresan. En ese sentido, las preguntas
conceptuales plantean el análisis y clarificación de uno o más conceptos
dentro de la pregunta. Wilson, J. (1963) diferencia entre dos tipos de
preguntas conceptuales: simples y complejas.
Las preguntas conceptualmente simples se responden recurriendo a la
definición de los términos utilizados, ya sean definiciones formales
establecidas por la investigación anterior o semánticas utilizando un
diccionario. La pregunta ¿Es compatible defender los derechos humanos
y apoyar la tortura? es una pregunta que se responde directamente a
partir del significado de las palabras.
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Por el contrario las preguntas conceptualmente complejas se contestan
por medio de argumentaciones, analizando el contenido de los conceptos.
¿Es compatible la democracia con el capitalismo? ¿Qué presupone e
implica cada concepto? No basta con la definición para dar respuesta a
dichas cuestiones.
Para finalizar, y a modo de ejemplo, vamos a reproducir algunas
preguntas que Elder, L. y Paul, R. (2002) proponen como esenciales en la
indagación sociológica.
¿Qué es la sociedad? ¿Qué es la cultura? ¿Hasta qué punto controlan el
comportamiento humano?
¿Cómo llegan a dominar las vidas de las personas las creencias culturales,
las costumbres, tradiciones y tabúes?
¿Cómo funcionan dentro de un grupo en particular las creencias
culturales, las costumbres tradiciones y tabúes?
¿Hasta qué punto los puntos de vista culturales influyen en las personas?
¿Hasta qué punto las personas tienden a pensar por su cuenta a la luz de
los puntos de vista establecidos?
¿En qué se diferencian las características de las personas que se
conforman de las de aquellos que son disidentes?
¿Cuáles son algunas de las implicaciones y posibilidades del
comportamiento no conformista?
De los grupos en que somos miembros, ¿qué comportamiento se exige,
qué comportamiento está prohibido y qué extensión de libre selección
está permitido?
¿Hasta qué punto violan los derechos humanos las costumbres sociales?
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¿Hasta qué punto fomentan el comportamiento poco ético las normas
sociales?
¿Hasta qué punto las culturas tienden a confundir las costumbres sociales
con la ética? ¿Qué fenómenos dentro de las culturas fomentan esta
confusión?
En resumen, las preguntas son parte del objeto de investigación al mismo
tiempo que del método. Analizar es preguntar de tal forma que un buen
análisis es aquel que produce el mayor número de preguntas
significativas, tengan o no respuesta en ese momento o con la
información disponible.
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