introducciÓ · el document que teniu a les mans és el material didàctic del bloc temàtic de la...

Materials i continguts – Curs de director – Àmbit de la pedagogia 1

INTRODUCCIÓ El document que teniu a les mans és el material didàctic del bloc temàtic de LA PEDAGOGIA del curs de

DIRECTOR d’activitats en el lleure infantil i juvenil.

Aquest material recull tots els continguts i conceptes del bloc de pedagogia reballats en diferents sessions

teòriques del curs de director. L’objectiu del material és proporcionar informació complementària i de

suport, a més de ser una eina útil per a la posterior tasca que realitzareu com a directors i directores en

diferents àmbits i activitats de l’educació en el lleure.

Així, en aquest document hi trobareu els següents continguts, treballats en les següents sessions teòriques

del curs:

- LA PEDAGOGIA. Sessió del projecte educatiu de centre i mètodes i mitjans educatius en el lleure.

- LAPEDAGOGIA. Sessió de planificació educativa.

Escola d’educadors Quiràlia

Edició: Escola d’educadors Quiràlia

Elaboració: Núria Vilarrasa, Eva Prat i Ivan Generó

1a edició: març de 2010


ÍNDEX 1. L’ideari i el projecte educatiu de centre. .........................................................................3 2. Els objectius........................................................................................................... 14 3. Mètodes i mitjans de l’educació en el lleure.................................................................... 17 4. La planificació educativa ........................................................................................... 31


1. L’IDEARI I EL PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE

EL MARC EDUCATIU

Podem definir el marc educatiu com l’àmbit en el que es desenvolupa qualsevol acció educativa

intencional i sistemàtica. El marc educatiu de l’educació en el lleure es situa en l’educació no formal i la

seva finalitat és l’aprofitament de l’oci.

Les accions de l’educació en el lleure fan referència a necessitats de les persones, de la societat o de les

institucions socials.

Definim “necessitat”: Hi ha necessitats que es manifesten de forma clara i, en canvi, d’altres no tant. Per

decidir quin tipus de necessitats s’han de satisfer, des del camp de l’educació en el lleure, caldrà parar

atenció als diferents tipus de necessitat:

- Reals

- Sentides

- Potencials

Entenem per bases tot el conjunt d’aspectes contextuals que justifiquen les accions d’educació en el

lleure, com el context familiar, social, escolar... Quan els elements contextuals estan clars i definits,

podem fer incidència en els fonaments de l’educació en el lleure

Entenem per fonaments tot el conjunt de coneixements teòrics, científics i tècnics que fan falta per

incidir en l’educació en el lleure.

Les institucions educatives tenen necessitat de disposar de documents que guiïn les seves actuacions en el

marc del lleure. En aquest sentit, L’ideari i, sobretot, el Projecte Educatiu de Centre, esdevenen

instruments cabdals a l’hora d’establir les actuacions que es volen desenvolupar en un marc institucional

concret.


L’IDEARI

Què és l’ideari?

L’ideari d’una entitat educativa és un document sòcio-filosòfic, elaborat per la pròpia entitat,en el qual

es defineixen, a nivell teòric, els principis ideològics , els trets identificatius i l’estil educatiu del centre.

Per tant, l’ideari esdevé el punt de referència de tot el treball de l’entitat i expressa allò que vol ser

l’entitat.

Com a tal, l’ideari ha de tenir un caràcter permanent, i ha de ser fix i estable.

Sobre els principis ideològics de l’ideari es fonamenten les teories pedagògiques, que es derivaran en la

tasca educativa de l’entitat , en relació al context social en què s’emmarca.

L’ideari és redactat tan sols un cop, i no admet canvi. És per això que la seva redacció ha de ser prou

generalista com per poder adaptar-se als canvis socials i culturals del seu entorn, però sense perdre la

capacitat de definir unes opcions ideològiques clares i finalistes.

És un document que, tot i que pot ser redactat pel responsable de l’entitat, cal que tingui en compte les

aportacions de tots els membres de l’equip educatiu, d’altra manera correspondria a una visió

parcialitzada de la realitat.

Funcions de l’ideari

És un document que, tot i no tenir una aplicació directa en la intervenció, és generador de la resta de

documentacions pedagògiques. D’ell parteixen la resta de documents que operativitzen les opcions preses

en l’ideari.

Les funcions pròpies de l’ideari són les d’aportar una direccionalitat estable en l’opció ideològica de

l’entitat. L’ideari no és una eina de treball, més aviat és una eina d’orientació que permet desenvolupar

la resta de documentacions pedagògiques. Les seves funcions són les d’establir el model de persona i de

societat de l’entitat, i també l’opció de transcendència.

El contingut que dóna a cadascuna d’aquestes opcions suposa l’establiment de quins valors volem educar i

en funció de quin model de persona.


Mitjançant les opcions preses en l’ideari podem desenvolupar la tasca educativa. Serà tasca de la resta de

documents educatius de la institució que, mitjançant les accions educatives, això es pugui fer aplicable a

la realitat dels infants i joves que participen a l’entitat.

Aquesta és, doncs, la funció principal de l’ideari, dotar de coherència la intervenció global de la institució

educativa, establint les opcions preferents en l’acte educatiu i els models de referència per a les accions

que es duen a terme.

Criteris de redacció de l’ideari

- Ha de ser redactat en un llenguatge senzill i clar, sense grans parrafades.

- Ha de reflectir els tres models que l’integren: l’opció de persona, societat i trascendència.

- Ha de tenir en compte les opinions i impressions de tot l’equip educatiu, per tal de garantir la

coherència interna de la institució i reflectir de forma més realista les opcions de fons dels seus

membres


EL PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE (P.E.C.)

El projecte educatiu d’una entitat de lleure és la concreció operativa de les opcions del seu ideari. És una

eina programàtica que permet sistematitzar la intervenció educativa que es duu a l’entitat.

El PEC és un instrument per la gestió d’un centre educatiu, coherent amb el seu context específic, que

enumera i defineix les notes d’identitat del centre estipulades a l’ideari, formula els objectius que pretén

i expressa l’estructura organitzativa de la institució.

La funció bàsica del PEC és la de proporcionar un marc global a la institució, que permeti l’actuació

coordinada i eficaç de l’equip. Aquest marc ha d’estar contextualitzat en la situació concreta del centre i

plantejar solucions a la seva problemàtica específica.

Cal que doni resposta als aspectes bàsics de l’educació, com les opcions lingüístiques, la coeducació i la

integració.

Partint d’aquestes consideracions, ha de plantejar els objectius bàsics del centre, que orientaran i

inspiraran totes les actuacions que s’hi facin.

Finalment, cal que concreti l’estructura organitzativa i el funcionament del centre .

El PEC tradueix una manera de ser, de pensar, una filosofia (Ideari), en una manera de fer.

L’elaboració del PEC s’ha de considerar com un procés progressiu i dinàmic, que permeti la consolidació

dels equips i faciliti la gestió de les institucions. Per tant, el document resultant ha de ser el producte del

diàleg i la convergència entre posicions diverses de les persones que intervenen en la seva elaboració i

aplicació: pares/mares, educadors/es, educands ...

No té sentit elaborar un PEC de caràcter burocràtic que no sigui compartit per l’equip i, per tant, no

tingui funcionalitat.

El PEC s’elabora i aplica de manera participativa i democràtica.

El PEC és un document revisable i canviant, ja que parteix de la realitat del centre, que és una realitat

canviant. És la manera de fer, la manera de portar a la practica la ideologia, no l’essència o l’entitat del

centre.


Necessitat del projecte educatiu

Les institucions d’educació en el lleure, com qualsevol tipus d’institució educativa, són altament

complexes. Així, el PEC és un instrument que permet reduir la complexitat d’aquest tipus d’institucions,

ja que:

- Recull interessos, valors, carències, principis i models educatius.

- Permet sotmetre a discussió, negociació i consens els diferents aspectes que l’integren.

- Esdevé una guia per a actuacions concretes d’educació en el lleure.

Dimensions del projecte educatiu

- Continguts: referència als aprenentatges, els instruments, hàbits, actituds i valors

- Subjecció a allò concret: només és efectiu aquell projecte que els destinataris arriben a fer seu, i només

el fan seu si el poden moldejar, deformar...

- Projecte i realitat: subjecció a regulació, el feedback i l’optimització del projecte.

Elements que conformen el Projecte Educatiu

Com a document de gestió educativa, cal que el Projecte educatiu consideri una sèrie d’aspectes

fonamentals en diversos àmbits:

- MARC: ÀMBIT IDEOLÒGIC

Ubicació

Trets d’identitat

Documentació

- ANÀLISI CONTEXT: ÀMBIT CONTEXTUAL

Condicionants

Pronòstic

Diagnòstic

- ASPECTES EDUCATIUS: ÀMBIT PEDAGÒGIC

Objectius

Metodologia

ASPECTES ORGANITZATIUS: ÀMBIT ESTRUCTURAL

Organització

Calendari

Periodització


Per a l’elaboració del PEC, s’han de tenir en compte:

- Els participants : les persones afectades per la institució d’educació en el lleure són:

o monitors

o usuaris

o direcció

o famílies

o altres

- La redacció del projecte:

o claredat, que tothom entengui el mateix

o brevetat, que no sigui gaire extens

o simplicitat, que reculli només els aspectes necessaris i suficients del contingut que ha de

tenir

o participació, que sigui àmplia, amb comissions o reunions plenàries

o que tothom que intervé estigui convençut

- La coherència interna: els elements que el composen han de tenir una relació intrínseca.

- L’avaluació: per tal que el PEC tingui una utilitat, ha de ser avaluat de manera constant. Per

tant, el PEC s’ha d’anar adaptant als canvis que progressivament es donen en les institucions

d’educació en el lleure i en el context en que aquestes institucions desenvolupen la seva tasca.

Context

Principis d’identitat Objectius Estructura

organitzativa

Concrecions anuals


CONCRECIÓ DEL PROJECTE EDUCATIU

Plantejament educatiu

Tot procés educatiu es sustenta en un plantejament educatiu més o menys conscient. Alguns dels

elements que entren en joc a l'hora de fer un plantejament educatiu són:

- Impossibilitat de la neutralitat /paper de les opcions.

- El grup concret de persones.

- El context - situació en la que s'intervé.

- El grup de monitors i monitores - plantejaments propis.

L'educació, tal i com hem apuntat amb anterioritat, es divideix en tres grans blocs: educació formal,

educació no formal i educació informal. Entenem que l’educació en el lleure forma part de l’educació no

formal.

Així, cal tenir present que en la nostra societat hi ha altres institucions i àmbits que juguen rols educatius

-família, grup d'iguals, escola, mitjans de comunicació- i que, sovint, aquests rols poden basar-se en idees

i actituds poc o gens afavoridores del plantejament educatiu que ens hem marcat. Per això és necessari

fer un gran esforç per ser eficaços a l'hora de transmetre una determinada opció formativa (valors,

actituds, etc.) per tal d'aconseguir un aprenentatge significatiu per part dels participants en les activitats

de lleure. Una eina fonamental per aconseguir-ho serà el projecte educatiu.

D'altra banda, cal tenir present que, com tota educació hi ha una part del procés que no és intencional. En

l'educació en el lleure el paper dels monitors i monitores és molt important perquè els educands es fixen

molt en les seves actituds i comportaments (molt més que en l'educació formal). Els monitors i monitores

són persones de referència - alternatiu als pares, als mestres, i al "món dels adults en general"- un model

que pot ser tingut en compte, tan pel que fa a l'aspecte extern, que pot ser captat visualment, com per

aquelles qüestions que no es veuen directament (actituds, motivacions, valors), i per tant transmeten pel

que són, pel que pensen, pel que fan i pel que diuen. De fet, per mitjà de l'emulació, de la imitació

d'altres individus, també es produeix una part del desenvolupament de la nostra personalitat i de

l'aprenentatge de comportaments socials. D’aquí rau la importància del compromís del monitor o

monitora. Però no per això ens hem de deixar portar només per les bones intencions i la nostra presència.

Si la nostra finalitat és educar hem de ser capaços d’asseure’ns i elaborar un PROJECTE EDUCATIU, un

projecte educatiu que es sustentarà en un plantejament educatiu conegut i acordat per tot l'equip de

monitors.


En un primer moment cal determinar els eixos fonamentals de les nostres intencions, podríem dir que serà

la nostra radiografia:

QUÈ VOLEM FER? Naturalesa del projecte

PER QUÈ HO VOLEM FER? Finalitat

PER A QUÍ HO VOLEM FER? Destinataris

PER A QUÈ HO VOLEM FER? Objectius

QUANT ES VOL FER? Durada

Fins on estem disposats

ON ES VOL FER? Localització física

COM ES VOL FER? Metodologia

Mitjans

QUI HO FARÀ? Recursos humans

AMB QUÈ ES FARÀ? Recursos materials

Recursos econòmics

Naturalesa del projecte: Hi ha qui l’anomena també la “Motivació”. Cal especificar la idea representativa

del plantejament, identificant si cal el programa i/o la institució de la qual depèn. També cal concretar

si és una idea que ha sorgit del no res simplement per un servei necessari, o si es tracta del

perfeccionament o ampliació d’una idea o projecte ja existent.

Finalitat: Es tracta de reflectir allò que utòpicament volem aconseguir, la fita de màxima optimització i al

mateix temps si ens hem servit d’experiències semblants o de propostes d’altres persones i/o institucions

al mateix temps que justifiquem la nostra manera d’actuar per aconseguir-ho.

Destinataris: Fer una breu descripció des persones a les quals va dirigit el projecte, els educands. El

col·lectiu, les edats, les característiques socials econòmiques i culturals...

Objectius: És allò que volem aconseguir a través de cada acció i al mateix temps ens guien l’acció evitant

així realitzar una suma d’activitats inconnexes. Ens permeten entendre el significat, la causa i la

conseqüència de la nostra acció educativa.


Els diferenciem en objectius generals i objectius concrets o específics (més endavant s'exposarà la seva

naturalesa i característiques).

Durada / Fins on estem disposats: S’ha d’especificar per una banda la durada del projecte (un curs, un

any, 15 dies...) i per l’altra també cal anticipar com es pot seguir en un futur acabat el projecte

(projecció), o quan s’ha d’acabar si els objectius no s’assoleixen.

Localització física: Determinar l’àrea geogràfica de la nostra acció, i descriure-la a nivell macro (pot ser la

regió, la comarca, el poble...) i a nivell micro (el barri, el centre cívic, el casal...) Cal concretar el lloc

on ens ubicarem.

Metodologia / Mitjans: En línies generals, i sempre sota la perspectiva de l’educand, la metodologia pot

ser:

- Passiva: Quan l’educand no actua, escolta i com a molt pren notes. Es la metodologia per

excel·lència de les classes magistrals.

- Activa /participativa: Hi ha qui les diferencia, però en general és quan l’educand, a través

d’activitats vàries (recerca, jocs, tècniques de dinàmica de grups, treballs...) aprèn a partir de la

seva pròpia acció.

- Reflexiva: És especialment utilitzada quan volem treballar valors i comportaments conscients

perquè treballa la capacitat de judici i valoració i també la capacitat organitzativa (assemblees,

discussions, jocs de rol...).

Es tracta de redactar les accions i activitats que ens permetran aconseguir els objectius establerts. Cal

enumerar i explicar els diversos passos que s’aniran fent i les diverses etapes que s’aniran superant. La

metodologia implica definir tasques, normes i procediments per dur a terme.

Recursos humans: Descriure la quantitat i qualitat de persones que ens caldran per dur a terme les

activitats que estipula el projecte i les responsabilitats de cada una.

Recursos materials / Recursos econòmics: Per una banda el projecte ha de reflectir el material que

necessitarem, les instal·lacions, els equipaments i els instruments, i per l’altra,

Els recursos econòmics, és a dir, els diners que ens costarà realitzar-ho i com aconseguirem aquests diners

(quotes nens i nenes, activitats extraordinàries, subvencions...)


ESQUEMA D’UN PROJECTE EDUCATIU EN EL LLEURE

Amb quins criteris treballem?

Qui som? Cap a on anem? Suposa la concreció de l'ideari, la base ideològica que ha de recollir els trets

definitoris de la nostra entitat. També cal plantejar-se, el com en una realitat concreta: Amb què em

baso? El /la responsable del projecte i la resta de persones de l’entorn han de decidir què cal fer

Reconeixement del medi

- Anàlisi de l'entorn en què anem a exercir la nostra tasca educativa.

- Estudi del que ens envolta: medi social/realitat global.

- Estudi concret del grup: realitat concreta.

- Explotació total de les fonts ja existents.

- Aprofitament d’informadors significatius (hi ha individus i/o col·lectius que tenen informació

privilegiada)

- Treball de camp

Definició de les necessitats

- Feed-back entre el/la responsable del projecte i les persones que formen part de l’entorn. Es poden

utilitzar dues formes:

- El/la responsable fa la proposta i es debat

- El/la responsable dóna criteris i es debat entre tots per concretar propostes.

- Les necessitats que creiem importants sustentaran el procés educatiu.

Definició de l’actuació

Què es vol fer? Naturalesa del projecte

Per què es vol fer? Finalitat / Objectius

Com s’organitzaran les persones que hi intervindran? Destinataris / Recursos humans

Com es desenvoluparà el que es vol fer? Metodologia

Recursos (Materials i econòmics / localització física)


Planificació

Quines etapes tindrà?

Com articular l’actuació?

Metodologia en cada una de les etapes.

Qui intervindrà?

Com es farà?

Com s’avaluarà?

Com i quan es produirà el Feed-back?

Avaluació

Cal tenir en compte els que gestionen el projecte i els que hi participen.

Qui la farà? (interna i/o externa)

Què s’avaluarà?

En quins moments es farà? (abans, durant, després)

Possible retorn al plantejament d'objectius.


2. ELS OBJECTIUS

En primer lloc cal definir què és un objectiu:

“Declaració d’unes intencions en el marc d’un programa o un projecte”

Tipologia d’objectius

Cal fer referència als diferents tipus d’objectius que es poden considerar:

- Objectius generals: Són la definició de les actituds expressades de forma final i global, que

volem que siguin aconseguides pel conjunt dels infants i joves per mitjà de l’educació en el lleure

i que s’han de manifestar en totes les àrees de la personalitat.

Són objectius amplis, assolibles a llarg termini i fan referència a actituds globals i complexes. Es

devenen la concreció d’un valor tot i mantenir una certa abstracció.

Les característiques pròpies dels objectius generals són:

- amplis: són vàlids per totes les edats i permanents en qualsevol situació.

- integrals: han d’incloure tots els aspectes de la personalitat que s’impliquen i

condicionen mútuament.

- coherents: són coherents entre ells i amb la línia educativa.

- flexibles: perquè el seu grau de generalitat permet que es puguin tenir en compte les

diferències individuals.

- Objectius específics o concrets: Són objectius concrets, assolibles en un període de temps curt o

mitjà. Són la concreció dels objectius generals. Són fites més concretes. Identifiquen de forma

clara i precisa el que es pretén aconseguir amb el projecte, l’acció... Són manifestacions

observables i avaluables i només admeten una interpretació. Utilitzen verbs d’acció.

Tenen com a finalitat explicitar: comportaments avaluables; identificar experiències adequades,

conceptes bàsics, analitzar relacions, aplicar metodologies i valoracions crítiques.

Les seves característiques concretes són:

- evolutius: cada edat i cada grup concret en funció de les seves necessitats, capacitats i

interessos, demanarà formulacions pròpies

- avaluables: assolibles al llarg del curs o susceptibles de fer-hi avenços importants


- progressius: la seva formulació ha de ser ordenada i acumulativa per avançar cap a

l’objectiu general

- coherents: s’han d’entendre en funció dels objectius generals dels quals deriven i en

reben significat

Haurem de tenir en compte els condicionaments concrets:

edats, experiències, característiques del grup, psicologia evolutiva, model institucional, medi social i

cultural concret...

La formulació d’objectius

Així doncs, en tant que declaració d’intencions, l’objectiu sempre suposa una acció, que ve reflectida en

la utilització d’un verb en la seva formulació.

Característiques dels objectius:

-Regeixen les activitats i per tant no hem de pensar primer en les activitats.

-Han de tenir com a marc de referència l’avaluació dels cursos o etapes anteriors.

-Han de incloure criteris per la seva avaluació.

-No s’han de confondre amb els mitjans.

-Han de centrar-se en l’educand i en allò que l’educador haurà de fer.

-Les paraules han de tenir el mateix significat per tothom per tant han de ser clars i senzills.

-Han de ser unitaris, és a dir, expressar una sola conducta.

-Han d’estar formulats amb un verb en infinitiu i que tingui contingut.

-Han d’estar redactats en positiu.

-No s’han d’expressar com a intencions ni activitats, s’han de fonamentar en els resultats.

La taxonomia d’objectius per a l’educació en el lleure

Els objectius que es planteja una institució d’educació en el lleure han de considerar, en el seu

desenvolupament, la tipologia de participants a la qual adreça les seves accions de formació. Així, cal

establir una seqüència d’objectius que es puguin anar assolint al llarg de l’estada del participant en la

institució, tenint en compte els processos evolutius.


Una proposta que pugui garantir aquesta gradualitat de la consecució d’objectius es basaria en l’aplicació

d’una taxonomia a aquests. La utilització de taxonomies permet classificar i organitzar de forma

jeràrquica i gradual els diferents objectius que desenvolupem en la creació del projecte educatiu.

Les taxonomies són unes classificacions que permeten diferenciar els objectius concrets. El seu origen es

troba en la necessitat conductista d’operativitzar els objectius per tal que poguessin ser observables. El

1956 es va finalitzar un treball que proposava desenvolupar un sistema de classificació en tres aspectes:

se l’anomena la Taxonomia de Bloom. Aquesta taxonomia classifica i ordena els elements de

l’aprenentatge, facilitant l’activitat planificadora dels educadors. Aquesta taxonomia és àmpliament

acceptada i coneguda com a instrument per a facilitar la planificació, sobretot en l’àmbit educatiu

formal.

Estableix una estructura jeràrquica en els objectius, que va del més simple al més complex o elaborat,

fins arribar al d’avaluació. A l’hora de programar s’han de tenir en compte aquests nivells i mitjançant les

activitats han d’anar avançant de nivell fins aconseguir els nivells més alts.

Cal desglossar-los en tres àmbits:

- Cognitius i/o intel·lectuals: Aprendre a ... , conèixer..., saber..

- Afectius o de sentiments: Compartir..., col·laborar..., relacionar-se amb...

- Pràctics o d’actuació: Elaborar..., construir..., practicar...

Una taxonomia útil en les activitats de lleure és la classificació dels objectius segons l’àmbit de relació a

què pertanyen. Els àmbits de relació són les diferents formes en què l’individu es pot relacionar amb tot

allò que l’envolta:

- Àmbit de relació personal: fa referència a la manera i els processos que fa servir l’individu per

relacionar-se amb si mateix, les seves capacitats i potencialitats.

- Àmbit de relació interpersonal: fa referència als processos que fem servir per poder mantenir

una relació amb els altres.

- Àmbit social: fa referència als processos de relació social, la manera en que es relaciona

l’individu amb els diferents contexts i grups socials a què pertany.

- Àmbit ambiental: fa referència a com es relaciona l’individu amb el seu context físic, amb

l’entorn en el que es desenvolupa.

- Àmbit trascendent: fa referència a com es relaciona l’individu amb la seva capacitat de donar

sentit a la pròpia vida, esxistència i dubtes vitals.


3. MÈTODES I MITJANS DE L’EDUCACIÓ EN EL LLEURE

Metodologia: és la ciència del mètode

Mètode: camí que es segueix, de manera ordenada i sistemàtica per a arribar a una fi. És la manera

concreta de procedir, d’aplicar el pensament, de dur a terme una investigació, etc, per tal de conèixer

una realitat, de comprendre el sentit o el valor d’uns fets determinats, d’interpretar correctament dades,

de resoldre un problema.

Mitjà: allò que serveix per arribar a una fi.

El mètode en relació a l’educació en el lleure ha de donar referències concretes per a la intervenció, a

través dels elements metodològics o els mitjans de l’educació.

El mètode és una forma de fer, més o menys permanent, que ha d’estar d’acord amb les finalitats

educatives, que respongui als objectius.

La qüestió metodològica, doncs, no es limita a un element tècnic sense més implicacions, sinó que

s’implica directament amb el nostre concepte i amb les finalitats que ens proposem

Si parlem d’educació com a relació entre l’educador i l’educand , tenim el primer element de la nostra

metodologia: l’educador. Amb les seves actituds, les funcions que realitza, el tipus de relació que

estableix amb els educands, el clima que crea..., són aspectes bàsics en tota acció educativa.

Sovint, però, la relació que s’estableix entre educador-educand és una relació mediatitzada per tot allò

que sorgeix en la vida en comú, per tot allò que dóna el sentit de participació als educands: unes

activitats a fer, la pertinença a un grup, la vida quotidiana viscuda en col.lectivitat o el marc institucional

en el que s’inscriuen les accions educatives. Aquests elements mediatitzats són els que, juntament amb

l’educador, constitueixen els mitjans educatius en el lleure

Elements per plantejar una metodologia

- Funcions i paper del petit grup: Una de les especificitats del marc és la possibilitat de fer petits grups.

Un mètode educatiu ha de preocupar-se d’aquest aspecte, ha de pensar en la possibilitat d’una educació

socialitzada.


- Un rol o paper per cadascú: per educar haurem de tenir presents les diferents predisposicions,

potencialitats i interessos de cadascú. El marc ha d’oferir la possibilitat d’una educació que s’adeqüi a

ritmes i característiques diferents.

- Participació: cal preveure el grau de participació dels participants. Segons el marc, el grau de

participació serà diferent, tot i que moltes entitats d’educació en el lleure treballen per aconseguir una

major participació i implicació en els projectes i gestió en el grup

- Elements d’organització del gran grup: hi ha d’haver unes normes clares de funcionament i organització,

ja siguin escollides pel grup o imposades pels educadors, segons quin sigui el marc d’actuació

- Coherència en les actituds: les actituds s’eduquen amb l’exemple

Si l’educació en el lleure és una acció continuada en un període de temps relativament llarg (un curs, per

exemple) es pot pensar com intervindrà cada tret metodològic en els diferents tipus d’activitats.

Si l’acció és curta (unes colònies...), caldrà pensar quins trets metodològics són els més adequats per a

cada activitat.

Cal preveure en aquests aspectes sobretot el quan i el com

MITJANS DE L’EDUCACIÓ EN EL LLEURE

Els mitjans educatius són tots els recursos, eines, instruments, sistemes... amb què comptem els

educadors per aconseguir els objectius educatius, són possibilitadors d’una incidència més òptima en la

relació de desenvolupament que es dóna entre l’educand i l’educador.

Parlarem de cinc mitjans bàsics, determinants en el resultat de la relació: el marc/medi/institució,

l’educador, el quotidià, el grup i l’activitat.

La institució

El marc institucional esdevé un mitjà educatiu , donat que determinarà en alt grau la tasca de l’educador.

Segons el tipus de centre en què ens trobem, per qui està emparat, si es troba en un entorn urbà o

natural...podrem treballar d’una manera o d’una altra, ens determinaran unes possibilitats i unes

limitacions.


Marcs de lleure a treballar:

- Ludoteca

- Esplai

- Colònies (lingúístiques, esportives, d’aventura...)

- Rutes

- Camps de treball

- Tallers

- Campaments

- Menjador

- Activitats extraescolars

- Casal (de vacances, esportiu...)

- Casal diari/centre obert

Possibles models

- De caràcter permanent:

o Diaris

o Setmanals

- De caràcter puntual:

o Campaments

o Colònies

o Casals de vacances

o Rutes

o Camps de treball

L’educador

Els monitors i monitores, directors i directores.... tenen, en la seva pròpia persona el principal instrument

o mitjà educatiu.

L’educador, pel que fa a la seva intervenció, és un element clau en el procés educatiu. No només per la

relació personal amb els infants, sinó perquè la seva intervenció es fa també sobre la institució, sobre les

activitats, sobre el grup, sobre el quotidià.

Ser i fer d’educador és una opció. Implica acceptar una proposta de valors i conèixer i aplicar uns mètodes

i unes tècniques per estimular i ajudar a créixer les persones.


Així, quan planifiquem una activitat educativa, pensem que l’educador ha de mantenir un determinat

posat dinamitzador, en funció de l’objectiu que volem aconseguir amb els infants.

- Com és?

Actituds (entusiasme, sensibilitat, respecte...)

Aptituds (maduresa personal, autoritat, capacitat de treball...)

- Què fa ? Funcions

Educatives: tasca pedagògica

Institucionals:marc normatiu

Infraestructura: organització

Relació personal: animació vida de grup

Treball d’equip: animació d’activitats, motivació, relació personal

- Com ho fa?

Modalitats d’intervenció

El quotidià

És tot aquell temps no dedicat a activitats especialment programades, el temps que constitueix, en

definitiva, la vida de cada dia .

Tot allò del dia a dia també educa, ja que sempre és present. El temps de no activitat és també temps de

relació i experimentació.

Entenem com a quotidià els moments d’acollida i de comiats dels nens i nenes al centre, l’educació dels

hàbits, les tasques de neteja, les estones dels àpats, els desplaçaments , l’estona de dormir, de llevar-se,

les estones d’higiene personal, les esperes entre activitats...

El valor del quotidià en situacions educatives de lleure és excepcional, especialment en el cas de les

activitats realitzades fora de l’entorn habitual i que impliquen la convivència durant períodes

relativament llargs.

El quotidià vincula unes relacions interpersonals intenses tant entre els mateixos educands com entre

aquests i els educadors, i permet de manera privilegiada el tractament o el treball d’hàbits, tan

individuals com socials.


Donades aquestes virtuts, caldrà que no oblidem aquest mitjà educatiu en la planificació educativa, i

tinguem en compte els hàbits, l’horari i totes aquelles qüestions normatives que han de configurar un

clima determinat en les activitats.

L’educació dels hàbits

Quan es parla de l’educació dels hàbits es fa referència a aquelles accions de les persones que es

repeteixen fins a persistir per elles mateixes i que esdevenen gairebé en actes automàtics.

Són una part integrant de la conducta inconscient i estan disposats a predominar sempre que es relaxi la

inhibició imposada per la supervisió cerebral directa.

En el nostre llenguatge quotidià utilitzem la paraula “hàbit” com a sinònim de costum, que és la manera

de fer, la forma d’actuar que s’estableix a força de temps, que s’adquireix per la repetició d’actes de la

mateixa mena.

Aquests estan relacionats amb situacions concretes. Són contextuals, cada medi crea les seves condicions i

les seves regles.

En el plantejament educatiu, cal incloure l’aspecte dels hàbits, com a actituds que persisteixen en el

subjecte, malgrat que canviïn les circumstàncies en què es trobi.

Seran conductes que es transmeten per la relació que s’estableix entre els educadors i els educands i que

tenen un fort component referencial.

Alguns dels hàbits a educar poden ser:

- de neteja del propi cos.

- de cura de la pròpia roba i estris personals.

- de respecte, neteja i ordre dels espais i del material.

- de respecte als altres.

La normativa en el lleure

Els hàbits impliquen sempre el compliment de regles. L’educand les ha de conèixer i l’exigència

d’aplicació ha de ser sistemàtica. Les normes han de ser poques, clares i per tothom.


Es tracta d’establir uns punts bàsics que regulin la convivència de tots els participants en el centre o

activitat. Aquests punts poden ser implícits o explícits, però sempre tindran com a objectiu ajudar a

créixer la persona dins d’un col·lectiu, descobrint el que significa la vida en comú i el respecte mutu.

El grup

El grup és una realitat formada per un conjunt de persones amb un objectiu comú, entre les quals

sorgeixen unes interrelacions que li donen una personalitat pròpia, diferent de la simple suma d’individus.

En els centres i les activitats de lleure és habitual la formació de grups com a forma d’organització i com a

mitjà educatiu. És el marc idoni per treballar la cooperació, l’acceptació, el compromís, l’afecte,

l’aprenentatge...

En el grup es donen tota una sèrie d’interaccions que generen aprenentatges. Un aporta al grup el què és i

rep dels altres allò que aquests són. És per això que diem que el grup en si mateix és un mitjà educatiu.

La formació de grups és un dinamisme bàsic en la vida dels individus, que va variant durant els diferents

moments d’aquest, en funció de els seves necessitats i capacitats pel que fa a la relació interpersonals i al

desenvolupament de la seva sociabilitat.

El grup satisfà necessitats molt vitals i és l’àmbit privilegiat per treballar algunes dimensions o per

treballar determinats objectius. Per això, determinar com seran els grups, la seva estructura i

funcionament, és una qüestió de disseny pedagògic que cal que ens plantegem, al servei dels objectius

plantejats.

L’activitat

Com tots els mitjans educatius, les activitats estan en funció dels objectius, i, per tant, és en funció

d’aquests que cal considerar les activitats a fer i com fer-les.

A diferència de l’escola, subjecta a uns programes oficials, als centres de lleure, infants i monitors ens

podem inventar qualsevol activitat, mentre sigui coherent amb els nostres valors, i sigui també viable.

Hem de concebre l’activitat com un mòdul variable de possibilitats que es van definint segons les

intencions de l’equip d’educadors. Cada tipus d’activitat ens porta a un tipus de treball educatiu concret.

Com tots els mitjans educatius, l’activitat està al servei dels objectius que es volen treballar.


Aspectes a tenir en compte:

- La tria d’activitats no es pot fer al marge dels objectius proposats, destinataris i recursos.

- La motivació, l’ambientació, el ritme, l’interès...

- Els recursos, fitxes d’activiatts, plannigs...

Les formes de l’activitat humana són limitades, i en el lleure també. Poden canviar els continguts i la

forma de realització, però sempre es realitzen alguna d’aquestes activitats o una combinació entre elles:

- El joc

- L’esport

- El taller

- La descoberta

- La festa

Pel que fa als continguts cal distingir entre els continguts formatius generals i els continguts subjacent en

les activitats.

Els continguts formatius generals ja queden expressats en el plantejament d’objectius i en el

desglossament d’aquests. Aquests continguts no són necessàriament instructius , sinó que es treballen a

través de la relació educador-educand i a través de tots els mitjans educatius.

SISTEMATITZACIÓ DELS MITJANS EN FUNCIÓ DELS OBJECTIUS

Els objectius educatius són els comportaments desitjables i bàsics que volem que siguin aconseguits i que

s’han de manifestar en les diferents àrees de la personalitat.

A l’hora de formular objectius, cal partir de l’ideari (valors) , de les possibilitats i realitats concretes del

centre i de la situació en què estiguem en aquell moment. Amb tot això, haurem de determinar els

principis que donaran peu als objectius.

Els objectius són la guia de l’acció, ja que eviten el risc de convertir el procés educatiu en una suma

d’activitats i aprenentatges inconnexos.

Els objectius permeten entendre el significat, la causa i la conseqüència de l’acció educativa. A més, si la

formulació d’objectius és fruit d’un procés participatiu, aquests tenen una funció unificadora, ja que


faciliten la coherència a nivell d’equip educatiu i la clarificació, la interiorització i la conscienciació

personal del marc general envers el qual s’orienta tota la tasca educativa.

Per sistematitzar la formulació d’objectius a partir d’actituds, hem de tenir en compte els diferents

àmbits de relació de les persones:

- àmbit personal

- àmbit interpersonal i comunitari

- àmbit social

- àmbit ecològic

- àmbit trascendent (dependrà del tipus de centre)

Per cadascun d’aquests àmbits formularem una finalitat globalitzadora. Aquesta formulació caldria fer-la

com un objectiu a aconseguir o com un valor que li dóna sentit a tot l’àmbit.

Concreció dels mitjans educatius en funció dels objectius

Educador

Cal que els educadors tinguin unes determinades actituds per facilitar l’assoliment dels objectius

proposats:

- tenir actituds personals i vitals: en la mesura que l’educador és model per a la identificació, la

seva influència passa per les seves actituds vitals i personals, per allò que dóna sentit a la vida i el

motiva en cada acció concreta

- establir actituds relacionals: l’educador ha de vetllar per les seves actituds en tot allò referent a

les relacions interpersonals i especialment als educands

- exercir actituds educatives: l’educació demana una especial sensibilitat en la manera de

percebre les coses i els fets, en la manera de dir, de fer...

L’educador es va formant, però la seva funció requereix unes aptituds o condicions fonamentals com a

punt de partida o exigència bàsica:

- motivació pedagògica, interès en desenvolupar una tasca educativa

- autoritat i capacitat de treball

- maduresa personal, que implicaria una personalitat equilibrada, sentit de la responsabilitat,

coherència...


Pel que fa a les funcions de l’educador que tenen utilitat per afavorir l’assoliment dels objectius:

- funcions institucionals: atendre a l’organització i la infraestructura material del centre, atendre

el conjunt de relacions que el centre ha de mantenir, treballar en equip

- funcions educatives: d’emmarcament i organització, d’animació del grup, d’animació de les

activitats, de relació personal..

Cal plantejar-nos les següents qüestions:

- Quines actituds de l’educador cal explicitar més especialment?

- De totes les funcions que desenvolupa, quina és la que ens pot ser més útil per afavorir

l’assoliment de l’objectiu?

- De quin estil d’intervenció ens podem servir per a facilitar l’objectiu que ens hem proposat?

Grup

A l’hora de concretar el paper del grup com a mitjà educatiu, sempre tenint presents els objectius

formulats, ens pot ser d’utilitat centrar-nos en les següents sessions:

- Quina és la millor estructura del grup per a facilitar l’assoliment de l’objectiu queens hem

proposat?

- Comp puc aprofitar el moment actual de la vida del grup? M’és útil per assolir l’objectiu plantejat?

Cal buscar mètodes d’estructuració del grup que facilitin l’assoliment de l’objectiu:

- Relacionant tothom amb tothom

- Fent petits grups dins el grup per fer determinades activitats i que d’aquesta manera

s’intensifiquin les relacions

- Respectant els petits grups d’amics dins el grup per tal d’intensificar vivències

- Preveient i preparant la relació entre els diferents grups d’amics i la relació dels grups amb

l’educador

- Fent grups que s’hagin d’intercanviar opinions i prendre decisions

- Afavorint l’ajuda mútua

- Utilitzant tècniques per prendre decisions o dialogar

- Programant activitats en les quals cadascú ha d’aportar el seu treball per obtenir un resultat

comunitari del grup


Activitat

Els aspectes a tenir en compte pel que fa a la planificació de les activitats en funció de l’assoliment de

l’objectiu són:

- fer servir un centre d’interès

- tipus de motivació apropiada per assolir l’objectiu proposat

- tractament dels continguts que donarem

- tipus d’aprenentatge que afavorirem

- tècniques o recursos que utilitzarem

- gradació de les activitats més adequada

L’animació d’activitats: el centre d’interès

L’animació ha estat l’intent des del lleure de fer activitats més participatives i viscudes. Els centres

d’interès, o eixos d’animació, els lemes, l’ambientació de les activitats, els arguments per als jocs... són

alguns dels recursos d’animació característics del lleure.

És un mètode educatiu que agrupa continguts i activitats al voltant d’un tema o idea central, que té

significat per l’infant i que el poden motivar a actuar. Permet globalitzar i interrelacionar un conjunt

d’aspectes que, d’altra manera quedarien superposats.

El centre d’interès parteix del fet que, els educands, d’una manera volguda, se senten motivats i actuen,

s’interessen , fan, exploren, construeixen i elaboren. L’educador intervé sobre aquesta base, ajudant a

resoldre problemes, a motivar, a acompanyar...

El centre d’interès és un fil conductor clar i a l’abast de tots els educands, que lliga les diverses activitats

d’un període de colònies, d’un trimestre, d’un casal de vacances..

Aquest ha de ser suficientment ampli per a permetre abastar tots els aspectes que es volen educar dins el

període de durada de l’activitat, i alhora prou concret per tal que les idees no quedin diluïdes i

impedeixin la comprensió per part dels educands.


El centre d’interès ens permet:

- augmentar la motivació

- viure una experiència global, ja que tota la visa d’una colònia, del trimestre al centre, del casl

d’estiu..., i les relacions que s’hi estableixen, les activitats, etc., estan relacionats amb l’eix

central d’animació.

- Fer realitat grans activitats extraordinàries i d’ambientació, i endinsar-nnos de ple en el món de la

fantasia.

A l’hora de dissenyar i portar a terme una acció educativa al voltant d’uncentre d’interès cal tenir

present.

- Partir dels objectis educatius formulats

- Partir dels interessos dels educands als quals ens adrecem tenint en compte la seva edat

- Partir del marc institucional en el qual portarem a terme l’acció

- Vetllar per l’ambientació

- Vetllar pel ritme del fil conductor

Marc normatiu

- Aspectes útils per assolir l’objectiu plantejat al respecte

- Normes poques i clares per a tothom, que regulin la convivència de tots els participants

- Fer distinció entre les normes comunes entre tot el centre i les adaptades a les necessitats del grup.

L’educand les ha de conèixer i l’exigència d’aplicació ha de ser sistemàtica

- Donar càrrecs i activitats als infants i joves

- Fer propostes per davant d’imposicions

- El grau d’autonomia es limita segons les edats

- Fer veure la necessitat de la normativa i, quan es pugui, en funció de l’edat, decidir-la en assemblea

Hàbits quotidians

Per un costat, establim anomenen alguns aspectes de l’horari que ens poden servir per a facilitar

l’objectiu que ens hem proposat:

- Essent flexibles en els horaris i les programacions

- Regulant els diferents moments del dia o de la sessió, preveient els horaris de començar i

acabar, durada, lloc de realització de l’activitat i recursos humans i materials i organitzatius

- Permetent aprofitar els moments interessants emotivament en què els infants i joves estan

especialment receptius (per exemple, moments de descans, sense activitat)


- Fent programacions i horaris que afavoreixin la comunicació, el diàleg. Oferint situacions i

moments per a l’expressió i la comunicació

- Fent programacions que respectin el ritme intern de cada grup i reajustant-les quan calgui

- Proporcionant el material necessari perquè els infants i els joves facin treballar la imaginació

- Vetllant els moments en què els infants i joves fan serveis interns

Per altra part, cal explicitar quins dels hàbits quotidians treballarem, en diversos àmbits, en funció de

l’objectiu plantejat:

- Àmbit personal (higiene, domini de si mateix..)

- Àmbit interpersonal, de relació (puntualitat, participació, ajuda als altres, compartir...)

- Àmbit social ( endreçar i tenir cura dels estris i material, ordre , fer les tasques de neteja

correctament...)

- Àmbit ecològic ( mantenir net l’espai natural, preservar l’equilibri acústic...)

Medi

Cal fer els possibles per crear un clima favorable en el que portarem a terme la nostra acció educativa per

tal que ens sigui útil en la consecució d’objectius.

Algunes formes de fer-ho:

- Utilitzar l’ambientació per crear un clima favorable

- Motivar els infants i joves per participar en aquesta ambientació

SISTEMATITZACIÓ D’ACTIVITATS, TÈCNIQUES I CONTINGUTS I ÚS PEDAGÒGIC

Jocs d’exterior i interior, jocs de coneixença, grans jocs, jocs esportius

S’han de tenir en compte aquests aspectes:

Característiques físico-temporals

- Marc físic:

- Tipus de terreny

- Delimitació del terreny

- Marc temporal:

- Època de l’any

- Moment del dia

- Durada


Característiques tècniques

- Núm. de jugadors

- Equips

- Normes

- Material

- Animació

- El paper de l’animador

Característiques educatives

- Objectius: àmbit cognoscitiu, psicomotriu i afectiu

- Edat

- Característiques especials del grup

L’animació d’activitats

L’anàlisi de les activitats com a mitjà educatiu no es pot limitar a establir el tipus d’activitats o els

continguts que cal potenciar en el lleure. La clau en el lleure es troba en l’animació, i en la vivència que

els educands tinguin de l’activitat.

L’animació ha estat l’intent des del lleure de fer activitats més participatives i viscudes. Els centres

d’interès o eixos d’animació, l’ambientació de els activitats, els arguments per als jocs.... han estat

alguns dels recursos d’animació característics en el lleure.

El centre d’interès

Es tracta d’un mètode que va néixer dins de l’àmbit escolar amb Decroly. Aquest pedagog francès va

proposar un trencament amb l’ensenyament compartimentalitzat en matèries de comprovar que

l’educand capta la realitat globalment. Planteja planificar els aprenentatges partint dels interessos

naturals dels educands.

Realment, el podríem definir com un mètode educatiu que agrupa continguts i activitats al voltant d’un

tema o idea central que té significat per al nen i que el motivaran a actuar. Ens permet globalitzar i

interrelacionar un conjunt d’aspectes que d’altra manera quedarien superposats.

La tradició del lleure també ha utilitzat aquest recurs motivador per educar des dels interessos dels

educands.


El centre d’interès parteix del fet que els educands, d’una manera volguda, se senten motivats i actuen,

s’interessen, fan , construeixen i elaboren. L’educador intervé sobre aquesta base, ajudant a resoldre

problemes, a motivar...

El centre d’interès és un fil conductor clar i a l’abast de tots els educands, que lliga les diverses activitats

d’un període de colònies, d’un trimestre, d’un casal...

Aquest ha de ser suficientment ampli per a permetre abastar tots els aspectes que es volen educar dins

del període de durada de l’activitat, i alhora prou concret per a que les idees no quedin diluïdes i

impedeixin la seva comprensió per part dels educands. El centre d’interès ens permet:

- augmentar la motivació.

- viure una experiència global , de tota la vida d’una colònia, del trimestre al centre... i les

relacions que s’hi estableixen, les activitats, etc, estan relacionats amb l’eix central d’animació.

- fer realitat activitats extraordinàries i d’ambientació, i endinsar-nos de ple en el món de la

fantasia.

A l’hora de dissenyar i portar a terme una acció educativa al voltant d’un centre d’interès, cal tenir

present:

- partir dels objectius educatius formulats.

- partir dels interessos dels educands als quals ens adrecem tenint en compte la seva edat.

- partir del marc institucional en el qual portarem a terme l’acció.

- vetllar l’ambientació.

- vetllar pel ritme del fil conductor.

L’educador

L’educador, pel que fa a la seva intervenció, és un element clau en el procés educatiu. No només per la

relació personal amb els infants, sinó perquè la intervenció del monitor es fa també sobre la institució,

sobre les activitats, sobre el grup, sobre el quotidià.

Ser i fer d’educador és una opció. Implica acceptar una proposta de valors i conèixer i aplicar uns mètodes

i unes tècniques i ajudar a créixer les persones.


4. LA PLANIFICACIÓ EDUCATIVA

La planificació

Què és la planificació?

Després de determinar els mitjans educatius, cal planificar i organitzar els recursos materials i humans

que faran possible l’acció educativa.

La planificació és l’acció que consisteix en utilitzar un conjunt de procediments mitjançant els qual

s’introdueix un organització i una racionalitat en un conjunt d’activitats i accions articulades entre elles

que, previstes amb anticipació, tenen el propòsit d’influir en el decurs de determinats aconteixements,

per arribar a una situació que es defineix com a desitjable, mitjançant l’ús eficient de determinats

mitjans i recursos.

La planificació és un intent de concreció de l’estructura Educativa en el temps i l’espai. Amb la

planificació s’intenten articulat i plasmar la relació entre l’horari, les activitats, els grups, el repartiment

de tasques, les funcions de l’educador, així com els objectius prioritaris de cada activitat.

La planificació és, doncs, un procés racional i sistemàtic que implica prendre decisions en tres línies

diferents:

- els objectius a assolir a partir de la detecció de les realitats que es volen modificar

- les estratègies per a l’acció i les fases o moments per aconseguir els objectius

- els sistemes de control i retroalimentació per reorientar la tasca

La planificació ens ajuda a:

- sistematitzar l’acció

- coordinar esforços

- afinar objectius

- establir elements de control


Fases del procés de planificació

Anàlisi de la realitat

En primer lloc, cal realitzar un adequat i ajustat diagnòstic o anàlisi de la realitat, a través del qual

s’estableixen les necessitats i problemes que afecten a l’aspecte, sector o situació de la realitat que és

motiu d’estudi per ala programació i realització d’una acció.

Per tant, és un estudi sistemàtic abans de la intervenció.

- És un esforç per comprendre i identificar la situació.

- És una anàlisi de discrepàncies entre “on estem” i “on hauríem d’estar”.

- Utilitza dades representatives de la realitat i de les persones implicades.

- No és mai definitiva ni completa.

- Proporciona dades importants per a la generació de solucions i presa de decisions.

La detecció de necessitats

Reconèixer una necessitat sempre requereix parlar de valors. Així, diverses persones que observin una

realitat reconeixeran necessitats diferents, donat que projecten valors diferents.

Fins i tot un grup humà pot sentir necessitats en unes circumstàncies determinades i un altre grup, amb

les mateixes condicions que el primer, pot expressar necessitats diferents a aquest. Són les visions

subjectives de les persones.

Ens podem trobar que la persona que observa una necessitat, i qui l’experimenta, qui la viu, poden diferir

en la seva opinió.

Per això és important saber diferenciar el que pot ser un desig no necessari del que és una necessitat

bàsica.

Per aconseguir aquest grau d’objectivitat es poden seguir diferents models d’anàlisi de necessitats i es

poden utilitzar tècniques diverses.

A partir de veure què hi ha i de pensar sobre què hi hauria d’haver, podrem identificar els buits que

presenta el context per a donar una millor resposta.


El procés d’anàlisi de la realitat

- Descripció: conèixer els recursos que tenim (humans i materials) per poder detectar les

mancances i necessitats.

- Percepció: conèixer el pensament de les persones sobre la realitat i fer un estudi de la

problematització.

- Interpretació: lectura crítica, saber per què la realitat és d’aquesta manera. Implica una presa de

consciència.

- Alternatives: creativitat col·lectiva, disseny nou de la realitat, formulació d’objectius (finalitats).

- Ajustament: ordenar necessitats, ajustar expectatives, necessitat, pre-planificació

Nivells de la planificació

La planificació suposa fixar uns objectius de forma racional i mantenir després la determinació per

aconseguir-los, mitjançant la coordinació i el control de l’òptima combinació de recursos.

Aquests processos es desenvolupen a diferents nivells:

- Planificació estratègica: busca concretar en objectius – línies d’acció estratègica- les polítiques

existents atenent a la realitat del context extern i intern. Es plantegen a llarg termini – 5 anys

com a mínim-. Es concreten en documents que s’anomenen plans estratègics.

És el nivell ideològic i polític, que es correspon amb l’ideari. Davant el que és ideal, haurem de

definir el que és possible, tenint en compte l’entorn i les nostres possibilitats, quines alternatives i

quines prioritats d’acció s’han de portar a terme i quines han de tenir continuïtat en el temps.

Aquest seria el pla estratègic.

- Planificació tàctica: pretén ajustar les directrius estratègiques en un context determinat i es

centra, fonamentalment, en l’ordenació dels mitjans (recursos humans i materials). A mig termini,

3-5 anys o menys. Es concreta en documents com programes o projectes.

Organitzar l’acció seria el nivell tàctic que es reflecteix en el programa o projecte.

- Planificació operativa: és aplicable a situacions concretes i va dirigida al desenvolupament

d’accions. A curt termini, 1 any o menys, i permet el màxim grau de concreció.

Qui desenvolupa els objectius operatius i com, aquells que, a curt termini defineixen el

desenvolupament de les activitats, el calendari d’execució, la utilització dels recursos. Correspon

al nivell operatiu i es recull en documents com a projectes, plans d’intervenció anuals o

programes operatius.


Aquest esforç de clarificació i definició necessàriament ha d’incorporar aspectes com els recursos

humans i materials, terminis de realització, metodologies i formes d’avaluació.

Nivells de concreció del procés planificador

Criteri d’amplitud i globalitat: planificació global i sectorial.

La planificació global abasta tota la planificació. Els plans sectorials han d’estar vinculats i coordinats en

un pla sectorial més ampli o bé en la planificació global o general.

Els plans sectorials són més complexos que els de simples programes operatius del pla general; tenen

entitat pròpia, encara que dins d’una complexa xarxa de relacions de coordinació i interdependència.

Criteri espaial o àmbit geogràfic: internacionals, nacionals, regionals, comarcals, locals.

Segons l’amplitud del context de treball:

o Macrosocial: quan es tracta de serveis que engloben un volum ampli de població

o Mesocial. Quan es tracta d’un servei concret que té vida pròpia i que es pot subdividir en

seccions o grups, però que és perfectament delimitable.

o Microsocial: quan es tracta d’un servei reduït a un grup específic, que no es pot

fragmentar.

Criteri sobre el grau de formalitat:

o Baixa formalitat: quan es tracta d’un recurs que no necessita regular les seves accions per

tal d’aconseguir els objectius que s’ha proposat, ja que la mateixa existència del recurs o

servei porta implícit aquest objectiu, en la mesura que es coneixen els requisits bàsics per

participar.

o Mitja formalitat: quan es tracta d’una institució que necessita regular a grans trets les

seves activitats, ja que l’amplitud dels objectius dels recursos gira a l’entorn de

l’adquisició de determinats aprenentatges que s’han d’explicitar.

o Alta formalitat: quan es tracta d’una institució el funcionament de la qual depèn de la

sistematització de la tasca que es realitza.

Criteri temporal: Llarg (quan el temps va més enllà de cinc anys), mig (de dos a cinc anys), curt termini

(menys de dos anys).

Criteri operatiu:

- Pla: És la unitat d’acció més general que inclou la resta. Aspecte global de totes les activitats del

procés de planificació dins d’un temps determinat. Paràmetre tecnicopolític dins del qual


s’emmarquen els diferents programes i projectes. No és la suma de programes i projectes ja que,

a més , formula propòsits, objectius generals, línies estratègiques, etc.

L’objectiu és marcar les línies generals d’acció i el camí estratègic pel qual s’encaminen

programes i projectes.

És un conjunt organitzat d’actuacions que tenen per objectiu el desenvolupament d’una àrea

social àmplia.

- Programa: És l’instrument d’organització en que s’estructuren i articulen de forma coherent els

recursos, procediments, terminis i activitats en ordre a aconseguir la consecució dels objectius

concrets dins d’uns terminis determinats.

És una unitat de treball que serveix per concretar els diferents plans. Es defineix com un conjunt

organitzat de serveis, activitats i actuacions socioeducatives o socioculturals a l’entorn d’una

temàtica específica, organitzada en forma de projectes coordinats entre si que persegueixen els

mateixos objectius. Estableix les prioritats d’intervenció. Defineix el marc institucional. Assigna

els recursos.

S’han d’especificar els projectes, continguts, mètodes, serveis, activitats i tasques en funció

d’una realitat social concreta. Temps determinat, disponibilitat de recursos.

- Projecte: Unitat de treball més operativa en el procés de planificació. Es pot definir com una

empresa planificada que consisteix en un conjunt d’activitats interrelacionades i coordinades

entre si per aconseguir uns objectius.

Orientat a la producció de determinats béns o per a prestar serveis específics a una realitat

concreta.

- Programa d’acció: Cada un dels àmbits de treball o línies temàtiques estables que s’utilitzen per

aconseguir els canvis per tal d’arribar als objectius que figuren al projecte.

Defineix els temes, els procediments i tècniques que s’utilitzen per a determinar i organitzar les

diferents accions que fan operatiu un projecte.

No són la intervenció en si, però representen l’equivalent a la programació de les accions

educatives.

- Unitat de programació: Bloc temàtic que té sentit per si mateix i que reflecteix la concepció

metodològica del treball educacional i la relació que s’estableix entre els objectius, els continguts

fonamentals i les activitats en què es concreten.


Engloba el conjunt concret d’activitats que realitzarem i no són divisibles, ja que no tindrien

sentit global com a bloc temàtic.

Han de diferenciar-se de les activitats concretes i específiques; aquestes formen part de la unitat

de programació: la constitueixen i li donen sentit unitari i global.

- Activitat: Acció o conjunt d’accions per aconseguir un objectiu determinat i molt concret. És la

unitat bàsica de treball i descriu les accions concretes que s’han de portar a terme per generar un

canvi. Els diferents moments d’una activitat els anomenarem tasques.

- Tasca:Feina realitzada com a exigència concreta per l’eficàcia i eficiència d’una activitat.

Un conjunt de tasques constitueixen una activitat.

Un conjunt d’activitats, una unitat de programació.

Un conjunt d’unitats de programació, un programa d’acció.

Un conjunt de programes d’acció, un projecte.

Un conjunt de projectes, un programa.

Un conjunt de programes, un pla.

Elements del procés de planificació

- Finalitats : Motivacions bàsiques de l’acció. El seu establiment està vinculat als plantejaments

previs a la utopia. Són línies mestres que orienten la planificació estratègica i, a la vegada, totes

les accions parcials que s’emprenen. Els termes en els quals es formulen són abstractes.

- Objectius: Directrius concretes per l’acció que condueixen a la consecució de les finalitats i de

l’estratègia global. Són fites concretes que determinen la planificació operativa. Estan plantejats

a mig i curt termini i, per tant, avaluables en aquest mateix termini de temps. Es formulen en

termes operatius que condueixin a l’acció: indiquen activitat.

- Mitjans educatius: Són tots els recursos, eines, instruments, sistemes, amb què comptem els

educadors per aconseguir els objectius. Parlarem de cinc mitjans bàsics: l’activitat, el monitor, el

quotidià, el grup i el medi/institució.


DEL PROJECTE EDUCATIU AL DISSENY D’ACCIONS EDUCATIVES

La Programació

Per una bona planificació, cal resoldre quatre qüestions fonamentals que es corresponen amb la

realització de qualsevol procés d’intervenció. És important remarcar que cal partir dels resultats de

l’anàlisi de la realitat

Què fem?

Ha de venir determinat pels elements definits abans: els objectius definits i els mitjans educatius que

utilitzarem per assolir-los

Quan ho fem?

Segons l’element temps, quan planifiquem de forma general la nostra acció educativa, podem distingir

tres nivells de planificació:

- A llarg termini: nivell de planificació en el qual definim el que volem fer a un any/curs vista. La

planificació en aquest nivell es concreta en les programacions i els plannigs de curs

- A mig termini: planificació de l’activitat d’un trimestre o bé d’unes colònies, rutes, d’un mes de

casal.... és a dir, accions educatives que s’han de portar a terme en un període de temps inferior

a un any. Aquest nivell de planificació es concreta en les programacions i els plannings i la gràfica

de ritme corresponent

- A curt termini: planificació d’una acció educativa concreta. Cal preveure els recursos materials i

organitzatius concrets que ens calen per portar a terme l’activitat programada. En aquest cas, la

planificació es concreta en les fitxes d’activitat i la previsió del ritme

Què ens cal?

- Preveure els recursos materials i humans

- La recerca, establiment i arranjament del lloc. Previsió d’instal.lacions. Transport

- Atendre la legislació vigent que pugui afectar l’activitat concreta

- Funcionament dels serveis bàsics amb vista a l’activitat

Qui ho fa? Oorganització

Després caldrà repartir les tasques i resoldre els aspectes organitzatius. Hi haurà tasques que

correspondran als càrrecs ja establerts en l’organització del centre. És el cas de les inscripcions, els

pagaments, el material... Però hi haurà altres tasques de preparació específics de l’activitat que caldrà

repartir entre els educadors que participaran en la seva realització.


Pel que fa als aspectes més organitzatius del centre, caldrà tenir en compte la disposició de l’equip humà

que participa en la seva activitat. Caldrà atendre dos criteris:

- Persones que vetllin per les qüestions pedagògiques del centre ( responsable pedagògic,

educadors...)

- Persones que s’encarreguin dels serveis bàsics que seran necessaris per a la seva organització

específica (administració, secretaria, material, sanitat...). L’equip de Serveis Bàsics estarà

condicionat per les dimensions i necessitats del centre.

El disseny d’accions educatives

A l’hora de planificar i organitzar una acció educativa, és important tenir en compte els següents

aspectes:

- La flexibilitat: és important per a un bon funcionament evitar la rigidesa. Tot pla ha de ser

revisable en qualsevol moment del seu desenvolupament, i, en conseqüència, adaptable a noves

necessitats o imprevistos. Cal ser realistes, i tenir molt present l’adequació entre el que volem fer

i el que realment podem fer

Hi ha una sèrie d’indicadors que són claus per planificar i organitzar qualsevol activitat:

Qui ho ha de portar a terme? Equip d’educadors, disponibilitat de cadascun, distribució de tasques i

responsabilitats, titulacions...

A qui s’adreça? Edat dels educands, quantitat, característiques...

Què ens proposem fer? Tipus d’activitat, entorn, condicionants.....

On ho farem? Instal.lacions/locals, casa de colònies, terreny d’acampada

Què farem durant l’activitat? Planning d’activitats, centre d’interès, gràfiques de ritme

Cal algun material específic? Establir-ne el cost i la responsabilitat

I la qüestió sanitària? Farmaciola (establir-ne el cost i la responsabilitat)

Què passa amb els àpats? Intendència (establir-ne el cost i la responsabilitat)

Com donem a conèixer l’activitat? Cartes, cartells mitjans de comunicació locals...

I la qüestió econòmica? Pressupost total, quotes dels educands, beques...

Com abaratir costos? Subvencions, campanyes econòmiques...

Quina paperassa ens cal? Notificació, permisos, autoritzacions, assegurança...

Com ha de funcionar el mecanisme de la inscripció? Criteris, sistematització del procés, documentació

que demanem

Com ens organitzem? Pla de treball, calendari de reunions, càrrecs...


Avaluació? Cal dissenyar un sistema d’avaluació i un procediment de seguiment i control durant

l’execució. L’avaluació cal fer-la en tres moments diferents: abans de l’execució, durant l’execució i al

finalitzar l’execució

PLANIFICACIÓ D’ACTIVITATS EDUCATIVES

La preparació d'una activitat en el lleure, casal, campaments o colònies, han de realitzar-se en dos

moments ben diferenciats:

Preparació a distància, realitzada amb anticipació i que contempli globalment el desenvolupament de la

vida i de les activitats dels nois i noies. Es farà a través del que anomenarem Pla General (PG)

Preparació immediata, complementària a l'altra. La preparació immediata compleix una funció

d'adaptació dels projectes a la realitat; es concreta en cada una de les activitats a desenvolupar. Per

portar-la a terme es farà a través de l'elaboració d'un Diari (D), com a mitjà d'avaluació també, y un Pla

Horari Diari (PHD), basats en l'observació del funcionament dels grups.

EL PLA GENERAL

El PG, que es realitza molt abans de que comenci l'activitat en el lleure, té com a finalitat preveure el

marc general de desenvolupament de la col·lectivitat i de les activitats que es realitzaran. Cal remarcar

que no és una suma de decisions ja preses sinó únicament una eina de previsió.

Per l'elaboració del PG s'han de tenir en compte alguns aspectes genèrics del procés que du a terme un

grup en situació de convivència. Són els següents:

a.-Les relacions personals.

b.-L'acció: els jocs, activitats, projectes...

c.-L'elaboració de l'experiència.

a.-Les Relacions Personals

Durant les colònies, casals o campament, els infants i joves segueixen un procés d'edificació de les seves

relacions, sobretot si es tracta d'un grup que no es coneixien prèviament.


Evolució de les relacions personals

Fase de contacte.

Els nois i noies no es coneixen entre ells ni la situació en la que es troben. Busquen una

seguretat personal, bé amb un grup molt reduïts de companys o bé amb el monitor que tenen

més a prop. La normativa que emmarca la vida del grup es tantejada però no es discuteix

frontalment perquè és una font de seguretat.

La fase acaba amb l'emergència de petits grups relativament consolidats.

Fase de petits grups.

Ara aquests petits grups sorgeixen amb força, són viscuts com a font de seguretat i poder pels

seus integrants. Si evolucionen positivament, desenvolupen i porten a la pràctica els seus

propis projectes d'activitats i esbarjo, estableixen els seus interessos, el seu territori, les

seves normes d'acceptació i exclusió.

Aquesta fase pot no evolucionar o pot obrir-se a la següent.

Aparició de la xarxa comunitària.

Els grups s'obren a la resta; es posen en comú propostes, experiències i realitzacions dels

diferents grups. Xarxa d'intercanvi i, eventualment, de realitzacions comuns.

En aquesta fase apareix la col·lectivitat com a tal. Apareix com a resultat de la necessitat de

posar-se d'acord per a fruir de les possibilitats que ofereix la situació i per realitzar quelcom

conjuntament.

Maduresa del grup.

Es tracta del pas des dels acords formals i concrets a les opcions i valoracions en les que el

grups no es limita a pactar per fer això o deixar de fer-ho sinó que manté l'aspiració de viure

d'acord amb una exigència qualitativa explicita i realitza el nivell d'anàlisi suficient per

desenvolupar-la.


Aquest procés, encara que possible, no es dóna sempre. Normalment els grups de vacances oscil·len entre

la segona i la tercera fase. Sobrepassar aquest estadi i arribar a la quarta fase - la maduresa del grup-

només pot ser assolit per grups estables al llarg de l'any, pels que les vacances són un moment

particularment intens d'una convivència molt més prolongada.

b.-Les Activitats

Per preveure les activitats que es faran en les colònies, el casal, etc. es tindrà en compte el contingut -

quines activitats?-, el ritme i l'estil -quan, com i perquè- de cadascuna. Per tant, és necessari preveure els

tipus d'activitat prestant especial atenció a l'estat del grup, al nivell d'elaboració en que es troben les

relacions personals:

- Fase de contacte: tempteig, propostes d'activitats.

- Fase de petits grups: inici de l'estructuració de les activitats.

- Fase de constitució de la xarxa comunitària: estructuració decidida de les activitats.

- Fase de maduresa de la col·lectivitat: evolució i autorregulació de l'activitat.

Existeixen diverses maneres de plantejar-se la preparació de les activitats:

- Preveure-les amb antelació.

Això suposaria que hi hagués un conjunt d'activitats previstes pels monitors en coherència, com

s'ha esmentat, amb la previsió del moment d'evolució de les relacions. Així caldrà començar amb

activitats senzilles, més bé breus, que facilitin el contacte per acabar amb activitats més

complexes, més intenses, quan la col·lectivitat hagi assolit un mínim de consistència.

Aquesta és l'opció més prudent, sobretot si no existeix coneixement mutu.

- No preveure-les i confiar que el grup generarà les que més li convenen.

En un context de no previsió de les activitats, generalment, el que succeeix és que cada petit grup

va generant activitats segons el nivell de maduresa assolit. Si els participants tenen l'experiència

de colònies i activitats del mateix caràcter, es coneixen mínimament, i si els monitors formen un

grup prou cohesionat i experimentat, aquesta opció posseeix unes possibilitats excel·lents.

Qualsevol fórmula intermitja entre les dues anteriors.


c.-L'elaboració

Facilitar als participants la possibilitat d'anar més enllà d'allò immediat; posar-los en condicions d'elaborar

uns punts de vista propis, de construir i realitzar en la pràctica les seves opcions; respectar-los i impulsar

un camí de llibertat personal i col·lectiva.

La reflexió es desenvolupa per l'elaboració i la valoració de l'experiència tant dels fets constitutius de la

mateixa com del coneixement d'aquests fets. En conseqüència allò que els nois i noies viuen en els casals,

en els centres de temps lliure, etc., allò que els hi proposem viure, ofereix les seves pròpies possibilitats

d'elaboració personal. En el context de la pedagogia del lleure és necessari subratllar algunes de les

experiències dels nois i noies i el que aquesta experiència suposa.

La pretensió no és planificar la reflexió dels nois i noies que participen en una activitat de lleure sinó

oferir un marc de referència en el que s'inscriuen d'una manera ordenada els conflictes i les temàtiques

viscudes.

L'evolució dels conflictes i la possibilitat d'elaboració també serà en funció de la fase en que es troba el

grup:

- Fase de contacte: elaboració de la soledat i de la dependència.

- Fase de petits grups: elaboració del contacte i de l'autonomia.

- Fase de constitució de la xarxa comunitària: elaboració de la relació de l'amistat.

- Fase de maduresa de la col·lectivitat: elaboració de la responsabilitat i de la solidaritat.

Així doncs, un cop analitzats els aspectes a preveure, s'ha de procedir a la construcció pròpiament dita del

PG. Cal tenir en compte que la descripció realitzada per les fases d'evolució del grup cal que es

desenvolupi paral·lelament en els tres nivells que s'han treballat - relacions personals, acció i elaboració.

Com a conclusió, es podria definir el PG com a instrument de previsió per utilitzar-se bastant abans de

l'activitat de lleure. En aquest ha de recollir-se el que és probable que succeeixi i traduir-ho en accions

concretes que expressin la intervenció dels monitors en resposta a la situació que s'ha previst que visquin

els nois i noies.


En un PG no consten referències horàries ni concrecions d'activitats sinó que es tracta d'una estructuració

prèvia establerta en funció d'una previsió del procés probable dels grups. Per tant, és una traducció en

termes d'acció.

En el Quadre 1 es pot veure un model de PG d'un tipus d'activitat concreta de lleure com serien unes

colònies:

- En les files horitzontal hi trobem els tres nivells -relacions, activitats i elaboració- que hem

utilitzat per descriure l'evolució del grup.

- En les columnes verticals la indicació dels dies que pot durar una colònia, amb el suggeriment

hipotètic, que la presa de contacte, el tanteig d'activitats i l'elaboració de la soledat i la

dependència poden ocupar dos dies, la fase següent tres, etc.

Evidentment, si es tracta d'un casal de tot l'any, les indicacions de les columnes variarien i s'adaptarien a

una altra realitat.

PLA HORARI DIARI

El PHD és una eina de planificació que es fonamenta en la previsió per una o dos dies. Per tant, el PHD és

un full que generalment preveu el desenvolupament de les activitats d'una jornada. Veure Quadre 2.

El PHD es divideix en tres blocs:

El primer bloc contempla les activitats de tipus general de la col·lectivitat i les que té en projecte cada

grup - cadascuna amb el seu horari i el nom del monitor responsable, si n'hi ha.

Es tracta del marc de funcionament general de la col·lectivitat. Hi trobem l'horari bàsic i dels menjars, el

temps disponible per les activitats dels diferents grups; els grups i monitors que tenen a càrrec seu serveis

generals (neteja, menjador, etc.), els monitors que tenen la responsabilitat de la coordinació o del

control dels diferents moments de la vida col·lectiva.

El segon bloc contempla les activitats conjuntes de dos o més grups, també amb la concreció de l'horari i

de la persona responsable.


El tercer bloc contempla les previsions de caràcter material -tant si es deriven del funcionament general

de la colònia, com si es deriven de les activitats- referides a la cuina, la infermeria, la neteja i l'adquisició

de materials.

Una presentació complerta del PHD mostra com aquest serveix per preveure quasi la totalitat dels

esdeveniments del dia. A continuació s'esmentem algunes de les qüestions que ens permet veure el PHD:

- L'horari bàsic que, generalment, es cada dia el mateix però que també pot alterar-se (p. ex. joc

de nit, festa...).

- Especifica les activitats que els diferents grups han de realitzar durant el dia.

- Queden concretades les activitats i responsabilitats compartides per més d'un grup i quin monitor

o monitors coordinarà l'activitat.

- S'organitza l'ús dels espais comuns, si s'ha d'utilitzar per tots els grups.

- S'especifiquen els materials que seran utilitzats per unes activitats concretes i es preveuen les

advertències que es donaran per tenir-lo.

L’AVALUACIÓ EDUCATIVA

Què és avaluar?

Avaluar és analitzar l’acció educativa a la llum d’un plantejament previ. Definim l’avaluació com un

“procés sistemàtic, integral i continuat” que valora els canvis produïts en els comportaments dels nois i

noies, l’eficàcia de les activitats utilitzades, la capacitat pedagògica de l’equip de monitors, la qualitat i

acompliment dels objectius i tot el que convingui per la realització del procés educatiu.

Aquest anàlisi del procés educatiu, ens permet verificar la coherència i l’eficàcia de la nostra acció,

adaptant-nos a les característiques dels infants (individualment o en grup). També ens ha de servir per

determinar si s’han assolit els objectius plantejats a l’inici del projecte, tot i que no s’ha de posar

l’accent en l’èxit o el fracàs dels infants, sinó en el procés educatiu.

Que l’avaluació sigui un procés sistemàtic vol dir, en primer lloc, que no es basa en la improvisació. Si a

l’hora de dur a terme una acció formativa sabem quins objectius volem assolir, també cal dur a terme una

observació sabent què anem a observar i per a què. Cal doncs fer-ho amb la major seriositat, rigor i

sistematització possible.


Diem que l’avaluació és un procés integral perquè té en compte no només aspectes concrets de l’infant o

jove sinó tots els elements que formen part de l’acció educativa.

Per últim, cal que l’avaluació sigui un procés continuat. Cal avaluar des de l’activitat més concreta fins

als objectius més globals. Per això s’utilitzaran totes les eines de planificació, com es presentarà en

l’últim punt d’aquest apartat.

Què hem d’avaluar?

Partim del principi que l’avaluació ha de ser integral. Per això és important avaluar els objectius, i això es

farà a tres nivells:

- Grau d’assoliment o no dels objectius.

- Importància d’aquells objectius;si són realment els que hem d’intentar aconseguir per arribar a

una finalitat determinada.

- Adequació dels objectius al moment concret del grup i dels educands. Necessitem recordar que

l’acció és un procés.

S’hauran d’avaluar les activitats amb les tècniques i materials que hem fet servir. Pot passar que un

objectiu no s’hagi assolit per culpa d’una inadequació o mala realització de els activitats concretes.

A més d’avaluar els objectius, ens cal revisar tot el procés de preparació i realització de l’acció educativa,

així com el funcionament de tots els mitjans educatius que han participat en aquest procés.

També s’ha d’avaluar l’actuació dels educadors. De fet, aquest darrer és un dels mètodes més rics de

formació permanent.

Quan hem d’avaluar?

No s’ha d’esperar al final del programa, es tracta d’un procés continuat.

L’avaluació diària consisteix en l’anàlisi de les activitats portades a terme durant la jornada, remarcant-

ne els aspectes positius i negatius. Aquesta valoració més immediata ha de ser útil per deixar constància


d’aquelles activitats que han funcionat més, en quines circumstàncies, l’adequació o no del material

preparat, possibles canvis de cara a una propera planificació de la mateixa activitat...

L’avaluació trimestral es farà una anàlisi quantitativa i qualitativa, en base a la programació trimestral,

que ens permeti veure els resultats obtinguts i extreure’n conclusions de cara a la programació següent i

millorar aspectes del funcionament

L’avaluació anual esdevé una memòria final del funcionament global del servei. A tindran presents les

avaluacions diàries del període que abasten. La memòria ha d’incloure dades com aquestes:

- Dades dels infants i joves usuaris

- Procés seguit

- Activitats

- Recursos humans

- Sistemes de coordinació

- Avaluació de procés, resultats i impact

Aspectes a tenir en compte:

- Cal tenir present l’avaluació de diversos aspectes: l’avaluació individual, la del grup i la del

funcionament del servei.

En l’avaluació individual distingim la inicial (o diagnòstica) que es porta a terme en el moment de

la inscripció, la continuada (o formativa) que serveix per readaptar els objectius a mesura que

avança l’acció educativa i la final (o sumativa) consisteix en un balanç valoratiu del procés de

cada infant.

L’avaluació grupal analitza el grau de consolidació del grup i la seva relació amb l’equip

d’educadors. També cal portar-la a terme de forma inicial, contínua i final.

L’avaluació del servei és l’autoavaluació per part de l’equip d’educadors. Es valoren aspectes com

els objectius, l’equip educatiu, les activitats i la organització. S’anirà fent de forma continuada .

- Revisió d’un trimestre

o Equip d’educadors: anàlisi de les relacions dins del grup, participació, responsabilitats

efectives, coherència en el grup

o Grup d’educadors: com responen dins del grup, adaptació dels infants o joves, relació

educand-educador, fitxa de seguiment de casos difícils, assistència...

o Activitats: han estat les adequades en relació als objectius, han estat ben preparades, hi

ha hagut massa improvitsació, quines són les més participatives, les que han motivat

més...


o Quotidià: hàbits que hem educat, hi ha puntualitat, manteniment i neteja, bon ús del

material, silenci quan cal..? Els educadors, seguim els hàbits?

- Revisió d’una activitat

Aspectes a què podem referir-nos quan avaluem una activitat:

§ Preparació, com va anar?

§ Explicació, com va anar?

§ Conducta general i aprticular dels educadors

§ Funcionament de l’activitat

§ Revisió dels objectius

§ Revisió dels educands en general i en concret

§ Altres punts que es creguin necessaris: material, neteja...

- Altres aspectes rellevants

Quan vulguem fer avaluacions convindria que:

§ ens ho prenguéssim amb calma, amb temps.

§ Que ho féssim en un lloc que convidi al treball (tranquil i còmode).

§ caldria tenir preparats l’ordre i la dinàmica d’avaluació.

§ que hi hagués un treball previ personal dels educadors, als quals s’ha d’haver

facilitat l’ordre del dia amb anterioritat.

Com hem d’avaluar?

Cada centre té la seva pròpia tècnica i dinàmica per fer les seves avaluacions.

L’observació continuada i sistematitzada és el principal instrument del que disposa l’educador per a dur a

terme l’avaluació. Cal que no sigui una observació externa, passiva, sinó que l’educador ha de ser, alhora,

observador i protagonista. Cal precisar els comportaments que cal observar i fer-ho de la forma més

detallada possible, sense oblidar que la observació no és un fet aïllat, sinó que suposa un seguiment

constant.

Hi ha moltes maneres i eines per avaluar que s’han d’adequar a cada activitat i tarannà del centre

/entitat que dur a terme l’acció educativa.


Tècniques i instruments d’avaluació:

- Observació

- Qüestionaris

- Entrevista

- Reunions en grup

- Anàlisi de documents

- Tècniques Georges Laferrier

A continuació es presenten dues eines d’avaluació que serveixen per l’avaluació continuada i per

l’avaluació final, quan ja s’ha acabat l’activitat d’educació en el lleure.

Diari i anàlisi del funcionament del grup

El Diari i el Full d'Anàlisi del Funcionament del Grup són eines d'avaluació, sobretot continua, i són també

eines de planificació. L'ús del PG i del PHD no assegura totalment la nostra pretensió de planificar: volem

treballar amb previsió però volem preveure de manera que el que es faci a la colònia sigui fruit d'un

procés d'adaptació a les necessitats dels nois i noies i a la forma com les manifesten en les activitats.

És doncs necessari pensar alguna fórmula concreta que permeti fer aquest procés d'una forma analítica.

Per aconseguir-ho , han de realitzar-se dues passes:

- Cada monitor ha de realitzar un anàlisi del funcionament del seu grup.

- Els diversos anàlisis han de ser comparats amb la finalitat de poder contemplar millor els

problemes.

- Anar interpretant la dinàmica general i intervenir d'una forma global.

El full d'Anàlisi de Funcionament del Grup - veure Quadre 3- conté cinc columnes i una breu recopilació al

marge. Cada monitor i monitora ha d'omplir-ho, especificant:

Què ha fet el grup durant el dia -si és possible, amb indicació aproximada de l'horari- encara que no faci

falta concretar per exemple a quina hora es menja ja que és sabut per tothom.


Els moments en que els nois i noies s'han trobat amb conflictes que ha estat difícil resoldre. En principi,

només cal concretar els conflictes significatius i és important ordenar separadament els conflictes

referents a les relacions interpersonals, els sorgits en les activitats, i els que s'han originat en la gestió de

la vida quotidiana del grup o de cada noi i noia.

Com s'ha intentat elaborar aquestes situacions de conflicte: intervenció del monitor, participació del noi o

nois, moment d'elaboració en que es troba la qüestió.

Finalment, en els quadres que hi ha al marge dret del full , s’ha de resumir:

Allò essencial dels problemes generals que s’han plantejar en el grup.

Els aspectes materials de la vida del grup que necessiten ajustar-se: alimentació (suficient o insuficient,

acceptació del menú…), salut i seguretat (incidents, molèsties, cura dels malalts…), ordre domèstic i

materials necessaris.

El full d’Anàlisi del Funcionament del Grup cal omplir-se abans de la reunió de monitors o bé en el

moment d’iniciar-la, ja que la primera fase del treball de l’equip ha de consistir en l’elaboració conjunta

del Diari (D) en el que es resumeix:

Les observacions de caràcter general, referides a la marxa del conjunt del casal /colònies/ campaments.

Els principals problemes observats en l’alimentació, les condicions de salut i seguretat, d’ordre domèstic i

de materials.

El D té una funció de crònica: és la història, dia a dia, del funcionament de cada grup i dels problemes que

s’han presentat. Però, a més, té una altra funció molt important: servir de referència per al plantejament

de dies successius.

ARTICULACIÓ DELS DIFERENTS INSTRUMENTS DE PLANIFICACIÓ

Si és cert que la gestió d'una activitat de lleure no pot realitzar-se únicament mitjançant decisions preses

a priori, i que allò essencial és saber regular a mesura de les necessitats el funcionament d'aquesta, té

molt importància la capacitat de basar la programació d'un dia en l'anàlisi del procés que l'ha precedit.


Per aquesta manera, cal veure de quina manera es combinen entre ells els diferents elements de

planificació i avaluació que s'han proposat. Observant el gràfic, el procés pot descriure's de la manera

següent:

- Un dia qualsevol, el dia X, es desenvolupa, més o menys, d'acord amb la previsió feta en el PHD

corresponent.

- Amb el full d'Anàlisi de Funcionament del Grup, cada monitor analitzar quin ha estat el

funcionament del seu grup i observa i ordena els problemes que s'han resolt i els que no s'han

resolt.

- A la reunió de monitors, es passa a omplir el Diari.

- Finalment cal confeccionar el PHD pel dia següent, el dia X+1, basat en:

- L'anàlisi de conjunt dels D de les colònies.

- El contrast d'aquest anàlisi amb el contingut del PG que s'havia preparat amb antelació.

- La interpretació del moment present.

Pla Horari Diari del dia X

Desenvolupament del dia X

Anàlisi per cada monitor del funcionament del seu grup

Registre en el Diari del funcionament del conjunt de la colònia

Consulta dels trets generals de previsió continguts en el PG

Anàlisi de conjunt del Diari: què ha anat passant.

Anàlisi del moment del procés en que es troba la col·lectivitat

introducciÓ · el document que teniu a les mans és el material didàctic del bloc temàtic de la...

Documents