EducereISSN: 1316-4910educere@ula.veUniversidad de los AndesVenezuela

Briceo, Jess; Rivas Sez, Yasmelis HerminiaInterrelacin sujeto-objeto y la complejidad del acto de investigar

Educere, vol. 16, nm. 54, mayo-agosto, 2012, pp. 155-162Universidad de los Andes

Mrida, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35626160006

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Fecha de recepcin: 16 de enero de 2012Fecha de aceptacin: 16 de abril de 2012

R e s u m e nEsta investigacin documental tiene como objetivo deliberar sobre el proceso de captacin de conocimiento en el acto de investigar

y la interrelacin objeto-observador. Al respecto, se aprecia cmo el ser humano obtiene informacin de su entorno y la procesa interpre-tando el contexto y construyendo un modelo de realidad. Se dilucida sobre el rol de la emotividad en la observacin, considerando las repercusiones sobre el objeto y redefi niendo la dimensin del acto cognitivo. Por ltimo, se considera la complejidad del proceso y sus implicaciones epistemolgicas. Se concluye que el acto de investigar no puede descartar al observador, originando una nueva forma de visualizar el proceso, en la que observador-objeto y acto de produccin de conocimiento estn enmarcados en la complejidad.

Palabras clave: interrelacin, complejidad, captacin de conocimiento, emotividad.

A b s t r a c tThis documentary research study aims at discussing the process of knowledge capture during research and the rela-tionship between object and observer. The human being gets information from his/her context and interprets it by cons-tructing a model of reality. The role of emotionality towards observation is explained by considering the consequences on the object and by delimiting the dimension of the cogni-tive act. The complexity of doing research and its epistemic effects is also considered. Conclusion: The process of doing research should consider the observer because it implies process observation, where observer-object and produc-tion of knowledge may be included in complexity.

Keywords: Interrelationship, complexity, knowledge captu-re, emotionality.

R e s u m oEsta pesquisa documental pretende discutir o processo de aqui-sio do conhecimento no ato de investigar e objeto interrelated-ness-observador. A este respeito, ser vistos como seres humanos Obtm informaes de seu ambiente e processa-lo interpretando o contexto e a construo de um modelo da realidade. Ele ir elucidar o papel da emoo na observao Considerando o im-pacto sobre o objeto, redefi nindo a dimenso do ato cognitivo. Fi-nalmente, considerada a complexidade do processo e suas impli-caes epistemolgicas. Concluiu-se que o ato de investigar no pronunciou-se sobre o observador, dando origem a uma nova ma-neira de Visualizar o processo, onde o observador-objeto e o ato de produo de conhecimento so moldadas em complexidade.

Palavras-chave: interdependncia, complexidade, aquisio de conhecimento, emoo.

JESS BRICEO jesusb@ula.ve YASMELIS HERMINIA RIVAS SAEZ yasmeher@hotmail.com Universidad de Los Andes Ncleo Rafael Rangel Trujillo, edo. Trujillo, Venezuela.

INTERRELACIN SUJETO-OBJETOY LA COMPLEJIDAD DEL ACTODE INVESTIGARSUBJECT-OBJECT RELATIONSHIP ANDTHE COMPLEX CHALLENGE OFDOING RESEARCH

INTERAO SUJEITO-OBJETO E ACOMPLEXIDADE DO ATO DE INVESTIGAR

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bordar el proceso de obtencin de conoci-miento considerando los diferentes elemen-tos que intervienen y la interrelacin entre

los mismos conlleva estimar como el ser humano obtiene informacin de su entorno y del universo que lo rodea, utilizndola y procesndola para interpretar el contexto de la realidad observada. A tal efecto, es necesario precisar el rol desempeado por la emotividad del observador en la accin de captacin de la informacin, ello implica plan-tear la afectividad como objeto de anlisis, lo que tiene re-percusiones sobre la forma de aproximarse al objeto, por-que la existencia misma de una dimensin afectiva obliga a redefi nir la dimensin cognitiva propia del acto de cono-cer, lo que involucra el surgimiento de algunos elementos metodolgicos que se derivan de tal enfoque y que deben ser tomados en cuenta en el proceso investigativo.

Asimismo, se debe esclarecer la relacin que se pre-senta entre el proceso de observacin de esa realidad y la representacin mental del fenmeno objeto de estudio que subyace en este contexto y que el individuo intenta abordar para fi nes de anlisis, comprensin y explicacin.

De igual forma se especifi ca que todo el proceso descrito est enmarcado en el paradigma de la comple-jidad. Que integra orden y desorden, reversibilidad e irreversibilidad, linealidad y no-linealidad, causalidad y azar, as como el carcter catico de la naturaleza do-tada en su accionar de procesos caracterizados por la auto organizacin.

Es conveniente poner de manifi esto que desde el co-mienzo de la ciencia misma se visualizaba la imposibilidad

de separar el sujeto del objeto, la observacin de la teora, el conocimiento consistente y el inconsistente. La com-plejidad presupone dichas crticas, al cimentarse en los desarrollos de la ciencia contempornea, recuperando al sujeto-observador, considerando la imposibilidad de ex-cluirlo, adems de estimar el papel de la contingencia en el conocimiento.

Al mismo tiempo se evidencia que lo catico de la naturaleza en observacin y del procedimiento para adqui-rir conocimiento resulta estable, por las interconexiones sutiles que se forman al estar todo infl uido por todo.

1. LA INVESTIGACIN

Esta investigacin tiene como objetivo considerar el proceso complejo de captacin de conocimiento en el acto de investigar. Al respecto, se estima que el ser hu-mano obtiene informacin de su entorno y del universo que lo rodea, utilizndola y procesndola para interpretar el contexto, bien sea de manera directa, en sus elementos empricos, o indirecta, usando una serie de instrumentos o herramientas adecuadas para tal caso. De esta manera, el individuo, usando el fi ltro de sus sentidos, construye un modelo de realidad basado en la percepcin que tiene de su medio, el cual est fundamentado en la interaccin de todo lo que existe en el universo que percibe.

En ese proceso juega un rol fundamental la emo-tividad, es decir las emociones y sentimientos surgidos en el observador en la accin de captacin de la infor-macin, lo que actualmente se ha dado en denominar in-teligencia emocional, la cual es descrita por Weisinger (1998) como sigue:

Es hacer el uso inteligente de las emociones de for-ma intencional, de modo que nuestras emociones trabajen para nosotros, con el fi n de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento, resolver problemas, conseguir resulta-dos y mejorar nuestra vida (p. 36).

La inteligencia emocional se refi ere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los dems, engloba habilidades complementarias a la inteli-gencia racional, la cual es medida exclusivamente por el coefi ciente intelectual (Goleman, 1996). Involucra, ade-ms, nuestra capacidad para motivarnos y mantener ade-cuadas relaciones interpersonales. Aunque el trmino es reciente, sus orgenes se remontan probablemente a los trabajos de Charles Darwin, quien indic la importancia de la expresin emocional para la supervivencia y la adap-tacin de las especies. Si bien tradicionalmente el uso del trmino inteligencia da relevancia a los aspectos cogni-tivos, tales como la memoria y la capacidad de resolver problemas, diversos trabajos de investigacin realizados

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por notables e infl uyentes investigadores en este cam-po comienzan a reconocer la importancia de la ausen-cia de aspectos cognitivos. Thorndike (1920) utiliz la expresin inteligencia social para describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas. Por otra par-te, Wechsler (1940) describe la infl uencia de factores no intelectivos sobre el comportamiento inteligente y sos-tiene, adems, que nuestros modelos de inteligencia no sern completos hasta que no puedan describir adecuada-mente estos factores.

Plantear la afectividad como objeto de anlisis tie-ne repercusiones sobre la forma de aproximarse al obje-to, porque la existencia misma de una dimensin afectiva obliga a redefi nir la dimensin cognitiva propia del acto de conocer, lo que implica la insurgencia de algunos ele-mentos metodolgicos que se derivan de ello y que deben ser tomados en cuenta en el proceso investigativo.

La afectividad puede defi nirse como la cualidad sensitiva de la experiencia. Por tanto, debe ser tomada como una rama de la actividad del sujeto, al mismo ni-vel que la cognicin y la pragmtica. En fi losofa, existe una perspectiva comn en la que la afectividad tiene por materia prima las sensaciones producidas por estmulos fsicos externos que son recibidas por los rganos de los sentidos. Pero, a diferencia de la percepcin, que permite recibir las sensaciones procedentes del entorno externo al organismo, la afectividad remite a la relacin sensorial que el sujeto tiene con l mismo, es decir, como expe-riencia personal de la relacin con las cosas. Lo que se traduce en distinguir entre instinto animal y afectividad humana, pensamos que el placer, el temor y el dolor son afectos que los animales sienten de la misma manera que el hombre.

Ahora bien, puesto que la humanidad posee el len-guaje y la organizacin social, la afectividad humana se distingue del instinto animal, a pesar de que los dos com-parten un origen orgnico comn. En la actualidad, la ten-dencia a querer superar el marco fi jado por la dicotoma naturaleza/cultura se deja sentir cada vez ms. La evolu-cin actual parece dar la razn a Espinosa (1980) cuando, en la tica, escribe: Por afectos entiendo las afecciones del cuerpo, por las cuales aumenta o disminuye, es favo-recida o perjudicada, la potencia de obrar de ese mismo cuerpo, y entiendo, al mismo tiempo las ideas de esas afec-ciones (p. 7).

En el origen de todo ello se encuentra la fenome-nologa de la percepcin de Merleau (1964), fi lsofo que emprende a comienzos de los aos treinta una investiga-cin sobre la base de la idea de que el sentir no es pensar acerca del sentir: El sentir que se siente, el ver que se ve, no es pensamiento de ver o sentir, sino visin, sentir, experiencia muda de un sentido mudo (p. 23).

Lo cual quiere decir en ltimo trmino que toda per-cepcin tiene lugar en un determinado horizonte: el propio cuerpo. Segn Merleau, toda conciencia es conciencia per-ceptiva y toda racionalidad, todo valor y toda existencia presuponen un mundo fundamentalmente afectivo. Estas ideas han transcendido a otros campos. Muestra de ello la representan los trabajos del neurobilogo A. Damasio (1985), que establecen cmo los mecanismos de la toma de decisin racional estn anclados en la capacidad de sentir afectos. As, todo el cuerpo del individuo es convocado en la actividad de ste en el mundo y no solamente el rgano del cerebro como convencionalmente se crean las neuro-ciencias. Damasio piensa que: es probable que la capa-cidad de expresar y experimentar emociones forme parte de los engranajes de la razn (p. 8). Para este autor la emocin es indispensable para la ejecucin de los com-portamientos racionales (p. 9).

La psicologa, tradicionalmente interesada por la afectividad, parece tambin querer dejar atrs la dicotoma entre naturaleza y cultura, incluso la del sujeto y del en-torno, y situar la propia afectividad como primera instan-cia. As, los trabajos de Gibson (1979) que, dentro de una tradicin de pensamiento diferente, llega a conclusiones semejantes a las de Maurice Merleau de acuerdo a lo ex-presado por Dryfus (1996), propone una teora ecolgica de la percepcin visual en la que sita la afectividad como componente esencial de la existencia. El sentido aparece por lo tanto anclado en la afectividad.

En las ciencias sociales, la afectividad se ha tomado en consideracin con muchas vacilaciones. Es como si el nacimiento de las disciplinas sociolgicas en el siglo XIX se hubiese producido olvidando que toda la fi losofa so-cial de los siglos anteriores se haba escrito en forma de tratados sobre las pasiones. En efecto, los fi lsofos de la Ilustracin se esforzaban por comprender un mundo que se consideraba en aquella poca dominado por una tensin afectiva. Los afectos eran un dispositivo de relacin con los dems, la materia de base de lo social. A pesar de todas las objeciones que se han levantado, las relaciones afec-tivas ocupan un lugar eminente, aunque camufl ado, en la historia reciente de la antropologa. La antropologa est lejos de haber sacado todas las consecuencias de esta evo-lucin, queda efectivamente un largo camino por recorrer antes de que el cuerpo como herramienta analtica encuen-tre en antropologa lo que le es propio: un cuerpo que sirva para sentir antes de que sirva para pensar. Sin embargo, el inters reciente por los afectos y su relacin con el cuerpo podra hacer evolucionar este estado de cosas (Hritier y Xanthakou, 2004; Le Breton, 2004).

Todo lo expresado refl eja lo compleja que resulta la adquisicin de conocimiento por parte del observa-dor con respecto al objeto observado. Albert Einstein en algn momento de su vida expres que el generar ED

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conocimiento y hacer ciencia se fundamentaba en crear teoras. Esta premisa lleva a considerar necesario que todo proceso de investigacin construye explicaciones de or-den terico conceptual respecto al objeto de estudio que se aborda, o sea que la bsqueda del conocimiento por parte del individuo est estrechamente relacionada con la generacin de las teoras correspondientes. Ahora bien, el proceso de construccin de teoras pertinentes a una de-terminada realidad lleva al investigador a afrontar algunos problemas al momento de abordar al objeto de estudio, para efectos de anlisis y comprensin, lo que en cierta medida difi culta el logro de un alto grado de aprehensin, que garantice un nivel de representacin mental lo ms prximo posible al contexto estudiado. Entre los proble-mas potenciales para la generacin de teoras y, por exten-sin, para la construccin del conocimiento, destacan los que estn determinados por el nivel de correspondencia que es necesario establecer entre el plano material que se encuentra en el mundo de los hechos y el plano de las ideas ubicado a nivel mental en el individuo, que acta como sujeto investigador de una realidad histrico-con-creta. Es decir, la relacin que se presenta entre el proceso de observacin de esa realidad y la representacin men-tal del fenmeno objeto de estudio que subyace en este contexto y que el individuo intenta abordar para fi nes de anlisis, comprensin y explicacin.

La generacin de la respectiva teora y su inciden-cia en la produccin del referido conocimiento, se reali-za sobre un objeto que se encuentra generalmente en una realidad histrico-concreta determinada. Antes de asumir cualquier postulado acerca de las caractersticas o el com-portamiento de un objeto es necesario analizarlo minucio-samente y establecer su relacin con el conocimiento que va a ser producido precisamente en ese contexto.

Todo lo expresado conlleva al surgimiento de una transcendencia mutua entre el objeto y el sujeto, donde cada uno de ellos se introduce en los espacios correspon-dientes al otro. Esto implica la interconexin entre ambos espacios, pues la percepcin del objeto implica general-mente la existencia de una base de informacin, susten-tada en datos, que es internalizada por el sujeto, quien es capaz de refl exionar acerca de la misma, organizarla men-talmente, logrando un alto nivel de correspondencia entre la percepcin que se logra del mundo de los hechos, y la representacin que se haga de la misma en el mundo de las ideas. Todo esto ser complementado con el signifi cado que el sujeto le asigne a la informacin recibida, lo que permite su reinterpretacin y transformacin. Ello tradu-ce un proceso sistemtico, progresivo que implica la ob-servacin, percepcin, abstraccin, organizacin mental, conferir signifi cados, y reinterpretacin de una situacin manejada como informacin y que sujeta a transformacio-nes, constituye el insumo principal para generar teoras y producir conocimientos.

Este proceso enmarcado en la mencionada relacin dialctica, sugiere cambios y transformaciones en el obje-to por accin del sujeto. Esto solo se produce en la medida en que el nivel de aprehensin y posicionamiento refl eje lo mejor posible el objeto de esa realidad y sobre el cual se est investigando, es decir que la aplicacin de la teora recin construida a nivel mental en el sujeto, y que retrata el objeto, inducir dichas modifi caciones. La pertinencia y rigurosidad de la teora generada en este marco contex-tual, vendr determinada por la concordancia de la repre-sentacin mental con el objeto que se intent analizar. De esto se desprende que el proceso de construccin teri-ca presenta dos extremos: sujeto y objeto, y en posicin intermedia la representacin que se forma del segundo dentro del primero. Al tratar de superar los problemas que se presentan en el intento por establecer correspondencia entre el plano de los hechos y el de las ideas, es defi nitivo considerar en su real dimensin el papel que juega tanto sujeto como objeto dentro de la relacin.

Con respecto a la forma en que se pasa de la observa-cin a la construccin terica, diversos pensadores como James, Bergson, Dervey, Husserl y Whitehead citados por Mardones (1995), coinciden en afi rmar que todo cono-cimiento del mundo, tanto en el pensamiento de sentido comn como en la ciencia, supone construcciones men-tales, sntesis, generalizaciones, formalizaciones e ideali-zaciones especfi cas del nivel respectivo de organizacin del pensamiento. Lo que lleva a considerar que el proceso de generacin de teora y construccin del conocimiento, requiere todo un mecanismo sistemtico y organizado que permita lograr una representacin mental lo ms pertinen-te posible con la realidad.

Los planteamientos esbozados conducen a precisar la construccin de teoras como un proceso esencialmente mental que estar determinado y hasta cierto punto demar-cado por el tipo de conocimiento que se intenta producir y para producir este conocimiento, obviamente, se debe contar con una base de informacin que se encuentra den-tro de todo individuo, o sea que la capacidad de proce-samiento de informacin por parte de cada ser humano constituye un insumo importante para generar teoras y por ende conocimiento.

Todo el proceso descrito est enmarcado en el para-digma de la complejidad formulado por Morin (1997), que integra orden y desorden, reversibilidad e irreversibilidad, linealidad y no-linealidad, causalidad y el azar, as como el carcter catico de la naturaleza dotada en su accionar de procesos caracterizados por la auto organizacin, pues la reversibilidad y la linealidad constituyen casos atpicos del comportamiento del mundo que nos rodea. Ciertamente, conformando un todo entre el observador, lo observado y el acto de observar, es imposible conocer las partes sin cono-cer el todo y llegar a conocer el todo sin conocer o excluir Je

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de manera particular alguna de las partes; lo que tiende a superar un conocimiento fragmentario que al tornar invisi-ble las interacciones entre un todo y sus partes y entre las partes, rompe lo complejo y oculta los problemas esenciales y la informacin contenida en dichas interacciones, a la vez que lleva tambin a superar un conocimiento que, al atender slo a las globalidades, pierde contacto con lo particular, lo singular y lo concreto (Morin, 1999). Esto conlleva a tener que considerar algunos presupuestos entre la complejidad y la epistemologa, as como las consecuencias que dicha teora tiene sobre esta ltima.

2. PRESUPUESTOS DE LAS RELACIONES ENTRE COMPLEJIDAD Y EPISTEMOLOGA

Segn Carlos Moreno (2002), la teora de la compleji-dad se basa, desde una perspectiva gnoseolgica, en la bs-queda de una identifi cacin con la epistemologa (No hay en la tierra, conforme a mi parecer, contento que se iguale a alcanzar la libertad perdida, Miguel de Cervantes Saavedra, 2005), por cuanto sus planteamientos rompen con la estruc-tura epistemolgica que hasta el momento han sido conside-rados. Esta tipifi cacin est fundamentada en tres sentidos, a saber: el nuevo enfoque realizado por la complejidad de los problemas epistemolgicos considerados de forma amplia, los supuestos epistemolgicos adoptados por la complejidad, y el surgimiento de una epistemologa en lo complejo. Sin embargo, aunque la teora de la complejidad ha dado grandes avances sobre los supuestos epistemolgicos de la moderni-dad y la cultura occidental; su visin propone un nuevo dis-curso: plural, amplio, tolerante, holstico y por dems com-plejo, pero; no ha logrado construir un marco metodolgico que permita afi anzar o consolidar sus argumentos desde la perspectiva de normar metodolgicamente muy bien el hacer cientfi co y la captacin de conocimiento.

Se puntualiza que la complejidad se enfrent a asun-tos epistemolgicos partiendo de la coyuntura propia del quehacer cientfi co, o sea de la ciencia misma. Lo cual aunque perfectamente vlido deja entrever algunas situa-ciones problemticas: una de ellas es la no coincidencia del lenguaje de la refl exin epistemolgica desde la com-plejidad y el de la tradicin epistemolgica clsica, pero, esa refl exin coincide con la epistemologa contempor-nea cuyos problemas y supuestos son muy similares.

Centralizndose esas crticas alrededor de tres proble-mas propuestos por Wittgenstein (citado por Vsquez, s.f.):

1. Problema de la fundamentacin fuerte del conoci-miento. Basamento en un conocimiento infalible, articulndose a partir de un punto no afectado por las contingencias del sujeto ni del contexto. Este su-puesto fue duramente criticado por diversos autores

desde diversos frentes, entre los que se destacan en-tre otros, el investigador epistemlogo Karl Popper. Ponindose de manifi esto desde el desarrollo de la ciencia misma la imposibilidad de separar, el sujeto del objeto, la observacin de la teora, conocimien-to consistente y conocimiento inconsistente. La complejidad presupone dichas crticas, al cimentar-se en los desarrollos de la ciencia contempornea, recuperando al sujeto-observador considerando la imposibilidad de excluirlo, adems de estimar el papel de la contingencia en el conocimiento.

2. Problema de la representacin. Conceptuada en la creencia que el conocimiento cientfi co era como una especie de refl ejo del mundo sobre el espejo de la mente. Problema cimentado en diversos su-puestos: lgico, psicolgico, metodolgico, cuya concepcin del conocimiento, se centra en la sim-pleza, la linealidad, el orden y la esttica, donde la metodologa logra la neutralidad del observador y despoja el conocimiento de las contingencias del sujeto. La ciencia contempornea con sus valiosos aportes, ha acabado con estas ideas y an cuando en la complejidad no existe una crtica organizada en torno a este dilema, si han surgido mltiples comentarios crticos al respecto.

3. Problema de la visin sobre el desarrollo de la cien-cia: Desde el surgimiento del positivismo, pasando por el modernismo; se crea que la ciencia evolu-cionaba lineal, progresiva y acumulativamente, ma-nejndose entre otros, el supuesto que el todo era la suma de las partes. Las visiones contemporneas objetaron este enfoque y sus supuestos, constatando que el conocimiento es ms complejo que la suma de las partes, y que adems la ciencia no es acumu-lativa ni progresiva en ninguna de sus facetas.

3. LA TEORA PARADIGMTICA DE LA COMPLEJIDAD Y SUS CONSECUENCIAS SOBRE LA EPISTEMOLOGA

Hace algunos aos el poeta mexicano Octavio Paz (1998) alegaba: La tradicin de la ruptura complica no solo la negacin de la tradicin sino tambin de la rup-tura (p. 333), este pensamiento es trado a colacin por el hecho de que los cambios epistemolgicos, que hist-ricamente la humanidad ha presenciado y la historia, la fi losofa, la literatura han representado van acompaados de este juego entre ruptura y tradicin.

Cuando nos encontramos con la teora de la compleji-dad comenzamos a comprender que esa relacin de negacin y afi rmacin entre ruptura y tradicin, como siempre se vio entre los diferentes episteme, entran en una situacin de des- ED

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plazamiento. En principio, porque la episteme en si misma fue trastocada por su propia defi nicin. Desde la teora de la complejidad la episteme rompe con el esquema lineal mec-nico asumiendo como parte de ella al sujeto cognoscente, este cambio del paradigma de la epistemologa rompe defi nitiva-mente con el juego de lo tradicional y la ruptura. En primer lugar, porque el pensamiento complejo propone convivir en la crisis no para solucionarla sino para tolerarla aprendiendo de ella. Ese aprendizaje va mas all de querer superar lo presente, como se planteaba en otros procesos epistemolgicos, sino que aprovecha y construye desde su propia negacin un posible planteamiento epistemolgico, se dice posible por cuanto la incertidumbre es el arma fundamental de la complejidad. En este sentido, el planteamiento de la teora de la complejidad toma algunos postulados del constructivismo radical como asumir al sujeto cognoscente como parte de la episteme como elemento activo en la investigacin; por otro lado, la metamor-fosis que sufre a s misma la espteme en el deseo de adaptarse a los cambios, asumiendo que no existen verdad absoluta y negando de cierta manera la tradicin de los grandes relatos de la historia. Sin embargo, toda esta radicacin de la estructura central de la teora de la complejidad sigue manteniendo al-gunas conexiones ontolgicas que siempre van a formar parte de toda episteme, puesto que es el hombre mismo el que la ha producido en la evolucin del pensamiento humano.

Los datos recolectados en el proceso de observacin sin la aplicacin de un criterio de investigacin, es decir, sin categoras de anlisis, no apuntan a lograr conocimiento acerca de un objeto o un proceso. Slo confi guran una masa de informacin amplia y desordenada. Se requiere por tanto, la sistematizacin y categorizacin, de estos datos para trans-formarlos en informacin y posteriormente en conocimiento, el cual en ltima instancia podra representar el estimulo para la generacin de nuevas teoras, A travs de la sistematiza-cin, se concreta la realidad teora-prctica, la praxis, en el sentido de refl exionar haciendo y hacer refl exionando.

La sistematizacin en la investigacin es posible y necesaria, ya que, cuando los datos son formalizados y sis-tematizados, la teorizacin se convierte en investigacin emprica o especulativa (Bruner, Goodnow y Austin, 1956 en Goetz y LeCompte, 1988). Entonces la teora surge de la interaccin con los datos aportados por el trabajo de indagacin. En este contexto, el anlisis de los datos es el proceso de interpretacin, llevado a cabo con el propsito

de descubrir conceptos y relaciones y de organizarlos en esquemas tericos explicativos (Valles, 1997).

Fundamentar los conceptos en los datos requiere considerar como ingrediente primordial la creatividad y el pensamiento crtico de los investigadores. Por ello, se re-comienda estar abierto a mltiples posibilidades, explorar varias de ellas antes de optar por una, hacer uso de varia-dos medios de expresin tales como el arte y las metforas que estimulan el pensamiento, no usar maneras lineales de pensar, de modo de tener la posibilidad de volver atrs y dar vueltas alrededor de un tema y, a la vez, tener diferen-tes perspectivas, mantenerse fi el al proceso, no tomar ata-jos sino, ms bien, poner toda la propia energa y esfuerzo en el trabajo y en el disfrute de la investigacin (segn Osses, Snchez e Ibez, 2006).

4. CONCLUSIN

Se han abordado los diferentes elementos que inter-vienen en el proceso de captacin de conocimiento y la interrelacin entre los mismos. Se pudo establecer la im-posibilidad de separar el observador del proceso mismo y la inherencia de la emotividad de quien observa en la apre-ciacin de la realidad, lo que ha conducido a percibir la difi cultad de crear una epistemologa que de cuenta de los afectos. El problema mayor consiste en que toda conside-racin sobre la afectividad como objeto analtico conlleva necesariamente un trabajo paralelo y continuado de afi na-miento de los instrumentos convencionales heredados de unos paradigmas donde conocimiento, signifi cacin e in-teleccin son nociones complementarias. Se dilucid, ade-ms, sobre la complejidad misma del acto de investigar y se concord sobre la no secuencialidad y el carcter no acumulativo de la misma. Debiendo tenerse presente que lo catico de lo complejo en observacin resulta estable por las interconexiones sutiles que se forman al estar todo infl uido por todo. Al respecto, cabe sealar lo siguiente:

Ms all de nuestros intentos por controlar lo no con-trolable, defi nir lo no defi nible y predecir lo no prede-cible, la realidad se extiende al infi nito reino de la su-tileza y la ambigedad, mediante el cual nos podemos abrir a dimensiones creativas que vuelven ms profun-das y armoniosas nuestras vidas (autor desconocido).

Jess Briceo Doctor en Fsica (Turn-Italia), Maestra en Ingeniera de Control (ULA) y la Escolaridad del Doctorado en Instrumentacin (UCV), cursante del Doctorado en Educacin de la UFT. Profesor Titular de la ULA. Coordinador del GRINCEF, Grupo de Investigacin Cientfi ca y de Enseanza de la Fsica. Premia-do con el PEI-ULA, el PPI, el ADG y el reciente PEI-ONCTI. Ha publicado algunos libros y artculos sobre algunos temas de la Fsica y la pedagoga.

Yasmelis Herminia Rivas Saez Licenciada en Educacin Mencin Fsica y Msc en Gerencia de la Educacin, Diplomada en Enseanza y Aprendizaje de la Fsica, cursante del Doc-torado en Educacin. Investigadora activa del Grupo de Investigacin Cientfi ca y de Enseanza de la Fsica (GRINCEF) del NURR-ULA. Premiada con el PEI-ULA, el ADG y el recin PEI-ONTIC. Autora y co-autora de algunas publicaciones Nacionales en el campo de la Fsica y de la Educacin.

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de nuestra UCV, porque l tambin fue un enamorado de la docencia; cuentan que ya jubilado, dijo: Me da una enorme tristeza acercarme por los pasillos y ver que ya no estoy ah yo.

Al leer una novela suya, un cuento o artculo de prensa, resulta difcil distinguir si es una prosa llena de poesa o un poema en pro-sa. Ya haba escrito mucho cuando la publicacin de su libro Pas Porttil (1968) le dio un lugar en el boom literario junto a Garca Mrquez, Cortzar, Asturias, Fuentes y otros desatacados intrpretes de la realidad latinoamericana.

Desde su publicacin, Pas Porttil fue lectura indispensable. En las dcadas 70 y 80 no slo la juventud universitaria conoca la obra, sino tambin la de los liceos ofi ciales y colegios privados, porque el li-bro se analizaba en clases de Literatura y otras disciplinas. Ojal no se haya discontinuado este uso didctico de Pas Porttil o, en todo caso, si ello hubiese ocurrido, se reactive su estudio, porque nuestra realidad contempornea aparece ah dibujada con un lirismo encantador pero sin descartar el lenguaje fuerte y agrio de un pueblo que, secularmente gol-peado por una realidad arbitraria e injusta, ha sabido reclamar su derecho a vivir con dignidad.