1

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE

Interpretación de textos literarios a través de prácticas de conversación literaria en el aula:

Propuesta Didáctica para Tercer año de Enseñanza Media.

Trabajo de Titulación para optar al Grado de Licenciado en Educación y Profesor de

Castellano y Comunicación

Profesora Guía:

Ana María Riveros.

Estudiante:

Daniela Cerda Balladares

VIÑA DEL MAR, JULIO 2020

2

Agradecimientos

A mi amada madre, Alejandra, por ser la mujer más fuerte y enseñarme a nunca decaer.

Por siempre estar, por su constante cariño y apoyo incondicional en cada cosa que me

propongo lograr.

A mi pareja, Lucas, por siempre motivarme a ser la mejor versión de mí, por su apoyo y

ayuda en momentos difíciles, por su cariño, comprensión y compañerismo.

A mi Titi y Tata, junto a mis tíos y tías, por siempre apoyarme desmesuradamente y creer

en mí.

A mi papá, que, aunque estemos lejos físicamente, me entrega su apoyo incondicional y

ayuda en todo lo que pueda.

A mis “Bebecitas” por su apoyo constante a lo largo de toda la carrera, por sus

levantamientos de ánimo, por su ayuda en todo momento y por estar siempre.

A mis bellas Giova y Naty por estar siempre en las buenas y malas, creyendo en mi sin

dudar.

A mi profesora guía, Ana María Riveros, por la confianza, dedicación, sinceridad,

entusiasmo y paciencia al entregarme el apoyo y los conocimientos necesarios para la

realización de este proyecto de título. Contestando cada duda, criticando

constructivamente y corrigiendo detalladamente siempre que era necesario.

3

Índice 1. Introducción ................................................................................................................... 4 2. Contextualización y problemática ............................................................................... 5

2.1. Eje, Enfoque y Problema ....................................................................................... 5 2.2. Determinación del nivel en que se encuentra el problema ................................. 7 2.3. Ejemplos en los cuales se presenta el problema. ................................................. 8 2.4. Solución al problema didáctico ........................................................................... 12

3. Estado del Arte ............................................................................................................ 13 3.1. Criterios de búsqueda para selección de fuentes bibliográficas ...................... 13 3.2. Propuestas metodológicas y experiencias didácticas ........................................ 14

4. Marco teórico ............................................................................................................... 24 4.1. Enfoques de Enseñanza literaria ........................................................................ 24 4.2. Literatura ............................................................................................................. 27 4.3. Lectura literaria y comprensión lectora ............................................................ 29 4.4. Interpretación de textos literarios ...................................................................... 32 4.5. Lineamientos didácticos en torno a la enseñanza de la lectura literaria ........ 35

5. Caracterización de la propuesta didáctica ................................................................ 39 6. Secuencia didáctica ..................................................................................................... 45 7. Conclusiones y proyecciones ...................................................................................... 66 8. Referencias bibliográficas........................................................................................... 67

4

1. Introducción Actualmente las Bases Curriculares (2019) y Los Planes y Programas de 3° y 4° Medio

(2020) son documentos ministeriales que sufrieron recientemente modificaciones

importantes. Específicamente en la asignatura de Lengua y Literatura se modificaron los ejes

que articulan los diversos procesos de aprendizaje en las aulas, en donde antes existían 4 ejes

(lectura, escritura, investigación y oralidad) ahora corresponden a 3: Lectura, Producción e

Investigación. Además, hubo modificaciones en los objetivos de aprendizaje (OA) a lograr

por los estudiantes, en las unidades y, por lo tanto, también en las actividades y evaluaciones.

De este modo, el propósito de esta investigación es proponer una secuencia didáctica que sea

una alternativa factible para el problema didáctico observado en la Unidad 2 de 3° Medio

denominada “Elaborar y comunicar interpretaciones literarias”. El problema corresponde a

la concepción errada en torno a la noción de interpretación de textos literarios que se

evidencia en el currículum nacional. Puesto que, la lectura de textos literarios debiese estar

centrada en un análisis en el cual cobre relevancia la subjetividad del lector, el efecto estético

evocado tras la lectura, no obstante, se evidencia que no se está considerando de esta manera.

Por lo tanto, el objetivo de la propuesta didáctica es desarrollar la interpretación literaria

desde la subjetividad del lector por medio de prácticas de conversación literaria entre los

estudiantes, fomentando, de este modo, la construcción de interpretaciones nutridas e

infinitas y la pasión por la lectura.

La estructura de este informe es de la siguiente manera: en primer lugar, se presenta y

contextualiza la problemática de manera detallada evidenciada en el currículum escolar de

tercer año Medio; en segundo lugar, se analizan algunas propuestas y estrategias didácticas

que han abordado la comprensión lectora y específicamente la interpretación literaria. En

tercer lugar, se expone los constructos teóricos de los cuales se sustenta está investigación;

posteriormente se prosigue con la caracterización de la propuesta didáctica, en la cual se

explica detalladamente los OA de los cuales se diseña la secuencia y los objetivos por cada

sesión, para luego continuar con la secuencia didáctica. Finalmente se exponen las

conclusiones y proyecciones surgidas tras esta investigación y las referencias bibliográficas.

5

2. Contextualización y problemática

2.1. Eje, Enfoque y Problema La lectura o Comprensión es parte de los ejes de las Bases Curriculares del año 2019

dispuestas por el Ministerio de Educación (MINEDUC), para el currículum de Lengua y

Literatura, en su formación general, junto con los ejes de Escritura e Investigación. Junto con

esto, esta asignatura presenta un enfoque comunicativo, el cual busca desarrollar

competencias comunicativas importantísimas en el estudiante para su desarrollo y

participación dentro de la sociedad y, de este modo, lograr comprender y expresarse de la

mejor manera a través del uso de las habilidades lingüísticas. De la misma forma, presenta

también un enfoque cultural, el cual busca que los alumnos se fortalezcan en el conocimiento

de diversas culturas y creencias, colocando énfasis en la construcción de identidades con el

fin de reflexionar en torno a su relación con otros, la diversidad existente, entre otros

aspectos. Lo anterior, en continuidad con las Bases Curriculares de 7° a 2° medio

(MINEDUC, 2015, p. 33).

Ahora bien, centrándonos en el eje de Lectura, uno de sus enfoques o habilidades es la lectura

interpretativa, la cual busca que “los estudiantes elaboren interpretaciones que consideren

los recursos literarios de las obras, sus relaciones intertextuales, las relaciones con el mundo

personal del lector (…) que formulen interpretaciones fundadas sobre lo leído, contrasten

dichas interpretaciones con los pares y discutan las perspectivas propuestas (…)”

(MINEDUC, 2019, p.87). Sin embargo, en función del fragmento citado, es posible visualizar

que los estudiantes no asumen un rol en la construcción de interpretaciones de las obras que

leen, sino más bien, su interpretación se basa, principalmente, en lo que plantea el texto tanto

de manera literal o inferencial, y lo que lleva a que se les dé poco espacio a las experiencias

del lector, sus creencias, sus ideas, etc.

El análisis que se propone en el currículum escolar está centrado, por ende, en el texto, dado

que un proceso de interpretación que no se centra en el lector no correspondería, desde

nuestro punto de vista, a una interpretación efectiva desarrollada a partir de la lectura de

6

textos literarios, sino más bien el concepto de interpretación que recogen las Bases

Curriculares (2019) y los actuales programas de estudio para 3º y 4º Medio (2020) responde

a un proceso propio finalmente de la lectura de textos no literarios. Tal como lo apunta

Sánchez et.al (2010): “el lector debe interpretar, a partir de las palabras y descripciones

verbales del texto, dónde (en qué espacio, distancia, con qué objetos) se sitúan esos

personajes (…) integrando nueva información en viejas estructuras de conocimiento” (p.43).

Esto quiere decir, entonces, que el concepto de interpretación tiende a homologarse en el

currículum escolar al proceso de inferencia, proceso en el que “requiere que el estudiante use

las ideas e informaciones explícitamente planteadas en el trozo, su intuición y su experiencia

personal como base para conjeturas” (Condemarín, 1982, p.10) con el fin de generar

relaciones de informaciones diversas, de causa efecto, predecir información futura, inferir lo

que no se dice expresamente, entre otras, y la información debe corroborarse en el texto, no

depende solamente del lector (Condemarín, 1981, p. 10). Por el contrario, el concepto de

interpretación en literatura busca que el lector pueda “evaluar el impacto psicológico o

estético que el texto ha producido en él” (p. 10), de este modo, el lector se apropia de la

información explícita e inferencial y es capaz de emitir juicios subjetivos acerca de los leído.

Es por ello por lo que, las interpretaciones son abiertas y múltiples, pues cada lector puede

generar una diferente (Gramigna, 2005, p.1), no existiendo una respuesta correcta o

incorrecta ante las preguntas de orden interpretativo, sino que tiene que ver con cómo el

lector se enfrente y posicione ante el texto, la experiencia sensorial que nos ofrece y nos

evoca la lectura (Sontag, 2016, p.28).

Ahora bien, si materializamos y centramos este problema en el currículum escolar se

presencia y refleja específicamente en las actividades propuestas a lo largo de la Unidad 2

del programa de estudio de Lengua y Literatura de 3° Medio llamada: “Elaborar y comunicar

interpretaciones literarias” (MINEDUC, 2020, p. 78); incluyendo también la evaluación final

que se propone en ella. Lo evidenciado en la evaluación final constituye otro dilema, no

menor, asociado al problema que ya se explicó líneas anteriores, vale decir, el nivel de

comprensión que se está considerando en los procesos de evaluación final, no es el que se

ejercita a lo largo de la unidad. Por lo tanto, en primer lugar, el concepto de interpretación,

guiándonos por los niveles de comprensión de Barret explicados por Condemarín (1981)

7

debería corresponder al nivel cuarto denominado “apreciación” (p.10); no obstante, como ya

se mencionó, en el currículum escolar el concepto de interpretación se considera en definitiva

como inferencia, por lo que el trabajo de lectura interpretativa por parte de los estudiantes

opera en realidad en el segundo nivel “inferencial” (p.10). En segundo lugar, el problema se

extiende hasta el desarrollo de la evaluación final, en la cual se debiese contemplar el nivel

de comprensión que se trabajó durante toda la unidad; sin embargo, en este proceso se sitúa

a los estudiantes en un nivel de comprensión mucho más alto, en un nivel en que los

estudiantes deben crear, por lo que correspondería a un nivel mayor que el de “inferencia” e

incluso también al de “apreciación”. Por tanto, se reconoce en el currículum una

incongruencia entre las habilidades a desarrollar en los contenidos y la evaluación.

2.2. Determinación del nivel en que se encuentra el problema

En el programa de Lenguaje y Literatura de 3° Medio, la Unidad 2 denominada “Elaborar y

comunicar interpretaciones literarias” (MINEDUC, 2020, p.78) presenta tres objetivos de

aprendizaje a alcanzar, cada uno correspondiente a un eje distinto: Lectura, Escritura e

Investigación. Específicamente en la dimensión de Comprensión se aborda el nivel de

“lectura interpretativa”, su objetivo de aprendizaje es:

OA1: Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios considerando: -La contribución de los recursos literarios (narrador, personajes, tópicos literarios, características del lenguaje, figuras literarias, etc.) en la construcción del sentido de la obra. -Las relaciones intertextuales que se establecen con otras obras leídas y con otros referentes de la cultura (MINEDUC, 2020: 78).

Tras analizar este objetivo, resulta interesante que no se coloque un alto énfasis en la

dimensión subjetiva del alumno como lector, en cuanto sujeto capaz de construir sus propias

interpretaciones; tampoco se centra en el efecto estético que provoca la lectura en el lector,

en un análisis en que cobre relevancia la subjetividad de él, las emociones que evoca en

relación con las experiencias y pensamientos de cada alumno. Sino más bien el análisis que

se propone en este OA se encuentra en rigor centrado en el texto, es decir, responde a un

análisis centrado fundamentalmente en información que depende del texto de modo

8

inferencial, por tanto, “nos limitamos a extraer el significado contenido en el texto (…)

pensamos en lo que dice el texto” (Sánchez et.al., 2010, p.45), y no en lo que piense o

construya el lector, su opinión, creencias, vivencias, etc. Por tanto, el currículum llama a

considerar recursos del texto, personajes, narrador, tópicos literarios, características del

lenguaje, figuras literarias, etc., que efectivamente son recursos narrativos e intertextuales

para un análisis de la obra que ayuden al lector en su proceso de lectura, pero claramente no

se expresa su articulación directa con la subjetividad del lector, lo que hace finalmente que

el tratamiento de estos recursos se supedite de igual modo al texto.

2.3. Ejemplos en los cuales se presenta el problema. Siguiendo la línea del apartado anterior, en las actividades propuestas a lo largo de la unidad,

como se mencionó anteriormente, específicamente en las Actividades 1 y 2 sucede que a

pesar que el objetivo de aprendizaje corresponde a interpretar, motivo por el cual debería

tratarse de una comprensión y análisis centrado en la subjetividad del lector, no obstante, las

preguntas y el análisis que se solicita realizar a los alumnos corresponde a un proceso que no

busca ir más allá de la lectura inferencial. Un ejemplo de ello se puede reflejar en la Actividad

1: “Analizar textos para construir interpretaciones”, que tiene como propósito “Interpretar

textos a partir del análisis de recursos presentes en él, evidenciando cómo estos contribuyen

a construir el sentido de las obras.” (MINEDUC, 2020, p.79). Por tanto, en razón de aquello,

se refleja la errónea concepción en torno a interpretación, pues se pretende, a través de un

análisis centrado fundamentalmente en el texto levantar el “sentido” o idea central del texto,

pero no busca que el estudiante piense, se pregunte, opine y reflexione sobre lo que evoca o

provoca la lectura en él, lo que es sumamente importante para interpretar, como dice

Gramigna (2005):

Las interpretaciones se van construyendo a partir de preguntas que reflejan auténticos problemas cognitivos planteados en su mayor parte por los propios niños, como, por ejemplo, “¿por qué la mamá dejó que fuese Caperucita Roja sola al bosque?” o “¿Cómo es posible que la mamá Pata confundiera un huevo de pato y uno de cisne? (p.3).

9

De este modo, las respuestas nunca serán fijas y conocidas de antemano, pues depende de

cada persona, de cada alumno. No obstante, en la Actividad 1 no se propone desarrollar un

análisis con preguntas que reflejen auténticos problemas cognitivos, sino que el profesor

modela el análisis que deben realizar los alumnos del cuento El otro para llegar a una

interpretación; luego en el turno de los estudiantes, el paso final luego de analizar los recursos

narrativos se indica lo siguiente: “(…) ya que es el objetivo de esta actividad, los alumnos

realizan una lectura detallada del primer párrafo para identificar las palabras y frases clase, y

el significado que adquieren en el texto: denotativo, connotativo o figurativo” (MINEDUC,

2020, p. 80). Se evidencia claramente que el énfasis está en lo que dice el texto, en lo que

significa las frases, los hechos según el mismo relato; incluso más adelante se explicita que:

“Una vez analizado este párrafo, podemos hacer una valoración de este. Es decir: primero

identifiqué términos claves y luego les atribuí un significado: “hecho” asociado a lo objetivo,

real, en oposición al “cuento” entendido como ficticio o irreal” (p.81). Por tanto, claramente

lo que se indica es que los alumnos efectúen una lectura y un análisis, pero en base a los

recursos narrativos y lingüísticos del relato correspondiendo a un análisis centrado

esencialmente en el texto para otorgarle un significado a lo leído y no considerando la

subjetividad ni el efecto estético del lector.

Lo anterior constituye un problema serio, pues no se puede proponer como objetivo y

propósito lograr que los alumnos generen interpretaciones, lo que involucra un nivel de

análisis más crítico y reflexivo, pero en la práctica, solo se trabaja fundamentalmente a nivel

inferencial. Lo que sucede en el currículum es que se está igualmente trabajando en función

de un enfoque más tradicional, mediante el cual se “implementan estrategias para la

interpretación que se orientan mayormente a la recuperación de información fáctica”

(Gramigna, 2005, p.2), es decir, el análisis efectuado se focaliza en extraer la información

del texto de manera inferencial, reflejándose en el aula a través de preguntas directas y de

respuestas ya conocidas por el profesor. El análisis que se está proponiendo en el currículum

corresponde a uno en el cual está “interesado desmesuradamente por el autor y nada en

absoluto por el lector (…). El autor está considerado como eterno propietario de su obra, y

nosotros, los lectores, como simples usufructuadores” (Barthes,1994, p.36), de este modo, el

enfoque esencial está en el autor y en el texto, no en el lector.

10

Otra Actividad en que se visualiza lo anterior es la Actividad 2 denominada “Construyendo

interpretaciones literarias” (MINEDUC, 2020, p.88), cuyo propósito es que los alumnos

“formulen interpretaciones de textos literarios, analizando cómo contribuyen tanto los

recursos lingüísticos utilizados por el autor como las relaciones intertextuales que establece

la obra con otros referentes del arte (…)” (p.88), en el cual nuevamente se visibiliza que la

intención de la lectura es relacionar recursos del texto con el significado que la obra presenta.

Si bien, aparentemente, la intención es levantar interpretaciones en torno a esta relación, o

que el estudiante descubra cómo los recursos del texto inciden en su proceso de

interpretación, sin embargo, el proceso que se indica llevar acabo es fundamentalmente

inferencial, pues no se explicita en ningún momento que el foco está en el efecto estético que

provoca el texto en el lector o en la subjetividad de él, sino solo se queda en los recursos en

el texto.

En razón de lo anterior, en la actividad mencionada a los alumnos se les indica que deben

leer dos textos literarios y posteriormente analizarlos a través de preguntas dictadas por el

profesor, estas son:

-¿Qué temas se aborda en el texto? ¿Qué marcas del texto les permite afirmar esto? -Explique qué significan las siguientes expresiones en el contexto de la interpretación. -¿Qué quiere decir el autor sobre el tema? ¿Qué elementos o marcas del texto hacen pesar esto? -Explique qué efecto genera el uso contextuado de determinados recursos. -¿Qué postura se adopta el hablante y/o narrador en cada texto frente al tema? -¿Qué ideas podemos observar en común entre estos textos? Elaboren un concepto que sintetice estas semejanzas (MINEDUC, 2020, p.91)

Cada pregunta que se indica evidencia que el análisis está orientado a un proceso inferencial,

en que las respuestas deben ser extraídas del texto, y no enfocadas en lo que el estudiante

sintió tras la lectura o lo que evocó aquella en él. De esta manera, están orientadas a la

perspectiva de la obra en específico, según el autor o el mensaje mismo, incluso, solicitando

marcar fragmentos directos presentes en el texto. La indicación que se le da a los estudiantes

luego de este análisis por medio de las preguntas corresponde a que escriban interpretaciones

integrando “los distintos elementos analizados para atribuir un significado global a lo leído.

Una estrategia para ello es tomar el título y explicar qué significa o cómo el texto da cuenta

de ese título” (MINEDUC, 2020, p. 91), transparentando nuevamente que “lo que se trata

11

establecer es siempre lo que el autor ha querido decir, y en ningún caso lo que el lector

entiende” (Barthes, 1994, p.37).

Ahora bien, es importante recalcar lo que ocurre con los indicadores de evaluación que se

proponen tanto en esta Actividad 2 como en la Actividad 1, los cuales indican qué aspectos

pueden guiar al docente para evaluar formativamente a los estudiantes, estos son:

-Explican por qué y cómo el uso de determinados recursos incide en la interpretación de la obra. -Explican cómo se relaciona la obra con otros referentes de la cultura y el arte. -Interpretan obras literarias, integrando distintos criterios de análisis. -Analizan obras literarias a partir del aporte que hacen los recursos literarios a la interpretación. -Aplican las convenciones del género y las características de la audiencia en la producción de textos -Establecen relaciones intertextuales al interpretar obras literarias (MINEDUC, 2020, p.92)

Los indicadores que se proponen, efectivamente en apariencia propenden a la interpretación,

pero existe un vacío en mencionar y considerar la subjetividad del lector, el efecto estético

como foco central para evocar interpretaciones, con lo cual el estudiante puede transformar

y multiplicar un texto en muchos disímiles. En cambio, de algún modo, remiten más bien a

procesos inferenciales en cuanto las respuestas de los estudiantes se enfocan en el texto y

suelen ser unívocas, pero no correspondiendo a un análisis verdaderamente interpretativo.

De este modo, este vacío que existe en el currículum deriva finalmente a que en las

actividades y en el aula no se lleve a cabo la habilidad de interpretación. Debido a lo anterior,

surgen preguntas en relación con las actividades que se proponen y específicamente a las

preguntas que se plantean para alcanzar, supuestamente, el OA1: ¿aquello es efectivamente

interpretar?, ¿se les está proponiendo a los alumnos preguntas que planteen problemas

cognitivos respecto a los cuales las respuestas pueden ser variadas? De acuerdo con nuestra

lectura, nos parece que no, pues en este caso, “la interpretación responde, por lo tanto, a un

esquema o patrón sustentado por el docente y al que el niño debe “acceder” para alcanzar la

respuesta correcta” (Gramigna, 2005, p.2).

Tras la errónea concepción que presenta el currículum en torno a interpretación, considerando

este proceso como un nivel más bajo de comprensión correspondiente al de inferencia, en la

12

evaluación final lo que debería ser abordado es el mismo nivel de lectura que se está

trabajando a lo largo de la unidad, sin embargo, la instrucción de esta evaluación final señala

que los alumnos: “elaboren un guion para un cortometraje a partir del análisis de una obra

literaria (…) la escritura del guion dé cuenta del desarrollo de una interpretación de la obra”

(MINEDUC, 2020, p.99). Lo anterior no parece inapropiado en primera instancia, pues la

unidad se rige también por el OA6 que corresponde al eje de escritura y dice lo siguiente:

OA6: Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherente y cohesionados, para comunicar sus análisis e interpretaciones de textos, desarrollar posturas sobre temas, explorar creativamente con el lenguaje, entre otros propósitos: -Aplicando un proceso de escritura según sus propósitos, el género discursivo seleccionado, el tema y la audiencia. -Adecuando el texto a las convenciones del género y a las características de la audiencia (conocimientos, intereses, convenciones culturales) (MINEDUC, 2020, p.99)

Sin embargo, este OA6 se trabajó en la unidad en las actividades 2, 3 y 4, el problema radica

en que durante esta unidad no se trabajó en ningún momento la habilidad de escritura centrada

en una creación en base a sus interpretaciones. ¿Cómo se le puede solicitar al estudiante crear

a partir de una interpretación sin antes haber ejercitado este trabajo? ¿Cómo se les solicita

interpretar una obra completa sin preguntas que presenten problemas cognitivos que permitan

a los alumnos pensar según sus ideas, vivencias, entre otros? si en todo el transcurso de la

unidad no se les propuso realmente, interpretar una obra literaria ¿cómo es que ahora, además

de interpretar, deben crear un diálogo? Por tanto, lo que sucede es que esta evaluación no

está midiendo las habilidades y el nivel de comprensión inferencial que se practicó

fundamentalmente a lo largo de la unidad.

2.4. Solución al problema didáctico Como solución al problema planteado a lo largo de la Unidad 2 del nivel de 3° Medio se

propone, en primer lugar, desarrollar una adecuada concepción de la habilidad interpretación

para textos literarios, y tras esto, sugerir una modificación del OA1 en que debiese integrar

el aspecto subjetivo del lector, el efecto estético como base para construir interpretaciones.

Junto con esto, en segundo lugar, resulta importante incorporar el OA 2, el cual se centra

13

efectivamente en el efecto estético que evoca de la lectura personal. En tercer lugar, diseñar

una secuencia de enseñanza-aprendizaje nueva que promueva en los estudiantes una

interpretación de literatura levantada del dominio estético que tiene lugar con la experiencia

de lectura propia de cada lector; por tanto, el análisis debe estar centrado en el lector más que

en el texto, guiándonos, de este modo, por los aportes efectuados por los enfoques

Sociocultural (Cuesta, 2007) y Educación literaria (Munita (2014), Margallo (2012) y

Bordons y Díaz Plaja (2005)). Además, a lo largo de las sesiones se llevará a cabo el ejercicio

de la conversación literaria basada en la estrategia propuesta por Chambers (2007) para

profundizar en la construcción de interpretaciones diversas tanto personales como grupales

desde la subjetividad del estudiante como lector.

3. Estado del Arte 3.1. Criterios de búsqueda para selección de fuentes bibliográficas Como ya se dijo en el apartado de la problematización, existe una concepción errada en torno

a la noción de interpretación correspondientes a textos literarios tal como se evidencia en el

currículum nacional. Al respecto, el énfasis que debiese estar puesto en la subjetividad

respecto a los procesos de lectura literaria no se ve debidamente reflejado en la propuesta

ministerial tanto en el OA1 como a lo largo de las actividades y última evaluación propuesta

para la Unidad 2. No obstante, existen diversas investigaciones que proponen estrategias

didácticas bastante acertadas para llevar a cabo la enseñanza y práctica de la habilidad

interpretativa en textos literarios correspondiente. De acuerdo con ello, a continuación, se

presentan algunas investigaciones y propuestas pedagógicas focalizadas en comprensión

lectora y lectura literaria, en las cuales se lleva a cabo un análisis en torno a los niveles

asociados y propuestas de estrategias o actividades didácticas concretas que pueden ser

significativas en la solución al problema vinculado al concepto de interpretación literaria.

Los trabajos e investigaciones que se presentan a continuación, tienen en común lo siguiente:

han sido desarrolladas por investigadores de la educación, el problema se aborda en relación

a la experiencia en aula, los estudios se realizan tanto en los niveles de Enseñanza Básica

como Enseñanza Media, ya que la comprensión y lectura literaria de por sí constituye un

14

problema que abarca todas las edades y niveles escolares, y se centran en la habilidad de

interpretación literaria, aun cuando algunas también abordan la interpretación textos no

literarios; en síntesis operan en la línea de estrategias metodológicas para abordar la

comprensión lectora, incluyendo la habilidad de interpretación, sin embargo, solo un trabajo

de los que referimos se centra específicamente en la habilidad de interpretación, puesto que

las otras se focalizan en la comprensión lectora abarcando sus tres niveles: literal, inferencial,

interpretativa o crítica. De esta manera, se transparenta la escasa producción o circulación de

investigación que aborden el problema en torno a interpretación literaria planteado en el

presente trabajo.

Cabe destacar que, durante la búsqueda de estudios en torno a la problemática planteada, se

levantó un nuevo criterio de selección, el que consiste en estrategias didácticas o propuestas

pedagógicas que repliquen el mismo patrón del problema presentado en el currículum, es

decir, la habilidad de interpretación conceptualizada en la práctica lectiva de textos literarios

como inferencia.

3.2. Propuestas metodológicas y experiencias didácticas Los criterios de análisis que guiarán la revisión de estos trabajos son, primeramente, la

concepción de interpretación que se asume en el marco de la presente investigación;

segundo, la relación coherente entre las estrategias o actividades didácticas que se proponen

con la concepción de interpretación literaria, tercero, la efectividad de las estrategias

pedagógicas que se proponen en función de la solución a la problemática planteada; y la

originalidad de las propuestas didácticas para llevar a cabo la habilidad de interpretación.

Primeramente, en la tesis de grado Interpretación de textos narrativos a través de la

comunicación oral: Propuesta didáctica para segundo año de enseñanza media (2015) de

Gómez Fuentes, se propone una secuencia didáctica para afrontar el problema sobre la

concepción de los verbos analizar e interpretar en textos narrativos en el eje de lectura,

existente en los Planes y Programas de 1° Medio y 2° Medio. Este problema de visibiliza en

el OA6 del programa de estudio, consignado en la Unidad 1, a partir del cual se propone

desarrollar la interpretación de un texto narrativo de manera eficiente a través de la

comprensión oral. No obstante, no se consideran de manera profunda los aspectos de

15

“construcción de una visión personal sobre la lectura, así como tampoco permite dar cuenta

de una interpretación del texto leído” (Gómez, 2015, p.13). En consecuencia, en este estudio

se transparenta que en los planes y programas curriculares se propone como objetivo

desarrollar la habilidad de interpretación, pero esta no se aborda considerando los

significados personales que levanta el sujeto que lee. Por lo cual, la secuencia didáctica se

articula en base a la lectura e interpretación de textos literarios, comunicando oralmente esta

visión personal que evoque la lectura en los alumnos; se basa en el enfoque Dime propuesto

por Chambers (2007)

Esta investigación, se desarrolla considerando la escasez de reflexión pedagógica en torno

al concepto de interpretación literaria, pues esta se presenta como una habilidad

sobreentendida, por lo que no se coloca énfasis en cómo abordarla considerando la

especificidad que exige la lectura literaria. En su propuesta, Gómez (2015) acuña la

definición de interpretación literaria, principalmente de, Bloom, Eco y Sontang, asumiéndola

como la habilidad mediante la cual se busca resignificar el texto de manera personal,

construyendo de este modo un sentido dentro de infinitos que se pueden plantear, en base a

la relación entre los conocimientos previos, la experiencia del autor y la lectura (p.40).

Frente a ello, Gómez (2015) propone una secuencia didáctica para desarrollar la

interpretación literaria y la cual esta lectura personal se comunique de forma oral en grupos.

De este modo, se basa en el desarrollo de 16 sesiones en las cuales de manera progresiva se

integra la habilidad para interpretar textos literarios. Desde la segunda sesión en adelante se

solicita a los alumnos generar interpretaciones, primeramente, desde un análisis centrado en

el texto en torno a los recursos de narrador, personajes, tiempo, espacio, acciones, etc., para

continuar hacia el desarrollo de un análisis centrado en el lector, dando paso a la habilidad

interpretativa y a la curiosidad presente en el lector bajo la cual el punto de vista personal es

fundamental. En función de ello, Gómez (2015) basándose en Chambers, asume que la

interpretación puede trabajarse en el aula a través de la conversación literaria, mediante la

cual se invita a los alumnos a exponer y hablar con sus pares, en torno a la descripción del

texto, los aspectos que les parecen interesantes, cuestionamientos, interpretaciones, etc.,

propiciando de esta forma un ambiente en el cual los lectores puedan efectuar

16

interpretaciones que quizás por sí solos jamás hubiesen logrado levantar, lo que les permite

descubrir el libro de una manera nueva y única (Gómez, 2015, p.9).

Esta propuesta que plantea Gómez (2015) se asemeja a las estrategias didácticas que plantea

Cairney (1992) en su libro Enseñanza de la comprensión lectora, en el cual explicita cómo

poder desarrollar la comprensión de textos literarios por medio de actividades en las cuales

la conversación entre pares, ya sea en grupos pequeños o un curso completo, permite a los

alumnos fortalecer su comprensión e interpretación del texto y, en consecuencia, que

“generen interpretaciones más ricas del texto” (Cairney, 1992, 76).

En razón de lo anterior, Gómez (2015) lleva a cabo diversas actividades para generar la

conversación literaria, una de estas actividades es la siguiente:

Resaltar el primer tema de conversación: antes de comenzar, el docente pide a los estudiantes tener a mano el texto “La casa de Asterión” y que se reúnan los grupos anteriores. Anota cuatro preguntas básicas para resaltar el primer tema de conversación: > ¿Hubo algo que les gustara del texto leído, “La casa de Asterión”? > ¿Hubo algo que les disgustara del texto leído? > ¿Hubo algo que los desconcertara? > ¿Notaron alguna conexión o patrón en los sucesos de la historia? Cada grupo discutirá y responderá con respuestas cortas a modo de encabezado, que el profesor anotará en un cuadro en la pizarra, dejando una columna para cada pregunta. (p.52)

Las tres primeras preguntas que se proponen están centradas totalmente en el lector, en

aquello que siente el estudiante tras leer el texto dado, los sentimientos favorables y

negativos, mientras que la pregunta cuarta involucra un análisis, si observamos desde la

taxonomía de Barret (1968), centrada en el nivel inferencial, correspondiente a relacionar

informaciones diversas, lo cual constituye una base que permite llevar luego a futuras

interpretaciones en torno a cuestionamientos que van surgiendo al interior del ejercicio

interpretativo que se busca potenciar. Gramigna con su artículo Estrategias y Estilos para

promover las interpretaciones literarias (2005) continúa la misma línea que Gómez, al

proponer el desarrollo de preguntas que buscan explorar en “las preferencias, sentimientos,

opiniones de los niños en relación con diferentes componentes del cuento (personajes,

17

conflictos, sucesos, etc.)” (p.35), de este modo la autora, propone preguntas como “¿qué

opinas sobre lo que hizo/dijo/pensó x? ¿qué sentiste cuando…?” (p.35).

Esta propuesta también contempla el intercambio de ideas y el desarrollo de una discusión

y argumentación entre los estudiantes. La diferencia entre ambas propuestas es que la primera

se centra en el nivel de segundo año medio, mientras que la segunda, en alumnos de

preescolar. Junto a ello, Carattoli en su artículo Intercambios literarios en la escuela

primaria: un intento de análisis (2012), coloca énfasis en la interacción entre pares, por

medio del desarrollo de un foro entre los alumnos, en base a lecturas de diversos autores, de

modo de promover el desarrollo de un conversatorio, en el cual los estudiantes participan

guiándose por un tema central, en este caso “Las diferentes miradas de los autores de ciencia-

ficción sobre la ciencia y la tecnología” (p.2). De esta forma, los alumnos intercambian ideas,

opiniones desde diversos puntos de vista, sus pensamientos, e interpretaciones personales

quienes al escucharse unos a otros generan igualmente nuevas interpretaciones y nuevos

significados; de esta forma “los chicos construyeron y reconstruyeron sentidos” (Carattoli,

2012, p.17)

Continuando con el estudio de Gómez (2015) las actividades que se proponen para el

desarrollo de la interpretación literaria son diversas y didácticas, entre ellas, lectura de textos,

observar films y documentos audiovisuales, conversatorios. Las sesiones desde la séptima a

novena los alumnos escriben una reseña en torno al texto leído, en la cual esté presente una

interpretación respecto al mismo y la que posteriormente debe grabar en un video, por lo que,

a lo largo de la secuencia, se busca desarrollar en los alumnos tanto la comprensión oral como

escrita, en base a sus interpretaciones personales. Tales actividades permiten que los

alumnos, según las diferentes maneras de aprender, puedan exponer sus conocimientos y

opiniones de manera que todos en su momento puedan aprender y participar.

Otro trabajo muy acertado para la mejora de la comprensión lectora es la tesis denominada

Estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora en estudiantes del grado quinto

de la le “Nenitos creativos” (2013) de Unigarro Calpa. Esta se orienta al trabajo con alumnos

del 5° grado de un centro educativo colombiano. Por un estudio desarrollado por tres meses

18

se verificó que los alumnos de esta escuela presentaban problemas para comprender los textos

escolares, por lo que frente a ello se proponen estrategias didácticas que contribuyan a

disminuir esta dificultad. Primeramente, se realizó una prueba para detectar las dificultades

lectoras en los alumnos y sus causas, para, posteriormente, en base a las respuestas

levantadas, proponer el desarrollo de talleres para abordar la comprensión a nivel literal,

inferencial y crítico. Finalmente, para corroborar la eficacia de esta propuesta, se implementó

una prueba final, con el fin de evaluar los avances de los niños en el desarrollo de la

comprensión.

Este trabajo se enfoca tanto en el desarrollo de la comprensión lectora como en procesos de

lectura centrados en el lector, bajo el cual se consideran elementos más allá del texto, es decir

el contexto, lo que implica que ese sea un proceso complejo que no se pueda reducir a la

implementación de actividades mecánicas o técnicas instrumentales (Unigarro, 2013, p.23).

De esta forma, la autora considera los niveles de comprensión, siguiendo los trabajos de

Condemarín y Molina (Unigarro, 2013, p.25) quienes proponen cinco niveles de

comprensión: literal, reorganización de la información, inferencial, el nivel crítico y

apreciación lectora (Unigarro, 2013, p.25). Esta propuesta considera la lectura y el proceso

de comprensión como una actividad progresiva. De este modo, Unigarro (2013) considera el

trabajo respecto a tres niveles de lectura: el literal, inferencial y crítico, esta última como una

habilidad en la cual el estudiante es capaz de reflexionar sobre el texto y él mismo.

De esta forma, para fortalecer la comprensión lectora se desarrollan estrategias de nivel de

lectura crítico con el fin de potenciar la toma de posición y el incremento de la capacidad de

extrapolación en los alumnos. En el diagnóstico aplicado, se revelo que los alumnos

presentaban dificultades para tomar distancia respecto a la información de un texto, y se

limitaban a solo repetir, por lo que presentaron dificultades al momento de emitir juicios de

valor, dejando de lado sus vivencias y opiniones. Asimismo, los alumnos presentan

problemas para relacionar temas del texto con hechos, situaciones o experiencias personales,

evidenciando dificultad para relacionar un tema con otros. De este modo, para potenciar el

nivel crítico de comprensión, se les insta a:

19

-Comparar la realidad que propone el escritor con su realidad o con otra realidad. -Apropiación de lo que dice el escritor, pero dando razones de por qué está de acuerdo. -Rechazar lo que dice el autor, pero dando razones de por qué no está de acuerdo (Unigarro, 2013, p.56)

Ante ello, se evidencia que la habilidad a desarrollar es la interpretación, por lo que las

actividades que se proponen consisten en leer textos literarios, específicamente cuentos en

formato multimodal, pues se le acompaña con imágenes. Cada nivel de comprensión es

abordado por una guía de lectura diferente. En el caso del nivel crítico el material didáctico

se centró en trabajar con la teoría de la cromatización, mediante la cual se buscó que “los

niños lograran diferenciar expresiones intermedias entre la afirmación y la negación, lo que

les permitió tomar un punto de vista” (Unigarro, 2013, p.59). De este modo, tras la lectura

del cuento se planearon una serie de preguntas orientadas a los conocimientos propios y

personales de los alumnos como, por ejemplo “¿Conoces a alguna persona que tenga

discapacidad física?” (Unigarro, 2013, p.86); otras que solicitaban la opinión de los alumnos

según su postura, conocimientos, experiencias personales, sentimientos, etc., como en el caso

de “¿cómo crees que se debe tratar a una persona con discapacidad física? ¿Te parece que

fue buena idea la de manuela? ¿por qué? (…) Si al salón de clases llegara un niño sordo o

con alguna discapacidad física ¿qué crees que deberían hacer los profesores y los demás

estudiantes?” (p.86). Además, se utilizaron lecturas que tuvieran impacto en ellos y sus

contextos. Estas preguntas revelan que se trabaja en torno a la habilidad de interpretación

literaria, en tanto los alumnos no se centren en lo que el autor dice, sino más bien en lo que

ellos creen, opinan, sienten en base al texto leído y sus experiencias, distanciándose del texto.

Lo anterior permitió que se alcanzaran favorables resultados, pues el 92,3% de los estudiantes

mejoró sus resultados en el post-test en relación con el diagnóstico aplicado.

Siguiendo con otra propuesta, Gómez Cañas en su investigación Estrategias para el

desarrollo de la comprensión lectora (2014) propone el uso de una metodología basada en

la taxonomía de Barret para trabajar la compresión lectora de cuentos en un 2º año de

primario de un centro escolar de Segovia. Se implementan igualmente dos pruebas, al

comienzo y otro al final para evaluar la eficiencia de la metodología desarrollada, y por

alrededor de dos meses se emplearon fichas o guías muy similares a estas evaluaciones con

el fin de analizar cambios que hayan surgido tras el uso de material didáctico formulado.

20

Este material se diseñó en razón de los momentos de la lectura, teóricamente basándose en

los autores Saavedra y Tapia (Gómez, 2014, p.23) los cuales corresponden a: antes de la

lectura, durante la lectura y después de la lectura. Junto a esto se hace uso de la taxonomía

de Barret, pero reorganizada por Catalá, Catalá y Molina (Gómez, 2014, p.29) proponiendo

los siguientes niveles de comprensión: literal, reorganización de la información, inferencial

y lectura crítica o de juicio, este último entendido como una dimensión cognitiva en que “el

lector reflexiona y valora lo que lee, relacionándolo con un criterio externo, como por

ejemplo el profesor, o con un criterio interno, como son sus conocimientos previos y su

experiencia personal” (Gómez, 2014, p.29). Por medio de las actividades se busca establecer

una relación de aquello que se lee con los conocimientos previos y experiencias personales

de cada estudiante.

Siguiendo los momentos de lectura, se proponen estrategias basadas en preguntas antes de la

lectura con el fin de activar conocimiento previo. Luego se propone leer detenidamente de

manera individual, y después de la lectura se formulan interrogantes centradas en cada nivel

cognitivo. Las preguntas de comprensión crítica corresponden a interrogantes abiertas cuyas

respuestas no dependen del texto, sino de los lectores, quienes saben las acciones de los

personajes, se ponen en su lugar, entre otros aspectos. Algunos ejemplos de estas

interrogantes son: “¿Crees que está bien lo que hizo Sofía? ¿Por qué?, Si tú fueras compañero

o compañera de Sofía, ¿cómo le ayudarías?” (Gómez, 2014, p.54). Las fichas diseñadas

también contemplan actividades como: “Inventa una moraleja de la fábula de La gallina de

los huevos de oro, ¿Qué harías tú en esta situación si fueras el leñador? ¿Qué harías tú si

fueras la ninfa?” (p.58). Posteriormente, en el post-test las preguntas vinculadas a lectura

crítica son: “¿Cómo crees que se sintió la lechera cuando la leche se derramó? ¿Qué podemos

aprender de este cuento?” (p.56). Todas estas preguntas reflejan la habilidad centradas en la

formulación de opiniones, puntos de vista, construir diversos significados según lo planteado

en el texto, relacionado con las experiencias personales del lector, sus vivencias, emociones,

etc. Finalmente, los resultados de la investigación reflejan que el nivel que alcanzan los

alumnos en el nivel crítico de lectura corresponde al puntaje 3 de 4, lo que implica que el

estudio permitió desarrollar o mantener ciertos niveles de interpretación.

21

La metodología centrada en los momentos de la lectura propuestos por Solé (1992) y en la

realización de preguntas a través de guías, fue utilizada igualmente en la investigación La

comprensión lectora de un texto literario en estudiantes de 8° año básico de la educación

general básica: una intervención didáctica en el aula (2016) de Bahamondes, Núñez y

Pastene, quienes realizaron estrategias de comprensión en torno a un texto narrativo a lo largo

de 16 sesiones. En este estudio, en el momento durante la lectura se colocó énfasis en el

desarrollo de un control metacognitivo, pues se instó a los niños a desarrollar consciencia de

la propia comprensión de sí mismo como lector. En el momento después de la lectura, se

formulan preguntas orientadas a los distintos niveles de comprensión, entre ellas, la

interpretación. Esta metodología se realizó a un grupo de estudiantes, con pruebas al inicio y

al final, no obstante, solo a la mitad del grupo (experimental) se les aplicó la metodología

para fortalecer la comprensión. De este modo, al final de la intervención se comprobó los

resultados del grupo no experimentado y el que sí lo fue, transparentando el desarrollo de un

cambio significativo en la habilidad de interpretación en los alumnos experimentales.

Respecto a las propuestas didácticas que replican el mismo patrón que se evidencia en torno

al problema didáctico, es decir, que asumen el concepto de interpretación como un proceso

de orden inferencial, más que como de construcción de significado por parte del lector. De

este modo, en la investigación La lectura crítica: un camino para desarrollar habilidades

del pensamiento (2015) de Malín y Gómez, se propone una didáctica para fortalecer la lectura

crítica a través de la lectura de cuentos de breve extensión en estudiantes de Enseñanza Básica

de una institución educativa distrital de Bogotá. Para ello, tuvo lugar el desarrollo de ocho

sesiones de taller, en las cuales se aplicó una prueba inicial y final con el objetivo de

evidenciar la eficiencia de los talleres implementados.

Esta investigación tiene como propósito fortalecer la lectura crítica para lo cual se deben

desarrollar habilidades claves para el desarrollo de pensamiento crítico como en el caso de la

inferencia, la interpretación y la evaluación. Para Malín y Gómez (2015) asumen el concepto

de interpretación como “comprender y expresar el significado o la relevancia de una amplia

variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias,

22

reglas, procedimientos o criterios” (p.28), lo que deriva en que el concepto de interpretación

se asuma de modo ambigua.

Las preguntas que se proponen en los talleres para abordar la interpretación son, por ejemplo:

“¿Dónde ocurrió el suceso de la historia y en qué época? ¿Qué personajes están implicados

en el desarrollo central de la historia? Escribe brevemente de qué trata está párrafo. Teniendo

en cuenta el orden de los 5 párrafos de la lectura, categoriza en 5 ideas el desarrollo de la

lectura” (Malín & Gómez, 2015, p.51). De este modo, y de acuerdo con lo punteado

anteriormente, en este estudio se hace evidente que las preguntas planteadas no corresponden

a la habilidad de interpretar, sino más bien a obtener información disponible en el texto tanto

a nivel literal como inferencial. Por ende, no se solicita a los estudiantes dar su punto de vista

ni relacionar algún significado del texto con sus experiencias personales; incluso una

actividad que se implementó dentro de esta habilidad es el parafrasear las ideas del autor, en

cuanto se les solicitó a los alumnos que explicaran con sus palabras lo propuesto por él en el

texto, algunos ejemplos de los enunciados a parafrasear son: ““Un jardín esplendoroso con

árboles de todo tipo”, “Pronto ocupó su espacio y fue admirado y respetado por todos”(Marín

& Gómez, 2015, p.53). Claramente, el análisis solicitado a los alumnos y alumnas se

encuentra centrado completamente en el texto, no en la voz del lector.

En la sección de la habilidad inferencial se visualizan algunas preguntas o actividades

orientadas a la habilidad interpretativa en vez de la inferencial, frente a lo cual se solicita, por

ejemplo: “¿En qué situaciones de la vida real, puedes tú ver reflejada esta historia? ¿Qué cree

usted que pensó el muchacho cuando la señora se comía sus galletas? ¿Cuál sería su actitud

si una persona por equivocación tomara un alimento que usted ha comprado y se lo comiera?

¿Cree usted que la actitud de la señora fue la correcta? Explique su respuesta” (Marín &

Gómez, 2015, p.49). En la sección de la habilidad evaluativa, también se presentan preguntas

del nivel interpretativo como:

“¿Cree usted que los dioses contralan el destino de la humanidad para decidir acerca de cómo manipular sus vidas o determinar el origen de algo tan importante como la felicidad? Explique su respuesta. (…) Según la lectura ¿Cuál es su opinión acerca de cómo fue determinada arbitrariamente la decisión de esconder las llaves de la felicidad? Está usted de acuerdo o no. Explique su respuesta” (Marín & Gómez, p.54)

23

Con estas preguntas se puede verificar que las preguntas relacionadas con la habilidad

interpretativa están distribuidas entre las tres secciones, no obstante, la que más se acerca a

esta habilidad es la categoría evaluativa. Con lo expuesto, se verifica este patrón que se repite

en distintos y múltiples procesos de enseñanza.

Finalmente, en actividades propuestas por el Texto del Estudiante de 3º Año Medio en la

Unidad 2 “Ante el desafío” (MINEDUC, 2020, p.58), se plantea el abordar la interpretación

tanto de poemas, cuentos, etc., no obstante, las preguntas que se realizan en gran medida son

de carácter inferencial. Por ejemplo, analizando la Guía didáctica del docente (2019) de 3°

Medio en la actividad de las 97 y 98, bajo el objetivo de “Leer y comparar poemas para

interpretar los problemas humanos y la actitud adoptada por el hablante lírico” (p.98), se les

propone a los alumnos leer el poema “Soneto”, de acuerdo con los momentos de la lectura,

antes, durante y después. De este modo, al comienzo se activan conocimientos previos, para

luego leer el texto y plantear preguntas de interpretación, entre ellas: “Fíjate en las

oposiciones o contrastes que elabora e interpreta: ¿qué tensión enfrenta?, ¿por qué se

produce? ¿Qué semejanzas identifican entre este hablante y el del poema «Meditación en el

umbral»?” (p.98). No obstante, la habilidad que se considera en la propuesta es la inferencial,

en cuanto se busca obtener información presente en el texto.

Cada una de las investigaciones, estrategias didácticas, propuestas didácticas y actividades,

reflejan, por tanto dos visiones; una interesante y factible correspondiente al desarrollo de la

interpretación literaria a través de diversos métodos didácticos, considerando los momentos

de la lectura; mediante la formulación de preguntas, un foro, un conversatorio literario, entre

otras posibles estrategias que se pueden implementar; y, la segunda, corresponde a las

propuestas que reproducen el mismo error en torno al concepto de interpretación literaria que

se aborda en el aula escolar como inferencia. Por tanto, esta visión propuesta ayuda a aclarar

aspectos importantísimos para llevar a cabo estrategias didácticas, pues hay que tomar en

cuenta varios aspectos, pero, principalmente, tener en claro la concepción de interpretación

literaria para analizar textos literarios. De este modo, resulta sumamente importante la

propuesta del presente trabajo, dado que se demuestra que el problema de comprensión

24

lectora está muy presente en las aulas, en cada curso, en todos los niveles, y que según cada

contexto la estrategia puede variar.

4. Marco teórico A continuación, se presentan y describen los principales conceptos teóricos en torno a los

cuales se articula y se basa la propuesta pedagógica de esta investigación, mediante la cual

se busca plantear una propuesta didáctica ante el concepto de interpretación literaria y su

desajuste presente en el marco de las Bases Curriculares (2019) y los Programas de estudios

de Lengua y Literatura (2020) del nivel de 3ªMedio. De este modo, se definen los enfoques

didácticos con los cuales se alinea la propuesta didáctica a presentar, en consideración de los

lineamientos curriculares juntos con otras miradas y enfoques pertinentes para esta

investigación. Se abordarán teóricamente, por consiguiente, las nociones de lectura, literatura

y comprensión lectora e interpretación literaria, y los lineamientos metodológicos que guían

la presente propuesta.

4.1. Enfoques de Enseñanza literaria En las Bases Curriculares (MINEDUC, 2015) de 7° a 2° Medio se indica que la asignatura

de Lengua y Literatura presenta un enfoque comunicativo y cultural para desarrollar

“competencias culturales, comunicativas y de reflexión sobre el lenguaje y los textos

necesarios para una vida plena y participación libre, crítica e informada en la sociedad

contemporánea” (p.32), con el fin de formar personas o ciudadanos competentes y

conscientes, reflexivos y críticos ante las situaciones diversas de interacción social que se

enfrentan día a día. En este sentido se coloca énfasis en la formación de individuos con la

capacidad para interactuar con otras personas de manera dinámica y ejercer su libertad en

armonía con la de los demás (p.32).

De este modo, el enfoque comunicativo, busca que los estudiantes desarrollen “competencias

comunicativas que son indispensables para una participación activa y responsable en la

sociedad” (MINEDUC, 2015, p.32), de forma de transformarse en agentes de cambios

sociales. Cassany (2003), menciona, al respecto, que la lengua y, específicamente, la

25

comunicación es el instrumento con el cual organizamos nuestros pensamientos, mediante el

cual conocemos y concebimos el mundo, y también nos expresamos y transmitimos todos

nuestros conocimientos y sentires (p.36). De esta forma, las competencias comunicativas

permiten desenvolverse en el mundo, junto con contribuir en el desarrollo de “la autonomía

personal, o sea a la capacidad de desenvolverse solo en un mundo estructurado y dirigido por

personas alfabetizadas” (36), aspecto que implica saber utilizar el código, es decir, la lengua,

según diversas situaciones de interacción e intenciones comunicativas. Por lo tanto, el

docente debe buscar afrontar y mejorar “las capacidades expresivas y comprensivas del

alumno” (Lomas, 1993, p.10) que involucran tanto la comprensión como la expresión oral y

escrita, centrándose, de esta manera, en el aspecto funcional de la lengua, en el desarrollo de

habilidades prácticas, reflexivas, expresivas y receptivas; y no meramente en el aspecto

normativo o descriptivo de la lengua (Mendoza, 2003, p.103). Asimismo, se explicita en las

Bases Curriculares de 3° Medio (MINEDUC, 2019) que la comprensión lectora, y, por ende,

la lectura desde este enfoque se centra en el aspecto funcional que conlleva esta habilidad;

formar estudiantes que sean capaces de “pensar y actuar a partir de lo que saben en distintas

situaciones y contextos” (p.11).

Mendoza (2003), menciona en la misma línea que, las diversas habilidades comunicativas y

discursivas que se pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas deben enfatizarse en

función de un uso apropiado según el contexto comunicativo fortaleciendo, de este modo, la

competencia pragmática y lingüística (103) que formen “oyentes y hablantes reales, para

comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas, en comunidades de

habla concretas en las que inciden factores lingüísticos y no lingüísticos” (Lomas,1993,

p.95). En consecuencia, el enfoque comunicativo se centra en el lenguaje en su ámbito

comunicativo y funcional, generando competencias comunicativas que se pongan en práctica

en contextos reales, permitiendo a los individuos desenvolverse mediante el lenguaje con los

otros de forma efectiva.

Respecto al enfoque cultural, se indica en las Bases Curriculares (2015) que este busca

enfatizar “el carácter de práctica y producto cultural del lenguaje y la literatura” (p.32), con

el fin de generar conocimientos y procesos de comprensión tanto en torno a la propia cultura

26

como a otras, sus creencias, formas de vida, etc. Así mismo, por medio del lenguaje y la

literatura, se busca fortalecer el desarrollo del pensamiento reflexivo ante diversos temas

promoviendo la imaginación y creación de realidades (p.32).

Dado que en el edificio teórico-metodológico de la enseñanza de la literatura no se consigna

la referencia a un enfoque cultural de enseñanza literaria, abordaremos a continuación los

lineamientos centrales del enfoque sociocultural, y sus propuestas en torno a la lectura

literaria: “se trata de pensar la lectura como forma de participación de la sociedad y la cultura”

(Cuesta, 2007, p.5). De acuerdo con ello, la lectura no constituye un acto pasivo, mediante el

cual el lector solo absorbe información, sino que responde a una práctica de “apropiación”

de conocimientos, de hacer suyo lo que se lee (p.6) y, de esta forma, generar nuevas

significaciones, en tanto las influencias sociales, culturales, el contexto personal cumple un

papel fundamental en el momento de la lectura. Lo anterior posibilita construcción de

conocimiento determinado por aquellos “saberes socioculturales sobre la lengua y la

literatura, y sus creencias y visiones sobre la realidad” (p.7). Aquello implica, evidentemente,

un cambio de perspectiva respecto a las formas de la enseñanza literaria, pues el aprendizaje

que se busca desarrollar no se encuentra asociado a la mera acumulación de datos e

información, sino más bien tiende hacia la construcción de significados, una apropiación de

estos a través de procesos de reflexión, y elaboración crítica, generar que los estudiantes

piensen más allá de lo que indica la información, sino que cuestionen, reflexionen y critiquen,

dimensión que se debiese tener presente en todo ámbito formativo. De este modo, se busca

formar personas críticas ante los hechos de la realidad “re-presentada” (Cuesta,2007, p. 8)

por la literatura y considerando también, las creencias de cada lector sociales, culturales y

personales, para formar esa mirada crítica y reflexiva. Por tanto, cada lectura de textos

literarios es subjetiva involucrando diversos saberes, conocimientos y perspectivas de lo que

en el texto se expresa, y la acción de compartir estas miradas pone en juego nuevos saberes

generando, justamente, las condiciones de apropiación del conocimiento.

Por su parte, la educación literaria, de acuerdo con los planteamientos de Munita (2014),

Margallo (2012) y Bordons y Díaz Plaja (2005) constituye una perspectiva entendida como

didáctica, a diferencia de la enseñanza de la literatura, corriente centrada en “en la

27

transmisión de conocimientos sobre el autor y el texto” (Munita, 2014, p.4). En el marco de

la Educación literaria, en cambio, la didáctica implica un ir más allá del texto, en tanto se

orienta hacia los factores externos y contextuales que inciden en los procesos de lectura,

como hacia los factores internos del propio lector (p.5), con el fin de “aportar a la formación

de lectores competentes y diligentes, implicados en un hábito de lectura conseguido a través

del disfrute” (Bordons y Díaz Plaja, 2005, p.10), es decir, lectores con hábitos y habilidades

que les permitan ser capaces de comprender textos literarios sin centrarse, necesariamente,

en aspectos relativos a la historia de la literatura, por medio de dinámicas centradas en los

autores y sus obras (Margallo, 2012, p.140). El énfasis está dispuesto en el lector, en la

formación de este para llevar a cabo el proceso lector y de comprensión; no centrado, por

ende, en las dimensiones del texto ni del autor. Esta nueva visión en torno a la enseñanza de

la lectura se relaciona directamente con el enfoque sociocultural, puesto que la concepción

de aprendizaje ya no se vincula con la acumulación de información, sino con construir

significados por medio del pensamiento crítico y reflexivo ante cualquier conocimiento y

lectura literaria; y para que se genere un análisis crítico y reflexivo ante una lectura, esta debe

estar centrada, como se dijo anteriormente, en lo connotativo, en la subjetividad del lector.

En razón de los anterior, este enfoque de la enseñanza, como sostiene Margallo (2012), exige

una renovación metodológica, en la cual las actividades centradas en la reproducción

memorística o el comentario de texto son sustituidas por actividades enfocadas en la

resolución de problemas: “la conveniencia de dotar de un sentido social a la lectura (…) y el

protagonismo de las interacciones en el aula como factor que favorece el aprendizaje”

(p.140). De este modo, se enfoca en el lector y en los procesos de comprensión e

interpretación que él desarrolle, formando, de esta manera, personas con pensamiento crítico,

promoviendo, de igual modo, la construcción de hábitos de lectura y el placer por esta.

4.2. Literatura La definición de literatura es compleja, ya que de alguna manera se encuentra inmersa en la

dependencia de la subjetividad y del contexto, respecto a lo que la sociedad en ciertos tiempos

considera literatura, y, por tanto, qué textos ingresan en esta categoría. Tal como apunta

Eagleton (1998), la literatura como “forma de escribir altamente apreciada que no es una

28

entidad estable” (p.8), por ende, lo que se considera literatura es inestable en el tiempo, pues

depende profundamente de los lectores y de los juicios de valor, los cuales están

estrechamente relacionados con las ideologías sociales y lo que dan por hecho ciertos grupos

sociales hegemónicos (p.10). Por tanto, el concepto de literatura se encuentra sujeto al

contexto sociocultural y a la relación que se genera entre texto y lector. Por su parte, Mansilla

(2003) señala que la literatura es “el discurso que mejor evidencia la complejidad

representacional del lenguaje en la medida en que el discurso trabaja en función de llevar al

lector a un tipo de negociación semiótica” (p.14), es decir, corresponde a una negociación

entre los signos presentes en el texto con ese conocimiento, pensamientos y sentires del

lector. De esta manera, los textos literarios generan una “densificación semántica del

lenguaje” (p.17), esto quiere decir, la lectura de textos literarios debe ser una lectura rigurosa,

que genere reflexiones intensas, pensamientos variados e infinitos sobre los posibles

significados y juicios de valoración.

Siguiendo la misma línea, Aguiar e Silva (1975) también define la literatura desde un aspecto

subjetivo, ya que señala que la literatura corresponde a aquellos textos que presentan un

lenguaje profundamente connotativo (p.18), y a través del cual crea “imaginariamente su

propia realidad (…) crea un universo de ficción que no se identifica con la realidad empírica

(…) crea su propia situación comunicativa, sin estar determinada por referentes reales o por

un contexto de situación externa” (p.16), esto no quiere decir que no exista un vínculo entre

el mundo literario y el mundo real; siempre los hay, pues “la ficción literaria no se puede

desprender jamás de la realidad empírica (…) es la matriz primordial y mediata de la obra

literaria; pero el lenguaje literario no se refiere directamente a ese mundo” (p.18). Mansilla

(2003) alude, en este sentido, a lo real narrativizado” (p.32), a la creación de una nueva

realidad. De esta manera, el contenido de un texto literario no puede ser considerado como

“verdadero”, dado que puede generar un efecto tanto de realidad como de irrealidad (p.32).

De este modo, los autores Aguiar e Silva (1975) y Mansilla (2003) exponen la literatura como

aquel texto que tiene inmerso la presencia de un mundo imaginario, fantástico, es decir, la

creación de un mundo nuevo que puede concebirse como real o no. Por lo que, la literatura

presenta esta subjetividad en todo ámbito, tanto en el mensaje y la forma como en la

29

semántica que se le atribuya al texto, pues al momento de ser leídos, los lectores le atribuyen

al mensaje diversos significados, variadas interpretaciones, en relación a sus juicios de valor

dependiendo de sus contextos personales y sociales.

4.3. Lectura literaria y comprensión lectora Es importante definir brevemente desde la teórica, cómo se entenderá el concepto de lectura

para la propuesta didáctica de esta investigación.

La lectura de un texto literario se vio centrada por décadas fundamentalmente en el autor, y

el fin de la lectura se relacionaba con comprender “lo que el autor ha querido decir, y en

ningún caso lo que el lector entiende” (Barthes, 1994, p.36). De esta manera, al autor se le

consideraba como el “eterno propietario de su obra, y nosotros, los lectores, como simples

usufructuadores” (p.36). No obstante, esta conceptualización ha ido siendo desplazada

paulatinamente en las últimas décadas en el contexto de las teorías en torno a la lectura y la

enseñanza literaria, y las cuales se empiezan a enfocar en el lector y su conocimiento tanto

de mundo como de ellos mismos, pues “leer es leerse a sí mismo, y las lecturas que hacemos

de distintos textos son interpretaciones que construimos, en primer lugar, sobre nosotros

mismos” (Pradelli, 2013, p.57).

De esta manera, toda lectura de textos literarios debe estar centrada en la subjetividad del

lector, dado que “el campo de lectura es el de la absoluta subjetividad (…) toda lectura

precede de un sujeto” (Barthes, 1994, p.49) y, por tanto, el sentido del texto se construye a

través de las marcas y huellas que el lector reconoce en la obra, complementándolas con su

contenido propio, con su subjetividad, emociones, intelectualidad y, en consecuencia,

significa y da sentidos múltiples y variados (Pradelli, 2013, p.53). Por tanto, una lectura en

textos literarios, en que el principal objetivo es que el lector sienta, piense, construya y genere

sus interpretaciones en torno a una obra, es decir, una lectura centrada en el lector, lo que

conlleva es a una alta expresión de sentidos, siempre dependiendo del contexto en que se lee,

la experiencia del lector, el objetivo de lectura, y de esta forma, la lectura entrega a cada

sujeto lector más ojos para mirar el mundo (p.57).

30

De acuerdo a lo anterior, la lectura literaria es concebida como un proceso subjetivo en la

que un lector puede sentir y construir infinidad de sentidos, condicionando y relacionando

los elementos de la obra con su historia personal, independientemente si la lectura es de

ámbito individual o grupal, siempre involucra una práctica de significación subjetiva. Por

tanto, lo anterior es la manera en que se debe practicar la lectura de textos literarios en las

aulas, más que centrarse en aquello que quiso expresar el autor.

Sánchez et.al. (2010) concibe la comprensión lectora como un proceso en el cual convergen

una serie de habilidades de orden cognitivo, entre ellas extraer información del texto,

interpretar información desde sus conocimientos personales y reflexionar o generar

significados en torno a este texto (p.42). Díaz Barriga (2014) define, a su vez, la comprensión

como una “actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción

entre características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado” (p.275). En

estas aproximaciones de comprensión lectora adquiere una importancia fundamental los

conocimientos previos del lector, que se relacionan con el texto que se está leyendo y en

conjunto, construyen una significación, esto quiere decir que el lector es un lector activo,

como sostiene Solé (1992), pues el lector es quien procesa la información que lee,

relacionándola con sus conocimientos previos en función de su experiencia, lo que le permite,

en consecuencia, generar un nuevo significado (p.34).

En razón de lo anterior, se proponen niveles de comprensión que jerarquizan y ordenan los

procesos de la comprensión lectora. Sánchez et.al. (2010), por un lado, proponen tres niveles

de comprensión: superficial, profunda-interpretación y crítica-reflexiva. La primera

corresponde a la comprensión en la cual la habilidad se limita solamente a extraer el

significado del texto y asumir el texto como un todo. La segunda, corresponde a una

comprensión, en la cual considera elementos no explícitos del texto, es decir, se debe “aportar

o inferir nueva información desde lo que ya sabemos del mundo y construir, con eso que ya

sabemos y eso que sí está en el texto, una “imagen del mundo”” (p.43). Para los autores, lo

anterior constituye la interpretación del texto; no obstante, este concepto tiende a

homologarse al de inferencia, a recoger información “entre líneas” aun cuando ambas

habilidades responden, en el marco de la lectura literaria, a procesos diferentes, esto es

31

interpretar e inferir, puesto que el lector al basarse de igual modo en información dispuesta

en el texto, lo que desarrolla es en rigor un proceso inferencial. El tercer nivel de lectura

corresponde a la comprensión crítico-reflexiva, mediante la cual el lector debe elaborar

juicios en torno a lo leído (p.45). Asimismo, el lector de acuerdo con sus propios propósitos

de lectura (Solé, 1992, p.80) desarrollará los procesos señalados.

Por otro lado, Condemarín (1981) basada en Barret (1968) explica una taxonomía mediante

la cual se jerarquizan los procesos de comprensión, a diferencia de los tres niveles planteados

por Sánchez et.al. (2010, p.43) consigna cuatro: literal, inferencial, crítica y apreciación. El

primero se centra en el significado textual del texto; el segundo, nivel inferencial,

corresponde a la capacidad de relacionar el contenido del texto con el conocimiento de

mundo del lector y se realizan inferencias de lo que no se dice expresamente en el texto

formando conjeturas e hipótesis. El tercer nivel crítico, requiere que el lector emita un juicio

valorativo, distinguiendo juicios de realidad o fantasía en el texto y juicios de valores, en que

el lector juzga la actitud de los personajes. Y el último, nivel de apreciación, implica todas

las consideraciones previas, pues se evalúa el efecto estético que el texto ha producido en el

lector (Condemarín, 1981, p.10). Este último, dado que se centra en un proceso de

comprensión enfocado en el efecto estético que evoca el texto leído en el lector, se considera

que se está refiriendo a la interpretación, aunque el nivel crítico de igual modo se enfoca en

lo que opina el lector y su punto de vista, lo cual se podría considerar también parte de esta

habilidad, no obstante, es el nivel apreciativo el que se inclina al aspecto emocional y

subjetivo del lector de manera más profunda y reflexiva, por lo que es este el que se

considerará para la interpretación literaria.

Ahora bien, si se compara el primer nivel de comprensión que explica Condemarín (1981,

p.9) con el primer nivel propuesto por Sánchez et.al. (2010), ambos respecto a los

procedimientos cognitivos corresponden a extraer y recordar información del texto, es decir,

están basados en el texto. Sin embargo, el segundo nivel propuestos en ambos modelos,

corresponde a lectura inferencial, denominada por Sánchez et.al. (2010) como profunda y en

la cual, según este autor, se generan interpretaciones mediante la unión de lo que se señala

en el texto y el conocimiento de mundo del lector, formando un modelo de la situación tratada

32

en el texto (p.45), Igualmente, Condemarín (1981) aunque el nivel lo denomina con un

nombre diferente, inferencial, se lleva a cabo el mismo proceso de comprensión, en que se

relaciona la información del texto que no está explícita, con el conocimiento del lector (p.9);

ambos de igual manera centrados en el texto. No obstante, el mismo proceso de comprensión

Sánchez et.al lo considera interpretación, pero el proceso de comprensión que se asocia a

interpretar es más elevado del que efectivamente propone, el proceso de inferir. Por lo cual,

el proceso inferencial Sánchez et.al (2010) lo relaciona con el proceso de interpretación, sin

embargo, para Barret, como explica Condemarín (1981) el nivel inferencial es menor al nivel

de interpretación, pues el último se asocia a niveles más altos, enfocado en los juicios

valorativos y en el efecto estético que produce el texto en el lector (p.9), por lo tanto, se centra

en el lector y no en el texto como el nivel inferencial.

Debido a lo anterior, el proceso de interpretación que propone Sánchez et.al (2010), está

asociado al nivel inferencial centrado en el texto. Por lo cual, la interpretación que propone

puede estar enfocada no en una interpretación en textos literarios, más bien a una

interpretación en textos no literarios, en textos cuyo análisis no involucra la subjetividad ni

la simbolización. Por ejemplo, la lectura de una información científica se centra en lo que se

señala directamente en el texto, no es el fin centrarse en la simbolización de algún aspecto,

porque eso no es lo que se espera de un texto no literario. En cambio, la interpretación en

textos literarios de concentra en la subjetividad del lector en la simbolización, involucrando

sus experiencias, pensamientos, sentimientos, etc. Por tanto, la habilidad de interpretación

propuesta por Sánchez et.al corresponde en rigor a la comprensión de textos no literarios, en

textos que no involucran la subjetividad del lector.

4.4. Interpretación de textos literarios En las Bases Curriculares de 3° Medio (MINEDUC, 2019) la interpretación literaria se

concibe como la interacción de distintos aspectos, entre ellos, la realidad, que se reinterpreta

a la luz del mundo construido por la obra; los contextos de producción y de recepción; las

perspectivas desde las cuales se abordan temas y problemáticas humanas; los propósitos tanto

del lector como de la obra, entre otros (p.87). De esta manera, los estudiantes deben generar

interpretaciones en base a los recursos literarios, las relaciones intertextuales y el mundo

33

personal del lector (MINEDUC, 2019, p.87). No obstante, la definición que se expone en el

currículum es bastante escasa para una habilidad que ampliamente se busca desarrollar en los

alumnos.

Una definición de interpretación literaria es la que propone Eco (1992), quien sostiene que

en torno a ella pueden distinguirse dos procesos: la interpretación semántica (semióstica) e

interpretación crítica (semiótica) (p.36). La primera señala que un lector ingenuo busca el

“secreto” oculto en el texto, con el fin de poder interpretar el texto “correctamente”; en

cambio, en la segunda, el lector es altamente crítico y rastrea un “código” secreto del texto

para intentar “definir la estrategia que produce modos infinitos de aprehender el texto de

forma semánticamente correcta” (p.38). Esta última, para Eco (1992), corresponde al proceso

de mayor interés, en tanto explica que un texto puede presentar variadas y múltiples

interpretaciones semánticas, sin que exista, igual como sostiene Gramigna (2005), una

interpretación correcta o incorrecta, una interpretación única o prefijada (p.3), pues como

apunta Sontag (2016) la interpretación no constituye un valor absoluto (p.15), sino que tiene

que ver con cómo el lector se enfrente y posicione ante el texto. De este modo, la

interpretación literaria dispone la atención en la experiencia sensorial que nos ofrece el

proceso de lectura y a través de este “recuperar nuestros sentidos” (p.28), reduciendo de esta

forma, la relevancia en torno al contenido del texto, lo que expresa literalmente y centrarnos

más bien en aquello que nos provoca esa obra (p.28).

Siguiendo la misma línea, Gramigna (2005) señala que la interpretación literaria es abierta y

diversa, ya que cada lector puede levantar una interpretación diferente, e incluso un mismo

lector puede construir múltiples interpretaciones en torno a la misma obra en sus diversas

fases y situaciones (p.1). Estos múltiples pensamientos y reflexiones corresponden a las

representaciones de las diversas perspectivas y puntos de vista que poseen los lectores de una

obra, quienes al interpretar están dando forma a otros signos en base al signo interpretado,

como sostiene Paul de Man (1990), lo que ocurre no es una generación de significado de un

signo, vale decir, una decodificación, sino más bien, al interpretar se construye un nuevo

signo provenientes de una nueva idea, un nuevo pensamiento o sentido, surgido a partir de la

lectura de la obra (p.22). Por tanto, el proceso de interpretación literaria conlleva el

34

surgimiento de nuevos razonamientos y sentidos que no están depositados en el texto, sino

que estos se constituyen en el proceso transaccional entre lectores, texto y contexto y en el

caso de la educación escolar, el contexto del aula es de suma relevancia igualmente

(Gramigna, 2005, p.3).

Para Álvarez (2010), interpretar un texto literario es generar una hipótesis sobre su sentido,

y este “sentido” se relaciona con “la razón de ser o finalidad”, y como la “orientación” de

algo (p.8), por lo que interpretar literatura es proponer posibles razones y orientaciones de la

obra, según el efecto que produce esta en el lector. De este modo, el efecto que produce la

obra en el lector (p.10) adquiere una relevancia importante, y dado que existen infinitos

lectores, “ninguna interpretación es la verdad del texto literario (…) es una posibilidad (…)

los textos pueden soportar una gran variedad de interpretaciones parecidas, diferentes,

incluso contradictorias entre sí” (p.11), dado que, como sostiene Barthes cit. en Álvarez

(2010), el relato es “el lugar posible de sentidos, o también la pluralidad de sentidos” (p.11).

En consecuencia, dentro de las múltiples interpretaciones que pueden existir, todas son

válidas, ninguna está errada, pues tienen relación específicamente con el sentir del lector, y

en aquello que generó la obra en él.

De este modo, la interpretación es importante en todo proceso de lectura literaria, pues como

apunta Bloom (2011) no se debe leer “para contradecir o impugnar, ni para creer o dar por

sentado, ni para hallar tema de conversación o discurso, sino para sopesar y reflexionar”

(p.23), teniendo como foco los procesos de interpretación y reflexión sobre lo leído, y sobre

todo aquello que nos provocó la lectura. Cabe destacar que este proceso de interpretación y

construcción de nuevas ideas conlleva un proceso de intertextualidad, dado que todo texto

remite a otros textos, temas, personajes, estructuras, argumentos, entre otros aspectos, y no

necesariamente están citados con entrecomillado (Barthes, 1994, 78), por lo cual la

originalidad absoluta no existe, todo texto en algún grado evoca a algún aspecto de otro

(Durañona et.al., 2006, p. 10). Por tanto, este intertexto en gran medida también depende del

lector, quien según su lectura personal puede generar interpretaciones en torno a las

relaciones que asocie sobre infinitas ideas presente en otros textos.

35

La interpretación es entendida, por consiguiente, como la construcción de una visión personal

en torno a lo leído, un posible sentido de la obra evocado tras el efecto causado por el texto

en el lector, lo cual involucra experiencias sensoriales, sentimientos y reflexiones “para

mostrar cómo significa un texto para cada lector y no solo qué significa” (Gómez, 2015,

p.41).

4.5. Lineamientos didácticos en torno a la enseñanza de la lectura literaria

El abordaje didáctico en torno a la comprensión lectora y específicamente lectura literaria en

las aulas se encuentra orientada fundamentalmente hacia el diseño de estrategias de

comprensión que cubran todos los niveles y habilidades de lectura, entre ellos la

interpretación.

Solé (1992) indica que existen tres aspectos fundamentales que promueven y permiten el

desarrollo de una comprensión lectora eficaz en el aula; primero, que el texto leído por los

alumnos debe “presentar claridad y coherencia del contenido de los textos (…) que su

estructura resulte familiar o conocida, y de que su léxico, sintaxis y cohesión interna posean

un nivel aceptable” (p.60), conforme el nivel de desarrollo de los alumnos, y los textos

orientados a los intereses de los estudiantes; de esta manera, habrá motivación en los

alumnos, lo que permite que la disposición ante la lectura sea más receptiva y los procesos

de análisis crítico se desarrollen de modo favorable. El segundo aspecto, referido por la

autora, que el texto debe ser pertinente en relación con los conocimientos previos de los

alumnos, es decir que el lector posea los conocimientos necesarios que le permitan atribuir

significado al contenido del texto y con fortalecer la comprensión y la capacidad para levantar

interpretaciones en base a las significaciones nuevas que él construye. En tercer lugar, se

requiere la utilización de estrategias que le permitan al lector construir una interpretación del

texto, de modo que este a su vez sea consciente de aquello que comprende y lo que no, con

el fin de activar procedimientos de solución frente al problema de lectura, es decir, activar el

automonitoreo en la lectura (p.61) desde una perspectiva metacognitiva.

36

Estos tres aspectos fundamentales se guían por el propósito u objetivo de lectura, referido a

la pregunta ¿Para qué tengo que leer tal texto? (Solé 1992, p.80) en base a ello el lector se

prepara, con ciertas estrategias para el desarrollo de la lectura, pues es distinto leer para

interpretar textos al efecto estético del texto, a diferencia de leer para encontrar una

información específica. De esta manera, “se determina cómo el lector se sitúa ante ella y

cómo controla la consecución de dicho objetivo” (Solé, 1992, p.80). Entonces, dado el

propósito de lectura, se utilizan ciertas estrategias de acuerdo con cada lector o grupo de

estudiantes; para ello, se sugiere al profesor previamente efectuar un modelado mediante el

cual se exponga a la clase cómo leer utilizando ciertas estrategias específicamente asociadas

a lectura crítica e interpretación. Solé (1992) propone el desarrollo de tres momentos de la

lectura, en los cuales en cada uno se hacen uso de diferentes estrategias y actividades que

promuevan la comprensión final del texto, estos corresponden a: Antes de la lectura, Durante

la lectura y Después de la lectura (p.77). En el antes de la lectura, se establece el propósito

de lectura, activación de conocimientos previos, elaboración de predicciones, entre otros

(p.81-99); en el durante tiene lugar el monitoreo por parte del alumno y del docente, como a

su vez la utilización de estrategias, entre ellas: subrayar, tomar apuntes, relectura (p.103); y

en el después (p.117) se pueden llevar a cabo diversas estrategias que permitan consolidar la

práctica lectora y, por ende, la comprensión del texto.

En el momento después de la lectura se pueden llevar a cabo diversas estrategias y

actividades que permitan desarrollar y generar una mejor comprensión de un texto. Al

respecto, una estrategia muy acertada para lograr que los alumnos generen interpretaciones

y un análisis profundo de los textos literarios es la conversación cooperativa o “coducción”,

término acuñado por Wayne C Booth (2005) y profundizado por Chambers (2007). Esta

propuesta busca lograr que los alumnos a través de una conversación literaria efectuada entre

ellos puedan intercambiar ideas, pensamientos, opiniones, incentivar a otros a leer otros

autores u otros libros, y, de esta manera, estas conversaciones entregarán la información que

necesitamos, la energía, el ímpetu, la voluntad para explorar más allá de nuestras fronteras

(Chambers, 2007, p.18). Chambers (2007) señala que todo comienza con la selección de un

libro o texto literario, luego es el paso de la lectura, ya sea de manera individual, grupal,

escuchar la lectura en voz alta, etc. Y finalmente, es el turno de la respuesta en que se lleva

37

a cabo la charla literaria, para posteriormente de manera cíclica volver a la selección de un

texto (p.16).

Ahora bien, las conversaciones deben ser mediadas por “adultos facilitadores” (p.15),

refiriéndose a toda persona que ayuden a los niños a convertirse en lectores de literatura, y

en este caso, sería el docente. Para lograr el desarrollo de conversaciones existen preguntas

que frecuentemente se plantean en las aulas, pero que deben erradicarse al momento de

generar este ejercicio, como los es ¿Qué crees que quiso decir el autor? O ¿Qué significa

esto? (Hernández & Argüelles, 2020, p.13), ya que son preguntas que su respuesta no es

segura, en la primera no se sabe realmente lo que quiso decir el autor, pues habría que

preguntarle directamente; la segunda el docente espera una respuesta específica, y los

alumnos, como es una pregunta abierta expresarán diversas respuestas (p.14). De este modo,

Chambers (2007) propone que las preguntas deben poder responderse a través de la lectura

personal de cada lector, y que la respuesta no sea una sola, sino que puedan ser diversas,

compartiendo su entusiasmo, su descontento y las conexiones que hicieron tras su lectura

(p.21). Por lo tanto, este autor invita a que esas preguntas se reemplacen por “Dime” u otras

fórmulas que permitan a los alumnos expresarse según su lectura personal. “Dime” sugiere

un deseo de colaborar, indicando que la maestra realmente quiere saber lo que piensa el lector

y (…) anticipa el diálogo conversacional en vez del interrogatorio” (p.66).

Este enfoque comprende que las interpretaciones que surgen de un texto no se generan de

forma directa o de una sola vez, sino que se van construyendo y negociando orgánicamente

a medida que se genera una discusión en base al tema resaltado que los alumnos escogieron

o transparentaron tras las preguntas iniciales del mediador. Existes tres tipos de preguntas:

básicas, generales y especiales (Chambers, 2007, p.111); las básicas son aquellas que

direccionan a conversar sobre lo que desconcertó y lo que gustó, por ejemplo: ¿Hubo algo

que te gustara del libro? (p.111); las generales son aquellas que inducen a generar

conexiones, ayudan a traer a la conversación ideas, información, relaciones con otros textos

y opiniones que apoyan la comprensión, por ejemplo: ¿Has leído otros libros como este?

(p.113); y las especiales se refieren a la personalidad propia del libro, sobre las

particularidades que tiene cada texto, por ejemplo: ¿Qué personaje te interesó más? (p.116).

38

De esta manera, el mediador guía la charla, no necesariamente con las preguntas en orden,

sino que presentando preguntas directas y a medida que avanza la conversación surgen

nuevas preguntas y temas.

Por su parte, la estrategia de charlas literarias (Cuaderno de Salas de Lectura, 2012) permite

a los alumnos aclarar sus ideas, ampliar sus horizontes, poner a la vista muchos argumentos

saberes, hipótesis, opiniones (p.13), generando, como apunta Cairney (1992) sentidos

amplios e interpretaciones mucho más ricas y diversas en torno al texto (p.76).

Para que estas charlas o conversaciones literarias resulten efectivas, Chambers (2007) indica

que el texto debe estar, como también refiere Solé (1992, p.87), al nivel de los alumnos, y

relacionado a sus gustos e intereses. Además, los alumnos deben haber leído el texto, de

modo atento y reflexivo, al igual que el docente quien debe ayudar a los estudiantes a

expresarse con libertad. Por otro lado, es relevante controlar ciertos elementos que propicien

la conversación, como por ejemplo controlar los turnos de habla de los estudiantes, mantener

y propiciar el respeto por cada opinión y recalcar que cada idea expresada por los estudiantes

en tanto lectores activos es importante y válida (Chambers, 2007, p.34). De esta manera se

incentiva la confianza, la seguridad para opinar, la libertad, la espontaneidad, la inclusión, el

respeto, la creatividad y la imaginación de los participantes (Cuaderno de Salas de Lectura,

2012, p.48). Además, se sugiere que la posición en la sala de clases de los alumnos sea

ubicada de forma circular, como asimismo ubicados en grupos pequeños (p.16). Por otro

lado, se sugiere que la organización de los grupos sea de forma arbitraria, idealmente no entre

amigos, de modo que los grupos estén formados por personas diversas, con pensamiento

propio (p.16).

Otro punto importante en las conversaciones es que a medida que se lleven a cabo, quien

actúa como mediador anota todos aquellos aspectos o temas que más se repitan en la charla,

para posteriormente en las siguientes conversaciones ahondar más en profundidad en ellos

(Chambers, 2007, p.107). Además, en momentos en que algunos alumnos no estén

participando es recomendable dirigirles preguntas directas, para, de esta manera, permitir que

todos puedan tener la oportunidad de expresarse, pero sin presionar a quien no lo desee. Y,

39

por último, el docente debe sintetizar lo que se va diciendo cada cierto tiempo y corroborar

que los alumnos hayan podido dar cuenta de su lectura para, de este modo, efectuar un

resumen breve de lo conversado (p.109).

De este modo esta estrategia busca colocar en primer plano la experiencia del lector al leer

un texto literario, su opinión e interpretación es respetada y válida en todos sus sentidos,

permitiendo generar interpretaciones nutridas e infinitas al intercambiarlas entre los mismos

estudiantes.

5. Caracterización de la propuesta didáctica En el currículum de Lengua y Literatura, el problema didáctico presente en la Unidad 2 de

3° Medio denominada: “Elaborar y comunicar interpretaciones literarias” (MINEDUC, 2020,

p.78) como se mencionó en los apartados anteriores, se sitúa en el eje de Lectura,

específicamente, en la dimensión de comprensión con el foco en la “Interpretación literaria”

(MINEDUC, 2019, p.87) como se evidencia en el nombre de la unidad. Con ello, el problema

didáctico levantado busca dar cuenta de una concepción errada en torno a la noción de

interpretación de textos literarios que se evidencia en el currículum nacional. Lo anterior,

debido a que la lectura de textos literarios debiese estar centrada en un análisis en el cual

cobre relevancia la subjetividad del lector, respecto a lo que provoca en él la lectura, las

emociones que evoca en relación con las experiencias y pensamientos de cada estudiante, es

decir, el placer estético que conlleva el proceso de lectura e interpretación por medio del

desarrollo de un análisis y prácticas de lecturas profundas No obstante, este análisis hondo

que involucra la interpretación, no se refleja en el OA1, y del mismo modo en la mayoría de

las actividades propuestas, didácticas y evaluativas, presentes en la Unidad 2.

El OA1 señala lo siguiente:

OA 1: Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios, considerando: -La contribución de los recursos literarios (narrador, personajes, tópicos literarios, características del lenguaje, figuras literarias, etc.) en la construcción del sentido de la obra.

40

-Las relaciones intertextuales que se establecen con otras obras leídas y con otros referentes de la cultura y del arte (MINEDUC, 2020, p.78).

Este se enfoca en la interpretación literaria, pero en base a un análisis de recursos literarios

como el narrador, personajes, tópicos literarios, figuras literarias, e incluso en las relaciones

intertextuales que pueden establecerse entre textos, ello como base para fortalecer en el lector

su proceso de lectura. Sin embargo, el currículum no está considerando en este proceso al

lector como figura central en la generación de interpretaciones de un texto literario, pues no

se explicita la articulación directa entre este proceso y la subjetividad del lector, lo que hace

finalmente que los tratamientos de estos recursos dependan de igual modo del texto, dejando

de lado las emociones, experiencias y aquello que provoca el texto en el lector.

De esta manera, lo expuesto anteriormente se ve reflejado en las actividades que propone el

currículum, principalmente en las preguntas que se presentan para analizar los textos,

preguntas orientadas a extraer la información y respuesta en base al mismo texto, por ende

no constituyen abordajes mediante los cuales se busque fortalecer necesariamente en el

estudiante su capacidad para la formulación de interpretaciones y opiniones críticas, respecto

a lo que les provocó e hizo sentir la lectura en el niño o joven, y por tanto, invitarlos a

reflexionar, por ejemplo, respecto a qué harían ellos en tal situación, qué podría simbolizar

tal aspecto, entre otros temas, como se explicita en apartados anteriores.

Tras lo anterior resulta necesario proveer una solución que promueva y genere, en el y la

estudiante, una interpretación de textos literarios levantada del dominio estético que tiene

lugar en la experiencia de lectura, es decir, que el análisis de la literatura se centre en el lector

más que en el texto, lo que implica pensar la enseñanza de la literatura desde los aportes

efectuados por los enfoques sociocultural (Cuesta, 2007) y educación literaria (Munita

(2014), Margallo (2012) y Bordons y Díaz Plaja (2005)). De este modo, se propondrá una

secuencia didáctica conformada por nueve sesiones, contempladas dentro de la Unidad 2, en

las cuales se llevará a cabo el proceso de lectura literaria guiándose por los niveles de

comprensión de Barret (1968) explicados por Condemarín (1981), centrándose

específicamente en el nivel interpretativo.

41

A lo largo de la secuencia se busca lograr que el y la estudiante tome el papel de lector y a

través de una lectura profunda de textos literarios sea consiente de, en primer lugar, reconocer

la distinción entre interpretar un texto literario y un texto no literario; en segundo lugar,

efectuar un análisis progresivo en su lectura, desde inferir información del texto hasta

desarrollar un análisis en el cual el alumno levante interpretaciones, opiniones, ideas y

pensamientos nuevos, reflexiones sobre lo que le provocó el texto leído, lo que le agradó y

no le agradó, sus percepciones en torno a la historia, etc. Todo aquello, se relaciona

directamente con la subjetividad propia del alumno como lector. En tercer lugar, se busca

que los alumnos generen interpretaciones personales enriqueciéndolas mediante el ejercicio

de la conversación literaria basada en la estrategia propuesta por Chambers (2007). De este

modo, la charla literaria (Chambers, 2007) la práctica de conversar en grupos o a nivel curso,

conversar sobre literatura, compartir ideas, pensamientos, opiniones, gustos,

interpretaciones, permitirá que se generen interpretaciones más ricas, variadas y nuevas, pues

la esta charla constituye una actividad que permite propiciar el interés por la opinión del otro,

la formación respecto a escuchar al otro y respetar los diversos pensamientos, dando paso a

la comprensión del aula como un espacio de reflexión y crítica permanente (p.31). Con este

método el o la docente evitará la formulación de preguntas que limiten las opiniones de los

alumnos; en cambio, propiciará con el término “Dime”, como plantea Chambers (2007), el

interés por toda opinión.

Siguiendo con la propuesta de solución, para la interpretación de textos literarios se

considerará también la intertextualidad, ya que las relaciones intertextuales están inmersas

en los análisis, constituye un dominio base para generar relaciones, uniones y entrelazar

diversas obras, ideas, temas, entre otros; a través de preguntas generales (Chambers, 2007,

p. 111) en que se les indique a los estudiantes encontrar o pensar en algún otro texto en que

haya aparecido algo similar al relato que se está analizando en la sesión.

A lo largo de las sesiones se llevará a cabo un proceso de evaluación formativa en cada clase

a través del desarrollo de preguntas abiertas de forma oral en el inicio, en el desarrollo con

las prácticas de conversación literaria y en los cierres. Debido a que se pretende ir indicando

a los estudiantes las preguntas de manera paulatina, para ir generando constantemente

42

prácticas reflexivas y, en base a aquello, continuar con otra pregunta si es que no se haya

tratado ya en la discusión; no se busca que sea un método de pregunta – respuesta, es por eso

que las preguntas no se entregan todas listas y escritas en una guía o Power Point, más bien

es el profesor quien las va sugiriendo o indicando a medida que los alumnos reflexionan y en

algunas ocasiones se escribirán una por una en la pizarra a medida que se vayan discutiendo.

De esta forma, a medida que los alumnos analizan, interpretan y reflexionan el docente

genera una constante retroalimentación y, por tanto, un aprendizaje significativo en los

estudiantes. Esta metodología y estrategias también se llevarán a cabo en los momentos de

lectura que propone Solé (1992): antes de la lectura, durante la lectura y después de la

lectura. De esta manera, el docente actuará como mediador (Chambers, 2007, p.15) en las

conversaciones y los análisis que se lleven a cabo en grupos; además irá monitoreando y

controlando a lo largo de todos los momentos el proceso de lectura y comprensión. El

profesor propiciará, igualmente, preguntas metacognitivas para que los alumnos sean

conscientes de su propio aprendizaje y comprensión, y de este modo, exista una

autoevaluación y automonitoreo (Solé, 1992, p.61).

En el marco de la solución propuesta, se seleccionaron dos OA del currículum de 3°Medio,

sin embargo, el OA1 es parte del problema observado en esta investigación, pero de igual

modo se utilizará para la secuencia didáctica, considerándose sumamente necesario y

apropiado insistir en una reformulación o reelaboración de este objetivo de aprendizaje por

parte del currículum; de modo que se enfoque en integrar y explicitar una interpretación de

literatura en base a un análisis que esté centrado en el lector, en el desarrollo del efecto

estético y permita generar múltiples sentidos en torno a la obra. De esta manera, los OA a

utilizar son el OA1, ya mencionado, y el OA2, en el cual se expresa lo siguiente:

OA2-Reflexionar sobre el efecto estético de las obras leídas, evaluando: -Cómo la obra dialoga con las experiencias personales del lector y sus puntos de vista sobre diversas problemáticas del ser humano (afectos, dilemas éticos, conflictos, etc.). -Cómo los recursos y técnicas literarias de la obra inciden en el efecto estético producido (Bases Curriculares, 2019, p.94).

43

En este objetivo se expone un análisis enfocado en el efecto estético que tiene lugar al leer

las obras, se concentra en el lector, en sus sentimientos, en lo que le genera la lectura en él,

por lo que se propone y se explicita claramente una lectura diferente al OA1, una lectura que

va más allá del simple ir y buscar las respuestas literales o inferenciales presentes en el texto,

sino que se centra en las experiencias, emociones y vivencias personales de cada estudiante

como lector. De esta manera, resulta importante considerar lo anterior en la secuencia

didáctica, dado que busque que la formulación de interpretaciones se asocie estrechamente a

la experiencia estética por parte de lector. Cabe destacar que ambos aspectos de este OA

serán desarrollados durante las nueve sesiones, pero el segundo punto se considerará a

medida que surja en las conversaciones literarias, pero no de manera directa, sino que será

un punto en que podrá evocarse tras las reflexiones y análisis de los relatos.

Dicho esto, durante las nueve sesiones se trabajará en torno al análisis de un motivo literario,

correspondiente al “doble” en la literatura (Estañol (2012), Sánchez (2016), Herrero (2011)),

el cual guiará el análisis en torno a dos obras vinculadas a este tema, y de las cuales se puede

generar una relación de similitudes y diferencias producto de los análisis profundos que se

levantará en torno a cada una. De este modo, la secuencia, considerando los OA ministeriales,

contemplan el siguiente Objetivo General (OG):

1. Fortalecer la habilidad de interpretación de textos literarios y el desarrollo de la

experiencia estética a través de estrategias de conversación en el aula en torno al

motivo del doble en literatura y sus múltiples referentes intertextuales.

Y este OG presenta los siguientes Objetivos Específicos (OE):

1. Analizar el concepto de interpretación en torno a textos literarios y textos no

literarios, estableciendo la distinción entre los procesos interpretativos e inferenciales

de lectura.

2. Fortalecer la habilidad de interpretación literaria por medio de procesos personales

de lectura, el desarrollo de la experiencia estética y el análisis de la intertextualidad

en torno al motivo del doble en literatura.

3. Fortalecer la habilidad de interpretación literaria y el goce estético a través de

prácticas de conversación literaria propuestas por Chambers, desarrolladas desde la

perspectiva de los enfoques sociocultural y educación literaria.

44

Por tanto, en base a los OA1 y 2, al OG y a los OE se elaboró la siguiente secuencia de

objetivos por cada sesión:

1. Comparar el concepto de interpretación de textos literarios con el proceso de

interpretación de textos no literarios y procesos inferenciales.

2. Analizar el motivo del doble en literatura mediante la lectura crítica del relato “Noche

boca arriba” de Julio Cortázar.

3. Interpretar y construir significados personales en torno al relato “Noche boca arriba”

de Cortázar y sus componentes intertextuales por medio de prácticas de conversación

literaria.

4. Distinguir y relacionar el proceso de interpretación literaria desarrollado con la

lectura e interpretación de un texto no literario en torno al motivo del doble.

5. Generar predicciones e interpretaciones en torno al relato “William Wilson” de Edgar

Allan Poe mediante el desarrollo de un análisis grupal y la práctica de conversación

literaria.

6. Interpretar críticamente el relato “William Wilson” de Poe a partir de procesos

asociados a la lectura personal, el análisis de relaciones intertextuales y la práctica de

conversación literaria.

7. Discutir sentidos a partir de la lectura efectuada en torno a los relatos leídos,

analizando críticamente similitudes, diferencias y relaciones intertextuales por medio

de la conversación literaria.

8. Construir interpretaciones personales en torno a textos literarios analizados durante

las prácticas de conversación literaria por medio del desarrollo de un escrito breve de

carácter ensayístico.

9. Analizar y evaluar críticamente los procesos de interpretación literaria efectuados

mediante la socialización de los escritos y la reflexión frente a las diversas

interpretaciones levantadas.

La evaluación final que se realizará, luego de un constante proceso de evaluación

formativa, corresponderá, como se observa en los objetivos de las sesiones 8 y 9, a la

45

construcción de interpretaciones personales de carácter crítico sobre uno de los dos

relatos analizados a lo largo de las sesiones a través de un escrito de orden ensayístico,

es decir, no delimitado en cuanto a lo formal, mediante el cual el alumno pueda expresar

y exponer sus reflexiones e interpretaciones libremente según su estilo. Lo anterior dado

que la evaluación no está centrada en la formalidad del escrito, sino más bien en los

significados y sentidos de lo que expresan, por lo que el texto elaborado es solo el medio

para exponerlo. Este trabajo se realizará en parejas, para enriquecer la reflexión y,

posteriormente, deberán presentarlo frente a sus compañeros, quienes coevaluarán,

comentarán y opinarán sobre lo expuesto por cada dupla, dando espacio al desarrollo de

una coevaluación conjunta guiada por una pauta de cotejo, la cual expresa brevemente

los aspectos puntuales que los alumnos deben centrarse para evaluar a sus compañeros

de manera formativa.

Mediante esta propuesta solución se aspira fortalecer en los alumnos sus habilidades

interpretativas en literatura, proceso diferente a la interpretación de textos no literarios.

De este modo, los estudiantes de manera progresiva desarrollarán la comprensión lectora

y el análisis de un texto de manera profunda, centrándose en el lector y en el efecto

estético que provocó en ellos la lectura, y, por tanto, la evaluación está centrada en el

mismo nivel de comprensión que se desarrolla en las sesiones, es decir, en la

interpretación y reflexión en torno a los significados de orden literario.

6. Secuencia didáctica Nivel: 3º Medio.

Eje: Lectura

Unidad: 2 “Elaborar y comunicar interpretaciones literarias”

Objetivos de aprendizaje de la Unidad/Aprendizajes esperados: OA1 y OA2

Sesión: 1

Duración: 90 minutos.

46

Objetivo de la sesión: Comparar el concepto de interpretación de textos literarios con el

proceso de interpretación de textos no literarios y procesos inferenciales.

Contenidos:

- Conceptuales: Interpretación literaria, interpretación en textos no literarios,

inferencia

- Procedimentales: -Generación lluvia de ideas y cuadro comparativo.

-Lectura guiada/ resolución cuadro comparativo.

- Actitudinales: -Participan activamente y con respeto hacia sus compañeros.

-Están comprometidos con la lectura.

-Desarrollan las actividades planeadas con interés y motivación.

Actividades:

Inicio (15 minutos): El profesor saluda y presenta el objetivo de la sesión. A continuación,

se les pregunta a los alumnos ¿qué entienden por interpretar un texto? (concepto estudiado

anteriormente) ¿Ustedes creen que la acción de interpretar es distinta según si se interpreta

un cuento o un informe científico? ¿Por qué? ¿Qué diferencia hay entre esos dos ejemplos de

textos? (este ejercicio se hace con el propósito de que los estudiantes evoquen de sus

conocimientos previos la noción de interpretación y la diferencia que saben entre los textos

literarios y no literarios); mientras responden abiertamente, el profesor va anotando las

respuestas mediante una lluvia de ideas en la pizarra, uniéndose las ideas similares. Luego la

profesora les muestra dos preguntas, una de orden inferencial: “¿qué quiere decir esta frase

según el autor?”; y otra de orden interpretativo: “¿qué podría simbolizar la oscuridad que se

presenta en el relato? De este modo, se señala a los alumnos que las lean detenidamente y

respondan a la pregunta “¿qué diferencia hay en relación a dónde se consigue la respuesta de

la 1° y 2° pregunta?”. Las respuestas se anotan también en la pizarra en un cuadro

comparativo, por un lado, la pregunta uno y lo que dijeron los alumnos de esa, y al otro lado,

la pregunta dos y lo que dijeron de esa (Las respuestas se mantienen a un costado de la

pizarra, las cuales se retomarán en el desarrollo).

Desarrollo (70 minutos): Para fortalecer la noción de la diferencia entre interpretar un texto

literario y uno no literario, el/la docente proyecta adelante el microcuento “El perro que

47

deseaba ser un ser humano” (Augusto Monterroso) (Ver anexo 1), y les pide a 2 estudiantes

que lo lean en voz alta. Luego de la lectura, a los alumnos se les pide interpretar respondiendo

las preguntas “¿qué podría simbolizar que el perro por sus características propias no podía

ser un humano? ¿Cómo crees tú que era la vida del perro?”, las respuestas se comentan entre

todo el curso. Después se les proyecta adelante el poema “El amor después del amor” (Derek

Walcott) (Ver anexo 2), lo leen y nuevamente se les hace interpretar con la pregunta “¿han

sentido este amor? ¿Alguna vez has estado sin tener este amor?”, y los alumnos reflexionan

entre todos, compartiendo sus respuestas.

El/la docente les explica que las respuestas que acaban de expresar fueron evocadas tras la

lectura en relación a las experiencias personales, sentimientos y conocimientos propios de

cada uno como lector; está relacionado con la subjetividad que provoca el texto en el lector,

por tanto, puede haber muchas y diferentes interpretaciones, todas siendo válidas mientras se

fundamenten; además, se les explicita a los estudiantes que la interpretación literaria se

enfoca y está centrada en lo simbólico y connotativo, es decir, en lo subjetivo. Posterior a

esto, se proyecta en la pizarra el libro del estudiante, pero la versión “Guía didáctica del

docente” en el cual se muestra la página 22 (Ver anexo 3), y paralelamente se les indica a los

alumnos que abran sus libros del estudiante en la página 16 (Ver anexo 4). En esa página se

encontrarán con un reportaje (el final), el docente les explica que lo proyectado es su libro

que le indica preguntas para llevar a cabo luego de la lectura del texto indicado. El docente

muestra las preguntas que aparecen en “Banco de preguntas” (Ver anexo 5): “¿Qué quiere

decir la expresión “férrea disciplina nipona? ¿De qué modo la interpretación anterior

contribuye a la comprensión?”. De este modo, se explica que, dada la segunda pregunta, se

infiere que en la primera se está pidiendo interpretar, es decir interpretar en un texto no

literario.

El profesor pregunta a los alumnos “¿de dónde se obtiene la respuesta de la primera pregunta,

del texto o del efecto que provoca el texto en el lector?”, los alumnos responden a mano

alzada, y luego el profesor les indica que, efectivamente, la respuesta se enfoca en descifrar

el significado de la frase, la cual se debe obtener al inferir el contenido del texto leído o

incluso buscando en una fuente externa para inferir su relación con el texto. De igual manera,

48

la segunda pregunta pide una respuesta en la que, al saber la primera, se infiere la segunda.

Finalmente, el docente les explica a los estudiantes que la interpretación que se genera en los

textos no literarios, como se evidenció en el ejemplo analizado, se relaciona con el proceso

de inferencia, de obtener información que no está explícitamente en el texto, pero se infiere

de lo leído en este. En cambio, la interpretación en textos literarios se relaciona con el efecto

subjetivo que genera el texto en el lector y específicamente en lo simbólico y connotativo.

De este modo, el docente les aclara que la interpretación simbólica puede llevarse a cabo en

cualquier texto, pero es en los textos literarios en los que se espera una interpretación de este

ámbito, en cambio en un texto no literaria, no se espera una así, sino más bien un análisis

denotativo, de extraer información.

Cierre (5 minutos): En el mismo cuadro comparativo que se había hecho en el inicio, se le

solicita al curso completo que comparen, de manera conjunta y a mano alzada, la

interpretación en un texto literario y en un texto no literario indicando la/s característica/s de

cada una según lo visto. Para finalizar se les indica a los alumnos que deben traer leído para

la siguiente sesión el cuento de Cortázar “Noche boca arriba”.

Recursos: Pizarrón, plumón, Libro del Estudiante, Guía didáctica del docente, computador,

proyector, microcuento “El perro que deseaba ser un ser humano”, poema “El amor después

del amor”

Ver anexos en: https://drive.google.com/drive/folders/1yJm2wugfw1eXrbMtgj-51yT-

qIQHU1C7?usp=sharing

Evaluación: Formativa.

-Diagnóstico al inicio de la sesión, se les hace preguntas para saber qué recuerdan sobre el

concepto de interpretación y si encuentran alguna diferencia entre interpretar textos literarios

y textos no literarios.

-En el cierre de la sesión se hace una actividad de un cuadro comparativo para evaluar lo que

aprendieron en la sesión de hoy, comparando lo que caracteriza una interpretación de textos

literarios y una de textos no literarios.

49

Sesión: 2

Duración: 45 minutos.

Objetivo de la sesión: Analizar el motivo del doble en la literatura mediante la lectura crítica

del relato “Noche boca arriba” de Julio Cortázar.

Contenidos:

- Conceptuales: El tema del “doble” en la literatura.

- Procedimentales: -Relación de información

-Proyección video “El doble en la literatura”

-Toma de apuntes/ Análisis del “doble” en el cuento “Noche

boca arriba”.

- Actitudinales: -Participan activamente y con respeto hacia sus compañeros.

- Están comprometidos con la visión del video.

- Desarrollan las actividades planeadas con interés y motivación.

Actividades:

Inicio (10 minutos): El profesor saluda y presenta el objetivo de la sesión. A continuación,

a los alumnos se les recuerda qué es lo que vieron la clase anterior, y se les dice que en esta

unidad se fortalecerá la interpretación literaria. De este modo, se les pregunta ¿qué les pareció

el relato de Cortázar “Noche boca arriba”? ¿Les complicó entenderlo? ¿De qué trató el

cuento? ¿Qué les pareció más extraño o interesante? ¿Qué piensan del tema que el personaje

despierta en dos partes dimensiones diferentes? ¿Tendrá un doble? Las respuestas se

comentan entre todos.

Desarrollo (30 minutos): El docente les explica que lo que ocurre en Cortázar tiene un

nombre en la literatura, el cual es el “doble”. Tras esto, el profesor les indica a los alumnos

que les mostrará un video “El doble en la literatura” (Ver enlace en sección Recursos), y a

medida que lo observan, se va deteniendo el video para preguntar si van entendiendo, si

conocen a tal autor o recordar ciertos aspectos como algún relato que ya hayan leído. Al

finalizar la cinta, a los alumnos se les pregunta: ¿cómo entendieron el “doble”? Luego el

profesor les explica de manera más detallada este tema, con las características y las maneras

en que se puede entender el “doble” en la literatura (como gemelo, sombra, doble,

50

desdoblamiento o Álter ego). Posterior a esto, se les indica a los alumnos, que, con su

compañero/a de banco, piensen y hagan la relación entre el “doble” y el relato de Cortázar

en base a las preguntas: ¿Ustedes ven el tema del “doble” en este relato? ¿Cómo observan el

“doble” en este relato? ¿Con qué partes o elementos del cuento se puede evidenciar este

tema? ¿El personaje principal tiene un doble en otra dimensión? Las respuestas deben

escribirlas en sus cuadernos.

Cierre (5 minutos): El docente le pide a una pareja al azar que exponga a todo el curso su

análisis, brevemente, sobre ¿cómo ven ellos el tema del “doble en el relato “Noche boca

arriba”? Se comenta y el docente retroalimenta su respuesta. Se les señala que el tema se

profundizará la siguiente sesión, y finalmente, se les recuerda que quienes no alcanzaron a

leer el cuento completo, para la siguiente clase deben traerlo terminado y, además, deben

traer el relato impreso o, si es que no pueden imprimir, en sus aparatos electrónicos.

Recursos: Pizarra, plumón, proyector, computador, Relato “Noche boca arriba” (Anexo 15),

Video “El doble en la literatura” https://www.youtube.com/watch?v=pQBUQ0xnz-g

Evaluación: Formativa.

-En el inicio se realizan preguntas para activar los conocimientos previos en relación con

relato de Cortázar que debían leer para esta sesión.

-En el cierre de la sesión se le indica a una pareja al azar que expongan su análisis del relato

realizado en el desarrollo, en base a las preguntas dadas por el profesor. Posteriormente el

docente hace una retroalimentación general.

Sesión: 3

Duración: 90 minutos.

Objetivo de la sesión: Interpretar y construir significados personales en torno al relato

“Noche boca arriba” de Cortázar y sus componentes intertextuales, por medio de prácticas

de conversación literaria.

Contenidos:

- Conceptuales: “El doble” en la literatura

51

- Procedimentales: -Proyección infografía

-Análisis interpretativo sobre el relato de Cortázar.

-Generación preguntas especiales

-Conversación literaria

-Resumen sobre lo reflexionado en la charla literaria.

Actitudinales: -Participan activamente y con respeto hacia sus compañeros.

-Están comprometidos con la conversación literaria.

-Desarrollan las actividades planeadas con interés y motivación.

Actividades:

Inicio (10 minutos): El profesor saluda y presenta el objetivo de la sesión. A continuación,

se les pregunta a los alumnos ¿qué se vio la sesión pasada? ¿Qué es el “doble” en la literatura?

¿Cómo se veía el “doble” en el relato de Cortázar? Se comenta para activar los conocimientos

previos y el tema visto la sesión anterior.

Desarrollo (70 minutos): El profesor/a proyecta una infografía (Ver anexo 7) sobre la

dualidad que ocurre con el protagonista de “Noche boca arriba”, se les explica lo que aparece

en la infografía y se comenta en relación si es que los alumnos se habían dado cuenta de las

relaciones que se hacen alusión. Luego se les indica que respondan de manera individual las

siguientes preguntas que escribe en la pizarra: ¿Cuál crees tú que es la realidad y cuál es el

sueño en el relato?, el olor es un elemento que aparece a lo largo de toda la historia, entonces

¿qué puede representar el olor en el relato?, ¿qué podría significar la oscuridad que envolvía

al protagonista constantemente en ambas “situaciones”? ¿Qué crees que podría simbolizar la

alusión a caminos largos y pasadizos que el personaje recorre tanto como motoquero como

Moteca? ¿Encuentras alguna relación intertextual de algún suceso o aspecto de la historia

con otro texto? ¿Crees que hay un desdoblamiento u otra dimensión? Se les da 15 minutos

para que reflexionen y si es necesario escribir sus respuestas en el cuaderno. Luego del

tiempo transcurrido, se les indica que formen grupos de 6 personas, para llevar a cabo una

conversación literaria, la cual será mediada por el profesor. El mediador les señala que deben

comentar e intercambiar sus idas e interpretaciones individuales a su grupo al momento en

que el docente les indique sobre qué pregunta deben conversar. De este modo, cuando se les

52

indica que partan con la primera pregunta, comentan sus interpretaciones con fundamento

realizadas de esa pregunta y de esta forma con todas las preguntas que se entregaron

anteriormente. Esta charla irá generando nuevas reflexiones y puntos de vista sobre el cuento.

El mediador va guiando la conversación cerciorando que todos los alumnos compartan sus

reflexiones; les recalca que todas las interpretaciones son válidas mientras esté

fundamentada, por lo que hay que respetarlas, pues como se vio la clase 1, las

interpretaciones son subjetivas, infinitas y variadas. La conversación se detendrá veinte

minutos antes del término de la sesión.

Cierre (10 minutos): El profesor les pide a los estudiantes, a partir de lo conversado, que

cada grupo por medio de un vocero elegido por ellos exponga de manera sintetizada qué

interpretaciones o reflexiones surgieron tras cada pregunta. Cada respuesta se va escribiendo

en la pizarra, si el mediador no entendió bien le pregunta ¿Te refiere a…? o ¿te refiere a…?

y va anotando en distintas columnas según la pregunta, de esta forma, todas las respuestas de

una misma pregunta estarán ordenadas en el mismo lugar. Se les indica a los alumnos, al

igual que lo hace el docente, que saquen una foto a cada columna con las reflexiones llevadas

a cabo, pues les ayudará para la evaluación final.

Recursos: Pizarra, plumón, proyector, computador, relato “Noche boca arriba” (Anexo 15),

infografía “Noche Boca arriba”.

Ver anexos en : https://drive.google.com/drive/folders/1yJm2wugfw1eXrbMtgj-51yT-

qIQHU1C7?usp=sharing

Evaluación: Formativa.

-En el inicio se realiza una activación de conocimientos previos en relación con contenido

visto la sesión anterior, para, de este modo, poder continuar en esta sesión.

-En el cierre se les indica a los alumnos que un vocero del grupo debe exponer lo conversado,

de esta manera se visibilizará sus análisis e interpretaciones surgidas por la conversación del

relato de Cortázar.

53

Sesión: 4

Duración: 45 minutos.

Objetivo de la sesión: Distinguir y relacionar el proceso de interpretación literaria

desarrollado con la lectura e interpretación de un texto no literario en torno al motivo del

doble.

Contenidos:

- Conceptuales: “El doble” en la literatura / TID

- Procedimentales: -Proyección imagen “Fragmentado”.

-Lectura artículo de TID.

-Interpretación de artículo (texto no literario).

-Distinción de interpretación en textos literarios y no literarios.

- Actitudinales: -Participan activamente y con respeto hacia sus compañeros.

-Están comprometidos con la lectura efectuada.

-Desarrollan las actividades planeadas con interés y motivación.

Actividades:

Inicio (5 minutos): El profesor saluda y presenta el objetivo de la sesión. A continuación, el

profesor proyecta en frente una imagen sobre la película “Múltiple” o “Fragmentado” (Ver

anexo 8) y les pregunta a los estudiantes si conocen esta cinta. Luego que responden, les

pregunta si recuerdan cuál era el trastorno que presentaba el personaje de las fotos; el

profesor, posteriormente les indica o reafirma que se trata del Trastorno de Identidad

Disociativo (TID) o Doble Personalidad. De este modo les pregunta ¿qué relación tiene esta

condición con el tema del “doble” en la literatura? Se comenta brevemente entre todos.

Desarrollo (30 minutos): Se le entrega a cada uno de los alumnos una impresión de un

extracto de un artículo realizado en España sobre Doble Personalidad (Ver Anexo 9) y se les

señala que en este se explicará de qué trata específicamente el trastorno. El profesor va

indicando a algunos alumnos al azar para ir leyendo en conjunto en voz alta, a medida que

va apareciendo alguna palabra que puede que no conozcan se detiene la lectura y el profesor

la explica y se va monitoreando si van entendiendo o si surge alguna duda. Luego al terminar

la lectura los alumnos deben interpretar el texto dada las siguientes preguntas que el profesor

54

escribe en la pizarra: ¿Por qué crees que este trastorno lo padecen mayoritariamente mujeres

que hombres? ¿Crees que pueden tener familia de manera normal? ¿Crees que la sociedad

les permite generar una vida de manera normal? Se les da 3 minutos para pensarlo

individualmente y luego se comparten las respuestas entre todo el curso a mano alzada.

Finalmente, el profesor les comenta que el TID es una de las diversas maneras en que se

presenta el “doble” en la literatura, e incluso que este trastorno se podría relacionar con el

Álter ego, con el otro yo malvado.

Cierre (10 minutos): El docente les pregunta ¿Las respuestas ante la interpretación del

artículo estaban centradas en el texto o en lo que evocó la lectura en el lector? ¿La

interpretación del artículo fue denotativa o connotativa? Y ¿la interpretación del relato de

Cortázar fue denotativa o connotativa? El docente les pide a 2 alumnos al azar que respondan

o quien levante la mano y quiera responder, se le retroalimenta brevemente y se les explica

que la interpretación en este texto no literario es una interpretación que no se centra en lo

simbólico, no es lo que se espera al analizar estos textos, en cambio, en un texto literario sí

se espera que la interpretación sea simbólica o connotativa. Finalmente, se les da la

instrucción que para la siguiente sesión deben traer leída la mitad del relato (hasta la pág. 14)

William Wilson de Edgar Allan Poe, documento que se les subió a su plataforma y se les

explica que este cuento se envuelve en el tema del “doble” en la literatura y que se puede

relacionar con el tema del TID.

Recursos: Pizarra, plumón, proyector, computador, artículo impreso sobre el TID, Imagen

sobre película “Fragmentado”.

Ver anexos en: https://drive.google.com/drive/folders/1yJm2wugfw1eXrbMtgj-51yT-

qIQHU1C7?usp=sharing

Evaluación: Formativa.

-En el inicio se les muestra una imagen de una película y se señalan preguntas con el fin de

que los alumnos encuentren una relación del trastorno que sufre el protagonista de la cinta

con el motivo del doble en la literatura conversado sesiones anteriores, y, de esta manera, dar

inicio para ahondar en aquel trastorno tras la lectura de un artículo.

55

-En el cierre se realizan preguntas para corroborar que los alumnos hayan entendido la

distinción que existe entre la interpretación en un texto literario, con el análisis del relato de

Cortázar visto la sesión pasada, con la interpretación de un texto no literario como se hizo en

esta sesión con el artículo.

Sesión: 5

Duración: 90 minutos

Objetivo de la sesión: Generar predicciones e interpretaciones en torno al relato “William

Wilson” de Edgar Allan Poe mediante el desarrollo de un análisis grupal y la práctica de

conversación literaria.

Contenidos:

- Conceptuales: “El doble” en la literatura / Interpretación literaria.

- Procedimentales: -Proyección video reseña.

-Realización preguntas básicas y generales.

-Conversación literaria.

-Generación preguntas especiales.

-Elaboración de predicciones.

-Exposición de cada predicción.

- Actitudinales: -Participan activamente y con respeto hacia sus compañeros.

-Están comprometidos con la lectura efectuada

-Desarrollan la conversación literaria con motivación y entusiasmo.

Actividades:

Inicio (10 minutos): El profesor saluda y presenta el objetivo de la sesión. A continuación,

proyecta un video para activar conocimientos previos sobre una reseña del cuento “William

Wilson” (Ver enlace en la sección Recursos), se les explica que en el video no hay spoiler,

pues se explica hasta lo que tenían que leer para la clase de hoy. Lo observan y mientras

transcurre la cinta el docente va monitoreando que los alumnos estén poniendo atención.

Luego de ver lo proyectado el profesor les comenta que él está igual que el hombre del video,

pues la historia lo mantiene intrigado sobre qué pasará después. Luego les pregunta ¿Qué tal

56

les ha parecido la lectura? ¿Qué les ha gustado y qué no de la historia? ¿Habían leído alguna

vez una historia como esta o parecida? Comentan entre todo a mano alzada.

Desarrollo (70 minutos): El docente les da la instrucción de que se acomoden entre todos

para formar un círculo y el profesor les explica que a lo largo de las sesiones siguientes en la

mayoría se dará este espacio de conversación literaria, de charlar sobre un texto leído entre

todos; se les recalca que toda opinión, pensamiento e interpretación debe respetarse y si se

quiere contradecir o aportar algo nuevo, puede hacerse con el adecuado respeto. Después, el

profesor les indica que comenten las siguientes preguntas de orden inferencial: ¿cómo

encuentran que es William? ¿Cómo era la relación entre ambos personajes? ¿Cómo se sentía

el protagonista ante la presencia y la similitud del otro William? Luego de que comentan,

con el profesor como mediador, se les pide generar interpretaciones en base a las siguientes

preguntas: ¿Qué podría significar que nadie más que William podía presenciar la imitación

y bromas que le hacía su “gemelo” ?, mientras leías la primera parte del relato ¿qué

sentimientos o emociones sentías?, ¿qué es lo que te llamó la atención, te gustó o más te

intrigó de lo leído hasta ahora? ¿Qué podría simbolizar que la similitud física extrema entre

ambos personajes, el protagonista no la haya notado antes? ¿Qué podrían representar ambos

William? Todas estas preguntas se van comentando una por una, y si van surgiendo nuevos

temas se discutirán de igual manera.

El docente va anotando en la pizarra los aspectos que les han llamado la atención a los

alumnos y va uniendo los que son similares. El mediador va guiando la conversación, y los

turnos de habla, en ocasiones si es necesario, pregunta directamente a ciertos alumnos que

no han participado mucho, para, de esta manera, dar la posibilidad que todos participen.

Luego se les pide a los estudiantes que en grupos de 6 integrantes comenten, propongan y

generen predicciones sobre qué ocurrirá en la otra mitad del relato, en base a dos de los temas

que más se repitieron en la pregunta de lo que más les gustó o intrigó (ejemplo: si volvió o

no el “gemelo”, William era malvado en relación al otro, etc.), con sus respectivos

fundamentos sobre por qué creen que pasará esa predicción. Se les da 20 minutos para que

discutan sus ideas, el mediador (el profesor) va recorriendo cada grupo, preguntando lo que

57

han conversado, mediando el respeto y la participación de todos. Transcurrido el tiempo, el

profesor les dice Stop.

Cierre (10 minutos): A los estudiantes se les señala que se sienten, no importa el orden,

todos mirando hacia delante. Se le indica a cada grupo que deben elegir un vocero, quien

deberá explicar, brevemente, a todo el curso las dos predicciones que pensaron, las cuales el

docente irá anotando en la pizarra en un cuadro, por un lado, el primer tema y al otro lado, el

otro tema. De este modo, debajo de cada tema estarán anotadas las predicciones de todos los

grupos; el docente les menciona que estas predicciones serán revisadas y analizadas la

próxima clase, cuando hayan leído el relato completo y se pueda corroborar cuál de ellas fue

la acertada al final de Poe. A los estudiantes se les indica que pueden sacarle una fotografía

al cuadro de predicciones, pues la siguiente clase será muy útil y, además, les indica que para

la siguiente sesión deben traer el cuento terminado.

Recursos: Pizarra, plumón, proyector, computador, relato “William Wilson” (Anexo 16),

Video “Reseña: William Wilson - Edgar Allan Poe”:

https://www.youtube.com/watch?v=hXVTmq7qf0k

Evaluación: Formativa.

-En el inicio se proponen preguntas de activación de conocimientos previos en relación con

el relato que debían leer para la sesión de hoy.

-En el cierre se les solicita a los alumnos que un vocero de cada grupo exponga las

predicciones que se pudieron generar en base a la conversación sobre la primera parte del

relato que se realizó en el desarrollo, de esta manera se corrobora que hayan podido llevar a

cabo un análisis y generar predicciones, cumpliendo el objetivo.

Sesión 6

-Duración: 45 minutos

-Objetivo: Interpretar críticamente el relato “William Wilson” de Poe a partir de procesos

asociados a la lectura personal, el análisis de relaciones intertextuales y la práctica de

conversación literaria.

58

-Contenidos:

-Conceptuales: El “doble” en la literatura/Interpretación literaria/

Intertextualidad.

-Procedimentales: -Generación preguntas básicas y generales.

-Conversación literaria.

-Generación preguntas especiales.

-Interpretación literaria.

-Actitudinales: -Alumnos presentan interés y motivación ante las preguntas

dadas por el profesor.

-Participan activa y respetuosamente generando diversas ideas

e interpretaciones en la conversación literaria.

Actividades:

Inicio (5 minutos): El profesor saludos a los estudiantes y explica el objetivo de la sesión.

A continuación, él les expresa su emoción y sentimientos evocados tras el final del cuento, y

les pregunta a ellos ¿cómo les pareció el final del relato? ¿Hubo algo que les haya

desilusionado o impresionado? ¿El final le recuerda a algún otro libro que hayan leído o

historia que conozcan? Se comenta entre todos y el profesor anota en la pizarra lo aspectos

que van surgiendo de los comentarios y va uniendo los que son similares.

Desarrollo (35 minutos): El profesor proyecta al frente las predicciones que propusieron

cada grupo la clase anterior y entre todos observan cuál fue la predicción que resultó acertar

con la parte dos del relato. Posteriormente, el docente les indica que señalen cuál de los

aspectos que el profesor anotó en la pizarra, en el inicio de la clase, les gustaría comentar en

profundidad, de este modo, al elegir uno entre todos, comienzan a comentar sobre aquel tema,

sus interpretaciones, lo que les provocó o sintieron, lo que no les gustó y lo que sí. Se genera

una conversación entre todos, el mediador (profesor) va guiando la conversación, a veces

preguntando directamente a algunos alumnos que no hayan conversado; en ocasiones si es

que no se entendió mucho lo dicho por algún estudiante, el docente trata de reformular la

interpretación preguntando ¿te refieres a…. o te refieres a…? siempre tratando de no

influenciar, interferir o modificar lo mencionado por el alumno. Luego que hayan conversado

59

por 10 minutos sobre el tema y otro que hayan elegido de la pizarra, el profesor les pregunta,

si es que no ha salido en la conversación, ¿qué podría simbolizar que el antagonista cuando

se encuentra agonizando le diga a William que, al matarlo, él también está muerto para el

mundo, para el cielo y para la esperanza? Se conversa sobre las interpretaciones que surjan.

Cierre (5 minutos): El profesor le entrega un “Post It” a cada alumno y les indica que

escriban en él, dada la conversación recién realizada con intercambios de ideas e

interpretaciones entre todos, su interpretación sobre ¿Qué podría simbolizar el otro William

Wilson? Luego de 3 minutos el profesor los retira todos, lee 2 al azar y se comentan

brevemente. Las demás respuestas el profesor indica que las traerá leídas y se comentarán

con más profundidad en la siguiente clase. Finalmente, se les da la instrucción que

investiguen para la siguiente sesión relaciones intertextuales que puedan encontrar tanto con

el relato de Cortázar como en el de Poe (si es que existen).

Recursos: Pizarra, plumón, computador, proyector, “Post It”, relato “William Wilson”

(Anexo 16).

Ver anexos en: https://drive.google.com/drive/folders/1yJm2wugfw1eXrbMtgj-51yT-

qIQHU1C7?usp=sharing

Tipo de evaluación: Formativa.

-En el inicio se generan preguntas básicas y generales, como señala Chambers, para activar

conocimientos previos y monitorear que los alumnos hayan realizado la lectura.

-En el cierre por medio de un ticket de salida se les solicita a los alumnos que escriban su

interpretación tras la pregunta dada por el docente y de la cual se conversó en la sesión, de

esta manera de refleja si efectivamente se logró el objetivo de que construyan

interpretaciones.

Sesión 7

Duración: 90 minutos

60

Objetivo: Discutir sentidos a partir de la lectura efectuada en torno a los relatos leídos,

analizando críticamente similitudes, diferencias y relaciones intertextuales por medio de la

conversación literaria.

Contenidos:

-Conceptuales: El “doble en la literatura/Interpretación literaria/Relación entre

obras literarias/Intertextualidad.

-Procedurales: -Proyección y lectura de texto de Borges.

-Preguntas básicas y generales / Análisis respuesta “Post It”

-Conversación literaria.

-Interpretación literaria.

-Actitudinales: -Alumnos se muestra interesado y motivado por la lectura y la

conversación literaria.

- Son respetuosos ante las diversas y variadas interpretaciones y

reflexiones.

-Son participativos en las preguntas dadas por el profesor.

Actividades:

Inicio (15 minutos): El profesor saluda y les explica el objetivo de la sesión de hoy. Luego

el profesor proyecta en frente un texto escrito por Borges llamado “Borges y yo” (Ver anexo

11), el docente les pregunta de qué creen trata el texto según el título que tiene, se comenta

y el profesor les indica que sigan la lectura con él mientras lee en voz alta. Tras la lectura el

profesor les pregunta ¿qué les pareció el texto? ¿Qué simboliza el otro? ¿Cómo se relaciona

el texto con el motivo del “doble”? Posterior a comentar las preguntas a nivel curso, el

docente les explica que el tema del doble se puede observar en muchos textos y maneras, al

igual como se ha analizado en los relatos de Cortázar y Poe.

Desarrollo (65 minutos): El profesor les indica que se sienten formando un círculo entre

todos y se le entrega a cada uno, al azar, un “Post It” (procurando no entregarle la respuesta

que él/ella haya escrito) de los que en, la sesión anterior, cada uno rellenó respondiendo la

pregunta ¿Qué podría simbolizar el otro William Wilson? De este modo cada alumno tiene

la respuesta de otro compañero anónimo, y el docente les indica que lean la respuesta que

61

tienen y que comenten si lo que ellos habían pensado e interpretado sobre esa pregunta era

similar o diferente a la que tienen en la mano. Mientras van comentando las interpretaciones

a esa pregunta, el docente los va guiando, si algún alumno quiere comentar o refutar lo dicho

por otro, se le da la palabra luego que ellos levantan la mano. Luego el docente detiene la

conversación y les indica que le digan ¿cuál diferencia se puede observar en el “doble” que

se presenta en “William Wilson” y el que se puede ver en “Noche boca arriba”? ¿Qué

sentimiento abunda en los protagonistas de ambos relatos y qué podría representar ese

sentimiento en relación con el tema del “doble”? ¿Qué simboliza el hecho que solo los

protagonistas de ambos relatos sean los que sientan y vean ese “doble”, pero los demás no?

¿Encuentras alguna relación de algunos hechos de los relatos con alguna historia de hermanos

de la biblia? ¿Crees que existe alguna relación simbólica entre la religión o la vida y la muerte

con los hechos que aparecen en ambos relatos? Se conversan y analizan las interpretaciones

que surjan tras las preguntas que el profesor va mencionando, y cuando se termine de

comentar una, se pasa a la siguiente. Es probable que los temas que apuntan las preguntas

surjan antes y ahí se haga la relación antes de mencionar la pregunta, pero el profesor se

encargará de ir aclarando las ideas e interpretaciones de los alumnos.

Cierre (10 minutos): El profesor, para finalizar, les pregunta tras haber llevado a cabo la

conversación literaria ¿qué simboliza para ustedes el relato de “William Wilson” y “Noche

boca arriba”? y ¿Crees que la estrategia de conversar sobre los textos te ha ayudado a

comprender mejor los relatos? se comenta brevemente y retroalimenta en conjunto.

Posteriormente, el docente les entrega la información de que en la siguiente sesión se

realizará una actividad en parejas, de carácter sumativo y, en la cual deberán generar un

escrito libre formulando sus interpretaciones sobre 1 de los relatos analizados en clases, de

este modo se les indica a los estudiantes que para la siguiente sesión deben ya tener su pareja

lista, elegido el relato a trabajar y pensado ya análisis.

Recursos: “Post It”, relato “Borges y yo”, relato “Noche Boca arriba” (Anexo 15), relato

“William Wilson” (Anexo 16).

Ver anexos en: https://drive.google.com/drive/folders/1yJm2wugfw1eXrbMtgj-51yT-

qIQHU1C7?usp=sharing

62

Tipo de evaluación: Formativa.

-En el inicio se lee un relato breve y a los alumnos se les indican preguntas para que puedan

activar conocimiento previo en relación con el motivo del doble en la literatura.

-En el cierre de la sesión se hace una pregunta abierta que permita a los alumnos exponer su

visión subjetiva desde su propia lectura persona y lo que se pudo conversar en el desarrollo.

Sesión 8

Duración: 45 minutos

Objetivo: Construir interpretaciones personales en torno a textos literarios analizados

durante las prácticas de conversación literaria por medio del desarrollo de un escrito breve

de carácter ensayístico.

Contenidos:

-Conceptuales: Tema del “doble” en la literatura / Interpretación literaria

-Procedurales: -Proyección pauta de evaluación.

-Explicación evaluación formativa.

-Mediación de construcción de interpretaciones literarias.

- Autoevaluación trabajo de la sesión.

-Actitudinales: - Los alumnos trabajan colaborativamente en parejas.

-Los alumnos se muestran comprometidos con la actividad.

Actividades:

Inicio (20 min.): El profesor saluda y les explica a los alumnos, como se muestra en el

objetivo, en esta sesión ellos construirán interpretaciones de uno de los textos analizados

durante las sesiones anteriores y las plasmarán en un escrito de orden ensayístico. De este

modo, el docente proyecta en frente la Rúbrica de evaluación (Ver anexo 12) de la actividad

sumativa y, además, le entrega a cada pareja de trabajo una pauta impresa. Se revisa

detalladamente cada punto, criterio e indicador para que los estudiantes tengan claro qué es

lo que se les evaluará y qué es lo que se les está pidiendo que elaboren. Finalmente, antes de

empezar a trabajar, el profesor les explicita que ahora tienen toda la clase para avanzar, y que

a lo largo de la sesión el profesor los irá guiando, monitoreando que estén trabajando y

63

resolviendo dudas que vayan surgiendo; la siguiente sesión deberán traer listo el trabajo y

estar preparados para presentarlo a todo el curso.

Desarrollo (20 min.): El profesor les indica que ahora se concentren en pensar y escribir un

punteo o lluvia de idea sobre sus interpretaciones y/o reflexiones del tema que tienen elegido.

De este modo, los alumnos trabajan en parejas elaborando sus interpretaciones, buscando

relaciones intertextuales, proponiendo reflexiones, y el docente actúa como mediador, ante

dudas, consultas y problemas que se puedan presentar, además va monitoreando que los

alumnos estén trabajando y no distrayéndose con alguna otra actividad.

Cierre (5 min.): El docente realiza preguntas metacognitivas, para generar una reflexión

sobre su propio proceso de aprendizaje: ¿qué les ha dificultado más en la realización de la

actividad? ¿Qué es lo que más les ha gustado? ¿Cómo observan que fue su desempeño en el

trabajo de hoy? Comentan brevemente y el profesor les recuerda que deben traer la actividad

lista la siguiente sesión.

Recursos: Rúbrica de evaluación.

Ver anexos en: https://drive.google.com/drive/folders/1yJm2wugfw1eXrbMtgj-51yT-

qIQHU1C7?usp=sharing

Tipo de evaluación: Formativa.

-En el cierre se genera preguntas metacognitivas para llevar a cabo una reflexión sobre su

propio aprendizaje y desempeño, y de esta manera la retroalimentación les ayude para su

trabajo final.

Sesión 9

Duración: 90 minutos

Objetivo: Analizar y evaluar críticamente los procesos de interpretación literaria efectuados

mediante la socialización de los escritos y la reflexión frente a las diversas interpretaciones

levantadas.

Contenido:

64

-Conceptuales: El tema del “doble” en la literatura / Interpretación literaria

-Procedurales: -Explicación de coevaluación entre estudiantes.

-Motivación a los alumnos.

-Presentación interpretaciones literaria.

-Preguntas de evaluación y autoevaluación.

-Actitudinales: -Muestran motivación y preparación previa para la actividad

-Alumnos escuchan con atención y respeto las interpretaciones de

sus compañeros

-Entregan una evaluación respetuosa y constructiva a sus

compañeros.

Actividades:

Inicio (10 minutos): El docente saluda y les explica a los alumnos, que, como se explicita

en el objetivo de la sesión, cada pareja deberá presentar su interpretación literaria del relato

escogido, el cual debe ser explicado, sin leer su escrito, pero sí utilizándolo como ayuda e

incluso, también, pudiendo tener el relato en mano. Luego les indica que cada grupo

coevaluará a cada pareja que esté adelante, es decir, entre todos se evaluarán entre sí, por lo

cual el docente le entrega a cada uno una pauta de cotejo (Anexo 13). En esta encontrarán los

aspectos que tienen que evaluar de manera constructiva a sus compañeros, indicadores

relacionados a la interpretación literaria que efectúen sus compañeros, posterior a cada

presentación de cada pareja, quien quiera podrá comentar su apreciación constructiva sobre

la presentación adelante. Posterior a la explicación realizada, el docente les pregunta ¿se

sienten nerviosos? se comenta brevemente y el profesor les da la instrucción de que todos se

pongan de pie y que sigan lo que él está haciendo: la posición de superhéroe (Ver anexo 14).

Mientras todo el curso lo realiza al igual que el docente, él les explica que, según estudios en

sicología, esta posición nos genera seguridad y poder en uno mismo, nos predispone a tener

fe y confianza en nosotros para cualquier cosa que debamos llevar a cabo, y nos recuerda lo

grandiosos que somos, cada uno de nosotros. Luego de 1 minuto en la posición, se sientan

formando un semicírculo en dirección al frente de la sala.

65

Desarrollo (70 minutos): Se les pregunta a los alumnos quién quiere presentarse como

voluntario, de este modo, empiezan a salir las parejas a presentar sus interpretaciones, y los

alumnos, quien quiera, van comentando, que tal les pareció el desempeño, de manera

constructiva, de cada pareja (el profesor da unos minutos luego que cada pareja termina su

exposición). Posterior a ello, el docente genera una breve pregunta si es que algún aspecto

no quedó claro, y luego, retroalimenta su desempeño. De esta manera en todos los alumnos.

Luego el profesor les indica que la nota la sabrán la siguiente sesión, pero todas las

presentaciones ya fueron retroalimentadas con lo bueno y lo que se podría mejorar.

Cierre (10 minutos): Se les pregunta ¿Qué les pareció esta actividad? ¿Les gustó la

metodología de evaluación? ¿Qué tal fue su desempeño como curso? Se comenta entre todos

y el profesor les entrega una retroalimentación general sobre el desempeño del curso

completo.

Recursos: Rúbrica de evaluación, Pauta de cotejo, relato “Noche boca arriba” (Ver anexo

15), relato “William Wilson” (Ver anexo 16).

Ver anexo en: https://drive.google.com/drive/folders/1yJm2wugfw1eXrbMtgj-51yT-

qIQHU1C7?usp=sharing

Tipo de evaluación: Formativa y sumativa.

Sumativa:

-Instrumento de evaluación Rúbrica de evaluación.

-Los indicadores de evaluación se indican en la rúbrica.

Formativa:

1) En el desarrollo por medio de la coevaluación que se realiza entre todo el curso. Los

indicadores son:

- Exponen una interpretación personal según su lectura personal sobre un tema o

aspecto presente en el relato escogido.

- Explican en qué partes del relato se observa el tema escogido.

- Fundamentan claramente su interpretación indicando mínimo 2 argumentos.

- Presentan mínimo 2 relaciones intertextuales con otros textos.

66

El instrumento de evaluación es la Pauta de cotejo.

2) Autoevaluación: En el cierre se realizan preguntas metacognitivas para reflexionar en

torno al desempeño de cada uno y cómo observa cada alumno su proceso de

aprendizaje.

7. Conclusiones y proyecciones A partir de esta investigación se puede evidenciar que el vacío que existe en el currículum

nacional de tercer año Medio en cuanto a contemplar la interpretación desde la subjetividad

del lector, la emocionalidad y efecto estético evocado por la lectura en él, se transmite

también en las actividades que se contemplan para lograr el objetivo de construir

interpretaciones. Por tanto, tras la propuesta didáctica, a pesar de no haberse implementado

en un contexto de aula real, han surgido algunos aspectos importantes que recalcar: es

fundamental leer literatura no solo para desarrollar habilidades de comprensión sino que

resulta trascendental enfocarse en mayor medida en el placer que puede generar leer y

conversar, nada más que conversar y comentar lo que nos pareció la lectura, lo que nos gustó

y no nos gustó, y, de esta manera, transparentar y reflejar la emoción que nos causa un libro

que estemos leyendo e invitar a otros que lean. Pues es así como realmente se incentiva y se

demuestra el placer por la lectura, por medio de charlas literarias, e inherentemente se estará

generando un proceso de comprensión en todos sus niveles, no de forma separada, pues son

procesos que ocurren sin duda de manera conjunta.

Debido a lo anterior, se contempla un claro y evidente en cómo se está abordando la

interpretación en las aulas, no obstante, no es un problema que solo afecte al nivel de tercero

Medio, sino que es transversal a todos los cursos. Por lo cual la secuencia didáctica basada

en la estrategia de prácticas de conversación y el enfoque “Dime” planteados por Chambers

(2007) se pueden llevar a cabo en todos los cursos, generando sus correspondientes

modificaciones, debido a que todos los estudiantes desde educación básica pueden hablar

sobre algún texto que hayan leído, pueden comentar y contarles a sus compañeros que

sintieron o qué les provocó su lectura, cómo ello la entendieron. Es una nueva mirada en que

las preguntas de enfoque “Dime” y la situación de “conversar”, dejando de lado el estilo de

67

pregunta - respuesta, permiten desarrollar en los alumnos una postura y visión personal. Cabe

destacar que la secuencia didáctica al implementarla en la práctica resulta necesario poder

realizarla en más de 9 sesiones, en tanto las sesiones 8 y 9 podrían llevarse a cabo con más

profundidad, en donde la construcción de interpretaciones personales sobre el relato escogido

sea efectuada en 2 sesiones, y luego, la presentación por cada pareja, también se podría

realizar en 2 clases, para poder generar una retroalimentación más profunda y detallada en

todos los alumnos. Y junto a esto, al implementar una secuencia más extensa, sería acertado

poder implementar en las sesiones en que se llevaría a cabo la construcción de las

interpretaciones para la evaluación final, una pauta de proceso que evalúe el proceso del

trabajo de los alumnos en las clases.

Finalmente, es importante que la lectura no sea vista como un trámite de contenido nada más,

sino que en el aula se fomente la lectura como placer, como goce, como una actividad que te

puede permitir ahondar en tus más profundas emociones, y de la cual pueden surgir infinitas

interpretaciones.

88. Referencias bibliográficas Aguiar E Silva, V. (1975). Teoría de la Literatura. Santiago de Chile: Editorial Gredos.

Álvarez, I. (2010). Leer, analizar, interpretar, juzgar: cuatro operaciones básicas de los

estudios literarios. Santiago de Chile: Universidad Alberto Hurtado.

Bahamondes, G., Núñez, P. & Pastene, F. (2016). La comprensión lectora de un texto literario

en estudiantes de 8° año básico de educación general básica: Una intervención didáctica en

el aula. Letras, 57(93).

Barret, T. (1968). Taxonomy de Barret. Taxonomy of Cognitive and Affective Dimensions

of Reading Comprehension. Recuperado de

http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/pendidikan/Beniati%20Lestyarini,%20M.Pd./bahan

%20ajar%20membaca%20kompre%20taksonomi%20Barret.pdf

68

Barthes, R. (1994). El susurro del lenguaje: Más allá de la palabra y la escritura (35-

38).Barcelona: Paidós.

Bloom, H. (2011). Cómo leer y Por qué. Bogotá: Norma.

Bordons, G. y Díaz Plaja, A. (2005). Enseñar literatura en secundaria (9-11). Barcelona:

Grao.

Cairney, T. (1992). Estrategias para desarrollar la comprensión de textos literarios. En

Enseñanza de la comprensión lectora. (71-86). España: Morata.

Carattoli, M. (2012). Intercambios literarios en la escuela primaria: un intento de análisis. El

toldo de Astier, 3(5). (15-16).

Cassany, D y García del Toro, A. (1999). Recetas para escribir. Puerto Rico: Plaza Mayor.

Chambers, A. (2007). Dime: Los niños, la lectura y la conversación. México: Fondo de

Cultura Económica.

Condemarín, M. (1981). Evaluación de la comprensión lectora. Lectura y Vida, 2 (2), pp. 9-

10. Recuperado de: file:///D:/marco%20teorico/comprension%20lectora/Condemarin%20-

%20Barret.pdf

Cuaderno de Salas de Lectura (2012). La charla literaria en las Salas de Lectura. México:

Conaculta libros.

Cuesta, C., Labeur, P. y Frugoni, S. (2007). Cuaderno de trabajo para los docentes. Buenos

Aires: Eudeba.

De Man, P. (1990). Alegorías de la Lectura. Barcelona: Lumen.

69

Díaz Barriga, A. (2014). Estrategias para el aprendizaje. México: 14 ediciones.

Durañona, M., García, E., Hilaire, E., Salles, A. & Vallini, A. (2006). Textos que dialogan.

Madrid: Biblioteca Virtual.

Eagleton, T. (1998). Una introducción a la teoría literaria. Santiago de Chile: Fondo de

Cultura Económica.

Eco, U. (1992). Los límites de la interpretación. Barcelona: Lumen.

Estañol, B. (2012). “El que camina a mi lado”: el tema de El Doble en la psiquiatría y en la

cultura. Salud mental, 35(4), pp.267-271.

Gómez, C. (2015). Interpretación de textos narrativos a través de la comunicación oral:

Propuesta didáctica para Segundo año de Enseñanza Media Licenciatura en Educación y

Profesor de Castellano y Comunicación. Facultad de Literatura y Ciencias del Lenguaje,

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.

Gómez, D. & Marín, M. (2015). La lectura crítica: un camino para desarrollar habilidades

del pensamiento Licenciatura en Educación Básica. Facultad de Ciencias de la Educación,

Universidad Libre, Bogotá.

Gómez, M. (2014). Estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora Maestro

Educación primaria. Facultad de Educación de Segovia, Universidad de Valladolid.

Gramigna, S. (2005). Estrategias y estilos para promover las interpretaciones: Una

investigación en el nivel inicial. Lectura y Vida, s/d (s/d), 1-4.

Hernández, H. & Arguelles, M. (2020). Construcción del diálogo y libros informativos.

México: Colorines Educación S.C.

70

Herrero, J. (2011). Figuras y significaciones del mito del doble en la literatura: teorías

explicativas. Cédille, 2(2), pp.17-32.

Lomas, C. (1993). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.

Mansilla, S. (2003). La enseñanza de la literatura como práctica de liberación. Santiago de

Chile: Editorial Cuarto Propio.

Margallo, A. (2012). La educación literaria en los proyectos de trabajo. Revista

Iberoamericana de Educación. s/d (59), 139-156.

Mendoza, A. (2003). Didáctica de la Lengua y Literatura. Madrid: Pearson.

Ministerio de Educación (2015). Bases Curriculares Lenguaje y Comunicación 7° Básico a

2° Medio. Santiago de Chile: MINEDUC.

Ministerio de Educación (2019). Bases Curriculares Lenguaje y Comunicación 3° y 4°

Medio. Santiago de Chile: MINEDUC.

Ministerio de Educación (2019). Lengua y Literatura 3°Medio: Guía didáctica del docente.

Gobierno de Chile. Santiago de Chile: MINEDUC.

Ministerio de Eucación (2020). Lengua y Literatura Programa de Estudio 3° Medio.

Santiago de Chile Ministerio de Educación.

Munita, F. (2014). La didáctica de la literatura: había la consolidación del campo. Educ.

Pesqui. 43(2). 379-392.

Pradelli, A. (2013). El sentido de la Lectura. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Sánchez, E., García, J. y Rosales, J. (2010). La lectura en el aula: Qué se hace, qué se debe

hacer y qué se puede hacer. Barcelona: GRAÓ.

71

Sánchez, N. (2016). Desdoblamiento como eje composicional en los cuentos de Germán

Espinosa. La palabra, 1(29), pp. 104-108.

Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Grao.

Sontag, S. (2016). Contra la interpretación y otros ensayos. Barcelona: Titivillus.

Unigarro, A. (2013). Estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora en los

estudiantes del grado quinto de la Le “Nenitos Creativos” Tesis de Grado Licenciatura en

lengua Castellana y Literatura. Facultad de Educación, Universidad de Nariño.