instituto de formación docente continua san luis - 2017 · 2018-06-29 · 2 palabras de bienvenida...

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2017

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA SAN LUIS

PROFESORADO DE GEOGRAFÍA

TRAYECTO DE INGRESO E INTEGRACIÓN AL NIVEL SUPERIOR

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PALABRAS DE BIENVENIDA

El ingreso al Instituto de Formación Docente Continua San Luis, marca en los estudiantes el

comienzo de una etapa de vida caracterizada por profundos sentimientos, por diversos

interrogantes, incertidumbres y anhelos, pero fundamentalmente una etapa colmada de desafíos,

expectativas y sueños por la elección personal en la firme decisión de iniciarse como estudiantes

de Nivel Superior en una de las Carreras que esta Institución dignamente ofrece.

Ser alumno del IFDC- SL, implica asumir un rol protagónico en la Formación

Profesional, una actitud responsable y comprometida con el proceso de aprendizaje.

Es así que como futuros profesionales de la educación deberán emprender un proceso

continuo de preparación para la tarea docente, que comienza con la formación inicial y continúa

progresivamente con la capacitación, perfeccionamiento y actualización de conocimientos,

enfoques teóricos, recursos técnicos, investigación sobre la propia práctica y preparación para

el ejercicio de nuevos roles que como docente asumirán en el transcurso de su carrera

profesional.

Es por ello que como Rectora de la Institución, junto al equipo directivo y docentes, les

garantizo un incondicional acompañamiento en las trayectorias estudiantiles, desde la cercanía,

haciendo camino al andar, con la finalidad de contribuir a fortalecer los objetivos propuestos y a

cristalizar esa utopía concretada en sueño y hecha realidad.

Bienvenidos estudiantes y gracias por elegirnos!!!

Trayecto de ingreso e integración al nivel superior IFDC San Luis- 2017

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TRAYECTO DE INGRESO E INTEGRACIÓN AL NIVEL SUPERIOR

IFDC SAN LUIS- 2017

Para las carreras de:

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN GEOGRAFÍA

Presentación:

La propuesta ha sido elaborada para promover la integración, contención y seguimiento de

los alumnos de primer año. Por tal motivo nuestra propuesta se extiende durante todo el ciclo

lectivo 2017 y consiste en diversas actividades académicas y recreativas que se organizan de la

siguiente manera:

1- Mi elección profesional: en el que se abordan problemáticas comunes a la vida

estudiantil y a la elección de la carrera y profesión docentes y la organización institucional.

2- Reflexión sobre la propia práctica: durante el cursado del primer y segundo

cuatrimestre, se prevén “Talleres de reflexión” sobre los propios procesos de aprendizaje, la

participación, la convivencia, el rol de estudiante, preparación de exámenes finales, etc. Se

dictarán durante el cursado en horarios previstos a tal efecto y en articulación con algunas de

las materias que se encuentran cursando.

3- Acompañamiento a través del Programa “Tutoría de Pares”. Se trata del apoyo de

estudiantes avanzados en algunas de las materias del primer año de cualquiera de las carreras

que se encuentren cursando y la participación es voluntaria.

4- Viaje de integración, en el que participan un grupo de estudiantes por cada uno de los

Profesorados.

Nota: El ingreso al IFDC SL no es eliminatorio pero sí obligatorio. Eso significa que es

necesario que participes de las distintas etapas que se consideran obligatorias y realizar

las actividades que en ellas se proponen.

HOJA DE RUTA


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ITINERARIO CRONOGRAMA CARÁCTER

Recorriendo mi elección profesional

Marzo 2017 Participación obligatoria

Reflexión sobre la propia práctica

Entre los meses de mayo- junio y agosto- septiembre

Participación obligatoria

Tutoría de Pares A partir del mes de abril y

hasta el mes de diciembre. La participación es voluntaria.

Viaje de integración Agosto o Septiembre

En el marco de la conmemoración del a fundación de la ciudad de San Luis se organiza un viaje a alguna localidad de la Provincia.

Se seleccionan cinco estudiantes por profesorado atendiendo a dos criterios: el estado de avance en la carrera y el promedio.

La participación es voluntaria.

MI ELECCIÓN PROFESIONAL

Esta primera instancia académica se desarrolla durante la última quincena de febrero y

la primera quincena de marzo y tiene como propósito introducirnos en cuatro conjuntos de

temas, que a nuestro criterio y de acuerdo a la experiencia que venimos teniendo con los

ingresantes de años anteriores, te ayudará a comenzar a transitar por esta nueva etapa de tu

vida.

El material que se presenta incluye contenidos en variados textos que integran los

módulos establecidos por el Instituto de Formación Docente Continua para implementar el

Curso de Ingreso, la primera instancia académica para todos aquellos que aspiran a ingresar a

alguno de los Profesorados de nuestra Institución, con excepción del Profesorado de Inglés.

Quienes pensamos y trabajamos en esta instancia que los recibe a ustedes como

nuevos integrantes del Nivel de educación Superior, queremos resaltar que no es tarea fácil

estudiar para alcanzar un título de estas características. Requerirá esfuerzo, voluntad y

compromiso, de tipo personal y comunitario.

Propósitos generales:

Favorecer la construcción del rol del estudiante de nivel superior.

Promover procesos de integración del ingresante en las diferentes dimensiones de

educación superior

Ejes conceptuales:


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Se han definido cuatro ejes conceptuales estructurales que presiden la elección,

organización y desarrollo de los contenidos y actividades. Ellos son los siguientes:

1. La relación del ingresante con la Educación Superior.

2. La relación del ingresante con el ser estudiante.

3. La relación del estudiante con el conocimiento.

4. La relación del ingresante con la carrera.

Requisitos de aprobación del módulo “Mi Elección Profesional”*:

Exige la obligatoriedad de:

1. Asistencia al 80% de las clases.

2. Presentación de una Entrevista Diagnóstica: De carácter individual. Aquí se indagarán

tres cuestiones relacionadas con: a) las representaciones que tienen los ingresantes

sobre lo el Instituto de Formación Docente; b) sobre las expectativas de los ingresantes

al acceder a esta nueva institución educativa; y c) temas que sobre el Instituto le

interesaría conocer durante el ingreso.

3. Presentación de una Evaluación Integradora: De individual. Donde se propondrá la

elaboración de un trabajo que incluye el análisis e interpretación de una experiencia

educativa de prensa escrita relacionada a la educación hoy en día en la Argentina. El

cual será propuesto desde el primer eje y se desarrolla progresivamente durante el

desarrollo del ingreso, bajo la supervisión de los diferentes profesores a cargo y junto al

trabajo colaborativo de cada curso de alumnos. Con fecha de entrega: 17 de Marzo, el

último día de finalizado el Ingreso.

*En el caso de los aspirantes al Profesorado de Inglés, deberán rendir un examen nivelatorio

que en caso de no aprobar con el 60% iniciarán un trayecto de apoyo en el aprendizaje del

Idioma Inglés.

Coordinadores del Ingreso 2017:

Guirao, Cristina Noemí

Ibaceta, Ivana Vanesa

Menéndez Zoppi, Luciana

Gómez, Alejandro


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PAUTAS A TENER EN CUENTA PARA EL CURSADO DEL INGRESO

Estimados estudiantes, antes de comenzar con el dictado de los ejes del módulo, será

de suma importancia que tengan en cuenta las siguientes sugerencias para optimizar el cursado

del mismo:

-Lectura previa: Se sugiere la lectura previa de cada Eje antes de comenzar el cursado del

mismo. Esto facilita la anticipación de los temas a desarrollar y la disolución de dudas durante

las clases.

-Toma de Apuntes: Será importante la toma de apuntes de lo trabajado cada día para

fortalecer los temas expuestos en este cuadernillo.

Además esta herramienta entrara a ser parte indispensable del cursado diaria durante toda la

carrera, favoreciendo la escucha atenta de las explicaciones del docente y llevando un registro

de los análisis realizados.

-Participación activa: es fundamental su participación activa en el dictado de cada clase del

Ingreso, ya que la misma fortalecerá los vínculos con sus compañeros y profesores, como así

también un mejor desempeño como estudiante, enriqueciendo aún más los contenidos

desarrollados en este cursado.

Usted puede consultar al Profesor toda inquietud que le haya surgido antes, durante o después

de cada clase, ello favorecerá a un mejor aprendizaje de los temas trabajados.

Participar activamente de la clase ayudará a mantener una actitud crítica sobre contenidos

expuestos, relacionándolo con experiencias personales o temas antes vistos, construyendo así

nuevos aprendizajes.

Así también se recuerda traer en todas las clases el cuadernillo impreso individual para cada

alumno y un cuaderno para tomar apuntes.

¡Éxitos!

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2017 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE

CONTINUA SAN LUIS

PROFESORADOS DE NIVEL SECUNDARIO Y DE NIVEL PRIMARIO

Eje Estructural N° 2: La relación del ingresante con el ser estudiante

Docentes:

Primera parte

Prof. Responsable:

Gabriela Micheli

Patricia de Miguel

Equipo Docente:

Agustina Baroni,

Marcela Saber,

Cintia Cincotta

María de los Ángeles

Abraham

Segunda parte

Pérez, Cristina

De La Torre, Belén

Miral, Ivana

Trayecto de ingreso e integración al nivel superior -IFDC San Luis- 2017 Eje Estructural N°2: La relación del ingresante con el ser estudiante.

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Contenido PRIMERA PARTE ............................................................................................................................................... 8

Objetivos ...................................................................................................................................................... 8

Contenidos ................................................................................................................................................... 9

Actividades a desarrollar .............................................................................................................................. 9

Momento N° 1 .......................................................................................................................................... 9

Actividad del 1° Momento ........................................................................................................................ 9

Momento N° 2 ........................................................................................................................................ 10

Actividad del 2º Momento ..................................................................................................................... 10

Momento N° 3 ........................................................................................................................................ 10

Actividad del 3° Momento ...................................................................................................................... 10

Método de trabajo ..................................................................................................................................... 10

Bibliografía ................................................................................................................................................. 11

SEGUNDA PARTE ............................................................................................................................................ 11

Objetivos .................................................................................................................................................... 11

Contenidos ................................................................................................................................................. 11

Método de trabajo ..................................................................................................................................... 11

Bibliografía ................................................................................................................................................. 12

PRIMERA PARTE

Objetivos

Que los estudiantes:

visualicen alternativas que habiliten y potencien el desempeño satisfactorio del rol

de estudiante en articulación con los modos posibles de ejercer otros roles como el

de ser madre, padre, trabajador/a.

reflexionen y problematicen las representacionessociales sostenidas en torno a los

roles de género tradicionales.

se aproximen al enfoque de Derechos Humanos para reconocer sus libertades y

responsabilidades ciudadanas.


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Contenidos

Este taller pretende que los alumnos y alumnas ingresantes puedan encontrar un espacio de

acompañamiento dentro del Instituto, que los ayude a sostener sus Proyecto de vida vinculado a

la Educación Superior.

Atendiendo al perfil de los y las estudiantes que ingresan al IFDC San Luis, encontramos

que muchos/as de ellos/as despliegan múltiples roles: ser estudiantes y, a la vez, trabajadores,

madres y padres, entre otros.

Se considera necesario que los estudiantes puedan tomar contacto, visualizar y planificar su

Proyecto como estudiante, que contemple las posibilidades reales de concreción pero que también

incluya las dificultades y las posibles alternativas de resolución.

La Educación Sexual Integral ofrece algunos lineamientos para abordar estas cuestiones

desde la Perspectiva de Género y el Enfoque de Derechos, dado que invita a una reflexión en

torno a las representaciones respecto de las maternidades y paternidades tradicionales y los

modos en los cuales éstos condicionan el desempeño de otros roles, como puede ser el estudiantil;

y en el caso de los estudiantes que trabajan, la apropiación del Enfoque de los Derechos

Humanos, como orientación para garantizar el acceso a la Educación.

Actividades a desarrollar

Momento N° 1

Que los estudiantes reconozcan posibles obstáculos y recursos facilitadores respecto de su

proyecto personal como estudiante de Nivel Superior

Actividad del 1° Momento

Actividad de Presentación

Presentación de las coordinadoras

Explicitación de los objetivos del taller

Proyección de un cortometraje de sensibilización y caldeamiento

Intercambios de opiniones

Dinámica: “Pensando sobre mi trayectoria educativa en el IFDC”: tiene como objetivo que

los estudiantes visualicen su proyecto personal en articulación con el rol de estudiante de Nivel

Superior, reconociendo los recursos con los que inician la carrera, aquellos que estiman que


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pueden adquirir y los que creen que les faltarían para sostenerse en este recorrido; así como las

dificultades u obstáculos que podrían encontrar.

Momento N° 2

Que los estudiantes reflexionen en torno a las posibilidades y/o dificultades con las que se

encuentran frente al despliegue de distintos roles como el estudiantil, el de la

maternidad/paternidad, el laboral, etc.

Actividad del 2º Momento

Trabajo en comisiones

Dinámica para organizar las comisiones de trabajo: se entregan papelitos con la imagen de

un animal del que tendrán que imitar el sonido para llamar a su población.

Dinámica: “Caminata del Poder”: se trata de una dinámica donde cada participante debe

representar un rol asignado y avanzar o detenerse en función de las posibilidades o

dificultades que le ofrezca el rol que le tocó jugar.

Reflexión en base a cómo experimentaron el rol, explicitar posibles causas y articular con

las temáticas del Taller.

Momento N° 3

Que los estudiantes visualicen alternativas que habiliten y potencien el desempeño

satisfactorio del rol de estudiante en articulación con los modos posibles de ejercer otros roles

como el de ser madre, padre, trabajador/a.

Actividad del 3° Momento

Plenario

Plenario y socialización de lo trabajado durante el Taller

Articulación de las dinámicas desarrolladas en el primer momento y en el segundo

Explicitación de conclusiones

Método de trabajo

El abordaje como taller es una alternativa que propone acciones pedagógicas tendientes a

lograr la circulación de significados diversos, la toma de conciencia, la comprensión, la

elaboración de interpretaciones y la iniciación de procesos de reflexión. Es una metodología


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participativa, que propone una comunicación en la que permanentemente se construyen y

reconstruyen categorías teóricas, significados y discursos.

Además, esta metodología permite un acercamiento progresivo con los participantes,

logrando que se estrechen vínculos pedagógicos necesarios para una reflexión real.

Modalidad de trabajo en acciones didácticas:

Diálogo a partir de recursos disparadores.

Juego de roles

Discusión guiada

Bibliografía

Baroni, A; Micheli, G. (2016) Documento elaborado para uso interno: Síntesis de la

Conferencia brindada por Flavia Terigi: “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para

pensar las trayectorias escolares”, el 23 de Febrero de 2012, en Santa Rosa (La Pampa).

SEGUNDA PARTE

Objetivos

Propiciar el inicio de la construcción de la identidad profesional.

Reflexionar sobre las responsabilidades personales y sociales del estudiante de nivel

superior.

Generar espacios de intercambio de experiencias entre los ingresantes a fin de reafirmar la

decisión de ser estudiante de educación superior.

Contenidos

PRIMER ENCUENTRO: El gran paso, “El ser estudiante”.

SEGUNDO ENCUENTRO: La elección de ser profesor “me gustaria ser…”.

TERCER ENCUENTRO: Ser un estudiante estratégico para ser un profesor estratégico.

Método de trabajo Los tres encuentros están pensados con modalidad Taller y se desarrollarán las siguientes

actividades:

Lectura de textos.

Intercambio de experiencias


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Análisis de imágenes y videos.

Dramatizaciones.

Narrativas sencillas.

Bibliografía

Freire, P. 2013. El Acto De Estudiar.

Freire, Paulo FRE Cartas a quien pretende enseñar.- la ed. 2a reimp.- Buenos Aires: Siglo

XXI Editores Argentina, 2004.

Julián Pérez Porto. 2008. Definicion.de: Qué significa estudiante

(http://definicion.de/estudiante/) WEB 30 DE AGOSTO.

Monereo., C. 2007 Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratégico: el papel de la

medicación social, del self y de las emociones. Revista Electrónica de Investigación

Psicoeducativa N° 13 V. 5 pp. 497-534.

http://definicion.de/estudiante/


CONTINUA SAN LUIS

PROFESORADOS DE NIVEL SECUNDARIO Y

DE ENSEÑANAZA PRIMARIA

Eje Estructural N° 3: La relación del ingresante con el conocimiento

Elaboración y compilación de contenidos

Prof. Ibaceta Ivana,

prof. Guirao Cristina

Prof. a cargo de equipo docente:

Paola Guzmán

Equipo Docente:

Guirao Cristina,

Ivana Ibaceta,

Paola Guzmán,

Oscar Córdoba,

Diego Masci.

Trayecto de ingreso e integración al nivel superior -IFDC San Luis- 2017 Eje Estructural N°3: La relación del ingresante con el conocimiento

Contenido

Objetivos ........................................................................................................................................................... 15

Contenidos ........................................................................................................................................................ 16

Modalidad de Trabajo ....................................................................................................................................... 16

DESARROLLO EJE ESTRUCTURAL N°3: ............................................................................................................... 16

1° día ................................................................................................................................................................. 16

TEMA: “La lectura en el Nivel Superior” ........................................................................................................... 16

Otro suicida................................................................................................................................................... 16

Propósitos: ................................................................................................................................................ 17

Actividad: .................................................................................................................................................. 18

Comprensión lectora................................................................................................................................. 18

ESTRATEGIAS DE LECTURA ...................................................................................................................... 19

1. LA LECTURA PROFUNDA ....................................................................................................................... 19

2. LA LECTURA SELECTIVA ......................................................................................................................... 22

ACTIVIDAD ................................................................................................................................................ 26

2° día ................................................................................................................................................................. 32

TEMA: “Escritura y conocimiento” .................................................................................................................. 32

Escritura en la universidad y escritura experta ............................................................................................. 33

3° día ................................................................................................................................................................. 38

Tema: “Estrategias de trabajo intelectual” ....................................................................................................... 38

ORGANIZADORES GRÁFICOS ......................................................................................................................... 38

GRAFICAR LO COMPRENDIDO ................................................................................................................... 39

Representación de la información: los organizadores gráficos ................................................................. 39

ESQUEMA CUADRO SINÓPTICO ................................................................................................................ 39

CUADRO COMPARATIVO .......................................................................................................................... 40

MAPA CONCEPTUAL ................................................................................................................................. 41

ESQUEMA ................................................................................................................................................. 42

4° día ................................................................................................................................................................. 43

Tema: “Comprensión e interpretación de consignas” ...................................................................................... 43

Texto 1. Operación discursiva: .................................................................................................................. 45

IFDC SAN LUIS – Ingreso 2017 Eje Estructural N°3: La relación del ingresante con el conocimiento

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Textos 4 y 5. Operación discursiva: ........................................................................................................... 46



5° día ................................................................................................................................................................. 50

Tema: “Lectura y escritura en contexto académico” ........................................................................................ 50

Polifonía: ....................................................................................................................................................... 51

Referencias bibliográficas ............................................................................................................................. 53

Pautas y formalidades para la presentación de Trabajos Académicos. ......................................................... 55

Trabajo final integrador .................................................................................................................................... 56

Referencias bibliográficas: ................................................................................................................................ 56

Colaboradores y diseñadores

Elaboración y compilación de contenidos a cargo de las Prof. Ibaceta Ivana y Guirao

Cristina

Profesora cargo de equipo docente: Paola Guzmán

Equipo Docente: Guirao Cristina, Ivana Ibaceta, Paola Guzmán, Oscar Córdoba, Diego

Masci

Docentes colaboradores:

o Prof. Educación Primaria: Graciela Daza-Judith Carniato, María de los Ángeles

Miranda, Inés Abdala.

o Profesorado Lengua y Literatura: Ángeles Bianchi, Gonzalo Zapico

o Prof. de Geografía: Silvia Irastoza.

o Prof. de Ciencia Política: Ana María Cesar.

o Prof. de Historia: Guadalupe Fantín, Graciela Solís

Objetivos

● Analizar las condiciones que favorecen la adopción de enfoques profundos para el

aprendizaje.


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● Reconocer los modos de relación con el conocimiento como condiciones de los aprendizajes

académicos.

Contenidos

Comprensión Lectora y Proceso Escritura. Estrategias para el trabajo intelectual. Resumen.

Comprensión de Consignas. Lectura y Escritura en contexto académico.

Modalidad de Trabajo

En este eje se trabajará como un aula taller teniendo en cuenta las competencias de los estudiantes.

Los ejes principales serán la lectura y escritura, considerándolas como procesos se practicará la

evaluación formativa, continua e interactiva, con el objetivo de estimular el aprendizaje a partir del

error y de promover la autocorrección del propio proceso, de manera que pueda ser tomada como

punto de partida para el mejoramiento y/o la reformulación de las producciones logradas.

DESARROLLO EJE ESTRUCTURAL N°3:

“La relación del estudiante con el conocimiento”

1° día

TEMA: “La lectura en el Nivel Superior”

Otro suicida

Ingrata sorpresa fue leer en «Ortográfiko» la notisia de aberfayesido en San Luis Potosí el 1°

de marso último, el teniente koronel (acendido a koronel para retirarlo del serbisio), Adolfo

AbilaSanhes. Sorpresa fue porke no teníamos notisia de ke se ayara en kama. Por lo demás, ya ase

tiempo lo teníamos katalogado entre nuestros amigos los suisidas, i en una okasión se refirió

«Renovigo» a siertos síntomas en él obserbados. Solamente keAbilaSanhes no eskojió el

rebólberkomo el eskritorantiklerikalGiyermoDelora, ni la soga como el esperantista

fransésEujenioLanti.


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AbilaSanhes fue un ombremeresedor de atención i de apresio. Soldado pundonoroso onró a su

institusión en la teoría i en la práktica. Tubo un alto konsepto de la lealtad i fue asta el kampo de

bataya. Ombre de kultura, enseñó siensias a jóbenes i adultos. Pensador, eskribió bastante en

periódikos i dejó algunas obras inéditas, entre eyas «Máximas de Kuartel». Poeta, bersifikabakon

gran fasilidad en distintos jéneros. Artista del lápis y la pluma, nos regaló barias beses kon sus

kreasiones. Linguista, era muy afekto a tradusir sus propias produksiones al inglés, esperanto i otros

idiomas.

En konkreto, AbilaSanhes fue ombre de pensamiento y aksión, de moral i de kultura. Esto son

las partidas de su aber.

En la otra kolumna de su kuenta, aikargadas barias, i es natural titubear antes de lebantar el

belo de su bidapribada. Pero komo no la tiene el ombrepúbliko i AbilaSanhes lo fue, inkuriríamos en

la falta ke antes señalamos okultando el reberso de la medaya. En nuestro karákter de biógrafos e

istoriadores debemos romper kon los eskrúpulos. Konosimos personalmente a AbilaSanhesaya por

1936 en Linares, N.L., i luego en Monterei lo tratamos en su ogar, keparesía próspero y felis. Años

después ke lo bisitamos en Samora, la impresión fue totalmente opuesta, nos dimos kuenta de ke el

ogar se derumbaba, i as¡ fue semanas más tarde, lo abandonó la primera esposa i después se

dispersaron los ijos. Posteriormente en San Luis Potosí, enkontró a una joben bondadosa ke le tubo

simpatía y aseptókasarsekon él: por eso kreó una segunda familia, ke abnegadamente soportó más ke

la primera i no yegó a abandonarlo.

Kéubo primero en AbilaSanhes, el desarreglo mental o el alkoolismo? No lo sabemos, pero

ambos, kombinados, fueron la ruina de su bida y la kausa de su muerte. Un enfermo en sus últimos

años, lo abíamosdesausiado sabiendo ke era un suisidakaminando rápidamente asia su inebitable fin.

El fatalismo se impone kuandoobserba uno a personas tan klaramentedirijidasasia un serkano

ytrájicookaso.

El desaparesidokreía en la bida futura. Si lo konfirmó, keaye en eya la felisidadke, aunkekon distintas

karakterísticas, anelamos todos los umanos.

(Cortázar, J. Rayuela)

Propósitos:

Promover la reflexión sobre la importancia de elaborar textos específicos según la situación

comunicativa.

Diferenciar las características de textos orales y escritos.


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Valorar la importancia de producir textos con propósitos definidos.

Actividad:

1) Leer detenidamente el texto.

2) Identificar el tema (macroestructura)

3) Reconocer a qué tipo textual pertenece.

4) Mencionar qué tipo de errores hacen difícil su lectura.

5) Elabore un texto breve sobre lo expuesto en el relato.

COMPRENSIÓN LECTORA

¿Qué es la lectura?

Es una conversación entre el lector y el autor. Cuando conversamos con alguien no nos

limitamos a oír lo que nos dice; lo escuchamos. Es decir, prestamos atención a lo que dice,

contrastamos la información que nos da con la que nosotros tenemos, nos hacemos una idea sobre lo

que pretende decirnos u ocultarnos con sus palabras, le preguntamos cuando no entendemos algo, le

exponemos nuestras razones. Aunque parezca extraño, así, tal como conversamos con las personas,

tenemos que conversar con los escritos. Cuando leemos, es preciso hacerlo también entre líneas. Se le

llama leer "entre líneas", a las conjeturas, las preguntas, las reflexiones que el lector va haciendo a la

medida que lee. A este tipo de lectura se le llama "lectura crítica", porque el lector, a medida que lee,

va criticando, juzgando, lo que lee.

Leer para aprender

Leer para aprender o aprender leyendo de acuerdo con González (2004), incluye situaciones

en las que los textos se procesan con el objetivo preferente de adquirir conocimientos sobre el tema

del que tratan. A diferencia de comprender lo que se lee, aprender de la lectura de un texto significa

comprenderlo e interpretarlo, asimilándolo en los esquemas previos de conocimiento del sujeto donde

el lector sea capaz de utilizar la información proporcionada por el texto para recordarla y reproducirla

en una prueba posterior o un examen, inferir nuevos hechos a partir de la información presente en el

texto, integrarla con lo que ya sabe para transferirla o utilizarla conjuntamente con los conocimientos

previos para resolver problemas nuevos.


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ESTRATEGIAS DE LECTURA

Al ingresar al ámbito académico los textos se complejizan, son distintos a los que se leían en

el Nivel Medio, aquí se deben utilizar distintas estrategias de lectura dependiendo del propósito, es

decir si lo que se necesita es buscar cierta información específica será la lectura selectiva la que

brinde ayuda al respecto. En cambio si la finalidad es buscar información para un marco teórico o

cualquier trabajo de investigación será la lectura profunda la estrategia ideal. A continuación se

caracterizan cada una de ellas:

1. LA LECTURA PROFUNDA

Previo a la lectura

-Delimitar cuánto se va a leer.

-Decidir cuánto tiempo se va a dedicarle.

-Definir el proyecto de lectura. ¿Por qué se va a leer este texto? ¿Para qué? ¿Qué se espera de él?

-Movilizar sus conocimientos.

1ª etapa: SOBREVOLAR (Observar el paratexto)

Se realiza una lectura exploratoria en donde relacionamos el texto con el contexto de producción.

-¿Quién escribió el texto?

-¿Dónde lo escribió? (soporte textual)

-¿Dónde? (Lugar)

-¿Para quién lo escribió? (público)

-¿Para qué? (Esta pregunta tienen que responderla al finalizar el proceso de comprensión)

-¿Qué nos anticipa el o los títulos? ¿De qué puede tratar? (Hipótesis a comprobar)

-¿Cuándo fue escrito? (contexto de producción)

-¿Tiene palabras destacadas en negrita o subrayadas?

-¿En qué materia nos solicitaron este texto? ¿Se relaciona?

¿Para qué nos sirve hacer esta lectura exploratoria? Por un lado permitirá tener una


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representación orientadora de la información y activará nuestra memoria respecto al

tema visualizando el paratexto. Por otro, sabemos que todo texto es producido por un

sujeto que está inmerso en una situación socio-histórica particular y en un determinado

lugar.

El autor escribe de una manera particular, de acuerdo con su rol sociocultural y el

sistema de creencias y valores que adhiere. Contexto que deberemos tener en cuenta al

momento de estudiar. Sabemos también que en la escritura actúan diversas intenciones

que motivan su elaboración y los destinatarios están previstos por el autor.

El soporte en donde se materializa el texto es un dato que incide en la producción

brindándonos información que nos sirve para observar en contexto de producción.

2ª etapa: PREGUNTAR

¿Qué queremos saber?

¿Qué información nos brindará el texto?

Tener estas respuestas nos permite centrar nuestra atención y crear una actitud mental

activa.

3ª etapa: LECTURA GLOBAL

Realizamos una lectura sostenida sin detenernos en palabras o aspectos oscuros. Esto nos

permitirá responder las siguientes preguntas:

- ¿De qué trata el texto?

-¿El título se corresponde con el desarrollo?

-¿Qué sabemos del tema?


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-¿Podemos relacionarlo con otros textos?

En esta etapa postulamos el tema (macroestructura global) que luego será ajustado

con una lectura más pausada y reflexiva.

Algunos necesitarán, tal vez, más de una lectura global para anticipar el tema, esto no

solo depende de la persona sino también del grado de complejidad del texto. Y

ustedes que están abordando diferentes disciplinas demorarán un tiempo en

apropiarse de la terminología propia de cada ciencia.

4ª etapa: ENCONTRAR LAS GRANDES PARTES

Con la lectura anterior logramos tener una vista panorámica del texto y sus partes, ahora ha

llegado el momento de realizar una lectura más lenta y profunda. La división en párrafos es una guía

valiosa. Un párrafo bien construido se construye alrededor de una idea principal y luego se rodea de

ideas complementarias.

El párrafo de introducción nos brindará información importante. En él encontraremos datos

sobre el tema a tratar, su alcance, desde qué perspectiva será tratado, cómo está organizado.

Procederemos a realizar tres pasos:

A- Detectar las palabras claves

Palabras claves son las palabras indispensables para comprender y retener el mensaje.

Poseen información fundamental y se presentan llenas de significación.

¿Cómo reconocerlas? A veces, por su aspecto (palabras en negrita). Otras, eliminando las

palabras “vacías” y conservando las palabras “llenas”. Una vez encontradas pueden

remarcarlas.

B- Detectar las ideas principales

El texto en su totalidad trata un tema global. Los párrafos hacen el abordaje de ese tema desde

diferentes aspectos o toman subtemas siempre relacionados con el general. Iremos realizando

una síntesis de cada párrafo.


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C- Detectar los conectores de articulación

Los conectores de articulación son palabras que no representan ideas como las

palabras claves, sino que organizan el texto. Indican las relaciones entre los diferentes

elementos del texto, señalan el recorrido: así, pues, no obstante, por un lado, por el otro.

Gracias a estas herramientas es posible saber si el autor desarrolla, compara, deduce,

concluye, etc.

En algunos casos la puntuación desempeña el papel de conector de articulación. Por

ejemplo, dos puntos anuncian un desarrollo, una explicación o una cita.

5ª etapa: EVOCAR

Sin leer el texto traten de recordar su contenido: repitiendo el texto con sus propias palabras o

visualizándolo mentalmente. Pueden escribir una síntesis, un resumen, etc.

6ª etapa: VERIFICAR

Vuelvan al texto y controlen, confronten, rectifiquen, completen, etc.

Retomen las preguntas anotadas en las primeras etapas:

¿El texto les respondió?

¿Quedan puntos oscuros?

¿Estos puntos son importantes? ¿Sí? Entonces consulten otras fuentes.

2. LA LECTURA SELECTIVA

(Adaptado de Brigitte Chevalier, Cómo leer tomando notas,

Bs. As., Fondo de Cultura Económica, 1999.)

Para tener en cuenta durante la lectura: busquen en el diccionario el

significado de los términos que les generen dudas, subrayen las ideas principales y

las palabras claves, redacten al costado de cada párrafo una o dos frases que expresen

las ideas fundamentales o transformen las mismas títulos y subtítulos.


23

Imaginen que deben realizar un trabajo sobre un tema determinado y se encuentran con una

gran cantidad de información que deben seleccionar. ¿Cómo proceder?

A- Explorar

La exploración es una estrategia que permite:

1. Descubrir el contenido de un texto sin leerlo del principio al final.

2. Orientarse dentro de él para determinar los pasajes que correspondan a sus objetivos.

3. ¿Cómo explorar? El paratexto (ver más adelante)

Efectúen una investigación previa. Tomen tres o cuatro libros y examínenlos siguiendo el

recorrido propuesto:

4. ¿Cuáles son las indicaciones que contienen la tapa y la contratapa?

5. ¿Qué hay antes del primer capítulo y después del último?

6. ¿Qué papel desempeñan los elementos situados en la periferia del libro?

7. ¿Cómo están organizados?

8. Tomen un capítulo al azar, hojéenlo prestando atención a los elementos destacados por la

tipografía. ¿De qué elementos se trata?

Habiendo efectuado este trabajo, se encuentra en condiciones de sacar provecho de las

siguientes pistas.

1. Examinar el título.

2. Leer las indicaciones que tienen la página del título, la tapa y la contratapa.

3. Averiguar quién es el autor.

4. Observar el nombre de la colección y editorial.

5. Verificar fecha de edición.

6. Leer la introducción y el prefacio.

7. Leer la conclusión (o epílogo).

8. Consultar el índice temático y el índice general.


24

9. Leer el principio o el final del capítulo o de los artículos.

10. Explorar títulos y subtítulos.

11. Mirar ilustraciones.

12. Observar tipografías.

13. Leer algunos párrafos para evaluar el grado de legibilidad que la obra tiene para ustedes.

14. Observar cómo está organizado.

¿Qué es el paratexto?

Gérard Genette define paratexto como “todo aquello que permite que el texto se transforme

en libro y se proponga como tal a sus lectores y al público en general.”(1982)

Etimológicamente significa todo lo que está junto o alrededor del texto ( del griego,

para= junto a, al lado de).

Son elementos paratextuales:


25

o La tapa

o La contratapa

o Elementos tipográficos y de

diseño gráfico

o Formato

o Tipo de papel de la edición

o Colofón

o - Glosario (diccionario de

términos técnicos)

o La gráfica (mapas, cuadros,

diagramas,etc.) Las solapas

o Las ilustraciones

o Los prefacios

o Notas al pie o al final

o - Epígrafes (son citas)

o Dedicatorias

o Índices

o Apéndices

o Bibliografía

Función del paratexto (Maite Alvarado)

Disparador de las operaciones de anticipación.

Búsqueda en la memoria.

Selección y puesta en relación de la información (propia del proceso de lectura y que

permiten elaborar hipótesis sobre el texto).

Permite deducir aspectos temáticos y formales del texto (tema y género) e incluso las

valoraciones del autor respecto al tema tratado.

El paratexto brinda información sobre:

El contexto histórico-social en que fue producido.

El autor (se incluyen muchas veces datos bibliográficos)

B- Extraer

La lectura de extracción reposa en el conocimiento de la construcción de un texto. Consiste en

leer los sitios claves:

1. la introducción.

2. la conclusión.

3. la primera oración de los párrafos.

4. la última oración de los párrafos.

Una vez seleccionados libros y textos, redacten una bibliografía con el objetivo de encontrar

luego, fácilmente, los documentos y, a la vez, poder citar sus fuentes.


26

ACTIVIDAD

1. Leer el texto que sigue sobre las metáforas de la lectura:

Metáforas de la lectura

El término “leer” tiene su origen en el latín legere, que significa “recoger”.

Metafóricamente, la operación de lectura está además asociada a la acción de espigar en la

superficie de un campo. Esta concepción de la lectura explica su resultado: el lector junta,

reúne, recoge… ¿Qué? Materiales que lo entretienen o lo tornan más sabio, más erudito,

porque la lectura es también un modo de asimilar el saber de otro. La actividad del lector

varía, por supuesto, según la naturaleza del texto leído. Se examina un contrato, se devora

una novela, se recorre una revista o se hojea un diario.

El trabajo de lectura también se compara a menudo con el modo en que la abeja que

liba se apropia del polen y lo transforma en miel. Pero la noción de apropiación del saber por

la lectura puede tomar formas menos pacíficas. Así, para Valery, la lectura es una operación

de fuerza por la cual se extrae en dos horas la poca sustancia de un libro, de modo de no

dejar más que un cadáver exangüe:

“Un hombre de valor (en cuanto al espíritu) es en mi opinión un hombre que ha

matado sobre él un millar de libros, y que leyendo, en dos horas, bebe solamente lo poco que

yerra en tantas páginas. Leer es una operación militar. “(p.29-30)

Con la reproducción del escrito y la puesta en circulación cotidiana de millones de

palabras en la web, el modo extensivo de lectura va a encontrar nuevas metáforas. Se sabe

que hoy no se lee un hipermedia: se navega o se surfea en él. Parece, en efecto, difícil

encontrar términos más apropiados para describir la acción del cibernauta que surfea en la

cresta de una ola de información permanentemente renovada o que navega de un nodo a otro

en un océano de documentos interconectados. La navegación supone un desplazamiento

aproximado en un espacio sin balizas, en el que no existen señales estables ni rutas trazadas

con precisión. Es una actividad que presenta también peligros y sorpresas: uno puede

perderse, llegar a tierras nuevas, encallarse en un arrecife (durante muchos años, esto

correspondió al famoso error 404). Viejas direcciones desaparecieron o se transformaron,

surgieron nuevas: la información se posa en un vasto y constante movimiento de marea.

¿Pero puede decirse del intrépido navegante que lee aún? Ciertamente, está obligado a

leer para trasladarse de un nodo a otro. Pero en la medida que navega, su lectura será cortada,


27

rápida, instrumental y enteramente orientada hacia la acción. Como quien hace surf, el

cibernauta se desliza sobre la espuma constituida por millares de fragmentos textuales.

En materia de escritura, la metáfora de la navegación es mucho más antigua de lo que

deja sospechar su reciente popularidad. Curtius nos enseña que los poetas romanos tenían la

costumbre de comparar la redacción de una obra con una travesía en barco. Para Virgilio,

componer era “zarpar, hacerse a la mar”1. Más tarde Dante alertará a sus lectores: “Oh

Vosotros que, deseosos de escucharme, habéis en una pequeña barca seguido a mi nave que

boga cantando, regresad a vuestras riveras, dejad el camino de alta mar!”2. Se encuentra

también un eco de esta metáfora en la navegación de Celine: “ El lector(...)es un pasajero. Él

pagó su boleto, compró el libro, (...) No sabe cómo se conduce la nave. Quiere gozar. La

delectación. Tiene el libro, debe deleitarse…”3

Para Celine, Dante o Virgilio, el principal trabajo de navegación recae sobre el autor, el

lector solo sigue, con deleite, como un simple pasajero, al capitán de un barco que pensó y

escribió para él. En la Web, el lector se transformó en su propio capitán porque no hay en

este caso un texto único y, para avanzar, el lector necesita tomar decisiones constantes, a

merced de nodos que se ofrecen a su vista y que él recorre con una mirada rápida sin jamás

detenerse en ellos.

Notemos que el término de navegación combina la noción de desplazamiento entre

documentos con el hecho de adquirir conocimientos de ellos. De modo que, mientras en la

civilización de la imprenta, el hojear era considerado secundario en relación con el leer, en

materia de hipermedia, por el contrario, la operación de leer es marginal en relación con la de

surfear. El hipermedia tiende así a engendrar un nuevo modo de consumación de signos,

situado a mitad de camino entre el libro y el espectáculo. En la acción de surfear, se

reencuentra, por cierto, el movimiento de la lectura, cuyo principio reposa en el usuario,

quien decide los nodos que recorre y el tiempo que consagra a la página visitada. pero, al

mismo tiempo, ese lector capta apenas más que imágenes o fragmentos textuales. Y privado

del movimiento dado por el texto - sobre todo bajo su forma narrativa- corre el riesgo

rápidamente de girar en redondo o de cansarse. Esta forma de lectura no podría entonces

satisfacer las necesidades a las que responde el modo tradicional de la lectura ficcional.

Otras series metafóricas se han propuesto para definir la actividad de lectura. Mark Heyer

1 Geórgicas, II,41.

2 El Paraíso, 2, I.

3 Citado por Drillon, 1991, p.75.


28

distingue tres posturas fundamentales: el pastoreo, en la que el lector avala sistemática y

puntillosamente todo lo que le es propuesto; el husmear, en la que recorre una gran masa de

información sin tener un objetivo determinado; y finalmente la caza en la que el lector está

en busca de una información precisa.

Aún cuando estos modos diversos son evidentemente susceptibles de coexistir en un

mismo individuo, corresponden a conquistas intelectuales sucesivas, y el modo más reciente,

la caza, exige herramientas muy sofisticadas. El lector en busca de una información disponía

ya de instrumentos complejos como son el index, el diccionario, la enciclopedia y las bases

de datos. Pero la computadora ha permitido refinar aún más esas operaciones, al ofrecer la

posibilidad de buscar todas las apariciones de una palabra en un documento dado.

Más recientemente, hicieron su aparición herramientas que permiten al lector encontrar

solo los elementos mínimos de información, dejando oculto los elementos no deseados. Este

modo ha sido particularmente explotado por los sitios web que ofrecen índices a los amateurs

de juegos de aventuras4. Con el fin de asistir al jugador bloqueado ante un enigma, estos

hipertextos especializados destilan las informaciones en dosis infinitesimales, de modo de

aportar justo las indicaciones necesarias como para que el lector pueda continuar el juego

después de haber recibido un primer indicio, solicita un segundo, después un tercero, hasta

descubrir completamente el enigma. La metáfora más apropiada a este tipo de lectura sería la

de operación de excavación en capas concéntricas o de desembalaje de muñecas rusas.

Christian Vandendorpe, du papyrus á I´hipertexte, París, La Decouverte, 1999.5

1.1 ¿Cuáles son las metáforas sobre la lectura que explica el texto? Haga un listado y sintetice sus

sentidos.

2. Lea los textos que se reproducen a continuación:

2.1 ¿Identifica en ellos alguna de las metáforas señaladas por Vandendorpe? ¿Cuál o cuáles? En

caso de ser diferentes identifíquelas mediante colores diferentes.

3. Elabore una reflexión final acerca de la importancia de la lectura para un estudiante del Nivel

Superior. (Extensión 10 reglones)

4 Ver por ejemplo Universal Hint System: www.uhs-hints.com/

5 La traducción fue realizada por las autoras.


29

Texto I:

(...) Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de

adultos como un acto político y un acto de conocimiento, y por eso mismo como un acto

creador. Para mí sería imposible comprometerme en un trabajo de memorización mecánica

de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a

la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el

alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los

alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso

de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto (...)

La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de esta

implica la continuidad de la lectura de aquel. De alguna manera, podemos ir más lejos y

decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por

cierta forma de “escribirlo” o de “reescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra

práctica consciente. (...)

Solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones de cuya

descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura. Esta

“lectura” crítica permitía a los grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las

injusticias, una comprensión diferente de su indigencia.

Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose en un proceso de

alfabetización o no, y asociada a ciertas prácticas de movilización y organización, puede

constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica. Leer

implica siempre percepción crítica, interpretación y reescritura de lo leído.

12 de noviembre de 1981

Paulo Freire, “ La importancia del acto de leer”. en La importancia del acto de leer y el

proceso de liberación, México, Siglo XXI, 1984

Texto II

(…) Sin duda, la amistad, la amistad que con respecto a los individuos es algo frívolo, y la

lectura es una amistad. Pero al menos es una amistad sincera, y el hecho de que se profese a

un muerto, a un ausente le da algo de desinteresado., algo casi conmovedor. Se trata


30

además de una amistad desprovista de todo aquello que afea las demás amistades. Como en

fondo todos nosotros, los vivos, no somos más que muertos que todavía no hemos entrado

en funciones, todos esos cumplidos, todas esas reverencias en el vestíbulo que llamamos

deferencia, gratitud, afecto, con las que mezclamos tantas mentiras, son inútiles y

fastidiosas.

En la lectura, la amistad a menudo nos devuelve su primitiva pureza. Con los libros, no

hay amabilidad que valga. Con estos amigos, si pasamos la velada en su compañía, es

porque realmente nos apetece. A menudo tenemos que dejarlos contra nuestra voluntad. Y

una vez nos hemos ido, ni sombra de esos pensamientos que echan a perder la amistad:

¿Qué habrán pensado de nosotros? ¿No habremos estado faltos de tacto? ¿Hemos gustado?,

y el miedo a que prefieran a cualquier otro. Todos estos sobresaltos de la amistad,

desaparecen en el umbral mismo de esta amistad pura y tranquila que es la lectura. Como

tampoco aquí es necesaria la deferencia; sólo reímos de lo que dice Moliere en la medida

misma en que lo encontremos divertido; cuando nos aburre, no nos preocupa parecer

aburridos, y cuando estamos definitivamente cansados de su compañía, le devolvemos a su

sitio sin miramientos, sin importarnos su genio ni su celeridad. La atmosfera de esta

amistad pura es el silencio, más puro que la palabra.

Marcel Proust, Sobre la lectura, Valencia, Pre-Textos, 1997

TEXTO III:

Ridha, argelino, veintidós años, sus padres no saben leer ni escribir, vive en los

suburbios de una ciudad francesa:

“Hay un libro que yo tuve y que volví a encontrar aquí (en la biblioteca municipal), lo cual

me dio mucho gusto. Está un poco estropeado pero al tocarlo sentí algo extraño. Hay

recuerdos que se pierden pero con los que uno vuelve a encontrarse al tocar algún objeto. Lo

que encontré en primer lugar fue el placer de volver a ver más o menos tal como fui cuando

era niño, y no tengo fotos mías. Pero era aún más emotivo que una foto, me parece. Es como

encontrar algo como una referencia. Una experiencia, un rastro en un momento del camino.

Uno siente una sensación agradable, pero dentro de uno se siente algo más fuerte aún, y es el

ser dueño de su destino.

(…) Cuando era chico cada uno de los libros que leía era una puerta, una posibilidad, una


31

alternativa. Para mí fue muy importante leer historias, tal vez por el puro placer de contar,

mostrar que se puede soñar y que hay salida. Que uno inventa su vida, que es posible

inventarse la vida…La búsqueda de sí mismo, el encuentro consigo mismo, es la cosa más

importante para un ser humano, para un individuo.”

Daoud, de origen senegalés, tiene unos veinte años, vive también en los suburbios de

una ciudad de Francia:

“Cuando se vive en los suburbios está uno destinado a tener malos estudios, a tener un

trabajo asqueroso. Hay una gran cantidad de acontecimientos que lo hacen ir a uno en cierta

dirección. Yo supe esquivar eso, convertirme en anticonformista, irme por otro lado, ahí está

mi lugar… Los “rudos” hacen lo que la sociedad espera que hagan y ya. Son violentos, son

vulgares, son incultos. Dicen: “Yo vivo en los suburbios, entonces soy así”, y yo ya fui como

ellos. El hecho de tener bibliotecas como ésta me permitió entrar allí, venir, conocer otras

gentes. Una biblioteca sirve para eso. Yo escogí mi vida y ellos no.

(…)La lectura para mí no es una diversión, es algo que me construye. La biblioteca me dio

la posibilidad de imaginar películas, mis propias películas como un realizador…”

Wassila, joven de un barrio marginal de una ciudad de Francia:

“La biblioteca representa el lugar del saber porque hay en ella muchos libros sobre los

conocimientos históricos, científicos, matemáticos, astronómicos. Se encuentra también allí

el arte en general, la pintura, la escultura […] El saber equivale a la libertad porque

difícilmente puede uno dejarse engañar.”

Testimonios recogidos por Michele Petit en Nuevos acercamientos a los jóvenes y la

lectura, México, Fondo de Cultura Económica, 1999.

Para cerrar la primer jornada…

Sintetizando lo visto en este bloque se puede observar que la lectura y escritura en el

Nivel Superior es distinta a la que se utilizaba en el Nivel Medio. La relación que se entablaba

con textos periodísticos, manuales, textos literarios, etc. Resulta insuficiente en esta nueva

cultura académica, esto no significa que no será útil en algunos momentos, sino en la situación


32

de “apropiarnos” de un texto académico de una materia específica, otra será la estrategia de

lectura a utilizar, cuya principal característica consistirá la relectura de los textos.

2° día

TEMA: “Escritura y conocimiento”

La escritura es una actividad cognitiva en la que se procesa y organiza la información. Las

teorías cognitivistas resaltan la importancia del contexto como una parte del desarrollo de la

escritura y coinciden en señalar su dimensión epistémica, es decir, organizar el conocimiento que

se está elaborando. Para que esta potencialidad epistémica se haga concreta, el escritor debe tener

en cuenta para quién se está escribiendo, en qué contexto y de qué manera. (Navarro, 2014)

Para escribir en una disciplina es necesario saber que hay convenciones y especificidades

que son propias de cada una por lo que es indispensable reconocerlas para poder incorporarse a

ella y participar de forma activa. Cada profesor desde su disciplina se debe ocupar de esta

enseñanza, y no pensar que es solo tarea de los profesores de Lengua o de los Talleres de Lectura

y Escritura.

El proceso de escritura de textos en la universidad es complejo por lo que resulta

necesario observar ciertas consideraciones, por un lado que para convertirse en un enunciador

académico se necesita cierto entrenamiento en escritura, y por otro lado que nadie es experto en

escritura de todo tipo de géneros discursivos. Un abogado será experto en la escritura de fallos,

discursos jurídicos, etc. En cambio un licenciado en Letras será novato en estos géneros. Sin

embargo como estudiantes de Nivel Superior ambos deben ser expertos en los textos académicos

propios del ámbito de los estudios de grado, al menos en aquellos a través de los cuales los

alumnos promocionan: el parcial, la monografía, la tesina, informe de lectura, ensayo, etc.

Los textos de los alumnos en sus primeros años de alfabetización tienen coherencia

temática y estructural pero les falta, generalmente, planificación, revisión y adaptación a

diferentes destinatarios. Por lo que es fundamental que puedan identificar y aplicarlos procesos

que tiene la escritura académica.

Planificar

Pensar qué escribir.

Decidir cómo escribirlo.

Buscar la información necesaria antes de comenzar.

Redactar

Escribir la primera versión del texto.

BORRADOR

o Revisar-corregir *Releer el borrador-solucionar los problemas.


33

*Buscar errores o problemas y corregir los errores de escritura encontrados.

*Decidir si refleja nuestros propósitos.

TEXTO DEFINITIVO o Redactar -escribir otra versión del texto siguiendo correcciones.

Estos procesos no se producen en forma sucesiva, puesto que es posible ir corrigiendo a

medida que se va redactando. Además, ´pueden repetirse todas las veces que sea

necesario, según la dificultad del texto que se esté escribiendo.

Escritura en la universidad y escritura experta

A continuación aparecen dos fragmentos que intentan caracterizar el discurso académico y

científico en español. Discutir las preguntas de las guías de lectura y discusión en grupos

pequeños y, posteriormente, poner en común las respuestas.

Este texto discute y sistematiza las dimensiones para caracterizar el discurso académico. En este

caso, el autor asocia el discurso académico a los géneros discursivos de formación, y lo

diferencia del discurso experto, que denomina discurso científico y discurso profesional,

dependiendo de los ámbitos en los que circula.

En términos comunicativo-funcionales, el DA (discurso académico universitario)

se caracteriza por la predominancia de la descripción con propósitos persuasivos y

didácticos. Es, además, un tipo de discurso que expresa credibilidad y prestigio, es decir,

un discurso autorizado acerca del tema que trata. Al respecto, Hyland (2000: 17) sostiene

que este discurso apunta a:

...an authorized understanding of the world (and how it

can be perceived and reported) which acts to reinforce

the theoretical convictions of the discipline and its right

to validate knowledge [“...una comprensión autorizada

del mundo (y cómo este puede ser percibido y descripto)

que funciona para reforzar las convicciones teóricas


34

de la disciplina y su derecho a validar conocimientos

(traducción nuestra)].

Desde esta mirada, el DA tiene como propósito cristalizar y difundir un

conocimiento disciplinar y apoyar a la formación de los miembros en formación de esa

comunidad de especialistas.

(...) Otro criterio es el contextual. Desde esta mirada, el DA es aquel que se utiliza

en contextos académicos o, dicho de otra forma, con propósitos académicos (Kennedy,

2001; Flowerdew, 2002; Dudley-Evans y St. John, 2006). Sabemos, sin embargo, que los

propósitos académicos son variados y no siempre fáciles de determinar, razón por la cual,

el criterio resulta algo complejo. Esto se debe a que los DAs no tienen un claro límite y

pueden confundirse o asimilarse con otros tipos de discursos que se encuentran muy

cercanos, tales como el discurso técnico-científico, el discurso profesional, el discurso

pedagógico o el discurso institucional (López, 2002; Flowerdew, 2004). Desde el punto de

vista contextual, Hyland (2000) argumenta que para caracterizar el DA resulta

indispensable identificar las interacciones y los participantes involucrados en ellas, es

decir, analizar los textos como prácticas sociales. Este enfoque incluye el análisis de los

medios donde circulan y se utilizan estos textos (Gunnarsson, 1997). En este sentido, se

considera el DA como una manifestación de una comunidad específica (Valle, 1997); así,

iniciarse en esta comunidad implica conocer los procedimientos y estilos propios de la

comunidad académica (Swales, 1990, 2000, 2004; Berkenkotter, Huckin y Ackerman,

1991), o tal como señalan Hyland y Tse (2004), manejar el metadiscurso académico

(Crismore, 1989).

Desde el criterio textual, los textos académicos se caracterizan, según algunos

autores (Hyland, 1998a, 2000; Reppen, 2004), por ser altamente elaborados, por utilizar un

registro formal de la lengua y por presentar un lenguaje objetivo con un léxico preciso y

específico (Cassany, Luna y Sanz, 2000). Normalmente, los textos académicos en que se

realiza la actividad académica suelen ser: el manual, la guía didáctica, el informe de

investigación, la presentación de proyectos, la clase magistral, la monografía, el artículo de

investigación, el informe, la reseña, etcétera

(Hyland, 1998a, 1998b, 2000; Vásquez, 2001; Vilá, 2000; Mogollón, 2003; Parodi y

Gramajo, 2003; Marinkovich, 2004).


35

Estos textos tienden a ser caracterizados por un conjunto de rasgos lingüísticos y

tramas textuales prototípicas que se acercan, muchas veces, al discurso científico, pero en

que tiende a prevalecer un andamiaje didáctico con fines educativos. Por otro lado, en

tanto que manifestación de conocimientos especializados, las prácticas de comunicación

académica tienen su canal preferente en el discurso escrito. Este permite la posibilidad de

transmisión que necesita la academia para su propósito y progreso, además de que es el

más adecuado para el registro estrictamente formal y normado del campo.

(...) En términos más globales, debido a que el DA se orienta a la transmisión de

conocimiento, generalmente a través de la definición, la clasificación y la explicación

(Wignell, 1998), se persigue que sus rasgos lingüísticos produzcan el efecto de claridad e

incluso de objetividad, evitando ambigüedades e interpretaciones erróneas. Por ejemplo, se

utiliza organizadores textuales que ordenan la exposición de las acciones realizadas, tales

como “primero”, “luego” y “por último”. Además, se tiende a la economía de palabras, la

eliminación de redundancia, la eliminación de repeticiones, la ausencia de adjetivos vacíos

para lograr concisión. Se mantiene una sintaxis controlada, en su orden habitual o

canónico. Se distingue, además, una proporción más elevada de nominalizaciones

deverbales que en el discurso no académico

(Ciapuscio, 1992; Halliday, 1993; Lang, 1997; Gotti, 2003; Charaudeau, 2004; Parodi y

Venegas, 2004; Cademártori, Parodi y Venegas, 2006).

Parodi, 2007

Guía de lectura

a) ¿Qué rasgos comunicativos, contextuales y textuales generales posee el discurso académico ?

b) ¿Cómo se relacionan estos rasgos entre sí?

c) ¿Cuáles son algunos de los géneros discursivos que lo caracterizan?

d) ¿Cuál es la relación entre el objetivo de claridad y objetividad de los textos académicos y los

recursos lingüísticos que se utilizan?

e) ¿Qué diferencia al discurso académico de discursos expertos como el discurso técnico-

científico?

Discusión


36

a) ¿Qué rasgos y géneros específicos de sus disciplinas podrían agregarse a la caracterización del

discurso académico universitario?

b) ¿Qué rasgos parecen más y menos difíciles de desarrollar? ¿Qué rasgos deberían ejercitarse en

un taller de lectura y escritura

Lea comparativamente los siguientes fragmentos:

Texto 3

En este trabajo voy a tratar la postura de dos autores frente al sobre el tema de la

posición del intelectual en la politica. Los textos que voy a trabajar son de Pierre

Bourdieu, un sociologo y de Edward Said, un critico politico y teorico literario. Para

poder desarrollar este texto voy a analizar, comparar y valorar los diferentes pensamientos

y las posturas de esta problematica. A partir de las diferentes opiniones que se presentan

voy a fundamentar mi perspectiva del problema y mi opinión personal.

Texto 4

Este trabajo aborda la postura de dos autores frente al tema de la posición del

intelectual en la política. Los textos que se toman como fuente bibliográfica son de Pierre

Bourdieu, un sociólogo francés, y de Edward Said, un crítico político y teórico literario de

origen palestino. El análisis que este trabajo presenta consiste en una comparación de las

diferentes posturas que se expresan en los textos de Bourdieu y de Said en torno de esta

problemática. Luego de exponer las posiciones de dichos autores, el texto presenta una

valoración personal de las perspectivas expuestas.

1. Identifique las principales diferencias entre el Texto 3 y el Texto 4.

2. Agrupe los cambios que ha podido identificar en el Texto 4.

3. Elabore hipótesis sobre los posibles motivos que llevaron a corregir cada uno de los elementos

o expresiones sustituidas, suprimidas o agregadas.

4. ¿Cuál de los dos textos considera más apropiado para los requerimientos de la escritura

universitaria? Fundamente su respuesta.

Comience a elaborar un bosquejo del texto expositivo (puede ser una introducción)

del trabajo integrador final.


37

Reflexión de esta jornada:

Con respecto a la escritura será preciso tener en cuenta que un texto escrito no surge de

una sola vez sino que es el producto de un proceso de trabajo que pone en juego una serie de

instancias, entre ellas, la selección o delimitación de la problemática a trabajar, la búsqueda de

las fuentes, la planificación de la estructura textual, la puesta por escrito, la revisión y la

corrección normativa. Además que, las formas que adopta un texto académico nunca son

enteramente individuales; más allá de determinados intereses, gustos, particularidades

subjetivas, las prácticas de escritura en el Nivel Superior –como veremos más adelante con

mayor detenimiento– tienen un grado relativamente alto de estandarización.

Al finalizar este primer bloque se puede decir que la prácticas de lectura y escritura

académica son procesos, que no son espontáneos por lo tanto su planificación resulta

sumamente necesaria y reconocer sus momentos, características y propósitos incrementa las

condiciones de posibilidad de permanencia y egreso en la carrera elegida.


38

3° día

Tema: “Estrategias de trabajo intelectual”

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Cómo dar cuenta de la comprensión

Para poder recuperar y dar cuenta de la información leída es fundamental expresar lo

comprendido. Esto puede hacerse mediante la producción de un nuevo texto, o por medio de la

elaboración de esquemas gráficos de organización que posibilitan, después de la lectura, retener

los conceptos y las relaciones que guardan entre sí.

Expresar lo comprendido. Sintetizar o resumir la información

Tradicionalmente, se ha separado y distinguido el resumen y la síntesis. El resumen se

identificaba con una versión más ajustada al texto fuente en la que se utilizaban principalmente

las palabras del autor, no se podían añadir otros datos, ni palabas que no fueran las del autor. Se

“extraían” las ideas principales del texto y se respetaba la vertebración del texto original . Solo se

admitía incorporar los nexos o conectores necesarios para conservar el sentido.

La síntesis, en cambio, implicaba una gran elaboración personal de los temas que se lograba a

partir de una reducción del texto y de la redacción de un texto con un vocabulario y un estilo

propios. En la síntesis se podían agregar opiniones, datos o conocimientos y exponerlos de

manera personal mostrando la propia reflexión y elaboración particular.

Actualmente, se ha dejado de lado esa escisión entre resumen y síntesis: el proceso de

“extracción” de ideas principales no es tal, resumir o sintetizar implica siempre la construcción de

un nuevo texto, a partir de los datos del texto-fuente, los cuales pueden ser reorganizados y

jerarquizados de distinta manera de acuerdo con el propósito lector y el tipo de texto en

cuestión. La elaboración de un resumen involucra tanto el proceso de comprensión lectora como

el de producción escrita.

Cuando comprendemos un texto y pretendemos dar cuenta del mismo, hacemos interactuar

constantemente la información explícita del texto con nuestros conocimientos previos, lo que

hace que muchas veces difícilmente podamos distinguir entre lo que el texto fuente “dice” y lo

que inferimos del mismo, a partir de las pistas que el propio texto nos provee.

El lector en el proceso de comprensión construye el sentido global del texto original en una

interacción dinámica en la que intervienen tanto las propiedades de este último como las

posibilidades conceptuales del sujeto. […]De ahí que el resumen proviene tanto de las


39

proposiciones expresadas en el texto como del conocimiento previo del lector. A diferencia de la

concepción tradicional en la que se lo consideraba como un texto informativo reducido, en esta

postura interactiva el resumen se deriva de la relación Sujeto-objeto. (F. Perelman; 1994)

Para finalizar, el resumen es una re-escritura que involucra, lógicamente, la lectura del texto-

fuente. Esto significa que el sujeto produce su texto a partir de la construcción del significado del

texto original. En esta interacción entre el sujeto y el texto, necesaria para construir ese

significado, intervienen tanto las propiedades del texto como las posibilidades conceptuales del

sujeto.

GRAFICAR LO COMPRENDIDO

Representación de la información: los organizadores gráficos

Como ya señalamos, la información de un texto leído puede también representarse gráficamente

por medio de una estructura denominada organizador gráfico que ayuda en la fijación de los

contenidos.

De acuerdo con el tipo de texto o con las formas personales de estudio, se puede elegir una u

otra forma de representación.

Trabajaremos con las siguientes posibilidades:

• cuadro sinóptico

• cuadro comparativo

• mapa conceptual

ESQUEMA CUADRO SINÓPTICO

Es una manera de organizar gráficamente el contenido de un texto agrupándolo según distintos

criterios y usando llaves.

El orden de los conceptos del cuadro sinóptico no es necesariamente el mismo que siguen en el

texto. Se desarrolla de una forma horizontal de izquierda a derecha, desde los conceptos más

abstractos o generales a los más concretos o específicos.

En cada terminal de la llave debe haber una palabra clave. No se pueden incluir oraciones


40

2 3

1 3

3

2

3

CUADRO COMPARATIVO

Se utiliza para establecer similitudes y diferencias entre dos o más objetos. Consta de tantas

columnas como elementos se quiera comparar. Cada columna se encabeza con el nombre del

elemento y debajo de él se colocan sus características.

A fin de organizar esas características, se identifican las categorías a partir de las cuales se

confrontan los objetos. Las categorías se enuncian usando sustantivos: altura, alimentación, color,

función; o construcciones sustantivas: altura máxima, edad promedio, peso aproximado.

Puede tener una forma simple: un cuadro con dos o tres columnas (dependiendo de la cantidad de

objetos comparados) cada una de las cuales corresponde a uno de los objetos comparados; o bien

una forma compleja: un cuadro de doble entrada que permite dos lecturas una vertical (columnas)

y otra horizontal (hileras o filas). Las columnas representan las entidades comparadas, mientras

que las filas representan los criterios de comparación.

El siguiente es un ejemplo de cuadro comparativo, en el que se comparan dos sistemas de

escritura que utilizan diferentes lenguas del mundo.

ESCRITURA SILÁBICA ESCRITURA ALFABÉTICA

Cada signo gráfico= una sílaba Cada signo gráfico= un sonido o fonema

Sistema de escritura más antiguo Sistema de escritura más reciente

Asociación de vocales y consonantes en un Disociación de vocales y consonantes

La llave número 1 contiene la idea principal y abarca las

llaves número 2 que se dibujan todas en la misma línea vertical para

indicar que tienen la misma jerarquía. A su vez, cada una encierra

tantas llaves 3 como ideas terciarias contenga. Y así sucesivamente.


41

solo signo

Mayor cantidad total de signos gráficos (miles) Menor cantidad de signos gráficos (decenas)

Mayor esfuerzo para aprender a escribir Menor esfuerzo para aprender a escribir

MAPA CONCEPTUAL

El mapa conceptual elaborado después de la lectura de un texto (post-lectura) permite organizar

y visualizar la información que el texto ofrece a partir de conceptos jerárquicamente relacionados.

Contiene tres elementos fundamentales:

Conceptos: acontecimientos u objetos. Según Novak (1988), los conceptos son las

imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que

expresamos regularidades. Esas imágenes mentales tienen elementos comunes en todos

los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente

iguales, aunque usamos las mismas palabras.

Proposiciones: constan de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por

palabras (palabras-enlace) para formar una unidad semántica.

Palabras-enlace: son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de

relación existente entre ambos.

Las características o condiciones propias de los mapas conceptuales son:

jerarquización: los conceptos están dispuestos por orden de “inclusividad”. Se parte de los

conceptos más generales e inclusivos, que se colocan en la parte superior del mapa, para

llegar a los conceptos más específicos o menos inclusivos, que se ubican en la parte

inferior.

Selección: los mapas contienen lo más importante o significativo de un texto. Por ello,

previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a

los conceptos en lo que conviene centrar la atención.

Impacto visual: se trata de un gráfico que se desarrolla en forma vertical y que consta de

un entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos. Los puntos de confluencia

se reservan para los conceptos que se sitúan en una elipse o recuadro, los conceptos

relacionados se unen por medio de una línea y el sentido de la relación se aclara con

palabras-enlace, que se escriben con minúscula junto a las líneas de unión.


42

Conceptos más generales o inclusivos

Conceptos intermedios

Conceptos Específicos

ESQUEMA

Un esquema es la representación simplificada de una realidad compleja. Su uso ayuda a

comprender, memorizar y jerarquizar los elementos que lo integran, engranándolos entre sí

mediante vínculos conceptuales. Cuando nos aproximamos al estudio de un tema deberíamos

confeccionar un esquema, después de haber comprendido su contenido. Ello nos permitirá el

rápido acceso a cada uno de los aspectos más significativos del asunto, convenientemente

ordenados según su relevancia.

No hay que acceder a la tentación de utilizar excesiva información. El esquema tiene

objetivo condensarla mediante ideas claras y concisas.

Pueden usarse en su confección figuras geométricas diversas que representen los diferentes

niveles de información.

Por ejemplo:


43

La actividad práctica consistirá en la elaboración de un organizador gráfico a partir de un

texto otorgado por el profesor disciplinar.

4° día

Tema: “Comprensión e interpretación de consignas”

La consigna de parcial, especialmente en ciencias humanas o sociales, suele contar con tres

componentes básicos:

— Un infinitivo o verbo en imperativo o pronombre interrogativo que expresa la demanda de la

operación discursiva.

— La mención del contenido a elaborar.

— Generalmente, la indicación de la fuente o autor o perspectiva desde la cual abordar el

contenido.

Los infinitivos son verboides (verbos no conjugados) terminados en -ar, -er o -ir,

como por ejemplo: redactar, exponer o de finir.

El imperativo es el modo verbal que se emplea para dar órdenes; se conjuga en

segunda persona del singular (redactá/redacte) o en segunda persona del plural

(redacten).

Los pronombres interrogativos son aquellos que encabezan las preguntas: qué,

quién, cuál, dónde, cuándo, por qué.

Observar los componentes en el siguiente ejemplo:

Describa [operación discursiva] el modelo de instrucción programada [contenido] propuesto

por Skinner [fuente/autor] y sus ventajas con respecto a la enseñanza tradicional.

A continuación, se definen brevemente algunas de las operaciones que se suelen solicitar en los

parciales.

Identificar, reconocer, distinguir, señalar: son operaciones mentales.

En un examen escrito, pueden solicitar la realización de una marca gráfica (como un subrayado o

un círculo) y la enumeración de determinados elementos, como una lista.

Definir: consiste en la descripción del significado de un vocablo o de la realidad designada por

este.


44

Describir: consiste en el señalamiento y explicación de los rasgos o propiedades de un elemento

o tópico (ambiente, época, seres animados e inanimados, etcétera), con el objetivo de

caracterizarlo.

Ejemplificar o ilustrar: es la particularización de conceptos, definiciones o explicaciones

mediante la presentación de casos.

Entre el ejemplo y el concepto o definición se reconoce una relación de inclusión.

Explicar: puede tener distintas acepciones, desde aquellas que requieren la presentación de

informaciones referidas a un fenómeno o concepto —lo que incluiría una definición, una

descripción y una clasificación, por ejemplo—, hasta otro tipo de texto dedicado a señalar, por

ejemplo, el encadenamiento de causas y efectos que dan lugar a un determinado suceso.

Comparar, diferenciar: indica las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos, fenómenos,

personas, conceptos o teorías. Para su organización se seleccionan determinados criterios.

Justificar, fundamentar, argumentar: estas operaciones requieren del desarrollo de argumentos

o razones que permitan convencer a otra persona acerca de una determinada afirmación. En

ocasiones, las consignas de parcial no requieren más que la exposición de los argumentos

esgrimidos por las autores de los textos leídos como bibliografía, pero también, sobre todo en

momentos avanzados de las carreras, se puede solicitar dar argumentos propios

Organizados en grupos pequeños, resolver las siguientes actividades. Luego compartir las

conclusiones con toda la clase.

a) En el margen de cada uno de las definiciones anteriores, escribir una pregunta que típicamente

esté solicitando la operación. Por ejemplo: “Definición: ¿Qué es un X?”.

b) Discutir: ¿en qué medida las definiciones son adecuadas para sus carreras? ¿Cómo podrían

ajustarse más a la especificidad disciplinar?

c) Leer los siguientes fragmentos, tomados de textos que circulan en el ámbito académico, e

identificar la operación discursiva que en ellos se desarrolla, prestando especial atención a las

palabras o frases subrayadas.


45

Texto 1. Operación discursiva:

Hay diferentes etapas que conducen al discurso argumentado. Vamos a ver las

operaciones que, para Aristóteles, genera la tejné rhetoriké (tejné, en griego, significa

“arte, industria, habilidad”). Este proceso consta de cinco momentos u operaciones. Vale

aclarar que los que siguen son conceptos que las modernas teorías sobre la argumentación

recuperan de la retórica clásica, especialmente de los aportes hechos por Aristóteles. Las

cinco operaciones son: 1) la inventio, que es encontrar qué decir, encontrar los

argumentos; 2) la dispositio, que corresponde al ordenamiento de esos argumentos; 3) la

elocutio, que consiste en agregar el adorno de las palabras y de las figuras; 4) la memoria,

o memorización del discurso para ser pronunciado oralmente; y 5) la actio, que se refiere a

la representación del discurso frente al auditorio.

Alvarado y Yeannoteguy, 1999: 67-6


Los exámenes de Humanidades (...) presentan las siguientes características. En primer

lugar, se formulan como enunciados de temas o cuestiones amplias que hay que

desarrollar. En general, se inscriben en una visión histórica. Historia, Historia del Arte,

Literatura y hasta la Filosofía son presentadas en su desarrollo en el tiempo, en períodos

caracterizados o en períodos que encierran toda la cultura. Asimismo, son objeto de

cuestión movimientos culturales caracterizados, períodos históricos críticos, autores o

pensadores señeros, obras fundamentales. Por último, no es extraño que la cuestión se

presente abierta a partir de un texto (comentario histórico, filosófico, literario) o de la

reproducción de una obra de arte. La interpretación es un componente esencial del texto de

estos exámenes.

Battaner Arias et al., 2001: 28-29


La inventio (es una palabra latina que podría traducirse como “invención”, aunque no

tiene exactamente el mismo significado) corresponde a la generación de las ideas; por

tratarse de argumentación, esas ideas son argumentos. Se trata, por lo tanto, de buscar qué

decir para argumentar a favor de una tesis, de una posición. La inventio no remite

tanto a una cuestión de invención, sino más bien a una búsqueda, a un descubrimiento, a


46

un hallazgo. Es decir, tiene que ver con encontrar lo que conviene a los propósitos del

orador. No se trata, entonces, de un acto de inspiración, sino de trabajo para obtener las

herramientas necesarias para argumentar. Estrictamente, es la bús queda de los argumentos

adecuados para hacer plausible una tesis.

Alvarado y Yeannoteguy, 1999: 67-69

Textos 4 y 5. Operación discursiva:

La escritura (y particularmente la alfabética) constituye una tecnología que necesita

herramientas y otro equipo: estilos, pinceles o plumas; superficies cuidadosamente

preparadas, como el papel, pieles de animales, tablas de madera, tintas o pinturas y mucho

más.(...) En relación con la imprenta y la computadora, la escritura es, en cierto modo, la

tecnología más radical. Inició lo que la imprenta y las computadoras solo continúan: la

reducción del sonido dinámico al espacio inmóvil, la separación de la palabra del presente

vivo, el único lugar donde pueden existir las palabras habladas.

Ong, 1993: 84-86

El manual universitario y el artículo de investigación, como el resto de los discursos

académico-científicos, tienen como función predominante el informar. Sin embargo,

existen diferencias entre ambos géneros.

Los manuales universitarios, que son el género que más leen los estudiantes, constituyen,

en general, el canal más utilizado para adquirir los conceptos, la metodología, la

terminología y el estilo propio de la disciplina. Pero, principalmente, son el medio para

construir modelos de evento de tipo científico, aceptados por la comunidad, referidos a los

fenómenos objeto de estudio de la ciencia que abordan. Su función es informativa y

didáctica. El manual suele ser “un mapa coherentemente ordenado” que ofrece un

panorama general de la disciplina, según la metáfora de Hyland (1999). Por lo tanto, todos

los manuales comparten el propósito comunicativo y la audiencia a la que van dirigidos,

aun cuando suelen ser heterogéneos como género en cuanto a recursos retóricos, según

sean manuales introductorios o más avanzados. En el manual universitario la situación

comunicativa es asimétrica: un experto dentro de la comunidad informa y explica a

miembros inexpertos, iniciándolos en el discurso de la disciplina. Es, entonces, un discurso

similar al que usa un profesor que explica en clase a sus alumnos (...).

Los artículos de investigación, en cambio, tienen la función de informar sobre nuevas

investigaciones a los miembros de la comunidad. Es una tarea comunicativa argumentativa

en la que el escritor trata de producir un efecto en el lector, en una relación simétrica entre


47

expertos. Es un experto hablando a otros expertos e intentando convencerlos de que su

modo de ver determinado fenómeno, su modelo teórico, es el más adecuado y de que sus

resultados lo demuestran. Para ello contrapone sus argumentos a las afirmaciones hechas

por otros, respetando las reglas de cortesía de la comunidad. O bien sigue una tradición de

análisis, rechaza un modelo o descubre una laguna en las explicaciones y se propone

rellenarla (Swales, 1991). Pero en todos los casos debe justificar su intervención ante los

demás miembros de la comunidad.

A la función de informar se suma la de argumentar. La situación comunicativa o el

contexto de interacción en el que aparece este tipo de texto de debate entre científicos que

comparten el conocimiento.

Cubo de Severino, 2005: 145-146


En efecto, las causas de que los oradores sean creíbles son tres: el logos o

razonamiento, el ethos o disposición y el pathos o pasión. Pero es el ethos, probablemente,

la causa más destacada en términos de credibilidad. Según Aristóteles, para resultar

confiable, el productor del discurso deberá mostrar un carácter propio de la epieíkeia o

moderación. Es más: para que su discurso sea creíble, el tema y el estilo han de ser

decorosos (en el sentido latino del término) de modo que resulten apropiados al ethos. En

suma, la persuasión se centrará en dos ejes: el de la moderación y el del decoro.

Lo que el autor del discurso quiere ser lo deja entender y ver: no dice que es simple y

honesto sino que lo muestra por medio de su manera de expresarse. El ethos queda así

ligado al ejercicio de la palabra, al papel que le corresponde a su discurso y no al individuo

real e independiente de su actividad discursiva (Maingueneau, 1993: 138). Concretamente,

el ethos se pone de manifiesto en el discurso por medio de las elecciones —tanto

deliberadas como emocionales— que hace el sujeto enunciador, es decir, por medio de su

forma de expresarse.

Aristóteles afirma que los oradores inspiran confianza por tres razones, razones que

determinan la disposición del receptor más allá de las demostraciones en sí. Y esas razones

del orador son: la phrónesis o sensatez, la areté o virtud y la eúnoia o buena voluntad.

Si el orador no tiene sensatez, no tendrá una opinión correcta; si no es virtuoso, no dirá lo

que piensa por malicia; si no tiene buena voluntad, no comunicará lo que debe.

La sensatez es relativa al logos, la buena voluntad al pathos y la virtud es relativa al


48

ethos. Así, el ethos en tanto se manifiesta en el discurso no proviene en sí de un sistema de

valores abstracto sino, en todo caso, de las elecciones competentes, deliberadas y

apropiadas que hace el sujeto enunciador.

Por lo tanto, cuando el autor del discurso académico polemiza con un trabajo previo,

es necesario que se muestre como no impositivo, que brinde de sí una imagen mesurada,

consistente con la sensatez, pero también con la virtud y con la buena voluntad, para

resultar convincente. En este sentido, nuestra hipótesis sostiene que, a pesar de la doble

exigencia requerida por este tipo de discursividad (pensamiento crítico y originalidad) en

una gradación de recursos que colaboran en la construcción de la fuerza polémica y del

debate opositivo, el extremo más alto —la polémica ostensible e impositiva— no tiene

correlato efectivo en el discurso académico porque ello implicaría, entre otras cosas,

quebrar el requisito de moderación que impone la tradición discursiva.

García Negroni y Ramírez Gelbes, 2005: 3


El estudio de la naturaleza del enunciado y de la diversidad de las formas genéricas de

los enunciados en diferentes esferas de la actividad humana tiene una enorme importancia

para casi todas las esferas de la lingüística y la filología. Porque toda investigación acerca

de un material lingüístico concreto (historia de la lengua, gramática normativa,

composición de toda clase de diccionarios, estilística, etcétera) inevitablemente tiene que

ver con enunciados concretos (escritos y orales) relacionados con diferentes esferas de la

actividad humana y de la comunicación; estos enunciados pueden ser crónicas, contratos,

textos legislativos, oficios burocráticos, diversos géneros literarios, científicos o

periodísticos, cartas particulares y oficiales, réplicas de un diálogo cotidiano (en sus

múltiples manifestaciones), etcétera, y de allí los investigadores obtienen los hechos

lingüísticos necesarios. Una noción clara acerca de la naturaleza del enunciado en general

y de las particularidades de diversos tipos de enunciados, tanto primarios como

secundarios, o sea de diferentes géneros discursivos, es necesaria, según nuestra opinión,

en cualquiera orientación específica del enunciado. El menosprecio de la naturaleza del

enunciado y la indiferencia frente a los detalles de los aspectos genéricos del discurso

llevan, en cualquier esfera de la investigación lingüística, al formalismo y a una

abstracción excesiva, desvirtúan el carácter histórico de la investigación, debilitan el

vínculo del lenguaje con la vida. Porque el lenguaje participa en la vida a través de los


49

enunciados concretos que lo realizan, así como la vida participa del lenguaje a través de

los enunciados. El enunciado es núcleo problemático de extrema importancia.

Bajtín, 2005: 250-251

La siguiente actividad de este día consistirá en el análisis de consignas propias de la carrera

elegida.

a) Leer en pequeños grupos consignas de la propia carrera y determinar la operación discursiva

solicitada en cada una de ellas.

b) Luego, responder: ¿qué tipo de consigna aparece como la más típica en cada carrera?


50

5° día

Tema: “Lectura y escritura en contexto académico”

La elaboración de un texto universitario resulta de la lectura de diversos textos, estos a veces

pueden complementarse, es decir, coinciden en el tema y en la misma línea de pensamiento; o

pueden confrontarse, textos cuya posturas polemizan entre sí.

En esta clase nos centraremos en la elaboración de un texto expositivo (evaluación final) teniendo

en cuenta ciertas características que no pueden faltar.

Los textos académicos son los que circulan en el ámbito institucional educativo superior, por lo

que tienen ciertas convencionalidades:

El enunciador posee un amplio conocimiento sobre el tema que va a escribir.

Intenta ser lo más objetivo posible.

Registro formal

Lenguaje claro y con términos específicos.

Tiene un objetivo y/o propósito

Su presentación exige formalidades

Otro tipo de características relacionadas con su composición remiten a sus formas prototípicas de

organización, también denominadas secuencias textuales (Adam,1991) y además a la

intertextualidad, es decir, las relaciones que se entablan con otros textos. Los géneros académicos

siempre toman como punto de partida investigaciones y estudios ya publicados para acordar o

desestimar sus posturas.

Para escribir un trabajo académico, el alumno debe seleccionar los elementos que estén en

relación con la temática abordada y enlazarlos en un todo que siga ciertos criterios (registro

formal, configuración de un enunciador y un enunciatario académicos, uso académico de la

palabra ajena, utilización adecuada de la ortografía y de la gramática), pero también ordenarlos de

una manera que sea legible y amena al lector. La organización es, entonces, otra de las claves de

un buen escrito académico.

En primer lugar, es fundamental redactar una buena introducción. En esta introducción, el

alumno presenta el tema a tratar, describe su importancia, marca, en algunos casos, el enfoque o

el encuadre desde el que se abordará, puede señalar los autores con los que trabajará y justificar

esta selección, puede anticipar la organización del escrito. La introducción puede extenderse a

uno o dos párrafos. El armado de una buena presentación genera una buena predisposición al

lector, despierta su curiosidad y reclama su atención. En segundo lugar, el cuerpo del texto debe


51

estar distribuido en párrafos que aborden los diferentes autores estudiados o los distintos

subtemas a tratar.

La estructura del cuerpo debe ser precisa y ordenada. La conclusión, finalmente, debe retomar

lo escrito en el texto, señalar las principales posturas expuestas, se pueden evaluar los aportes de

las distintas fuentes o su validez. La conclusión se extiende a un párrafo. Es importante, en todos

las partes del trabajo, emplear marcadores del discurso que ayudarán al lector a seguir las

inferencias realizadas por el escritor.

Se estructura en

Polifonía:

Palabra que deriva del latín poli (muchas) y fonia (voces). Tal como expone el lingüista ruso

Mijaíl Bajtín, los hablantes no inauguramos los discursos, sino que otros lo han hecho antes que

nosotros; es por esto que en los géneros académicos introducimos las voces de otros para

producir nuestro propio texto y ampliar información de lo que ya está realizado por otros

hablantes en otros textos. Ocurre que cualquier enunciado.

Los textos polifónicos incluyen no solo la voz de su enunciador, sino además voces ajenas que

pueden introducirse a través de los llamados enunciados referidos, los cuales se presentan bajo la

forma del llamado Estilo Directo o Estilo Indirecto, en los que se recurre a citas textuales o

reformuladas.

Estilo directo: En la escritura, la cita de estilo directo se presenta con signos gráficos que indican

su inicio y su terminación (dos puntos y comillas). Produce un efecto de fidelidad al original, la

ilusión de reproducir textualmente la voz ajena. El ejemplo es una cita de Lector in Fabula de

Umberto Eco:

Umberto Eco sostiene:” Un texto, tal como aparece en su superficie (o manifestación) lingüística,

representa una cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar” (Eco, 1994:73)

Introducción

Enunciar el tema

Narrar un hecho

Retomar temas anteriores

Demostrar la importancia del tema

Desarrollo

Definición

Reformulación

Descripción

Citas

Dibujos, gráficos, esquemas

Conclusión

Sintetizar lo fundamental

Señalar temas pendientes

Evaluar la importancia del tema


52

Estilo indirecto: La cita de estilo indirecto introduce el discurso del otro como si perteneciera al

enunciador del discurso de base. Pone más en evidencia que hay siempre una interpretación del

texto ajeno y que se lo convoca con una intención.

En Lector in Fabula Umberto Eco define un texto como la representación de una cadena de

artificios expresivos y afirma que es el destinatarios quien debe actualizarlo (Eco, 1984)

El estilo indirecto genera modificaciones sintácticas: cambios de personas y tiempos verbales (en

función de las coordenadas de tiempo y espacio del enunciador del discurso básico o citante) y

neutralización de giros expresivos propios del enunciador citado. Suele ser introducido con

expresiones como: Según Eco, Para Umberto Eco, etc.

Además, impone el uso de verbos de decir con los que el enunciador del discurso de base

presenta su interpretación del discurso citado:

X responde, afirma, resume, opina, postula, define, caracteriza, aclara, reivindica,

critica, admite, proclama, insiste, etc.

El estilo indirecto abre los textos a la explicitación de la subjetividad del enunciador citante:

En Lector in Fabula, Umberto Eco reduce los textos a una mera cadena de artificios

expresivos, atribuyendo al lector toda la responsabilidad de su actualización (Eco,

1984)

NORMAS PARA PASAR A ESTILO INDIRECTO:

a) Cuando el verbo introductor está en presente (dice), en pretérito perfecto (ha dicho) o en

futuro (dirá) en estilo indirecto se conserva el mismo tiempo verbal que en el estilo

directo.

En este caso, los cambios que se producen al pasar del estilo directo al indirecto afectan a:

- Los pronombres personales * dice: "yo..."/ dice que él

- Los posesivos: * dice: "es mi coche"/ dice que es su coche

- Los demostrativos: * dice: "quiero este coche"/ dice que quiere ese coche

- Las personas de los verbos: * dice: "estoy enfermo"/ dice que está enfermo

- Todos los elementos que hacen relación al espacio: * dice: "vivo aquí"/ dice

que vive allí

b) Cuando el verbo introductor es un pretérito indefinido (dijo), un pretérito imperfecto

(decía) o un pluscuamperfecto (había dicho), hay que tener en cuenta la siguiente

correspondencia verbal:

ESTILO DIRECTO ESTILO INDIRECTO


53

Presente:

· Juan explicó: "Tengo que estudiar para el examen”.

- Pretérito imperfecto:

· Juan explicó que tenía que estudiar para el examen.

Pretérito indefinido:

· El ladrón confesó: "Esperé junto a la tienda varias horas”.

- Pretérito pluscuamperfecto:

· El ladrón confesó que había esperado junto a la tienda varias horas.

- Pretérito perfecto:

· La chica comentó: "He asistido a un concierto de Ana Torroja, y me ha encantado”.

- Pretérito pluscuamperfecto:

· La chica comentó que había asistido a un concierto de Ana Torroja y le había encantado.

Futuro simple:

· El presidente anunció: "Se firmará la paz".

- Condicional simple:

· El presidente anunció que se firmaría la paz.

Futuro compuesto:

· El actor pensó: "Dentro de un tiempo habré ganado un Oscar".

- Condicional compuesto:

· El actor pensó que dentro de unos años habría ganado un Oscar

Presente de subjuntivo:

· El director dijo: "Quiero que haya una reunión".

- Imperfecto de subjuntivo:

· El director dijo que quería que hubiera una reunión.

Perfecto de subjuntivo:

· La novia comentó a su amiga: "Espero que haya llegado mi novio".

- Pluscuamperfecto de subjuntivo:

· La novia comentó a su amiga que esperaba que hubiera llegado su novio

Imperativo:

· La madre de Miguel le mandó: ¡Recoge tu habitación o no saldrás esta noche!

- Imperfecto de subjuntivo:

· La madre de Miguel le mandó que recogiera su habitación o no saldría esa noche

Nota: Los condicionales simple y compuesto, los imperfectos de indicativo y de subjuntivo, y los pluscuamperfectos de indicativo y subjuntivo no se modifican en el estilo indirecto.

Referencias bibliográficas

La bibliografía es una lista ordenada alfabéticamente citada al final del trabajo, que posibilita

ubicar y ampliar el material consultado para desarrollar un texto. El dato que impone el orden

alfabético es el apellido del autor, el primero que se presenta en una bibliografía.

La convención que utilizaremos para esta materia será la de sistema americano:

Cita de libros:

Apellido e inicial o nombre completo del autor, autores o compilador.

Año de la edición consultada entre paréntesis.

Título del libro en cursiva.


54

Lugar de edición.

Editorial.

Ejemplo:

Plantin, Ch. (1998), La argumentación, Traducción de Amparo Tusón Vals,

Barcelona, Ariel.

Cuando el texto que se cita tiene más de tres autores puede utilizarse la sigla AA.VV (Autores

Varios) o se menciona el apellido y la inicial del nombre del primer autor y se usa la forma latina

Et Al., que significa “y otros”.

Ejemplos:

Abric, J. C., et al. (1994), Pratiques sociales et représentations, Paris, Presses

Universitaires de France.

AA.VV. (1994), Modos de la luz. Antología Poética, Buenos Aires, Último Reino.

Cita de un artículo de un libro:

Apellido e inicial del nombre del autor o autores.

Año de publicación.

Título del artículo entre comillas.

En: título del libro en cursiva.

Lugar de edición.

Editorial.

Página.

Ejemplo:

Barthes, R. (1987), “La guerra de los lenguajes”, en El susurro del lenguaje,

Barcelona, Paidós.

Cita de un artículo de una publicación periódica:

Apellido e inicial del nombre del autor o autores.

Año de publicación.

Título del artículo entre comillas.

En: título de la revista en cursiva.

Año. Volumen. Número. (Ciudad) (Institución) Páginas.

Ejemplo:

Scardamalia, M. y C. Bereiter (1992), “Dos modelos explicativos de los procesos de

composición escrita”, Infancia y aprendizaje, N° 58, pp. 44-63.


55

Pautas y formalidades para la presentación de Trabajos Académicos.

Portada/carátula.

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA

SAN LUIS

2017

TÍTULO DEL TRABAJO (tamaño 16)

NOMBRE DE LA MATERIA (tamaño 14)

AUTOR (APELLIDO, NOMBRE) (tamaño 12)

PROFESORADO: (tamaño 12)

NOMBRE DEL PROFESOR: (tamaño 12)

Índice (Solamente si es un trabajo que lo amerita, consultar al docente).

Tipografía (calibri) tamaño:11

Sangría

Interlineado:1,5

Alineación: justificar

Numeración de hojas (el índice y la

carátula no se enumeran).

Bibliografía (Normas APA). Va en hoja aparte.


56

Trabajo final integrador

Elabore un texto expositivo, que articule textos del Trayecto de ingreso. Debe contar con una

introducción, un cuerpo, en el que complemente fuentes y una conclusión. Recuerde mencionar la

bibliografía empleada.

Formalidades:

Impreso en PC

Carátula formal

Letra Calibri 11

Interlineado1,5

Justificado

Titulo en negrita y tamaño 14

Máximo 2 carillas

A continuación le mostramos un ejemplo de superestructura de texto expositivo que puede

utilizar:

INTRODUCCIÓN: Presente la problemática y mencione su importancia. Nombre los autores

con los que se trabajará y justifique su elección. (Máximo dos párrafos)

PARTE 1: Introduzca y desarrolle la postura de alguno de los textos leídos en el ingreso

PARTE 2: Introduzca y desarrolle la postura de otro autor leído en el ingreso

CONCLUSIÓN: Sintetice lo expuesto en el trabajo.

BIBLIOGRAFÍA: ( hoja aparte) estilo APA

Referencias bibliográficas:

Adam, Jean-Michel (1991). Les textes: types et prototyphes. París: Nathan

Alvarado, M. (1994), Paratexto, Buenos Aires, Oficinas de Publicaciones del CBC.

Alvarado, M. y Yeannoteguy, A. (1999). La escritura y sus formas discursivas. Buenos Aires,

Eudeba.


57

American Psychological Association (1998). Manual de estilo de publicaciones de la

American Psychological Association. México: El Manual Moderno.

Arnoux, E., Di Stefano, M. y Pereira, C. (2010). La lectura y la escritura en la universidad.

Buenos Aires: Eudeba

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59

60


CONTINUA SAN LUIS

PROFESORADO EN

GEOGRAFÍA

Prof. Responsable:

Ariel Triulzi

Equipo Docente:

Violeta Zanglá Urteaga

Gabriela Soriano

Raul Venezia

Silvia Irastorsa

Eje Estructural N 4: La relación del ingresante con la carrera

Trayecto de ingreso e integración al nivel superior -IFDC San Luis- 2017 Eje Estructural N° 4: La relación del ingresante con la carrera

61

Contenido 1. Introducción ................................................................................................................................................. 61

2. Objetivos ...................................................................................................................................................... 62

3. Contenidos ................................................................................................................................................... 62

4. Modalidad de Trabajo .................................................................................................................................. 62

5. Bibliografía ................................................................................................................................................... 62

-Incumbencias del Título .............................................................................................................................. 65

-Perfil del Egresado ...................................................................................................................................... 65

-Cuadro de Correlatividades ......................................................................................................................... 67

Material para el eje 4 ingresantes 2017 ............................................................................................................ 69

TEMA 1º La geografía y su enseñanza ......................................................................................................... 69

¿Qué estudia la geografía? .......................................................................................................................... 69

¿Cuál es el objeto de estudio de la geografía? ............................................................................................ 69

¿Por qué enseñar geografía en la educación secundaria? ........................................................................... 69

Actividad 1: ................................................................................................................................................. 70

Actividad 2: ................................................................................................................................................. 70

TEMA 2: Trabajo con Cartografía .................................................................................................................. 72

TEMA 3: Singularidades territoriales y problemas ambientales de un país asimétrico y terminal ................. 76

1. Introducción

Esta propuesta pedagógica - que responde al sentido de vincular al ingresante como sujeto de

aprendizaje con un campo de conocimiento y profesional específico - se fundamenta en las

siguientes ideas que la vertebran:

● Concibe la relación del ingresante con la carrera como un proceso de construcción

cognitiva y subjetiva.

● Califica a esta instancia como un proceso de enseñanza y de aprendizaje que trasciende

lo estrictamente informativo y se constituye en el anclaje de aprendizajes posteriores.

● Considera a esta etapa como una construcción de la futura identidad profesional.

La propuesta se articula en torno a tres dimensiones: una dimensión que focaliza en el

trayecto de formación superior, una que se aboca al objeto de estudio y otra que se centra en

el quehacer profesional. Estas dimensiones atraviesan la propuesta en todos sus


62

componentes: objetivos, contenidos actividades y material bibliográfico seleccionado y

elaborado específicamente.

2. Objetivos Promover la revisión de las creencias de los estudiantes acerca de la carrera elegida y

del campo de actuación que ésta implica.

Favorecer el conocimiento y análisis sobre la propuesta de formación del Profesorado

elegido.

3. Contenidos

El Profesorado como disciplina académica de una área del conocimiento específica.

La formación del Profesorado: El Plan de Estudios como propuesta de formación.

4. Modalidad de Trabajo

Las diferentes propuestas de trabajo -resolución grupal de situaciones problemáticas, análisis

de material bibliográfico, tareas de escritura y producciones que impliquen otros, sistemas

simbolización- tendrán como finalidad que los alumnos socialicen sus ideas, generando de ese

modo visiones compartida acerca de la carrera elegida, a la vez que se aproximan a

concepciones ajustadas a la disciplina y a la profesión. Simultáneamente se favorecerá el

desarrollo de actividades que les permita ir asumiendo su propia responsabilidad frente a la

formación profesional.

5. Bibliografía -Folleto informativo de la Carrera

http://ifdcsanluis.slu.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=41

-Plan de Estudios

http://ifdcsanluis.slu.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=2&wid_item=42

http://ifdcsanluis.slu.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=41



63

-Fundamentación de la Caja Curricular de la Carrera

La presente propuesta curricular para el Profesorado de Educación Secundaria en Geografía,

se inscribe en el marco de los procesos de revisión curricular que, en consonancia con la

política educativa nacional para la formación docente, ha implementado nuestra provincia

durante el presente año. La misma está compuesta por 37 (treinta y siete) unidades curriculares

que adoptan diferentes formatos, ofreciendo a los estudiantes un trayecto de formación que

integra tanto el abordaje de contenidos teórico- conceptuales, así como diferentes instancias de

inserción en diversas instituciones educativas.

De acuerdo a los principios anteriormente mencionados relativos a la necesidad de revisar los

planes de estudio para la formación docente inicial, se incluyen a continuación, una serie de

fundamentos teóricos sobre los que este proceso se ha sustentado, tanto en lo relativo a la

disciplina geográfica, como en materia pedagógica y curricular, en lo concerniente al nivel de

referencia como futuro ámbito laboral de los estudiantes.

Antes de introducir los fundamentos a los se hace mención anteriormente, cabe destacar que

toda propuesta curricular implica un posicionamiento respecto al curriculum; adoptando en este

caso una concepción que apunta a definirlo desde una mirada de apertura y flexibilidad, y por

supuesto desde su alto componente prescriptivo. En este sentido la presente propuesta es el

fruto de un proceso de construcción que se fue gestando y consolidando en el trabajo al interior

de la Comisión Curricular Jurisdiccional, con la participación de diversos actores educativos:

docentes, especialistas y equipo técnico jurisdiccional.

De este modo, se entiende al currículum como componente que traduce una determinada

política educativa, ya que se inscribe en el marco de un proyecto político-social amplio que lo

contiene y al mismo tiempo lo retroalimenta. En este sentido, el currículum muestra toda su

complejidad, porque es ideología (ningún currículum puede pretenderse “neutro”) al mismo

tiempo que praxis. Todo proyecto educativo es político, especialmente por sus fines sociales,

pero también porque comprende una serie de líneas de acción tendientes a alcanzar esos fines,

es decir, que no sólo implica, sino demanda, la praxis. En este sentido, la dimensión política es

crucial para garantizar la viabilidad de un currículum.

Otro aspecto que reviste especial interés en la actualidad, radica en el carácter obligatorio que

desde la sanción de la LEN, adquiere el nivel secundario. Al respecto el documento elaborado

por el INFD como orientación para pensar la formación inicial de profesores del nivel

secundario, plantea que: “La obligatoriedad de la escuela secundaria abre un nuevo horizonte

que nos convoca a repensar la formación de sus profesores con una perspectiva aún más

desafiante que la que sin dudas se impone hace años en muchos países preocupados por el

fracaso en el aprendizaje de los jóvenes, la rigidización de las formas de enseñar, la

obsolescencia de algunos contenidos y la pérdida de sentido de este ciclo para docentes y

estudiantes”10. Esta concepción que ha generado un ruptura histórica con la tradicional


64

configuración elitista y selectiva del nivel, interpela los fundamentos que han sustentado hasta

hoy la formación docente y también, las prácticas que se desenvuelven en los ámbitos

concretos de actuación profesional.

Estas causas se suman a las razones de orden teórico y epistemológico de la disciplina

geográfica. En este sentido, las modificaciones aquí introducidas, se sustentan en lo observado

tanto por especialistas del INFD, como por la Comisión Curricular Jurisdiccional. La necesidad

de revisar el Diseño Curricular de la formación inicial del profesorado, prevé la inclusión de

ajustes en los tres campos y, especialmente, en el de la formación específica, acorde a los

cambios y propuestas surgidos en la geografía y en la producción de conocimientos de ésta, en

el ámbito educativo. Además, se requiere revisar el conocimiento escolar a la luz de las nuevas

miradas y dimensiones que adquiere la disciplina en cuestión, adoptando estrategias de

selección de contenidos y metodologías, que permitan fortalecer las características del plan

vigente, como así también proponer mejoras en consonancia con los principios políticos-

curriculares antes descriptos.

En los últimos tiempos tanto la disciplina “Geografía”, como su correlato en la geografía escolar,

han manifestado profundos cambios en sus diversas dimensiones. La perspectiva que adopta el

espacio geográfico y los fenómenos que tienen lugar en la superficie terrestre, así como la

dimensión del hombre y las relaciones que éste establece con su entorno y el tiempo como

variable imprescindible para comprender procesos espaciales, han cambiado.

Del mismo modo, los complejos fenómenos de la realidad analizada, han cobrado nuevas

formas y dinámicas, aspectos que ameritan la adopción de enfoques y nuevas teorías que

respondan a las que formula la geografía como ciencia y que deben alcanzar el campo

educativo: una mirada renovada del paisaje y su concepto; nuevas ruralidades; lo urbano y los

cambios actuales a los que se enfrenta; el papel protagónico de la geografía cultural, entre

otros. A su vez, este Diseño debe destacar la mirada crítica desde donde hoy la geografía

aborda la realidad, fundamento desde el cual la geografía escolar, debe hacer hincapié a los

fines de contribuir a una nueva ciudadanía.

Los nuevos conocimientos o las metodologías de abordaje de los mismos deben contemplar la

educación sexual integral; la educación ambiental, la diversidad cultural, así como una

aproximación gradual a las TIC. Por otro lado, deben constituir un marco conceptual que genere

saberes transversales que se sostengan a lo largo de la carrera y que se instalen en el

aprendizaje y la práctica docente.

Finalmente, se ha buscado mediante esta reformulación brindar en la formación inicial una

estructura más flexible y facilitadora de trayectorias estudiantiles reales, que se acerquen en

mayor medida a las teóricas, volviendo más accesible el avance dentro del cursado de la

carrera, pensando en la realidad diversa de sus alumnos. En términos generales, se han tenido

en cuenta algunas estrategias curriculares como la reducción del número total de materias que


65

componen el plan, como así también la carga horaria total, quedando establecida en 2.800 hs

reloj como máximo, según lo establecido en la normativa jurisdiccional antes mencionada.

Por último y tomando lo previsto en el documento que contiene aspectos relativos la Formación

Docente Inicial en el Nivel Secundario, al plantear el proceso de elaboración de un Diseño

Curricular, la pregunta rectora es: “¿qué debe aprender un futuro docente para el ejercicio de su

profesión en una escuela secundaria inclusiva?”. Al respecto se destacan tres aspectos

centrales: “-¿qué saberes ponen en juego los docentes en sus acciones profesionales? −

¿cómo se originan y se construyen esos saberes? − ¿qué saberes debe construir un docente en

su formación que le permita tomar decisiones acerca de qué enseñar, por qué y para qué?”11.

Algunas de estas consideraciones se encuentran incluidas en los componentes que a

continuación se presentan, como las finalidades formativas y el perfil del egresado.


-Incumbencias del Título PROFESOR/A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN GEOGRAFÍA

Título de validez nacional

-Perfil del Egresado

● Manifestar una sólida formación profesional, así como un amplio y correcto conocimiento

de su disciplina y de los fundamentos que la sustentan.

● En el campo de su conocimiento específico, debe estar preparado para comprender de

manera reflexiva y crítica las connotaciones propias de la organización del espacio

geográfico, en especial de su dinámica; así como de la realidad y el mundo

contemporáneos. Para ello, debe tener una buena formación en los principales

conceptos y teorías que hacen tanto a la Geografía como al campo de las Ciencias

Sociales, para los cuáles el título es pertinente.

● Identificar enfoques teóricos propios de la disciplina con soltura, respetando su particular

cosmovisión de la realidad y del conocimiento, y su correspondencia con las teorías de

las otras ciencias sociales: Historia, Sociología, Ciencia Política, Economía y

Antropología. Debe además, comprender la importancia de estas ciencias y el modo en

que se retroalimentan con los espacios de enseñanza, en especial la Geografía escolar,

hoy reconocida como una ciencia social.

● Su formación en términos de conocimiento específico o disciplinar debe mostrarse en su

soltura para comprender los procesos mundiales en contexto de globalización y los

juegos de poder que hoy regulan un mundo en constantes crisis, que se traducen en

fuerzas económicas hegemónicas y tensiones geopolíticas. También deberá mostrar




66

una sólida preparación para poder interpretar, comprender y analizar la realidad

latinoamericana y en especial argentina, tanto en su dimensión socio espacial como

política, económica y cultural. Sus conocimientos deben garantizar el poder desarrollar

los mismos en el ámbito tanto de la educación formal como no formal, contribuyendo con

su aporte a la formación de ciudadanía.

● En su preparación disciplinar, el profesor de geografía debe orientar el aprendizaje en

dimensiones de espacialidad: dinámica y configuraciones del espacio social; esclarecer

los modos de diálogo que se construyen entre sociedad y naturaleza; una profunda

comprensión de los componentes, mecanismos y procesos que hacen a ésta última, con

el fin de contribuir a una mejor relación con ella, y, fundamentalmente; participar de una

educación ineludiblemente ambiental. En este aspecto, y considerando que la

Geografía, por naturaleza, compromiso y conocimiento, es considerada una ciencia y un

espacio educativo ambientales, el profesor de geografía debe estar preparado para

asumir la responsabilidad de conducir espacios de conocimiento vinculados a la

problemática ambiental.

● También, la geografía escolar –como ciencia social- y con la contribución de saberes de

la geografía científica –hoy reconocida como una ciencia humana- debe constituir el

marco humanístico necesario para preparar a la ciudadanía en términos de solidaridad;

alteridad (hacia otras sociedades y la naturaleza); no discriminación; fuerte identidad

territorial y tolerancia intercultural. El respeto hacia el otro, particular componente del rico

mosaico que configura el espacio geográfico, debe ser el resultado de un cuerpo de

valores que es tarea indiscutible del que educa en geografía.

● Contribuir –junto a otros campos de conocimiento escolar- al redescubrimiento por parte

de los alumnos, de su país y su tierra –Argentina, en particular la provincia de San Luis-

lugar de valores y diversidad culturales y naturales, que lo hacen distinto y singular. En

ese sentido, y a través del conocimiento de lo local, el docente de Geografía participará

de la tarea loable de forjar ciudadanía y sentimiento como fuerzas que se confluyen en

un mismo sentido: querer y cuidar el territorio.

● En su formación profesional y desde el campo pedagógico didáctico debe estar

preparado para asumir el rol docente secundario en diferentes contextos educativos.

Para ello, debe conducirse correctamente en el espacio áulico, orientando a sus

alumnos desde las estrategias educativas elegidas en función del contenido y las

expectativas que el docente se proponga.

● Conducir, diseñar, planificar, evaluar y construir contenidos y procesos de enseñanza

propios de la disciplina y en relación al campo de las ciencias sociales, adecuados al

sujeto de aprendizaje de la escuela secundaria. Para ello ha de conocer y estar

comprometido con las normativas propias del sistema educativo.


67

● Diseñar proyectos educativos aportando y transfiriendo sus conocimientos en trabajos

en equipo de carácter interdisciplinario y transdisciplinario que contribuyan en la

formación educativa.

● Manifestar responsabilidad institucional y con su profesión asumiendo su formación en

constante capacitación, ampliando enfoques y horizontes en el campo del conocimiento

disciplinar, perfeccionando sus saberes pedagógicos y aprendiendo el manejo de

nuevas herramientas didácticas y educativas. En este caso, debe reconocer la

importancia de las TICs y en especial las geotecnologías como medios de aprendizaje

disciplinar e innovadores de la enseñanza.

● Otra implicancia de carácter será el deber de acompañar a colegas y profesionales de la

educación formal y no formal, asesorando en materia relacionada a su desempeño

profesional, contribuyendo en la preparación de proyectos educativos; diseñando y

modelando herramientas educativas, y participando en la búsqueda de soluciones a

problemáticas de índole institucional y educativa.

-Cuadro de Correlatividades Régimen de correlatividades también disponible en :

http://ifdcsanluis.slu.infd.edu.ar/sitio/upload/resolu_49_correlatividades_geograf_a.pdf

http://ifdcsanluis.slu.infd.edu.ar/sitio/upload/RESOLU_49_CORRELATIVIDADES_GEOGRAF_A.pdf


68

Bibliografía:

Hilas, E. y otros (2016). Taller de Metodología del Aprendizaje. Universidad Nacional de

Córdoba. 3 páginas.

Morello, Jorge y Matteucci, Silvia Diana “Singularidades territoriales y problemas

ambientales de un país asimétrico y terminal”. Publicado el 1/1/2000. Disponible en:

http://www.iade.org.ar/modules/noticias/article.php?storyid=648





69

Material para el eje 4 ingresantes 2017

TEMA 1º La geografía y su enseñanza Participante: Ariel Triulzi

¿Qué estudia la geografía?

La Geografía tiene como objetivo analizar, interpretar y pensar críticamente el mundo.

Para ello debe comprender cómo se articulan históricamente la Naturaleza y la Sociedad, pues

las distintas formas de organización espacial son el resultado del particular modo en que las

sociedades, en determinados momentos históricos, se relacionan con la naturaleza,

transformándola según sus necesidades e intereses.

¿Cuál es el objeto de estudio de la geografía?

El Espacio Geográfico, para ello debe investigar y analizar la estrecha relación del ser humano

viviendo en sociedad y en relación con la naturaleza que lo rodea

¿Por qué enseñar geografía en la educación secundaria?

El conocimiento de la Tierra, sus habitantes y problemas ambientales, es un objetivo antiguo.

Los nuevos medios de comunicación de masas permiten un mejor análisis. Sin embargo, su

estudio escolar es poco atractivo para los alumnos y la opinión pública tiene una imagen arcaica

de la geografía. Por es necesario responder a los nuevos retos de las sociedades actuales.

En la actualidad, en los medios de comunicación y las redes sociales circula información sobre

los diferentes lugares del mundo, sus realidades y sus diferentes miradas. Los adolescentes

intercambian sentimientos, ideas y argumentos con personas de lugares lejanos a través de

distintos dispositivos (internet, redes, medios de comunicación, etc.) El espacio, como medio de

identidad individual y social, desborda las fronteras de la proximidad física. Ya no existen

fronteras nacionales en las mentes de los adolescentes de nuestras aulas, sino posibilidades de

comunicarse con otras personas que están en la red y en sus realidades. Es un mundo en el

que consumen una gran cantidad de tiempo en éstos jóvenes, y también en los adultos.

Pero todavía permanece la curiosidad por conocer lugares que otros, sobre todo si son buenos

amigos o amigas, han conocido. Los amigos y conocidos cuentan sus viajes a diferentes

paisajes, y a veces exóticos lugares, lo que influye en la percepción subjetiva de los lugares y

de cada una de sus partes.

Sin embargo, los alumnos en las clases dicen que se aburren con esta información de la

geografía. Tal parece como si el diagnóstico de Luis Barreiro Paradela de la primera mitad del

siglo XX todavía continuará vigente: “la mitad de lo que se enseña en las aulas es inútil”. Ello no

quiere proponer que los contenidos geográficos respondan a una demanda de utilidad


70

inmediata, que se puede confundir con curiosidad superficial, sino de cuestionar los motivos de

selección cultural de los contenidos de geografía y explicar la relación que puedan tener con los

intereses de las personas por explicar el mundo en el que están viviendo. Tampoco se trata de

primar los contenidos lúdicos y divertidos, sino de valorar la posibilidad de que el aprendizaje se

transforme en un proceso de investigación sobre las preguntas relevantes que nosotros

solemos hacernos cotidianamente. Preguntas bien planteadas geográficamente; es decir, en su

escala correspondiente y en coherencia con los factores que inciden en el espacio geográfico.

Además de la circulación de la información, los territorios son objeto de disputa política.

La identidad espacial se convierte en arma arrojadiza entre los diferentes tipos de regionalismos

o localismos, en las cuales los colectivos dominantes ven en el territorio una manera de

controlar a otros grupos sociales y personas. Y sin embargo, resulta difícil analizar estos

asuntos en las clases de geografía en Secundaria, pese a que algunos alumnos ya participan

de la vida política, votando en las elecciones del sistema democrático. En este sentido hemos

de considerar que las aportaciones de la geografía escolar, así como de la académica, al

análisis de los localismos y las identidades es menos representativa que en el caso de los

estudios históricos, a lo que debemos añadir el desinterés del alumnado adolescente por este

tipo de problemas, aun cuando se insertan en manifestaciones que hacen referencia a su

pertenencia a colectivos de carácter identitario (p.e. respecto a la localidad).

Por eso la pregunta más relevante, a nuestro juicio, no es por qué estudiar geografía, sino cómo

mejorar la enseñanza de la geografía; o sea, cómo facilitar a los niños, adolescentes y adultos

el aprendizaje del espacio y el territorio.

Actividad 1:

1º Compartir entre compañeros la impresión que deja el texto. Luego, escribir una frase

personal que explique la siguiente pregunta: ¿Porque quiero estudiar geografía?

Actividad 2:

2º Leer las siguientes definiciones del concepto de espacio geográfico y marque la idea

principal.

● El espacio geográfico es resultado de una construcción social y cultural, es decir, no

podemos pensar lo social separado de lo espacial. Es importante considerar al espacio

como una construcción social.

● El espacio geográfico se concibe como el espacio socialmente construido, percibido,

vivido y continuamente transformado por las relaciones e interacciones de componentes,

a lo largo del tiempo.


71

● El espacio geográfico debe entenderse como el espacio mediante el cual se pueden

reconocer las relaciones entre sus componentes naturales (relieve, agua, clima,

vegetación y fauna), sociales (composición, distribución y movilidad de la población),

culturales (formas de vida, manifestaciones culturales, tradiciones y patrimonio),

económicos (recursos naturales, espacios económicos, infraestructura, servicios y

desigualdad socioeconómica) y políticos (territorios, fronteras, políticas gubernamentales

y acuerdos nacionales e internacionales que se definen a partir de los problemas

contemporáneos de la sociedad).

● El espacio geográfico es esencial para poder comprender la realidad social, pues nos

permite reflexionar sobre la relación entre la sociedad y la naturaleza; es decir, a través

del trabajo colectivo, la Sociedad se apropia de la Naturaleza y la modifica,

transformándola en una naturaleza humanizada; el espacio geográfico es el producto de

esa apropiación social e histórica de la naturaleza.

● En cada momento histórico las sociedades se apropian de la naturaleza y toman

posesión de aquellos elementos que necesitan para satisfacer sus necesidades,

transformándola en una naturaleza cada vez más humanizada o artificial. Así, el

producto de esta relación entre la sociedad y la naturaleza es lo que se define como

espacio geográfico: el resultado del trabajo colectivo a lo largo del tiempo y también el

escenario material para el desarrollo de la vida social.

Actividad 3:

Elabora el concepto de espacio geográfico teniendo en cuenta las ideas extraídas de la

actividad 2.


72

TEMA 2: Trabajo con Cartografía Participantes

Ariel Triulzi

Gabriela Soriano

Juan Carlos Trani

Actividad adaptada de: http://www.educ.ar/recursos/ver?id=1465

Recursos:

Carpeta digital sobre cartografía compartida.

Dispositivos tecnológicos (celular, tablet, notebook, netbook)

Sala de cómputos.

Introducción:

El espacio geográfico puede ser representado por medio de diversas herramientas

cartográficas, como los mapas. Cada herramienta cartográfica tiene características particulares

que la hacen la más adecuada para el análisis de determinados aspectos del espacio

geográfico.

Actividad 1.

Visualización de Cartografía analógica y digital.

Con algunos compañeros, revisen mapas de distintos sectores del territorio argentino. Elijan por

lo menos 3 mapas y registren los datos que permitan identificarlos. Para ello deben leer los

siguientes textos:

La representación del espacio geográfico

Mapas, planos y cartas son representaciones de porciones de la superficie del planeta Tierra.

Una representación cartográfica deben cumplir estos requisitos:

● Ser fiel a la realidad, es decir, debe ser dibujada en forma proporcional al tamaño real

(escala).

● Los signos que se utilicen para representar objetos territoriales, deben ser los

establecidos bajo estándares cartográficos (simbología).

● Los elementos dibujados no tienen que ser demasiados, ya que mucha información

resulta confusa e impide una buena lectura del mapa. (sugiero quitar)

http://www.educ.ar/recursos/ver?id=1465

http://www.educ.ar/recursos/ver?id=1465


73

Los elementos del mapa

Para facilitar la lectura, los mapas deben incluir los siguientes elementos:

● Situación relativa: indica qué sector del planeta se ha representado.

● Escala: indica cuál es la relación de tamaño entre el dibujo y los elementos reales.

● Rosa de los vientos: señala la ubicación relativa del Norte.

● Cuadro de referencias o leyenda: incluye el significado de los signos cartográficos y los

colores utilizados para representar los diferentes objetos.

Tipos de mapas. Mapas temáticos.

De acuerdo con lo que representan, los mapas pueden clasificarse de la siguiente manera:

● Descriptivos: representan todos los elementos que se encuentran presentes en el

territorio. Por ejemplo, el relieve, la hidrografía, la división política, las ciudades, los

caminos, las rutas, entre otros. En los mapas descriptivos abunda la información.

● Temáticos: desarrollan un tema en particular, aunque la base del mapa pueda ser la

división política o el relieve. Por ejemplo, un mapa de actividades económicas o un

mapa de climas son mapas temáticos.

Actividad 2:

Otras herramientas de análisis geográfico

Teledetección

Sistemas de información geográfica (SIG)

Sistemas de posicionamiento satelital (GPS)

La escala

La escala indica la cantidad de veces que la superficie real debió ser reducida para poder ser

representada en el mapa. Muestra la relación proporcional que existe entre el territorio real y su

representación en el mapa. Existen tres tipos de escala:

Numérica: mediante una fracción se indica la relación que existe entre un segmento del mapa y

su equivalente en la realidad. Se expresa de dos maneras. Por ejemplo: 1:100.000 o 1/100.000.

Significa que un segmento de 1 cm del mapa representa 100.000 cm en el terreno real, es decir,

1 km.


74

Gráfica: es otra forma de representar la relación que existe entre el mapa y el territorio.

Mediante una línea recta graduada se pueden realizar fácilmente mediciones en el mapa y

transformar esa medida en la distancia real. Simplemente utilizando una regla, se unen dos

puntos del mapa, por ejemplo, Buenos Aires y Santiago de Chile. Luego, el traslado de esa

medida a la escala gráfica indica la distancia verdadera que existe entre ambas ciudades.

Cromática: muestra, mediante colores, las alturas y profundidades del relieve. Se usan tonos

que van del verde al marrón para marcar alturas y de celestes a azules para las profundidades

oceánicas. Las diferentes representaciones cartográficas reciben distinto nombre de acuerdo

con la cantidad de veces que debió reducirse la superficie real para ser dibujada en el papel. De

esta forma, las superficies más grandes deben ser reducidas mayor cantidad de veces y los

detalles de los elementos representados no serán muchos.

Tipo de

representación

Escala Superficies

representadas

Tipo de

reducción

Grado de

detalle

Ejemplos de

superficies

representadas

Mapa Pequeñas, 1:500.000 o más chica.

Grandes extensiones.

Mucha reducción.

Pocos detalles.

Planisferios, continentes y países.

Carta Medianas: entre 1:50.000 y 1:500.000.

Extensiones medianas.

Mediano grado de reducción.

Mediano grado de detalle.

Países pequeños y provincias.

Plano Grandes: 1:50.000 y más grande.

Pequeñas extensiones.

Poca reducción.

Muchos detalles.

Ciudades y barrios.

Actividad:

Con un compañero, analicen el texto y respondan esta pregunta: ¿Para qué sirve cada tipo de

escala? Registren las respuestas.

Las proyecciones cartográficas

Al observar un globo terráqueo, se pueden observan diferencias entre la forma de dibujar los

continentes y los océanos en el globo y en un planisferio. Para poder dibujar un mapa, los

cartógrafos deben transformar una esfera en un plano. Para ello, deben deformar ciertas

porciones de la superficie. Por ejemplo, en los planisferios, las tierras más alejadas al ecuador

se ven agrandadas. Para poder solucionar este tema, se creó un sistema de proyecciones


75

cartográficas. Según qué sector de la Tierra se quiera representar, se usa la proyección más

apropiada.

● Para los planisferios se usa la proyección cilíndrica, ya que mediante un cilindro se envuelve a

la Tierra manteniendo contacto con el ecuador.

● Para dibujar países que se encuentran cercanos a los polos, como es el caso de la Argentina,

se usa la proyección cónica. Un cono envuelve el hemisferio sur.

● Cuando se quiere dibujar un país pequeño, se usa la proyección plana, mediante la cual se

coloca un plano en forma tangencial.

Las proyecciones más usadas:

La proyección Mercator es muy usada en planisferios. En ella se observan los

meridianos como líneas rectas y paralelas entre sí. Los paralelos se van separando a

medida que se acercan a los polos. Las tierras ecuatoriales se encuentran bien

representadas. En cambio, las tierras de mayor latitud se expanden mucho. Por ejemplo,

Groenlandia se ve tan grande como América del Sur.

La proyección Peters mejora la distorsión de las superficies de las tierras polares, ya

que los meridianos conservan su forma curva. Sin embargo, la forma de los continentes

no es fiel.

La proyección Gauss-Kruger es empleada por el Instituto Geográfico Nacional para la

confección de todos los mapas de la Argentina y divide al país en 7 franjas meridianas

numeradas de Oeste a Este. Cada franja de la grilla Gauss-Kruger mide 3 grados de

ancho (longitud) por 34 grados de largo (latitud) y tiene como propio origen la

intersección del Polo Sur con el meridiano central de cada franja.

Actividad:

Realicen un inventario de los mapas seleccionados y organicen la información. Observen la

variedad de mapas y encuentren características comunes que permitan agruparlos, clasificarlos.

Mapa Tipo de mapa Escala Proyección

Organicen una ronda de lectura y comentarios. Revisen y completen las producciones grupales

con los aportes de todos.


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TEMA 3: Singularidades territoriales y problemas ambientales de un país asimétrico y terminal

Jorge Morello*- Silvia Diana Matteucci* Publicado el 1/1/2000

La Argentina se caracteriza por la singularidad, no sólo en los aspectos físicos y bióticos, sino también en

cuanto a su historia ecológica, que deriva del modo de ocupación del territorio y de la apropiación de los

recursos.

Participantes:

Raúl Venezia

Silvia Irastorza

Las singularidades del territorio Argentino

La Argentina se caracteriza por la singularidad, no sólo en los aspectos físicos y bióticos, sino

también en cuanto a su historia ecológica, que deriva del modo de ocupación del territorio y de

la apropiación de los recursos. Estas particularidades se originan en su posición planetaria

como extremo austral, así como en su ubicación en el continente al oriente del macizo andino y

como país terminal de una de las tres grandes cuencas hidrográficas de América del Sur.

a) Singularidades derivadas de su posición planetaria

La Argentina, con 2.791.810 Km2 sin incluir la Antártida, las islas Malvinas y las del Atlántico

Sur, ocupa el séptimo lugar en el mundo por su extensión. A diferencia de los otros seis países

(China, Canadá, EUA, el Brasil, Australia, La India) su eje mayor tiene sentido Norte Sur, desde

las proximidades del Trópico de Capricornio (cerro Branqui, 21°46'55'') hasta el cabo de Hornos

(55°58'). La magnitud latitudinal le confiere una inusual diversidad climática, que abarca desde

climas fríos del sur hasta los tropicales de las ecorregiones chaqueña, tucumano-oranense y

misionera, si bien en una escala general, cae dentro de la zona subtropical-templada.

El extremo austral del continente americano llega más al sur (56°5') que África (34°5') y

Australia (36°). A pesar de ello, las llanuras pampeanas no se cubren de nieve durante el

invierno. Esta peculiaridad, la más singular, proviene de su posición en el dominio de los

océanos, donde aparece como una península que se adelgaza a medida que penetra en el mar.

Esto modifica substancialmente el clima, el cual al hacerse crecientemente oceánico, se libera

de las precipitaciones nivales y disminuye las diferencias de temperatura invierno-verano. A la

misma latitud en el hemisferio Norte, las tierras se cubren de nieve durante períodos de al

menos un mes durante el invierno. Corremos con la ventaja de poder practicar una agricultura

permanente a lo largo del año. En nuestro país, la presencia de nieve es un fenómeno exclusivo

de las montañas. Asimismo, la oceanidad climática permite que existan bosques de Nothofagus

a sólo 50 m de los glaciares.


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La Argentina es repositorio de varios récords en cuanto a australidad: tenemos la marisma

atlántica y el bosque mixto de latifoliadas más australes del mundo, el extremo más austral de la

selva andina de yunga y de la austrobrasileña. Esto constituye una ventaja desde el punto de

vista de la biodiversidad genética, por cuanto en los extremos de distribución de las especies

aparecen casi siempre poblaciones genéticamente adaptadas a nuevas condiciones cuya

reproducción puede ser fundamental para la producción biológica mundial.

El continente americano es el único en el planeta que está separado de una masa oceánica por

una cadena montañosa alta y continua. La presencia de la cordillera de los Andes, que alcanza

el punto culminante en el hemisferio Sur en el Aconcagua (6959 m), es un factor modificador del

clima al interferir con la circulación general de la atmósfera. En la Argentina esta influencia es

muy notable porque ella se superpone a la oceanidad y la escasa anchura relativa del territorio.

En la porción Norte, influida por los vientos del Atlántico, la presencia de los altos muros

andinos no es tan notable como en la porción Sur, donde funcionan como una barrera en la cual

los vientos del Pacífico descargan las lluvias. Así, las laderas occidentales chilenas son muy

húmedas, generándose una sombra de lluvias hacia el este.

Otra singularidad del continente americano es la falta de barreras físicas orientadas en sentido

Este-Oeste, lo cual permite la migración Norte-Sur de las poblaciones durante las glaciaciones y

períodos interglaciales. Este hecho se manifiesta en la Argentina por la presencia de reliquias

biológicas de linaje tropical en la Patagonia y de aquellas de abolengo sub antártico en la

porción subtropical del Norte. Durante las glaciaciones Podocarpus y Araucaria migraron hacia

el N y en los períodos interglaciares las palmeras y Prosopis, hacia el S.

b) Singularidades derivadas de su posición en el continente

Dentro del continente americano, la Argentina se diferencia por su inscripción en el sector

terminal de la cuenca del Plata, compartida con Bolivia, el Brasil, el Paraguay y el Uruguay, con

una superficie de alrededor de 2.6 millones de km2 de los cuales el 37% pertenecen a nuestro

país. Los ríos mayores de la cuenca, el Paraná, el Paraguay y el Uruguay, reciben las copiosas

lluvias de las zonas tropicales y drenan en el río de La Plata (en realidad un golfo marino) unos

80 millones de litros por segundo. Por constituir la baja cuenca del segundo sistema hidrográfico

de América del Sur, el territorio es influido, para bien y para mal, por todos los fenómenos que

ocurren en las partes altas y medias.

Desde el punto de vista de los recursos naturales móviles o movilizables (agua, sedimentos y

nutrientes),la Argentina depende hidrológica y sedimentológicamente del Brasil, el Paraguay y

Bolivia. Se relaciona con esos países del mismo modo que Bangladesh con India y Nepal, es

decir, en situación de extrema dependencia. El concepto de país de baja cuenca y lo que ello

significa en cuanto a fragilidad define el destino de una enorme área de la llanura argentina,

980.000 km2 de las mejores tierras, donde lo que ocurra con los caudales de los ríos es


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determinado por el sistema de represas encadenadas ubicadas aguas arriba de Itaipú sobre el

Paraná y de las cataratas sobre el Iguazú.

Por esta misma razón, el costo del dragado y el funcionamiento de los puertos de alta

tecnología recién instalados en las márgenes santafesinas y bonaerenses del Paraná dependen

en gran medida del manejo que se haga de los recursos naturales en las cabeceras del Arroyo

San Bartolomé (al lado de Brasilia) o en el Alto Tarija, por ejemplo. El arrastre de materiales y

su deposición en la baja cuenca altera tanto el valor turístico de, por ejemplo, las cataratas de

Iguazú, como la tasa de avance de las islas del delta sobre el estuario del Plata.

También los organismos pueden fluir por este corredor formado por los ríos, trayendo de la

zona tropical especies que se establecen en el microclima subtropical húmedo de las galerías

de los ríos, ubicados en una zona con un clima regional menos húmedo y menos cálido que

aquel en que se esperaría encontrar poblaciones de origen tropical. Así, el norte de la provincia

de Buenos Aires se convierte en una encrucijada biogeográfica donde, en un territorio que tiene

como centro geodésico la intersección del paralelo 34°40' y el meridiano 58°30', confluyen

ecosistemas de la selva austrobrasileña (provincia biogeográfica paranense), del Delta, del

Espinal, del Chaco y de la Pampa, otorgando a la zona una inesperadamente alta biodiversidad

de tipos de vegetación, de hábitats y de especies vegetales y animales.

c) Singularidades derivadas de la heterogeneidad interna

El territorio argentino muestra una gran heterogeneidad interna, consecuencia de su gran

extensión latitudinal superpuesta a su posición en relación con las masas oceánicas y la

cordillera. Se pueden destacar varios gradientes, que generan una asimetría productiva y

socioeconómica a través de la historia.

La presencia de la cordillera y la gran extensión latitudinal generan una notable asimetría E-O.

Así, hacia el Occidente, los relieves elevados y de alta energía constituyen fuentes de

materiales que se depositan en los relieves bajos del Oriente. Los ríos, incluyendo los tributarios

del Paraná, tienden a fluir en el sentido general Oeste-Este. El territorio es, por lo tanto,

asimétrico en cuanto al balance hídrico regional; con áreas de relieve muy enérgico y otras

donde no hay suficiente declive regional como para que el agua se mueva siempre en la misma

dirección y, por lo tanto, sometidas a inundaciones periódicas.

También es notable la variación Norte-Sur. Si bien se destaca la ubicación de la Argentina en la

zona de los climas templados subtropicales del continente sudamericano, existen posiciones

contrastadas entre el sector mediterráneo ubicado al norte del Río de la Plata, que cae bajo la

influencia de los vientos con componente Este, es decir Atlánticos y el sector austral sometido a

la acción de los vientos del Pacífico cuyas características se ven alteradas por la presencia de

la cordillera de los Andes. Se generan gradientes diferentes en ambas subregiones. En el Norte,

es notable el gradiente climático Este-Oeste que, superpuesto al patrón de drenaje, se traduce

en la presencia de zonas áridas hacia el Oeste y muy húmedas hacia el Este. Hacia el Sur,


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existe un fuerte contraste pero gran interdependencia entre el sistema andino y el extraandino.

Predominan los gradientes E-O porque la cordillera reorganiza no solo los vientos del Pacífico

sino numerosos procesos climáticos de control orográfico. Los espacios extraandinos, la

Patagonia, el Monte y la Pampa, fueron modelados tectónica, orográfica y

sedimentológicamente por la cordillera y estos procesos siguen ocurriendo, con el transporte de

agua con materiales en suspensión y de materiales eólicos en forma de cenizas provenientes

de la actividad volcánica, así como con los eventos sísmicos de efectos laterales. Así, se refleja

en los suelos de la región pampeana, el gradiente granulométrico, con depósitos de partículas

más pequeñas en el este agrandándose hacia el occidente. Las variaciones geomorfológicas,

climáticas y de régimen hídrico se reflejan en grandes diferencias de la productividad primaria

neta potencial, la cual en el Norte disminuye desde valores de 600 a 800 g de carbono/m2/año

en las zonas de clima húmedo del oriente hasta valores de 200-400 gC/m2/año en los climas

secos de occidente. En los climas fríos del Sur, la productividad varía entre 0 y 200 gC/m2/año,

en un gradiente bimodal, creciente hacia E y O a partir de la meseta patagónica. Alrededor del

paralelo 35° la productividad es máxima (400-600 gC/m2/año) en la Pampa húmeda, y

disminuye hacia occidente.

En los Andes, los factores de control son la latitud y la altitud, que afectan la temperatura, la

radiación y la insolación. En la llanura subandina el clima es más homogéneo y el factor

dominante es el potencial de anegamiento.

En sentido N-S, los gradientes notables son la oceanidad creciente; la distancia bioceánica

decreciente, que influyen sobre el clima; la simplicidad morfoestructural creciente; la simplicidad

ecosistémica creciente.

La heterogeneidad climática y geomorfológica se refleja en la variedad de ecorregiones, desde

las selvas paranenses hasta los pastizales australes; desde los bosques andino – patagónicos

hasta las estepas de la Puna (tabla 1).

Esta heterogeneidad regional brinda amplias posibilidades de diversificación de la producción,

tanto en cuanto a tipos de recursos como a sus formas de manejo. Sin embargo, el modo de

ocupación de la tierra y apropiación de los recursos ha generado la más notable de las

asimetrías, como lo es el de una subregión hegemónica, con monopolio de las ventajas

económicas y sociales, en contraste con un interior olvidado y enmascarado por el desarrollo

del poder central. El 90% de las exportaciones provienen de la producción pampeana, que

desde sus inicios ha estado inserta en el mercado internacional.

En http://www.iade.org.ar/modules/noticias/article.php?storyid=648

Actividad:




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Comprender globalmente, elaborar una interpretación, reflexionar sobre el contenido y

estructura del texto a partir de las lecturas de:

Hilas, E. y otros (2016). Taller de Metodología del Aprendizaje. Universidad Nacional de

Córdoba. 3 páginas.

Morello, J – Mateucci, S. (2000). Singularidades del territorio Argentino. En

http://www.iade.org.ar/modules/noticias/article.php?storyid=648 ( 4 páginas)

1- Identificar la estructura del texto.

2- Asignar un Título para cada apartado del texto (Apartado a,b, y c.)

3- Explicar el texto leído, con tus propias palabras, redactando un solo párrafo.

4- Teniendo en cuenta el cuadro de operaciones cognitivas con los verbos que denotan dichas

operaciones… Redactar una consigna, inherente al texto leído, para cada una de las

operaciones cognitivas.

A continuación se deja imágenes del texto : Hilas, E. y otros (2016). Taller de Metodología del

Aprendizaje. Universidad Nacional de Córdoba. 3 páginas.





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instituto de formación docente continua san luis - 2017 · 2018-06-29 · 2 palabras de bienvenida...

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