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INTERNACIONALIZACIÓN: DIMENSIONES PARA LA FORMACIÓN

DEL ESTUDIANTE

Autores: Claudia Aponte González - Juan Jaime Arroyave Restrepo

Luis Horacio Botero Montoya - María Paula Cuevas Carrasco Mónica Eliana Aristizábal Velásquez

Sandra Muñoz Mejía

Claudia Aponte González Coordinación Académica

INTERNACIONALIZACIÓN: DIMENSIONES PARA LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

1a. edición: 2014

© Claudia Aponte González© Juan Jaime Arroyave Restrepo© Luis Horacio Botero Montoya© María Paula Cuevas Carrasco© Mónica Eliana Aristizábal Velásquez© Sandra Muñoz Mejía

ISBN: 978-958-8815-86-2

Coordinación académica:Claudia Aponte González

Comité de revisión:Claudia Aponte GonzálezLuis Horacio Botero MontoyaSandra Muñoz Mejía

Editor:Leonardo David López EscobarDirección electrónica: [email protected] de Medellín. Medellín, ColombiaCra. 87 No. 30-65. Bloque 20, piso 2.Teléfonos: 340 52 42 - 340 53 35Medellín - Colombia

Corrección de estilo:Lorenza Correa [email protected]

Diseño portada:Claudia Castrillón Á[email protected]

Diagramación:Hernán D. Durango [email protected]

Impresión:Universidad de Medellíne-mail: [email protected]. 87 No. 30-65Teléfono: 340 52 42Medellín, Colombia

Hecho el depósito legal.

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Contenido

Presentación........................................................................................................................ 7

Capítulo IFACTORES DE UN CURRÍCULO INTERNACIONAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Claudia Aponte González

Un currículo internacional .................................................................................................. 9Los factores de un currículo internacional ........................................................................ 10

Capítulo IILAS CUATRO DIMENSIONES DE UN ESTUDIANTE

DESDE UN CURRÍCULO INTERNACIONAL

Sección 1LA FORMACIÓN DE LA SENSIBILIDAD INTERCULTURAL

María Paula Cuevas Carrasco

1.1 Entender y aceptar la diferencia marca la diferencia ............................................... 151.2 Competencias interculturales en contexto .............................................................. 161.3 Las competencias interculturales ............................................................................. 181.4 Conclusiones ............................................................................................................ 20Referencias bibliográficas ................................................................................................. 21

Sección 2LA FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA COSMOPOLITA

Sandra J. Muñoz Mejía

2.1 Una aproximación al concepto ................................................................................ 242.2 ¿Por qué pensar en ciudadanos cosmopolitas? ......................................................... 252.3 Conclusiones ............................................................................................................ 27Referencias bibliográficas ................................................................................................. 28

Sección 3LA FORMACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN DE SABERES

Juan J. Arroyave R. - Mónica Aristizábal V.

3.1 Conceptos básicos .................................................................................................... 30

CurríCulo internaCional: dimensiones para la formaCión del estudiante

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3.2 La multidisciplinariedad para la formación del perfil internacional de los estudiantes .................................................................................................... 31

3.3 La interdisciplinariedad para la formación del perfil internacional de los estudiantes .................................................................................................... 32

3.4 La transdisciplinariedad para la formación del perfil internacional de los estudiantes .................................................................................................... 35

3.5 Conclusiones ............................................................................................................ 36Referencias bibliográficas ................................................................................................. 37

Sección 4LA FORMACIÓN PARA EL DESEMPEÑO EN DIVERSOS CONTEXTOS


4.1 Diversidad de conceptos de las competencias .......................................................... 404.2 Utilidad de las competencias en el contexto de la Educación Superior en el nivel

internacional ............................................................................................................ 414.3 Las competencias para el desempeño en diversos contextos .................................... 424.4 Encuentros y desencuentros del enfoque de la educación por competencias ............ 444.5 Visión global ............................................................................................................ 464.6 Conclusiones ............................................................................................................ 47Referencias bibliográficas ................................................................................................. 48

Capítulo IIIEL SISTEMA EDUCATIVO EN CONTEXTO

Luis Horacio Botero Montoya

– La internacionalización, según instituciones ............................................................ 52UNESCO ...................................................................................................................52Declaración de Bolonia ..............................................................................................52La OCDE ...................................................................................................................53MEN .......................................................................................................................53CESU ...................................................................................................................... 54ASCUN ......................................................................................................................55

– Internacionalización, según los académicos ............................................................. 56– Basta de historias .................................................................................................... 59– Características de un Sistema de Educación de país

para un currículo internacional ................................................................................ 61Referencias bibliográficas .................................................................................................64

InternacIonalIzacIón: dImensIones para la formacIón del estudIante

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Presentación

El texto académico “INTERNACIONALIZACIÓN: DIMENSIONES PARA LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE” es uno de los resultados de la investigación titulada “Caracterización de la internacionalización curricular en las institu-ciones de Educación Superior en Colombia” y que realiza un grupo de estudio, constituido por expertos en la internacionalización de la Educación Superior.

El texto está compuesto por tres capítulos. El primero, contextualiza al lector en asuntos básicos sobre un currículo internacional a partir de la pro-puesta de unos factores que lo constituyen. El segundo capítulo describe las cuatro dimensiones de formación del estudiante que favorecen el desarrollo de un perfil internacional.

El tercer capítulo reflexiona sobre una serie de elementos que debe tener el sistema educativo de un país, para facilitar el impulso de un currículo internacional.

Claudia Aponte GonzálezCoordinadora Académica

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Capítulo I

Factores de un currículo internacional en educación superior


La internacionalización del currículo se ha asociado tradicionalmente a la enseñanza de asignaturas que tienen un componente internacional, a la in-corporación de elementos internacionales a los métodos de enseñanza y a la formación de estudiantes que puedan desempeñarse en contextos multicul-turales nacionales o internacionales.

Entendemos como internacional aquel currículo que desarrolla en los estu-diantes una conciencia global, un conocimiento sobre el estado del planeta y la dinámica global, unas perspectivas históricas diversas, un entendimiento universal y unas habilidades para vivir y trabajar en contextos múltiples y en un mundo amplio. Esta perspectiva de un currículo internacional es una postura humanística de la educación y de su papel en la sociedad.

UN CURRÍCULO INTERNACIONAL

Después de revisar extensa literatura sobre el tema, y encontrar algunas coincidencias en los conceptos de internacionalización del currículo, pero también ausencias, proponemos la siguiente definición:

Un currículo está internacionalizado cuando desde la naturaleza, la vocación y la identidad institucional los maestros acompañan la forma-ción de los estudiantes como ciudadanos cosmopolitas, con capacidad de incorporarse profesionalmente a un mundo global e interdependiente, con sensibilidad intercultural, con visión global y con habilidades, para integrar saberes y proponer soluciones a problemas universales, pre-servando un equilibrio con la propia cultura, el sistema educativo y la sociedad que se quiere construir.

A partir de la definición propuesta, en la gráfica 1 se muestran los factores constitutivos de un currículo internacional.

Claudia aponte González

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Gráfica 1. Factores que componen un currículo internacionalPropuesta elaborada por Claudia Aponte

LOS FACTORES DE UN CURRÍCULO INTERNACIONAL

En este aparte se describen, de manera general, los factores que una institu-ción de Educación Superior debe tener presentes al momento de emprender un proceso de internacionalización curricular.

A. El sistema educativo y el proyecto de país: se constituyen en el factor de contexto de un currículo internacional. Si la política, la legislación y la normativa de la Educación Superior y de los sectores asociados son inflexibles y cerradas, será arduo emprender un verdadero proceso de internacionalización curricular. La cultura del país y de la región en la que está la institución de Educación Superior es otro factor que puede facilitar o dificultar un proceso de esta magnitud. Las dimensiones de formación de un estudiante de Educación Superior en un currículo internacional se deben iniciar en la Educación Básica y en la Media, por lo que la articulación

IntroduccIón: factores de un currículo InternacIonal en educacIón superIor

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de los niveles de educación en el sistema educativo es fundamental. Este factor se describe en el capítulo dos de esta publicación.

B. Macro - currículo: la naturaleza (institución técnica, tecnológica, univer-sitaria, universidad; pública, privada, cooperativa; virtual, presencial, mixta; laica, religiosa) y la identidad de la institución de Educación Supe-rior se constituyen en un factor de reflexión para determinar el curso de un proceso de internacionalización del currículo. El Proyecto Educativo Institucional, el enfoque pedagógico o curricular y, en general, los linea-mientos institucionales deben expresar ese interés y compromiso por facilitar y poner los medios y los recursos para formar estudiantes con una conciencia global, para vivir y trabajar en contextos múltiples y en un mundo diverso. La vocación de la institución de Educación Superior es un referente que hay que tener en cuenta, para una internacionalización curricular. Las estructuras académicas innovadoras y flexibles favorecen la formación del perfil internacional del estudiante, en especial la dimensión de integración de saberes.

C. Meso - currículo: la conceptualización del programa académico y del perfil profesional es un elemento que marca algunas posibilidades de internacio-nalización del currículo. La estructura curricular y de los planes de estudio que facilite rutas flexibles de aprendizaje para el estudiante es esencial para el proceso. El enfoque pedagógico socio - crítico, las pedagogías activas de aprendizaje, los escenarios de enseñanza - aprendizaje que fomenten la interculturalidad se consideran elementos que benefician un currículo internacional. Los programas académicos interdisciplinarios o aquellos que se ofrecen en una segunda lengua, desde su naturaleza, tienen un alto componente internacional.

D. Maestros: la formación de los estudiantes en el contexto de un currículo internacional solo es posible con maestros comprometidos con el proyecto de vida de sus estudiantes. La formación debe tener como propósitos el fomento de una conciencia global, el conocimiento sobre el estado del planeta y la dinámica global, la construcción de perspectivas históricas múltiples, el compromiso por acabar cualquier discriminación, el fomento del entendimiento universal y el desarrollo de las habilidades necesarias para vivir y trabajar en contextos múltiples y en un mundo diverso.

E. Micro - currículo: la estrategia más importante para favorecer un currículo internacional está en el aula. Los cursos, asignaturas y competencias –si la institución de Educación Superior trabaja el enfoque de competencias–


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deben establecer y desarrollar las dimensiones de formación de un perfil internacional; es importante fomentar la consulta de bibliografía interna-cional, incluir metodologías de aprendizaje activo y para la comprensión, e incorporar métodos internacionales de evaluación.

F. Dimensiones de formación de los estudiantes: sensibilidad intercultural, ciudadanía cosmopolita, integración de saberes, desempeño en diversos contextos son cuatro dimensiones que proponemos para un currículo internacional. Una quinta dimensión, que está incluida en las otras, es la visión global.

Esta publicación se centra en los factores “dimensiones de formación” (capítulo II) y “sistema educativo” (capítulo III), que son los más trabajados hasta la fecha por el grupo de autores.

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Capítulo II

Las cuatro dimensiones de un estudiante desde un currículo internacional

SECCIÓN 1. La formación de la sensibilidad intercultural María Paula Cuevas Carrasco

SECCIÓN 2. La formación de la ciudadanía cosmopolita Sandra J. Muñoz Mejía

SECCIÓN 3. La formación para la integración de saberes Juan Jaime Arroyave Restrepo

Mónica Aristizábal Velásquez

SECCIÓN 4. La formación para el desempeño en diversos contextos


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SeCCIón 1

La formación de la sensibilidad intercultural

María Paula Cuevas Carrasco1

El desarrollo de las competencias interculturales es la dimensión más repre-sentativa, y de gran tendencia actual, en la formación de los estudiantes de la Educación Superior en el contexto de un currículo internacionalizado. En esta sección se exponen algunos conceptos básicos sobre la interculturalidad y su desarrollo en la Educación Superior.

1.1 Entender y aceptar la diferencia marca la diferencia

Uno de los desafíos actuales en la Educación Superior está en formar pro-fesionales competentes para el mundo, que logren dar soluciones a las problemáticas de la sociedad y puedan desenvolverse en diferentes cultu-ras. En la actualidad, se considera que el desarrollo y fortalecimiento de las competencias interculturales es el fundamento para la paz mundial, porque propician la convivencia ciudadana, amplían la visión del mundo, fomentan la convivencia armónica y allanan el camino para la resolución de conflictos.

La Unesco (2013) plantea que en esta era de la globalización, la diversi-dad cultural es cada vez más evidente; las personas deben interactuar con mayor frecuencia con otras visiones del mundo, y hay una gran necesidad de erradicar la intolerancia y construir una cultura de paz.

* Candidata a Magíster en Relaciones Internacionales de la Universidad de Medellín, Colombia. Especialista en Gerencia de Servicios de Salud de la Universidad Cooperativa de Colombia. Odontóloga y cirujana oral de la Universidad de Chile.

Directora de Internacionalización de las 18 sedes de la Universidad Cooperativa de Colombia.

Dirección electrónica: [email protected]

María Paula Cuevas CarrasCo

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1.2 Competencias interculturales en contexto

Las competencias interculturales (UNESCO, 2013) son la base del entendi-miento entre los seres humanos y su adquisición es un desafío, puesto que conllevan una invitación a entender los valores de otros y sus diferencias, disminuir conflictos y establecer las bases de una convivencia pacífica, un reto único en la historia de la humanidad.

La Declaración Universal de Derechos Humanos, adoptada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su Resolución 217 A (III) del 10 de diciembre de 1948, dice textualmente en su artículo número 26:

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

Las competencias interculturales son el complemento a dicha declaración, y su desarrollo y apropiación constituyen un aporte a la consolidación de esta anhelada cultura de convivencia armónica.

Todos perciben el mundo desde la perspectiva de las ventanas de su propia casa cultural; y todos prefieren actuar como si las personas de otros países tuvieran algo especial (un carácter nacional), pero es la casa propia lo real, lo normal. Desafortunadamente, no hay ninguna posición normal en los asuntos culturales. Ese es un mensaje incómodo, tan incó-modo como fue la aseveración de Galileo Galilei en el siglo XVII, cuando dijo que la Tierra no era el centro del universo. (Hofstede, 1980, p. sp)

Por lo tanto, la responsabilidad que tienen las instituciones de Educación Superior en la formación de este tipo de competencias es alta y es así como las instituciones deben preguntarse: ¿están los egresados preparados para vivir y trabajar de manera armónica en escenarios internacionales? ¿Existe conciencia en los miembros de las instituciones de Educación Superior de la necesidad de formar competencias interculturales en sus estudiantes? ¿Se están aplicando estrategias formales para el desarrollo de competencias interculturales? ¿Hay claridad en cuáles son las competencias intercul-turales necesarias para un apropiado desenvolvimiento en un ambiente internacional?

Es claro entonces que las competencias interculturales son una dimen-sión fundamental en la formación profesional y una base obligatoria para el

La formación de La sensibiLidad intercuLturaL

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correcto ejercicio de la ciudadanía y para la convivencia humana.

Según De Santos Velasco (2004), los objetivos educativos para los estu-diantes en el siglo XXI, teniendo en cuenta la sociedad multicultural y el vertiginoso proceso de la globalización, son los siguientes:

1. Comprensión de la diversidad cultural.

2. Desarrollo de habilidades interculturales.

3. Comprensión de procesos globales.

4. Preparación para la ciudadanía local y global.

Y también describe retos para la Educación Superior del siglo XXI:

1. Eliminar estereotipos fundados en el género.

2. La cohesión social como nuevo objetivo básico de la Educación Superior, para cumplir con su misión social.

3. Diseñar ofertas educativas que colaboren en la comprensión y el respeto de la diversidad cultural, y en el desarrollo de habilidades interculturales.

4. Diseñar actividades o programas que promuevan el diálogo intercultural y la erradicación de la intolerancia.

5. Crear contextos institucionales favorables a la diversidad y a la inclusión, considerando el respeto a la diversidad cultural como parte de las políticas y el plan estratégico de las instituciones.

6. Promover un mayor conocimiento y comprensión del mundo, a través de la movilidad internacional del alumnado y el profesorado.

Asimismo, Cornwell Stoddard propone apoyar el desarrollo de habilidades interculturales que permitan al alumnado funcionar efectiva y responsable-mente en un mundo multicultural y dice:

Las habilidades per se, se aprenden haciendo, a través de la práctica, pero la naturaleza de las habilidades interculturales es que ellas también requieren de la comprensión y de contexto. La educación universitaria, por tanto, necesita proveer al alumnado de oportunidades para efectuar reflexión crítica sobre las prácticas de las relaciones interculturales. Esto puede ser llevado a cabo utilizando al menos tres estrategias:

a) La universidad como un laboratorio para la diversidad

b) Estudiando en el extranjero


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c) A través de experiencias de servicio social

Y en las tres conectando lo global y lo local.

(CornwellAndStoddard, 1999, p. sp)

1.3 Las competencias interculturales

Al estudiar las competencias interculturales, se encuentran numerosos enfoques o aproximaciones. Como un primer acercamiento, es interesan-te describirlas como una capacidad para llevar a la acción el conocimiento, las habilidades y las actitudes que están integradas en el perfil profesional del individuo. (Mulder, 2008) o como la capacidad de movilizar los recursos cognitivos para enfrentar una situación (Perrenoud, 2004). Claramente, Kyra Garson (2003) la describe como habilidad o capacidad de distinguir y expe-rimentar diferencias culturales con actitud positiva o como la habilidad de pensar y actuar de manera pertinente en contextos culturalmente diversos. De igual manera, es descrita por Yamazaki y Kayes (2004) en su artículo de aprendizaje intercultural como una capacidad de adaptación; Aneas plantea que una persona competente interculturalmente es “hábil, eficiente o apta para desarrollar sus tareas y funciones en contextos profesionales multicul-turales” y, finalmente, la UNESCO señala: “solo a través de una construcción conjunta de una relación, donde las personas escuchen a otras, puede un individuo demostrar sus competencias interculturales” (UNESCO, 2013), y propone 6 competencias interculturales:

1. Valorar a los otros

2. Valorar lo propio

3. Ver la vida y el mundo desde otra perspectiva

4. Saber escuchar

5. Adaptarse a otros contextos

6. Entender y aceptar otros paradigmas

Y los efectos deseados de la apropiación de las competencias interculturales son: la adaptación social, la integración cultural, el incremento de la eficiencia o idoneidad profesional y la salud psicológica, lo que se relaciona íntimamente con un ejercicio armónico de ciudadanía en una sociedad plural. Es menester, entonces, definir algunas de estas competencias que, desarrolladas en el ambiente de la Educación Superior, puedan aportar significativamente a la tan necesaria integración multicultural.


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A continuación, observamos un cuadro propuesto por Garson, donde describe algunas competencias, los conocimientos como requisitos para desarrollarlas y las habilidades necesarias:

Cuadro 1. Competencias interculturales

Actitudes Conocimiento Habilidades

FranquezaCuriosidadRespetoPacienciaTolerancia a la ambigüedadAusencia de prejuiciosEmpatíaSer reflexivo

Autoconciencia culturalCultura generalCultura específicaCiclo de ajusteHistoriaAntecedentes socio - políticos, so-cioculturalesConocimientos políticos globa-les, económicos, religiosos, am-bientales

Perspectivas de desplazamientoPensamiento críticoIdiomaComunicación InterculturalConstrucción de relacionesResolución de problemas

Fuente: Construyendo capacidades interculturales para la internacionalización. (Garson, 2013)

Por otro lado, se ha definido el aprendizaje cultural (Adler, 1987) como “el conjunto de situaciones intensas por las que el individuo llega a ser cons-ciente de sí mismo y de otras personas, de tal manera que alcanza nuevos niveles de conciencia y de comprensión”. Y se han descrito algunas cualidades (competencias) personales necesarias que favorecen este tipo de aprendizaje (Iglesias C., 2003) como:

1. Flexibilidad cultural (poder sustituir las actividades de la cultura propia por las actividades de la cultura anfitriona)

2. Orientación social (ser capaz de establecer nuevas relaciones intercultu-rales)

3. Disposición para comunicarse (estar dispuesto a utilizar la lengua de la cultura anfitriona sin temor a cometer errores)

4. Capacidad para la resolución (comunicar un estilo de cooperación para solucionar los posibles conflictos)

5. Paciencia (poder suspender el juicio)

6. Sensibilidad intercultural (estar dispuesto a buscar posibles diferencias culturales que podrían explicar el comportamiento que no se entiende)

7. Tolerancia por las diferencias (sentirse atraído o tener curiosidad por lo diferente entre las personas)


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8. Sentido de humor (poder reírse cuando las cosas salen mal)

1.4 Conclusiones

En la formación de los estudiantes de Educación Superior, dentro del contexto de un currículo internacionalizado, una de las dimensiones que toma gran relevancia es la sensibilidad intercultural.

Las comunidades académicas y, en especial, los estudiantes y egresados de la Educación Superior que quieran insertarse en la dinámica internacional, lo harán de forma más fácil y acertada si desarrollan estas competencias interculturales.

Las competencias interculturales se constituyen en uno de los fundamentos de la paz mundial, porque favorecen la adaptación social, la integración mul-ticultural, la ciudadanía y la convivencia armónica de las sociedades plurales.


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Adler, P. (1987). Culture Shock and the Cross - cultural Learning Experience. Readings in Cross Cultural Communication .

CornwellAndStoddard. (1999). Globalizing Knowledge: Connecting International & Inter-cultural Studies. The Academy in Transition. Washington: Association of American Colleges and Universities.

De Santos Velasco, Francisco Javier. (2004). Desarrollo de la competencia intercultural en alumnado universitario: una propuesta formativa para la gestión en empresas multiculturales. Barcelona: Tesis Doctoral, Facultat de Pedagogía, Universitat de Barcelona.

Garson, K. (26 - 27 de Noviembre de 2013). Intercultural Consultant, TRU World, Centre for Teaching and Learning, Canada. Construyendo capacidaes interculturales para la internacionalización . Medellín, Colombia.

Hofstede, G. (1980). Geert Hofstede & Gert Jan Hofstede. Obtenido de Cultural Dimen-sions for Project Management: http://www.geerthofstede.nl/geert

Iglesias C., I. (2003). Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias, co-nocimientos y destrezas. Aula Intercultural , 5 - 28.

Mulder, M. (2008). El concepto de competencia en el desarrollo de la educación y forma-ción profesional en algunos Estados miembros de la UE: un análisis crítico. Revista de currículum y formación del profesorado .

Perrenoud, P. (2004). 10 nuevas competencias para enseñar. Querétaro, México.

UNESCO. (2013). Intercultural Competences. Conceptual and Operational Framework. Paris: Intersectoral Platform for a Culture of Peace and Non - Violence, Bureau for Strategic Planning.

Yoshitaka Yamazaki, D. C. (2004). An Experiental approach to cross - cultural learning: a review and integration of competencies for succesfull expatriate adaptation. Academy of Management Learrning & Educatión , 362 - 379.

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SeCCIón 2

La formación de la ciudadanía cosmopolita

Sandra J. Muñoz Mejía2

“Ser ciudadanos del mundo implica personas que conoz-can su propio territorio”

Sandra Muñoz M.

En la actualidad, vivimos en un mundo interconectado; lo que pueda pasar en determinado lugar afecta de manera significativa a otras personas en otros lugares distantes. La crisis social que hoy se percibe solo es posible de su-perar si cada ser humano toma conciencia sobre su papel en el mundo y las posibilidades de cooperación con otros. Es, en este tipo de reflexiones, donde se debe centrar la educación, y tal como lo enuncia Dewey “una educación orientada a la ciudadanía mundial desde los primeros días de escolarización” (citado por Nussbaum, 2010, p. 120), esto es, ciudadanos que tengan la ca-pacidad de pensar problemas y soluciones globales, centrando su proceso de aprendizaje en el bienestar del ser humano.

Hablar de un currículo internacionalizado implica considerar la ciudadanía cosmopolita como una de sus dimensiones de formación. Algunos autores la denominan ciudadanía mundial o ciudadanía más allá de las fronteras; incluso

* Administradora de Empresas, especialista en Estudios Internacionales de la Universidad de Antioquia - Colombia, máster en Estrategias, Agentes y Políticas de Cooperación al Desarrollo de la Universidad del País Vasco. Candidata a Magíster en Desarrollo de la Universidad Pontificia Bolivariana - Colombia.

Es Directora de Cooperación y Relaciones Internacionales del Instituto Tecnológico Metropo-litano de Medellín, Colombia.


Sandra J. Muñoz MeJía

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se ha llegado a considerar el concepto de ciudadanía planetaria “haciendo hincapié en la responsabilidad de la comunidad internacional de preservar el planeta Tierra” (UNESCO, s. f., p. 3). Para efectos de este texto, se hará alusión a la dimensión de ciudadanía cosmopolita, la cual implica pensarse como un habitante del planeta. Este apartado abordará varios conceptos básicos, así como algunos de los componentes a los que hace alusión esta dimensión de formación, como elemento a tener en cuenta en un currículo internacional.

2.1 Una aproximación al concepto

El término ciudadanía cosmopolita viene del griego κοσμοπολίτης, y este de κόσμος, universo, orden, y ciudad.

En general, el concepto de ciudadanía cosmopolita trasciende las fron-teras de un Estado; según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO–, podría comprenderse como “sentido de pertenencia a la comunidad global y a una humanidad compar-tida, con integrantes que son solidarios y sienten una identidad colectiva, así como una responsabilidad común a nivel internacional” (UNESCO, s. f. p. 3). Otros autores hacen alusión a que un ciudadano cosmopolita implica “no tener nacionalidad y no ser extranjero en ninguna parte” (García, s. f., p. 6), argumento que coincide con lo expuesto por Nussbaum sobre ser ciudadano en todas partes. En este sentido, para entenderse como un ciudadano cosmo-polita, se debe partir de un estado mental, que permita eliminar las barreras culturales, religiosas, geográficas, políticas y económicas, y comprender un mundo sin límites.

Según lo expuesto por Morin en algunos fragmentos, se pueden eviden-ciar elementos que dan cuenta del significado de ser un ciudadano cos-mopolita: “por primera vez, el hombre ha comprendido realmente que es un habitante del planeta, y tal vez piensa y actúa de una nueva manera, no sólo como individuo, familia o género, Estado o grupo de Estados, sino también como planetario” (Vernadski, citado por Morin, 1999, p. 32). Esta concepción reafirma la necesidad de generar una conciencia para situarnos en un mundo interdependiente, en el cual nuestro comportamiento tiene una afectación no solo en el entorno próximo que nos rodea, sino en nuestro planeta. De allí que este concepto reafirme valores como la generación de conciencia colectiva frente a una comunidad global, la solidaridad y el espíritu cooperativo.

La forMación de La ciudadanía coSMopoLita

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Esta dimensión se hace necesaria puesto que no solo obedece a una for-mación que se desarrolla con los estudiantes, sino que se convierte en una condición de vida de los maestros, de las familias, y de las personas, en gen-eral, pues ser un ciudadano cosmopolita requiere una conciencia del mundo que se habita y de quienes hacen parte de él. En esta misma línea, Martha Nussbaum hace mención a la responsabilidad que tienen las instituciones educativas del mundo:

[…] inculcar en los alumnos la capacidad de concebirse como integran-tes de una nación heterogénea (como lo son todas las naciones modernas) y de un mundo aún más heterogéneo, así como la facultad de comprender, al menos en parte, la historia y las características de los diversos grupos que habitan este planeta (2010, p. 115).

Uno de los filósofos de referencia para la ciudadanía cosmopolita es Im-manuel Kant, quien hablaba de un orden cosmopolita y veía el desarrollo de la ciudadanía como una condición para unas relaciones internacionales pacíficas. Kant sitúa este concepto en el principio del universalismo, en la ubicación del individuo en la comunidad global, en la práctica de la convivencia dentro de un espacio común que es la tierra y en el rompimiento del paradigma según el cual que el ciudadano es exclusivamente un miembro aislado de un Estado (Juárez, 2009).

2.2 ¿Por qué pensar en ciudadanos cosmopolitas?

El planeta está cambiando y nos exige un cambio de comprensión del mundo que habitamos, un mundo que por naturaleza es diverso. Desde este punto de vista, implica ciudadanos que sepan leerlo y entenderlo a partir de esas diferencias. El reto de las instituciones de educación está en propiciar espa-cios de formación, pensando una ciudadanía cosmopolita, pues desde esta dimensión se logra incidir en un pensamiento de “humanidad” que implica tener una capacidad para pensar en el “otro” distinto de mí”. Una capacidad, que va más allá de reflexionar sobre cuestiones propias, pues involucra la vida de otros. Para la UNESCO:

La educación para la ciudadanía mundial apunta a empoderar a los educandos en aras a que participen y asuman funciones –tanto a nivel local como global– en la resolución de desafíos internacionales, y que se involucren haciendo un aporte proactivo en la búsqueda de un mundo más justo, pacífico, tolerante, inclusivo, seguro y sostenible (UNESCO, s. f., p. 3).


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Es así como propender por la formación de un currículo internacional en su dimensión de ciudadanía cosmopolita permite generar algunas aptitudes, según lo expone Nussbaum:

1. Reflexionar sobre las cuestiones propias y las políticas que afectan a la nación: analizarlas, examinarlas, argumentarlas y debatirlas.

2. Reconocer a los otros ciudadanos como personas con los mismos derechos que cada uno de nosotros, aunque sean de diversa raza, religión, género u orientación sexual (…) como fines en sí mismos y no como medios o instrumentos para obtener beneficios propios.

3. Interesarse en la vida de los otros.

4. Imaginar una variedad de cuestiones complejas que afectan la trama de una vida humana en su desarrollo.

5. Emitir un juicio crítico sobre los dirigentes políticos, pero con una idea realista y fundada de las posibilidades concretas que estos tienen a su alcance.

6. Pensar en el bien común de nuestro país, considerado como un todo y no desde la perspectiva de un grupo interesado solo por las relaciones locales (Nussbaum, 2010, pp. 48 - 49).

En este sentido, otros autores coinciden y señalan otros elementos necesa-rios en una educación para la ciudanía mundial; algunos de ellos se basan en:

• El respeto por otros.

• Un pensamiento crítico del mundo en que vivimos para comprenderlo.

• La capacidad de pensar en lugar del otro nos permite involucrarnos con los demás, entender sus sentimientos, las expectativas y los deseos de ellos.

• Pensar para la libertad.

Según lo anterior, fortalecer esta dimensión aporta al desarrollo de capa-cidades de las personas para desempeñarse en diversos contextos, pues un ciudadano cosmopolita potencia asuntos como el reconocimiento de nuestra diversidad, conciencia para convivir, compartir y estar con otros, y generación de una “conciencia individual más allá de la individualidad” (Morin, 1999, p. 58)

Uno de los requisitos de la formación para la ciudadanía cosmopolita es la formación de la ciudadanía. En Colombia, en particular, y de acuerdo con la Ley General de Educación, una función primordial de la educación es la formación ciudadana, como fundamento de la democracia y de la paz. La

La forMación de La ciudadanía coSMopoLita

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ciudadanía no se construye desde una asignatura específica, sino desde espa-cios en donde se desarrollen competencias en tres dimensiones: convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática, y pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. Los espacios de formación de la ciudadanía están en las instituciones educativas, en las aulas de clase y en el entorno de los estudiantes. En el nivel institucional y de aula, este desarrollo se basa en las prácticas pedagógicas, el clima organizacional, los ambientes de aprendizaje y los estilos de enseñanza. (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2011).

2.3 Conclusiones

El mundo de hoy reclama una formación más humana; es así como la ciu-dadanía cosmopolita se convierte en una de las dimensiones primordiales en un currículo internacionalizado, pues comprende valores de solidaridad, cooperación y conciencia colectiva.

Formar ciudadanos cosmopolitas no debe ser solo una tarea de las insti-tuciones de Educación Superior; debe pensarse en un sistema de educación temprana que forme personas con herramientas más vivenciales y aplicadas a las realidades propias con una mejor comprensión del mundo.

El mundo requiere profesionales que tengan una conciencia sobre el futuro de la humanidad.

El reto de las instituciones de educación está en generar contenidos cu-rriculares que ofrezcan elementos de contextualización y entendimiento de las dinámicas mundiales de un planeta interconectado, mirado a partir de diversas disciplinas y con aplicación en diversos contextos.


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Benítez, J. (2010). La ciudadanía cosmopolita de Martha Nussbaum. Revista Internacional de Filosofía, suplemento 3, pp. 347 - 354.

Cortina, A. (2001). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía global. Alianza editorial, S. A. Madrid. Consultado el 19.08.2014 en: http://www.culturadela-legalidad.org.mx/recursos/Contenidos/Estudiosacadmicosyestadsticos/documentos/Ciudadanos%20del%20Mundo,%20Adela%20Cortina.pdf

García, C (No reporta). Ciudadanía Cosmopolita. Consultado el 16.08.2014 en: http://www.uv.es/cefd/8/garciac.pdf

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Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2011). Orientaciones para la institu-cionalización de las competencias ciudadanas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

Nussbaum, M. (2003). Beyond the social contract: capabilities and global justice. Oxford Development Studies, Vol. 32, N.° 1, March 2004.

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SeCCIón 3

La formación para la integración de saberes

Juan Jaime Arroyave Restrepo* Mónica Aristizábal Velásquez**

Una de las dimensiones de formación de los estudiantes de Educación Su-perior en el contexto de un currículo internacionalizado es el desarrollo de capacidades para integrar saberes (cotidianos/”vulgares” y científicos) y con ello aportar a la solución de problemas del contexto.

Para este documento, y por cuestiones prácticas, se va a equiparar la inte-gración de saberes a los términos multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad –existe una diferencia conceptual entre disciplina y saber–; para algunos autores las disciplinas pueden considerarse áreas del saber.

Estos términos, en la Educación Superior, se le atribuyen a la función de investigación. Sin embargo, es importante revisarlos también desde la formación y el currículo.

Apostar por la interdisciplinariedad [en el currículo] significa defender un nuevo tipo de persona, más abierto, flexible, solidario, democrático, crítico (Torres, 2006, p. 48).

* Candidato a Magíster en Relaciones Internacionales de la Universidad de Medellín (Colombia) y Abogado de la Universidad CES (Colombia).

Participó en diferentes programas sociales de voluntariado en comunidades del Medio Oriente.

Coordinador de Relaciones Internacionales Universidad CES, y hace parte del programa de Diplomacia Académica.


** Magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales en convenio con la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, Colombia. Profesional en Gerencia de Sistemas de Información en Salud de la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia, Colombia.


Juan JaiMe arroyave reStrepo - Mónica ariStizábaL veLáSquez

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3.1 Conceptos básicos

El sociólogo Louis Wirth (1937) desarrolla por primera vez el concepto de interdisciplinariedad en el marco de la investigación científica, para indicar la importancia de abordar los fenómenos de manera multidimensional, en especial, cuando se quieren aportar soluciones a los problemas de la realidad, y para señalar la inseparabilidad natural de las disciplinas. Sin embargo, a lo largo de la historia de la humanidad, se encuentran múltiples filósofos, empezando por Platón, que ya planteaban la necesidad de la unificación de las ciencias en un solo sistema.

Desde el siglo pasado hay un interés extraordinario por la interdiscipli-nariedad, debido a

• La preocupación por el conocimiento aplicado.

• La inquietud por corregir los errores de la fragmentación de las ciencias.

• La necesidad de la aplicación integrada de los conocimientos a los proble-mas complejos de la realidad.

• La urgencia de darles una mayor profundidad a las investigaciones.

• La tendencia a agrupar y definir de otra manera, las nuevas áreas de conocimiento en “disputa”.

• El apremio de establecer un diálogo con las distintas disciplinas con el fin de enriquecerse mutuamente.

Para la Educación Superior, la OECD –Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico– indica que la interdisciplinariedad surge de cinco demandas:

• El desarrollo de la ciencia, como resultado de dos movimientos: pri-mero, la especialización creciente que conduce a la intersección de disciplinas y, segundo, el resultado de los intentos de definir elementos comunes a las disciplinas.

• La demanda de los estudiantes.

• Los problemas en la operación, o aún administración, de la universidad.

• Los requerimientos vocacionales o de capacitación profesional.

• La demanda social (Pontificia Universidad Católica Argentina, 2002, p. 15).

La forMación para La integración de SabereS

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Se concibe como una disciplina el conjunto de conocimientos relacionados con un objeto de estudio, con un marco conceptual, unos métodos y unos procedimientos específicos. Aristóteles identificó tres tipos de conocimiento: el teórico, cuyo interés es la búsqueda de la verdad; “el práctico (la ética, la política), que se refiere a la acción y no a la verdad y afecta de manera directa al sujeto que conoce, pues cada nuevo conocimiento práctico tiene un efecto directo en la manera como actuamos frente al mundo y la socie-dad” (Ospina, 2004, p. sp), y el conocimiento productivo o técnico que rige el hacer y el producir.

La multi, la inter y la transdisciplinariedad se entenderían como la inte-gración de disciplinas: “la multidisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad corresponden a sucesivos grados o niveles de integración en el proceso de producción, transmisión y aplicación del saber” (Universidad Católica de Argentina, 2002, pág. 31).

La formación para la integración de saberes en un currículo internacional tendría como propósito mayor lograr que como egresados los estudiantes de la Educación Superior contribuyan a la solución de los problemas globales y fundamentales de la humanidad. Es necesario promover un conocimiento pertinente de los problemas globales e inscribir allí los conocimientos par-ciales y locales, y los métodos que integren estos conocimientos en un todo multidimensional y complejo (Morin, Los siete saberes para la educación del futuro, 1999; Schmidt, 2008).

3.2 La multidisciplinariedad para la formación del perfil internacional de los estudiantes

La multidisciplinariedad es una adición o yuxtaposición de las disciplinas, no es integración (Pontificia Universidad Católica Argentina, 2002). Por ejemplo, en un ambiente común, tanto profesores, como investigadores y profesionales pueden ejercer una relación de acumulación de saberes, no necesariamente interactiva, pues estos pueden actuar como disciplinares sin que exista una conexión o una cooperación. Las disciplinas participantes ni cambian ni son enriquecidas.

Por lo tanto, según como lo plantea Piaget, “la multidisciplinariedad es un nivel inferior de integración, el cual ocurre cuando para solucionar un problema se busca información y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha interacción contribuya a modificarlas o enriquecerlas” (Santomé, 1994) y sin


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que se elabore ninguna actividad, aproximación o metodología para lograr una integración.

Pueden así elegirse disciplinas complementarias pero que no interactúan entre sí; cada disciplina hace su aporte por separado.

Es entonces evidente que la multidisciplinariedad solo indica cantidad de disciplinas participante, y no algún tipo de interacción (Universidad Católica de Argentina, 2002). La multidisciplinariedad se ocupa, por lo tanto, del estudio de un objeto perteneciente a una cierta disciplina desde el punto de vista de una o varias disciplinas.

En un currículo internacional, la multidisciplinariedad se asumiría desde cualquier estrategia que integre a estudiantes y profesores internacionales con locales, de diversas disciplinas, en proyectos académicos: trabajos de grado, asignaturas compartidas virtuales o presenciales, eventos académicos, semilleros de investigación, programas de movilidad, proyectos comunitarios, y otros.

3.3 La interdisciplinariedad para la formación del perfil internacional de los estudiantes

La interdisciplinariedad se ocupa de la acción común de dos o varias discipli-nas. Existen múltiples definiciones, entre ellas se cuenta con la de la OECD, que va desde “la simple comunicación de ideas hasta la mutua integración de conceptos, metodologías, procedimientos, epistemología, terminología y datos organizadores, y la organización de la investigación y la educación en un campo relativamente grande” (Universidad Católica de Argentina, 2002 pág. 17).

En una investigación de la Universidad de Gotemburgo, citada en el texto de la Pontificia Universidad Católica de Argentina (2002), se enumeran ocho características de la interdisciplinariedad:

1. La interdisciplinariedad, la conexión o combinación de saber de dos o más disciplinas, es un modo de innovar y ampliar el saber científico que, a la larga, crea nuevas disciplinas científicas.

2. El saber interdisciplinar contrarresta las tendencias dogmáticas dentro de la ciencia disciplinar “normal”. Combinada con lo anterior, se podría decir que hay un movimiento de la disciplinariedad a la interdisciplinariedad, y luego hacia una nueva disciplinariedad, con la creación de interdisciplinas que rápidamente se convierten así mismo en disciplinas.


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3. La interdisciplinariedad, al trazar un mapa de los “mares desconoci-dos” entre las “islas de saber”, es un modo de reducir vacíos de saber combinando conceptos, teorías, y métodos de diferentes disciplinas.

4. La interdisciplinariedad es un modo de conocimiento que reacciona frente a los límites a menudo borrosos, vaga o arbitrariamente de-finidos, del conocimiento disciplinar, o a los límites cambiantes que surgen cuando un campo de saber disciplinar evoluciona.

5. La producción y utilización del conocimiento científico no es posible sin un intercambio interdisciplinar de conocimiento. La interdisci-plinariedad es tan innovadora y generadora de saber cómo la inves-tigación disciplinar.

6. La interacción y comunicación interdisciplinar de saber científico es un modo de manejar la creciente complejidad de los campos del saber. Tradicionalmente, la interdisciplinariedad y su función inno-vadora están relacionadas con la producción de saber o investigación científica. Sus funciones pueden ser vistas como brindando soporte a cuatro procesos: el cambio de conocimiento ya disponible, la crea-ción de nuevo conocimiento positivo (principalmente a través de la investigación empírica), la creación de organizaciones productoras de conocimiento (universidades, institutos de investigación, laboratorios) capaces de reaccionar ante las nuevas demandas externas de conoci-miento. El otro modo reciente por medio del cual las organizaciones de investigación reaccionan a las demandas externas es desarrollando la capacidad de investigación y re - orientando su investigación hacia la solución de problemas.

7. La interdisciplinariedad es un modo de escapar al progreso de la in-vestigación impulsado por la especialización. Requiere la cooperación de diferentes tipos de productores de conocimiento. Por ejemplo: de las universidades, las agencias del gobierno, el sector privado, las ONG y otros movimientos sociales.

8. La interdisciplinariedad es un modo de construir capacidades reflexi-vas y críticas para una mejor aplicación del conocimiento científico. Los problemas reales rara vez siguen los estándares y los límites dis-ciplinares. Básicamente, para estos autores, la interdisciplinariedad es uno de los varios modos de saber que reacciona ante la crisis de objetividad y validez universal del conocimiento científico poniendo de manifiesto su carácter de acción social, y conectándolo con otros tipos de saberes (práctico, local, etc.). El componente central para comprender la interdisciplinariedad es, para ellos, el componente de integración. La integración puede ser utilizada como el criterio que diferencia a las tres categorías principales de producción de saber (multi, inter y trans). Basándose en la noción de integración, ensa-yan la siguiente definición: “la interdisciplinariedad es una forma de utilización del saber en la que, hasta cierto grado y de formas


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específicas, el componente de integración es una parte específica del proceso (ya sea conceptual, metodológica, teorética, o práctica) (Pontificia Universidad Católica Argentina, 2002, pp. 18 - 19).

Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior, y la necesidad de valorar la in-terdisciplinariedad como elemento fundamental para brindar a los estudiantes mayores destrezas y conocimientos que les sirvan para desempeñarse en el mundo actual, que exige una alta complejidad profesional, y que requiere de los profesionales comportamientos con alta carga ética y moral, aparece la inquietud acerca de cuáles son las competencias que pueden surgir a través de esta interdisciplinariedad, inquietud resuelta gracias a Newell y Davis (1981) e investigaciones posteriores, quienes comprueban que este enfoque desarrolla en los estudiantes destrezas, actitudes y habilidades de vital im-portancia para la vida personal y profesional, como por ejemplo:

Tolerancia y respeto hacia los demás, actitud crítica, redacción y ra-zonamiento crítico, aprecio por otros puntos de vista, sensibilidad por los asuntos éticos, mayor creatividad y originalidad, expansión de horizontes, destrezas para saber escuchar, sensibilidad a entender los prejuicios de la disciplina, destrezas para sintetizar e integrar, precisión y claridad en la lectura, la redacción y la expresión oral (Quintana, 1998).

Finalmente, la interdisciplinariedad se asocia con el desarrollo de ciertos rasgos de la personalidad, necesarios para el desarrollo de un ciudadano global, tales como flexibilidad, confianza, paciencia, intuición, pensamiento divergente, capacidad de adaptación, sensibilidad hacia los demás, aceptación de riesgos, aprenderse a mover en la diversidad, aprender a aceptar nuevos roles (Torres, 1996).

Con el fin de garantizar la formación para la integración de saberes en las instituciones de Educación Superior, propone Torres (2006):

El currículum puede organizarse, no solo centrado en asignaturas, como viene siendo costumbre, sino que puede planificarse alrededor de núcleos separados de los límites de las disciplinas, centradas en temas, problemas, tópicos, instituciones, períodos históricos, espacios geográ-ficos, colectivos humanos, ideas etc.

Se trataría de cursos en los que el alumnado se vería obligado a ma-nejar marcos teóricos, conceptos, procedimientos, destrezas de diferentes disciplinas para comprender o solucionar las cuestiones y problemas planteados (Torres, 2006, p. 29).

Por lo tanto, ha surgido la necesidad de contar en las instituciones de Educación Superior con un nuevo paradigma curricular que provea oportuni-


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dades para desarrollar destrezas del pensamiento, mediante la investigación y la integración de las disciplinas –formación generalista Banco Mundial–, el cual contenga nuevos esquemas de trabajo sustentados en cuerpos aca-démicos que configuren un sistema abierto, cooperativo y en red que rompa el sentimiento de tribus académicas, que sea de formación inter o multidis-ciplinaria, sustentado en ejes transversales y programas flexibles que favo-rezcan una real articulación entre las ciencias y las humanidades (Restrepo Abondano, 2007).

3.4 La transdisciplinariedad para la formación del perfil internacional de los estudiantes

Se entiende por transdisciplinariedad lo que se puede encontrar a través de las distintas disciplinas y más allá de toda disciplina. Acudiendo a defini-ciones de la misma

[…] un abordaje transdisciplinar trasciende literalmente un rango particular, atravesando las barreras disciplinares y desobedeciendo las reglas de la etiqueta disciplinar. Las disciplinas devienen ‘irrelevantes’, ‘subordinadas’, o ‘instrumentales’ con relación al marco general. La transdisciplinariedad se sitúa en la tierra de nadie que se encuentra y se encontrará siempre entre las diferentes disciplinas y ella no se ocupa de los métodos y las metodologías de las diferentes disciplinas. Su preocu-pación esencial es el estudio de la naturaleza a la vez lógica y a - lógica del flujo de información que atraviesa ese espacio (Pontificia Universidad Católica Argentina, 2002, p. 28).

De acuerdo con lo anterior, la transdisciplinariedad convoca a todas las disciplinas relevantes como herramientas, para la consulta y construcción de conocimiento, pero a diferencia de la interdisciplinariedad que reconoce la independencia de las disciplinas, la trandsiciplinariedad sobrepasa los límites de estas, por lo cual no les da un estatus independiente.

La transdiciplinariedad es el escalón más avanzado en la integración del saber, toda vez que, a diferencia de la multi y la inter, incluye la integración de saber y de procesos de saber en varios niveles. Comienza con el sentido de interdisciplinariedad (llenar con saber los espacios vacíos que rodean con las disciplinas) y continúa con la integración entre las diferentes esferas. “La transdiciplinariedad, por su lado, parte de la interdisciplinariedad con miras a la búsqueda de significados y síntesis del conocimiento acerca del ser humano y la vida” (Schmidt, 2008, p. 87). Esto implica que todas aquellas iniciativas que buscan significados y síntesis del conocimiento acerca del


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ser humano, la naturaleza, la vida se considera que están promoviendo un currículo internacional.

Por último, cabe mencionar el surgimiento de un nuevo enfoque, la ultra-disciplinariedad, que consiste en la articulación del trabajo de los científicos y académicos con agentes no disciplinares con el objetivo de construir co-nocimiento para la solución de problemas específicos. En este caso, son los agentes no disciplinares provenientes de las comunidades, las organizaciones sociales y otros quienes generan el conocimiento que es capitalizado por las instituciones de Educación Superior, y en donde el problema social o la necesidad comunitaria es el centro de la integración de los conocimientos.

3.5 Conclusiones

Una de las dimensiones más retadoras para la formación de los estudiantes de la Educación Superior en el contexto de un currículo internacionalizado, es su formación para la integración de saberes con la finalidad última de aportar a la solución de problemas globales.

La multi, la inter y la transdiciplinariedad, que tradicionalmente se es-tudian desde la función de extensión, también se pueden desarrollar en la función de docencia y desde el currículo.


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Morin, E. (1999). Los siete saberes para la educación del futuro. París: UNESCO.

Ospina, C. A. (2004). Disciplina, saber y existencia. Revista Latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud , 2 (2), sp.

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Santomé, J. T. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Ediciones Morata.

Schmidt, L. (2008). Reflexiones sobre el currículo: transdiciplinariedad y diálogo bioético político en el siglo XXI. Revista Educación y Desarrollo Social , 2 (2), 78 - 108.

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SeCCIón 4

La formación para el desempeño en diversos contextos

Claudia Aponte González*

Una de las dimensiones más importantes de formación de los estudiantes de Educación Superior con relación a un currículo internacionalizado es su formación para el desempeño en diversos contextos. Estos contextos, que pueden ser de estudio, trabajo, servicio, práctica, los encontrará tanto el es-tudiante como el egresado a lo largo de su vida, en su relacionamiento con nuevas personas y en el contacto con distintas culturas. Lo anterior se aplica tanto a contextos internacionales, como a locales; por ello la importancia de esta dimensión de formación.

En la actualidad, se puede considerar que el enfoque curricular por com-petencias favorece la formación para el desempeño en diversos contextos, cuando se considera a la competencia como interacción de la persona con su entorno o la acción situada de la persona (psicología cultural) o el uso del lenguaje de la persona que lo adapta a demandas del entorno (psicolingüística) o la capacidad de la persona de desenvolverse en situaciones diversas de la vida y solucionar problemas (psicología congnitiva).

Adicionalmente, este enfoque es un pilar de la política educativa colom-biana, una tendencia internacional para proyectos de cooperación académica en Educación Superior y una práctica extendida en el mundo profesional para la gestión del talento humano y para el desempeño laboral.

* Magíster en Educación de la Universidad de La Sabana, Colombia. Economista Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, Colombia.

Actualmente es asesora de universidades nacionales e internacionales en educación interna-cional.



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En el enfoque por competencias (no es un modelo) se encuentran múltiples escuelas de pensamiento, diversas maneras de operarse, numerosas críticas y una extensa literatura.

Este acápite expone unos conceptos básicos sobre el enfoque de compe-tencias como una de las dimensiones de formación de los estudiantes de la Educación Superior en el marco de un currículo internacional.

4.1 Diversidad de conceptos de las competencias

Del latín “competere” que significa “ir una cosa al encuentro de otra”. Tiene un carácter polisémico y su origen se sitúa en la psicología conductista, en la lingüística y en la teoría del capital humano.

La literatura general concede la creación de este concepto a David C. McClelland (1987), profesor de la Universidad de Harvard, experto en temas de motivación, quien propuso las competencias como manera de predecir el rendimiento laboral de las personas en el trabajo, sin involucrar sesgos relacionados con la raza, el género o el nivel socio - económico. Sin embargo, Tobón (2006) atribuye la estructuración del concepto durante los años seten-ta, “con base en dos aportaciones: la lingüística de Chomsky y la psicología conductual de Skinner. Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia lingüística como una estructura mental implícita y genéticamente deter-minada que se ponía en acción mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingüística en situaciones específicas), por lo cual este autor siempre opone en el marco de su gramática generativa trans-formacional competencias desempeño (competence performance)” (Tobón, 2006, p. 2).

El concepto de competencia varía de acuerdo con la disciplina desde donde se estudie: filosofía, lingüística, psicología, sociología, pedagogía. Algunos autores la definen como capacidad, otros como aptitud, otros como habilidad para desempeñar una tarea, una ocupación o función productiva; sin em-bargo, la mayoría incluye en el concepto la adquisición de conocimientos, la ejecución de destrezas y el desarrollo de talentos expresados en el saber, el saber hacer y el saber ser en el ejercicio profesional (Begué, Bedoya, Calle, Lizón, Rivero, & Rojas, 2012, p. 13)

La competencia también se define como capacidades integradas que per-miten a la persona desempeñarse en diferentes situaciones y contextos de la vida, de manera responsable y reflexiva, eligiendo las mejores alternativas,

La forMación para eL deSeMpeño en diverSoS contextoS

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disfrutando su actuación y haciéndose cargo de los efectos de su actuación (con sentido). Dentro de las escuelas de pensamiento sobre las competencias se destacan: el modelo funcional (lo que se debe hacer: es una capacidad), modelo conductista (lo que se debe ser: características de las personas ex-presadas en comportamientos); modelo constructivista (cuando la persona se vuelve experta en su desempeño laboral, teniendo en cuenta que es persona, y que tiene objetivos y potencialidades) (Rodríguez, 2007).

Igualmente, se encuentra el concepto de competencia como capacidad de afrontar demandas complejas en contextos particulares, como saber hacer complejo que resulta de la integración/ movilización/ y adecuación de capa-cidades, conocimientos, actitudes, valores que se usan en situaciones reales (Gimeno, Pérez, Bautista, Torres, & Angulo, 2007).

Para Colombia, el enfoque de competencias es un asunto de política pública para todo el sistema educativo, y se define como: “conjunto de cono-cimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socio - afectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Por lo tanto, la competencia implica conocer, ser y saber hacer”. http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3 - article - 275791.html.

4.2 Utilidad de las competencias en el contexto de la Educación Superior en el nivel internacional

Con el proceso de Bolognia –Europa 1999–, se extiende el término de com-petencia, cuando se establece la adopción de este enfoque para la Educación Superior orientada a las capacidades y habilidades profesionales, con el pro-pósito de facilitar la movilidad y el reconocimiento y operatividad de las titu-laciones entre los países miembro. En el proceso de Bolognia, la formación se centra en las competencias como la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes en la solución de problemas concretos en contextos diversos. Este proceso propuso: un sistema de grados académicos identificables y compa-rables; estrategias para fomentar la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores; mecanismos para garantizar la calidad en la enseñanza, y la adopción de una dimensión europea en la enseñanza superior.

El proyecto DESCO de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico –OCDE– estableció tres categorías de competencias necesarias y deseables en la Educación Superior y a lo largo de la vida, para garantizar que las personas participen con eficiencia en cualquier contexto social: autonomía


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en la actuación, uso de recursos de manera interactiva y funcionamiento en grupos heterogéneos.

Por su parte, el proyecto Tünning - Europa, cuyo objetivo es ser un espacio de intercambio de conocimientos y experiencias entre los países que aplican el proceso de Bolognia, estableció las competencias genéricas y específicas disciplinares con los objetivos de fomentar la transparencia en los perfiles pro-fesionales y académicos resaltando los resultados basados en competencias, enfatizar en el paradigma de una educación centrada en el estudiante, aportar a las demandas sociales de aprendizajes a lo largo de la vida y establecer un lenguaje común de intercambio. El proyecto Tünning - Latinoamérica se ha centrado en la armonización de la Educación Superior en 12 áreas temáticas, estableciendo resultados profesionales y de aprendizajes comunes, a través de unas competencias previamente acordadas por las comunidades académicas, de egresados y empleadores.

El reto actual para las instituciones de Educación Superior es asumir el enfoque por competencias. De esta manera, se incorporarán a ámbitos internacionales más fácilmente.

4.3 Las competencias para el desempeño en diversos contextos

En la actualidad, la demanda del medio laboral y social requiere personas que desarrollen competencias, no solo centradas en el ámbito aptitudinal, sino también en el actitudinal. El concepto de competencia más usado en el nivel internacional se compone de tres elementos que interactúan de manera compleja y simultánea:

• Habilidades cognitivas y metacognitivas (operaciones mentales): saber pensar.

• Destrezas psicomotoras (ejecución práctica que se vuelve hábito): saber hacer.

• Actitudes (atributos afectivos y valóricos que hacen que una persona actúe de una determinada manera): saber sentir/ saber ser/ saber ser con otros/ saber estar.

Hay pluralidad de categorizaciones de las competencias, ya sea en términos de la formación en la Educación Superior o en el ámbito laboral:

• Competencias técnicas, metodológicas, sociales, participativas.

• Competencias en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en la interacción con el mundo físico, competencia digital,


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competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, compe-tencia para aprender a aprender, competencia de autonomía e iniciativa personal.

• Competencias básicas, genéricas y específicas.

En el proyecto Tüning para América Latina se establecieron las siguientes competencias genéricas, dentro de las cuales se destacan varias del ámbito del desempeño internacional (http://www.tuningal.org/es/competencias):

a. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

b. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

c. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

d. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.

e. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

f. Capacidad de comunicación oral y escrita.

g. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.

h. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comu-nicación.

i. Capacidad de investigación.

j. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

k. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.

l. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

m. Capacidad crítica y autocrítica.

n. Capacidad creativa.

o. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

p. Capacidad para tomar decisiones.

q. Capacidad de trabajo en equipo.

r. Habilidades interpersonales.

s. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

t. Compromiso con la preservación del medio ambiente.

u. Compromiso con su medio socio - cultural.


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v. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

w. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

x. Habilidad para trabajar en forma autónoma.

y. Capacidad para formular y gestionar proyectos.

4.4 Encuentros y desencuentros del enfoque de la educación por competencias

Existen múltiples críticas al enfoque por competencias, dentro de las que se destacan:

• Instrumentaliza a la persona y los conocimientos; pone la educación y a la persona al servicio del mercado y de la empresa (racionalidad técni-co - productiva); adiestra a la persona y le aminora su capacidad crítica, emprendedora e innovadora; no se centra en el desarrollo de la inteligencia sino en ejercicios, usos y funciones de ella; formatea la inteligencia para que se adapte a una lista de chequeo; prepara mano de obra y no forma personas. Se centra en los métodos y omite el proceso humano (Del Rey & Sánchez - Parga, 2011) (Martínez, 2011).

• Los comportamientos humanos “saber - saber hacer - saber ser” no se pueden modular como lo supone el enfoque de competencias, y no llevan al “qué se debe hacer, qué es digno de saber y qué es valioso hacer” (Martínez, 2011, p. 74).

• Es un enfoque reduccionista, de un viejo problema filosófico sobre la tensión entre pensamiento y acción, entre saber algo y hacer algo.

• Es una técnica convertida en ideología.

• Es una práctica que da la espalda a los saberes, porque no dedica tiempo suficiente a que el estudiante los asimile

• No prevé los cambios que debe hacer el profesorado para adaptarse a este nuevo enfoque.

• Ante estas críticas, se encuentran autores que con criterio y fuertes fundamentos las reivindican. Estos autores centran sus argumentos en identificar que el problema no está en el concepto de las competencias, sino en las limitaciones de las instituciones de Educación Superior y de los académicos en entenderlas y aplicarlas.

Para De Zubiría, las competencias no son capacidades, no son aprendizajes procedimentales, no son habilidades aisladas; su propósito no es preparar para el trabajo; las competencias son:


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[…] aprenhendizajes integrales de carácter general que se expresan en multiplicidad de situaciones y contextos […] Son integrales al involucrar las diversas dimensiones del ser humano. Y son contextuales tanto en su origen como en su uso, lo que implica que pueden adecuarse a a las condiciones cambiantes del contexto, lo que hacen que sean aprehendi-zajes flexibles” (De Zubiría, 2013, p. 159).

Frente a tres frecuentes críticas sobre el enfoque de la educación por competencias, Tobón (2006) expone lo siguiente:

CRÍTICA 1 - Se orienta la educación a lo laboral, descuidando la formación disciplinar. La formación laboral y profesional es una contri-bución muy importante del enfoque de competencias porque permite diseñar los planes de estudio con el componente laboral, buscando que los estudiantes se conecten de forma pertinente con el mundo del trabajo. Esto, sin embargo, no se opone a la formación disciplinar y científica. Antes por el contrario, se busca potenciar esta formación y por ello se habla de competencias científicas, de tal manera que posibiliten en los estudiantes abordar y resolver problemas nuevos, con creatividad. El hecho de que haya instituciones educativas que privilegien lo laboral no es propio del enfoque de competencias, sino de su proyecto educativo o de una inadecuada concepción de este enfoque.

CRÍTICA 2 - El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser. Esta es también una crítica frecuente al enfoque de competencias en la educación y radica en que los programas de formación y certificación de competencias laborales han tendido a enfatizar en la ejecución de actividades y tareas, con un bajo grado de consideración de los valores y actitudes. Sin embargo, esto se ha comenzado a superar en los últimos años al ponerse de plano que la dimensión afectivo motivacional es fundamental para realizar cualquier actividad con idoneidad, pues allí está presente el querer, la motivación por el trabajo bien hecho, la responsabilidad en lo que se hace, la disposición a aprender, etc. Es por ello, que una definición compleja, sistémica e integral de las competencias contiene no solo la dimensión cognoscitiva y la dimensión del hacer, sino también la dimensión del ser, en el proceso de desempeño. Y no se puede plantear que la idoneidad es solo idoneidad para realizar con excelencia un trabajo al servicio de los intereses económicos empresariales, sino que la idoneidad es saberse desempeñar con excelencia también en los demás planos de la vida humana.

CRÍTICA 3 - Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Esta es una crítica frecuente por parte de los docentes. Lo que hay en el fon-do es una resistencia al cambio que impide a los docentes estudiar con profundidad este enfoque y comparar sus contribuciones con lo que se ha hecho tradicionalmente en la educación. En esta medida, es claro que el enfoque de competencias tiene una serie de importantes contribucio-


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nes a la educación, como son: 1) énfasis en la gestión de la calidad del aprendizaje y de la docencia; 2) formación orientada al desempeño idóneo mediante la integración del conocer, con el ser y el hacer; 3) estructu-ración de los programas de formación acorde con el estudio sistemático de los requerimientos del contexto (Tobón, 2005); y 4) evaluación de los aprendizajes mediante criterios construidos en colectivo con referentes académicos y científicos (Tobón, 2006, pp. 7 - 8).

4.5 Visión global

Una dimensión transversal a las cuatro dimensiones descritas anteriormente es la visión global, la cual se ha incluido en esta dimensión de desempeño en diversos contextos. Tradicionalmente, se ha equiparado el término visión global con mentalidad internacional o entendimiento global, y recientemente se habla de sinónimos como compromiso global, entendimiento intercul-tural, competencia global, mentalidad mundial, ciudadanía global y multi - lingüismo.

De acuerdo con el estudio de Singh y Qi (2013), “un alumno con menta-lidad internacional es, ante todo, buen comunicador, de mentalidad abierta, informado e instruido. No obstante, estas cualidades no pueden alcanzarse sin los siete atributos restantes, que se dividen en las dos categorías de com-petencia cognitiva (indagadores, pensadores y reflexivos) y temperamento (íntegros, solidarios, audaces y equilibrados)” (Singh & Qi, 2013, p. 2). Estos investigadores sugieren que para desarrollar la visión global en la educación es indispensable fomentar el diálogo intelectual internacional la pedagogía de la igualdad entre Oriente y Occidente, y el concepto de humanidad.

La Escuela Global de Negocios Thunderbird, que ha investigado por más de 15 años el desarrollo de la mentalidad global, concluye que una experiencia internacional no necesariamente desarrolla esta habilidad. La mentalidad global puede desarrollarse en aulas enriquecidas con experiencias locales de contacto con otras culturas, y desde ambientes de aprendizaje que aumenten la sensibilidad intercultural.

En el ejercicio laboral, para desarrollar una visión global, se necesita construir, según investigaciones de la Fundación Worldwid – - ERC–:

• Capital intelectual

– Habilidades para gestionar alianzas globales, relaciones y redes.

– Habilidades para manejar tensiones entre requerimientos internacio-nales y cambios locales.


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– Capacidad de entendimiento de los negocios e industrias globales.

– Sensibilidad intercultural.

– Conocimiento de la historia de otras culturas.

• Capital psicológico

– Respeto y apertura hacia otras culturas.

– Motivación para aprender de otras culturas.

– Aceptación de otras maneras de ver el mundo.

– Habilidades para no juzgar.

– Capacidad de adaptación y resiliencia.

• Capital social

– Habilidad para generar empatía en grupos de diferentes culturas.

– Habilidades para conectarse con personas de otras latitudes.

4.6 Conclusiones

Una de las dimensiones más importantes para la formación de los estudiantes de la Educación Superior en el contexto de un currículo internacionalizado es su formación para el desempeño en diversos contextos.

Se puede considerar que el enfoque curricular por competencias es el más extendido en el mundo para la formación de profesionales y su desempeño en diversos contextos.

Las instituciones de Educación Superior que quieran insertarse en la dinámica académica internacional lo harán de forma más fácil si asumen el enfoque por competencias.

La base de una visión global, como dimensión transversal de formación del perfil internacional de un estudiante, es la conciencia de una humanidad o identidad terrenal, así como la construcción de competencias personales y sociales.


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Capítulo III

El sistema educativo en contexto

Luis Horacio Botero Montoya*

“La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas” (Morín, 1999)

El estudio sobre la internacionalización del currículo precisa de la búsqueda y la indagación de una serie de elementos articulados no solo en la perspectiva de la relación, por demás necesaria, entre currículo y docencia, currículo e investigación y currículo y extensión, sino también en la de analizar las ca-racterísticas que debe tener un sistema de educación de país que favorezca un currículo que forme a los estudiantes con visión global e integración de saberes (interdisplinariedad); que actúe en contextos internacionales; con una mirada intercultural del mundo, y que tenga como propósito ser un ciu-dadano global.

Para ello, es necesario preguntarse cuáles son las características qué debe tener un sistema de educación para un currículo internacional. En las siguientes líneas, se intenta resolver esta pregunta a la luz de algunas reflexiones que han surgido de entidades y países, tales como la UNESCO, la OCDE, el Ministerio de Educación Nacional –MEN–, países europeos re-

* Doctor en Relaciones Internacionales Iberoamericanas y máster en Relaciones Internacionales Iberoamericanas de la Universidad Rey Juan Carlos (España); magíster en Ciencias de la Ad-ministración de HEC (Canadá) - Universidad Eafit (Colombia) y comunicador social - periodista de la Universidad de Antioquia - Colombia.

Actualmente, se desempeña como Jefe de la División de Relaciones Internacionales de la Universidad de Medellín



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unidos en Bolonia, el Consejo Nacional de Educación Superior –CESU– y la Asociación Colombiana de Universidades –ASCUN–, entre otras, así como de los planteamientos de diferentes autores. En este capítulo, abordaremos algunas de estas apreciaciones, con el fin de elaborar nuestras propias conclusiones.

– LA INTERNACIONALIZACIÓN, SEGÚN INSTITUCIONES

UNESCO

La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, de 1998, de la UNESCO, señala, en el artículo 15, relacionado con las misiones y funciones de la Educación Superior, que se deberán poner en común los conocimientos teóricos y prácticos entre países y continentes, basados en los principios de solidaridad, de reconocimiento y de apoyo mutuo entre esta-blecimientos de enseñanza superior. Y señala:

Por consiguiente, la dimensión internacional debería estar presen-te en los planes de estudios y en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La internacionalización cada vez mayor de la Educación Superior es en primer lugar, y ante todo, el reflejo del carácter mundial del aprendizaje y la investigación. Ese carácter mundial se ve fortalecido gracias a los procesos actuales de integración económica y política, por la necesidad cada vez mayor de comprensión intercultural y por la naturaleza de las comunicaciones modernas, los mercados consumidores actuales.

Declaración de Bolonia

La declaración de Bolonia, celebrada en 1999, recogió los lineamientos prin-cipales del pensamiento de los ministros de Educación Superior europeos, con el fin de desarrollar los conceptos de una “ciudadanía europea”. De allí, se estableció que el sistema educativo de un país o de un conjunto de paí-ses debe favorecer la creación de programas comparados con los de otros sistemas educativos, la puesta en marcha de sistemas de créditos a fin de facilitar la movilidad de estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo, el asegurar la calidad educativa en el ámbito de una dimen-sión europea, y el fortalecimiento de una Europa del conocimiento (Alvarado et al., 2009).

El sistEma Educativo En contExto

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La OCDE

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –OCDE– en lo relacionado con el sistema educativo que precisa la internacionalización de un currículo establece, como prioridad, que la internacionalización debe ser un imperativo para cualquier sistema de educación de país a fin de mejorar su calidad y hacer frente a los retos de la globalización.

Esta organización propone, entonces, tres niveles de acción:

• El nivel de base, el cual se refiere al proceso de enseñanza - aprendizaje en la clase.

• El nivel intermedio, relacionado con los programas, contenidos y métodos.

• El nivel superior, referido a las posiciones y estrategias institucionales.

De acuerdo con la OCDE, la internacionalización va más allá que el asumir políticas y estrategias nacionales e institucionales que estén alineadas con la misión, la visión y el quehacer de las instituciones de Educación Superior. Incluso, la internacionalización supone acciones que vayan más allá de la acción de suscribir convenios de cooperación para la movilidad académica o científica (Alvarado et al., 2009).

MEN

El Ministerio de Educación Nacional –MEN– ha definido una serie de políti-cas y retos frente a la internacionalización de la educación. Algunos de estos planteamientos se resumen en los siguientes lineamientos y objetivos:

• Fortalecimiento del sistema de aseguramiento de la calidad como principal mecanismo, para brindar garantía sobre los programas ofrecidos en el país, nacionales y extranjeros.

• Promoción de exportación de servicios por parte de las IES.

• Impulso al acuerdo de reconocimiento de títulos binacionales.

• Articulación con el sector de servicios profesiones.

• Promoción de la cooperación internacional para el sector académico.

• Participación en procesos de integración internacional.

En el contexto del país es necesario que se planteen una serie de estrategias que favorezcan las siguientes acciones:


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• Fomentar un mayor intercambio académico regional e internacional.

• Formar capital humano con mentalidad competitiva, idiomas y visión hacia lo internacional.

• Incrementar la productividad y el contenido del conocimiento incorporado a los bienes y servicios: mejor articulación e integración a la economía global.

• Generar incentivos a empresas, universidades, centros de investigación y centros tecnológicos.

Los objetivos planteados por el Ministerio de Educación frente a la inter-nacionalización son:

• Garantizar la calidad en la prestación del servicio y la protección del es-tudiante ante una mayor presencia de proveedores extranjeros.

• Procurar un aumento en la cobertura con equidad.

• Propiciar la movilidad de estudiantes y docentes.

CESU

El Consejo Nacional de Educación Superior –CESU– aprobó, recientemente, la declaración sobre el estado de la construcción de la Política Pública para la Educación Superior en Colombia y la necesidad de orientar sus cambios para los próximos 20 años, política en la que define los 10 grandes acuerdos para presentar al país como ruta de acción posible para el sistema de Edu-cación Superior.

En este sentido, los principios orientadores de esta política son:

• La paz y la convivencia son posibles en una nación educada.

• Los estudiantes son el eje central de la Educación Superior, sin distingos de raza, credo, sexo, contexto cultural o filiación política y, por tanto, se les reconoce y respeta su dignidad, derechos y valores como centro y fin último del sistema.

• Es un derecho de todos los colombianos.

• Es un sistema cohesionado y articulado entre todos sus componentes y demás niveles formativos.

• La calidad es un elemento inherente del Sistema de la Educación Superior para generar confianza en toda la ciudadanía frente a sus metas y para convertirse en un símbolo regional.


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• Debe ser financiado y sostenible por el Estado y la sociedad para todos quienes cumplan los requisitos y deseen acceder a ella.

• Debe edificar un proyecto de país con visión internacional, que tome en consideración las dinámicas particulares de cada región.

• Garantizar una gestión eficiente del conocimiento (producción, uso, trans-ferencia y circulación).

Además, en el marco de esta política, la declaración del CESU establece 10 acuerdos, los cuales se acompañan de un detallado diagnóstico técnico y del recuento del proceso metodológico del Gran Diálogo Nacional por la Educa-ción Superior, contenido en el documento “Acuerdo por lo Superior - 2034” y, posteriormente, de un plan prospectivo y estratégico, con indicadores, para definir metas y acciones en el corto, mediano y largo plazo (2018, 2024 y 2034). El acuerdo 8 sobre internacionalización dice:

8) Internacionalización: El sistema deberá construir y consolidar IES con estándares internacionales que les permitan desarrollar pro-yectos educativos competitivos en el escenario global. Se promoverá la doble titulación, la movilidad de profesores, de investigadores y de estudiantes, la homologación de saberes y de sistemas de asegura-miento de la calidad, la apertura de currículos al mundo globalizado y la producción intelectual en los ámbitos de la ciencia, la tecnología, las artes, la cultura y las humanidades en las esferas internacionales, así como el bilingüismo.

ASCUN

Por su parte, la Asociación Colombiana de Universidades –ASCUN– formuló un documento en marzo 2014, dirigido a los candidatos presidenciales para el periodo 2014 - 2018, titulado: “Llamado de la universidad colombiana a los candidatos a la Presidencia de la República para el cuatrienio 2014 - 2018”. En este texto, se señala, de manera enfática, que la educación debe ir de la mano de un planteamiento superior, basado en el desarrollo humano, y en el cual se subraye que la educación tiene como meta coadyuvar a alcan-zar la autonomía individual con responsabilidad social, la sostenibilidad de la vida y del medio ambiente, y hacer del es pacio que compartimos como ciuda danos un lugar más amable y mejor habitado. Desde esta perspectiva, el documento señala las siguientes dimensiones para lograr dicho desarrollo humano en el marco de una educación promotora de nuevas perspectivas de gobernabilidad democrática, de equidad, de participación y vigilancia ciudadana, así como de generación de capital social en un país identificado


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como uno de los más inequitativos en Latinoamérica y en el mundo. Dichas dimensiones son:

• Garantizar la valoración social de un proyecto de Educación Superior que promueva y fortalezca la ciudada nía, el pensamiento crítico, la cons -trucción de identidad nacional y el proyecto cultural.

• Promover desde el Ministerio de Educación Nacional un esque ma de relaciones y articulaciones con otros ministerios y estamentos, con el fin de avanzar en la concerta ción y puesta en marcha de la nue va política educativa.

• Otorgar valor a una diferenciación y comple mentariedad de las institu-ciones de Educación Superior en sus funciones que permita atender al estudiante como el centro del proceso, así como para que pueda él acceder a distintas oportunidades formativas.

• Adecuar la estructura de la Educación Superior para que incida en la pro-moción de las condiciones de competitivi dad del país y en su incorporación a los mercados globales y a las nuevas demandas que plantea el incremen -to de las clases medias, de acuer do con las dinámicas poblacionales y demográficas que prevalecen en el mundo, desde una mirada amplia del contexto internacional y del fortalecimiento de la internacio nalización de la Educación Superior.

• Concienciar al sector de su responsabili dad con el proceso de construc-ción social, con el fin de que esté preparado para enfrentar el reto de la incorpora ción de las poblaciones diversas y de quienes han sido afectados o son agentes del conflicto interno.

– INTERNACIONALIZACIÓN, SEGÚN LOS ACADÉMICOS

Frente a la internacionalización, se han acuñado diversos conceptos. A continuación, se presentan varias apuestas de distintos teóricos y desde diferentes perspectivas, las cuales consideramos de interés para una mejor comprensión de la internacionalización del currículo en las instituciones de Educación Superior. Veamos:

A menudo se confunde la globalización con la internacionalización. Para nuestros propósitos, la globalización corresponde a las fuerzas económicas, políticas y sociales que empujan la Educación Superior del siglo XXI hacia una mayor implicación en la escena internacional. (…) Los programas internacionales ponen al alcance de los estudiantes opor-


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tunidades para estudiar en el extranjero y entrar en contacto con otras culturas. Las iniciativas internacionales también permiten el acceso a la Educación Superior en países donde las instituciones locales no se dan abasto con la demanda” (Altbach y Knight, 2006, p. 34).

La internacionalización de la Educación Superior consiste en integrar una dimensión internacional/Intercultural en la docencia, la investigación y la extensión de la institución (Knight, 1994, p. 87).

La internacionalización se refiere a un proceso de cambio organizacio-nal, innovación curricular, desarrollo profesional del personal académico y administrativo, así como la movilidad estudiantil con la finalidad de lograr la excelencia en la docencia, la investigación y en otras actividades, que forman parte de la función de las universidades (Rudzki, 1998, p. 43).

La internacionalización se divide en cuatro componentes: el flujo de nuevos conocimientos, el flujo de los académicos, el flujo de los estudian-tes y el contenido curricular (Kerr, 1994, p. 54).

La educación internacional no debe limitarse a la internacionalización del currículo, los intercambios de estudiantes y de académicos, y los programas de cooperación internacional, sino que debe implicar además distintos compromisos y actitudes, una conciencia global, una orientación y una dimensión que trasciende el conjunto de la institución y transforma su cultura (ethos) (Harari, 1992, p. 23).

La internacionalización de la Educación Superior sería la respuesta adecuada de los universitarios a los efectos homogeneizadores y desnacio-nalizantes de la globalización, en un sistema regido por la independencia y la competitividad entre las naciones, pero cuyas relaciones internacio-nales siguen organizadas en torno al Estado - nación y la actuación de los actores sobre la base de elecciones racionales. La misma autora agrega que: “Es muy importante asimilar que un proceso institucional de inter-nacionalización implica el desarrollo de una nueva cultura dentro de las instituciones mismas, la cual debe valorar los enfoques interculturales, permitiendo así la promoción y apoyo de iniciativas para la interacción, la cooperación y el intercambio internacionales. La internacionalización debe ser vista como un proceso de transformación institucional en el que se va integrando una dimensión internacional dentro de su misión y en sus funciones sustantivas. La universidad tradicional, vuelta hacia el interior, debe convertirse en una de carácter abierto que integre la perspectiva internacional en su misión, metas, organización y programas. Tal proceso se compone de toda una gama de estrategias de tipo administrativo y académico” (Gacel - Ávila, 2003, pp. 34 - 35).

Asimismo, esta autora reitera que:

La internacionalización se refiere a un proceso de transformación institucional integral, que pretende incorporar la dimensión internacional


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e intercultural en la misión y las funciones sustantivas de las Institucio-nes de Educación Superior, de tal manera que sean inseparables de su identidad y cultura. La internacionalización se entiende como un proceso continuo, educativo, comprehensivo, contrahegemónico que ocurre en el contexto internacional del conocimiento, donde las universidades son vistas como un subsistema de un mundo más amplio e inclusivo (Gacel - Ávila, 1999, p. 76).

La internacionalización se puede definir –desde la perspectiva de una Universidad– como la incorporación de contenidos, materiales, actividades y conocimientos internacionales a sus programas de docencia, investi-gación y servicio público, con el propósito de realzar su relevancia en un mundo cada vez más interdependiente (González, 2003, p. 8).

La prosperidad de nuestra región en su conjunto, y de sus habitantes depende en gran medida de la adecuada preparación de los futuros profesionales que se forman en las instituciones de educación superior. Por lo anterior, es necesario que las instituciones de Educación Superior se adapten a esta nueva realidad, fortalezcan sus lazos de cooperación internacional y brinden oportunidades accesibles para que sus estudiantes puedan adquirir tal perspectiva global que les haga competitivos a la vez que orgullosos de su identidad cultural (Botero Pinzón, 2005, p. 14).

La internacionalización de una IES es un proceso de cambio de una institución de Educación Superior nacional a una de educación superior internacional que incluya una dimensión internacional en todos los as-pectos de su gestión holística, para aumentar la calidad del aprendizaje y la enseñanza y lograr las competencias deseadas2 (Soderqvist, citado en Botero Pinzón, 2005, s. p.).

Knight y De Wit: La Internacionalización de la Educación Superior es definida como el proceso de integrar la dimensión internacional, inter-cultural y global en los propósitos, las funciones y la forma de proveer la enseñanza, la investigación y los servicios de la Universidad3.

2 Jhon Soderqvist, escandinavo, experto en internacionalización quien trabaja para la Universidad de Yale, escribió esta definición para su texto Parámetros en internacionalización año 2005, citado en BOTERO PINZON, Luz Dary , La internacionalización como escenario de desarrollo para la Universidad Pontificia Bolivariana, monografía para optar el título de especialización en negocios internacionales, Medellín, Escuela de Ciencias Estratégicas Universidad Pontificia Bolivariana, 2005.

3 Knight Jane and De Wit, Hans. En Educación Superior. La primera experta en la dimensión internacional de la educación superior. Profesora adjunta del Instituto de Ontario para Estudios de de Educación en la Universidad de Toronto y miembro del consejo editorial del Journal of Stu-dies in International Education y del Indian Journal on Higher Education: Policy and Practices, y Hans De Wit, Asesor internacional de la Universidad de Amsterdam, escritor de varios libros y artículos sobre la internacionalización de la educación superior, Master en Ciencias Sociales y Ph. D. en humanidad de la Universidad de Amsterdam. 1977, citado en BOTERO PINZÓN, Luz Dary, La internacionalización como escenario de desarrollo para la Universidad Pontificia


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Como la integración de una perspectiva meta - nacional a las funciones sustantivas de las instituciones de Educación Superior: la docencia, la investigación y la proyección social. No podremos hablar entonces de internacionalización total si esta no se manifiesta y opera en los tres niveles señalados. Hablar de internacionalización del currículo, dentro de este esquema, llevaría a resolver los retos de la calidad de la enseñanza y a responder a los desafíos de la globalización si y solo si, dicha inter-nacionalización se englobara en una política nacional e institucional, por una parte, y se manifestara en las actividades cotidianas del aula misma, por la otra. El currículo por sí sólo no internacionaliza la educación, solo puede contribuir a ello. Internacionalizar una universidad es cumplir con los indicadores de internacionalización que señalan las acciones que se deben desarrollar para alcanzar el citado propósito (Gascón Cepeda, 2009, p. 8).

Un proceso continuo, educativo, contrahegemónico que ocurre en un contexto internacional de conocimiento, donde las universidades son vistas como un subsistema, una parte de un mundo más amplio e inclusivo. El proceso de internacionalización en una institución educativa implica un programa de acción comprehensivo y multifacético, integrado en todos los aspectos y niveles educativos (Schoormann, 1999, p. 104).

– BASTA DE HISTORIAS

Un sistema educativo de país, según propios y extraños, precisa de una serie de elementos del contexto, por demás necesarios, para que se configure la internacionalización de un currículo. El escritor y analista de opinión interna-cional, Andrés Oppenheimer, escribió el texto Basta de historias. La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro, en el cual señala una serie de recomendaciones para configurar un sistema educativo de país o de países. Si bien sus doce (12) claves son de sentido general y algunas de ellas relacionadas con componentes de política económica (relación por de-más necesarias, pues son allí donde se determinan las decisiones cruciales de cualquier sistema), consideramos que son referentes a considerar, para efectos de lograr un currículo internacional para la formación de nuestros estudiantes.

Las doce (12) claves para el futuro y que compartimos con nuestros lectores, citadas por Oppenheimer (2010), son las siguientes:

• Miremos más hacia adelante: la obsesión iberoamericana con la historia nos está robando tiempo y energías para concentrarnos en el futuro. Y

Bolivariana, monografía para optar el título de especialización en negocios internacionales, Medellín, Escuela de ciencias estratégicas Universidad Pontificia Bolivariana, 2005.


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¿cómo hacer para comenzar a mirar el futuro? Muy fácil: observando lo que hacen los países que más éxito han tenido en reducir la pobreza y aumentar el bienestar de toda su gente, y copinado aquello que merezca ser copiado. En otras palabras, romper nuestra ceguera periférica, y mirar menos el espejo y más por la ventana.

• Hagamos de la educación, “una tarea de todos”: La mejora de la calidad educativa difícilmente saldrá de los Gobiernos. Para que los Gobiernos inviertan más y mejor en educación, es necesario que surjan coaliciones de organizaciones no gubernamentales, grandes empresas, medios de prensa, artistas, deportistas y otras figuras mediáticas, que fijen metas concretas de rendimiento académico y exijan cumplimento.

• Inventemos un PIB educativo: cada vez más economistas están llegando a la conclusión de que el crecimiento económico por sí solo nunca va a erradicar la pobreza, a menos que vaya acompañado de una mejora en la calidad educativa. En el siglo XXI, la educación es el gran programa de lucha contra la pobreza. Por eso es hora de cambiar la forma en que medimos el progreso de nuestros países; (en lugar de seguir midiendo el porcentaje de crecimiento o disminución del PIB de la economía, hay que crear también un PIB educativo).

• Invirtamos en Educación Prescolar: La falta de subvención estatal a la educación prescolar es un error garrafal, porque termina costándole mucho más caro a los países, porque deben compensar posteriormente el rezago educativo con el que los niños entran en la Primaria.

• Concentrémonos en formar buenos maestros: Prácticamente todos los estudios internacionales sobre los avances educativos están llegando a la misma conclusión: lo fundamental para mejorar la calidad de la educativa no es cambiar los planes de estudio, ni aumentar indiscriminadamente los sueldos de los maestros, ni siquiera reducir el porcentaje de estudiantes por maestro, sino elevar la calidad de los maestros.

• Démosles estatus social a los docentes: Una vez que la docencia se convirtió en una profesión de gran estatus social, cada vez más gente talentosa se convirtió en docente, aumentando el estatus social de la profesión aún más.

• Ofrezcamos incentivos salariales: para mejorar el rendimiento de los maestros en el aula.


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• Hagamos pactos nacionales: uno de los más urgentes es hacer pactos nacionales entre los principales partidos políticos para realizar reformas educativas a largo plazo.

• Forjemos una cultura familiar de la educación: el caso del presidente Obama anunció una campaña llamada “Educar para Innovar” para ayudar a crear una cultura de la educación científica y tecnológica en los jóvenes.

• Rompamos el aislamiento educativo: Hoy, los países que no fomenten los intercambios estudiantiles y programas académicos conjuntos con las mejores universidades de Estados Unidos, China y Europa se quedarán cada vez más aislados en la nueva economía global del conocimiento.

• Atraigamos inversiones de alta tecnología: El avance tecnológico no se pro-duce espontáneamente, ni siquiera en países que tienen buenos sistemas educativos: es también producto de políticas gubernamentales que hacen atractivas las inversiones extranjeras en industrias de alta tecnología.

• Formemos “Educación internacional”: Hace falta crear una organización no gubernamental para presionar a los Gobiernos en materia educativa.

– CARACTERÍSTICAS DE UN SISTEMA DE EDUCACIÓN DE PAÍS PARA UN CURRÍCULO INTERNACIONAL

Producto de las reflexiones de los autores, y de las consideraciones realizadas por instituciones nacionales e internacionales que se han pronunciado sobre las características que debe tener un sistema de educación de país que genere la internacionalización del currículo, presentamos algunos acercamientos en aras de posibilitar una serie de reflexiones sobre esta particularidad. Varias de estas reflexiones pueden coincidir con otras que se han publicado, dado que este tema de la internacionalización (al menos en Colombia) ha tomado y está tomando relevancia en nuestro sistema educativo. Veamos:

• Abierto, con perspectiva y conciencia global

• Generador de interculturalidad a fin de que la comunidad académica interactúe en un mundo cada vez más interconectado.

• Que propicie una cultura del respeto por las diferencias y elimine cualquier tipo de discriminación.

• Con currículos flexibles y con el uso de metodologías que respondan a las particularidades de las comunidades.


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• Que propenda por la innovación y la creatividad y por la formación de ciudadanos con pensamiento global y actuación local (lo que los teóricos denominan “glocalización”).

• Con currículos que formen un ciudadano abierto al mundo y que sea capaz de resolver problemas de orden planetario.

• Que trabaje en una dimensión más humana, mas, no antropocéntrica, sino biocéntrica, es decir, en armonía con las demás especies vivas de la naturaleza.

• Que el currículo privilegie la búsqueda de un hombre más relacional y no racional (Morín, 2011).

• Y no menos importante, un sistema de educación de país debe permitir formar un ciudadano global, sensible, transparente, ético y, sobre todo, HUMANO.

Además de lo anterior, y dada la multiplicidad de miradas y pronunciamien-tos recientes por parte de propios y extraños, señalamos algunos aspectos a destacar, para que un sistema educativo de país permita un currículo internacional con dimensiones para la formación de un estudiante:

• Que la docencia sea inclusiva, es decir, que se centre en el aprendizaje de los estudiantes y sus particularidades y que considere el contexto colom-biano en perspectiva internacional.

• El sistema educativo de país debe crear las condiciones estructurales y organizativas que impulsen la participación en redes académicas y cien-tíficas, tanto en ámbitos nacionales como en internacionales.

• Un sistema que facilite la homologación de estudios y la convalidación de títulos, y que propenda por impulsar la movilidad nacional e internacional, así como procesos de doble o multititulación.

• Un sistema que logre el desarrollo de procesos multilingües, comenzando por mejorar la enseñanza y apropiación de la lengua materna y, por lo menos, dos lenguas más.

• Un sistema de educación de país que apele al uso de metodologías bi o multimodales de enseñanza - aprendizaje, tales como el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y que permita la oferta de programas de formación presencial, semipresencial y virtual, con niveles de formación (léase pregrado y posgrado) que se complementen, respeten e incluyan la interculturalidad y que compartan recursos, instalaciones,


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infraestructura y capacidades en pro de la alta calidad educativa, alineada con estándares globales.

• Un sistema que fortalezca la calidad de la educación, comenzando desde el maestro, y pasando por cada una de las instancias públicas y privadas a fin de facilitar la inclusión de más actores al sistema de educación de país, con pensamiento global.

• Un sistema que sea, como mínimo, sostenible en lo financiero y que per-mita la movilidad, con recursos, para que discentes y docentes, así como personal administrativo de instituciones de Educación Superior pública o privada, realicen intercambios con sus pares en ámbitos internacionales.


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INTERNACIONALIZACIÓN: DIMENSIONES PARA LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

Se terminó de imprimir en 2014en La Universidad de Medellín

Para su elaboración se utilizó papel Bond Bahía 75 gren páginas interiores y en carátula Propalcote 250 BD

la fuente usada es Egyptian505 BT a 11 puntos

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