intervenciÓn psicolÓgica en agresiÓn: tÉcnicas, …

M. PAZ Y M. A. CARRASCO / ACCIÓN PSICOLÓGICA, junio 2006, vol. 4, n.o 2, 83-105 83

INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN AGRESIÓN: TÉCNICAS,PROGRAMAS Y PREVENCIÓN

PSYCHOLOGICAL INTERVENTION ON AGGRESSION:TECHNIQUES, PROGRAMMES AND INTERVENTION

MARCELA PAZ GONZÁLEZ-BRIGNARDELLO Y MIGUEL ÁNGEL CARRASCO ORTIZFacultad de Psicología. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Resumen

La conducta agresiva y la violencia han pa-sado a tener un lugar de relevancia en los pro-blemas de nuestra sociedad, requiriendo inter-venciones a múltiples niveles: individual, degrupo y también un abordaje a nivel de sistema.Presentamos las estrategias más utilizadas enel campo de la intervención para reducir el com-portamiento agresivo, posteriormente haremosreferencia a los programas que las incluyen,programas multicomponentes y programas mul-timodales. Debido a la estabilidad y la relaciónexistente entre la conducta agresiva infantil yel desarrollo de trastornos de conducta y delin-cuencia posterior, nos referiremos también a losprogramas que se implementan en el área de laprevención, primaria y secundaria, es decir, deaplicación a nivel universal y aplicación sobregrupos de riesgo.

Palabras Clave

Agresión, violencia, prevención, interven-ción.

Abstract

The aggressive behavior and the violencehave passed to take a place of relevance in theproblems of our society, requiring interventionsat multiple levels: singular, of group and also aboarding at system level. We present here, thestrategies more used in the field of the inter-vention to reduce the aggressive behavior, andlater we will make reference to the programsthat include them, multicomponents and multi-modalities programs. Due to the stability andthe existent relationship between the infantileaggressive behavior and the development of be-havior dysfunctions and later delinquency, wewill also refer to the programs that are imple-mented in the prevention area, primary and se-condary, from application to universal level andapplication at risk groups.

Key Words

Aggression, violence, prevention, interven-tion

Introducción

Dentro del numeroso volumen de investiga-ciones e informes publicados acerca del trata-miento de las conductas agresivas, violentas ydelictivas, nos encontramos con gran diversi-dad de enfoques y estrategias, basadas en dife-rentes marcos teóricos y aplicados que se foca-lizan, en mayor o menor medida, sobre aquellasvariables que han resultado relevantes desde loshallazgos empíricos. Un gran cuerpo de infor-mes y artículos se refiere a programas imple-mentados a diferentes edades, contextos y po-blaciones para reducir dichas conductas. Eneste artículo, pondremos énfasis en aquellosprogramas que han sido diseñados tomando encuenta un marco de aplicación en un determi-nado contexto de desarrollo y, como no puedeser de otra manera, en poblaciones diagnostica-das por su comportamiento violento o agresi-vos, como es el caso de niños con trastorno di-social, trastorno negativista desafiante u otrosproblemas de conducta.

A partir del análisis de estudios longitudi-nales (Olweus, 1979; Loeber et al., 1993) se hanhallado altos niveles de consistencia de la con-ducta agresiva a lo largo del desarrollo. Coie,Lochman, Ferry y Hyman (1992) han encontra-do que la conducta agresiva en la edad escolares un buen predictor de delincuencia o de tras-torno de conducta en la adolescencia, más aúnsi se acompaña de rechazo por parte de los pa-res. Los programas preventivos aplicados a ni-ños, que presentan conducta agresiva en la in-fancia, intentan interrumpir esta secuencia demantenimiento y progresión desviada. Del mis-mo modo, los programas preventivos aplicadosa la población general, intentan desarrollar losfactores protectores para que al llegar a deter-minadas etapas del desarrollo, por ejemplo laadolescencia, los niños se encuentren protegidose inmunes al desarrollo de conductas agresivasfuturas.

La revisión analizada que se expone en esteartículo, menciona las distintas aproximacionesteóricas que dan sustento a las propuestas deintervención. Estas propuestas se han organi-zado en dos niveles: en un nivel más molecularcentrado en las técnicas y estrategias que hanabordado el problema de la conducta violenta y

en un nivel más molar, en el que se revisan losprogramas multicomponentes y preventivos ha-llados. Finalmente, se hace una breve reseña so-bre los estudios de eficacia de las intervencionesexpuestas.

Diferentes bases teóricas

Desde las teorías psicodinámicas, se ha con-ceptualizado la agresión como un impulso queestá en conflicto con la realidad externa, y por lotanto, se hace necesario realizar continuos ajus-tes basados en la sublimación, un proceso por elcual el sujeto aprende a suprimir y redirigir lastendencias agresivas, en conductas más apro-piadas socialmente. El tratamiento psicodiná-mico utiliza estrategias de asociación libre y deinsight terapéutico para ayudar a los sujetos adesarrollar una comprensión de la agresión yel papel de la ira en dicha conducta (Ewen,1988). En este marco, se conceptualiza la agre-sividad como un mecanismo catártico que per-mitiría la liberación de los impulsos destructi-vos. Sin embargo, el valor catártico de laagresión permanece ambiguo y confuso. En re-lación con esto, durante los años 60 y 70, se ex-tendió la recomendación, por parte de terapeu-tas, de realizar la libre y abierta expresión delos “sentimientos agresivos” como un mecanis-mo para evitar la represión de la agresión y portanto, los efectos adversos que sobre el cuerpoesto tendría. Los defensores de la hipótesis de lacatarsis creen que se produce una descarga deenergía que en sí es beneficiosa y que puede ha-cerse a través de la simulación de la agresión.No obstante, numerosa investigación al respectoseñala que la mera expresión de los impulsosagresivos a través de las actividades de violenciasimulada no consigue una reducción de éstossino que, más bien, aumentan la agresividad(Berkowitz, 1996).

Por su parte, las teorías conductuales hanentendido la agresividad y las conductas deagresión como conductas aprendidas. Éstasocurren y se mantienen a partir de las contin-gencias de reforzamiento y castigo inadecuado.Las intervenciones conductuales se centran en eldesaprendizaje de la conducta agresiva y el rea-prendizaje de conductas no agresivas, gracias aestrategias específicas que incluyen: a) el uso

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de reforzamiento primario y secundario, b) laaplicación de castigo de forma apropiada y con-sistente, y c) la combinación de contingenciasde refuerzo y castigo para cambiar las múlti-ples dimensiones de la conducta agresiva. Estemodelo teórico aporta, como veremos, un fuertecomponente de intervención dirigido a padres,con el objetivo de entrenar en el manejo ade-cuado de contingencias.

Desde la perspectiva del aprendizaje social,se plantea que el desarrollo de la agresión se re-aliza a través de la observación de las conductasviolentas de otros y de las consecuencias que aéstos le siguen y, por lo tanto, se trata de un fe-nómeno aprendido vicariamente (Bandura,1973). Entre las estrategias que se utilizan paraintervenir en el comportamiento violento, se en-cuentran el uso de técnicas de modelado con-sistentes en la observación, imitación y ensayode conductas incompatibles con la conductaagresiva.

El modelo cognitivo ha considerado la con-ducta agresiva como una manifestación del sis-tema personal de constructos y de los pensa-mientos irracionales que emanan de aquél. Estemodelo se focaliza en la secuencia encadenadade eventos externos e internos, encadenamientoque se observa claramente entre la ira, la hosti-lidad y la conducta agresiva, y donde se entrela-zan pensamientos automáticos que serán el focode las estrategias de intervención: identifica-ción, sustitución por pensamientos más adapta-tivos y racionales y construcción de creenciaspersonales alternativas (Deffenbacher, Dahlen,Lynch et al, 2000). Las intervenciones dentro deeste modelo irán dirigidas, entre otras, a las per-cepciones, expectativas, auto-afirmaciones y cre-encias relacionadas con las situaciones de agre-sividad.

Dentro de las estrategias cognitivo-conduc-tuales, se han utilizado combinaciones de técni-cas de modificación de conducta junto con téc-nicas de orientación cognitiva. De ese modo, laira y la agresión son modificadas aplicando unavariedad de contingencias de reforzamiento ycastigo (abierto y encubierto) mientras se mo-difican los pensamientos acerca de las situacio-nes que provocan las conductas exteriorizadas.Las técnicas cognitivo-conductuales utilizan unagran amplitud de estrategias de intervención

que incluyen más de 2 o 3 técnicas, tales comoentrenamiento en habilidades sociales, educa-ción afectiva y resolución de problemas (Fariz,Mías y Moura, 2002; Sukhodolsky, Kassinove yGorman, 2004).

En los modelos socio-cognitivos se ha con-ceptualizado la conducta agresiva como la con-secuencia de una inadecuada resolución de pro-blemas interpersonales y de entendimientointerpersonal. En estos modelos, una personaagresiva se caracteriza por malinterpretar lassituaciones sociales, percibiendo amenaza y pro-vocación cuando no existen. Estas percepcio-nes son acompañadas frecuentemente de senti-mientos de ira y hostilidad, elección desoluciones desadaptativas y expectativas inade-cuadas acerca del uso de la agresión como solu-ción a los problemas sociales. Las estrategiasde intervención sociocognitivas se basan en eldesarrollo de habilidades de resolución de pro-blemas interpersonales, reatribución y empatía,entre otras.

Frente a un comportamiento complejo queincluye diferentes niveles de análisis: situacio-nal, fisiológico, conductual, cognitivo, comuni-cacional, sistémico, etc., es evidente que se ha-yan desarrollado programas multimodales conestrategias de probada eficacia, en las diferentesaproximaciones teórico-prácticas. Estos progra-mas suelen incluir estrategias conductuales,cognitivas, motivacionales y prosociales (Kas-sinove y Tafrate, 2005).

Estrategias y técnicas empleadas en lareducción de la agresividad

Como ya hemos comentado, existe una grandiversidad de técnicas y estrategias provenientesde los diferentes marcos teóricos, cuyo objetivoes reducir la agresividad. Normalmente, estastécnicas se dan en compañía unas de otras, for-mando intervenciones multimodales. En la si-guiente tabla (tabla n.o 1) podemos ver un catá-logo de estrategias y técnicas derivadas de losdiferentes modelos teóricos.

La bibliografía de los últimos años, nos otor-ga un cierto número de estrategias de interven-ción destinadas a diferentes poblaciones, comotambién en diferentes contextos y modalidades


de aplicación individual y grupal. Igualmente,encontramos estrategias de aplicación centra-das en el individuo frente a otras que incluyentécnicas destinadas al contexto o sistema en elcual se manifiesta la conducta violenta. Las re-ferencias más frecuentes y avaladas por datos deadecuada eficacia para la reducción de la con-ducta agresiva, se realizan sobre intervencionesde tipo conductual, cognitivas y cognitivo-con-ductuales (Beck y Fernández, 1998; Suckho-dolsky, Kassinove y Gorman, 2004). Se mencio-nan a continuación las principales estrategiascitadas:

Técnicas conductuales

Dentro de las técnicas más conductuales, yfundamentalmente en contextos residenciales,instituciones psiquiátricas y prisiones se hanutilizado Programas de puntos y coste de res-puesta. Goldstein y Keller (1987) refieren que,en comparación con otras técnicas conductua-les, como son la extinción y el tiempo fuera, lasestrategias combinadas de coste de respuesta y

reforzamiento positivo mediante economía defichas se mostraron más eficaces en jóvenesmuy agresivos.

Técnicas cognitivas y cognitivo-conductuales

– Entrenamiento en autoinstrucciones. Sebasa en la modificación de aquellas autoins-trucciones desadaptativas que acompañan laconducta agresiva y la instauración de autoins-trucciones más positivas y adaptativas que sus-tituyan a las anteriores. Meichenbaum y Good-man (1971) realizaron los primerosexperimentos de utilización de autoinstruccio-nes dirigidas a reducir la conducta impulsivaen niños en situaciones específicas. Posterior-mente se ha utilizado esta técnica con resulta-dos positivos en adolescentes impulsivos (Sny-der y White, 1979).

– Entrenamiento en habilidades sociales.Se trata de una secuencia de procedimientosque tienen como objetivo promover el desarrollo


TABLA 1. Estrategias y Técnicas Derivadas de Los Diferentes Modelos Teóricos

Modelo teórico Estrategias y técnicas

Modelos Terapia del entorno; Psicoterapia; Catarsispsicodinámicos

Modelos Modelado conductual; Economía de fichas o programa de puntos; Coste de respuesta; conductuales Tiempo fuera; Ensayo conductual;Establecimiento de Contrato; Relajación; Bio-Feedback

y Autoobservación del arousal de ira; Exposición; Relajación

Modelos Auto-instrucciones; Habilidades de afrontamiento; Autocontrol y control emocional; cognitivo-conductuales Educación afectiva; Entrenamiento en habilidades sociales; Aumento de autoestima; Aumento

de autoeficacia; Desarrollo de asertividad; Inoculación de estrés; Role-playing; Relajación; Habilidades en solución de problemas sociales.

Modelos cognitivos Entrenamiento atribucional; Reestructuración cognitiva; Resolución de problemas; Razonamiento ético; Adopción de perspectiva

Modelos Grupo de pares; Modelado de conductas alternativas; Desarrollo habilidades prosocialesde aprendizaje social

Modelos Resolución de problemas interpersonales; Resolución de conflictos; Discusión de dilemas; cognitivo-sociales Juego cooperativo; Ayuda entre iguales y apoyo social; Desarrollo de autoeficacia

en respuestas asertivas vs agresivas; Entrenamiento atribucional sobre claves sociales; Habilidades prosociales

Modelos sistémicos Terapia familiar sistémica, comunicación

o aumento de las habilidades para responderadecuadamente a situaciones interpersonalesespecíficas. Este entrenamiento parte de dospremisas: a) la comprensión de las conductasagresivas, como productos de la falta de habili-dades para negociar competentemente en situa-ciones de conflicto y b) la influencia de los igua-les. Se utilizan como estrategias específicas:instrucciones, modelado, role playing o ensayoconductual, discusión, retroalimentación y ase-soramiento. Se ha utilizado con eficacia en ado-lescentes delincuentes, como lo muestra el in-forme de casos presentado por Elder, Edelsteiny Narick (1979). Estos autores aplicaron el en-trenamiento en los contextos específicos en loscuales los sujetos habían presentado la conduc-ta violenta. Los resultados mostraron mejoríaen las habilidades entrenadas, así como en laconducta social general.

– Entrenamiento en autocontrol. Es unaintervención destinada a lograr la autorregula-ción de la conducta mediante autoobservación,autoinstrucciones, autorreforzamiento y estra-tegias de autorregulación de la activación fisio-lógica. Esto último, a través del entrenamientoen técnicas de respiración y relajación. En esteentrenamiento se enseña al sujeto a atender ypercibir correctamente las claves fisiológicas queindican el comienzo de la ira y la agresividad.

– Entrenamiento en solución de proble-mas sociales. Este entrenamiento pretende for-talecer las habilidades para solucionar proble-mas interpersonales y evitar conflictos y elconsecuente riesgo de conductas violentas. Sesuele realizar en intervenciones breves, entre 6 y12 sesiones (Nangle, Erdley y Carpenter, 2002).La intervención pionera se aplicó a niños prees-colares (Spivack y Shure, 1974) y posteriormen-te ha sido adaptada a otros rangos de edad.Dentro de este entrenamiento se incluyen estra-tegias específicas, tales como entrenamiento enauto-dirección de la atención a ciertos aspectosde la tarea o situación; modelado y reforza-miento de conductas prosociales como respues-ta a las situaciones. En este tipo de intervencio-nes, el terapeuta tiene un rol activo modelandolos procesos cognitivos, haciendo manifestacio-nes verbales, dando feedback, etc.

– Entrenamiento en control de la ira: Setrata de una de las más extendidas técnicas de

intervención cognitivo-conductual referida a laconducta agresiva. Las formas predominantesde tratamiento para la ira, desde los años 70,han sido las terapias basadas en inoculaciónde estrés (Meichenbaum y Deffenbacher, 1988),y más concretamente su adaptación por partede Novaco (1975). Además, varias intervencio-nes para la ira se han basado en la teoría cog-nitivo-social y usan procedimientos cognitivoconductuales para acceder a modificar los me-diadores cognitivos que se cree que están rela-cionados con la experiencia de la ira: procesosatribucionales, percepción sesgada de las clavessociales y deficientes habilidades de soluciónde problemas sociales. Novaco (1975), en suadaptación del entrenamiento en inoculaciónde estrés de Meichenbaum (1975), desarrollauna intervención en tres fases. La primera deellas consta de: reencuadre cognitivo, entrena-miento en relajación, uso de imágenes, mode-lado, y role-playing para mejorar el afronta-miento con las situaciones problemáticas. Lasegunda fase, incluye el desarrollo de habilida-des de relajación. Finalmente, en la fase de en-sayo, el cliente es expuesto a situaciones provo-cadoras de ira durante las sesiones, utilizandoimágenes o role-playing. Esta línea de trata-miento puede ser complementada con técnicasalternativas como resolución de problemas, ma-nejo de conflictos y entrenamiento en habili-dades sociales como se muestra en el modelode Lochman y Lenhart (1993). En una inter-vención grupal intensiva breve sobre el manejode la ira, destinada a 87 delincuentes jóvenes enprisión, Ireland (2004) refiere disminución sig-nificativa de la conducta de ira observada,igualmente de las conductas autoinformadas,pensamientos y sentimientos.

Las técnicas cognitivo conductuales, aplica-das para el manejo de la ira, se han estructuradofrecuentemente en 3 fases: a) preparación cog-nitiva, donde se incluye la identificación de lassituaciones a trabajar, la identificación de lasclaves ambientales y las auto-afirmaciones parareencuadrar la situación y facilitar respuestasadaptativas; b) adquisición de habilidades derelajación, en presencia del estímulo o situaciónprovocadora de ira, y c) fase de repetición, en lacual los sujetos son expuestos a situaciones pro-vocadores de ira usando role-playing o imagina-ción (Beck y Fernández, 1998)


– Terapia de pares o iguales. La terapia depares es una modalidad de tratamiento desarro-llada dentro de una perspectiva evolutiva y desdeun marco sociocognitivo. Principalmente, se di-rige a las dificultades sociales encontradas a lolargo del desarrollo. Se trata de un proceso en elcual se replican las relaciones de amistad de largaduración. No se trata sólo de una intervención te-rapéutica, sino más bien de un método de pre-vención útil en diversos contextos (Selman ySchultz, 1990). La propuesta de Selman y Schultz(1990) consiste en veinticuatro sesiones de unahora de duración a lo largo de doce semanas. Enlas sesiones participan dos estudiantes y un tera-peuta con un doble propósito: por una parte, elcontrol de los alumnos de sus expresiones de iray, por otra, la disminución de las conductas agre-sivas en clase. En dichas sesiones se trabaja el au-mento del nivel de entendimiento interpersonalimplicando a los participantes en una relaciónde amistad. Entre sus componentes destacan, eluso del role-playing y la exposición de sus propiaspercepciones, pensamientos, sentimientos y con-ductas manifiestas en aquellas situaciones quehan reaccionado con ira y agresión.

- Juego prosocial: Basado en la importanciaque el juego presenta en la socialización infantil,Garaigordobil (2004) desarrolla y evalúa losefectos de un programa de juego prosocial sobrela conducta social en niños de 10 a 11 años. Re-alizado en ambiente escolar y llevado a cabopor la profesora del grupo, consiste en la reali-zación de una sesión de juego semanal de doshoras de duración, con 2 o 3 actividades lúdicasy sus respectivos debates. El programa estácompuesto de 5 características estructurales:participación, comunicación, cooperación, fic-ción-creación y diversión. Un ejemplo de las ac-tividades propuestas son los “cuentos morales”,en los cuales, grupos de 4 o 5 niños, deben in-ventar cooperativamente un cuento que conten-ga alguna enseñanza moral, que luego se repre-sentan y sobre los cuales se debate. Losresultados indican que los niños incrementaronsus conductas asertivas, disminuyendo las agre-sivas, antisociales y delictivas. Ortega (2004) nosda una interesante visión del rol del juego entreiguales, analizándolo en relación con la utilidadque presta a la resolución de conflictos y alaprendizaje de normas sociales, a partir de mar-cos simulados de conflictividad.

Intervenciones farmacológicas

Además de las técnicas psicológicas mencio-nadas, en ocasiones, y sobre todo para casos dealto nivel de agresión y violencia, como puedenser casos de autolesión y riesgo de daño a otraspersonas, se suelen realizar intervenciones far-macológicas. Estas intervenciones frecuente-mente se presentan en paralelo a la interven-ción psicológica. La farmacoterapia es deelección en dichos casos y, especialmente, encasos con patología orgánica, psicótica o de re-traso mental. También está indicada en aque-llas personas cuyas conductas agresivas no lo-gran ser reducidas o en el transcurso de unproceso terapéutico. El tratamiento farmacoló-gico de la agresividad presenta dos vertientes:una, destinada al tratamiento de los episodiosde agresividad aguda, y la otra, referida al tra-tamiento de la agresividad crónica (para unarevisión, López-Muñoz, Álamo y Cuenca, 1999).En el caso de episodios agudos se utilizan, paraobtener una “tranquilización rápida” neurolép-ticos de alta potencia, tales como haloperidol oclorpromazina. En combinación con neurolép-ticos, o como alternativa a ellos se encuentranlas benzodiazepinas, como el diazepam y el lo-razepam. También se suele recurrir a los barbi-túricos, como el amobarbital sódico o el feno-barbital, las sales de litio, la carbamazepina y elpropanolol.

En el tratamiento de las conductas agresivascrónicas, se utilizan antipsicóticos atípicoscomo risperidona y clozapina, sobre todo, entrastornos psicóticos, retraso mental, autismoo déficit de atención con hiperactividad. En al-gunos casos, ansiolíticos como benzodiazepinas–diazepam, lorazepam, oxazepam, clordiazepó-xido- pero debido a los efectos secundarios tan-to cognitivos (efectos sobre la atención y con-centración), como de dependencia y síndromesde retirada, se aconseja una alternativa comola buspirona. La buspirona es un ansiolítico se-rotoninérgico no benzodiazepínico, útil para elmanejo de la agresividad en pacientes con re-traso mental y en la conducta hostil y antisocialque acompaña al síndrome premenstrual. Losantidepresivos, como la fluoexetina (inhibido-res selectivos de la recaptación de serotonina –ISRS) se han mostrado eficaces para tratar laagresividad en los casos de depresión, retraso


mental, con conductas agresivas y autolíticas,trastorno por estrés post-traumático y autismo.Todos los ISRS se han mostrado eficaces en eltratamiento de la agresividad en el trastorno lí-mite de personalidad, así como dos IMAOS,concretamente fenelzina y tranilcipromina. Eluso de sales de litio en la agresividad se ha mos-trado eficaz en el trastorno bipolar, retraso men-tal o trastorno antisocial. También se han utili-zado fármacos anticonvulsivos, como lacarbamazepina y el ácido valproico, en casosde agresividad, no sólo secundaria a daño neu-rológico causado por epilepsia, sino también ensujetos con retraso mental, daño orgánico, psi-cóticos crónicos y en el trastorno límite de lapersonalidad (López-Muñoz et al, 1999).

En algunas poblaciones hospitalizadas,como enfermos en unidades psiquiátricas o uni-dades geriátricas y en atención de urgencias, laagresividad juega un papel epidemiológico muyimportante y, a la vez, de muy diversas caracte-rísticas. En estos contextos existe una gran difi-cultad para medir y evaluar la conducta agresivay la inexistencia de un fármaco específico parasu tratamiento, lo que hace aún más difícil lautilización y creación de protocolos eficaces deintervención farmacológica. La definición decriterios de evaluación de las crisis de agresiónse transforma en una tarea fundamental a lahora de poder aplicar un tratamiento farmaco-lógico adecuado. En este sentido, Needham,Abderhalden y Meer (2004), ponen énfasis enla necesidad de dar formación especializada, enel manejo de la agresividad, al personal que tra-baja en ambientes psiquiátricos y de urgencias.Dicha formación debe incluir la medición y lavaloración de riesgos.

Programas multicomponentes

En niños con trastornos de conducta, las va-riables familiares constituyen elementos conse-cuentes, etiológicos o mantenedores de las des-viaciones comportamentales. En ese sentido, lahistoria de abusos intrafamiliares, la existenciade problemas y conflictos familiares, el mal ma-nejo de la conducta del niño en el hogar, hacennecesario plantear la necesidad de incorporara los padres. Esta incorporación, no sólo se hacecomo parte complementaria a la intervención

destinada a los niños, sino también como fococentral de la misma. Por ejemplo, la aplicaciónde medidas disciplinarias en forma inconsisten-te y la baja implicación de los padres con elniño han sido relacionadas con la agresión in-fantil y, por tanto, serán objetivos de la inter-vención (Capaldi y Patterson, 1991).

Los programas multicomponentes que se re-fieren a continuación son intervenciones queañaden a la atención sobre el niño o adolescen-te, la atención a los padres, la familia y/o losprofesores (Tabla n.o 2). Se comentan a conti-nuación algunos de estos programas y sus deri-vaciones:

Propuesta de Barkeley (1987, 1997)

Barkley (1987, 1997) ha desarrollado un pro-grama de entrenamiento para padres de niñosentre 2 y 11 años que presentan trastorno nega-tivista desafiante, trastorno por déficit de aten-ción o trastorno disocial. Su núcleo central es elmanejo adecuado de las contingencias que si-guen a la conducta del niño. Se compone dediez módulos en los que se trabajan los siguien-tes contenidos: a) educación a los padres acercade las causas de los problemas conductuales(basado en un modelo simple que atiende a lascaracterísticas del niño, características de lospadres, los acontecimientos ambientales estre-santes y las consecuencias situacionales); b) cre-ación de un tiempo compartido de juego parafavorecer la aplicación del reforzamiento; c) en-trenamiento de la conducta obediente del niño através del manejo adecuado de contingencias; d)refuerzo del juego autónomo en el niño paradisminuir las conductas perturbadoras median-te economía de fichas y coste de respuesta; y e)generalización del comportamiento a situacio-nes fuera del hogar. La intervención además in-corpora sesiones de apoyo para realizar el se-guimiento de las técnicas, así como la revisióndel progreso y la orientación sobre los temas depreocupación que se susciten a lo largo del se-guimiento. Este programa es de aplicación in-dividual o grupal. La mejor relación coste/efica-cia se presenta cuando se aplica en grupos de 6a 10 familias. En el caso de niños con conductasperturbadoras graves, se incorpora un entrena-miento directo en casa.



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Propuesta de Kazdin (2005): Programade Entrenamiento para Padres (PMT)

La propuesta de Kazdin (2005) se basa enlos principios del condicionamiento operante,cuyo principal objetivo es modificar las interac-ciones padres-hijo en el hogar. Especialmente,se dirige a la modificación de las prácticas decrianza e intercambios coercitivos existentes en-tre padres e hijos (niños o adolescentes) quemanifiestan conducta antisocial, negativista oagresiva. El PMT posee dos formatos de aplica-ción: uno grupal, diseñado para aplicar en es-cuela de padres o en programas de prevención;y otro individual, diseñado para aplicar en casosde niños, padres y familias disfuncionales querequieren una atención más específica e inten-siva. Este programa se basa fundamentalmenteen el reforzamiento positivo de conductas pro-sociales, junto con el desarrollo de habilidadespara el manejo de contingencias, negociación,contrato conductual y uso de la reprimenda.Aunque el contenido de las sesiones está biendefinido, éste se adapta y especifica según lasnecesidades de los sujetos al que se dirige. Encuanto a la estructura y organización del pro-grama, consta de 12 a 16 sesiones semanales.En cada sesión se revisan y analizan los proble-mas aparecidos durante la semana anterior, sepresenta el nuevo tema a tratar, se representanmediante role-playing las estrategias a entrenarderivadas de ese tema y se asignan tareas paradesarrollar en casa. El PMT se usa como inter-vención única o combinada con otros trata-mientos, tales como el entrenamiento en el ma-nejo de la ira o la terapia familiar (Kazdin,2005). Estas combinaciones han dado lugar amodificaciones y derivaciones del programa ori-ginal algunas de las cuales se mencionan en laslíneas siguientes.

Derivaciones del Programa deentrenamiento para padres PMT

A partir de las modificaciones del ProgramaPMT de Kazdin (2005) han sido numerosos losprogramas que se han desarrollado. Todos ellostienen como base los principios del programaoriginal y gran parte de sus contenidos. Men-cionamos algunos de ellos:

– Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) (Hers-chell, Calzada, Eyberg y McNeil, 2002).

Este programa está dirigido a familias de ni-ños con conductas negativistas de 3 a 6 años deedad. Sus objetivos principales son mejorar larelación de apego entre padres-hijo y desarrollarhabilidades de manejo parental. Se trata de untratamiento individual a la familia, que se reali-za en una sala de juegos mediante la interac-ción lúdica entre padre y niño. El terapeuta ex-plica y modela las habilidades específicas. Laduración del programa es abierta y se mantienehasta que los padres adquieren confianza y des-treza en el manejo de las conductas problemáti-cas del niño. En un estudio de seguimiento rea-lizado después de seis años de la aplicación, seha demostrado un adecuado mantenimiento delos efectos.

– Incredible Years Training Series (Webster-Strat-ton y Reid, 1997)

Este programa está diseñado para niños de 2a 8 años con problemas de conducta y conduc-tas negativistas. Se presenta también grupal-mente y está formado por diferentes módulossecuenciados que se dirigen a diferentes desti-natarios: niños, padres y profesores. Un recursointeresante en este programa es el uso de videoscon viñetas y escenas, en los diferentes módulosque lo componen. Los módulos secuenciados seestructuran en: a) desarrollo de habilidades cla-ve (administrar elogios, sugerencias, ignorar,tiempo); b) manejo de conflictos y comunica-ción; c) funcionamiento escolar; d) entrena-miento para profesores; y e) un último móduloque se centra en el entrenamiento de las habili-dades sociales y lúdicas en el niño, la soluciónde problemas y las estrategias de auto-control yempatía.

– Triple T-Positive Parenting Program (Sanders,Cann y Markie-Dadds, 2003).

El objetivo de esta propuesta es tratar y pre-venir los problemas conductuales, emocionales ydel desarrollo. Se trata de un programa formadopor diferentes niveles de intensidad del trata-miento dirigido a padres de niños y adolescentesdesde el nacimiento hasta los 16 años. Existen va-rias modalidades que van desde el asesoramientoa los padres por el terapeuta, con un mínimocontacto, hasta el entrenamiento intensivo de pa-


dres. La aplicación de este programa se realizatanto a nivel comunitario como a nivel indivi-dual. La modalidad comunitaria está diseñadapara padres que deseen promover adecuadaspautas de crianza. La modalidad individual, estádiseñada para la intervención de población clíni-ca infantil con diferentes grados de severidad. Elestudio comparativo de la eficacia de las diferen-tes modalidades ha mostrado que tanto la apli-cación dirigida por el terapeuta, como la aplica-ción autoadministrada mediante manual deejercicios y consultas telefónicas semanales, hanresultado con niveles de eficacia equiparables(Sanders, Markie-Dadds, Tully y Bor, 2000).

– Coping Power Program (Lochman y Wells,2004)

Es un programa de dos años de duraciónque incluye dos componentes principalmente:uno dirigido a los padres y otro dirigido a los ni-ños. Está basado en un modelo cognitivo-socialcontextual (Lochman y Dodge, 1994) que consi-dera, tanto las variables cognitivas y socialesdel niño, como los procesos y comportamientosparentales implicados en el desarrollo de pro-blemas de conducta (Ej., disciplina dura y agre-siva, órdenes ambiguas, escasa supervisión,etc.). De los dos componentes mencionados, elcomponente para niños incluye los siguientescontenidos: definición de metas personales yconductuales, conciencia y atención a los senti-mientos y al arousal fisiológico asociado, usode instrucciones de afrontamiento, técnicas dedistracción y relajación, habilidades de estudio yorganización, entrenamiento en adopción deperspectivas y reentrenamiento atribucional,habilidades de resolución de problemas socialesy manejo de la presión de los pares (los proble-mas relacionados con el entorno y el desarrollode habilidades para negarse a la presión ejerci-da). En paralelo, el componente para padres in-corpora los módulos referidos a: habilidadespara identificar y diferenciar la conducta proso-cial y la disruptiva de sus hijos, atención a lasconductas apropiadas, emisión de instruccio-nes efectivas, establecimiento de reglas y expec-tativas apropiadas a la edad de sus niños, apli-cación de consecuencias a la conducta negativa,y establecimiento de una comunicación conti-nua a través de reuniones familiares semanales(Lochman y Wells, 2004).

– Terapia Multisistémica (TMS) (Borduin, Bar-ton y Cone, 1995)

En línea con los tratamientos disponiblespara tratar adolescentes con graves problemasde conducta y delincuencia, se encuentra la Te-rapia MultiSistémica (TMS). El foco de interésen esta propuesta es la modificación del sistemaen el cual se presenta la conducta problema(Borduin, Barton y Cone, 1995). Es un progra-ma multisistémico que incorpora, PMT, terapiade pareja y entrenamiento en habilidades de re-solución de problemas. La flexibilidad del pro-grama permite incluir cualquier otra técnica ne-cesaria para abordar problemas específicossegún lo requiera el caso. Los resultados obte-nidos tras la aplicación de este programa en ex-perimentos clínicos aleatorizados con niños gra-vemente afectados por diferentes trastornos hanmostrado una adecuada eficacia. Entre delin-cuentes juveniles su aplicación logró una dis-minución de la reincidencia de delitos significa-tivamente más baja que en el grupo control(22,1 % frente a 71,4%), con la reducción deconflictos interpersonales y una mejora del fun-cionamiento familiar (Borduin et al, 1995).

– Programa de Intervención Temprana (Vitaro,Brendgen, Pagani, Tremblay y McDuff, 1999)

Se trata de un programa de intervención di-señado para niños de edades comprendidas en-tre 7 y 9 años. El programa está constituido porlas siguientes técnicas: entrenamiento en habi-lidades sociales; entrenamiento en estrategiasde resolución de problemas y autocontrol, y porun componente de entrenamiento dirigido a pa-dres. La metodología de esta intervención sebasa en la terapia de pares, consistente en llevara cabo el entrenamiento de habilidades socialesy de resolución de problemas, en pequeños gru-pos dentro del contexto escolar. Cada grupo estáformado por 3 o 4 niños “prosociales” y dos ni-ños del grupo de intervención, lo que permiteque los niños prosociales actúen como agentesde refuerzo y modelos positivos. Esta metodo-logía evita que los niños problemáticos sean es-tigmatizados por el grupo-clase. Los resultadosaportados por sus autores revelan una dismi-nución significativa de las conductas disruptivasen el niño, una disminución del número de ami-gos agresivos y la reducción del riesgo poste-rior de desarrollar algún trastorno de conducta.


– Terapia Familiar Funcional (Klein, Alexander yParsons, 1977)

Esta terapia está basada en la determina-ción de las fuentes más comunes de conflictoentre padres e hijos. Bajo un modelo de siste-mas conductuales, entrena a parejas de padre-hijo en habilidades de identificación de proble-mas, negociación y solución de conflictos (Kleinet al., 1977). Los resultados derivados de estaintervención han indicado la reducción de con-ductas delictivas incluso en seguimientos du-rante la vida adulta. Otros estudios han reveladouna significativa reducción en la tasa de reinci-dencia de conductas delictivas entre el grupode intervención y el grupo control (Gordon, Gra-ves y Arbuthnot, 1995).

– Terapia Familiar Prosocial (PFT) (Blechman yVryan, 2000)

Se trata de una intervención procedente delModelo Sistémico de Terapia. Se basa tanto, enla evaluación e intervención de lo factores pro-tectores y de riesgo de las conductas violentascomo de la aplicación de estrategias derivadasde esta terapia. Se dirige a jóvenes con conduc-tas delictivas e incluye entrenamiento en habili-dades de comunicación, manejo de conductas,resolución de problemas y terapia familiar conespecial énfasis en el proceso de alianza tera-péutica. En cuanto a las estrategias específicas,el programa consta, entre otras de: entrena-miento en la identificación y el reconocimientode las necesidades del otro, entrenamiento en laasunción de responsabilidad personal y psicoe-ducación. La metodología incorpora entrevis-tas telefónicas y planificación de “un buen día”(es decir, un día sin conductas agresivas o vio-lentas). Los autores refieren que la aplicacióndel programa posee efectos a corto y largo pla-zo. Entre los primeros, informan de la dismi-nución de situaciones problema, tales comoarrestos, abuso de drogas o expulsión escolar.Entre los segundos, informan de la reduccióndel abandono escolar, de crímenes, así como deembarazos precoces, y de un aumento de la ex-presión de conductas prosociales.

– Modelo Multidimensional por Fases (Goldsteiny Keller, 1987)

Aun cuando las intervenciones y estrategiasanteriormente comentadas han resultado efica-

ces, sus efectos suelen estar restringidos a losobjetivos del tratamiento (McGuire, 2005). Laestrategia más común es integrar y crear inter-venciones multidimensionales que incluyen es-trategias destinadas a modificar diferentes par-tes del proceso de la conducta agresiva(fisiológico, cognitivo, conductual, social, etc.),sin olvidar aquí, la asociación que presenta estaconducta con trastornos de base (Ej., déficit deatención con hiperactividad, síndromes de de-sinhibición neurocomportamental, trastorno delcontrol de impulsos, trastorno negativista desa-fiante, trastornos del aprendizaje y de la adap-tación).

Goldstein y Keller (1987), desarrollan unmodelo, basado en el análisis por fases del actoagresivo. Los autores plantean diferentes estra-tegias secuenciadas que se centran en diferentesaspectos de la conducta agresiva: comienzancon estrategias aplicadas sobre la interpretacióndel acontecimiento estimular que el individuointerpreta como aversivo, seguido por el reco-nocimiento de los indicadores kinestésicos o fi-siológicos que idiosincrásicamente señalan “có-lera”. Esta identificación da como resultado,elevados niveles de activación afectiva ante loscuales se activarán estrategias de relajación yde enfriamiento emocional de la situación. En latabla 3 se muestran los pasos, el tipo de inter-vención aplicada y los elementos sobre los cua-les se centra esta intervención. La incorpora-ción de padres y hermanos en el programamejora la eficacia de éste.

Programas de prevención

Olweus (1979) realizó una revisión de 16 es-tudios longitudinales que analizaban los nivelesde consistencia de la agresividad. En estas in-vestigaciones, que se referían a períodos de edadque transcurrían desde un año hasta 21, se evi-denció una importante consistencia de la con-ducta agresiva a lo largo del tiempo. Más re-cientemente, numerosos trabajos han alertadode esta consistencia, si bien, hoy sabemos que laagresión se manifiesta de forma diferente a lolargo de los años (Tremblay et al. 2004) y queexisten diferentes patrones de desarrollo paradistintos tipos de conducta agresiva (Loeber etal., 1993) y para distintos sujetos (Mofffitt, 1993).


El trabajo de Olweus, también evidenció que losniños agresivos con conductas disruptivas sufrí-an rechazo por parte de los pares. Este rechazose mantenía incluso después de que dichas con-ductas habían sido modificadas (August, Egan,Realmuto y Hektner, 2003), lo que facilitaría lasamistades entre niños agresivos, y el consecuen-te reforzamiento del patrón de comportamientoagresivo y desadaptado. El rechazo de los paresunido a la conducta agresiva es un fuerte pre-dictor de trastornos conductuales en la adoles-cencia (Coie et al, 1992; Dodge, Lochman, Har-nish, Bates, y Pettit, 1997; Pellegrini, Bartini yBrooks, 1999; Poulin y Boivin, 2000).

En sentido más amplio, la conducta agresivainfantil no sólo es riesgo para la subsecuenteconducta delincuente y criminal sino tambiénpara el pobre ajuste escolar (Tremblay et al,1992; Coie, Ferry, Lenox, Lochman y Hyman,1995), el abandono escolar (Cairns, Cairns, yNeckerman, 1989), el consumo de sustancias,la depresión y los embarazos precoces (Rubin,Chen, McDougall, Bowker, y McKinnon, 1995).De acuerdo con lo anterior, los esfuerzos en laprevención temprana cobran especial relevanciay han sido de gran interés en las últimas déca-das. Máxime cuando se constata un aumento

en la violencia juvenil y la implicación de niñosy adolescentes en actos delictivos y agresivos.Por tanto, es necesaria la implementación deprogramas preventivos que permitan detener eldesarrollo del comportamiento antisocial.

Los programas de prevención normalmentese centran en competencias sociales en sentidoamplio, y en habilidades específicas. Como yahemos comentado, debido a que la agresión y elrechazo de los pares son dos predictores de fu-turos problemas de conducta y delincuencia(Kupersmidt y Coie, 1990; Coie et al, 1992), unagran parte de los programas de prevención enagresividad abordan el desarrollo de habilidadessociales y el control de impulsos entre iguales.

A modo de síntesis, se pueden diferenciardos tipos de programas preventivos, dependien-do de la población a la que se apliquen: los pro-gramas de aplicación universal, que están diri-gidos a la población general, por ejemplo unsector escolar con el objetivo de reducir la inci-dencia de un determinado problema; y por otraparte, los programas de aplicación específica,dirigidos a aquellos niños identificados de altoriesgo. Se detalla a continuación cada uno deellos:


TABLA 3. Estrategias Secuenciadas de Goldstein y Keller (1987)

Paso Intervención Elementos

a. Interpretación de estímulos Entrenamiento en el control de la ira Autoinstruccionesexternos que incrementan la activación

b. Activación afectiva elevada Entrenamiento en relajación Autorrelajación (jacobson)De otros (enfriamiento de la situación provocadora)

c. Comunicación defectuosa Entrenamiento en comunicaciónEntrenamiento en negociaciónEstablecimiento del contrato

d. Manejo erróneo de contingencias Entrenamiento en el manejo Presentación EE +de contingencias Eliminación EE +

Presentación EE aversivos

e. Deficiencias en habilidades Entrenamiento en habilidades “aprendizaje estructurado”prosociales prosociales

f. Deficiencias en valores prosociales Entrenamiento en valores prosociales Grupo de discusión de dilemas

Programas de prevención de aplicaciónuniversal

– Promoting Alternative Thinking Strategies Cu-rrículo (PATHS) (Conduct Problems Preven-tion Research Group, 1999).

Es un programa de prevención que se aplicaa nivel de escuela primaria y pretende promoverel desarrollo de competencias sociales y emo-cionales. El programa incluye diversos compo-nentes, tales como: solución de problemas so-ciales, manejo de la ira, empatía y habilidadesde autorregulación de la emoción. Se trata deun programa que transcurre durante la educa-ción básica y se aplica en el contexto de la clase.Los resultados de eficacia han referido una dis-minución de las conductas agresivas y un au-mento de la obediencia a las reglas entre estu-diantes de los primeros años de la educaciónprimaria.

– Second Step Program

Es también un programa aplicado directa-mente en la dinámica de clase. Su objetivo ge-neral es el aprendizaje socio-emocional, paraello intenta prevenir la agresión desarrollandohabilidades de empatía y entrenando la adop-ción de perspectivas y las habilidades de manejode la ira. Incluye en una proporción importantedel programa, contenidos referidos a la agresi-vidad relacional y al desarrollo de habilidadesadaptativas (Frey, Hirschtein y Guzzo, 2000).Con este programa se ha obtenido una signifi-cativa reducción de las conductas de agresión fí-sica y verbal así como un incremento de las con-ductas prosociales con relación al grupo control(Grossman et al, 1997).

– Social Problem Solving (SPS) Program

Como los dos anteriores, está diseñado parasu implementación en el aula. Entre sus com-ponentes consta de entrenamiento en habilida-des afectivas, cognitivas y conductuales para laresolución de problemas sociales, la toma dedecisiones y el manejo del estrés. Este programaenfatiza el desarrollo de habilidades socio-cog-nitivas, la aceptación del otro y la instauraciónde actitudes favorables a la reducción del im-pulso o la conducta agresiva. Para su aplicacióncon adolescentes procedentes de contextos ur-banos el SPS propone entrenar en los compo-

nentes referidos a: a) control de impulsos, pro-cesamiento de información social y habilidadessocio-conductuales; b) actitudes pro-sociales yc) ambiente de apoyo que mejore y refuerce losvalores y habilidades adaptativas para la vidareal (Weissberg y Caplan, 1998).

Programas preventivos de aplicaciónespecífica a poblaciones de riesgo

– Early Risers ’Skills for Success’ (August et al,2003).

Se trata de un programa aplicable a contex-tos comunitarios. Es una intervención preventi-va multicomponente diseñado para niños agre-sivos de 6 a 12 años, con un alto riesgo dedesarrollar conducta antisocial grave. Su pro-pósito general es facilitar en los niños un desa-rrollo saludable. Más específicamente, pretendela mejora de competencias sociales y personales.Para ello incorpora distintos componentes, talescomo entrenamiento en habilidades socialesmediante la incorporación en un par-estratégico(similar a la terapia de pares); apoyo al apren-dizaje escolar y enriquecimiento de actividadeseducativas; apoyo a la familia, intervencionespara afrontar el estrés; consulta proactiva pa-dres-colegio; manejo de contingencias para con-ductas agresivas, disruptivas y desobedientes.

– First Steps Program (Walker, Stiller, Severson,Fiel y Golly, 1998).

Es un programa destinado a niños de altoriesgo en edad preescolar. Está basado en la ad-quisición de habilidades sociales, reforzamientode conductas adaptativas y orientación a padresen el entorno familiar.

– Fast Track Project (Conduct Problems Preven-tion Research Group, CPPRG, 1992).

Es un programa basado en la teoría del de-sarrollo. Fue diseñado para identificar niños dealto riesgo al final de la etapa preescolar por suconducta agresiva y disruptiva en casa y en laescuela. Combina una intervención dirigida ala población general (PATHS) y una atenciónespecífica a niños de alto riesgo. Se extiendedesde el comienzo de la educación básica hastala educación secundaria, con una especial dedi-cación en los dos primeros años de escuela pri-


maria y en la transición a la escuela secundaria.El componente dirigido a los niños incluye apo-yo escolar para incrementar las competenciasacadémicas básicas (lectura y habilidades co-municacionales), entrenamiento en autorregu-lación y el desarrollo de habilidades sociales. Elcomponente para padres aborda temas discipli-narios y la revisión y análisis de fracasos en lainstauración de conductas constructivas, parti-cularmente en respuesta a conflictos y frustra-ción. Promueve la implicación de los padres enla educación de los niños y mayor supervisiónen las actividades de éstos a través de visitas adomicilio.

– Propuesta de Hamburg y Hamburg (2004)

Hamburg y Hamburg (2004) plantean quees necesario considerar una vía multidimensio-nal, de aplicación más amplia, que tome encuenta el conjunto de las instituciones básicasque comparten responsabilidad en el desarrollodel niño y el adolescente: familia, comunidad,medios, salud y sistema educativo. Estos autoresplantean que las políticas públicas orientadas aatender las demandas de los adolescentes, usual-mente han sido específicas y orientadas a unproblema concreto. Por el contrario, los autoresobservan que la mayoría de los problemas deldesarrollo ocurren juntos, como “clusters”, concausas comunes. Por ese motivo, presentan unprograma en el que intervienen diferentes insti-tuciones, destinado a ayudar a los adolescentesa adquirir y fortalecer los factores protectores.Dichos factores están basados en la curiosidadintelectual, las relaciones humanas estables yseguras, la respetabilidad, el sentido de perte-nencia e integración en un grupo valorado, ylas conductas prosociales, reflejadas en la utili-dad que el joven puede significar para otros.

De acuerdo con estas premisas para Ham-burg y Hamburg (2004), las intervenciones pre-ventivas deben incluir: a) la creación de peque-ñas comunidades de aprendizaje, en las cualesse den relaciones estables con adultos y paresque permitan el crecimiento personal e intelec-tual; b) la promoción de estilos de vida saluda-ble, incorporando en el currículo de ciencias laprevención de conductas de riesgo; c) el entre-namiento en toma de decisiones, resolución deconflictos, y resolución de problemas sin vio-lencia; d) el fortalecimiento de los mecanismos

de apoyo social, comprometiendo a las familiascon las escuelas; e) la creación de actividades ex-tracurriculares en organizaciones comunitariasque eviten que los chicos permanezcan en la ca-lle sin control o que se impliquen en actividadesde riesgo; f) proveer una percepción de oportu-nidad y de valor hacia la comunidad implicandoa los adolescentes en servicios a la comunidadacadémicamente supervisados y en programasde trabajo-estudio; g) hacer fácilmente accesi-bles y atractivos los servicios de salud, conec-tándoles con el centro escolar y prestar especialatención a la intervención sobre la depresión yla ira recurrente.

Como puede observarse, los autores propo-nen la integración de estrategias específicas den-tro de los sistemas e instituciones relacionadascon el niño. En ese sentido, este tipo de plante-amientos presenta un modelo ecológico y sisté-mico de implementación. De ese modo, su in-tervención básica consiste en enseñarhabilidades de resolución de conflictos comoparte de la educación para la salud o estudiossociales en la escuela primaria y secundaria. Almismo tiempo, plantean que la implementacióndel programa mejora su eficacia si se insertadentro de un programa a largo plazo que se di-rija a múltiples factores de riesgo. Su aplica-ción en períodos prolongados de tiempo juegaun papel importante, sobre todo en ambientessaturados con violencia callejera.

Con una filosofía próxima a esta propuestaexisten dos programas de prevención españolesque se comentan a continuación: el ProyectoSevilla-antiviolencia escolar (Ortega y del Rey,2001) y el Programa de prevención de la violen-cia y acoso escolar de Díaz-Aguado (2005):

Proyecto Sevilla-antiviolencia escolar(Ortega y del Rey, 2001)

Caracterizado por un estilo “no directivo”de realización, el Proyecto Sevilla-antiviolenciaescolar de Ortega y Del Rey (2001) parte de unanálisis ecológico, que considera al centro esco-lar como un ecosistema. Este programa preven-tivo centra el trabajo sobre profesores, alumnosy familias. Se caracteriza por ser una interven-ción abierta, en la cual el profesorado activa sus


propias formas de ejecución, de acuerdo a suestilo y los condicionantes propios del centro.En la implementación de este programa se esta-bleció una red de centros colaboradores, quepermanecieron en contacto y realizaron un tra-bajo cooperativo a lo largo de los tres años queduró el proyecto (1996 a 1999). Se utilizarontres grandes líneas programáticas a modo de“intenciones ordenadas” o directrices de funcio-namiento: 1) educación en sentimientos/emo-ciones (con actividades basadas en el juego, loscuentos, la simulación de roles y el estudio decasos); 2) gestión democrática de la convivenciay 3) trabajo en grupos cooperativos.

Ortega (2004) plantea que la violencia yagresividad observadas en la época en que vivi-mos responde a un sistema agresivo e injusto re-flejo de la jerarquización y deshumanización delos mecanismos del poder, observable en el ma-crosistema en el cual nos insertamos. Estos es-quemas de dominio-sumisión se reproducen fi-nalmente en la escuela, como subsistema deaquel, en los diferentes niveles de interacciónque en ella se dan (Ortega, 2004; Díaz-Aguado,2005).

Desde una perspectiva más amplia y socio-lógica, Ortega (2004) propone un programa ba-sado en educación para la convivencia. Se tratade un intento por ir hasta la estructura social departicipación y para ello propone conjuntos deactividades interrelacionadas, como son: a) laconstrucción del conocimiento a través del tra-bajo curricular en grupo cooperativo; b) la cons-trucción de formas de ser y de estar que tenganen cuenta a los otros y sus sentimientos; c) edu-cación emocional y en valores. Todo este siste-ma de actividades se desarrolla en un marcoeducativo caracterizado por la gestión demo-crática de la convivencia.

Programa de prevención de la violenciay acoso escolar de Díaz-Aguado (2005)

Del mismo modo, dentro de una perspectivade intervención preventiva amplia, también den-tro de un modelo ecológico, Díaz-Aguado (2005)plantea insertar los programas de prevenciónde la violencia y el acoso escolar dentro de unenfoque global. La propuesta está dirigida al ni-

vel de educación secundaria, y a las figuras deagresor y de víctima. El programa incluye, decara a la prevención y al tratamiento del agre-sor: rechazo y condena a toda forma de violen-cia; respeto a los derechos humanos y su utili-zación en las propias decisiones morales y eldesarrollo de alternativas a la violencia, es decir,utilización de la comunicación, negociación ymediación por todos los integrantes del contex-to escolar.

De cara a la prevención de la victimizaciónel programa propone: erradicación de la exclu-sión basándose en el aprendizaje cooperativo;enseñar a decir que no ante situaciones de abu-so, saber pedir ayuda, preparar emocionalmen-te a las víctimas para no sentirse culpable cuan-do se es víctima y superar los prejuicios acercade determinados colectivos proporcionando ex-periencias de igualdad. Este programa se desa-rrolla en base a un protocolo de 16 actividadesque favorecen el aprendizaje significativo y enlos cuales se trata al adolescente como si fueraun profesional capaz de prevenir la violencia.En cuanto a su metodología, basado en la psi-cología Vygotskiana (Vigotsky, 1978), el progra-ma de Díaz-Aguado (2005) se caracteriza por laagrupación de los alumnos en grupos heterogé-neos y un significativo incremento del poder yresponsabilidad que se da a los alumnos en supropio aprendizaje. Algunos ejemplos de acti-vidades dentro de este programa son la elabora-ción de la Declaración de los Derechos Huma-nos, o de campañas de prevención contra laviolencia de género dirigidas a adolescentes.Díaz-Aguado (2005) informa una significativaeficacia del programa en la reducción de situa-ciones de violencia y de exclusión, la mejora dela relación con el aprendizaje y con el profeso-rado, y en el rechazo al empleo de la violenciacomo forma de resolución de conflictos.

Eficacia de las diferentes técnicas

Muchos de los trabajos expuestos procedende estudios de eficacia que han intentado con-trastar, en qué medida las intervenciones pro-puestas alcanzan los objetivos planteados. Serecoge en estas líneas, alguno de los estudios,mayoritariamente realizados a través de metaa-nálisis, que arrojan alguna luz en este sentido.


Kazdin (2003), estudiando la integración demúltiples programas utilizó el PMT en combi-nación con entrenamiento en habilidades en re-solución de problemas. La combinación de am-bos tratamientos resultó más eficaz que laaplicación aislada, sin embargo, el autor planteala necesidad de estudiar la ganancia real de suaplicación combinada en términos de eficien-cia, es decir, de coste-beneficios (Kazdin, 2003).

Es de interés observar los resultados queWilson, Lipsey y Derzon (2003) obtienen al rea-lizar un meta-análisis acerca de la efectividad delos programas aplicados en el contexto escolarpara prevenir o reducir la conducta agresiva.Pueden resumirse de la siguiente manera:

– La gran mayoría de los trabajos al respec-to se basan en programas que tienen unpropósito de investigación para contras-tar su validez. Una mínima parte de estosestudios se refieren a programas diseña-dos para la práctica cotidiana real, es de-cir, programas que se encuentren imple-mentados y que estén siendo aplicados enuna institución escolar.

– Los autores refieren un efecto mínimo deestos últimos sobre la conducta agresiva, adiferencia de lo que ocurre con los pro-gramas de investigación que produjeronun efecto mayor y redujeron las tasas deconducta agresiva a más de la mitad dela línea base inicial.

– La mayoría de los programas no logranprevenir el incremento potencial en laconducta agresiva, sino que reducen losniveles de agresividad ya existentes.

– Muchos de estos trabajos, no encontrarondiferencias de sexo, edad, o etnia en elefecto de los programas.

– En cuanto a la eficacia diferencial según eltipo de intervención, las intervencionesconductuales y el asesoramiento mostra-ron los mayores efectos, seguido de losprogramas basados en el entrenamientode la competencia social con o sin compo-nentes cognitivo-conductuales. Las inter-venciones multimodales y los programasde mediación de pares fueron los que re-velaron los efectos menores.

– Las intervenciones más intensas y bienimplementadas, con formato de uno a unoy administrada por profesores fueron lasque mostraron mayor efecto.

Probablemente, el menor efecto de los pro-gramas sin propósitos de investigación imple-mentados en la práctica cotidiana se deba a pro-blemas metodológicos que dificultan lacomparación de los resultados entre niños pro-blemáticos y no problemáticos. Sería necesarioanalizar aquellas variables que puedan estar dis-minuyendo, en la aplicación de dichas interven-ciones, los logros esperados. Esto cobra espe-cial importancia, dados los esfuerzos y costesrealizados en su implementación.

Siguiendo con los trabajos que se han dedi-cado al estudio de la eficacia, Grietens y He-llinckx (2004) realizaron un análisis estadísticode los resultados de cinco estudios meta-analíti-cos, es decir, realizaron una revisión “mega-ana-lítica o de segundo orden”. Los meta-análisis sehabían realizado para evaluar el efecto de lostratamientos residenciales para jóvenes delin-cuentes con archivos criminales graves, y quehabían cometido actos violentos o agresivos. Ba-sándose en la reincidencia como medida decambio, encontraron que los programas signifi-cativamente más exitosos incluían las siguientescaracterísticas: a) un marco teórico sólido; b)tratamientos multicomponentes con role-pla-ying, modelado, y entrenamiento en habilida-des socio-cognitivas y d) especial atención a lasnecesidades específicas y ajuste a los estilos deaprendizaje y habilidades de los jóvenes a losque se dirige. Sin embargo, los logros en la dis-minución de reincidencia fueron pequeños. Estademuestra que la conducta delincuente es difícilde tratar y que, probablemente, la reincidenciasea una medida muy conservadora del cambio.En todo caso, estos resultados combaten la líneade opinión, que sobre los años 70 se erigió, enrelación con “nada es útil” en la población de-lincuente.

Otro de los trabajos de revisión de la eficaciade los programas de intervención ha sido el deRedondo, Sánchez-Meca y Garrido (1999) en elque recoge un meta-análisis realizado sobre 32estudios de programas para un total de 7778 jó-venes y adultos delincuentes. Entre sus resulta-dos, encontraron que la reincidencia de las con-


ductas delictivas se redujeron en un 75 % de losestudios. En este meta-análisis, los tratamientoscognitivo-conductuales fueron los más eficaces.

En cuanto al estudio de eficacia diferencialentre técnicas, además de los resultados señala-dos por Wilson et al. (2003) anteriormente,Suckhodolsky et al (2004) revisaron los resul-tados de 40 investigaciones. Los trabajos revisa-dos aplicaban terapia cognitivo-conductual a ni-ños y adolescentes con problemas relacionadoscon la ira en diferentes contextos (escuela, cen-tros ambulatorios, hospitales, centros de refor-ma). Se incluyeron aquellos estudios que conte-nían estrategias de intervención clasificables enlas siguientes categorías: a) desarrollo de habi-lidades (desarrollo de conductas sociales ade-cuadas); b) educación afectiva (identificaciónde emociones, auto-observación del arousal deira, y relajación); c) solución de problemas (en-trenamiento atribucional, auto-instrucciones ypensamiento consecuencial, entre otras inter-venciones); y d) tratamientos multimodales. Losautores informan que el entrenamiento en ha-bilidades y los tratamientos multimodales fue-ron los más eficaces a la hora de reducir la con-ducta agresiva y mejorar las habilidadessociales, pero al mismo tiempo, las intervencio-nes basadas en solución de problemas redujeronmás eficazmente la experiencia subjetiva de ira.En relación con la eficacia de técnicas de inter-vención específicas, los autores codificaron eluso de las siguientes en las siguientes categorías:instrucción, discusión, modelado, role-playing,feedback, identificación de emoción, relajación,auto-instrucciones, exposición, asignación detareas y reforzamiento. Los resultados halladospor Suckhodolsky et al. (2004) mostraron quelas técnicas específicas que se relacionan conmayores indicadores de eficacia son las inter-venciones que incluyen el uso de retroalimenta-ción, modelado y asignación de tareas para elhogar. Los resultados obtenidos por estos auto-res, sugieren que la eficacia de los tratamien-tos aumenta en la medida que se utiliza un ma-yor número de técnicas de modelado y unmayor uso de la retroalimentación o feedback.

Para finalizar, una breve mención a la efi-cacia añadida que reportan los programas deintervención multicomponentes y los de pre-vención. Parece estar fuertemente justificada la

implementación de estrategias más amplias quelas puramente destinadas al sujeto que presenta,en principio, las conductas agresivas. En estesentido se recomiendan los tratamientos, en pri-mer lugar, a los padres y la familia, y en segun-do lugar, hacerlos extensibles también a un sis-tema de relaciones mayor como la escuela o lacomunidad. En apoyo a esta indicación, Loch-man y Wells (2004) compararon el efecto queproducía sobre la conducta agresiva la aplica-ción del componente infantil del “Coping Po-wer Program”, frente a la aplicación del trata-miento con componentes múltiples(componente para padres y niños) y a la ausen-cia de tratamiento (grupo control). Los resulta-dos indicaron que este programa produjo unadisminución significativa de la conducta delic-tiva y del consumo de sustancias en el grupo deestudio (intervención dirigida a niños y padres)frente al grupo control (intervención dirigidasólo a niños). En la misma dirección se mos-traron los resultados de Kazdin, Siegel y Bass(1992), quienes hallaron mejores resultadoscuando se combinaban los componentes del tra-tamiento dirigido a los padres y a los niños.

Conclusiones

Hasta aquí se ha intentado recoger las prin-cipales líneas de intervención y actuaciones apa-recidas en la literatura para abordar el problemade la violencia en general. Tenemos a nuestradisposición, desde un elenco de técnicas aisla-damente consideradas, hasta numerosos pro-gramas multicomponentes y preventivos que in-tegran variadas técnicas y estrategias. De estarevisión hemos extraído algunas conclusionesque precisamos en los párrafos siguientes:

– Existen diferentes propuestas de interven-ción derivadas de distintas aproximacio-nes teóricas, sin embargo en la literaturarevisada predominan las propuestas pro-cedentes del marco teórico cognitivo yconductual.

– La mayoría de las intervenciones están di-señadas para población infantil y adoles-cente y en menor medida, para poblaciónadulta. Para sujetos adultos se recurre a laintervención clínica individualizada y a la


aplicación de técnicas dentro de un pro-ceso terapéutico.

– Se descuida la consideración de aspectos yvariables individuales en la intervención,posiblemente porque la mayoría de laspropuestas pretenden ser de alcance uni-versal. La revisión de la literatura muestragran cantidad de estudios referidos a lasformas de aplicación de los tratamientos yprogramas, a los ámbitos de intervención,sus componentes y modalidades. Todosellos están fundamentalmente basados enla aplicación general sin prestar especialatención a las variables individuales. Sehacen necesarios, por tanto, estudios queconsideren las variables personales en re-lación con la aplicación de estrategias detratamiento, en concreto, variables quepueden centrarse en autoeficacia, locus decontrol e impulsividad/reflexividad, entreotras. Estos estudios aportarían luz sobrela elección de determinados tratamientosen relación al tipo de sujeto o paciente(Beck y Fernández, 1998). En este mismosentido, Deffenbacher (1999) plantea lanecesidad, no sólo de contar con las va-riables del paciente, sino la necesidad deenfatizar intervenciones individualizadas ycontextualizadas a cada caso. El terapeutaha de realizar un trabajo colaborativo conel sujeto y tomar en cuenta su historia ysus características.

– La incorporación del componente fami-liar, en los tratamientos y en los progra-mas de prevención, destinados a niños yadolescentes, parece un elemento clave.Del mismo modo, que la intervención, enambientes escolares, ha de implicar a to-dos los agentes del sistema, la incorpora-ción de los padres a los programas setransforma en el elemento que hará posi-ble la generalización y también el cambiode las interacciones en el ámbito familiar.

– Unido a lo anterior, es importante incluiren la intervención de variables proceden-tes de la motivación familiar. Si bien lasvariables individuales son relevantes, alanalizar el nivel familiar también encon-tramos factores que están afectando algrado de adherencia y la participación real

en los programas. Es importante tomaren cuenta la motivación y las atribucio-nes iniciales de los padres cuando uno desus hijos presenta conducta agresiva o de-lictiva y son remitidos a tratamiento. Lospadres motivados externamente tendránun alto riesgo de abandonar el programa yde participar escasamente si el niño noestá implicado en el tratamiento. Una veztomadas en cuenta dichas variables, po-drá adscribirse a los padres y al niño alprograma en el cual el pronóstico de per-manencia y participación esté más asegu-rado (Miller y Prinz, 2003).

– Es necesario analizar el tipo intervenciónmás apropiada en relación con el tipo deagresividad presentada. En ese sentido,Vitiello y Stoff (1997) estudiaron la res-puesta diferencial dada por niños agresi-vos proactivos y niños agresivos reactivos.Los niños agresivos proactivos serían másproclives a responder a una terapia con-ductual, mientras que los niños agresivosreactivos, lo serían a las intervencionespsicosociales y farmacológicas.

– En relación con los resultados de eficaciaconsultados en el tratamiento de la agre-sividad, las intervenciones cognitivo-con-ductuales muestran una mayor eficacia enla reducción tanto de las conductas exte-riorizadas como de la ira (Sukhodolsky etal, 2004) frente a las intervenciones pro-venientes de otros modelos. En este senti-do, a mayor gravedad del trastorno, mayoreficacia de las estrategias más conductua-les, y a la inversa, a menor gravedad, ma-yor eficacia de intervenciones dirigidas aprocesos internos. Sin embargo, se sabepoco acerca de los mecanismos del cam-bio, de las variables moderadoras y de lasdiferencias en la aplicación en investiga-ción clínica versus aplicación en entornosecológicos o cotidianos. Del mismo modo,es necesaria la elaboración de estudioscuyo objetivo sea analizar la eficacia dife-rencial de las diferentes estrategias de in-tervención, modalidades y componentes.

– En relación con la prevención de los tras-tornos relacionados con la agresividad, losprogramas más eficaces son aquellos más


globales, basados en un abordaje multi-disciplinar global, que tienen en cuenta:la formación del profesorado; los meca-nismos de crianza y apoyo a las conductasprosociales y adaptativas de los niños des-de el hogar; el enriquecimiento del medioy las posibilidades de participación e inte-gración activa de los niños en su comu-nidad.

A la luz de lo expuesto, tanto el estudiocomo el abordaje terapéutico y preventivo, re-quiere la implicación multidisciplinar, y el apo-yo por parte de las instancias sociales y políti-cas. La implementación de estrategias quepersiguen objetivos de cambio individual, gru-pal, interactivo, sistémico y axiológico requiereel compromiso y la implicación de todos losagentes pertenecientes al Sistema de atención yeducación de la población.

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