interculturalidad y procesos de subjetivaciÓn en el

Horizonte TeóricoUNIVERSITARIO
Diana Sofía Vargas Gómez
José Gregorio Rodríguez
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco al profesor José Gregorio por confiar en mí y dirigir mi tesis, porque gracias
a sus exigencias comprendí las virtudes del orden y la disciplina. Al profesor Eudocio quien
resolvió con paciencia mis preguntas e inquietudes. A los y las estudiantes del curso uitoto I-
2011-II que aceptaron participar en esta investigación, a todos y todas gracias por su amable
colaboración.
A Alejo, Leo, Oscar y Said, quienes se encargaron de nutrir con sus ideas, críticas y
comentarios el contenido de estas páginas.
A la Universidad Nacional de Colombia por ser mi alma mater, el lugar de encuentro del
saber y la vida.
3
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….. 6
1. HORIZONTE TEÓRICO…………………………………………………………….. 8 1.1. Contornos de la subjetividad desde la perspectiva histórico-cultural y el construccionismo
social…..................................................................................................................... 9
“yo”…………………………………………………………………………………. 13
1.3. Pensamiento decolonial y Universidad como espacio de diálogo de
saberes………………………………………………………………………………. 19
2. HORIZONTE CONCEPTUAL………………............................................................... 26 2.1. Antecedentes………………………………………………………………………. 26
2.2. Problema…………………………………………………………………………... 37
2.3. Justificación……………………………………………………………………….. 39
2.4. Objetivos………………………………………………………………………….. 41
3. HORIZONTE METODOLÓGICO…………………………………………………….. 42 3.1. Actores, espacios y procedimientos………………………………………………. 44
3.2. Categorías de análisis…………………………...………………………………… 44
4. HALLAZGOS……………………………………………………………………….. 46
4.1. Cómo se nombra la diversidad, universidad e interculturalidad…………………… 46
4.2. El currículo encarnado, aproximaciones al bue……………………………………. 50
4.3. Procesos de subjetivación, caminando hacia la
decolonialidad…………………………………………………………………….. .. 62
4
RESUMEN
La educación intercultural en varias investigaciones se vincula con procesos de
adaptación de grupos étnicos minoritarios a los sistemas de educación formal. En
la búsqueda por un diálogo de saberes entre el conocimiento académico y el saber
de los pueblos indígenas en el espacio universitario, tomé como espacio
intercultural un curso de lengua y cultura uitoto en la Universidad Nacional de
Colombia para describir su dinámica interna y los posibles procesos de
subjetivación derivados del encuentro entre sujetos de inteligibilidades culturales
divergentes. A través de observación participante y relatos de vida se encontró que
el espacio se mueve entre la colonialidad y la decolonialidad. El curso es un
espacio atravesado por parámetros históricos de desconocimiento del saber
derivado de la tradición oral, pero a su vez un escenario importante donde las y los
sujetos pueden reconocerse en sus diferencias, establecer identificaciones con la
alteridad e iniciar procesos de transformación de sí mismos y de la historia. Los
procesos de subjetivación están ligados a modos de dominio y apropiación de
universos simbólicos –herramientas y saberes-, constituyen una pieza conceptual
clave para desesencializar las identidades étnicas y comprender que estas son
producto de una historia de intercambios entre sujetos de inteligibilidades
culturales divergentes. Intercambios que en el espacio universitario permiten que
las y los sujetos se apropien de un saber para resignificar sus narrativas al tiempo
que se reconocen como agentes responsables de un devenir histórico y tejen
relaciones entre el saber académico y el saber local.
Palabras claves: Interculturalidad, decolonialidad, colonialidad, procesos de
subjetivación, dominio, apropiación, inteligibilidad.
Intercultural education in several investigations is linked to processes of
adaptation of ethnic minority groups to formal educational systems. In the search
for a dialogue between academic knowledge and lore of indigenous peoples in the
university space, I took a course of language and culture uitoto at the National
University of Colombia as intercultural space in order to describe internal
dynamics and possible processes of subjectivation derived from the encounter
between subjects from divergent cultural intelligibilities. Through participant
observation and life stories was found that university space moves between
coloniality and decoloniality. The course is a space traversed by historical
standards of lack of knowledge from oral tradition, but at the same time an
important scenario where individuals can be recognized on their differences,
establishes identification with otherness and to initiate processes of transformation
of history and themselves. Subjectivation processes are linked to modes of mastery
and appropriation of symbolic universes, tools and knowledges, are a key concept
piece to de-essentialize ethnic identities and realize that these are product of a
history of exchanges between individuals of differing cultural intelligibilities.
Exchanges in the university space allow the individuals to appropriate knowledges
in order to resignify their narrative while are recognized as responsible agents of
historical developments, weaving relationships between academic and local
knowledges.
5
mastery, appropriation, intelligibility.
6
INTRODUCCIÓN
Mi interés investigativo surge de la preocupación por la participación de miembros de
pueblos indígenas en la Universidad Nacional de Colombia (UNC). En principio, tal
preocupación aparece vinculada a una noción rudimentaria de resistencia cultural, que desde
mi desconocimiento pleno de la situación, supone un choque ontológico y epistemológico
entre los miembros de tales comunidades y las prácticas académicas propias del campus
universitario. Una vez en el proceso de búsqueda y creación de una perspectiva teórica para
abordar el tema, la noción de resistencia, que usualmente aparece ligada a movimientos
sociales de oposición y lucha contra los poderes instituidos, adquiere otros sentidos.
Las luchas históricas de los pueblos originarios de América por condiciones de
intercambio igualitario, de reconocimiento de sus realidades y formas de vida, son expresión
de la constante negación del otro y la pérdida del potencial creador y emancipador del
encuentro con la alteridad. La colonialidad –parámetros históricos de exclusión, exterminio y
subordinación de la diferencia- es susceptible de ser contrarrestada mediante la reelaboración
subjetiva de la historia. Los procesos de subjetivación hacen referencia a la posibilidad de los
sujetos de resignificar la historia a través del intercambio con los otros.
La interculturalidad es un término que viene siendo usado para referirse al encuentro
entre sujetos de culturas diferentes en el espacio educativo. En el caso de la Universidad
Nacional de Colombia existen unos cursos de lengua y cultura indígena que se aproximan a
esta idea de interculturalidad en el panorama de la educación superior. El trabajo de campo de
esta investigación se llevó a cabo en uno de estos cursos y permitió comprobar que, pese a los
parámetros de colonialidad que impone la tradición científica y académica, la universidad es
un espacio donde las y los sujetos pueden reconocerse en sus diferencias y apropiarse de
saberes que pertenecen a inteligibilidades divergentes. La apropiación de estos saberes se da a
través de la incorporación narrativa a sus trayectorias de vida y constituyen un elemento clave
para decolonizar el saber. En este sentido la interculturalidad va de la mano con los procesos
de subjetivación, permitiendo que los conocimientos de los pueblos indígenas sean valorados
y legitimados a través de los diferentes sentidos que le atribuyen las y los estudiantes.
Interculturalidad y Procesos de Subjetivación en el espacio universitario
7
El trabajo tiene una continuidad, aunque es posible leer de forma independiente cada
capítulo, ciertas afirmaciones y términos son más compresibles si se establecen las relaciones
entre sus partes. Cada nuevo capítulo incorpora de alguna manera lo construido en los
anteriores. El primer capítulo corresponde a la construcción teórica de los procesos de
subjetivación desde la perspectiva cultural e histórica en psicología y el construccionismo
social, así como un acercamiento al pensamiento decolonial y la interculturalidad entorno a la
academia. El segundo capítulo da cuenta de la búsqueda de antecedentes empíricos que
contribuye a plantear el problema y los objetivos de investigación. El tercer capítulo define
desde una perspectiva cualitativa espacios, procedimientos y participantes de la investigación.
Derivado del horizonte teórico y conceptual se crean las categorías de análisis con el fin de
interpretar los datos. El cuarto capitulo corresponde a dichas interpretaciones y es una posible
lectura de los acontecido en el aula a partir de los sentidos otorgados por las y los estudiantes
que participaron en las entrevistas. Con la elaboración de los hallazgos en el quinto capítulo se
retoman elementos de los antecedentes y el horizonte teórico para finalmente llegar a las
conclusiones.
8
1. HORIZONTE TEÓRICO
La libertad, que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda que
sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que, al
no ser libre lucha por conseguir su libertad.
(Freire, P. 2009)
El presente entramado teórico se desarrolla a partir de la articulación de tres grandes
nodos temáticos: i) los procesos de construcción de subjetividad desde una perspectiva socio-
cultural e histórica; ii) el encuentro con la otredad como catalizador de cambios y
transformaciones en estos procesos de subjetivación y iii) el rol que juega la academia y el
espacio universitario como facilitador de tales encuentros.
El primer nodo supone un sujeto que emerge de las interacciones con los otros, sujetos
que se crean en la apropiación de universos simbólicos que le preexisten y en los cuales
participan. La subjetividad se construye en las actividades mediadas que realizamos con los
demás (Vygotski, 1995; 1997; 2009), nuestra conciencia es el resultado de una organización
semiótica particular que obedece a nuestra participación en determinadas actividades sociales,
políticas, culturales e históricas (Silvestri y Blanck, 1993). Dichas actividades, suponen unas
formas de interacción específicas, actitudes, modos de asumir el mundo que tienen su
expresión discursiva con matices históricos y socioculturales propios de locus de enunciación
de sus participantes. Formas discursivas específicas que crean “núcleos de inteligibilidad”,
marcos de interpretación del mundo desde los cuales los sujetos se posicionan para otorgar
significado y valor a sus vidas (Gergen, 1996).
En un nivel más amplio, los núcleos de inteligibilidad no son sólo discursivos, pueden
entenderse como “campos” de poder interrelacionados que constituyen el entramado del
espacio social, formando habitus y permitiendo la reproducción/reactivación de determinadas
prácticas sociales (Bourdieu, 1991). Cada campo tiene una lógica interna, patrones históricos
9
de conducta y pensamiento, que son desnaturalizados y actualizados desde la labor del sujeto
como participante y creador de los mismos.
El segundo nodo está relacionado con la interdependencia de los campos y el rol
transformador de los sujetos que transitan, intercambian y se posicionan desde estos. Son los
encuentros entre sujetos de campos divergentes el factor facilitador de procesos reflexivos, de
descolocación del sujeto frente a la lógica interna del propio campo. En este orden de ideas,
las dinámicas de oposición y resistencia que emergen en el espacio social están fuertemente
vinculadas con los procesos de performancia subjetiva (Butler, 1997ª), es decir con prácticas
renovadas por los sujetos que introducen otros sentidos al campo. En su doble condición de
sujeto/sujetado, todas las personas pueden reconocerse como agentes de cambio y
transformación bajo los núcleos de inteligibilidad que le aportan sus condiciones de limitación
y posibilidad (Butler, 1997b).
El tercer nodo se ubica en la academia, más concretamente el espacio universitario como
lugar en el cual se desarrollan paradójicamente procesos de reproducción y emancipación.
Revisando las ideas de Spivak (1985 a, b.) y otros pensadores de la decolonialidad (Quijano,
A. 2000; Walsh, C. 2008; Castro-Gómez, S. 2007), trataré de mostrar el rol que juega la
Academia en los planteamientos decoloniales en relación con intercambio cultural y el diálogo
de saberes en el espacio universitario.
En resumen, la articulación de los tres nodos plantea el encuentro entre inteligibilidades
divergentes como elemento catalizador de transformaciones tanto a nivel subjetivo como de la
humanidad en su conjunto. Del encuentro con la alteridad se descubren los límites del propio
campo, se inician procesos reflexivos y se pasa de la alienación al compromiso con las
realidades en las que nos encontramos inmersos. El encuentro implica interpelación mutua,
pero sobre todo un cuestionamiento del lugar desde el cual se posiciona el sujeto. Así, los
procesos de cambio social emergen del enfrentamiento del sujeto con las condiciones
históricas objetivadas y naturalizadas que lo forman. En este sentido, podría decirse que la
esfera más elemental de resistencia es “la lucha consigo mismo”, contra la historia
incorporada, subjetivada.
1.1. Contornos de la subjetividad desde la perspectiva histórico-cultural y el
construccionismo social.
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De acuerdo con Vygotski, psicólogo bielorruso pionero de lo que actualmente se conoce
como perspectiva histórico-cultural en psicología, la especificidad de lo humano radica en la
actividad simbólica, en el uso de instrumentos psicológicos. Los instrumentos psicológicos
son sistemas convencionales de signos que permiten el dominio de los procesos psicológicos
propios o ajenos y son la base del “comportamiento artificial” que nos distingue de los
animales no-humanos (Vygotski, 1997). Un instrumento psicológico puede ser cualquier
sistema de “signos convencionales” (sistemas de escritura, de numeración, obras de arte,
dibujos, mapas, el álgebra, la mnemotecnia) que median entre los sujetos y el mundo. No
entramos en interacción directa con los otros y con el mundo, precisamos de sistemas
convencionales de signos para entrar en relación. Todo el tiempo estamos inmersos en
actividades mediadas, es decir en situaciones de interacción en la cuales hay instrumentos
mediadores –materiales como un computador, intangibles como el lenguaje hablado- que
posibilitan el contacto.
La posibilidad de mediación supone un salto cualitativo significativo en el desarrollo
humano, conlleva nuevas formas de pensamiento y acción a partir de la convergencia entre los
instrumentos mediadores de diferente índole.
El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia
fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas
ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas
funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función psicológica
superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica
(Vygotski, 2009).
La introducción del signo supone un cambio significativo en el “curso natural” o
biológico de las funciones psicológicas. Memoria, sensación, percepción, atención,
razonamiento, etc., todos los convencionalmente llamados “procesos psicológicos” se
configuran de acuerdo a las infinitas posibilidades de actividad mediada de los sujetos. Así, el
desarrollo psicológico dependerá de las coordenadas mediacionales de organización psíquica,
es decir, dependerá de las pautas de organización marcadas por el uso de determinados
instrumentos mediadores, de determinados sistemas simbólicos, de determinadas herramientas
(Vygotski, 1997).
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En este orden de ideas, la conciencia se organiza “internalizando” las formas de
mediación de las actividades en las cuales participamos. La internalización implica un proceso
de transformaciones sucesivas por el cual una operación externa entre personas, a través de
tales instrumentos mediadores, se consolida en la organización de los procesos psíquicos
superiores (PPS), integrándose en el sistema psicológico que constituye la “personalidad”
(Vygotski, 2009). Esto sugiere una noción de subjetividad como configuración mediacional de
prácticas sociales que se decantan en los individuos.
La manera en que los sujetos internalizan los instrumentos mediadores está relacionada
con su uso y puede darse en dos sentidos, como dominio y como apropiación. El dominio y
la apropiación son dos formas de internalización de los instrumentos o herramientas de
mediación, cada uno implica un uso particular de los instrumentos mediadores (Wertsch,
1999). El dominio refiere al “saber cómo” usar determinada herramienta cultural, por ejemplo
puedo “dominar” otra lengua en la escuela, un software en el trabajo o una embarcación para
llegar al otro lado del río.
La apropiación implica algo más que el saber cómo, requiere un entendimiento del
contexto cultural y social del cual hace parte el instrumento. Conlleva un acercamiento
comprensivo del sujeto, un posicionamiento frente a la actividad que realiza y por la tanto
permite hacer extensivo el uso de la herramienta a otras esferas distintas a las del contexto
inicial. Por ejemplo, ya no sólo hablo otra lengua, sino que adopto las maneras culturales de
los hablantes de dicha lengua y hago extensivo su uso fuera del espacio escolar.
El concepto de apropiación es desarrollado por Bajtin y expresa la frontera entre lo
propio y lo ajeno, pues la herramienta cultural es ajena en tanto hace parte de un contexto
social y cultural específico que precede al sujeto, pero es también propia en tanto el sujeto las
habita y las puebla de sentidos e intenciones, es decir, se las apropia (Wertsch, 1999).
La perspectiva histórico-cultural supone que la subjetividad es la decantación de
prácticas sociales y culturales en las cuales participan las personas. Esta idea tiene cierta
continuidad en los desarrollos teóricos del construccionismo social.
Desde el construccionismo social se plantea una perspectiva relacional de la subjetividad,
en la cual los contornos de un “yo” definido y homogéneo se pierden. “No nace ni muere un
individuo aislado: nace en una relación, y a la vez que es definido por ella, la define. Cuando
uno muere lo que perece es una pauta de relaciones” (Gergen, 1992: 304). La subjetividad se
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entiende como reducto narrativo que concentra sentidos y significados 1 derivados de las
prácticas sociales y culturales. Somos lo que somos de acuerdo a los “núcleos de
inteligibilidad” que nos sostienen como unidad narrativa (Gergen, 1996).
Los núcleos de inteligibilidad son marcos interpretativos y explicativos que surgen de la
realización conjunta de actividades humanas, expresan significados y valores construidos por
una comunidad de interlocutores 2 . “Tales núcleos puede que sean ilimitados y totalizantes, o
localizados y específicos; cabe que dirijan un acuerdo amplio o apelen a una pequeña minoría”
(p.9). En todo caso se anclan en la participación conjunta de grupos humanos que consolidan
colectivamente una serie de actividades, pautas de comportamiento y discursos.
Los núcleos de inteligibilidad tienen un fuerte componente discursivo que facilita que
los sujetos participantes co-construyan su realidad. Haciendo eco de la idea vygotskiana de las
palabras como expresión de la naturaleza histórica de la conciencia humana, se afirma que en
su constitución narrativa, realidades y sujetos se deben al lenguaje que permite nombrar y
coordinar sus acciones. “A través de la coordinación relacional, nace el lenguaje, y a través del
lenguaje adquirimos la capacidad de hacernos inteligibles” (p.222). Convenimos en ciertos
espacios y quehaceres gracias al lenguaje que nos permite coordinar nuestras acciones en
común.
Puesto que las inteligibilidades son construcciones discursivas implican un recorte de “lo
real” (Silvestri y Blanck, 1991), son parciales y diversas. De acuerdo con Gergen (1996) toda
inteligibilidad, en tanto núcleo discursivo, crea sus propios límites a partir de los cuales da
lugar a su propia negación. Como ontología afirmada, todo núcleo de inteligibilidad conlleva
su negación implícita.: “La elaboración de cualquier núcleo dado de inteligibilidad depende,
en cuanto a su significado, de aquello que no es, inclusive sus contrarios, sus ausencias, y
aquellas posiciones que sus diversas apariciones han hecho posibles” (p.11).
Teniendo en cuenta los procesos de internalización –apropiación y domino-, un sujeto
puede hacer parte de más de un núcleo de inteligibilidad. Como participante en prácticas
1 La diferencia entre significado y sentido radica en que el primeo refiere a explicaciones ampliamente
compartidas a través de diferentes contextos culturales y sociales, mientras que el sentido corresponde a las
interpretaciones particulares de los sujetos en determinado contextos y, por tanto son múltiples. “El significado es
sólo una de las zonas de sentido, la zona más estable y precisa” ( Vygotski, 1995:222) 2 Aunque en principio, Gergen desarrolla la idea de núcleos de inteligibilidades en relación con los discursos
psicológicos y las transformaciones posibles al interior de la disciplina, su planteamiento puede extenderse a otras
esferas de la vida no académica. Esto se hace evidente hacia el final de su obra Realidades y Relaciones (1996),
cuando plantea el significado en acciones complementarias, coordinadas con los otros.
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discursivas variadas y en constate construcción, el sujeto es polivocal, polofónico,
polipotenciado (Gergen, 2007). Los núcleos de inteligibilidad convergen en el sujeto a través
del lenguaje dotando de significado, sentido y valor su existencia. Es a partir de esta
convergencia en el sujeto que los límites de los núcleos discursivos se ponen en evidencia, son
los sujetos en tanto polifónicos, quienes dan lugar a dinámicas de contacto, de intercambio,
colisión o choque entre prácticas discursivas. En este sentido, como sustrato histórico son los
sujetos quienes jalonan las transformaciones y cambios sociales. Sin embargo, para devenir
motor de desplazamiento de los límites de lo inteligible, el sujeto debe romper con el
encantamiento de lo que Bourdieu (1991) llama illusio o creencia originaria al campo.
1.2. Desplazamiento de lo Inteligible, desencantamiento de la historia objetivada en el
“yo”
Equiparable a los núcleos de inteligibilidad, el campo en analogía con un terreno de
juego, tiene sus propias reglas y jugadores, es “una esfera de la vida social que se ha ido
autonomizando progresivamente a través de la historia en torno a cierto tipo de relaciones
sociales, de intereses y recursos propios, diferentes a los de otros campos” (Giménez, 1997).
Campo/habitus constituyen la expresión completa de la dinámica de internalización. Sin un
campo social e históricamente constituido –y por tanto objetivado- donde los instrumentos
psicológicos sean valorados en sus usos, no puede forjarse unos esquemas organizadores de la
actividad mediada a nivel subjetivo.
El habitus es la materialización de la historia colectiva que, a través de unas prácticas
concretas, se objetiva en los cuerpos y en las instituciones sociales al punto de ser
naturalizadas. Es la virtud de incorporación de la historia, pues en la medida que los
individuos comparten unas condiciones de producción y funcionamiento, es decir, tienen en
común un obrar y una práctica, surgen unos principios (schemes) 3 que rigen tanto las prácticas
como a los individuos (Bourdieu, 1991). Tal conjunto de principios, cuando rigen en los
sujetos, son la historia objetivada en disposiciones adquiridas, permanentes, duraderas y
3 También traducido como esquema, esquemas o principios generadores, entendidos no como estructuras
mentales –visión intelectualista que Bourdieu refuta en su obra el sentido práctico- sino como mecanismos
incorporados de percepción, apreciación y acción.
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transferibles que marcan los límites del momento presente, de la suprema realidad 4 . El habitus
como este conjunto de principios y disposiciones reguladas y regulares, estructuradas y
estructurantes, es el punto de intersección de la historia social en la historia individual, son las
inteligibilidades en acción.
El campo no se reduce al manejo de una jerga específica. Al igual que los núcleos de
inteligibilidad, los elementos discursivos se derivan de la acción conjunta entre personas. Los
campos se forman de prácticas objetivadas por la historia, prácticas que generan una experticia
que produce el efecto anticipatorio del porvenir –la reproducción- cuando hay correspondencia
plena habitus-campo. El campo es “juego en sí y no para sí. No se entra en el juego mediante
un acto consciente, se nace en el juego, con el juego, y la relación de creencia, de illusio, de
inversión/inmersión [investissement] es tanto más total, más incondicional cuanto que se
ignora como tal” (Bourdieu, 1991: 114).
La illusio, la creencia originaria, adherencia indiscutida a un campo, hace del habitus una
objetivación de la relación social naturalizada en el cuerpo y es efectiva por la existencia de un
capital simbólico circundante. Producto de las relaciones sociales, económicas y culturales, el
capital simbólico es el reconocimiento colectivo de tales condiciones materiales, es la creencia
de los sujetos en una suerte de recursos intangibles emergentes de las condiciones de
existencia. Aunque el capital simbólico, no es inherente a los sujetos, sino producto del
reconocimiento entre sujetos.
Si el espacio social es un terreno de lucha entre agentes inmersos en campos
interdependientes, entonces los cambios llegan con la salida de los agentes sociales de la
coordinación sinérgica de los campos, es decir, de una salida del sujeto de la inercia práctica,
provocada por el habitus –que le permite ahorrarse la intención y el desciframiento de sus
prácticas-. En otras palabras, es necesariamente a través del sujeto, de su cuestionamiento al
campo, que se abre la posibilidad de apropiación y dominio de otros instrumentos mediadores,
fuera de dicho campo.
Una aproximación a esta idea de ruptura con la creencia originaria al campo, aparece en
términos de Mouffe y Laclau (1987) cuando en busca de un imaginario democrático radical
4 Entendida en términos de Berger y Luckman (2001) como aquella realidad avasallante del “aquí” y el “ahora”,
constituida por una serie de objetos que preceden al sujeto, y por tanto exceden su estado presente.
15
resaltan el carácter diverso de las luchas sociales contemporáneas y la importancia de un
exterior discursivo que permite su articulación.
Lógica de la equivalencia y radicalización de la democracia
La obra de Chantal Mouffe y Ernesto Laclau (1987) puede verse como un intento por
explicar dentro del discurso democrático, las implicaciones del reconocimiento de diferentes
realidades y subjetividades. Al definir la hegemonía como “un tipo de relación política; una
forma, si se quiere, de la política; pero no una localización precisable en el campo de una
topografía de lo social” (p.237), los autores están apelando a la parcialidad de las realidades
sociales y sus formas discursivas, elemento clave para la movilidad de los límites de lo
inteligible.
La hegemonía expresa la articulación y condensación de sentidos sociales. Si se
establecen antagonismos es gracias a la demarcación hegemónica de unos sentidos sociales
sobre otros. De acuerdo con los autores uno podría afirmar que la democracia es una
inteligibilidad en sentido amplio que permite articulaciones hegemónicas bajo el imaginario de
igualdad gracias a una lógica de equivalencia. La “lógica de la equivalencia” es “instrumento
fundamental de la producción social” (p.254), una lógica sustentada en el poder del discurso
revolucionario de igualdad, en tanto “poder absoluto del pueblo” para la lucha contra
relaciones de subordinación y dominación.
Desde el punto de vista de la subjetividad como construcción social, aquellas luchas y
resistencias “contra las desigualdades”, no pueden emerger sin captar los sentidos del
imaginario igualitario para articularse y hacer frente mediante alianzas hegemónicas: “la
articulación equivalencial entre antirracismo, antisexismo y anticapitalismo, por ejemplo,
requiere una construcción hegemónica que, en ciertas condiciones, puede ser condición de
consolidación de cada una de estas luchas” (p.301).
De acuerdo con Mouffe y Laclau (1987), en el espacio social las relaciones de
subordinación, como simple posición de dependencia de un agente respecto de otro, son
inevitables. Éstas se convierten en fuentes de antagonismos en la medida en que un exterior
discursivo las califica como negativas, perdiendo así su “carácter diferencial positivo” (p.253).
La lógica equivalencial del imaginario democrático de igualdad vendría a dar lugar a la
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movilidad de las fronteras de realidades diferenciales positivas, negando las relaciones de
subordinación en tanto “ilegítimas” para el agente externo.
“«Siervo», «esclavo», etc., no designan en sí mismos posiciones antagónicas; es sólo en
términos de una formación discursiva distinta, tal como, por ejemplo, «derechos inherentes a
todo ser humano» que la positividad diferencial de esas categorías puede ser subvertida, y la
subordinación construida como opresión. Esto significa que no hay relación de opresión sin la
presencia de un «exterior» discursivo a partir del cual el discurso de la subordinación pueda
ser interrumpido” (p.254) 5 .
En este orden de ideas, podemos afirmar que la salida de la adherencia incuestionada al
campo, empieza con un exterior discursivo que en la medida en que es apropiado por los
sujetos promueve procesos reflexivos, dando lugar a una inserción crítica en su realidad.
Autocensura y resistencia
Butler (1997ª) retoma la idea foucaultiana del poder como productor de subjetividad, es
decir de un poder que somete y a partir de tal sometimiento produce determinado tipo de
sujetos. Esta condición paradójica del poder (subordinador/productor) se manifiesta en los
mecanismos psíquicos. El sujeto deviene sujeto mediante un proceso ambivalente de
sujeción 6 : es sometido a un orden que lo precede, pero su actuación excede al orden mismo y
cada acción suya conlleva una renovación y actualización de las prácticas discursivas.
La cuestión de la sujeción 7 está ligada a un movimiento reflexivo que implica una vuelta
sobre sí. Este movimiento reflexivo, puede tomarse como internalización de la voluntad del
otro, que pasa a ser voluntad sobre sí, actos de autocensura que inauguran la conciencia como
medio por el cual el sujeto se convierte en objeto de su propia reflexión. La conciencia es
reflejo y censura de los poderes sociales y culturales que someten y sujetan a los individuos,
generando un “vínculo apasionado”, una “alienación o dependencia primaria” e “inaugural” al
5 Las cursivas son mías.
6 la palabra sujeción (subjection) es usada intencionalmente haciendo referencia a sus dos acepciones: “sujetarse
a” y “devenir sujeto”. 7 Abordada por otro autores como Nietzsche, Hegel, Freud y Altusser, a los cuales toma como fuente Butler
(1997)
17
poder 8 -que al igual que la creencia originaria, la illusio en Bourdieu- posibilita el
sometimiento al campo-social.
El sujeto se ve “obligado a buscar el reconocimiento en categorías sociales, términos y
nombres que no ha creado, el sujeto busca los signos de su existencia, fuera de sí, en un
discurso que es al mismo tiempo dominante e indiferente” (Butler, 1997ª:31). Vulnerables a
los poderes instituidos, los individuos, dependientes para su existencia del reconocimiento
conferido desde fuera devienen sujetos, sólo en la medida en que niegan este vínculo
originario, la alienación primaria. El poder instituido es reiterado en el sujeto mediante
procesos de incorporación y apropiación de las dinámicas sociales. No obstante la reiteración
es activa y productiva en la medida en que el sujeto temporaliza las condiciones de
subordinación. Las prácticas discursivas no son reproducidas mecánicamente, cada reiteración
de una norma o conjunto de normas implica una actualización de la narrativa del sujeto
(Butler, 2002).
La posibilidad de transformación de las inteligibilidades se da a nivel de los procesos de
subjetivación con la negación de la creencia originaria. Con la defunción de la marca de los
juegos inaugurales que dictan las fronteras de mi narración posible. La distancia entre la
resistencia como simple oposición a la resistencia con fines transformativos radica en el
desdibujamiento de los propios límites para poder narrarse de nuevo. La resistencia desde la
performancia subjetiva nace del reconocimiento constante de un Yo en falta, parcial, que para
emerger necesita asumir que lo que “es”, es efecto de una censura inaugural de los poderes
sociales e históricos que lo sujetan (Butler, 1997b).
Es a partir de este reconocimiento de la carencia, de las limitaciones generadas por la
trayectoria relacional, que es posible construir nuevos lazos, nuevas relaciones generadoras de
nuevos núcleos de inteligibilidad. El carácter subversivo del sujeto está en el poder que le
confiere entrar en franco diálogo con el otro bajo este supuesto: “Lo que es, tal como es, nos
permite obrar y crear; lo que es no nos dicta nada. Nosotros hacemos nuestras leyes y por eso
somos también responsables de ellas” (Castoriadis, 1986: 2).
Como sustrato histórico, los sujetos reflejan las limitaciones de sus campos, esta
incompletud –inherente a la humanidad y sus instituciones en tanto construcciones históricas-
8 Poder entendido como historia objetivada y naturalizada en prácticas sociales.
18
es la condición que promueve una búsqueda vital y permanente de construcción de significado
y sentido con los otros.
De la ruta silente del subalterno al acto narrativo de co-construcción
Spivak (1985ª) establece una distinción muy pertinente para comprender la
direccionalidad que otros pueden dar a nuestras acciones coordinadas a través del lenguaje:
representación –“hablar a favor de” o tomar “el lugar de”- y representación como
escenificación, como re-presentación. La tensión entre una y otra es una constante del proceso
de lucha contra la illusio, de resistencia a dejar de ser en el marco de lo históricamente dado.
El interlocutor, que concede el privilegio de significar mi acción, puede optar por darle a ésta
un sentido “a imagen y semejanza” de su representación o, una vez en el ejercicio reflexivo de
borrarse, de oponerse a los cercos de su propia realidad, intentar re-presentarme, dar vía a libre
a otra relación posible.
Obviar esta tensión es suprimir la voz del otro y negarlo como agente, como sujeto
dialógico. En este sentido la crítica de Spivak (1985b) pone de relieve cómo la no distinción
entre representación, en tanto “tomar el lugar de”, o “hablar por” y representación como “re-
presentar al otro”, ha marcado la historia del mal llamado “tercer mundo” 9
. Una inteligibilidad
colonial desbordada, ha construido un otro en la supresión, en el silencio. Un interlocutor
borroso y correlato marginal del colonialismo.
Como ejemplo de choques entre inteligibilidades, el proyecto colonial es muestra de un
desplazamiento unilateral de las fronteras de la propia realidad, negación del diálogo como
proceso de intercambio, reafirmación del atropello posesivo de dominar al otro sin
comprenderlo. Primacía de la representación sin re-presentación, invisibilización del otro
mediante la supresión y el menoscabo de sus marcos interpretativos del mundo, de sus
instrumentos mediacionales por la imposición de otros ajenos. Así, cuando Spivak (1985ª) se
pregunta por la voz del subalterno, señala un no lugar desde el cual deben partir los
intelectuales para no caer en la asimilación de querer representarlo y reproducir lógicas de la
colonialidad.
9 “El tercer mundo” está ligado a la idea desarrollista del paradigma de la modernidad, corresponde al
seguimiento de las condiciones socioeconómicas de occidente como parámetro de determinación del progreso
del resto de naciones. Para ampliar la crítica, ver Escobar (2007).
19
Sin la propia narración, el señalamiento desde fuera no dice nada. Reconocerse
homosexual, negra(o) o indígena, es un acto narrativo de descubrimiento y conquista de sí
mismo que propicia la reflexividad requerida “para la transformación de la realidad objetiva
que los hace ser para otros” (Freire, 2009).
En este sentido, la lógica de la equivalencia del imaginario democrático, enunciada por
Mouffe y Laclau (1987), es apenas un salto al vacío, un espacio discursivo amplio para
autoproducirse. Como núcleo discursivo, la democracia no expresa ningún significado sin la
participación de agentes sociales que logren coordinar sus acciones bajo este sistema de
comunicación (Gergen, 1996). Hacer referencia a un “exterior discursivo”, no implica que las
luchas y formas de resistencia contra las relaciones de subordinación dependan de la lectura
negativa de una realidad externa. Esto sería negar la autonomía de los sujetos para reconocer
sus propias limitaciones y narrar sus posibilidades.
En relaciones de interdependencia no hay nada completamente externo al espacio social.
Dependemos los unos de los otros en el proceso constante de autocrearnos. El potencial de
cada sujeto para significar deviene de la acción conjunta, del interlocutor como complemento.
“Un individuo aislado nunca puede «significar»; se exige otro que complemente la acción y
darle así una función en la relación. Comunicar es por consiguiente el privilegio de significar
que otros conceden” (p.231). El exterior discursivo, no es la persona representante de una
inteligibilidad ajena que señala la falencia, el exterior discursivo es la intromisión de cualquier
elemento mediador que bajo las lógicas propias a un núcleo de inteligibilidad específico, hace
necesaria una nueva lectura del propio campo.
1.3 Pensamiento Decolonial y Universidad como espacio de diálogo de saberes
De acuerdo con Quijano (2000), la colonialidad es una secuela histórica del colonialismo,
más duradera y emergente de las relaciones de “dependencia histórica estructural” con los
centros de poder colonial/moderno 10
, relaciones donde el trabajo, la naturaleza, el sexo, la
10
Modernidad/colonialidad es la premisa fundante de un proyecto investigativo que constituye un
descentramiento de la historia universalizante de occidente, el cual pone de presente la empresa colonial como
correlato oculto de la modernidad. En este sentido se plantea que el origen de la modernidad empieza con el
descubrimiento de América y el control sobre el Atlántico y no en el siglo de las luces, siendo el sistema mundial
capitalista y el colonialismo constitutivo de la modernidad. Desde esta perspectiva se muestra la dimensión
velada de la modernidad fuera del centro de poder europeo: las culturas y conocimientos subalternizados como
consecuencia de la dominación y explotación colonial (Escobar, 2003).
20
subjetividad y la autoridad se configuran a partir de la imposición de un sistema de
dominación y explotación basado en la clasificación étnica/racial. Walsh (2008) distingue
cuatro ejes de colonialidad: i) colonialidad del poder, ii) colonialidad del saber, iii)
colonialidad del ser y iv) colonialidad de la naturaleza y la vida.
El primer eje está relacionado con la clasificación social, jerárquica, racial y sexual, que
organiza el poder estableciendo al “hombre blanco” en condición de superioridad y en orden
descendente –siguiendo el patrón de “blanqueamiento”- luego mestizos, indios y negros. El
segundo eje, “descarta la existencia y viabilidad de otras racionalidades epistémicas y otros
conocimientos que no sean los de los hombres blancos europeos o europeizados” (p.137) y se
refleja en todo el sistema educativo, desde la escuela hasta el nivel universitario. El tercer eje
supone que sólo es humano aquel que se acerca más al pensamiento racional occidental. Bajo
este argumento se puede hacer lectura del “reconocimiento especial” a poblaciones de
afrodescendientes e indígenas, frente al resto de la población “blanca-mestiza-normal” desde
una perspectiva deficitaria. El cuarto eje, permite la destrucción y explotación de la “madre
naturaleza”, derivado de la dicotomía naturaleza/sociedad:
Este eje de la colonialidad ha pretendido acabar con toda la base de vida de los pueblos
ancestrales, tanto indígenas como afrodescendientes. Hoy se recrea a partir de las prácticas y
políticas, entre otras, del desarrollo, etnoturismo (con su folklorización y exotización) y
«ONGización 11
», en que prevalecen el individuo y su bienestar individual-neoliberal (p.139).
La decolonialidad entonces, es una apuesta política por deconstruir las relaciones
cimentadas bajo estos ejes históricos y sociales, que demarcan narrativas subjetivas negativas.
Es una propuesta que surge de procesos reflexivos, intelectuales y académicos 12
sobre los
límites y posibilidades de crear nuevos sistemas de pensamiento, alternos a los lineamientos
moderno-coloniales. Lo cual implica un repensar la Academia, para transformar sus cánones y
prácticas (Escobar, 2003:70).
11
La ONGización hace referencia a una preponderancia de las agendas de las Organizaciones No
Gubernamentales (ONG) como mediadores de intereses internacionales, antes que locales. 12
La idea de subalternidad o subjetividad subalterna aparece a partir de las críticas de Spivak al Grupo de
Estudios Poscoloniales sobre la India. En Latinoamérica, haciendo eco de estos trabajos, surgen la perspectiva
teórica de la modernidad-colonialidad, que tiene como principales representantes a Walter Mignolo, Anibal Quijano, Catherine Walsh, Arturo Escobar entre otros. Por la misma línea en Colombia se destacan las investigaciones del instituto Pensar de la Universidad Javeriana, donde figuran los trabajos de Santiago Castro-
Gómez y Eduardo Restrepo.
21
Desde los planteamientos de Castro-Gómez (2007) y Walsh (2007, 2008), el primero
abre el debate sobre la colonialidad en la universidad y sus posibles transformaciones desde la
transgresión al orden disciplinar y la apertura a otros saberes. En este último sentido, Walsh
(2008) propone interculturalizar la educación como un paso necesario en el proceso de
decolonizar el saber.
De la hybris del punto cero al diálogo de saberes
De acuerdo con Castro-Gómez (2007) el triángulo moderno/colonial ser-poder-saber se
manifiesta en dos condiciones comunes a la Academia: i) una organización arbórea,
jerarquizada, dividida en campos de saber afincados en unos límites epistémicos con prácticas
y actividades específicas y ii) ser el lugar privilegiado de la producción de conocimiento, el
espacio que legitima y designa qué conocimiento es “útil”, “científico” y “válido”. Estas dos
condiciones son la base del modelo epistémico de la colonialidad que Castro-Gómez (2007)
denomina la hybris del punto cero.
En analogía con la metáfora teológica del Deus Absconditus 13
, el modelo científico
moderno que rige la universidad peca por la desmesura de pretender ser observador-
inobservado.
Como Dios, el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de
observación, con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. Como el Dios
de la metáfora, la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para
observar al mundo, pero a diferencia de Dios, no consigue obtener una mirada orgánica (…)
Por eso hablamos de la hybris, del pecado de la desmesura. Cuando los mortales quieren ser
como los dioses… (p.84).
El pecado de la desmesura, la hybris del punto cero, representa el riesgo de la pretendida
neutralidad de los conocimientos científicos. La universidad es el espacio de la colonialidad
(ser-poder-saber-naturaleza y vida) en tanto fragmenta “lo real” con el fin de dominarlo,
excluye otros saberes, mantiene subalternizada la visión orgánica de un todo interrelacionado
y niega el locus de enunciación cultural de sus agentes.
13
Surgido del cristianismo, el Deus Absconditus refiere a un dios que ha abandonado el mundo para ocultarse en
otra parte desde la cual observa a la humanidad, pero no es un dios asequible al conocimiento de los humano de
ninguna manera en el plano terrenal.
22
Siguiendo a Lyotard, Castro-Gómez (2007) plantea que con “la planetarización de la
economía capitalista” la segunda condición de la epistemología colonial-moderna que hace de
la Universidad el espacio exclusivo y legítimo de producción de conocimiento se ha
trastocado. Una “crisis de legitimidad”, derivada de los poderes del mercado global para
establecer qué es conocimiento útil y rentable, ha hecho de la universidad un ente corporativo,
productor de conocimiento pertinente para la biopolítica global 14
.
Pese a esta crisis, su propuesta de decolonizar la universidad apunta a romper con la
parcelación del conocimiento y la experiencia como condición primera de la colonialidad que
aun impera en la organización institucional y el pensamiento disciplinar. Una flexibilización
disciplinar que permita a profesores y estudiantes moverse libremente por diferentes
programas, departamentos y facultades, formando sus propios currículos (Castro-Gómez,
2007:87). Además de esta transdisciplinariedad, para decolonizar la universidad también es
necesario entrar en diálogo con otros saberes. “Descender del punto cero y hacer evidente el
lugar desde el cual se produce el conocimiento” (p.89), abriendo el espacio universitario a
otras formas culturales de producción de conocimiento, distintas a la tradición de la ciencia
occidental, procurando una “conjunción epistémica” entre diferentes formas culturales de
producir conocimiento.
La apuesta decolonial supone entonces una universidad de la complejidad,
transdisciplinar y transcultural, (Castro-Gómez, 2007) que contra las formas monolíticas de
saber, proponga un diálogo que procure la contaminación epistémica frente a la visión
antiséptica del observador inobservado. Un espacio de diálogo de saberes, de encuentro con el
otro.
Interculturalidad
Para Walsh (2008) la decolonialidad es una herramienta teórico-analítica, no es una
categoría abstracta y nueva, pues se expresa en “actitudes, proyectos y posicionamientos
políticos” que dan cuenta de luchas que vienen desde el colonialismo y la esclavitud. La
decolonialidad supone la transformación del estado y sus instituciones. Según la autora,
14
Mecanismos de regulación sobre la vida de la población y sus cuerpos, que desde las instituciones designa
quién vive o muere, de qué forma y bajo una determinada conformación del espacio (Foucault, 2001). La
biopolítica va acorde con formas de exclusión y racismo que se justifican sutil o abiertamente bajo el paradigma
colonial-moderno.
23
decolonizar implica el reconocimiento de los diferentes pueblos que habitan el espacio
nacional (plurinacionalizar) y la creación de lazos e intercambios entre éstos
(interculturalizar).
Luego, la interculturalidad es un eje constitutivo de la decolonialidad, una iniciativa de
los propios grupos subalternos que expresa el compromiso político y epistémico con la
reconstrucción de sus saberes y tradiciones. Sin satanizar el conocimiento occidental y la
tradición moderna de hacer ciencia, la interculturalidad supone una nueva manera de asumir la
ciencia para decolonizarla (Walsh, 2007). La interculturalidad plantea una responsabilidad
colectiva que involucra a la sociedad en general. No sólo se traduce en demandas a los pueblos
indígenas y afros para adaptarse al sistema educativo dominante, sino que implica cambios
significativos a través de su participación en el mismo, para una nueva “condición social del
conocimiento” (p.33).
Tanto el pluriculturalismo como el multiculturalismo desde el discurso estatal supone
una idea superficial de la diversidad 15
(Walsh, 2008). En analogía con los diques disciplinares
de la academia, tanto en el uso del “pluri” como del “multi”, la diversidad es tomada como
modos de existencia independientes, inteligibilidades que en el plano social no se tocan. A
diferencia de las acepciones que desde los discursos estatales ha adquirido lo pluricultural o lo
multicultural, la interculturalidad no es simple reconocimiento, tolerancia y respeto por la
diferencia. La interculturalidad va encaminada al diálogo franco entre las realidades sociales
existentes para el desplazamiento de los límites de lo inteligible, implica el reconocimiento de
la parcialidad del Yo y la necesidad de generar nuevas relaciones de inevitable
interdependencia con aquel otro que me construye y completa en los procesos de
transformación subjetiva.
En resumen, tanto Walsh (2007) como Castro-Gómez (2007), coinciden en la necesidad
de diversificar las formas de producir conocimiento a través del intercambio cultural. Esto
15
De acuerdo con Walsh (2008), existen varias formas de hacer referencia a la existencia de realidades
divergentes. Sin embargo, no todas tienen el mismo sentido. Según el contexto de los cuales emergen, prefijos
como “multi” y “pluri”, pueden expresar diferentes sentidos. Los términos pluricultural y multicultural son
descriptivos e indican la existencia de varias culturas en un mismo espacio. Usualmente el “multi” acompaña
reconocimientos desde occidente de un relativismo cultural, en el cual las culturas no entran en contacto y
esconde desigualdades e inequidades socio-históricas. El “pluri” es recurrente en los contextos suramericanos
para referirse a procesos de convivencia entre indígenas-negros/blancos-mestizos. Actualmente, ambos se usan de
forma indistinta y son parte constitutiva de los discursos estatales y políticas públicas de inclusión.
24
supone una apertura de la Academia a los saberes y tradiciones que buscan ser reconstruidos
en contextos de grupos culturales específicos. Tal apertura implica cambios en la organización
y administración de los espacios y recursos universitarios, a fin de garantizar una
flexibilización disciplinar que permita el flujo y la articulación de sus agentes en un ambiente
de cooperación y entendimiento mutuo.
Así, la perspectiva intercultural plantea un modelo de universidad en la que convergen
inteligibilidades divergentes, espacio de cuestionamiento y reflexión que jalona
transformaciones sociales, trazando los derroteros para asumir con responsabilidad los retos de
la existencia.
1.4. A modo de conclusión
Finalmente, la idea de resistencia que subyace a este entramado teórico, está ligada al
nivel más ínfimo, pudiéramos llamar subjetivo, de oponerse a las condiciones históricas,
sociales y culturales naturalizadas. Un tipo de resistencia que deviene de procesos de
apropiación mediacional, es decir de la internalización de palabras, de imágenes, de cualquier
elemento que haga parte de un sistema-simbólico-otro. Sistema-simbólico-otro, en tanto
constituye un elemento desconocido y ajeno al campo, un “exterior discursivo” que produce el
desencantamiento de la illusio, desplazando así los límites de lo inteligible.
En tanto el privilegio de significar es concedido desde fuera, la reflexión que conduce a
tal desplazamiento es el resultado de internalizar la voluntad del otro, que pasa a ser voluntad
sobre sí, actos de autocensura que inauguran la conciencia como medio por el cual el sujeto se
convierte en objeto de su propia reflexión. En este sentido, el espacio social como terreno de
lucha entre sujetos inmersos en campos interdependientes, hace del diálogo y la confrontación
condiciones inherentes y necesarias para re-conocernos como agentes de cambio, gestores de
nuestras propias historias.
Así, los sujetos se construyen –como unidad narrativa, sustrato de sentidos y
significaciones histórico-sociales- en procesos de permanente conflicto consigo mismos.
Conflicto resultante de los encuentros con los otros, de la polifonía que nos habita, de la
dialogicidad que se erige a partir de la apropiación de múltiples voces. Es a partir de esta
25
confrontación consigo mismo/con los otros, que tienen lugar los procesos de concienciación o
percatación de nuestra parcialidad y la posibilidad perenne de re-crearnos.
Esto supone que los conocimientos son variados. Consecuencia de los intercambios
humanos, los conocimientos son construcciones colectivas de actividades compartidas en
contextos y situaciones específicas. Por tanto, ser-saber-poder-vivir constituye un solo
entramado de la existencia humana, que necesita como condición imprescindible para su
transformación y crecimiento de diversidad de entramados existenciales. La decolonialiadad
además de ser un marco deconstructivo de relaciones históricas y sociales de dependencia, es
una propuesta vital para salvar las diferencias desde el intercambio cultural. Decolonizar la
Academia es renovar sus espacios con la apertura al saber subalterno.
26
2. HORIZONTE CONCEPTUAL
“la historia se construye en el tiempo existencial, no en el tiempo en el que se construyen las grandes
teorías sobre los procesos que constituyen la historia” (Zemelman,2004).
2.1. Antecedentes
La búsqueda de los documentos expuestos a continuación se llevó a cabo en Internet, en
las bases de datos de la Universidad Nacional de Colombia (UNC) –seleccionadas a partir de
la categoría Ciencias Sociales- y en menor medida en material de biblioteca. Las palabras
claves para las búsqueda fueron: i) educación, educación superior, educación superior
indígena, universidad; ii) subjetividad(es), identidad(es), performancia subjetiva; iii)
estudiantes indígenas, interculturalidad, diálogo de saberes iv) mediación, dominio,
apropiación.
Fueron pocos los artículos descartados por alejarse de la propuesta teórica del presente
trabajo. Gran parte de los documentos encontrados corresponden a análisis de políticas
públicas, reflexiones conceptuales y relatos de experiencias relacionados con los procesos de
construcción de universidades interculturales en algunos países de América Latina. En la
primera parte me refiero brevemente a éstos, para luego dar paso al análisis de los pocos
trabajos investigativos encontrados –en su mayoría tesis de doctorado o maestría para el área
de antropología o estudios culturales-, partiendo para el análisis de los primeros y los
segundos, de dos ejes interpretativos comunes con el horizonte teórico, susceptibles de ser
reseñados en los documentos encontrados: Educación Intercultural o interculturalidad, desde
la propuesta decolonial; y Subjetividad, como reducto narrativo y configuración de actividades
mediadas por apropiación de instrumentos mediacionales. Pese a ser estos los términos del
análisis, es clave aclarar que ninguno de los trabajos configura sus resultados y objetivos
27
desde estas perspectivas. Sus acercamientos parten de otros enfoques, en la mayoría de los
casos, conceptualizaciones in situ, es decir resultantes del trabajo de campo.
Los análisis de las políticas públicas y los relatos de experiencias pueden verse como
escritos diagnósticos que dan cuenta de la relación entre Educación o Educación Superior y
Pueblos indígenas. Una recopilación importante se hace en la publicación Instituciones
Interculturales de Educación Superior en América Latina, que recoge experiencias de
instituciones que se han creado a partir de la iniciativa de las mismas comunidades en toda
América Latina. Es el caso de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos
Indígenas «Amawtay Wasi» (Casa de la Sabiduría), en Ecuador. Un proyecto que ha surgido
gracias a la organización de las comunidades indígenas en colaboración con un grupo
interdisciplinar de profesionales. Después de cinco años de existencia, cuenta con programas
de pregrado y posgrado (maestría), los cuales tienen el aval de las instancias de evaluación y
acreditación de ese país 16
. A través de las minkas de pensamiento 17
permanece en constante
reflexión y debate epistemológico a cerca de los programas que ofrece (Sarango, 2009).
Sarango (2009) describe el proceso de creación de la Universidad Amawtay Wasi, como
una propuesta “atrevida” de educación intercultural. Contando tanto con estudiantes indígenas
(60%) como no-indígenas (40%), se erige consciente de ser una institución paradigmática
frente a los intereses mercantiles de la sociedad global. En palabras de su rector,
La vida misma es educación. Si nos caracterizamos por tener una historia distinta a la
oficialmente conocida, nuestras formas de vida y nuestras ideas –que trascienden lo
meramente material y mercantilista del mundo globalizado actual-; y si hemos demostrado al
mundo que no existe lo homogéneo y que este desesperado intento de uniformizar al mundo
constituye una condición para el dominio; bien podemos decir que los pueblos milenarios,
aquellos que preexistieron a los Estados Naciones hoy fracasados, ofrecen a la humanidad otro
paradigma de educación, con su propia lógica, con sus propios objetivos, con su forma de
evaluación, con su propio método pensado como camino y con una gama de modalidades
(Sarango, 2009:210)
16
La Univerisdad Amawtay Wasi ha tenido que enfrentar los frenos burocráticos y la falta de auspicio económico
del Estado. Es un ente particular autofinanciado sin ánimo de lucro. Fue la única figura legal a la que pudieron
recurrir en el momento de creación. El proyecto se financia gracias a los aportes de organizaciones
internacionales y regionales. 17
Mesas de discusiones y de diálogo comunitario donde participan pensadores indígenas, profesionales no-
indígenas, nacionales e internacionales.
28
Otros trabajos de este tipo se concentran en las instituciones de Educación Superior (ES)
ya establecidas, es decir, en la vinculación de estudiantes indígenas a las universidades ya
existentes, bien sean privadas o públicas. Aquí se registran los principales problemas de los
estudiantes indígenas que tienen acceso a educación superior: situación económica, problemas
de comunicación, rendimiento académico, distancia de la comunidad de origen, dificultades
frente a los trámites administrativos, adaptación a la ciudad, entre otras (González, 2009;
Paladino, 2010). También se hace referencia al contexto político-legal que ha dado lugar a su
participación en el espacio universitario (Paladino, 2010; De Souza, 2007). En estos textos es
recurrente hablar de acciones afirmativas o políticas de acción afirmativa, para referirse a las
iniciativas institucionales –derivadas de políticas públicas o derechos constitucionales-
orientadas a procurar condiciones igualitarias de acceso a bienes y servicios en poblaciones
históricamente “marginadas”.
Para el caso de la Universidad Nacional de Colombia (UNC), se encuentra la tesis de
maestría de Gloria González (2009), Acceso Preferencial, Permanencia Desigual: La
situación de los estudiantes indígenas en la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá,
el cual da cuenta de las dificultades antes mencionadas haciendo un barrido de la población a
partir de registros institucionales (bases de datos del Sistema de Información Académica
(SIA), Oficina de Admisiones, Bienestar Universitario, resoluciones y acuerdos), entrevistas a
estudiantes indígenas y a la directora del Programa de Admisión Especial (PAES) de la UNC,
así como la participación de la investigadora en asambleas y reuniones con estudiantes
indígenas. Volveré sobre este trabajo hacia el final de este apartado.
En cuanto a los relatos de experiencias, hay algunos de carácter institucional que pueden
ser considerados balances generales del fenómeno en la voz de directivas de tales proyectos
institucionales, las cuales expresan desde su experiencia la importancia del espacio
universitario para el “reconocimiento intercultural” (Mayorga, 2008), y los retos “éticos” que
impone en términos de “respeto y valoración de la diferencia” (Schmelkes, 2003). El concepto
de interculturalidad, o educación intercultural, es transversal a los análisis y/o relatos de
experiencias encontrados y aparece ligado a relaciones de tensión, fricciones y
contradicciones.
Por ejemplo, en su trayectoria como pedagogo en la Amazonia peruana y del trabajo con
comunidades en Oaxaca, México, Jorge Gasché (2004) describe los procesos de negociación
29
política en la construcción de una Educación Intercultural Indígena. Desde su participación en
el programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía peruana plantea la
educación intercultural como una vía para el desarrollo autónomo de los pueblos indígenas
desde el autoconocimiento. Tomando la propuesta de articulación entre conocimiento
occidental y saber indígena que plantea la Asociación Interétnica de la Selva Peruana
(AIDESEP), sugiere una pedagogía que a partir de las actividades sociales significativas para
las comunidades indígenas vehiculice la apropiación crítica de conocimientos occidentales.
Conocimientos occidentales útiles para estos contextos, para la posible inserción de los
estudiantes en la ES y para la construcción de nuevas habilidades y competencias 18
(Gasché,
1999).
Puede decirse que la articulación entre los dos saberes expuesta en estos términos apunta
al reconocimiento de la situación de conflicto que favorece los intercambios entre culturas.
Reconoce que la educación intercultural en relación a los pueblos indígenas está asociada a
contextos de “dominación política, dependencia económica y alienación ideológica” y en
contraposición, plantea los conflictos a partir de los cuales saberes locales y conocimientos
occidentales se juegan espacios de legitimidad al tiempo que interpelan a los sujetos que
interactúan en estas condiciones de intercambio. Gasché (1999) lo describe así: “Esta
confrontación y sus procesos críticos, dialécticos, son la condición para que se reconozca al
otro en sus diferencias particulares y en las dificultades específicas de la relación asimétrica
entre no indígenas, pertenecientes a las clases dominantes y “privilegiadas” (según el estándar
de vida occidental) del país, e indígenas, pertenecientes a pueblos y culturas dominados y
“pobres” (según ese mismo estándar)” (p. 13-14).
Llanes (2008), en una reflexión como observador participante, recurriendo a entrevistas y
artículos periodísticos, deja ver cómo el uso contemporáneo del término interculturalidad en
los movimientos sociales y las políticas estatales, asume diferentes formas de acuerdo a los
actores sociales que la enuncian. El carácter “abierto” del término y su “cuestionadora”
naturaleza transformativa hacen del espacio discursivo político un escenario de encuentros
conflictivos, donde los principales actores sociales (Representantes del Estado/miembros de
18
La noción de habilidades y competencias aparece ligada al concepto de actividad. El autor teniendo como
referentes teóricos a Vygotski, Jahova y Cole, plantea la pedagogía desde la actividad local, contextual y situada
para dar lugar a procesos de explicitación de habilidades y competencias propias y su posible enriquecimiento,
mediante la incorporación crítica de conocimiento occidental.
30
los pueblos indígenas) no logran un diálogo. Las demandas de las comunidades son ignoradas
por las posiciones burocráticas y estatales, como en el fallido intento de creación de la
Universidad Intercultural de Yucatán, experiencia objeto de análisis por parte del autor.
Otro trabajo similar es el realizado por Ávila y Mateos (2008), en el cual se perfilan
actores y discursos en el proceso de creación de la Universidad Veracruzana Intercultural
(UVI). El estudio da cuenta de los diferentes sentidos que asume la interculturalidad en el
discurso académico y estatal. En contradicción frecuente el término es entendido, desde los
académicos, como una construcción discursiva que reconoce la pluralidad y heterogeneidad de
los sujetos tanto indígenas como no indígenas. Desde los agentes del Estado es concebido
como “una moda en educación”, que enfatiza en las diferencias desde una postura que
esencializa y estereotipa las culturas. Este estudio describe las trayectorias laborales,
académicas y geográficas de los diferentes actores: a) institucionales (profesores, asistentes
técnicos, directivos de planta, etc.) b) indígenas y c) de ONG’s y organizaciones civiles, a
partir de método etnográfico y enfoque cualitativo interpretativo. Según las autoras hay una
hibridación de los discursos y las trayectorias de los actores, resultado de un cambio en la
política estatal que pasa de la visión “indigenista” al planteamiento “intercultural”. Se puede
pensar que la hibridación corresponde al encuentro de actores y discursos que nutren sus
núcleos de inteligibilidad con posturas diferentes en el marco de la nueva política de
interculturalidad en oposición a la pasada política indigenista.
Así, desde los análisis conceptuales en torno a “interculturalidad” o “educación
intercultural”, las tensiones son constantes, no hay acuerdos en relación a la forma de
establecer los intercambios culturales y se evidencian las asimetrías en encuentros guiados por
un esfuerzo institucional para cumplir el requisito del reconocimiento de la diversidad cultural,
sin garantizar la participación de las comunidades con las cuales se pretende el diálogo en el
contexto educativo. Bajo este panorama, es el sujeto “indígena” quien es interpelado
constantemente. La atención se centra en la “subjetividad indígena” en debates que van del
purismo indigenista de una subjetividad esencializada, idealizada, congelada en el pasado y
folclorizada en el presente, cerrada y sectaria; a una visión abierta del sujeto indígena, como
agente social contemporáneo que actualiza sus tradiciones al resistirse o apropiarse de
instrumentos mediacionales “occidentales”. Esto se refleja en las problemáticas que plantea las
investigaciones a continuación.
31
La investigación de Ana Carolina Hecht (2006), con la comunidad Wichí en el
departamento Ramón Listas de Formosa, Argentina, pretende dar cuenta de las prácticas y
representaciones en pugna, “sobre qué y cómo se enseña” según la visión de la comunidad de
origen –la familia- y según la escuela. Desde un enfoque etnográfico, con observación
participante, entrevistas semi-estructuradas y en profundidad a padres, directivos y profesores
de la escuela intercultural bilingüe de la zona, la investigadora plantea que tales posturas no
son irreconciliables, sino que se encuentran en constantes procesos de “apropiación,
resistencia y negociación”. Esto se traduce en: concepciones divergentes sobre “ser niño” 19
, en
la selección parcializada de saberes tradicionales en el currículo y en relaciones disruptivas
entre los profesores titulares (no wichís) y los mema 20
que aunque deberían conformar una
“diada pedagógica”, no logran verse como “del mismo equipo”.
Sin embargo, el estudio muestra cómo ambos tienen intereses que los hacen depender los
unos de los otros, no sólo entre memas y maestros no-wichí, sino en general, entre la escuela y
las familias wichí. A pesar de la fosilización curricular que desvirtúa las prácticas y saberes
wichís, idealizándolos y confinándolos en el pasado, las familias justifican la escuela.
Conscientes de sus limitaciones fuera de la comunidad, reconocen la importancia de hablar
español y como señala la autora, ven en la educación oportunidades de acceso laboral y
ascenso social, aunque esto implique contradicciones con sus prácticas comunitarias, como la
pesca, la caza y la recolección (Hecht, 2006:105).
Este trabajo muestra con nitidez las asimetrías en el intercambio, puesto que los
miembros no-indígenas de la escuela no se interpelan por la enseñanza wichí. En este sentido
lo que los ata a la enseñanza “bilingüe” es el poder decisivo de los líderes comunitarios en la
escuela. Parece que la participación del no-indígena es forzada y no da lugar a procesos de
cuestionamiento ni transformación de las prácticas escolares a partir de los aportes potenciales
19
Para la comunidad, el niño(a) en su proceso formativo participa de las actividades de la comunidad de manera
autónoma planeando sus tiempo de juego y de trabajo. Para la escuela, el niño va a aprender lo que no sabe en los
tiempos y espacios designados por la institución. Todavía no hay negociación entre la comunidad y la escuela en
esta cuestión. Por ejemplo, la escuela no cede en la reprogramación de un calendario que tenga en cuenta las
temporadas de cosecha de algodón y algarrobo, tiempo en el cual hay mayor ausentismo; y las familias se resisten
a esta imposición manteniendo la participación de los niños en estas actividades, así no puedan ir a la escuela. 20
Representantes del saber wichí, generalmente bilingües, que son vistos como intermediaros entre la escuela y la
comunidad, entre las demandas de la “sociedad occidental” y las necesidades de la comunidad. Los cuales hacen
presencia en la escuela para aportar los saberes de la comunidad, acompañando a los estudiantes en las clases de
maestros no-wichis. Mientras que los primeros se quejan de una excesiva carga curricular y extracurricular y una
insatisfacción de la enseñanza del español como segunda lengua; los segundos ven su trabajo “boicoteado”, y se
debaten entre si su deber es enseñar o simplemente traducir.
32
de las tradiciones Wichí. En este sentido puede decirse que del otro lado el proceso de
concienciación de la limitación aún no se ha dado, los miembros no wichí siguen bajo la
illusio de su campo.
Parte de las dificultades, que pone de relieve esta investigación y las siguientes, están
relacionadas con la sustancialización de los sujetos, que se ven a sí mismos y a los otros desde
posiciones inflexibles, bajo marcos de colonialidad del saber que imponen los instrumentos
mediacionales de occidente, sin dar lugar a intercambios .
En el avance investigativo Educación Superior en jóvenes indígenas. Trayectorias
personales, tensiones familiares y expectativas comunitarias, Ossola (2010) se pregunta por
los sentidos que los jóvenes indígenas atribuyen a los estudios de educación superior. A través
de entrevistas en profundidad a tres jóvenes wichí y con métodos etnográficos que conjugan
trabajo en la comunidad y en la ciudad donde se ubica la Universidad de Salta (UNSa), a la
cual asisten los jóvenes, en este estudio se descubre cómo el ingreso a la universidad plantea
un cuestionamiento a aquella trayectoria de “deseducación” 21
que se vive en la escuela, pues
las nuevas generaciones de estas comunidades desconocen lo que eran, por una educación
primaria y secundaria mediocre que también los deja fuera de la ES occidental.
No obstante, el distanciamiento de la comunidad y la entrada al mundo universitario
son vistos como posibilidades de proveerse de herramientas necesarias para satisfacer
expectativas familiares, de jefes y diferentes miembros de la comunidad. Los conocimientos
que se imparten en la educación superior se toman como “una herramienta más” que “se
impone e influye” (p.12), al tiempo que es útil para la pervivencia de la cultura de origen.
Manejar el conocimiento occidental, a pesar de lo perjudicial de la distancia para las
interacciones generacionales con el saber de los abuelos en su lengua, es visto como un
tránsito necesario para mantener viva su cultura (Ossola, 2010).
Esta investigación es muy pertinente para abordar la situación paradójica que deben
afrontar los miembros de comunidades indígenas en la educación superior. Cuando no hay
condiciones para el diálogo de saberes, la universidad es una imposición necesaria que
devalúa los saberes de la comunidad a través del “pathos de la distancia”, suprime los
instrumentos mediacionales de la cultura de origen por inútiles para ese contexto. Sin
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Con el término se alude a la escuela como un espacio que aleja a los estudiantes de sus saberes locales y, al
mismo tiempo, no ofrece educación occidental de calidad, es decir, conocimientos pertinentes para el nivel de
Educación Superior(ES).
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embargo, la universidad también es la posibilidad de proveerse de las herramientas para

interculturalidad y procesos de subjetivaciÓn en el

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