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INOVAÇÃO NO SISTEMA DE ENSINO: O USO PEDAGÓGICO DAS

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NAS LICENCENCIATURAS EM MATEMÁTICA DA REGIÃO SUDESTE

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UNIVERSIDADE ESTADUAL NORTE FLUMINENSE – UENF

CAMPOS DOS GOYTACAZES - RJ

JUNHO - 2004

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INOVAÇÃO NO SISTEMA DE ENSINO: O USO PEDAGÓGICO DAS

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NAS LICENCENCIATURAS EM MATEMÁTICA DA REGIÃO SUDESTE

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Dissertação apresentada ao Centro de Ciência e Tecnologia da Universidade Estadual do Norte Fluminense, como parte das exigências para obtenção do título de Mestre em Ciências de Engenharia na área de concentração Engenharia de Produção.

Orientadora� Clevi Elena Rapkiewicz, D.Sc.

CAMPOS DOS GOYTACAZES – RJ

JUNHO – 2004

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INOVAÇÃO NO SISTEMA DE ENSINO: O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NAS

LICENCENCIATURAS EM MATEMÁTICA DA REGIÃO SUDESTE �� *,/0$5$�7(,;(,5$�%$5&(/26

Dissertação apresentada ao Centro de Ciência e Tecnologia da Universidade Estadual do Norte Fluminense, como parte das exigências para obtenção do título de Mestre em Ciências de Engenharia na área de concentração Engenharia de Produção.

Aprovada em 9 de Junho de 2004.

Comissão Examinadora: Profª Gilda Helena Bernardino de Campos, D.Sc. – PUC-RJ

Prof. Luis Humberto Guillermo Felipe, D.Sc. – UENF

Profª Silvia Alicia Martinez, D.Sc. – UENF

Profª Clevi Elena Rapkiewicz, D.Sc. – UENF

Orientadora

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Dedico este trabalho

aos meus filhos Nicolas e Heitor , ao meu marido Paulo e a meus pais Amaro e

Gilma que tanto me apoiaram e sentiram minha ausência durante a realização deste

curso.

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José Manuel Moran��

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Agradeço a Deus pela presença constante em minha vida, iluminando minha

caminhada.

Aos meus filhos Nicolas e Heitor e a Paulo, meu marido, pela compreensão de

minhas ausências, pela paciência nos momentos de excesso de afazeres e pelo

amor sem medidas.

Aos meus pais, Gilma e Amaro, pela forma que me educaram, proporcionando-

me liberdade de escolha e pelo apoio em todos os momentos, o que permitiu o

cumprimento de mais essa etapa.

A Sílvia, que durante esses dois anos dividiu comigo todas as alegrias e todas

as angústias, das disciplinas cursadas até a confecção desta dissertação.

A professora Clevi Elena Rapkiewicz, pela orientação deste trabalho pela sua

competência, estímulo e apoio durante toda a trajetória.

Aos demais membros da banca, que compartilharam sua experiência

profissional na avaliação desta dissertação.

Aos professores e funcionários do LEPROD, pela colaboração durante esse

período.

Aos colegas do mestrado, pela companhia e apoio durante as disciplinas

cursadas.

Aos meus irmãos Jane, Paula e Amaro Gil, que durante esse período,

proporcionaram momentos de lazer aos meus filhos preenchendo a minha ausência

e, também, por tanto carinho e amizade que existem entre nós.

A Luzia, por sua dedicação e cuidados com meus filhos, para que eu pudesse

cumprir meus afazeres com mais tranqüilidade.

A minha tia Deise, pelas revisões de português feitas em trabalhos desse

curso.

A minha concunhada Bia, que mesmo de longe sempre me ajudou com o uso

das tecnologias e muito antes desta pesquisa já sugeria VRIWZDUHV educacionais

viii

voltados para Matemática, que, certamente, foram as primeiras sementes deste

trabalho.

A amiga Deuscéa, que sempre com palavras de força me ajudou a superar os

momentos difíceis e sempre esteve ao meu lado, apoiando minhas atitudes e

ajudando na minha vida profissional.

Aos alunos da Licenciatura em Matemática do CEFET-Campos, da

Licenciatura em Matemática da UENF e do curso de extensão que muito

contribuíram para esta pesquisa.

A Henrique da Hora que, com muita habilidade, preparou as estruturas para

tabulação dos dados dos questionários desta pesquisa, auxiliou o curso de extensão

e deu todo apoio no uso das tecnologias.

A Francine, Rafael, Maritza, Regimara e Mônica, que dividiram comigo, em

períodos distintos, a coleta dos dados e a ansiedade do não retorno de alguns dados

desta pesquisa.

A Pró-Reitoria de Graduação e a coordenação da licenciatura em Matemática

da UENF pelo auxílio na coleta de dados.

Ao CEFET-Campos, através de seu diretor Luiz Augusto Caldas, de seus

gerentes, de seus coordenadores e demais funcionários que apoiaram e apóiam

meu trabalho na referida instituição.

A Vânia Puglia, pelo apoio administrativo dado ao curso de extensão.

A Heloísa, bibliotecária do Centro Educacional Nossa Senhora Auxiliadora, que

sempre muito gentilmente atendeu minhas solicitações.

A Ir. Suraya Chalub e Ir. Luzia Carvalho, pelas sugestões de referências

bibliográficas e pela partilha de idéias que tanto enriqueceram esta dissertação.

Aos coordenadores das licenciaturas em Matemática do escopo desta pesquisa

que muito gentilmente responderam o questionário.

A todos os funcionários das Instituições de Ensino Superior do escopo desta

pesquisa que atenderam prontamente as solicitações feitas.

Enfim, a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste

trabalho.

ix

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680È5,2��LISTA DE FIGURAS........................................................................................... xii

LISTA DE GRÁFICOS....................................................................................... xiii

LISTA DE QUADROS ....................................................................................... xiv

LISTA DE TABELAS ..........................................................................................xv

RESUMO........................................................................................................... xvi

ABSTRACT ...................................................................................................... xvii

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 1

1.1 Definição do Problema............................................................................... 5

1.1.1 Relevância do estudo ...................................................................... 10

1.2 Objetivos .................................................................................................. 18

1.3 Metodologia ............................................................................................. 19

1.4 Estrutura da Dissertação ......................................................................... 23

2. INOVAÇÃO NO SISTEMA DE ENSINO....................................................... 25

2.1 Modelo de Inovação em Serviços ............................................................ 27

2.2 Aplicação do Modelo de Inovação ao Sistema de Ensino ....................... 34

3. DESTACANDO ALGUMAS FORÇAS DE INOVAÇÃO NO SISTEMA DE ENSINO ...................................................................................................... 47

3.1 Governo – Política Públicas ..................................................................... 47

3.1.1 Programas Federais Vigentes para Informática Educativa.............. 48

3.1.1.1 Programa Nacional de Informática na Educação - ProInfo... 48

3.1.1.2 Telecomunidade ................................................................... 55

3.1.1.3 Programa Sociedade da Informação - SocInfo..................... 58

x

3.2 Recursos Humanos - Professores ........................................................... 61

3.2.1 Formação Inicial dos Professores de Matemática e Bases Legais das Licenciaturas em Matemática........................................................... 63

3.2.2 Tecnologias de Informação e Comunicação na Formação do Professor de Matemática.................................................................. 72

3.2.3 Desafios Face ao Uso de Tecnologias de Informação e Comunicação ............................................................................................................ 81

3.3 Clientes - Alunos...................................................................................... 84

4. A LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NA REGIÃO SUDESTE .................. 87

4.1 Dados do Inep.......................................................................................... 87

4.2 Pesquisa e Coleta das Matrizes Curriculares e Ementas ........................ 90

4.3 Análise das Ementas de disciplinas que se Enquadram nas Categorias 1 e 2 ......................................................................................................... 92

5. ANÁLISE DA PESQUISA DE CAMPO REALIZADA COM COORDENADORES E ALUNOS DE LICENCIATURAS EM MATEMÁTICA102

5.1 Força Recursos Humanos: visão dos coordenadores ........................... 103

5.1.1 Confecção, Distribuição e Coleta dos Questionários..................... 104

5.1.2 Teste Exploratório ......................................................................... 105

5.1.3 Apresentação e Análise das Respostas dos Questionários .......... 106

5.2 Força Clientes: os alunos ...................................................................... 115

5.2.1 Público Ingressante: perfil de inclusão digital ................................ 116

5.2.2 Egressos........................................................................................ 119

6. A INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA.......................... 129

6.1 Temáticas para a Formação inicial dos Professores de Matemática que Proporcionam o uso Crítico das TIC .................................................... 129

6.1.1 Conhecimentos Básicos em Informática........................................ 133

6.1.2 Tecnologias de Informação e Comunicação – Educação – Sociedade.......................................................................................................... 134

6.1.3 Utilização e Avalização de 6RIWZDUHV Educacionais Voltados para Ensino e Aprendizagem de Matemática.......................................134

xi

6.1.4 ,QWHUQHW e seus Recursos............................................................... 136

6.1.5 Matemática e Tecnologias de Informação e Comunicação aplicadas ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio ................................... 137

6.2 Experiências com Tecnologias de Informação e Comunicação na Formação de Professores de Matemática.............................................. 139

6.2.1 Experiência Integrada ao Currículo da Licenciatura em Matemática.......................................................................................................... 139

6.2.2 Experiência em Atividade de Extensão ......................................... 144

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 155

7.1 Relevância do Estudo............................................................................ 155

7.2 Considerações Sobre os Resultados .................................................... 160

7.3 Dificuldades Encontradas...................................................................... 163

7.4 Forma de Continuidade do Estudo ........................................................ 164

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 166

ANEXO 1: Roteiro da Entrevista Semi-Estruturada Destinada a Professores de Ensino Médio .............................................................................. 176

ANEXO 2: Questionário Coordenadores....................................................... 177

ANEXO 3: Questionário Egressos da Licenciatura em Matemática 2003 - UENF........................................................................................... 182

ANEXO 4: Questionário Alunos que Ingressaram em 2004 na Licenciatura em Matemática - UENF ..................................................................... 185

ANEXO 5: Instiutições de Ensino Superior que Compõem o Escopo Desta Pesquisa e as Disciplinas das Três Categorias ........................... 186

ANEXO 6: Projeto Desenvolvido por Alunos na Disciplina Laboratório de Ensino da Licenciatura em Matemática do CEFET-Campos ....... 191

ANEXO 7: Resumo dos Doze 6RIWZDUHV Avaliados ...................................... 199

ANEXO 8: Atividade Apresentada no Curso de Extensão ............................ 210

ANEXO 9: Questionário Curso de Extensão ................................................. 212

ANEXO 10: Proposta de Ementa da Disciplina Educação Matemática e Tecnologias – Licenciatura em Matemática – CEFET – Campos 215�

xii

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Figura 2.1: As ondas de Schumpeter (THE ECONOMIST, 1999) ...................... 25 Figura 2.2: O padrão de inovação industrial que inspirou Barras (ABERNATHY;

UTTERBACK, 1978)......................................................................... 29 Figura 2.3: Modelo de forças atuantes nas inovações em serviço (SUNDBO;

GALLOUJ, 1988 – Traduzido por VILARIM, 2002)........................... 32

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Gráfico 4.1: Presença das categorias de disciplinas 1 e 2 na matriz curricular por estado da região sudeste...................................................... 94

Gráfico 4.2: Comparação do somatório da carga horária das disciplinas da categoria 1 e 2 com o somatório das demais (MG)..................... 96

Gráfico 4.3: Comparação do somatório da carga horária das disciplinas da categoria 1 e 2 com o somatório das demais (RJ) ...................... 97

Gráfico 4.4: Comparação do somatório da carga horária das disciplinas da categorias 1 e 2 com o somatório das demais (SP).................... 98

Gráfico 5.1: Atualização tecnológica dos computadores .............................. 107

Gráfico 5.2: Disponibilidade de computadores para os professores da licenciatura em Matemática prepararem aulas e realizarem pesquisas .................................................................................. 108

Gráfico 5.3: Recursos tecnológicos utilizados na licenciatura em Matemática....................................................................................................109

Gráfico 5.4: Local onde aprenderam a utilizar o computador ....................... 117

Gráfico 5.5: Grau de conhecimento.............................................................. 118

Gráfico 5.6: Finalidade do uso profissional................................................... 122

Gráfico 5.7: Grau de conhecimento.............................................................. 123

Gráfico 5.8: Recursos tecnológicos usados na licenciatura em Matemática da UENF ........................................................................................ 124

Gráfico 6.1: Objetivos alcançados com o curso de extensão ....................... 150

Gráfico 6.2: Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação ............... 152

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xiv

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Quadro 2.1: Fases de Adoção de Tecnologia em Serviços ............................ 28

Quadro 2.2: Fases do Ciclo de Barras no Sistema de Ensino ........................ 30

Quadro 2.3: Força Atuante Externa: Trajetórias.............................................. 40

Quadro 2.4: Força Atuante Externa: Atores .................................................... 41

Quadro 2.5: Forças Atuantes Internas............................................................ 43

Quadro 3.1: O que Foi Planejado e o que Foi Realizado................................ 53

Quadro 3.2: Número de Computadores por Estabelecimento de Ensino........ 57

Quadro 4.1: Licenciaturas em Matemática que Compõem o Escopo da Pesquisa ..................................................................................... 91

Quadro 4.2: Presença das Categorias de Disciplinas 1 e 2 na Matriz Curricular por Estados da Região Sudeste.................................................. 92

Quadro 5.1: Vantagens e Limitações do Questionário na Coleta de Dados . 102

Quadro 6.1: Temáticas para Integração das TIC nas Licenciatura em Matemática................................................................................ 132

Quadro 6.2: Objetivos e Conteúdos do Curso de Extensão......................... 146

Quadro 6.3: 6RIWZDUHV Avaliados no Curso de Extensão ............................. 146

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xv

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Tabela 4.1: Distribuição das IES da Região Sudeste por Estado..................... 88

Tabela 4.2: Licenciaturas em Matemática que Compõem o Escopo da Pesquisa .........................................................................................................90

Tabela 5.1: Estrutura dos Computadores....................................................... 108

Tabela 5.2: Finalidade de Uso dos Recursos Tecnológicos .......................... 111

Tabela 5.3: Interesse pelas TIC ..................................................................... 113

Tabela 5.4: Finalidade de Uso do Computador .............................................. 121

Tabela 5.5: Finalidade de Uso dos Recursos Tecnológicos – Licenciatura em Matemática UENF........................................................................ 125

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xvi

Resumo da dissertação apresentada ao CCT/UENF como parte integrante dos

requisitos necessários para a obtenção do grau de Mestre em Ciências de

Engenharia (M.Sc.), na área de Engenharia de Produção.

,129$d2�12�6,67(0$�'(�(16,12��2�862�3('$*Ï*,&2�'$6�7(&12/2*,$6�'(�,1)250$d2�(�&2081,&$d2�1$6�/,&(1&(1&,$785$6�(0�0$7(0È7,&$�'$�5(*,2�68'(67(�

*LOPDUD�7HL[HLUD�%DUFHORV�

Junho de 2004

2ULHQWDGRUD��&OHYL�(OHQD�5DSNLHZLF]��'�6F�

RESUMO

A educação desempenha um importante papel no processo de formação do

perfil necessário ao cidadão da atual sociedade, a Sociedade Informacional. Essa

formação, entre outros aspectos, implica o conhecimento das Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC). Questões surgem e apontam para as seguintes

indagações: Como essa formação acontece? Como as Licenciaturas, em especial as

em Matemática, estão preparando os futuros professores para o uso pedagógico das

TIC? Buscando subsídios para responder essas questões, esta dissertação

apresenta um modelo de inovação no sistema de ensino, no qual são identificadas

forças atuantes internas e externas que contribuem para que a inovação ocorra.

Analisa, também, a formação dos professores de Matemática, nas licenciaturas

oferecidas pelas Instituições de Ensino Superior (IES) públicas – estaduais e

federais – da Região Sudeste, com relação à preparação dos mesmos para o uso

crítico das TIC no seu exercício profissional. A partir dessa análise, do referencial

teórico e dos estudos de caso realizados, são apresentadas temáticas para o

desenvolvimento de competências que contemplem o uso das TIC nas licenciaturas.

Finalizando, relatamos duas experiências que contemplam quatro das cinco

temáticas apresentadas. Uma experiência ocorreu integrada ao currículo da

licenciatura em Matemática, quando as temáticas foram abordadas na confecção de

projetos. A segunda experiência foi realizada como atividade de extensão, na qual

as temáticas foram focalizadas no processo de avaliação de VRIWZDUHV�� Essas

experiências retratam a aplicabilidade contextualizada das temáticas propostas.

PALAVRAS-CHAVE: Informática na Educação, Inovação, Formação de Professores, Matemática.�

xvii

Dissertation abstract presented to CCT / UENF as part of the needed demands to get

the Master degree in Engineering Sciences (M.Sc.), in the area of Production

Engineering. ,1129$7,21�,1�7($&+,1*�6<67(0��7+(�3('$*2*,&$/�86(�2)�,1)250$7,21�$1'�&20081,&$7,21�7(&+12/2*,(6��,1�0$7+(0$7,&6��81'(5*5$'8$7,21�&2856(6�2)�%5$=,/�6�6287+($67(51��

*LOPDUD�7HL[HLUD�%DUFHORV� June, 2004

$GYLVRU��&OHYL�(OHQD�5DSNLHZLFK��'�6F��

ABSTRACT

Education plays an important role in the development process of the citizen’s profile,

and it is necessary for his/her action in the current society – the Informational

Society. This development, among other aspects, implies the knowledge of

Information and Communication Technologies (ICT). Issues have come up and lead

to the following questions: How do Undergraduation Courses happen? How

Undergraduation Courses, specially the Mathematics ones, have been preparing the

future teachers to educational use of ICT? Looking for subsides to reply these

questions, this Master dissertation presents an innovative model for the teaching

system, through which effective inner and outer forces are identified so that

innovation can happen. This study also analyses Mathematics teachers’ development

in Undergraduation Courses run by public colleges (federal or state ones) in Brazil’s

Southeastern, concerning those teachers’ preparation for the critical use of ICT while

acting professionally. From this analysis, based on theoretical indications and case

studies, themes are presented to promote competence development which may

encourage the use of ICT in Undergraduation Courses. Finally, two experiments are

reported applying four out of five presented themes. An experiment was held,

integrated to the Mathematics Undergraduation curriculum, when the themes were

focused on projects construction. The second experiment was accomplished as an

extension activity, through which the themes were focused in software evaluation

process. These experiments show how those proposed themes can be applied in the

studied context.

KEY-WORDS: Educational Informatics, Innovation, Teachers’ Graduation, Mathematics.

1

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A era da informação está associada a uma revolução tecnológica que se

caracteriza não pela centralidade em conhecimentos e informações, mas pela

aplicação destes na geração de novos conhecimentos, incluindo um caráter

inovador. Castells (1999) afirma que o conhecimento sempre foi e será

imprescindível na evolução das economias, e o seu uso, em diferentes épocas, gera

diferentes processos econômicos. Trata-se da Sociedade Informacional.

Nessa sociedade é preciso, entre outras coisas, desenvolver a capacidade de

inovar, de produzir novos conhecimentos e de buscar soluções tecnológicas

adequadas às necessidades sociais. Inovar, para Dosi (1988), envolve pesquisar,

descobrir, experimentar, desenvolver, imitar e adotar novos produtos, novos

processos de produção, novas formas organizacionais e incertezas. Essas

incertezas são provenientes da existência de problemas técnico-econômicos, cujos

procedimentos de solução não são conhecidos, e da impossibilidade de traçar

conseqüências precisas para as ações. Esta é uma visão bem ampla que se

enquadra nos diversos setores da sociedade.

Como efeito da globalização, outra característica da sociedade em que

vivemos, ocorre a internacionalização da economia e a super valorização da

comunicação e da informação. Segundo Moraes (1998):

O mesmo processo de globalização que vem gerando novos espaços de convivência, o uso e a partilha de diferentes instrumentos continua provocando o acirramento das diversidades, das desigualdades e das contradições em escalas nacional e mundial. É um mundo que vem tornando grande e pequeno, homogêneo e plural, articulado e multiplicado, mediante o uso de recursos de voz, dados, imagens e textos cada vez mais interativos (MORAES, 1998, p.3).

Nesse contexto, o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação

representa um instrumento essencial para minimizar os problemas citados por

Moraes (1998), bem como contribui para o processo de inovação. O conjunto das

tecnologias de computação (informática e suas aplicações) e comunicação

(transmissão e recepção de dados, voz e imagens) e, ainda, a engenharia genética

2

e seu crescente conjunto de desenvolvimentos e aplicações, Castells (1999)

denomina de Tecnologias de Informação (TI). Optamos, porém, por usar o termo

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para deixar explícito, no próprio

termo, a definição dada pelo autor. Para Takahashi (2000), as TIC são “Tecnologias

utilizadas para tratamento, organização e disseminação de informações”

(TAKAHASHI, 2000, p.176).

No entanto, na atual sociedade, nem todos ainda estão incluídos. Segundo

Moraes (1998):

O aspecto paradoxal é que ao mesmo tempo em que existem países que já entraram na era da informação, impulsionados pela “indústria do conhecimento”�� há mais de 100 milhões de crianças e adultos que não conseguem ter acesso às informações, aos conhecimentos mínimos indispensáveis para enfrentar a vida (MORAES, 1998, p.4).

Apenas 34870326 brasileiros estão incluídos digitalmente contra

239425149 excluídos (FGV, 2003). Em 2001, 12,46% da população brasileira

dispunha de acesso em seus lares a computador e 8,31% à ,QWHUQHW (FGV, 2003). A

expectativa é que as TIC atinjam os diversos níveis da sociedade, tendo como

agentes facilitadores a queda dos custos e políticas públicas de inclusão digital1.

Segundo o relatório para a UNESCO da comissão internacional sobre

educação para o século XXI:

A digitalização da informação operou uma revolução profunda no mundo da comunicação, caracterizada, em particular, pelo aparecimento de dispositivos multimídia e por uma ampliação extraordinária das redes telemáticas (UNESCO, 2001, p.63).

Embora os efeitos da extensão das redes informáticas sejam ainda limitados, pois

são poucos que têm acesso às tecnologias e dominam o modo de utilizá-las, a

quantidade de informações transmitidas é cada vez maior devido ao avanço das TIC

(UNESCO, 2001).

As TIC vêm sendo incorporadas ao processo de ensino e aprendizagem2 como

ferramenta de mediação entre o indivíduo e o conhecimento. Essa mediação

1“Inclusão Digital não é só o amplo acesso à tecnologia, mas a apropriação dela na resolução de problemas” (FAGUNDES, 2004, p.26). 2Optamos por usar ensino e aprendizagem, em vez de ensino-aprendizagem, por concordar com Assmann (1996) quando afirma que se usamos “-“ ao invés do “e” simulamos que se trata de um processo único o que discordamos. O ensinar, segundo este autor, refere se à gestão e à supervisão de tarefas docentes, ao passo que aprender refere-se ao desenvolvimento de experiências pessoais de conhecimento socialmente validável no convívio humano.

3

acontece à medida que as TIC permitem a exploração, visualização e

experimentação do que praticamente seria impossível sem seu auxílio. Elas podem

contribuir muito para a formação de cidadãos sob uma perspectiva inovadora,

objetivando um engajamento na Sociedade Informacional, através da participação

ativa. O Livro Verde para a Sociedade da Informação de Portugal (MSI, 1997)

ressalta:

As tecnologias de informação e comunicação oferecem potencialidades imprescindíveis à educação e formação, permitindo um enriquecimento contínuo dos saberes, o que leva a que o sistema educativo e a formação ao longo da vida sejam reequacionados à luz do desenvolvimento destas tecnologias (MSI, 1997, p.44).

As evoluções sócio-culturais e tecnológicas do mundo atual produzem

mudanças nas organizações e no pensamento humano, exigindo criatividade,

autocrítica e inovação na seleção das informações e na construção do

conhecimento, o que exige mudanças no sistema de ensino3. As escolas e as

universidades têm papel fundamental na formação de cidadãos aptos a usufruir e

alimentar essa nova ordem mundial. Para Perrenoud (2000a) e para Pais (2002) a

escola não pode ignorar as transformações que acontecem no mundo. Perrenoud

(2000a) afirma ainda, que as TIC transformam tanto as maneiras de comunicar como

as de trabalhar, de decidir e de pensar. O relatório para a UNESCO�(2001) reforça a

importância das instituições de ensino quando afirma que: “[...] devido à inovação e

ao progresso tecnológico, as economias exigirão cada vez mais profissionais

competentes, habilitados com estudos de nível superior” (UNESCO, 2001, p. 140).

Para tanto é preciso que as universidades adaptem constantemente os seus cursos

às necessidades da sociedade4.

Segundo o relatório para UNESCO (2001):

[...] a utilização pedagógica das tecnologias de informação e comunicação não constitui um fato novo, por exemplo, o rádio educativo aparece já antes da primeira guerra mundial. Porém, não foi apenas a gama das tecnologias usadas e seu grau de complexidade que mudou com o tempo; foi também a vontade de alcançar, além do sistema escolar formal, um público cada vez mais vasto, de todas as idades, desde crianças em idade pré-escola até a população adulta no seu conjunto (UNESCO, 2001, p.187).

3Sistema de ensino é a organização da educação nacional realizada pela união, pelos estados, distrito federal e municípios – Art. 8 LDBEN –9394/96 (NISKIER, 1997). 4O que não significa dizer atrelá-las ao “mercado”.

4

Resultados de programas experimentais revelam que a tecnologia por si só não

pode constituir uma solução milagrosa para os problemas enfrentados nos sistemas

educativos (UNESCO, 2001).

Segundo Libâneo (2001), no campo da educação os impactos da revolução

tecnológica podem e devem ser absorvidos de modo a contribuir para uma

sociedade moderna, justa e solidária.

Cabe à escola, portanto, estimular a aquisição, a organização, a geração e a

difusão do conhecimento vivo, integrado nos valores e expectativas da sociedade.

Isso será possível de se atingir com a utilização de tecnologia na educação, ou seja,

informática e comunicação (D’AMBROSIO, 2001).

[...] é conveniente constatar que o contexto social mais amplo, no qual a escola se insere, está pulverizado por inovações tecnológicas, emergentes da sociedade da informação, descrevendo novas competências, sem o domínio das quais é praticamente impossível a conquista da cidadania. Assim, para tratar da potencialidade e dos desafios decorrentes do uso educacional das tecnologias digitais, destacamos a necessidade de refletir também a propósito das novas competências exigidas pela sociedade da informação, onde o interesse está mais particularmente voltado para aquelas referentes ao ID]HU�SHGDJyJLFR (PAIS, 2002, p.14, grifo nosso).

Note-se que não se está afirmando que essas mudanças VRPHQWH� são

possíveis com a tecnologia, mas que, com o auxílio desta, pode ser possível.

Para que o fazer pedagógico ocorra de forma produtiva, os SURIHVVRUHV

devem estar preparados para as exigências da sociedade informacional, dado que

são uma importante força de inovação conforme será discutido mais adiante, quando

apresentamos o modelo de inovação em serviço, proposto por Sundbo e Gallouj

(1998), no capítulo 2.

A Matemática ocupa uma posição privilegiada nas escolas, pois é uma

disciplina obrigatória no currículo nos diversos níveis de instrução em todo mundo

(D’AMBRÓSIO, 1993). Isso se deve ao fato de ser considerada de grande

importância para todos, quase sempre sob a justificativa de que ela desenvolve o

raciocínio. Entendemos que o espaço ocupado pela Matemática nas escolas deve

ser bem aproveitado e que as TIC podem oferecer uma grande contribuição.

5

Segundo D’Ambrosio (2001):

A educação enfrenta em geral grandes problemas. O que considero mais grave, e que afeta particularmente a educação matemática5 de hoje, é a maneira deficiente como se forma o professor (D’AMBROSIO, 2001, p.83).

Esta deficiência está concentrada em dois grandes setores: i) falta de

capacitação para conhecer o aluno, ii) obsolescência dos conteúdos adquiridos nas

licenciaturas (D’AMBROSIO, 2001).

Esta dissertação investiga como os licenciandos em Matemática estão sendo

preparados para fazerem uso das TIC numa perspectiva inovadora aproveitando a

posição de destaque dessa disciplina, para que aconteça uma aprendizagem

verdadeira, ou seja, a construção dos conhecimentos matemáticos. Pretendemos,

assim, contribuir para a redução da crise no ensino da Matemática do Brasil, que,

segundo Druck (2003), hoje atinge até a licenciatura em Matemática, gerando um

círculo vicioso. Todos os anos os dados do provão6 evidenciam o problema, visto

que a Matemática tem sido a última colocada entre as áreas avaliadas. As médias

do curso de Matemática7 – sobre cem – no provão foram 17 em 1998; 19,9 em 1999;

16 em 2000; 16,6 em 2001; 24,2 em 2002 e 19,8 em 2003 (INEP, 2003b).

Quando bem utilizadas, as TIC podem tornar a aprendizagem mais eficaz e

oferecer ao aluno uma forma sedutora de acesso a conhecimentos e competências

(UNESCO, 2001). Ajudam, também, professores com formação deficiente a

melhorar tanto sua competência pedagógica como o nível dos próprios

conhecimentos (UNESCO, 2001).

��'HILQLomR�GR�3UREOHPD�

O sistema de ensino desempenha importante papel na formação do perfil

necessário para a atual sociedade e, ao mesmo tempo, ele é parte dessa sociedade,

5“Educação Matemática pode ser caracterizada como uma atividade multidisciplinar, que se pratica com um objetivo geral bem específico – transmitir conhecimentos e habilidades matemáticas – através dos sistemas educativos (formal, não formal e informal)” (D’AMBRÓSIO, 1986, p.35). 6Exame Nacional de Cursos (ENC-Provão) é um exame aplicado aos formandos com o objetivo de avaliar os cursos de graduação da Educação Superior, no que tange aos resultados do processo de ensino e aprendizagem (INEP s.d). Esse exame foi extinto. Em 14 de abril de 2004 foi criado o novo instrumento de avaliação superior do MEC/Inep, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), porém até a presente data (junho 2004) não foi aplicado as IES (INEP, 2004). 7Licenciatura e bacharelado em Matemática.

6

sofrendo influência das mudanças que nela ocorrem. Como já descrito na

introdução, inovação é um dos componentes da sociedade informacional. Nesse

contexto, a forma de uso das TIC em diferentes setores pode contribuir para que a

inovação ocorra. Porém, para que sejam usadas de forma inovadora, aproveitando

ao máximo suas potencialidades, faz-se necessária uma preparação em que haja

condições de conhecê-las, bem como aplicá-las na área de conhecimento de cada

indivíduo.

No sistema de ensino o papel que o professor desempenha como mediador

facilitador da aprendizagem é fundamental para todos os envolvidos no processo.

Sua formação inicial é a fundamentação de todo um percurso; logo, é importante

que também as Instituições de Ensino Superior (IES) ofereçam condições que

permitam aos egressos serem inovadores.

Considerando que as TIC contribuem para que o professor seja inovador

(Sette; Aguiar; Sette, 1999), analisamos se e como as licenciaturas em Matemática

estão atuando para que seus egressos sejam inseridos digitalmente na Sociedade

Informacional, objetivando a melhoria do processo ensino e aprendizagem de

Matemática. Escolhemos a licenciatura em Matemática por ser essa a formação da

autora dessa dissertação8 e pela experiência profissional acumulada da mesma.

Sette, Aguiar e Sette (1999) ressaltam que introduzir as tecnologias nos currículos

das licenciaturas é imprescindível para que o profissional chegue ao mercado de

trabalho. Os autores afirmam que isso contribuirá tanto para melhoria do

desempenho do profissional quanto para melhoria quantitativa do ensino.

Complementam destacando que a formação deve ir além do domínio da tecnologia,

preocupando-se em como incorporá-las ao processo de ensino e aprendizagem, o

que representa um desafio às licenciaturas. Ainda segundo os autores:

Os alunos dos cursos de Licenciatura não podem mais prescindir dessa formação tecnológica articulada à dimensão pedagógica dos processos de ensino e aprendizagem. Por isso, a abordagem interdisciplinar do trabalho pedagógico constitui um imperativo (SETTE; AGUIAR; SETTE, 1999, p.38).

As licenciaturas em Matemática devem, portanto, preocupar-se em preparar

alunos mais críticos, autônomos e criativos, para que busquem novos caminhos,

8Licenciada em Matemática e professora de Matemática há dezoito anos, atualmente trabalhando no Ensino Médio e na Licenciatura em Matemática no CEFET-Campos, já tendo trabalhado também no Ensino Fundamental e Médio na rede estadual e na rede particular.

7

oferecendo, assim, condições para que acompanhem de maneira crítica, a evolução

da sociedade informacional na qual estamos inseridos. Afinal esses alunos serão os

professores do futuro e representarão o elemento chave para que o trabalho –

considerando o escopo dessa dissertação - atinja os objetivos estabelecidos de

forma positiva.

É importante estabelecer qual o nível mínimo de conhecimento digital

pretendido, para os egressos das licenciaturas em Matemática, como assinala

Perrenoud (2000a):

Não é necessário que um professor torne-se especialista em informática ou em programação.... O fato de não precisar ser um programador ou um analista de sistemas minucioso não significa que se possa prescindir de uma cultura informática básica e de um treino para o manejo de todos esses instrumentos. A facilidade pessoal no manejo de diversos VRIWZDUHV QmR JDUDQWH uma correta aplicação para fins didáticos, PDV�WRUQD�LVVR�SRVVtYHO (PERRENOUD, 2000a, p. 134, grifo nosso).

O Livro Branco – Ciências, Tecnologia e Inovação do Ministério da Ciência e

Tecnologia do Brasil (BRASIL, MCT, 2002) destaca que direcionar os benefícios

presentes e potenciais das TIC a todos os brasileiros é um desafio, desafio este que

se vencido pode evitar o aprofundamento das desigualdades sociais e do hiato

social. Entendemos que, para ampliar e democratizar as condições de acesso e uso

dessas tecnologias é indispensável integrar, coordenar e fomentar ações para sua

efetiva e eficaz utilização.

Duas disciplinas cursadas durante o mestrado (Inovação Tecnológica e

Inovação na Educação) e literatura consultada (CARVALHO, 1998; PERRENOUD,

2000a; PONTE; OLIVEIRA; VARANDAS, 2003; SETTE; AGUIAR; SETTE, 1999)

apontaram a importância do uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem e

também suas carências. Isso serviu de motivação para a escolha do tema desta

dissertação. A disciplina Inovação Tecnológica subsidiou a fundamentação teórica,

despertando o interesse pelo tema. Já a disciplina Inovação na Educação teve,

como uma das exigências para conclusão, a realização de uma oficina usando TIC,

tendo, como público alvo, alunos ou professores da comunidade, o que gerou dados

iniciais para esta dissertação.

Nos próximos parágrafos resumimos como a oficina aconteceu e como os seus

resultados influenciaram a escolha do tema desta dissertação.

8

A motivação para escolha do público alvo da oficina surgiu de uma pesquisa

sobre políticas federais para Informática Educativa, através da qual constatamos que

diversas escolas da rede estadual de ensino possuem computadores distribuídos

pelo Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO). Porém,

observamos que muitos professores ainda não utilizam efetivamente os recursos da

informática em suas aulas.

Diversos fatores podem ser apontados para essa resistência por parte dos

professores, entre os quais destacamos a IDOWD� GH� FDSDFLWDomR. Embora os

governos federais, estaduais e municipais9 tenham programas de capacitação

vigentes, a abrangência ainda é pequena devido à grande carência da formação da

maioria dos professores. Em particular, em Campos dos Goytacazes, o Núcleo de

Tecnologia Educacional (NTE) atua na capacitação dos professores da rede

estadual e municipal de ensino, porém, diante da demanda, o alcance de suas

atividades não é suficiente.

Constatando a importância das TIC como ferramentas significativas para o

processo de ensino e aprendizagem, foi ministrada a oficina GEO-LOGO10 visando

contribuir para a capacitação de um grupo de 18 professores do Ensino

Fundamental. Foi possível perceber, entre os participantes, uma grande motivação

em cumprir as atividades propostas da melhor forma possível, em alguns casos

ultrapassando os objetivos pré-determinados das atividades, enriquecendo-as com

criatividade. Durante a oficina, pela observação das atitudes das professoras,

constatamos a importância de utilizar ferramentas que desequilibrem, que promovam

a reflexão e novo equilíbrio na formação contínua de professores, construindo um

novo espaço para discussão e reflexão. As professoras, trabalhando suas próprias

representações, puderam perceber as dificuldades que normalmente os alunos

encontram ao resolver problemas (BARCELOS; BATISTA; RAPKIEWICZ, 2003a).

Através da ficha de avaliação, preenchida no final da oficina, foi possível

perceber que para o uso das TIC como recurso pedagógico é necessário

compromisso na formação do professor. Essa formação deve ir além da transmissão

de conteúdos técnicos sobre computadores, criando condições para o professor

integrar os recursos da tecnologia na sua prática pedagógica. Baseados no JUDQGH� 9Alguns desses programas são descritos na seção 3.1. 10A oficina aconteceu em outubro de 2002, com carga horária de 20h sendo mediada pela autora desta dissertação e pela professora Silvia Cristina Freitas Batista.

9

LQWHUHVVH� GR� JUXSR� GH� SURIHVVRUHV� SDUWLFLSDQWHV e no GHVFRQKHFLPHQWR� GH�QRo}HV� EiVLFDV� GH� LQIRUPiWLFD constatamos, na prática, o que é comentado na

literatura quanto à necessidade de IRUPDomR�dos professores para utilizar as TIC.

Após a realização da oficina fomos solicitadas várias vezes pelos participantes para

que outras iniciativas como essa voltassem a acontecer, o que sinaliza, ainda mais,

a necessidade de ações pedagógicas que envolvam as TIC.

Sabemos o quanto é difícil despertar o interesse dos alunos pelas aulas de

Matemática. Em experiências com alunos do Ensino Médio há 18 anos e, mais

recentemente, da Licenciatura em Matemática no CEFET-Campos, é bastante

visível um maior interesse pelas aulas quando há uso de TIC. Na geometria,

especialmente, há programas que oferecem “figuras em movimento” na tela do

computador (VRIWZDUHV de geometria dinâmica11). O movimento das figuras permite

aos alunos fazerem experiências, conjecturas, evidenciarem propriedades

geométricas e, com a mediação do professor, buscarem explicações para o que está

sendo empiricamente constatado. Resgata-se, assim, algo que tem sido

desconsiderado nas aulas de Matemática devido à grande dificuldade encontrada

pelos alunos, o que pode ser superado, em parte, com o auxílio das TIC.

Segundo Ponte, Oliveira e Varandas (2003), as TIC permitem tornar o ensino

da Matemática profundamente inovador, reforçando o papel da linguagem gráfica e

de novas formas de representação e relativizando a importância do cálculo e da

manipulação simbólica. Perrenoud (2000a) destaca como uma das 10 grandes

“famílias” de competências12 - XWLOL]DU�DV�QRYDV�WHFQRORJLDV��O autor�enfatiza que o

caminho mais interessante para o aluno aprender a utilizar as TIC seria inseri-las

completamente nas atividades intelectuais cujo domínio é visado. Dessa forma as

TIC contribuirão para a liberação de tarefas longas e fastidiosas que desestimulam e

serão incorporadas no dia-a-dia dos alunos. Essas afirmações motivam e justificam

o uso das TIC, tema aprofundado no capítulo 3 desta dissertação.

Esse conjunto de situações: i) dificuldade de uso das TIC apontado na

literatura, ii) vivência na oficina GEO-LOGO, iii) o potencial do uso das TIC no ensino

de Matemática, vivenciado ao longo de anos de experiência e preconizado na

literatura, levou-nos a definir, como objeto de estudo desta dissertação, uma análise 11São VRIWZDUHV que possibilitam construções geométricas que podem ser alteradas movendo um dos pontos básicos, permitindo a preservação das propriedades originais. 12“[...] uma capacidade de mobilizar diversos recursos para enfrentar um tipo de situação” (PERRENOUD, 2000a, p. 15).

10

de como a formação inicial de professores de Matemática nas licenciaturas

(presenciais) oferecidas por IES estaduais e federais da Região Sudeste está

acontecendo (ou não) para que os mesmos venham a fazer usos das TIC como

recurso pedagógico no processo de ensino e aprendizagem.

A Região Sudeste foi tomada como universo por concentrar a maior quantidade

de IES públicas que oferecem a licenciatura em Matemática, no Brasil (BRASIL,

MEC – SESu, 1997). O Livro Verde, documento da Sociedade da Informação do

Brasil (TAKAHASHI, 2000), destaca que a presença de equipamentos pedagógicos

continua proporcionalmente bem maior nas regiões Sul e Sudeste do que nas outras

regiões do país. Aproximadamente 22% dos estabelecimentos de ensino da Região

Sul e Sudeste possuem laboratórios de ciência ou informática em contraste com

apenas 3% das escolas da Região Norte e Nordeste13, o que justifica a escolha da

Região Sudeste.

As IES do escopo deste trabalho são as públicas estaduais e federais, pois são

as que, em sua maioria, apresentam conceito $ no “Provão”- 2002, o que permite

considerá-las entre as melhores. Desconsideramos as IES públicas municipais, pois

o estado do Rio de Janeiro não as possui, tentando, assim, uniformizar o universo da

pesquisa (INEP, 2002b).

Finalmente, há que se mencionar que, nas diretrizes curriculares para os

cursos de Matemática, bacharelado e licenciatura, são descritas competências e

habilidades, perfil dos formandos, estrutura do curso, conteúdos curriculares,

estágios e atividades complementares. No item conteúdos curriculares há referência

clara ao uso das TIC na formação inicial, porém muito resumidamente. Nesse

contexto, esta pesquisa apresenta também algumas temáticas que contemplam o

uso pedagógico das TIC na formação inicial de professores de Matemática.

��5HOHYkQFLD�GR�(VWXGR� �

É importante perceber que a escola mudou. Em vez de atender a uma massa

de alunos, despersonalizados, é preciso focalizar, no indivíduo, um ser original,

singular, diferente e único. Indivíduo este dotado de inteligências múltiplas

13Dados do censo escolar do MEC de 1999.

11

(GARDNER, 1995), possuidor de diferentes formas de aprender e,

conseqüentemente, diferentes habilidades para resolver problemas. Trata-se, porém,

de um sujeito coletivo, que sofre influência dos demais integrantes do ambiente com

os quais interage continuamente, o que torna sem sentido sua análise em partes

distintas (MORAES, 1998). Isso sinaliza a visão dos alunos como pessoas distintas,

mas formando um todo que está inserido numa sociedade. Nesse contexto, o foco

está no processo de aprendizagem e não na transmissão de conhecimentos; hoje é

mais importante FRPR�VH�VDEH, do que R�TXH�H�TXDQWR�VH�VDEH (MORAES, 1998).

Não basta, pois, estocar conhecimentos, precisamos:

[...] DSUHQGHU� D� DSUHQGHU que traduz a capacidade de refletir, analisar e tomar consciência do que sabe, dispor-se a mudar os próprios conceitos, buscar novas informações, substituir velhas ”verdades” por teorias transitórias, adquirir novos conhecimentos resultantes da rápida evolução da ciência e da tecnologia e de suas influências sobre o desenvolvimento da humanidade (MORAES, 1998, p.8, grifo do autor).

Perrenoud (2000a) reforça essa citação quando afirma que as escolas devem

estar centradas QD� DSUHQGL]DJHP e não no aluno e no ensino (suas finalidades,

seus conteúdos, sua avaliação, seu planejamento, sua operacionalização sob forma

de aulas e de exercícios).

Utilizando as TIC desde a graduação, durante o processo de formação, o futuro

professor poderá atingir um nível de conhecimento que permitirá sentir mais

segurança em incorporá-las em suas atividades pedagógicas, buscando suas

próprias estratégias para viabilizar a melhor maneira de atingir os objetivos

propostos do conteúdo a ser aprendido (PONTE; OLIVEIRA; VARANDAS, 2003).

Quando os professores conhecem as TIC bem como seus problemas e limites,

podem decidir com conhecimento de causa, dando um amplo espaço em suas aulas,

ou utilizando-as de modo bem marginal (PERRENOUD, 2000a).

Não podemos justificar o uso das tecnologias na educação focalizando,

apenas, o processo de ensino e aprendizagem dos ambientes escolares. Há

justificativas mais amplas relacionadas à formação do cidadão, ao estabelecimento

de uma nova ordem ética na qual está inserida a noção de desenvolvimento

12

sustentável14. Assim, entre outras justificativas, Moraes (1998) destaca:

• A necessidade urgente e imprescindível de democratizar o acesso à

informação como condição necessária ao desenvolvimento de um

estado democrático.

• A necessidade de um reposicionamento da educação diante dos novos

padrões de produtividade, de competitividade e de cooperação e a

compreensão de que o conhecimento é a matéria prima das economias

modernas.

• As possibilidades que estão sendo abertas para educação a distância e

para educação continuada.

• A necessidade de utilizar as tecnologias para catalizar os processo de

desenvolvimento humano.

Essas justificativas valorizam a proposta desta dissertação partindo do

pressuposto que ao menos a primeira e a quarta são contempladas nesta pesquisa.

A formação continuada (Seminários, congressos, oficinas, leituras,...)

complementa o trabalho iniciado nas licenciaturas, pois a atualização em todas as

áreas deve ser permanente.

Segundo Perrenoud (2000a):

Os professores que não quiserem envolver-se nisso [A ,QWHUQHW] disporão de informações científicas e de fontes documentais cada vez mais pobres, em relação àquelas às quais terão acesso seus colegas mais avançados. Não se podem excluir certos paradoxos: alguns daqueles que têm os meios de um uso crítico e seletivo das novas tecnologias irão manter-se à parte, ao passo que outros atirarão a elas de corpo e alma, sem ter a formação requerida para avaliar e compreender [...] (PERRENOUD, 2000a, p.131-132).

Deve-se, portanto incluir atividades que mostrem aos professores as reais

possibilidades do uso das TIC na sua área de ensino, através de projetos a serem

executados em situações reais, desde sua formação inicial. Esse tipo de ação

demanda uma abordagem que incorpore aspectos pedagógicos, possibilitando aos

professores construir no próprio local de trabalho condições propícias à alteração da

14Isso implica o desenvolvimento de novos ambientes de aprendizagem informatizados capazes de estabelecer o equilíbrio entre a formação humana e a tecnológica, permitindo ao indivíduo sobreviver no mundo cada vez mais tecnológico, porém preocupado com a melhoria da qualidade de vida do planeta (MORAES, 1998).

13

atual prática pedagógica. Não basta o uso de aplicativos como processadores de

texto e planilhas; deve-se buscar VRIWZDUH� educacional próprio para o

desenvolvimento da disciplina, VRIWZDUH de uso geral e pesquisas na ,QWHUQHW, entre

outros.

As diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Matemática, bacharelado

e licenciatura (BRASIL-MEC, 2002a) prevêem que, desde o início do curso, o

licenciando deve adquirir familiaridade com o uso do computador como instrumento

de trabalho, incentivando sua utilização para o ensino de Matemática, em especial

para formulação e solução de problemas. O Livro Verde para a sociedade da

Informação reforça essa idéia, afirmando:

Os cursos de formação de professores como as OLFHQFLDWXUDV necessitam de injeção enérgica, mas muito ponderada, de uso de tecnologias de informação e comunicação, para contemplar a formação de professores familiarizados com o uso dessas novas tecnologias (TAKAHASHI, 2000, p.49, grifo nosso).

Valente (1999) corrobora essa visão ao destacar:

[...] o curso de formação deve criar condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e as experiências vividas durante a sua formação para a sua realidade de sala da aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe atingir (VALENTE, 1999, p.13).

Noções em computação e informática dadas aos futuros professores facilitam o

diálogo para a busca de soluções entre professores de Matemática e especialistas

em computação, que, provavelmente, refletirão positivamente no processo ensino e

aprendizagem nos diversos níveis escolares. Em síntese:

Além de fornecer elementos de ciência do computador e informática que eles precisarão, nós devemos também prepará-los para ensinar Matemática de uma nova maneira. Este problema vai surgir tanto no nível de treinamento em serviço como no treinamento inicial (pré-serviço) de professores (D’AMBROSIO, 1986, p.110).

Essa nova forma de ensinar entendemos, hoje, que seria ajudar o aluno

aprender a aprender.

Portanto, para que os futuros professores de Matemática tenham conhecimento

e habilidade com as TIC, faz-se necessária uma análise cuidadosa da formação dos

mesmos, o que reflete a importância desta dissertação.

14

Havia e ainda há matemáticos e educadores matemáticos que consideram a

Matemática como um conhecimento privilegiado, acessível apenas a alguns (mais

dotados) e cujo ensino deve ser direcionado para essas mentes (D’AMBROSIO,

1986). D’Ambrosio (1986) questiona esse ponto de vista levantando uma questão de

suma importância que é a que Matemática estamos nos referindo. É comum que

alguns tenham mentes mais inclinadas para a Matemática, assim como outros

tenham para a música, a dança, a literatura, conforme teoria das inteligências

múltiplas (GARDNER, 1995). Também há diferentes manifestações matemáticas,

umas mais ou menos acessíveis a uns ou outros indivíduos. Completando, o autor

afirma:

[...] há várias tipos de manifestações, igualmente válidas, assim como há várias modalidades de inteligência igualmente respeitáveis e cultiváveis no sistema escolar. É função essencial do educador matemático entender essas várias modalidades de Matemática e de inteligência e coordená-las adequadamente na sua ação pedagógica (D’AMBROSIO, 1986, p.10).

Caberá ao professor, como mediador e facilitador da aprendizagem,

considerando o contexto, o aluno com suas particularidades e limites, selecionar

qual modalidade de Matemática é pertinente para cada momento. O tratamento

muito rigoroso da Matemática é uma das causas da falta de interesse dos alunos

(D’AMBROSIO, 1986). Segundo D’Ambrosio se despertamos nos alunos a

curiosidade e o espírito inquisitivo, eles sentir-se-ão motivados a aprofundar os

assuntos bem como buscarão maior rigor. As TIC facilitam as conjecturas que levam

a posteriores demonstrações rigorosas, de forma simples e agradável, através de

observação, experimentação e manipulações simbólicas (PONTE; OLIVEIRA;

VARANDAS, 2003). A adoção de uma forma de ensino mais dinâmica, mais realista

e menos formal, permite atingir objetivos mais adequados à nossa realidade.

Em quase todos os níveis a Matemática tem sido ensinada com ênfase

exagerada na linguagem Matemática, em detrimento ao papel que pode

desempenhar quanto ao favorecimento de um pensamento, a um tempo, ordenado e

criativo (MACHADO, 1987). Esse é um dos fatores que torna a Matemática uma

disciplina difícil e desinteressante para alguns desde os primeiros contatos. Para

resgatarmos o verdadeiro sentido da Matemática é preciso considerar:

[...] que somente a partir da percepção clara dos mecanismos que relacionam o conhecimento matemático com a realidade concreta historicamente situada, somente a partir da crítica dos pressupostos de que

15

a validade universal do conhecimento matemático determina a sua neutralidade, de que a Matemática se refere a entidades perfeitas de mundo supratemporal e que ‘se aplica’ ao real ou, o que é mais grave, ‘rege-o’, somente assim poder-se-ia repensar o ensino da Matemática em um sentido globalizante. Um sentido que transcenda os tecnicismos de todas as ordens, que possa inscrever tal ensino numa perspectiva de ação transformadora (MACHADO, 1987, p.17).

Segundo Lima (2001), o ensino da Matemática deve abranger três

componentes que ele chama de Conceituação, Manipulação e Aplicações, a fim de

que os alunos se familiarizem com o método matemático, sejam dotados de

habilidades para lidarem com os mecanismos de cálculo com desembaraço e que

saibam, mais tarde, utilizar seus conhecimentos em situações da vida real. Esses

três componentes devem ser dosados para que o processo de aprendizagem ocorra

de forma equilibrada, para que os alunos tenham interesse e tenham capacidade de

empregar futuramente não só as técnicas aprendidas, mas, sobretudo, o

discernimento, a clareza das idéias, o hábito de pensar e agir ordenadamente.

Segundo Lima (2001) FRQFHLWXDomR� [...] compreende a formulação correta e objetiva das definições Matemáticas, o enunciado preciso das proposições, a prática do raciocínio dedutivo, a nítida conscientização de que conclusão são sempre provenientes de hipóteses que se admitem, a distinção entre uma afirmação e a sua recíproca, o estabelecimento de conexões entre conceitos diversos, bem como a interpretação e a reformulação de idéias e fatos sob diferentes formas e termos (LIMA, 2001, p.152).

Esse componente foi predominante durante o período da Matemática Moderna

(décadas de 60 e 70) em detrimento dos outros dois componentes. Nesse período o

ensino perdia a objetividade, vislumbrando detalhes irrevelantes e não destacando o

essencial (LIMA, 2001). A FRQFHLWXDomR é indispensável para uma DSOLFDomR bem

sucedida.

Para Lima (2001) PDQLSXODomR é:

A habilidade e a destreza no manuseio de equações, fórmulas e construções geométricas elementares, o desenvolvimento de atitudes mentais automáticas, verdadeiros reflexos condicionados (LIMA, 2001, p.152).

Esse componente bem trabalhado na aprendizagem de Matemática permite

ao aluno concentrar sua atenção em pontos mais importantes, evitando perda de

tempo em aspectos secundários. É o mais difundido na maioria dos livros textos

16

adotados nas escolas, o que é feito através de listas de exercícios que, embora em

alguns casos sejam necessárias, não motivam os alunos, não englobam problemas

reais, não estão relacionadas com o contexto no qual o aluno está inserido (LIMA,

2001). Esse componente é tão destacado que, para muitos, é como se a Matemática

se resumisse a ele. Essa visão, ao mesmo tempo em que empobrece o que é a

Matemática, colabora para dificultar a aprendizagem dessa área.

As DSOLFDo}HV representam a justificativa pela qual a Matemática é difundida

desde a antiguidade até hoje e, certamente, no futuro. Elas são:

[...] empregos das noções e teorias da Matemática para obter resultados, conclusões e previsões em situações que vão desde problemas triviais do dia-a-dia a questões mais sutis que surgem noutras áreas, quer científicas, quer tecnológicas, quer mesmo sociais (LIMA, 2001, p.152).

Visando contemplar esses três componentes, de forma equilibrada, os

professores não devem reduzir suas aulas ao livro didático adotado. É importante o

uso de outros recursos tais como: VLWHV, VRIWZDUH, vídeo, material concreto,

calculadoras, pesquisa, entre outros. Porém, nenhum deles dispensa o papel do

professor, com seu talento pessoal e com um caráter LQRYDGRU� em busca constante

de conhecimentos. As TIC podem contribuir para que esses três componentes sejam

contemplados no processo de ensino e aprendizagem de Matemática.

Em todos os níveis, seria conveniente que os professores de Matemática

levassem os alunos a compreender que essa disciplina é uma das formas de se

preparar para o futuro. E, para torná-la mais atraente, suas diversas faces deveriam

ser reveladas (LIMA, 2001).

A Matemática:

• [...] é como uma arte, onde o enlace das proposições, as conexões entre diversas teorias, a elegância e a limpidez dos seus raciocínios, a singela eloqüência dos seus enunciados e a surpresas de alguma de suas conclusões enlevam o espírito e comprazem nosso senso estético (LIMA, 2001, p. 160).

• [...] é também um eficaz instrumento, ás vezes simples em suas aplicações cotidianas, ás vezes sutil e complexo quando empregado na solução de problemas tecnológicos ou na formulação de teorias científicas, pois dispõe de um inesgotável repertório de modelos abstratos que podem ser usados nas mais diversas situações concretas (LIMA, 2001, p. 160).

17

• [...] é uma linguagem precisa e geral, tão bem sucedida que o fato de poder exprimir princípios científicos por meio dela é uma prova do estado avançado dessa ciência (LIMA, 2001, p. 160).

• [...] é um grande desafio, tanto do ponto de vista lúdico, que a tornou popular desde tempos imemoriais com seus problemas folclóricos, como na disputa eterna entre o matemático e a verdade oculta sob várias formas (LIMA, 2001, p. 160).

Objetivando adequar a aprendizagem de Matemática à atual sociedade é

preciso considerar os anseios dos alunos a quem é dirigida, bem como as restrições

e obstáculos que surgem na execução de projetos teoricamente ideais. Um desses

problemas é que muitas vezes os professores de Matemática não tiveram uma

formação inicial que permitisse executar determinados projetos, como, por exemplo,

aqueles que fazem uso de TIC. A preparação do professor não acontece de forma

repentina ou simplesmente após leitura de uma manual de instruções; é necessário

um trabalho planejado e contextualizado.

No Japão, país onde o número de computadores por habitantes é o mais alto, o

uso de computadores, no ensino de Matemática, nas escolas, não foi imediato,

houve resistência e demora, pois a maioria dos professores não estava preparada e

alguns não queriam abandonar seus métodos tradicionais (LIMA, 2001). Atualmente,

os japoneses parecem convencidos de que o uso de computadores para alunos a

partir de 15 ou 16 anos é muito eficiente, para faixa etária inferior há uma maior

preocupação em desenvolver hábitos de autodisciplina, trabalho, organização e

imaginação (LIMA, 2001).

No Brasil, percebemos uma grande preocupação, tanto do governo quanto de

particulares, em acompanhar a modernidade, porém a ênfase é dada à compra de

equipamentos para as instituições de ensino. É válido ressaltar que vários projetos

de capacitação de professores aconteceram e acontecem (EDUCOM – Educação

com computadores, PRONINFE – Programa Nacional de Informática, PROINFO –

Programa Nacional de Informática na Educação, entre outros), porém a demanda é

grande diante da oferta (MORAES, 1997).

A importância do uso das TIC na Matemática é grande, todavia devemos

considerar seus limites. Há determinados assuntos em que o uso se justifica,

enquanto em outros o lucro é menor. O contexto dos alunos deve ser considerado

de forma a não corrermos riscos das TIC tornarem recursos prejudiciais à

aprendizagem de Matemática. Segundo Lima (2001):

18

Na matemática em geral (sem adjetivos) o computador contribuiu para divulgar e expandir o uso do método experimental, que consiste em constatar, mediante verificações numéricas e gráficas, a validez de uma conjetura numa grande quantidade de casos particulares, a fim de adquirir a certeza moral de sua verdade. Cabe observar, de passagem, que esse tipo de utilização do computador tem caráter meramente preliminar. A verificação de milhões de casos particulares de um teorema não significa necessariamente que esse teorema seja verdadeiro (LIMA, 2001, p.165).

A chamada Matemática moderna, movimento que se iniciou na década de 60

motivada por um desejo de adaptar o seu ensino aos padrões utilizados pelos

matemáticos do século XX (ou parte deles) enfatizando métodos abstratos e gerais,

exemplifica uma atitude para a qual não houve uma preparação adequada, o que

causou conseqüências desastrosas (LIMA,2001). Nem tudo que funciona em outros

países trará benefícios ao nosso. Esse movimento levou ao abandono da Geometria

e de cálculos numéricos, substituídos por um exagerado estudo da teoria dos

conjuntos desligado da realidade.

Enfim, para construção de conhecimentos matemáticos não há alternativas

mágicas que substituam o trabalho sério e persistente, o esforço, a dedicação, a

vontade de superar barreiras e a vontade de inovar. E para inovar é preciso

formação.

��2EMHWLYRV�

Considerando que as licenciaturas são responsáveis pela

formação inicial dos professores – nesse contexto, dos de Matemática - o objetivo

geral desta dissertação é analisar se e como as licenciaturas em Matemática

(presenciais - estaduais e federais da Região Sudeste) estão propiciando

oportunidades de inclusão digital aos licenciandos,

assegurando aos mesmos o desenvolvimento de competências e habilidades como

futuros professores, quanto ao uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem

de forma inovadora.

Para atingir esse objetivo geral, alguns objetivos específicos podem ser

delineados:

• Mapear a oferta de cursos de Licenciatura em Matemática nas IES

públicas – estaduais e federais – da Região Sudeste.

19

• Analisar se e como as licenciaturas em Matemática do escopo desta

dissertação estão utilizando as TIC através das matrizes curriculares e

ementas15 das disciplinas.

• Analisar, a partir de dados fornecidos pelos coordenadores, as

licenciaturas em Matemática oferecidas pelas IES públicas da Região

Sudeste, quanto ao uso das TIC na formação inicial do professor de

Matemática.

• Identificar e analisar estratégias de ação que direcionem a formação

dos profissionais de ensino de Matemática para utilização da

informática na educação, privilegiando o uso das TIC na construção de

conhecimentos matemáticos, integrando competências e habilidades

da Matemática com a Informática.

• Sugerir e experimentar temáticas que contemplem o uso pedagógico

das TIC na formação inicial dos professores de Matemática.

A partir dos dados obtidos na pesquisa analisamos de que forma os

planejamentos das licenciaturas em Matemática, podem oferecer condições aos

futuros professores de usarem as TIC como meio de contribuir na construção de

conceitos matemáticos, bem como oferecer noções mínimas de computação e

informática. Objetivando assim, uma formação inicial de professores de Matemática

que contemple o uso das TIC de forma inovadora, oferecendo aos egressos algumas

condições para utilização das TIC em sua prática.

Para atingir esses objetivos, diversas etapas tornaram-se necessárias

conforme apresentado na próxima subseção.

��0HWRGRORJLD�

A hipótese deste trabalho é que as licenciaturas em Matemática da Região

Sudeste (em IES federais e estaduais) não estão preparando, com intensidade

necessária, os egressos para o uso pedagógico e crítico das TIC nas futuras práticas

docentes dos mesmos. 15Ementas: tópicos que caracterizam as unidades dos programas de ensino. Definição obtida no projeto pedagógico da Licenciatura em Matemática da UNESP-Guaratinguetá. Disponível em: <http://www.feg.unesp.br/ensino/projeto- Pedag-Mat-FEG.dec>.

20

Visando verificar a hipótese enunciada, elaboramos esta dissertação em quatro

grandes etapas, a saber: i) revisão bibliográfica; ii) levantamento de dados; iii)

pesquisa de campo; iv) aplicação de temáticas que contemplam o uso das TIC em

disciplinas integradas ao currículo da licenciatura em Matemática e em uma

atividade de extensão.

Na primeira etapa focalizamos o sistema de ensino, que é um serviço,

considerando que se enquadra na definição:

Serviços são atividades econômicas�que criam valor e fornecem EHQHItFLRV

para clientes em tempos e lugares específicos, como decorrência da realização de uma mudança desejada no – ou em nome do – destinatário do serviço (LOVELOCK; WRIGHT, 2003, p.5, grifo do autor).

O setor de serviços, sobretudo na última década, vem se destacando na

economia do país não somente em volume de faturamento como também na

geração de empregos (ANDREASSI, 2002). No sistema de ensino empregos são

gerados, além de ocorrer pagamentos de impostos, obtenção de lucros ou prejuízos

o que justifica identificá-lo como uma atividade econômica. Vários são os benefícios

que o sistema de ensino fornecem a seus destinatários (alunos), tais como: acesso a

informações, construção de conhecimentos, formação profissional, desenvolvimento

de posturas críticas, entre outros. Esses benefícios causam na maioria dos

destinatários mudanças, ou seja, espera-se que o aluno ao sair de uma instituição

de ensino apresente características distintas das que tinha ao ingressar.

Como todo serviço o sistema de ensino deve ser inovador, entre outros

motivos, para acompanhar os avanços da atual sociedade. Partindo desse

pressuposto tornou-se necessário identificar um referencial adequado; o que foi

obtido através do modelo de inovação em serviços proposto por Sundbo e Gallouj

(1998). Tal modelo identifica forças internas e externas ao serviço, que podem atuar

como impulsionadoras de inovação ou como obstáculos. Definidas cada uma das

forças, de acordo com os autores do modelo, identificamos cada uma delas no

sistema de ensino.

A análise das forças no modelo permite destacar a importância do professor no

processo de inovação do sistema de ensino, corroborando com o destaque dado ao

papel dos mesmos na literatura relativa à formação dos professores de Matemática,

em especial da formação inicial. Na análise dessa literatura buscamos verificar

como os professores estão sendo preparados para exercer um papel de destaque

21

tão importante para inovação, particularmente no que diz respeito às TIC.

Destacamos o papel das TIC na formação inicial dos professores de Matemática e

os desafios face ao uso das mesmas.

A segunda etapa desta dissertação constituiu–se de um levantamento de

dados, inicialmente das IES estaduais e federais que oferecem licenciatura em

Matemática na Região Sudeste, que resultou na identificação de 29 cursos. Após

esse levantamento buscamos obter a matriz curricular e as ementas das disciplinas

de todas as IES identificadas. Concluímos essa etapa com 25 IES, que, portanto,

compuseram o escopo dessa parte da pesquisa na qual foi feita uma análise dos

dados obtidos, conforme descrito no capítulo 4. Das outras 4 IES não foi possível

obter as matrizes curriculares e/ou ementas das disciplinas.

A partir da análise das matrizes curriculares e as ementas (obtidas no VLWH das

IES ou por solicitação via telefone ou por H�PDLO) elaboramos um quadro com as

disciplinas que fazem uso das TIC na formação inicial dos professores de

Matemática na Região, separadas em três categorias, as quais são identificadas e

descritas no capítulo 3. Embora o currículo planejado nem sempre seja o que está

em ação, optamos por iniciar a pesquisa obtendo-o, a fim de conseguir uma maior

abrangência de resultados para que, assim, possam ser feitas inferências mais

representativas, visto que um número grande de licenciaturas é investigado na

região de abrangência desta dissertação. A opção pelo currículo em ação16 foi

descartada pela não exeqüibilidade da idéia, o que demandaria acompanhamento

mais próximo através de entrevistas e observações LQ�ORFR.

Paralelamente a este levantamento foi iniciada a terceira etapa – pesquisa de

campo. Preparamos e enviamos um questionário para cada um dos coordenadores

das 25 licenciaturas. O questionário contém perguntas que indicam como as TIC

são estudadas e aplicadas pelos alunos durante a graduação (Anexo 2). Essas

perguntas visam conduzir a uma descrição mais próxima do real perfil do egresso,

no que diz respeito às práticas do uso das TIC durante a graduação. Antes de serem

enviados aos coordenadores das referidas licenciaturas, foi realizado um teste

exploratório com dois coordenadores dessa licenciatura, em Campos dos

Goytacazes, e por três professores de Matemática.

16Currículo em ação: conjunto de tarefas que os alunos realizam, das quais extraem a experiência educativa real, que podem ser analisadas nos cadernos e na interação da aula e que são, em parte, reguladas pelos planos ou programações dos professores (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998).

22

Optamos pelo coordenador por entender que ele tem uma visão profunda do

curso que coordena. Tanto isso é esperado que uma das dimensões da Avaliação

das Condições de Ensino (ACE), proposta pelo MEC, é a atuação da coordenação.

Nessa parte da pesquisa, o escopo reduziu-se a 9 IES, correspondente àquelas

cujos coordenadores responderam o questionário após inúmeras tentativas,

conforme descrevemos no capítulo 5.

Paralelamente à pesquisa realizada com os coordenadores, foi realizado um

conjunto de 10 entrevistas, do tipo semi-estruturada (Anexo 1), com professores de

Ensino Médio que fazem uso pedagógico das TIC em suas aulas, visando obter

informações sobre a reação de seus alunos nesse tipo de aula. Essas entrevistas

foram realizadas com o objetivo de subsidiar a segunda parte da pesquisa de campo

focada nos alunos. Nessa etapa realizamos um estudo de caso com os alunos do

último período da licenciatura em Matemática, da Universidade Estadual do Norte

Fluminense - UENF (egressos 2003). Utilizamos, para esse estudo, um questionário

(Anexo 3), buscando verificar quais conhecimentos, quanto ao uso das TIC, foram

adquiridos durante a licenciatura, sinalizando, assim, como foi a formação inicial

quanto ao uso das mesmas na referida universidade. Onze dos quinze egressos

responderam o questionário.

Finalmente, na terceira parte da pesquisa de campo fizemos um estudo de

caso com os alunos do 1º período, da UENF, que ingressaram na licenciatura em

Matemática, em 2004. Eles responderam um questionário (Anexo 4) para sondagem

do nível de inclusão digital ao ingressarem na graduação.

Esses estudos de caso tiveram como objetivo uma análise qualitativa. Gil

(1999) caracteriza o estudo de caso como uma investigação profunda e exaustiva de

um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e

detalhado. Esse autor apresenta, como vantagem desse estudo, o estímulo a novas

descobertas e a ênfase na totalidade. As características apresentadas pelo autor se

enquadram na proposta dessa parte da pesquisa.

A pesquisa apontou, desde o início, indícios de carência de estratégias que

promovam o desenvolvimento de competências que possibilitem aos egressos

usarem TIC no processo de ensino e aprendizagem de Matemática em suas práticas

docentes. Esses indícios motivaram a experimentação de temáticas que estão

descritas e avaliadas no capítulo 6, quarta e última etapa deste trabalho. Temáticas

23

estas que foram estabelecidas pela autora deste trabalho, tomando como base sua

experiência profissional, a literatura pesquisada e os diversos instrumentos de

análise aplicados na pesquisa de campo.

Foram duas experiências nas quais algumas temáticas foram contempladas.

Uma foi integrada ao currículo da licenciatura em Matemática, do CEFET-Campos,

na disciplina Laboratório de Ensino. A outra experiência foi uma atividade de

extensão, realizada juntamente com a professora Sílvia Cristina Freitas Batista, em

um curso intitulado “Avaliação de Softwares Educacionais: Desenvolvendo uma

Postura Consciente”, visando experimentar ações que fazem uso das TIC,

destacando a sua importância no processo ensino e aprendizagem. Foram

oferecidas 24 vagas para esse curso, preenchidas por 9 professores e 15 alunos da

licenciatura em Matemática, após análise de currículo. Durante esse curso fomos

analisando a reação dos alunos e verificando interesse, participação e aplicação dos

assuntos discutidos no curso.

��(VWUXWXUD�GD�'LVVHUWDomR�

Esta dissertação está estruturada em seis capítulos, além dessa introdução. No

segundo capítulo, “Inovação no Sistema de Ensino”, apresentamos o modelo de

inovação em serviços de Sundbo e Gallouj (1998), no qual forças atuantes internas e

externas de inovação são identificadas. Esse capítulo está subdividido em

apresentação de um modelo para inovação em serviço e a aplicação do modelo

apresentado no sistema de ensino.

No terceiro capítulo, “Destacando Algumas Forças de Inovação no Sistema de

Ensino”, são descritos, na primeira seção, os programas de JRYHUQR, em nível

federal, que contribuem para inclusão digital. Na segunda seção, é dado um enfoque

especial à formação inicial do SURIHVVRU que representa uma das mais importantes

forças que compõem o modelo de inovação em serviços. São descritas as estruturas

das licenciaturas em Matemática, a importância das TIC na formação inicial do

professor de Matemática e os desafios face ao uso das mesmas. Finalizando esse

capítulo, uma outra importante força do modelo de inovação foi destacada: DOXQRV.

24

No quarto capítulo, “A Licenciatura em Matemática na Região Sudeste”,

citamos alguns dados da referida licenciatura, obtidos em consulta ao Inep17.

Descrevemos como a coleta das matrizes curriculares e ementas das disciplinas

foram realizadas bem como analisamos os resultados encontrados.

No quinto capítulo, “Pesquisa de Campo Realizada com Coordenadores e

Alunos de Licenciaturas em Matemática”, descrevemos o processo de preparação,

distribuição e coleta dos três questionários. Apresentamos a análise das respostas

dos coordenadores ao questionário que teve como objetivo averiguar o uso das TIC

na formação inicial dos professores de Matemática. Também apresentamos a

análise das respostas do questionário destinado aos alunos que ingressaram na

licenciatura em Matemática, da UENF, em 2004, pelo qual foi diagnosticado o nível

de inclusão digital desses alunos. Encerrando esse capítulo apresentamos a análise

das respostas do questionário destinado aos egressos de 2003, da licenciatura em

Matemática, da UENF, questionário este que visou diagnosticar como e quais TIC

foram usadas no referido curso.

No sexto capítulo, “A Integração das Tecnologias de Informação e

Comunicação na Licenciatura em Matemática” descrevemos sugestões de uso das

TIC na formação inicial dos professores de Matemática a partir do referencial teórico,

das pesquisas realizadas e da experiência da autora desta dissertação. Relatamos,

também, duas experiências que contemplam o uso das TIC; uma integrada ao

currículo da licenciatura em Matemática do CEFET-Campos e outra, em atividade de

extensão. As experiências descritas exemplificam, na prática, o uso de algumas das

temáticas apresentadas.

Finalizando, no sétimo capítulo, “Considerações Finais”, destacamos

resumidamente a relevância deste estudo, fizemos uma breve retrospectiva da

pesquisa focalizando os resultados, indicamos as dificuldades e limitações

encontradas e finalmente apontamos algumas formas de continuidade do estudo

realizado.

17Inep- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.

25

�

��,129$d2�12�6,67(0$�'(�(16,12�

Os meios de produção e de serviços passam por mudanças profundas,

caracterizadas como uma mudança de paradigma; inicialmente artesanal, seguida

da produção em massa e, atualmente, a produção enxuta (VALENTE, 1999).

Schumpeter caracteriza essas mudanças em cinco ondas, destacando em cada uma

delas os setores líderes na economia (Fig. 2.1) (THE ECONOMIST, 1999).

Figura 2.1: As ondas de Schumpeter (THE ECONOMIST, 1999).

Percebe-se que o período das ondas está ficando cada vez menor à medida

que o tempo passa e que mudanças tecnológicas ocorrem. A expectativa é que a 5ª

onda dure cerca de trinta anos apenas. Schumpeter articulava a idéia de

causalidade da mudança tecnológica aos ciclos econômicos, a partir do fato que ele

a considerava uma força impulsionadora fundamental. Para ele, cada nova

tecnologia destrói, ou, pelo menos, diminui o valor das velhas técnicas e as posições

ocupadas pelas empresas no mercado. O espaço do velho produto é ocupado pelo

novo e novas estruturas de produção destroem antigas estruturas. Esse processo é

denominado “destruição criativa”. Ele promove as empresas inovadoras, que

respondem às solicitações do mercado e fecha as empresas que não conseguem

acompanhar as mudanças (MENEZES, 2002). Na visão shumpeteriana o

Redes Digitais Software Novas mídias

30 anos 40 anos 50 anos 55 anos 60 anos

Petroquímicos Eletrônica Aviação

Eletricidade Químicos Motor à combustão

Vapor Estrada de ferro Aço

Força hídrica Têxteis Ferro

1845 1785

1785 1785

1900 1785

1950 1785

1990 1999 2020 1785

Ritm

o da

inov

ação

1ª Onda 2ª Onda 3ª Onda 4ª Onda 5ª Onda

26

empreendedor18 é a mola propulsora da inovação, ele é responsável pelo

desenvolvimento econômico. Afinal:

O empreendedor cria contextos adequados à realização de projetos, amplia constantemente seus relacionamentos e adota uma postura de aprendizado permanente. Não é necessário ser empresário para ser empreendedor. Cada um pode ser empreendedor em suas atividades diárias, como aluno, professor, profissional liberal ou até mesmo empregado (MENEZES, 2002, p.1).

A visão neoschumpeteriana difere da schumpeteriana, entre outros fatores, por

ir além da causalidade. Nessa visão, a inovação é uma das forças dinâmicas mais

fundamentais dos sistemas econômicos modernos ela direciona uma estreita relação

entre o crescimento econômico e as mudanças tecnológicas (LEMOS, 1996). Ou

seja, o papel do empreendedor schumpteriano se redefine, deixando de ser a única

mola propulsora, misturando-se a outras forças no processo de inovação.

Novas propostas de teorias e modelos relativos à inovação têm surgido na

literatura invocando o envolvimento de diferentes forças além do tradicional

empreendedor no processo de inovação. Muitas dessas teorias, porém, são

advindas de estudos realizados no setor industrial. A literatura de inovação ainda

carece de estudos realizados no setor de serviços (ANDREASSI, 2002; VILARIM,

2002). Tais estudos, quando existem, ainda possuem a limitação de não

necessariamente serem aplicáveis a diferentes atividades do setor de serviços,

como, por exemplo, o sistema de ensino, contexto no qual está inserido o presente

estudo.

Inovações são ditas tecnológicas quando compreendem a apropriação

comercial de conhecimentos técnico-científicos para introdução de aperfeiçoamentos

nos bens e serviços utilizados pela sociedade (NETO, 1997), referem-se à utilização

do conhecimento sobre novas formas de produzir e comercializar bens e serviços. Já

as inovações organizacionais referem-se à introdução de novos meios de organizar

empresas, fornecedores, produção e comercialização de bens e serviços (BRASIL,

MCT, 2002). Essas inovações são complementares. Segundo Moraes (1998), é

preciso pensar nas potencialidades das inovações tecnológicas no sentido de

conscientizarmos os indivíduos a neutralizarem os efeitos negativos da tecnologia

sobre o ambiente. 18Para Schumpeter empreendedor é aquele que é capaz de aproveitar as chances das mudanças tecnológicas e introduzir processos inovadores no mercado (MENEZES, 2002).

27

As inovações tecnológicas podem ser: i) radicais – são as que acontecem a

partir de descobertas ou bases inteiramente novas de conhecimentos técnico-

científicos, ou seja, acontecem quando uma nova tecnologia está emergindo; ii)

incrementais – são as que apenas aperfeiçoam produtos, processos e serviços

existentes. A criação de um produto totalmente novo, a introdução de bens de

capital ou de processos de produção exemplifica inovações radicais (ROSENTHAL;

MEIRA, 1995). O aperfeiçoamento dos métodos de fabricação, que resulta em

melhor acabamento, qualidade ou confiabilidade do produto (ROSENTHAL; MEIRA,

1995) exemplifica uma inovação incremental.

As inovações não se relacionam apenas com questões de ordem técnico-

científica, mas apresentam, também, dimensões de ordem política, econômica e

sócio-cultural (NETO, 1997).

��0RGHOR�GH�,QRYDomR�HP�6HUYLoRV�

A teoria de inovação no setor de serviços é relativamente nova, ainda sendo

passível de discussão, entre outras razões, pela própria dificuldade de conceituar o

que constitui um serviço (ANDREASSI, 2002; HAUKNES, 1998). Isso porque alguns

“serviços”, na verdade, produzem bens tangíveis, como o desenvolvimento de

VRIWZDUH – o VRIWZDUH�existe, é tangível, na medida em que alguém o usa. Já outros

tipos de serviços, como, por exemplo, uma aula de Matemática que é única, numa

transação produtor-consumidor – cada aula é nova e cada aluno a apreende de uma

forma diferente, o que torna o que seria o “bem” algo irreprodutível.

Segundo Classificação Nacional de Atividades Econômicas (CNAE), a

(GXFDomR�enquadra-se no FRQMXQWR�GH�VHo}HV denominado VHUYLoRV��na GLYLVmR�Educação (CNAE, s.d.), fato que consideramos para classificá-la como tal, além da

definição apresentada de serviço apresentada no capítulo anterior. Nesta

dissertação optamos, porém pelo uso do termo 6LVWHPD� GH� (QVLQR em vez de

(GXFDomR visto que consideramos que Educação não acontece apenas nas

instituições de ensino e nosso foco é apenas sobre as atividades realizadas nas

mesmas.

Se já é difícil caracterizar o que é um serviço, fica ainda mais difícil caracterizar

o que é inovação no setor de serviços. Gallouj e Weinstein (1997) observam que a

28

análise da inovação no setor de serviços é difícil. Primeiro, conforme já citado, a

base da teoria de inovação desenvolveu-se sob o estudo de inovações tecnológicas

em atividades de manufatura. Segundo, porque considerando as características

específicas dos serviços19, é difícil medir e detectar mudanças nos mesmos. Uma

das diferenças da inovação na indústria para inovação em serviços é que em

serviços a inovação de processo precede a inovação de produto (ANDREASSI,

2002).

Segundo Andreassi (2002), quando ocorre inovação em serviços decorrentes

simplesmente da aplicação de tecnologia da informação, os resultados obtidos estão

aquém dos esperados. Uma das razões para esse fato é que a tecnologia, por si só,

não é responsável pelo desempenho corporativo nem pela lucratividade da empresa

em serviços. Nesse setor ”[...] as habilidades e capacitações dos funcionários

desempenham um papel central” (ANDREASSI, 2002, p.1). Outra razão é que

algumas empresas automatizam alguns processos e atividades que manualmente

seriam melhores executadas, uma vez que os volumes são baixos, os produtos

únicos e a automação é cara (ANDREASSI, 2002).

Um exemplo de estudo de inovação apresentado para serviços é o “ciclo

reverso de produto” proposto por Barras (1986). Segundo o autor, em alguns

serviços a adoção de tecnologia numa empresa ocorre em três fases (Quadro 2.1).

Quadro 2.1: Fases de Adoção de Tecnologia em Serviços )DVH� 'HVFULomR� 7LSR�GH�LQRYDomR�SUHGRPLQDQWH�� É designada a aplicação de nova tecnologia para aumentar a

eficiência e a prestação de serviços já existentes. Incrementais de processo.

�� A tecnologia é aplicada para melhorar a qualidade dos serviços.

De processo mais radicais.

�� A tecnologia auxilia a geração de novos serviços ou serviços completamente transformados De produto

19O serviço possui duas características básicas que o identificam: i) a efemeralidade, indicando que o serviço, ao ser oferecido, possui uma existência temporária, que é finalizada ao final de sua prestação; ii) alta intensidade da interação produtor/prestador com o usuário, o que demanda forte customização (HAUKNES, 1998).

29

Essas três fases podem ser descritas também, da seguinte forma:

O primeiro estágio consiste na inovação de processo utilizando novas tecnologias geradas por outros setores para aumentar a eficiência na produção/entrega de serviços existentes. É o caso dos primeiros caixas eletrônicos bancários, com operações restritas. Em segundo estágio, os novos sistemas de produção/entrega de serviços são utilizados para melhorar a qualidade do serviço, como o número de operações que de uns tempos para cá pode ser realizado nos caixas eletrônicos. Só em um terceiro estágio é que os novos produtos decorrentes das novas tecnologias são criados – nesse caso, são exemplos os seguros contra fraude e roubo de cartão eletrônico (ANDREASSI, 2002, p.2).

Nota-se que a proposição de Barras (1986) opõe-se ao ciclo tradicional

proposto por Abernathy e Utterback (1978), como mostra a figura 2.2. No ciclo

apresentado por Abernathy e Utterback (1978) há predominância na adoção de

inovação em produto na primeira fase, diminuindo progressivamente, enquanto

cresce a inovação de processo.

Figura 2.2: O padrão de inovação industrial que inspirou Barras (ABERNATHY;

UTTERBACK, 1978).

Como o próprio termo proposto por Barras indica, o ciclo “reverso” ocorre de

forma contrária ao ciclo de adoção de tecnologia no setor industrial para fabricação

de produtos. Ainda que o ciclo de Barras possa ser aplicado a setores adotantes de

tecnologia, como é o caso do sistema de ensino, há que ser notar que o sistema de

ensino tem duplo papel, não sendo apenas consumidor, mas também fornecedor.

Não propriamente fornecedor de tecnologias, mas sim, de recursos humanos

capazes de gerar inovação, o que torna o ciclo de Barras limitado para o contexto.

No sistema de ensino as duas primeiras fases do ciclo de Barras podem ser

identificadas tanto no processo de ensino e aprendizagem como na administração,

porém o mesmo parece não acontecer na 3º fase, visto que o serviço oferecido sofre

Inovação de processo

Inovação de produto

Taxa de inovações

importantes

Tempo

30

alterações, mas dificilmente surge um novo serviço, tornando-o inapropriado para o

sistema de ensino. Podem surgir novas modalidades de ensino, como por exemplo,

o Ensino a Distância (EAD) mediado pela ,QWHUQHW�ou novas práticas pedagógicas, o

que é desejável. No entanto, o serviço em si continua o mesmo.

No quadro 2.2 abaixo exemplificamos as duas primeiras fases no sistema de

ensino:

Quadro 2.2: Fases do Ciclo de Barras no Sistema de Ensino )DVHV�GR�FLFOR�GH�%DUUDV�

3URFHVVR�HQVLQR�H�DSUHQGL]DJHP� $GPLQLVWUDomR�

��Durante as aulas utilizar slides no 3RZHU3RLQW (imagem animada) em vez do quadro negro – aumento da produtividade.

Secretaria das instituições de ensino utiliza VRIWZDUH para lançamento das notas, cálculo de médias em vez do processo manual – aumento da produtividade.

��Utilizar VRIWZDUHV educacionais que permitem maior participação do aluno no processo de ensino e aprendizagem – aumento da qualidade.

Lançamento das notas no sistema pelo professor de cada disciplina permitindo maior precisão – aumento da qualidade.

Ressaltamos, ainda, que o enfoque da teoria do “ciclo reverso” é basicamente

para inovações tecnológicas, o que deixa de lado outros tipos de inovações

importantes tais como as organizacionais. E como o ciclo faz distinção entre

inovação de produto e inovação de processo, supõe-se que há facilidade de

distingui-los. Porém no setor de serviços, o produto e seu processo estão

intimamente ligados e, em muitos casos, o processo não pode ser separado do

produto. Sendo assim, as inovações podem acontecer ao mesmo tempo no produto

e no processo.

No sistema de ensino, o “produto” é a aprendizagem adquirida pelo aluno,

porém ela está intimamente ligada ao processo, ou seja, a FRPR essa

aprendizagem está ocorrendo. Não é evidente, portanto, separar inovação do

produto de inovação do processo. Ao inovar no sistema de avaliação, propondo, por

exemplo, uma avaliação contínua ao longo do processo e não somente ao final de

bimestres ou períodos pré-determinados, valorizando não apenas conteúdos e, sim,

o aluno como um todo, inovações também podem ocorrer na aprendizagem

(produto) do aluno.

31

Gallouj e Weinstein (1997) mostram que já existem estudos de inovação que

buscam considerar as particularidades do setor de serviços. O enfoque dos novos

estudos é integrador na medida que abrange tanto bens como serviços e aplica-se a

inovações tecnológicas e também as demais.

Na abordagem proposta por Sundbo e Gallouj (1998) as inovações em serviços

são classificadas em cinco categorias:

• Inovação de produto: um novo produto é oferecido e sua venda

implicará prestações de serviços;

• Inovação de processo: alteração em um ou mais procedimentos para

produzir ou prestar um serviço;

• Inovação organizacional: uma nova forma de gerenciamento e

organização;

• Inovação de mercado: alterações no mercado, como por exemplo, a

descoberta de um segmento antes inexistente;

• Inovação DG� KRF: busca para solução de um problema particular

apresentado por um cliente.

Gallouj e Weinstein (1997) ressaltam a importância de reconhecer as forças

que contribuem para o processo de inovação, confirmando, assim, a visão

neoschumpteriana em que o empreendedor deixa de ser o único que promove e

conduz a inovação. Para representar tais forças, Sundbo e Gallouj (1998) propõem

um modelo (Figura 2.3), o qual pressupõe que tomando-se a empresa como

entidade banalizadora do escopo em consideração, é possível identificar forças

atuantes (GULYLQJ�IRUFHV) que agem internamente e externamente à organização. As

forças que compõem o modelo podem incentivar ou podem representar obstáculos

para o processo de inovação. No sistema de ensino elas podem agir de forma

motivadora, tentando quebrar as resistências de alguns professores em

incorporarem as TIC em suas práticas de sala de aula. Representam obstáculos, por

exemplo, quando não apóiam ou não promovem situações de capacitação dos

docentes para que estes tenham segurança de utilizar as TIC de forma inovadora.

As forças atuantes apontadas no modelo são classificadas em externas e

internas. As externas são as trajetórias - que são divididas em profissional,

gerencial, tecnológica, institucional, social - e os atores - que se dividem em clientes,

32

competidores, governo e fornecedores. As internas são representadas pela

administração e estratégia, setor de inovação e recursos humanos.

�

�

Figura 2.3: Modelo de forças atuantes nas inovações em serviços (SUNDBO; GALLOUJ, 1998 - traduzido por VILARIM, 2002).

Nessa seção apresentamos os componentes do modelo (forças internas e

externas), segundo os autores, visando explicitar a proposta. Na próxima seção

identificaremos cada uma das forças no sistema de ensino, mostrando que o modelo

é aplicável, pois embora tenha sido projetado para diversas áreas, uma boa margem

do estudo foi feita em nível microeconômico e não há uma força determinante do

processo de inovação na organização, mas, sim, uma ação conjunta de forças

internas e externas.

Trajetórias são idéias e lógicas que são difundidas através do sistema social e

são forças que atuam externamente. Estão divididas em:

• Trajetórias Profissionais: são os métodos, conhecimentos e regras

comportamentais que existem nos diferentes serviços profissionais.

Profissional

Gerencial

Tecnológica

Institucional

Social

Clientes

Competidores

Governo

Fornecedores

Administração e Estratégia

Setor de Inovação

Recursos�Humanos

75$-(7Ï5,$6�

)25d$6�$78$17(6�(;7(51$6�

$725(6�

)25d$6�$78$17(6�,17(51$6�

,129$d2

33

• Trajetórias Gerenciais: são as idéias para novas formas

organizacionais, tais como sistemas de motivação, reengenharia de

processos de negócio.

• Trajetórias Tecnológicas: compreendem novos usos de tecnologias que

influenciam produtos e processos, como ,QWHUQHW e demais TIC.

• Trajetórias Institucionais: relatam as tendências gerais de evolução das

regulamentações e das instituições políticas. Sundbo e Gallouj (1998)

consideram mudanças econômicas e programa de pesquisas como

exemplos dessa trajetória.

• Trajetórias Sociais: mostram a evolução de regras e convenções

sociais. Como exemplo os autores sugerem a consciência ecológica e

ambiental.

As outras forças consideradas pelos autores como externas referem-se ao

DWRUHV� São� pessoas, empresas ou organizações cujo comportamento tem

importância para as possibilidades da empresa vender seus serviços e,

conseqüentemente, ter influência nas atividades de inovação. Os atores dividem-se

em:

• Clientes: são os atores de maior importância, devido à intensidade do

relacionamento com a empresa prestadora de serviços.

• Competidores: a competitividade torna esses atores uma força

importante. Apesar das empresas competirem entre si, no mercado, ao

oferecerem os mesmos serviços, em alguns casos há, também, uma

ação de cooperação. Esse duplo processo de concorrência/cooperação

contribui para o processo de inovação.

• Governo: representa um ator com uma multiplicidade de papéis; pode

ser visto como um cliente, um fornecedor ou até mesmo um

competidor.

• Fornecedores: é a última força externa citada por Sundbo e Gallouj

(1998), mas o seu desempenho também é importante. De acordo com

o setor de serviço considerado, essa força possui mais, ou menos

importância.

34

Três elementos são considerados forças internas no modelo de Sundbo e

Gallouj (1998): administração e estratégia, setor de inovação e recursos humanos.

A administração da empresa freqüentemente tem uma estratégia ou uma idéia

sobre qual direção seguir, o que representa a força atuante interna DGPLQLVWUDomR�H�HVWUDWpJLD. Estas incluem idéias de atividades de inovação. Vale ressaltar que a

administração tanto envolve a alta gerência como os demais departamentos da

empresa.

Tradicionalmente, segundo os autores, a força VHWRU� GH� LQRYDomR seria

representada pela existência de um departamento de Pesquisa e Desenvolvimento

(PD), podendo, também, incluir algum outro tipo de “departamento de inovação”,

cuja função seria de induzir e coletar idéias, ou seja, ser agente de inovação.

A força interna UHFXUVRV�KXPDQRV�representa todos os profissionais em todos

os níveis; afinal, todos estão envolvidos no processo da empresa sendo, portanto,

uma importante força interna. Muitas das teorias de inovação em serviços são

advindas de estudos realizados no setor industrial, num período em que as pessoas

eram vistas como recursos humanos20 à disposição de um sistema administrativo.

Atualmente, as pessoas deixam de ser o recurso organizacional mais importante

para se tornarem o principal parceiro do negócio (CHIAVENATO, 2000 DSXG�VILARIM, 2002).

��$SOLFDomR�GR�0RGHOR�GH�,QRYDomR�DR�6LVWHPD�GH�(QVLQR�

O conjunto das forças internas e externas compõe o processo de inovação no

setor de serviços. Todas desempenham um papel importante para uma inovação

bem sucedida, como no caso específico da educação.

Quanto maior a participação e o compromisso do corpo de educadores da instituição nas ações de formação, compreendendo tanto o envolvimento dos professores quanto dos demais agentes educacionais e principalmente seus coordenadores e dirigentes, e quanto maior o nível de colaboração, participação e articulação entre todos os envolvidos nas decisões sobre o currículo e a gestão desse processo de formação maior será a possibilidade de sucesso dos SURMHWRV� LQRYDGRUHV que a instituição se proponha a

20Usaremos a expressão “recursos humanos” nesta dissertação, pois ainda é um termo muito usado na literatura, porém conscientes que as pessoas não devem ser tratadas como recurso, ou seja, como algo a ser consumido e/ou usado.

35

realizar e, especialmente, o projeto de integração do computador na prática pedagógica (ALMEIDA, 2001, p. 3, grifo nosso).

Uma inovação no sistema de ensino tende a ter mais chance de sucesso

quando parte das necessidades internas da equipe docente, não advindo, apenas,

de mandatos institucionais ou administrativos, o que vem ao encontro da visão

neoschumpeteriana em que o empreendedor não é a única mola propulsora de

inovação.

Da mesma forma que em outros setores, na educação escolar inovação não é

apenas algo novo, mas algo que melhora e permite mostrar os resultados de tal

melhoria. Reforma não é o mesmo que inovação. González e Escudero (DSXG�HERNÁNDEZ HW�DO�,�2000) assinalam que uma reforma é uma mudança em grande

escala, ao passo que a inovação o seria em nível mais concreto e limitado. Portanto,

essa distinção não pode ser feita em termos de magnitude e extensão, porém de

incidência (HERNÁNDEZ HW�DO�,�2000). Afinal, pode existir inovação sem mudança e

reforma também sem mudança. Nas escolas sob a denominação inovação “[...]

incluem-se não só mudanças curriculares, mas também a introdução de novos

processos de ensino e aprendizagem, de produtos, materiais, idéias e, inclusive,

pessoas (HERNÁNDEZ HW�DO., 2000, p.29).

No âmbito dessa definição, inovação não é algo simples nem de fácil adoção e,

sim uma tarefa complexa em que os processos interpretativos são uma constante.

Isso faz com ela seja necessária e enriquecedora tanto para a escola quanto para as

pessoas envolvidas.

A inovação é concebida à medida que se busca dar respostas à preocupação

proveniente de uma prática que não satisfaz as expectativas dos professores, dos

alunos e de toda equipe envolvida no processo (HERNÁNDEZ HW� DO., 2000).

Hernández HW�DO. (2000) assinalam algumas características de um sistema de ensino

inovador:

• a existência de canais de comunicação, entre o planejador e os que

realizarão a inovação;

• todos os grupos relacionados com a inovação estejam vinculados a ela;

• os conflitos sejam interpretados como sinônimo de que a inovação é

necessária;

36

• os professores, a administração e os alunos devem considerar e, se

possível, incorporar as iniciativas que surgirem;

• a revisão de cada inovação deve acontecer de forma contínua;

• desempenho de diferentes papéis, porém com grande flexibilidade;

• o sentido da inovação deve estar claro para todos os grupos

envolvidos.

Essas características destacam a importância da existência de várias forças

(professor, aluno, administração, todos os grupos relacionados com a inovação) no

processo de inovação, o que está de acordo com o modelo proposto por Sundbo e

Gallouj (1998).

Para Carbonell (2002) existem alguns fatores básicos que promovem a

inovação educativa: i) equipes docentes sólidas e comunidade educativa receptiva,

ii) rede de intercâmbio e cooperação, assessores e colaboradores críticos e outros

apoios externos, iii) a proposta da inovação e a mudança dentro de um contexto

cultural, iv) um ambiente de bem-estar e confiança, uma comunicação fluida e

intensa nas relações interpessoais, v) institucionalização da inovação, vi) criação de

oportunidades e possibilidades para que as inovações possam ser vividas com

intensidade, refletidas em profundidade e avaliadas com rigor. Nota-se, também,

nesses fatores, a importância de várias forças no processo de inovação como no

modelo proposto por Sundbo e Gallouj, apresentado na seção anterior.

Durante muito tempo, antes do final dos anos 60, devido ao enfoque

tecnológico e positivista da educação, uma inovação só era considerada depois de

demonstrada sua efetividade. Sendo assim, não havia acompanhamento do

processo de realização, nem da execução, não se levava em consideração se as

escolas geravam ou não inovações. Os planejadores traçavam as inovações e as

implantavam nas escolas - uma atitude autoritária – o sucesso era garantido pela

qualidade do produto, ou seja, não levava em conta o contexto, as pessoas

envolvidas na inovação. Hoje essa prática já está diferente.

As inovações são geradas a partir da análise e participação dos atores

envolvidos no processo (HERNÁNDEZ HW�DO�,�2000), atores que, segundo Sundbo e

Gallouj (1998) representam forças externas exemplificadas por pessoas, empresas

ou organizações. Não existem modelos prontos para inovação, ela é gerada a partir

37

da necessidade e das experiências dos envolvidos no processo, destacando-se,

porém, a importância das forças atuantes propostas no modelo aqui aplicado.

As instituições de ensino precisam entender e absorver o processo de inovação

para poder exercitá-lo e estimulá-lo no dia-a-dia dos alunos e dos professores.

Carvalho (1998) reforça essa idéia quando afirma:

A capacidade inovativa do sujeito, que hoje também é considerada como capital, decorre de inúmeros fatores, dentre eles, fundamentalmente o conhecimento. E essa é a matéria–prima ”industrializada” no processo de ensino e aprendizagem das Instituições de Ensino (CARVALHO, 1998, p.7 ).

A criação de uma estrutura que possibilite uma prática de ensino e

aprendizagem em que aconteça uma educação abrangente em função da

diversidade dos alunos, é a marca básica que define inovação nas instituições de

ensino. Isso permite que cada aluno aprenda conforme suas possibilidades, não

dando margem a discriminações por motivos sociais ou de capacidades

(HERNÁNDEZ HW�DO�,�2000).

A preocupação em inovar para atender as diversidades dos alunos implica

mudança nos materiais elaborados e/ou utilizados pelos professores, o que

representa uma inovação DG� KRF� As TIC podem enriquecer a elaboração de

materiais, bem como representar recursos que auxiliam a aprendizagem. O sistema

de avaliação deve acompanhar todo o processo inovador, considerando a

diversidade dos alunos e acontecendo ao longo do processo (contínua).

O uso da ,QWHUQHW, aproveitando sua flexibilidade e a possibilidade de interação,

exemplifica o uso de tecnologias nessa perspectiva, pois permite, inclusive, o

desenvolvimento de novas facilidades para o aprendizado de cunho comunitário. O

simples uso de calculadoras, dependendo do enfoque dado, é outra forma que

permite fazer, por exemplo, uma matemática criativa com temas clássicos. Os

VRIWZDUHV educacionais, bem selecionados e avaliados, são também ótimos agentes

para construção de conhecimentos com o uso das TIC numa visão inovadora, já que

a Informática na Educação tem, como uma de suas finalidades, motivar cada vez

mais os alunos na busca do seu próprio conhecimento (VAZ; CAMPOS, 2001).

A avaliação da inovação pode ser feita mediante a apreciação de até onde os

objetivos pré-determinados da inovação foram alcançados e ao término da aplicação

de um determinado programa (HERNÁNDEZ HW� DO., 2000). Uma inovação bem

sucedida nesse setor é aquela que atende a necessidade da escola e da sociedade

38

na qual está inserida; atualmente, a Informacional. Portanto, não há uma

homogeneidade, e suas diversidades andam paralelas à ideologia dominante na

educação escolar, nas formas de ensino e na atuação dos professores.

As cinco categorias de inovações em serviços propostas por Sundbo e Gallouj

(1998) podem ser exemplificadas, no sistema de ensino, da seguinte forma:

• Inovação de produto: considerando que no sistema de ensino o produto

é a aprendizagem, cada nova área de aprendizagem que se queira

abranger implicará novos serviços.

• Inovação de processo: ao introduzir o uso das TIC no processo ensino

e aprendizagem, de acordo com enfoque dado pelo mediador,

promove-se uma mudança de paradigma ao passar de uma postura de

transmissão para construção de conhecimentos. O aluno sai de uma

posição passiva para ativa, a partir do momento em que ele investigará

situações que contribuirão na aprendizagem.

• Inovação organizacional: a organização no sistema de ensino dentro de

uma visão inovadora deve consultar e ter como agentes todos os

envolvidos no processo educacional. Uma organização mais vertical

quanto possível contribuirá para a melhoria do processo ensino e

aprendizagem, à medida que todos os envolvidos participarão do

processo de forma mais ativa.

• Inovação de mercado: as instituições devem acompanhar as inovações

que acontecem nos diversos setores da sociedade para que consigam

oferecer um serviço de qualidade e, portanto, enfrentar a concorrência

sem perder seu lugar no mercado. Ao utilizar as TIC como recursos

pedagógicos nas diversas disciplinas ocorre familiarização dos alunos

com os recursos tecnológicos, que podem ter diversas aplicações no

futuro.

• Inovação DG� KRF: no sistema de ensino é comum a solução de um

problema novo conduzir a busca de soluções particulares (DG�KRF) que

implicam inovação; afinal, os alunos apresentam muitas

individualidades o que induz soluções diferenciadas às necessidades

que emergem.

39

Segundo Moraes (1998):

A criatividade e a capacidade de inovação evidenciam o potencial do indivíduo para mudar, para crescer e aprender ao longo da vida. [...] A ampliação de oportunidades de ocorrência de processos criativos e inovadores facilita a compreensão das mudanças, tanto no nível individual quanto no coletivo (MORAES, 1998, p. 17).

A partir da conceituação feita por Sundbo e Gallouj (1998) das forças atuantes

do modelo de inovação em serviços e da experiência profissional da autora desta

dissertação, apresentamos cada uma dessas forças no sistema de ensino. O quadro

2.3 mostra que o modelo em questão é aplicável ao sistema de ensino no que

concerne à força externa do tipo trajetória. Há que verificar, ainda, a aplicabilidade

do outro tipo, força externa, no caso os atores (Quadro 2.4) e das forças internas

(Quadro 2.5).

40

Quadro 2.3: Força Atuante Externa: Trajetórias

)RUoD�$WXDQWH�([WHUQD��7UDMHWyULDV�

3URILVVLRQDLV�

A inserção dos professores nos diferentes paradigmas educacionais existentes, leva a diversas trajetórias profissionais. A opção pelo paradigma construtivista no processo de ensino e aprendizagem exemplifica a trajetória profissional, a medida que a inserção nele gera condutas diferentes das tradicionais em todos os envolvidos no processo de construção de conhecimento.

*HUHQFLDLV�

Essa trajetória pode ser representada pelas idéias e projetos, que buscam e estimulam inovações que irão gerir novas idéias que comporão novas formas organizacionais. Essa trajetória pode ser conduzida pela diretoria pedagógica ao oferecer condições mínimas favoráveis para os professores participarem de congressos, cursos de atualização, pós-graduação. As diretrizes curriculares nacionais bem como os regimentos internos e matrizes curriculares das Instituições de Ensino que orientam os caminhos a serem seguidos também compõem essa trajetória.

7HFQROyJLFDV�O uso das TIC, tanto para contribuir com a construção de conhecimentos quanto para modernizar os setores administrativos das instituições de ensino, bem como as diferentes etapas que as instituições de ensino percorrem para uso das TIC, são trajetórias tecnológicas.

,QVWLWXFLRQDLV�

O papel desempenhado pelo Ministério da Educação ao acompanhar as Instituições, desde a autorização para o funcionamento até a avaliação dos alunos através do “provão” exemplifica essa trajetória. As instituições e entidades de fomento à pesquisa, como a Coordenação de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), Conselho Nacional de Pesquisa Científica e Tecnológica (CNPq) e Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ), entre outros, que contribuem para a formação dos professores, seriam um outro exemplo.

6RFLDLV�

Essa trajetória pode ser exemplificada pelo desenvolvimento de projetos interdisciplinares que desenvolvem, além de competências específicas das disciplinas, atitudes que mostram o engajamento dos alunos em problemas sociais. Atividades desenvolvidas pelas instituições de ensino que envolvam a participação da comunidade também estão incluídas na trajetória social.

41

Quadro 2.4: Força Atuante Externa: Atores

)RUoD�$WXDQWH�([WHUQD�� $WRUHV

&OLHQWHV�

Eles são representados pelos alunos e/ou pais de alunos que escolhem a instituição que prestará o serviço. Eles são primordiais ao sistema de ensino, pois sem eles não teria sentido toda preocupação com a inovação. Dentro da visão construtivista eles puxam, direcionam o processo educacional, representando assim uma forte força de inovação. Tratamos alunos como “clientes” não no sentido clientelista ou mercantil, mas associando ao termo o poder de escolha das pessoas de optarem pela(s) instituição(ções) de ensino onde querem/podem estudar.

&RPSHWLGRUHV�

Um exemplo positivo de competidores numa ação colaboradora no sistema de ensino seria a ação dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) que funcionam com professores de uma determinada Instituição de Ensino na preparação - para o uso de TIC - de professores de instituições que são concorrentes. É válido ressaltar também que a competição entre instituições de ensino estimula a inovação e a qualidade para conquistar e manter os clientes, considerando o já citado poder de escolha dos mesmos.

*RYHUQR�

Na educação, ele age como uma força que regulariza e regulamenta a atuação das instituições, podendo prover fundos de pesquisa e de educação que são necessários às atividades de inovação. Como fornecedor atua na manutenção das escolas públicas desempenhando um papel muito importante; afinal quando são de qualidade tornam-se um grande competidor. Um exemplo do governo como cliente foi a decisão entre o uso da plataforma de VRIWZDUH :LQGRZV ou /LQX[ nos computadores que serão comprados com a verba do Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicação (Fust) e distribuídos para as escolas da rede pública.

)RUQHFHGRUHV�Nas instituições de ensino são exemplos de prestadores de serviços as firmas responsáveis pelos serviços gerais, empresas que terceirizam as cantinas, assessoria técnica para serviços de reprografia, serviços de informática para o setor administrativo, fornecedores de TIC para uso educacional, entre outros.

42

Quando consideramos os alunos como representantes da força interna,

clientes do modelo proposto por Sundbo e Gallouj, no caso do sistema de ensino,

não estamos enfatizando uma visão mercantilista, ou seja, não estamos colocando-

os numa situação profissional em que há troca de valores financeiros, conforme já

colocado. Além da questão da escolha, há de se considerar a situação do aluno

como cliente do professor. Nessa visão ele é cliente externo quando faz opção da

escolha e cliente interno do professor, da escola em si, ao usufruir os benefícios do

serviço que lhe é prestado.

Segundo Assmann (1996), a prática política socialmente significativa passa

pelas mediações econômicas, porém chega de priorizar o mercado e colocar os

seres humanos à mera função de clientes. Para aqueles que têm dificuldade em

aceitar o aluno como “cliente” do sistema de ensino, é interessante observar a

colocação de Assmann (1996):

A ideologia do mercado pretende reduzir ao cidadão ao cliente. Mas pensando um pouco, é tão ruim assim ser respeitado como cliente? Pior é nem chegar ao VWDWXV� de cliente (como os excluídos do mercado, os cidadãos dos ex-socialismos reais sem maior oferta de bons produtos, ou os que ficam nas filas de nossos serviços públicos, diante de funcionários frios e indiferentes [...]).Valha a pergunta: nossas escolas e serviços públicos chegam ao menos até esse nível de civilidade exigida no mercado? A cidadania de todos deveria alcançar ao menos esse VWDWXV��embora não se esgote nele (ASSMANN, 1996, p. 189).

Os educadores e as instituições de ensino, ao optarem por um equilíbrio entre

o viés cidadão-cliente e o viés cidadão-sujeito-político, deverão focalizar tanto a

capacitação efetiva para empregos quanto a formação da consciência do sujeito

socialmente responsável e, para isso, não há receitas; os níveis e o contexto devem

ser considerados (ASSMANN, 1996).

43

Quadro 2.5: Forças Atuantes Internas

)RUoDV�$WXDQWHV�,QWHUQDV�Esta força é representada pelos diversos departamentos e/ou coordenações que compõem as instituições de ensino, que quando bem integrados administram todos os serviços prestados. No projeto pedagógico21 de cada instituição de ensino constam as estratégias que serão utilizadas de acordo com a trajetória escolhida.

6HWRU�GH�LQRYDomR�

Em algumas instituições de ensino essa força é representada pelas coordenações pedagógicas que pesquisam e propõem a todo corpo docente que busque idéias inovadoras para que a instituição acompanhe os avanços e as necessidades da sociedade em que está inserida. Essas instituições investem em seus funcionários, facilitando a formação contínua dos mesmos.

5HFXUVRV�KXPDQRV�

O professor é um dos mais importantes recursos humanos no sistema de ensino devido, entre outros fatores, devido a sua posição de mediador do processo de ensino e aprendizagem. Quando os alunos já têm habilidades de uso de TIC, demandam que os professores tenham conhecimentos mínimos para orientá-los. Daí surge uma preocupação com a necessidade da formação inicial dos professores para uso das mesmas. Os demais funcionários das instituições de ensino também compõem os recursos humanos.

Todas as pessoas envolvidas com o sistema de ensino: alunos, professores,

diretores, pedagogos, entre outros, são forças do processo de inovação e

desempenham papéis importantes (BARCELOS; RAPKIEWICZ, 2003). Os 21O projeto pedagógico-curricular é a concretização do processo de planejamento. Consolida-se num documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar (LIBÂNEO, 2001, p.125). O projeto é um guia para a ação, prevê, dá uma direção política e pedagógica para o trabalho escolar, formula metas, institui procedimentos e instrumentos de ação (LIBÂNEO, 2001, p.127).

44

professores, por exemplo, devem sempre buscar novos caminhos, novas formas de

conduzir os alunos à construção do conhecimento. Para tanto, uma formação

atualizada e engajada na sociedade é importante. Os alunos, por sua vez, através

de experiências devem buscar novas fontes de informação para que novas

descobertas sejam realizadas.

Segundo o relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre

educação para o século XXI (2001, p.172), “Associar os diferentes atores sociais a

tomada de decisões constitui, efetivamente, um dos principais objetivos e, sem

dúvida o meio essencial de aperfeiçoamento dos sistemas educativos”. Destaca-se

assim, a importância da descentralização na educação, de modo a proporcionar

melhora na tomada de decisões, aumentar o sentido de responsabilidade das

pessoas e das coletividades, estimulado a inovação e a participação de todos.

Diante do que foi mencionado até aqui, evidencia-se que introduzir inovação no

sistema de ensino é essencial para acompanhar o novo paradigma. Implica, porém,

uma mudança planejada com o propósito de capacitar a organização, o professor,

os funcionários, enfim, todos que estão envolvidos no processo (VAZ; CAMPOS,

2001). Segundo D’Ambrósio:

Uma boa formação de professores - e o mesmo se dá com profissionais de todas as áreas -, deve ter como resultado indivíduos que sejam alertas para os avanços científicos e tecnológicos. Isso é essencial para que as escolas de formação sobrevivam. Particularmente importante é o caso da Matemática. Há grande necessidade de uma matemática atual (D’AMBRÓSIO, s.d. a, p.1).

A aprendizagem inovadora regada pelas TIC pode, portanto, ser um meio para

preparar o indivíduo para superar barreiras novas representando, assim, um

requisito importante para a sobrevivência na Sociedade Informacional. A inovação é

compromisso de toda a Instituição, de todos os professores e de todos os alunos, ou

seja, de todas as forças atuantes internas e externas destacadas no modelo de

Sundbo e Gaulloj (1998), que são parte ativa do processo. O Livro Branco (BRASIL,

MCT, 2002) afirma que uma população melhor educada em Ciência, Tecnologia e

Inovação cria bases para aceleração do processo de absorção e difusão de

tecnologias mais eficientes, assim como para geração de inovações.

45

Para Assmann (1996):

A educação só consegue bons resultados quando se preocupa em gerar experiências de aprendizagem, criatividade para construir conhecimentos e habilidade para saber acessar fontes de informação sobre os mais variados assuntos (ASSMANN, 1996, p.21)

Educar vai além de ensinar, é “[...] criar situações de aprendizagens nas quais

todos os aprendentes possam despertar, mediante sua própria experiência do

conhecimento, para a sua dignidade de sujeitos do seu futuro” (ASSMANN, 1996,

p.22).

Para que a educação ocorra de forma inovadora, destacamos o papel de uma

das forças, o professor. Afinal, para que competências sejam desenvolvidas durante

a formação do aluno, é preciso, além de outros requisitos, a disponibilidade do

professor de se engajar na redefinição de sua prática. Para dar conta desse

importante papel, é fundamental um compromisso na IRUPDomR� GH� SURIHVVRUHV

para que, assim, possam atuar como mediadores do processo ensino e

aprendizagem, fazendo uso das TIC, quando conveniente. É válido ressaltar que um

bom ensino da parte dos docentes não garante boa aprendizagem por parte dos

alunos.”Passar direitinho a matéria prevista não é condição suficiente para garantir

bons resultados pedagógicos” (ASSMANN, 1996, p.20). Porém, é imprescindível

melhorar qualitativamente o ensino nas suas formas didáticas e na renovação e

atualização constante de conteúdos; qualquer esforço nessa direção deve ser

apoiado (ASSMANN, 1996).

Além da formação acadêmica é consideramos que:

[...] os próprios professores, organizados em agenciamentos quase espontâneos, deverão se empenhar diretamente no processo de sua própria qualificação, para acompanhar o ritmo das mudanças motivadas pelo uso das novas tecnologias. Neste sentido, a rede mundial de computadores, as listas de discussões, a educação a distância e as trocas de experiências são meios de engajamento no processo de formação do professor (PAIS, 2002, p. 15)

Uma outra força importante, que compõe o modelo de inovação, é o governo.

Os programas criados e sustentados por este, nas três instâncias - federal, estadual

e municipal são fundamentais para embasar possíveis inovações no sistema de

ensino. Sem alguns recursos materiais, ou mesmo sem projetos inovadores de

formação inicial e continuada para professores promovidos pelo governo, os demais

46

atores que compõem o modelo de inovação no sistema de ensino não terão

condições mínimas para inovar.

O aluno, cliente no citado modelo de inovação, desempenha importante papel

no processo de inovação; ele pode ser fonte do processo, ao cobrar que o sistema

de ensino atinja seus verdadeiros objetivos. Alunos ativos, críticos, participantes

contribuem para o processo de inovação, processo este que pode beneficiar todos

os atores do sistema de ensino.

No próximo capítulo, destacamos três forças do modelo de inovação do

sistema de ensino: governo, professores e alunos. Não desconhecemos nem

diminuímos a importância das demais forças atuantes. Porém, priorizamos a análise

dessas três, por entender que formar esse tripé é essencial para o processo de

ensino e aprendizagem.

�

47

�

��'(67$&$1'2�$/*80$6�)25d$6�'(�,129$d2�12�6,67(0$�'(�(16,12�

Neste capítulo abordamos três forças que compõem o modelo de inovação

descrito no capítulo 2. Inicialmente descrevemos as políticas públicas federais de

informática educativa vigentes no Brasil, destacando, assim, a importância de uma

força atuante externa: o governo. Na segunda seção destacamos o papel do

professor, que representa um dos recursos humanos (força atuante interna),

focalizando a formação inicial dos professores de Matemática, descrevendo a

importância das TIC nessa formação e ressaltando alguns desafios face ao seu uso,

em particular na aprendizagem de Matemática. Finalizando, na terceira seção

relatamos a atitude dos alunos (clientes no modelo de inovação proposto) perante o

uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem de Matemática.

��*RYHUQR�±�3ROtWLFD�3~EOLFDV�

O governo representa uma importante força de inovação para o sistema de

ensino. Através de políticas públicas, as TIC estão se tornando acessíveis a uma

parte da população que, sem essas iniciativas, não teriam condições de usá-las.

Trata-se de uma tentativa de diminuir a exclusão digital visando, conseqüentemente,

reduzir a exclusão social. Ressaltamos que o espaço educativo não se restringe à

escola; os meios de comunicação, a família e a sociedade têm responsabilidades na

formação dos educandos, o que reforça a participação do governo em programas de

alfabetização digital, alicerçando o ingresso na sociedade da informação

(BARCELOS; BATISTA; RAPKIEWICZ, 2003b).

Segundo Cyranek:

[...] os sistemas nacionais de educação e projetos de natureza pública terão como responsabilidade principal formar pessoas com habilidade e capacidade para adquirir conhecimento, tornando-se tanto produtores quanto usuários de conteúdos baseados em TIC (CYRANEK, 2001, p.132).

48

Descrevemos alguns desses projetos em nível federal nas subseções

seguintes.

��3URJUDPDV�)HGHUDLV�9LJHQWHV�SDUD�,QIRUPiWLFD�(GXFDWLYD�

Nessa sub-seção são descritos os seguintes programas: Programa Nacional de

Informática na Educação (ProInfo), Telecomunidade e Programa Sociedade da

Informação (SocInfo).

��3URJUDPD�1DFLRQDO�GH�,QIRUPiWLFD�QD�(GXFDomR��3UR,QIR�

É uma iniciativa do Ministério da Educação, por meio da Secretaria de

Educação a Distância (SEED). Foi instituído em 9 de abril de 1997, sendo

desenvolvido em parceria com os governos estaduais e alguns municipais.

Atualmente o Departamento de Informática na Educação a distância (DIED)22 é o

responsável por esse programa.

O ProInfo tem como objetivo introduzir as TIC no sistema público de ensino

como ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem. Visa atingir as

seguintes metas:

• integrar tecnologia com pedagogia;

• promover novos métodos de ensino;

• promover justiça e democracia na educação;

• capacitar multiplicadores (capacitadores de professores);

• capacitar professores e prover educação a distância;

• oferecer suporte técnico;

• implantar e equipar NTE (Núcleos de Tecnologia Educacional);

• monitorar e avaliar o processo.

22Os setores da SEED que eram responsáveis pelo programa foram extintos em 1997, o DIED assumiu o ProInfo.

49

As diretrizes do ProInfo prevêem que só receberão computadores e respectivos

periféricos, escolas que tenham um projeto de uso pedagógico das TIC aprovado

pela Comissão Estadual de Informática na Educação e, além disso, disponham de:

• recursos humanos capacitados para implementar tal projeto;

• ambiente adequado para instalação de equipamentos (que tenha

segurança, alimentação elétrica de qualidade e um mínimo de conforto

para alunos e professores).

O Programa vistoria as escolas antes de enviar os equipamentos. Os

equipamentos têm garantia de funcionamento por cinco anos, excluídos, roubo,

incêndio ou quebra intencional.

Ao contrário de muitos programas de capacitação tecnológica, o ProInfo

enfatiza a questão pedagógica e não somente o uso das aplicações do computador.

Enfatiza a preparação de recursos humanos (especialmente professores) como a

principal condição de sucesso. Professores são preparados em dois níveis:

multiplicadores e de escolas. Há, também, previsão de treinamento de técnicos de

suporte.

O professor multiplicador é formado em curso de pós-graduação

(especialização ODWX�VHQVX), ministrado por universidades brasileiras (públicas ou

privadas), escolhidas em função da excelência na área do uso de tecnologia da

educação. Os multiplicadores capacitam os professores de escolas nos NTE.

Os NTE têm uma estrutura padrão para todo o Brasil, o que faz parte de uma

estratégia de descentralizar o programa. Suas principais funções são:

• capacitação permanente de professores e técnicos de suporte;

• suporte pedagógico e técnico a escolas (elaboração de projetos de uso

pedagógico da telemática e respectivo acompanhamento, suporte a

professores e técnicos, entre outros);

• pesquisas.

A definição do número de escolas a serem atendidas e do número de NTE por

estado foi estabelecida proporcionalmente ao número de alunos e escolas da rede

pública de ensino de cada estado.

50

Os NTE dispõem de uma equipe de multiplicadores composta de educadores e

especialistas em informática e telecomunicações e são dotados de sistemas de

informática adequados. Têm, também, um papel de destaque no processo de

formação da Rede Nacional de Informática na Educação, atuando como

concentradores de comunicações, para interligar as escolas a eles vinculadas a

ponto de presença da ,QWHUQHW e da Rede Nacional de Pesquisa (RNP).

Esses núcleos são instalados em dependências físicas já existentes, conforme

planejamento e escolha a serem feitos em conjunto pelo Ministério da Educação,

estados e municípios. E com preferência para:

• escolas mais avançadas no processo de informatização;

• escolas de formação de professores;

• escolas técnicas federais;

• universidades;

• Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFET;

• instituições destinadas à capacitação de recursos humanos,

implantadas por estados e municípios.

Em Campos dos Goytacazes funciona no Liceu de Humanidades de Campos

um NTE, atendendo a 30 escolas (4 de São João da Barra, 2 de São Fidélis, 1 de

Cardoso Moreira, 1 de São Francisco de Itabapoana e 22 de Campos). Dessas 30

escolas, uma pertence à rede municipal e as outras 29, à rede estadual23.

Nem todas as escolas receberam computadores pelo PROINFO, algumas

adquiriram-nos com verba própria, outras estão aguardando o recebimento (seja

através do PROINFO ou do Fust - Fundo de Universalização dos Serviços de

Telecomunicação).

Esse núcleo conta com 5 multiplicadores, 3 administradores e 1 técnico, todos

funcionários da Secretaria Estadual de Educação. Possui dois laboratórios, um com

10 computadores, outro com 13, todos conectados à ,QWHUQHW. Promove curso de

capacitação em Informática Pedagógica, em dois módulos, um básico e outro

avançado, totalizando 120 horas e oficina de manutenção básica.

23Dados obtidos em entrevista à Rosânia Julio (multiplicadora do NTERJ), Anita Barbosa (suporte técnico do NTERJ) e Marili da Silva Nunes (interlocutora do NTERJ) em agosto de 2002.

51

O Colégio Estadual João Pessoa, uma das escolas de Campos dos

Goytacazes atendida pelo NTERJ, recebeu, em 1999, após apresentação de projeto,

10 computadores - que estavam conectados à ,QWHUQHW��, 5 impressoras e 1 VFDQQHU que funcionavam em boas condições até agosto de 2002, quando a visita à escola

foi realizada. O laboratório só não é melhor aproveitado por falta de professores

concursados para área de informática que pudessem assessorar de maneira direta

os professores e alunos, fato que depende da Secretaria Estadual de Educação24.

Essa necessidade se deve, entre outros fatores, a falta de condições do NTERJ

atender a todas as solicitações devido ao grande número de escolas que estão sob

sua responsabilidade.

Recursos humanos qualificados têm-se mostrado essenciais para o sucesso do

ProInfo, cujas estratégias de capacitação são (BRASIL, MEC, 2002b) :

• professores capacitando outros professores;

• técnicos de suporte formados com visão pedagógica;

• alunos capacitados tecnicamente para manter equipamentos e

VRIWZDUH�trabalhando de acordo com o planejado pelas escolas;

• gestores educacionais capacitados para gerenciamento de projetos

educacionais que utilizam tecnologia.

Introduzir conceitos pedagógicos na formação de técnicos� de suporte�aumentou as possibilidades de diálogo entre técnicos e professores (inversamente,

na formação destes, foram introduzidas noções de tecnologia). Capacitar

tecnicamente alunos (alunos técnicos)�das escolas que têm conjuntos de KDUGZDUH &

VRIWZDUH do ProInfo reduziu custos – menor exigência dos técnicos dos NTE – e

diminuiu o tempo de reparo de problemas, além de aumentar a segurança dos

professores: na própria escola passou a haver pessoas aptas para realizar

atividades de “primeiros socorros” telemáticos (BRASIL, MEC, 2002b).

O processo de capacitação dos recursos humanos do ProInfo tem sido positivo.

Tem integrado secretarias estaduais e municipais de educação, SEED e

universidades, num esforço conjunto de qualificação de professores técnicos e

gestores. A troca de experiências em ZRUNVKRSV�� FRQJUHVVRV� seminários, 24Dados obtidos em entrevista à Vanilda Maria da Graça Maia (diretora do C.E. João Pessoa) em agosto de 2002.

52

promovidos pelo ProInfo, tem sido um dos pontos fortes do processo de capacitação

do Programa.

Como parte importante da estratégia de consolidação do ProInfo, foi instalado o

Centro de Experimentação em Tecnologia Educacional (CETE), concebido para

apoiar o processo de incorporação de tecnologia educacional pelas escolas e para

ser um centro de difusão e discussão, em rede de experiências e conhecimento

sobre as novas tecnologias aplicáveis à educação. O CETE é, também, o elemento

de contato brasileiro com iniciativas internacionais vinculadas à tecnologia

educacional e à educação a distância. Foi o VWDII do CETE que determinou as

especificações dos computadores e equipamentos adquiridos pelo ProInfo e

implantou os laboratórios de informática nas escolas e nos NTE.

Uma das tarefas mais importantes do CETE no ProInfo é fornecer apoio técnico

contínuo para os NTE e para os laboratórios de informática das escolas através de

um suporte nos NTE. Usando o H�PDLO e ZHE� VLWHV, o VWDII do CETE assiste o

pessoal de suporte técnico, providencia alertas, acesso a novos VRIWZDUHV e

soluções de problemas.

O VWDII do CETE também administra os diferentes OLVWVHUYV e IyUXQV de

discussões, que estão provando ser instrumentos valiosos no fortalecimento dos

esforços para integração da tecnologia de informática no processo de ensino

aprendizagem e no desenvolvimento e compartilhamento de projetos entre os

multiplicadores.

O quadro 3.1 a seguir compara o que foi planejado com o que se atingiu até

2002 (BRASIL, MEC, 2002b, p.5).

53

Quadro 3.1: O que Foi Planejado e o que Foi Realizado

(*) Não prevista inicialmente. Este quadro considera apenas os gestores capacitados em cursos específicos. Houve mais cerca de 5 000 gestores que participaram de eventos da capacitação ProInfo. Fonte: Relatório de atividades 1996/2000 ProInfo ( BRASIL, MEC, 2002b).

Somente o número de escolas e alunos beneficiários do Programa não

ultrapassou a meta estabelecida; o que é decorrente da insuficiência de recursos

para a aquisição de conjuntos de KDUGZDUH e VRIWZDUH (BRASIL, MEC, 2002b).

Embora o ProInfo seja um programa com grandes iniciativas, fica a cargo das

escolas a criação dos projetos de informática educacional, o que requer que estas

estejam preparadas para tais criações, para que as tecnologias sejam aplicadas de

forma eficaz.

O ProInfo, no site <www.proinfo.mec.gov.br> disponibiliza informações sobre o

programa (as informações descritas nessa seção foram retiradas desse endereço) ,

OLQNV�de interesse educacional , conteúdo selecionados - dentre os quais destaca-se

a coleção Informática para a Mudança na Educação25, composta por 16 títulos – e o

ambiente de aprendizagem virtual H�3UR,QIR�(BRASIL, MEC, 2002b)� O H�3UR,QIR� é um Ambiente Virtual de apoio ao processo de ensino e

aprendizagem, baseado em tecnologia ,QWHUQHW, que permite concepção,

implantação e operacionalização de uma infra-estrutura completa para criação,

condução e administração de ambientes de aprendizagem, tais como cursos a

distância, complementos a distância para cursos presenciais, projetos de pesquisa,

projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio remoto ao processo ensino

25Alguns deles foram usados nesta dissertação e constam nas referências bibliográficas.

� 0HWD�HVWDEHOHFLGD� 2�TXH�VH�DWLQJLX�$OXQRV�EHQHILFLDGRV 0005007 0000006

(VFRODV�DWHQGLGDV� 0006 6294

17(�,PSODQWDGRV� 200 262

0XOWLSOLFDGRUHV�FDSDFLWDGRV� 0001 1692

3URIHVVRUHV�FDSDFLWDGRV� 00025 911137

7pFQLFRV�FDSDFLWDGRV� 0006 08710

*HVWRUHV�FDSDFLWDGRV � 0364

&RPSXWDGRUHV�LQVWDODGRV� 000105 89553

54

e aprendizagem. Esse ambiente foi desenvolvido pelo CETE, sua estrutura é

baseada em dois :HE�6LWHV�integrados. O primeiro destina-se à administração (é de

uso exclusivo dos coordenadores de curso e administradores do ambiente) e o

segundo destina-se à utilização do H�3UR,QIR (é de uso dos instrutores, professores e

de alunos). As instituições (escolas, órgãos ou empresas) utilizando o H�3UR,QIR�podem criar e conduzir cursos ou eventos educacionais a distância via ,QWHUQHW�(BRASIL, MEC, 2002b)26.

O ProInfo desenvolve também atividades internacionais, o 5HG� ,QWHUQDWLRQDO�9LUWXDO�GH�(GXFDWLyQ�(RIVED), /HDUQLQJ�7HFKQRORJLHV�1HWZRUN (LTnet) e :HEHGXF��

O RIVED (Rede Internacional Virtual de Educação) é um projeto multilateral

compostos pelo Brasil, Peru e Venezuela cujo objetivo é produzir soluções baseadas

no uso de telemática para apoio ao nível médio de Ciências (Biologia, Física e

Química) e Matemática. É um programa integral que inclui o desenho de atividades

de ensino e aprendizagem, a produção de materiais didáticos multimídia,

capacitação de pessoal, uma rede de distribuições de informações e avaliações da

aprendizagem e do programa (BRASIL, MEC, 2002b).

Neste projeto serão confeccionados módulos. Foram planejados 145, que

serão desenvolvidos por equipes técnico-pedagógicas dos países-membro. A cota

do Brasil é de 50 módulos, dos quais 12 estavam em fase de acabamento, em 2002

(BRASIL, MEC, 2002b).

O RIVED é importante para o Brasil tanto pela possibilidade de aplicação e

refinamento da capacidade brasileira de desenvolvimento de módulos, quanto pela

perspectiva de abertura de mercado nessa área para as instituições brasileiras.

O /7QHW é um ambiente ZHE colaborativo, bilíngüe – Brasil e Estados Unidos -

e, atualmente, é uma organização não governamental27 (ONG). O ProInfo colaborou

com esse projeto com ferramentas que, de forma gratuita, permitem aos

educadores, pesquisadores e estudantes dos dois países trocar experiências,

desenvolver atividades cooperativas e de capacitação de recursos humanos

(BRASIL, MEC, 2002b). Esse projeto tem sido importante para a comunidade

educacional interessada no uso pedagógico de tecnologias, fato comprovado pelo

número de visitantes do VLWH�e pelo tempo de permanência no mesmo. 26Mais informações sobre e-ProInfo são encontradas no anexo III do relatório de atividades do ProInfo disponível em http:<//www.proinfo.mec.gov.br/upload/img/relatório_died.pdf.> 27A transformação da LTNet em ONG deu-se em dezembro de 2002.

55

A terceira atividade internacional do ProInfo é o :HEHGXF que é um projeto

bilateral, Brasil e França, cujo objetivo é manter um ZHEVLWH bilígue , semelhante ao

/7QHW�� Cada país contribui com o trabalho de suas equipes técnico-pedagógicas

(BRASIL, MEC, 2002b).

��7HOHFRPXQLGDGH�

Lançado em 19 de fevereiro de 2001 o programa Telecomunidade é voltado

para a universalização do acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação e,

especialmente, à ,QWHUQHW. O programa foi criado pelo Ministério das Comunicações para aplicar os

recursos do Fust. Em sua primeira etapa, numa ação conjunta com o Ministério da

Educação, visa a informatização das escolas do Ensino Médio e Profissionalizante.

Em ação conjunta com outros ministérios, o Telecomunidade tem propostas

para a área de saúde, bibliotecas públicas e instituições de atendimento aos

portadores de necessidades especiais.

A partir do lançamento desse programa, o ProInfo passou a ser destinado às

escolas do Ensino Fundamental, ficando as escolas de Ensino Médio e

Profissionalizante sob a responsabilidade do Telecomunidade.

O Telecomunidade aproveitou as estruturas criadas nos estados e municípios

para o desenvolvimento do Proinfo, principalmente os NTE.

O cronograma de implantação previa que até o final de 2002 todas as escolas

de ensino médio teriam computadores conectados à ,QWHUQHW. E a meta é atingir

todas as escolas públicas até 2006 (inclusive, as de ensino fundamental). Está

prevista verba para cobrir os custos da conexão dedicada à ,QWHUQHW. A compra dos computadores com recursos do Fust faz parte desse programa.

O Fust foi instituído em 17 de agosto de 2000, e tem por finalidade combater a

exclusão digital e telefônica. Ele é formado pela contribuição mensal de 1% da renda

operacional bruta das empresas de telecomunicações e 50% dos recursos

arrecadados pelo Fundo de Fiscalização das Telecomunicações (Fistel). No mínimo

18% do total arrecadado a cada ano destina-se a aplicações em educação.

56

O cronograma de implementação do Telecomunidade não foi cumprido

conforme previsto para 2002, pois o edital de licitação da Agência Nacional de

Telecomunicações (Anatel), para compra dos computadores, foi suspenso em

agosto de 2001. Dois deputados, Sérgio Miranda e Walter Pinheiro impetraram um

mandato de segurança na justiça federal contra o edital. Uma das críticas dos

deputados foi ao monopólio da empresa de VRIWZDUH Microsoft. O edital suspenso

indicava o Windows (da Microsoft) como sistema operacional obrigatório.

Em julho de 2002, o presidente da Anatel admitiu que a agência deveria

reformular o texto do edital do programa Telecomunidade. O novo edital não

continha restrições quanto ao tipo de sistema operacional que deverá ser instalado

nos computadores; poderá ser o Windows ou Linux.

Segundo Zaghetto (2003), com a suspensão do edital de licitação:

[...] quatro milhões de estudantes brasileiros de baixa renda, só no ensino médio, continuam sem computadores e sem acesso à ,QWHUQHW. Pelo menos 30% da receita anual do Fust serão investidos nas regiões Norte e Nordeste e no Polígono das Secas (MG). Para os estabelecimentos públicos de ensino estão reservados, no mínimo, 18% da receita anual do Fundo, cuja expectativa está fixada em R$ 700 milhões. Atualmente, a maior parte do dinheiro do fundo está contingenciada28 (momentaneamente bloqueada) e não pode ser usada porque o acórdão do TCU29 não permite o repasse sequer dos R$ 120 milhões previstos no Orçamento de 2003 (ZAGHETTO, 2003, p.2).

Desde 2001 o Fust vem sendo arrecadado, mas, como não foi utilizado, o valor

referente ao período de 2001 a 2003 foi provisionado para uso futuro. O Fust

arrecadou, até dezembro de 2002, um total de R$ 2,144 bilhões, sendo que, no

mínimo, R$ 386 milhões deveriam ser destinados ao financiamento de programas,

projetos e atividades em educação. A previsão para o período 2003-2006, é de

arrecadar mais R$ 2,633 bilhões adicionais, dos quais cerca de R$ 473,9 milhões

deverão ser destinados à educação (BRASIL, MEC, 2003).

Em agosto de 2003, o TCU publicou um acórdão recomendando a

implementação de um novo serviço de telecomunicação para utilização dos recursos

do Fust (BRASIL, MEC, 2003).

28Segundo o ministro das Comunicações, Miro Teixeira, dos R$ 580 milhões previstos para 2003, cerca de R$ 460milhões foram contingenciados, este dinheiro ajudará a superar o superávit primário (informações obtidas em http://www.proinfo.es.gov.br/fust/fust.htm , última consulta em 01/05/03). 29TCU – Tribunal de contas da União.

57

O Ministério das Comunicações e os demais ministérios interessados estão

avaliando conjuntamente a melhor maneira de utilizar os recursos do Fust. No caso

específico da educação realizou-se um levantamento das necessidades dos

estabelecimentos de ensino públicos no Brasil, em função do número de alunos

matriculados, para se determinar o número de computadores por estabelecimento e

o número de pontos de acesso, com conexão 256 kb cada, por estabelecimento

(BRASIL, MEC, 2003). O número de computadores foi determinado de acordo com a

quantidade de alunos do estabelecimento de ensino (Quadro 3.2).

Quadro 3.2: Número de Computadores por Estabelecimento de Ensino (Educação Básica). 1~PHUR�GH�&RPSXWDGRUHV�SRU�HVWDEHOHFLPHQWR�GH�(QVLQR��(GXFDomR�%iVLFD��

$/8126� &20387$'25(6�

Até 50 3

51 – 100 4

101 – 500 5

251 – 500 10

501 – 1000 20

Acima 1000 40

Fonte: Secretaria de Educação a distância - (BRASIL, MEC, 2003).

A cada 10 computadores corresponde 1 acesso por estabelecimento de

ensino. Para a educação superior, foi usado o critério de 1 computador para cada 20

estudantes (BRASIL, MEC, 2003).

Em 19 de novembro de 2003 foram aprovadas as novas regras para a

utilização do Fust, prevendo uma nova licitação. Naquela data, a Anatel colocou

em Consulta Pública o Regulamento do novo serviço de telecomunicações, intitulado

6HUYLoR� GH� &RPXQLFDomR� 'LJLWDO� ±� 6&' �� (BRASIL, MEC, 2003), permitindo as

empresas disputarem a concessão para utilizar os recursos do Fust, da ordem de

2,4 bilhões, para inclusão digital em escolas hospitais e bibliotecas públicas

(LICITAÇÃO, 2003). O SCD pretende realizar de uma grande empreitada no Brasil,

30O SCD é o serviço de telecomunicações de interesse coletivo destinado ao uso do público em geral, que por meio de transporte de sinais digitais permite o acesso às redes digitais de informações destinadas ao acesso público, inclusive da ,QWHUQHW.

58

contratando serviços de empresas para promover a interligação entre redes, visando

prover o acesso aos estabelecimentos de ensino (BRASIL, MEC, 2003).

��3URJUDPD�6RFLHGDGH�GD�,QIRUPDomR��6RF,QIR�

É um programa coordenado pelo Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT),

instituído em 15 de dezembro de 1999. O programa pretende viabilizar um novo

estágio de evolução da ,QWHUQHW e suas aplicações no Brasil, tanto na capacitação de

pessoal para pesquisa e desenvolvimento quanto na garantia de serviços avançados

de comunicação e informação (BRASIL, MCT, s.d.).

O objetivo do SocInfo é integrar, coordenar e fomentar ações para utilização de

tecnologia de informação e comunicação, de forma a contribuir para que a economia

do país tenha condições de competir no mercado global e, ao mesmo tempo,

contribuir para inclusão social de todos os brasileiros na nova sociedade (O

PROGRAMA, s.d.).

Estão sendo feitas articulações e firmadas parcerias envolvendo o governo, a

iniciativa privada (principalmente empresas do setor de telecomunicações e

informática) e o terceiro setor (entidades que prestam serviços à sociedade sem

objetivar lucros).

O SocInfo está estruturado em sete grandes linhas de ação (TAKAHASHI,

2000):

• Mercado, trabalho e oportunidades;

• Universalização de serviços para a cidadania;

• (GXFDomR� QD� VRFLHGDGH� GD� LQIRUPDomR – apoio aos esquemas de

aprendizado, de educação continuada e a distância, baseados na

,QWHUQHW e em redes, mediante fomento a escolas, capacitação dos

professores, auto-aprendizado e certificação em tecnologia de

informação e conhecimento em larga escala; implantação de reformas

curriculares visando ao uso de tecnologias de informação e

comunicação em atividades pedagógicas e educacionais em todos os

níveis da educação formal.�

59

• Conteúdos e identidade cultural;

• Governo ao alcance de todos;

• P&D, tecnologias-chave e aplicações;

• Infra-estrutura avançada e novos serviços.

Cada linha de ação prevê seus próprios mecanismos de execução, que

incluem chamada de projetos, parcerias com setor privado e cooperação

internacional em combinações apropriadas à natureza de atividades da linha.

As universidades e demais entidades educacionais desempenham papel

importante para o êxito do programa, devido ao seu envolvimento na formação de

recursos humanos e na construção da indispensável base científico-tecnológica.

A fase de implementação visava (TAKAHASHI, 2000):

• à elaboração de uma primeira proposta detalhada do Programa, no

chamado Livro Verde;

• um amplo processo de consulta à sociedade;

• à consolidação, em Livro Branco, de um plano definitivo de atividades

para o Programa, a partir da incorporação ao Livro Verde das idéias e

opiniões colhidas no processo de consulta.

A fase de execução compreendia (TAKAHASHI, 2000):

• uma etapa de decolagem, em que as principais ações iniciais previstas

no programa seriam colocadas em execução via contratação, editais,

parceiras etc.;

• uma etapa de operação em regime com início de novas ações e

acompanhamento das ações que já estão em curso;

• uma etapa de consolidação em que se faria uma avaliação geral do

progresso do programa e se elaboraria um conjunto de propostas de

continuidade, à luz dos resultados alcançados.

No que concerne à chamada inserção digital ou infoinclusão, uma das

recomendações mais interessantes do livro Verde diz respeito às novas formas de

participação democrática abertas pela ,QWHUQHW. A orientação do Programa é:

60

[...] o conceito de universalização deve abranger o de democratização, pois não se trata tão somente de tornar disponíveis os meios de acesso e de capacitar os indivíduos para se tornarem usuários dos serviços da ,QWHUQHW. Trata-se, sobretudo, de permitir que as pessoas atuem como provedores ativos de conteúdos que circulam na rede. Nesse sentido, é imprescindível promover a alfabetização digital, que proporcione não apenas a aquisição de habilidades básicas para o uso de computadores e ,QWHUQHW, mas também que capacite as pessoas a utilizarem essas mídias em favor dos interesses e necessidades individuais e comunitários, com responsabilidade e senso de cidadania (TAKAHASHI, 2000, p.31).

Quanto à estrutura formal de ensino, o Livro Verde defendeu que a

alfabetização digital precisa ser promovida em todos os níveis de ensino, do

Fundamental ao Superior.

O livro Branco Ciência, Tecnologia e Inovação, lançado em 15 de agosto de

2002, identifica como uma das diretrizes estratégicas para a política nacional de

Ciência, Tecnologia e Inovação (CT&I), HGXFDU� SDUD� D� VRFLHGDGH� GR�FRQKHFLPHQWR, e é ressaltado:

Para se atingirem avanços efetivos e educar a população para a sociedade do conhecimento, torna-se necessário um conjunto amplo de ações consistentes, complementares e contínuas, voltadas para a estrutura formal de ensino e para a comunidade em geral. Ao lado da modernização e do aperfeiçoamento do ensino de ciências nas escolas, tornam-se prioritários a elevação da qualidade e do interesse da cobertura dos meios de comunicação aos assuntos de Ciência, Tecnologia e Inovação; o desenvolvimento de redes de educação a distância e a ampliação e o aperfeiçoamento de bibliotecas virtuais; o treinamento de professores e produção de conteúdos para ,QWHUQHW relacionados à divulgação científica; o fortalecimento e a ampliação de museus e exposições de Ciência e Tecnologia. São elementos eficazes para a divulgação científica e para despertar o interesse da sociedade, a intensificação da promoção de feiras de ciência, fóruns, prêmios, olimpíadas de ciências de âmbito nacional e concursos abertos para a população (BRASIL, MCT, 2002, p.69).

Os projetos descritos são de grande importância para o uso das TIC no meio

educacional. Porém, não podemos esquecer das inúmeras dificuldades das

instituições públicas de ensino, como falta de professores (ausência de novos

concursos), burocracias, problemas na estrutura física, furtos, entre outras. O

governo federal tem tomado algumas iniciativas através dos programas já citados. É

necessário, porém, acompanhar o cumprimento dos objetivos de cada um dos

programas para que a maioria da população brasileira seja contemplada pelos

mesmos da melhor forma possível. A preparação dos professores para usarem as

61

tecnologias ainda é uma dificuldade a ser vencida gerando lacunas que impedem o

desenvolvimento das potencialidades das tecnologias.

��5HFXUVRV�+XPDQRV��3URIHVVRUHV�

As instituições de ensino oferecem um serviço e, portanto, sofrem e se

adaptam aos novos paradigmas pelos quais a sociedade passa. Para atender aos

novos desafios do mundo globalizado e da inovação tecnológica é necessário um

novo profissional, que seja um contínuo inovador. Segundo UNESCO (2001):

Nunca se insistirá bastante na importância do papel que as instituições de ensino superior locais e nacionais podem desempenhar na elevação do nível de desenvolvimento do seu próprio país. É a elas que compete, em grande parte, lançar pontes entre países industrializados desenvolvidos e países não-industrializados em desenvolvimento. Podem, além disso, ser instrumentos de reforma e de renovação da educação (UNESCO, 2001, p.142).

O Livro Verde (TAKAHASHI, 2000) considera que a educação é o elemento

chave na construção de uma sociedade baseada na informação, no conhecimento e

no aprendizado. Ressalta, também, que educar nessa sociedade vai além de treinar

pessoas para o uso de tecnologias. Trata-se de desenvolver competências e

descobrir talentos que permitam: i) atuação efetiva na produção de bens e serviços,

ii) tomar decisões alicerçadas em conhecimento, iii) lidar com desenvoltura com os

novos meios e ferramentas em seu trabalho, iv) aplicar com criatividade as novas

mídias.

Segundo Valente (1999) os professores na Sociedade da Informação deverão

ser melhor qualificados, porém não para transmitir a informação ao aluno, mas para

criar situações em que o aluno busque a informação. Ele ressalta que somente ter

acesso às informações não implicará conhecimento, este deve ser fruto: i) do

processamento da informação, ii) da aplicação dessa informação processada na

resolução de problemas significativos, iii) da reflexão sobre os resultados obtidos.

Concluindo, o autor afirma:

Portanto a educação não pode ser mais baseada em um fazer descompromissado, de realizar tarefas e chegar a um resultado igual à resposta que se encontra no final do livro texto, mas do fazer compreender, segundo visão piagetiana. Nesse sentido, a questão que se coloca para a

62

educação é: Que ações educacionais deverão promover a compreensão? (Valente, 1999, p.30).

Na atual sociedade a inovação é fundamental nos diversos setores, inclusive

no sistema de ensino. Nesse contexto, as TIC podem contribuir para que o processo

de inovação ocorra. É importante que as instituições de ensino saibam aproveitar as

potencialidades das TIC de forma consciente e sem deslumbramento. Segundo

Sette, Aguiar e Sette (1999) a informática é vista como área nova e promissora a ser

explorada para que assim o seu grande potencial contribua nas mudanças dos

sistemas de ensino. O papel do professor é fundamental, já que ele tem grande

participação na formação de atitudes positivas e negativas, face ao processo de

ensino e aprendizagem. Logo, Sette, Aguiar e Sette (1999) ressaltam a relevância

na preparação de profissionais no domínio das TIC, para que sejam capazes de

pensar e de participar dos processos de mudanças. D’Ambrosio (2001)

complementa:

Não há dúvida quanto à importância do professor no processo educativo. Fala-se e propõe-se tanto educação a distância quanto outras utilizações de tecnologia na educação, mas nada substituirá o professor. Todos esses serão meios auxiliares para o professor. Mas o professor, incapaz de utilizar desses meios, não terá espaço na educação. O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de conhecimentos está fadado a ser dispensado pelos alunos, pela escola e pela sociedade em geral. O novo papel do professor será o de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem, naturalmente, de interagir com os alunos na produção e crítica de novos conhecimentos, e isso é essencialmente o que justifica a pesquisa (D’AMBROSIO, 2001, p.79-80).

As TIC são poderosas ferramentas que permitem automatizar os processos de

rotina para que se dedique mais atenção ao pensamento criativo. Mas as

tecnologias no contexto descrito não ensinam por si só. Ao professor cabe um papel

decisivo na organização das situações de aprendizagem; ele não é mais aquele que

ensina e, sim, aquele que orienta o aluno a aprender. O relatório para a UNESCO da

comissão internacional sobre educação para o século XXI (2001) ressalta que o

desenvolvimento das tecnologias não reduz em nada o papel do professor, porém

modifica-o profundamente.

Portanto, faz-se necessária uma boa formação do professor desde os primeiros

períodos das IES, para que, assim, possam integrar as TIC ao processo de ensino e

aprendizagem, dentro de uma visão inovadora e crítica. Esse fato é destacado no

relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o século

63

XXI: “É também, indispensável que a formação inicial, e mais ainda a formação

contínua dos professores, lhes confira um verdadeiro domínio destes novos

instrumentos pedagógicos” (UNESCO, 2001, p. 192). Essa formação não se

restringe a uma aprendizagem tecnicista, mas, sim, a uma abordagem pedagógica

que dará condições aos indivíduos de escolherem o caminho a seguir dentro de seu

ramo de atividade. Segundo Perrenoud (2000a):

Formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos e de imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação (PERRENOUD, 2000a, p.128).

O relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o

século XXI (2001), complementa afirmando:

A formação de professores deve, por outro lado, inculcar-lhes uma concepção de pedagogia que transcende o utilitário e estimule a capacidade de questionar a interação, a análise de diferentes hipóteses. Uma das finalidades essenciais da formação de professores quer inicial quer contínua é desenvolver neles as qualidades de ordem ética, intelectual e afetiva que a sociedade espera deles de modo a poderem em seguida cultivar nos seus alunos o mesmo leque de qualidades (UNESCO, 2001, p.162).

Não basta que os professores ensinem os alunos a aprenderem, devem

ensiná-los a buscar e a relacionar entre si as informações, mostrando o espírito

crítico.

��)RUPDomR�,QLFLDO�GRV�3URIHVVRUHV�GH�0DWHPiWLFD�H�%DVHV�/HJDLV�GDV�/LFHQFLDWXUDV�HP�0DWHPiWLFD�

O papel do professor de Matemática é importante para que ocorra uma

educação para cidadania, o que exige uma “apreciação” do conhecimento moderno,

impregnado de ciência e WHFQRORJLD� (D’AMBROSIO, 2001). Nesse contexto, o

professor de Matemática deverá ter também: i) visão do que vem a ser Matemática;

ii) visão do que constitui a atividade Matemática; iii) visão do que constitui a

aprendizagem Matemática; iv) visão do que constitui um ambiente propício à

aprendizagem de Matemática (D’ AMBROSIO, 2001).

64

D’Ambrósio (s.d.-a) afirma, que a maioria dos currículos brasileiros, em todos

os graus de ensino, ignoram os avanços das últimas décadas, usando, como

argumento falso, que uma base clássica é necessária para se entender o que é novo

(pedagogia propedêutica)31 .

Segundo Moraes (1998):

Além de uma infra-estrutura adequada de comunicação, de modelos sistêmicos bem planejados e projetos teoricamente bem formulados, o sucesso de qualquer empreendimento nesta área depende, fundamentalmente, de investimentos significativos que deverão ser feitos na formação de UHFXUVRV� KXPDQRV, de decisões políticas apropriadas e oportunas, amparadas por forte desejo e capacidade de realização (MORAES, 1998, p.1, grifo nosso).

É função do professor quebrar a estrutura linear, muito usada no processo

ensino e aprendizagem, dado que a mente humana não funciona em hierarquias. O

conhecimento evolui em rede, cujos nós ramificam em conexões variadas. Para

tanto, o professor assume novas responsabilidades e um papel central como

mediador, estimulador, desafiador e facilitador do processo de apropriação,

construção e elaboração do conhecimento.

Conforme já citado na introdução desta dissertação, o ensino da Matemática

ocupa um grande espaço na vida escolar de cada indivíduo. A importância dada ao

ensino da Matemática é tanta que, de modo geral, o desempenho do aluno, nessa

disciplina, tem um papel de destaque na definição do seu sucesso ou fracasso

escolar, gerando, em alguns casos, reprovação e abandono da escola. Isso requer

uma reflexão sobre como essa posição privilegiada da Matemática está sendo

aproveitada, ou seja, como o processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina

tem sido realizado. Segundo D’Ambrósio:

A matemática é reconhecida pela sua múltipla importância por todos os governos de todos os países e é incluída, por conseguinte, como matéria obrigatória e universal, constante de todos os currículos, em todos os graus de instrução em todos os países do mundo (D’AMBRÓSIO, 1993, p.47).

O desempenho dos alunos em Matemática, no Ensino Médio e no Ensino

Fundamental, tem mostrado a necessidade de se repensar como o processo de

ensino e aprendizagem está acontecendo (INEP, 2002a).

31Estar permanentemente preparando para estudos seguintes.

65

Nas diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação (BRASIL, MEC, s.d.)

no tópico - Objetivos e Metas consta:

• Conferir maior autonomia às IES na definição dos currículos de seus

cursos, a partir da explicitação das competências e as habilidades que

se deseja desenvolver, através da organização de um modelo

pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica das demandas da

sociedade, em que a graduação passa a constituir-se numa etapa de

formação inicial no processo continuo de educação permanente.

Tal objetivo permite pequenas variações nas matrizes curriculares, o que foi

constatado na análise das licenciaturas em Matemática da Região Sudeste.

Segundo as diretrizes curriculares para cursos de Matemática, (descritas no

parecer CNE/CES 1.302/2001) os currículos de Bacharelado/Licenciatura em

Matemática devem ser elaborados de maneira a desenvolver as seguintes

competências e habilidades (BRASIL, MEC, 2002a):

a) capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e precisão;

b) capacidade de trabalhar em equipe multidisciplinares;

c) capacidade de compreender, criticar e XWLOL]DU�QRYDV�LGpLDV�H�WHFQRORJLDV�SDUD�D�UHVROXomR�GH�SUREOHPDV�(grifo nosso);�

d) capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prática profissional

também fonte de produção de conhecimento;

e) habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua área de

aplicação, utilizando rigor lógico-científico na análise da situação-problema;

f) estabelecer relações entre a Matemática e outras áreas do conhecimento;

g) conhecimento de questões contemporâneas;

h) educação abrangente necessária ao entendimento do impacto das soluções

encontradas num contexto global e social;

i) SDUWLFLSDU�GH�SURJUDPDV�GH�IRUPDomR�FRQWLQXDGD�(grifo nosso);

j) realizar estudos de pós-graduação;

k) trabalhar na interface da matemática com outros campos de saber.

66

No que se refere às competências e habilidades próprias do educador

matemático, o licenciado em Matemática deverá ter as capacidades de:

a) elaborar propostas de ensino e aprendizagem de Matemática para a

educação básica;

b) analisar, selecionar e produzir materiais didáticos;

c) analisar criticamente propostas curriculares de Matemática para a

educação básica;

d) desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a

autonomia e a flexibilidade do pensamento matemático dos educandos,

buscando trabalhar com mais ênfase nos conceitos do que nas técnicas,

fórmulas e algoritmos;

e) perceber a prática docente de matemática como um processo dinâmico,

carregado de incertezas e conflitos, um espaço de criação e reflexão,

quando novos conhecimentos são gerados e modificados continuamente;

f) contribuir para a realização de projetos coletivos dentro da escola básica.

Os grupos das disciplinas que devem contemplar os � conteúdos comuns a

todos os cursos de licenciatura em Matemática previsto no Parecer CNE/CES nº

1302/2001 (BRASIL, MEC, 2002a) são:

• Álgebra Linear

• Geometria Analítica

• Cálculo Diferencial e Integral

• Fundamentos de Análise

• Fundamentos de Álgebra

• Fundamentos de Geometria

• Conteúdos matemáticos presentes na educação básica nas áreas de

Álgebra, Geometria e Análise.

• Conteúdos de áreas afins à Matemática, que são fontes originadoras

de problemas e campos de aplicação de suas teorias;

67

• Conteúdos da Ciência da Educação, da História e Filosofia das

Ciências e da Matemática.A Universidade São Paulo, unidade cidade

de São Paulo, por exemplo, em seu projeto político pedagógico descreve que as

grandes áreas de conteúdo que devem, minimamente, integrar o currículo de um

curso de Licenciatura em Matemática são: Álgebra, Geometria, Análise Matemática,

Estatística, Física, História e Fundamentos da Matemática, Área Pedagógica,

Metodologia da Matemática, Psicologia, Didática, Administração e Estrutura Escolar,

Estágio e Informática.

Na grande área informática, que pertence ao escopo desta pesquisa, o projeto

político pedagógico da referida IES destaca que se devem apresentar programas

computacionais que possam ser usados QR� HQVLQR� GH� 0DWHPiWLFD� QD� HVFROD�IXQGDPHQWDO� H� PpGLD. Ressalta, também, que essa área é fonte importante de

DSRLR� j� DSUHQGL]DJHP�GH� JHRPHWULD� H� GR� FiOFXOR. É importante que os alunos

sejam LQWURGX]LGRV� j� SURJUDPDomR� GH� FRPSXWDGRUHV �� a ponto de poderem

realizar exercícios práticos em alguma linguagem algorítmica.

Essas grandes áreas estão de acordo com o trecho do parecer /CES nº

1302/2001 (BRASIL, MEC, 2002a) citado anteriormente. A grande área de conteúdo

Informática está detalhada, pois é a área de concentração desta dissertação.

De maneira geral as Licenciaturas são estruturadas em três grupos de

disciplinas – há variação, apenas, nas nomenclaturas dos grupos -, que a UFSJ -

Universidade Federal De São João Del Rei nomeia assim:

• 'LVFLSOLQDV�GH�IRUPDomR�0DWHPiWLFD: visam instrumentalizar o futuro

professor com conteúdos matemáticos tratados de um ponto de vista

elementar e de um ponto de vista avançado.

• 'LVFLSOLQDV� LQWHJUDGRUDV: são aquelas de áreas correlatas à

Matemática tais como: física informática e educação matemática.

Pretende-se que os egressos alcancem, nessas disciplinas, uma

formação mais abrangente que contribua para uma melhor

compreensão do mundo e da sua atividade profissional� No campo da

Educação Matemática, estão disciplinas que deverão tratar, também da

reflexão sobre os conteúdos que o futuro professor deverá ensinar; do

potencial da tecnologia como ferramenta para o ensino e aprendizagem 32Em todo parágrafo grifo nosso.

68

de Matemática; da elaboração de atividades e projetos de ensino; do

planejamento e construção de material instrucional; da análise das

dificuldades e obstáculos inerentes á aprendizagem de determinados

conteúdos; do potencial da história da Matemática.

• 'LVFLSOLQDV� GH� IRUPDomR� GH� SURIHVVRU�� são aquelas que estão

voltadas para algumas questões do campo da Didática e para questões

relacionadas às políticas educacionais. Nessas disciplinas os futuros

professores deverão: ter contato com teorias de cognição; conhecer

diversas concepções de currículo; apreciar e discutir procedimentos de

avaliação; conhecer e discutir a estrutura e o funcionamento das

escolas de ensino fundamental e médio no Brasil e realizar estágios

supervisionados em escolas da região.

A pesquisa desta dissertação restringe-se as disciplinas que de alguma forma

estão relacionadas às TIC. Para melhor compreensão das diferentes abordagens

das TIC, nas licenciaturas em Matemática, separamos as disciplinas do âmbito desta

pesquisa em três categorias:

&DWHJRULD��: Disciplinas da área de Informática e Computação.

Nessa categoria enquadram-se disciplinas que tenham algum(ns) do(s)

objetivo(s)�a seguir:

• Usar computadores de forma competente, para produzir coisas simples

como pôsteres, faixas, cartazes, convites, calendários e desenhos.

•• Utilizar processadores de texto, editores de texto matemáticos bem

como criar e usar um banco de dados ou uma planilha eletrônica.

• Usar serviços oferecidos pelas redes de computadores e produzir

páginas a serem disponibilizadas na ,QWHUQHW. •• Projetar, programar e avaliar algoritmos simples para problemas

orientados a tarefas elementares. Transformar os seus algoritmos

simples em programas de computador, com o uso de linguagem de

programação.

Exemplos de disciplinas dessa categoria encontradas nas matrizes curriculares

das licenciaturas do escopo desta pesquisa: Computação I, Programação de

Computador, Introdução à Ciências da Computação, Informática Básica, Introdução

69

a Programação I, Introdução à Informática, Introdução à Computação, Introdução ao

Processamento de Dados, Programação e Algoritmo, Fundamentos da Ciências da

Computação.

&DWHJRULD�� : Disciplinas da área de Informática na Educação.


objetivo(s)�a seguir:

• Investigar Tecnologias de Informação e Comunicação aplicadas à

Educação Matemática, identificando suas vantagens e desvantagens

de acordo com o contexto.

• Provocar a mudança de postura didática do professor face às

ferramentas tecnológicas de apoio e ao sincronismo com o mundo

atual.

• Avaliar e utilizar VRIWZDUHV educacionais de Matemática voltados para o

Ensino Fundamental e Médio.

• Avaliar VLWHV que envolvam conteúdos do Ensino Fundamental e Médio.

• Criar projetos que utilizem Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC) na construção de conhecimentos matemáticos.

Exemplos de disciplinas dessa categoria encontradas nas matrizes curriculares

das licenciaturas do escopo desta pesquisa: Informática na Educação,

Instrumentação para o Ensino de Matemática, Estágio de Laboratório, Prática de

Ensino Superior, Matemática no Computador, Informática no Ensino de Matemática,

Informática e Novas Tecnologias Aplicadas ao Ensino de Matemática, Informática

Aplicada à Matemática, Informática Aplicada ao Ensino, Laboratório de Matemática,

Noções de Ensino de Matemática usando Computador.

&DWHJRULD� � : Disciplinas de formação Matemática que usam as TIC como

ferramenta educacional.


objetivo(s)�a seguir:�• Utilizar VRIWZDUHV para cálculos algébricos e aproximados,

visualizações gráficas e experimentos computacionais, ligados à teoria

do cálculo diferencial e funções reais de uma variável.

70

• Utilizar VRIWZDUHV para construções geométricas.

• Utilizar TIC para construção dos conhecimentos matemáticos nas

disciplinas de formação Matemática.

Não exemplificaremos disciplinas dessa categoria, pois a sua identificação não

é possível pela análise do currículo planejado, mas fundamentalmente do

encaminhamento dado pelo professor ao desenvolvimento das disciplinas, ou seja,

do currículo em ação, que não foi investigado por esta pesquisa.

Essa divisão em categorias permitirá um tratamento numérico, para que

possam ser feitas algumas inferências em confronto com os dados obtidos no

questionário enviado aos coordenadores, quanto ao uso das TIC. As disciplinas

optativas, embora tenham sido levantadas na pesquisa, não foram contabilizadas

nas análises, visto que não se pode garantir que todos os egressos as cursaram. No

anexo 5, apresentamos uma tabela contendo o nome das IES do universo desta

pesquisa com as disciplinas que se enquadram nas três categorias, diferenciadas

pelo estilo da fonte, no nome das mesmas.

Em 18 de fevereiro de 2003, o presidente da Câmara de Educação Superior

estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Matemática, no uso de suas

atribuições legais e tendo em vista o disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de

1995, o Parecer CNE/CES 1.302/2001, homologado pelo senhor ministro de estado

da educação, em 4 de março de 2002, resolve que (CNE/CES, 2003):

Art. 1º As Diretrizes Curriculares para os cursos de bacharelado e licenciatura

em Matemática, integrantes do Parecer CNE/CES 1.302/2001, deverão orientar a

formulação do projeto pedagógico do referido curso.

Art. 2° O projeto pedagógico de formação profissional a ser formulado pelo

curso de Matemática deverá explicitar:

a) o perfil dos formandos;

b) as competências e habilidades de caráter geral e comum e aquelas de

caráter específico;

c) os conteúdos curriculares de formação geral e os conteúdos de formação

específica;

d) o formato dos estágios;

71

e) as características das atividades complementares;

f) a estrutura do curso;

g) as formas de avaliação.

Art. 3º A carga horária dos cursos de Matemática deverá obedecer ao disposto

na Resolução que normatiza a oferta dessa modalidade e a carga horária da

licenciatura deverá cumprir o estabelecido na Resolução CNE/CP 2/2002, resultante

do Parecer CNE/CP 28/2001.

Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as

disposições em contrário.

Foi um grande avanço a homologação das diretrizes específicas para os

cursos de Matemática, visto que até a data citada só existia um documento único

para todos os cursos de formação de professores de Educação Básica em nível

superior. Sendo assim, as particularidades dessa licenciatura puderam ser

contempladas, como consta no parecer CNE/CES 1302/2001, nas Diretrizes

Curriculares para os Cursos de Matemática. Embora em outubro de 2002 a

Sociedade Brasileira de Matemática (SBM) tenha se manifestado criticamente contra

algumas partes dessas diretrizes; porém as críticas não se referiram ao escopo

desta pesquisa (PATROCÍNIO, 2002).

O Como no capítulo 4 fazemos comparações da carga horária total da

licenciatura em questão com a carga horária de algumas disciplinas das categorias 1

e 2 , citamos parte da resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Essa

resolução institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de

graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível

superior; foi homologada em 17 de Janeiro de 2002 (CNE/CP – 2, 2002). Nela

consta:

Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação

Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será

efetivada mediante a integralização de, no mínimo, �� GXDV�PLO� H�RLWRFHQWDV��KRUDV� (grifo nosso)� nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos

seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns:

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,

vivenciadas ao longo do curso;

72

II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do

início da segunda metade do curso;

III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de

natureza científico cultural;

IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-

científico-culturais.

Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na

educação básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular

supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas.

Art. 2° A duração da carga horária prevista no Art. 1º desta Resolução,

obedecidos aos 200 (duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB, será integralizada

em, no mínimo, 3 (três) anos letivos.

��7HFQRORJLDV�GH�,QIRUPDomR�H�&RPXQLFDomR�QD�)RUPDomR�GR�3URIHVVRU�GH�0DWHPiWLFD�

Durante muito tempo os avanços tecnológicos restringiram-se aos meios

acadêmicos, em que a sociedade apenas desfrutava dos produtos resultantes dos

avanços. Porém, rapidamente, alguns recursos tecnológicos chegaram aos

professores e alunos para a construção do conhecimento (BALDIN, 2002). “Isto

torna a tarefa de formar novos profissionais uma grande responsabilidade para as

escolas de licenciatura, assim como implica a necessidade de cursos de educação

continuada para os professores da ativa” (BALDIN, 2002, p.30).

Segundo o autor, as principais alternativas dos recursos de informática para

educação, são:

• ensino a distância (cursos-RQ�OLQH, tele-cursos, ,QWHUQHW ); • ensino interativo (cursos-RQ�OLQH, teleconferências);

• ensino com informática na sala de aula.

As TIC permitem tornar o ensino da Matemática profundamente inovador,

reforçando o papel da linguagem gráfica e de novas formas de representação e

relativizando a importância do cálculo e da manipulação simbólica (PONTE;

73

OLIVEIRA; VARANDAS, 2003). Elas favorecem o desenvolvimento de importantes

competências e de atitudes mais positivas em relação à Matemática.

As TIC podem contribuir para que a inovação aconteça no sistema de ensino,

mas os professores, em particular os de Matemática, precisam de formação

adequada para que saibam explorar as possibilidades que as TIC oferecem. No

capítulo 6 relatamos uma experiência realizada na licenciatura em Matemática, do

CEFET-Campos, na qual as TIC foram utilizadas de forma contextualizada.

Diante da importância do caráter inovador na educação, as instituições de

ensino devem agir de forma a transformar, inicialmente, o professor uma das

importantes forças atuantes, em um agente de inovação tecnológica educacional,

desenvolvendo competências inovadoras. Assim os professores serão capazes de

exercitar e estimular o crescimento de seus alunos nos diversos aspectos

relacionados com a tecnologia, inovações, competitividade e educação

(CARVALHO, 1998). Nessa perspectiva, o perfil dos egressos das licenciaturas, em

particular da Matemática, que é o escopo desta dissertação, deve ser analisado.

Já há percepção, por parte dos educadores, que o processo de incorporação

das TIC, na educação, é imprescindível e se a escola não aderir a essas inovações,

correrá o risco de não ser compreendida pelas novas gerações. Portanto, é

necessário motivar e formar professores para que estes se engajem nesse processo,

colaborando efetivamente na formação dos educandos.

Antes das diretrizes para os cursos de Matemática serem homologadas, a

incorporação das TIC já estava prevista nas Diretrizes Curriculares para Formação

de Professores da Educação Básica, em nível superior - curso de licenciatura de

graduação plena, (CNE/CP-1, 2002) nos seguintes termos:

Art.2º A organização curricular da cada instituição observará, além do disposto

nos artigos 12 e 13 da lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de

orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais o preparo

para:

I – o ensino visando a aprendizagem do aluno;

II – o acolhimento e trato da diversidade;

III – o exercício de atividades de enriquecimento cultural;

IV – o aprimoramento em práticas investigativas;

74

V – a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos

conteúdos curriculares;

9,�±�R�XVR�GH�WHFQRORJLDV�GD�LQIRUPDomR�H�GD�FRPXQLFDomR�H�GH�PHWRGRORJLDV�� HVWUDWpJLDV� H� PDWHULDLV� GH� DSRLR� LQRYDGRUHV (grifo

nosso)��VII – o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em

equipe.

As TIC favorecem o desenvolvimento de importantes competências e de

atitudes mais positivas em relação à Matemática. Elas permitem ver (e criar)

imagens que se movem, compor textos, “acessar” com rapidez informações, além de

programar – “ensinar” a máquina a realizar tarefas.

Porém, segundo Sette, Aguiar e Sette (1999), na maioria dos cursos de

formação, o futuro professor não tem oportunidades de conhecer as TIC, o que é a

hipótese desta pesquisa. D’Ambrósio (s.d.-b) complementa afirmando que o

professor tende, naturalmente a ensinar como foi ensinado. Isso mostra a

necessidade de repensar: i) a postura e a prática dos professores universitários, ii)

as disciplinas que compõem a matriz curricular iii) a relação teoria e prática, para

garantir uma formação adequada aos alunos das Licenciaturas. A formação dos

professores deveria enfatizar atitudes pedagógicas de inovação e interação nas

equipes interdisciplinares. Os egressos das licenciaturas em Matemática deveriam

ter oportunidades de conhecer as possibilidades que as TIC oferecem e de aprender

a usá-las com confiança.

O Livro Verde para Sociedade da Informação (TAKAHASHI, 2000) destaca:

Nos três níveis do ensino formal são raras as escolas públicas e poucas as particulares que utilizam a informática em suas disciplinas. O professor universitário – até o que usa as redes para suas pesquisas – pouco utiliza as tecnologias de informação e da comunicação como meio de aumentar a eficácia do processo de ensino-aprendizagem (TAKAHASHI, 2000, p.52).

A não utilização das TIC nas disciplinas, rearfima a importância em

melhorarmos a formação dos professores, para que os futuros professores possam

incorporar tecnologias nas práticas de sala de aula em toda a educação básica e

também no ensino superior.

O Livro Branco (BRASIL, MCT, 2002) reforça essa idéia, quando menciona na

diretriz estratégica “Educar para a sociedade do conhecimento” as seguintes metas:

75

i) induzir um ambiente favorável a um aprendizado permanente, ii) difundir a cultura

científica e tecnológica na sociedade; iii) ampliar condições de acesso e uso das TIC

nos distintos segmentos da sociedade; iv) estimular a utilização das TIC na

universalização do acesso à educação científica e tecnológica; entre outros.

Segundo Lucena:

Já é reconhecido que mudanças só ocorrerão quando o professor estiver disposto e preparado para formar uma mentalidade nova e compatível, acreditando que é preciso tomar consciência, se posicionar dentro do inexorável e irreversível processo de informatização da sociedade (LUCENA, s.d., p.2).

Mesmo utilizando as TIC, em alguns casos, o processo de ensino e

aprendizagem pode estar bem tradicional, centrado na ação e exposição do docente

e tendo o aluno como ser submisso. Porém, os recursos oferecidos pelas TIC, se

associados a professores bem preparados e a atividades bem planejadas, podem

contribuir para um ensino baseado em trocas, desafios e construção de

conhecimentos, envolvendo os alunos numa participação ativa em que suas

opiniões são significativas. Logo, não basta montar laboratórios de informática

sofisticados, com computadores modernos, mas preocupar-se como essas

máquinas serão utilizadas. Segundo Valente (1997):

[...] o uso inteligente do computador não é um atributo inerente ao mesmo, mas está vinculado a maneira como nós concebemos a tarefa na qual ele será utilizado. (...) o uso inteligente do computador na educação é justamente aquele que tenta provocar mudanças na abordagem pedagógica vigente ao invés de colaborar com o professor para tornar mais eficiente o processo de transmissão de conhecimento (VALENTE, 1997, p.19).

Valente (1993) identifica duas modalidades de uso do computador na

educação:

• o computador como máquina de ensinar – Essa modalidade pode ser

vista como uma versão computadorizada dos métodos tradicionais de

ensino. Nesse caso, o computador é usado para passar informação ao

aluno, colocando este numa posição passiva, o que, do ponto de vista

pedagógico, seria o paradigma instrucionista. Nessa categoria

encaixam-se os programas do tipo tutorial (cuja tendência é utilizar

técnicas de Inteligência Artificial para analisar padrões de erro, avaliar

o estilo e a capacidade do aluno e oferecer instrução especial sobre o

conceito que o aluno está apresentando dificuldade), do tipo exercício-

76

e-prática (que são normalmente utilizados para revisar material visto

em sala de aula, principalmente conteúdos que envolvem memorização

e repetição), jogos (cuja pedagogia é a de exploração autodirigida ao

invés de instrução explícita e direta) e simuladores (permitem a

exploração de situações fictícias, como, por exemplo, a manipulação

de substância química ou objetos perigosos).

• o computador como ferramenta educacional - nessa modalidade o

computador não é mais o instrumento que ensina o aluno, mas a

ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e assim o aprendizado

ocorre pelo fato dele estar executando uma determinada tarefa por

meio do computador. O aluno usa o computador de forma interativa,

construindo o seu próprio conhecimento. Esse é o paradigma

construcionista33, no qual a ênfase está na aprendizagem e não no

ensino. Algumas tarefas que podem ser desenvolvidas utilizando o

computador como ferramenta: i) a elaboração de textos, usando

processadores de texto; ii) pesquisa de banco de dados já existentes

ou criação de um novo banco de dados; iii) resolução de problemas de

diversos domínios do conhecimento e representação dessa resolução

segundo uma linguagem de programação (como o LOGO, por

exemplo); iv) uso de rede de computador; v) construção e

transformação de gráficos, através de programas apropriados.

Essas duas modalidades de uso mostram que o professor deve ter claro sob

que paradigma irá utilizar o computador, para, então, selecionar a forma adequada a

ser utilizada em sala de aula. No caso da primeira modalidade, o professor tem o

papel de criar situações que levem à construção do conhecimento, objetivando suprir

o que a categoria não oferece. O uso do computador, como máquina de ensinar, não

representa uma força de inovação, porque significa mero continuísmo do que já é

feito. Já na segunda modalidade ocorre uma ruptura que favorece a inovação no

sistema de ensino, visto que o enfoque dado pelo professor cria situações novas de

construção de conhecimento.

33Segundo Papert (1994), o construcionismo complementa o construtivismo destacando a importância de que o aluno construa algo palpável externamente (com auxílio do computador ou outro material concreto qualquer), reflita sobre o que foi construído, para então construí-lo na mente.

77

Na sociedade atual, levando em consideração suas características, o

computador deve ser usado como ferramenta educacional para criar um ambiente

interativo que proporcione ao aprendiz, diante de uma situação problema, investigar,

levantar hipóteses, testá-las, corrigi-las (se necessário), construindo assim seu

próprio conhecimento. A postura do professor é, portanto, fundamental para o uso

da TIC na educação. Cabe a ele pesquisar, selecionar e preparar atividades que

envolvam essas tecnologias de forma eficiente.

Complementando, Chaves (1998) afirma que, para o professor fazer uso crítico

das TIC em seu trabalho, é preciso mais do que simplesmente treinamento técnico,

“precisa enfrentar seriamente um conjunto de questões, a maioria de natureza

teórica e conceitual, que tradicionalmente ficam no âmbito da filosofia da educação

(CHAVES, 1998, p.4). Segundo esse autor discute-se muito sobre o uso do

computador na educação mas, na maioria das vezes, o foco não é a informática e,

sim, a educação. Para o autor é preciso ter clareza sobre os vários modelos de

inserção do computador nos processo de ensino e aprendizagem.

Na visão construtivista, o aluno é o centro do processo, mas o professor é um

elemento fundamental para o sucesso da construção dos conhecimentos. Portanto

faz-se necessária uma boa formação também em Informática na Educação

associada a situações práticas, desde as licenciaturas.

Nunes (2003) chama as áreas nas quais a computação é aplicada de domínio

do problema (ou domínio da aplicação). Afirma que praticamente todas as áreas do

conhecimento humano podem ser consideradas como domínio do problema:

medicina, educação, música, entre outras. Assinala, também: “Quem não souber

usar os aplicativos, principalmente os específicos do domínio do problema, está

fadado a perder competitividade” (NUNES, 2003, p.2)� Os currículos devem dedicar

maior espaço para conceber novos aplicativos para o domínio do problema (NUNES,

2003).

Diante do contexto descrito (o professor como força inovadora e Matemática

como área de domínio) delimitamos como foco desta dissertação a formação dos

professores de Matemática – domínio do problema - para incorporação e aplicação

das TIC em sua prática pedagógica. A formação da autora desta dissertação e

também as experiências já vivenciadas em 18 anos de sala de aula - que

demonstraram o quanto as TIC podem contribuir na construção dos conhecimentos

78

matemáticos, permitindo observações, manipulações simbólicas (PONTE;

OLIVEIRA; VARANDAS, 2003) e análises que sem elas seriam muito mais difíceis -

contribuíram para a escolha da Matemática como área de domínio.

Baldin (2002) apresenta uma classificação da utilização das TIC no ensino de

Matemática, conforme o papel exercido pelo professor e pelo aluno como usuário da

informática:

• Numa aula expositiva tradicional: o professor é o usuário ativo, faz uso

das TIC para apresentar melhores exemplos, melhores ilustrações,

modelagem com dados mais reais.

• Numa aula de laboratório: o aluno é o usuário ativo, a tecnologia auxilia

nos exercícios de fixação de conceitos, em atividades que enfatizam o

raciocínio, que envolvem cálculo difíceis para lápis e papel, em

modelagens simulações, e também atividades de avaliação. Nessa

categoria o aluno desfruta da satisfação de produzir respostas e

resultados aos problemas com o auxílio da tecnologia. O professor

orienta e supervisiona as atividades. Estas permitem progresso

personalizado ou podem desviar rapidamente dos objetivos

educacionais. Os programas de geometria dinâmica possuem

qualidades de visualização e de interatividade para explorar

propriedades e podem ser utilizados para auxiliar a construção dos

conhecimentos, assim como podem auxiliar na modelagem de

problemas e nas simulações. Esses programas permitem manipulação

fácil e especulação de conceitos pelo próprio aluno, o que aumenta o

prazer do aluno em interagir com a tecnologia para construir

conhecimentos matemáticos.

• Numa aula diferenciada: os alunos e os professores são usuários

ativos, desenvolvendo projetos, aulas interdisciplinares, trabalhos em

equipe, jogos educativos, modelagens e simulações, resolução de

problemas, verificações e demonstrações, entre outros. Essa é a

categoria mais desafiadora e necessita de contínua pesquisa.

As três categorias não diferem pelos programas utilizados e sim pelo

encaminhamento dado ao uso da tecnologia. Isso representa a necessidade de não

apenas superar as dificuldades de uso das tecnologias ou dos conhecimentos

79

matemáticos, mas também trabalhar situações didáticas de uso dos mesmos,

despertando senso crítico e dando oportunidades de criação de distintas situações

de aprendizagem.

Nem todos aceitam as TIC como uma ferramenta importante para inserção na

atual sociedade ou como recursos que contribuem para o processo de ensino e

aprendizagem. Apple (1995) destaca que mais importante do que discutir o papel da

tecnologia na sociedade e nas escolas, quanto à correção técnica do que os

computadores podem ou não fazer, é discutir questões éticas e ideológicas

relacionadas com o que as escolas devem ser e aos interesses de quem devem

servir. O autor afirma:

Antes que cedamos às exigências da nova tecnologia e do capital, devemos estar certos que isso beneficiará todos nós e não principalmente aos que já possuem poder econômico e cultural. Isso requer uma discussão democrática continuada, não uma decisão apressada, baseada na pressão política e econômica agora posta sobre as escolas (APPLE, 1995, p.158).

Não duvida, porém, que as tecnologias contribuem para que talentos sejam

descobertos e para que alguns estudantes brilhem na sala de aula, o que, em alguns

casos, pode agravar algumas desigualdades sociais (APPLE, 1995). Um outro ponto

que deve ser discutido é a qualificação do professor que, devido a uma grande carga

de trabalho, em alguns casos, não terá tempo para obter conhecimentos mínimos,

antes das máquinas chegarem às escolas (APPLE, 1995).

Mais eficaz do que a censura as TIC, é o desenvolvimento do espírito crítico e

de competências aguçadas para que os alunos não se tornem escravos das

tecnologias (PERRENOUD, 2000a). Segundo Mori e Menezes:

Se inicialmente o uso das TICs foi criticado por reproduzirem antigas formas educacionais, hoje buscamos superar esta apropriação inadequada, vislumbrando uma nova direção. Percebemos que a questão do uso das TICs não é acerca de sua validade, mas de como utilizá-la para o desenvolvimento educacional, político, histórico (MORI; MENEZES, 2003, p.8).

“As TIC não representam a alvorada de um mundo novo sem problemas”

(PONTE, 2000, p.66). Destacamos que elas são fontes de problemas individuais e

coletivos, fato identificado: i) pelas falhas que conduzem a perda de dados,

documentos e conseqüentemente, horas de trabalho, ii) o ciberlixo que aparece nas

caixas de correio em doses industriais, iii) a invasão em informações reservadas de

pessoas, empresas, instituições, iv) os vírus, entre outros (PONTE, 2000).

80

Além dos problemas já descritos, na educação identificamos alguns

particulares: i) são os VRIWZDUHV que prometem muito, mas não cumprem as

propostas especificadas, ii) os altos custos, iii) as expectativas e os mitos que se

criam e que não tem qualquer hipótese de sustentação, iv) as dependências e as

estratégias de facilidade que põem em causa valores fundamentais como, por

exemplo, compra e vende de trabalhos escolares (PONTE, 2000). Não objetivamos

aprofundar nos efeitos funestos das tecnologias e, sim, nas formas de orientar

direções positivas de mediação que as mesmas permitem, porém não podemos

omiti-las.

Sempre houve um lado experimental na Matemática. Muitas das propriedades

dos números que conhecemos foram usualmente descobertas por observação e

descobertas antes de sua validade ter sido confirmada por demonstrações. As TIC

aumentaram nossas possibilidades para observação e experimentação em

Matemática, o que justifica seu uso em determinadas situações de construção de

conhecimentos matemáticos (D’AMBRÓSIO, 2001).

Um risco, por exemplo, do uso das TIC, na Matemática, é o não

questionamento, por parte do usuário de VRIWZDUHV de geometria dinâmica, que,

muitas vezes, generalizam a partir de um número finito de casos sem preocupação

com as demonstrações formais. Com relação ao aspecto lógico os VRIWZDUHV podem

criar obstáculos no caminho da visualização para a prova formal. A geometria

dinâmica permite encontrar contra-exemplos a uma conjectura em estudo. Brandão

e Isotani (2003) descrevem a possibilidade de alterar objetos preservando a

construção possível na geometria dinâmica como geometria do tipo 1-construção, N-

testes��e a geometria de régua e compasso (tradicional) como 1-construção, 1-teste,

o que representa uma grande vantagem da geometria dinâmica sobre a tradicional.

O que está descrito nessa seção enfatiza a necessidade de desde o início do

curso o licenciando em Matemática adquirir familiaridade com o uso de VRIWZDUHV

educacionais como instrumento de trabalho, incentivando-se sua utilização na

aprendizagem Matemática, em especial para a formulação e solução de problemas.

Além da importância de utilizar os VRIWZDUHV educacionais, destacamos o valor das

atividades preparadas para conduzir o uso dos mesmos. O professor, ao utilizar

atividades preparadas por outros, deve conhecê-las, para possíveis adaptações ao

contexto em questão. O uso das TIC na Matemática muda a ordem de dificuldade

81

dos exercícios e as dificuldades relativas das várias maneiras de resolver o mesmo

exercício (D’AMBRÓSIO, 1986).

É importante, também, a familiarização do licenciado ao longo do curso, com

outras tecnologias que possam contribuir para o ensino de Matemática. Os

professores que conhecem as TIC bem como seus perigos e limites podem decidir

quando e como usá-las. Caso optem por não usá-las, não será por

desconhecimento, mas porque os aspectos negativos superaram os positivos

naquela situação de aprendizagem, devido, talvez, ao nível do aluno, a disciplina

considerada ou ao estado das tecnologias do ambiente em questão (PERRENOUD,

2000a).

Tendo como pressuposto a importância do papel do professor para um bom

desempenho em Matemática, investigamos como as licenciaturas públicas

(estaduais e federais) em Matemática, da Região Sudeste, estão engajadas no uso

das TIC numa visão inovadora no âmbito da Sociedade Informacional, conforme já

citado no objetivo desta dissertação.

É importante, porém:

[...] saber se os professores irão apossar-se das tecnologias como um auxílio ao ensino, para dar aulas cada vez mais bem ilustradas por apresentações multimídia, ou para mudar de paradigma e concentrar-se na criação, na gestão e na regulação de situações de aprendizagem (PERRENOUD, 2000a, p. 139)

��'HVDILRV�)DFH�DR�8VR�GH�7HFQRORJLDV�GH�,QIRUPDomR�H�&RPXQLFDomR�

As TIC têm mudado a forma tradicional de se conviver em sociedade.

Fronteiras antes intransponíveis de tempo e espaço foram superadas pela ,QWHUQHW��o

que tem tornado o mundo uma aldeia global. Os ambientes de aprendizagem

viabilizam e podem sustentar a teia de produção de conhecimento coletivo e

colaborativo.

O potencial interativo da tecnologia pode ajudar na colaboração entre pessoas. Os ambientes digitais colaborativos de aprendizagem, usados como espaços de comunicação multidirecional e baseados no conceito sócio-interacionista de aprendizagem podem dar suporte à construção do conhecimento de forma coletiva (MORI; MENEZES, 2003, p.3).

82

Porém, a autonomia de produção e publicação que permite ao universo ZZZ�tecer uma rede de conexões mundialmente difundida e ampliada, traz consigo,

desafios que devem ser analisados. Um deles é a seleção das informações num

universo onde não há uma triagem inicial e a confiabilidade dos dados é

questionável. Após seleção faz-se necessária uma elaboração pessoal para que as

informações transformem-se em conhecimento e assim poderá ocorrer uma

aprendizagem resultante do uso desse recurso.

Outro desafio é a garantia da autoria das informações que estão na rede.

Esses desafios devem ser discutidos ao todo instante, quando se faz uso das TIC,

principalmente nos ambientes educacionais - licenciaturas. É, também, um desafio

levar os benefícios das TIC à maior parte da população tentando minimizar o

problema da exclusão digital.

A comissão do relatório para UNESCO, sobre educação para o século XXI,

afirma que a introdução das TIC nos sistemas educativos:

[...] trata-se, a seu ver, de um desafio decisivo e é importante que a escola e a universidade se coloquem no centro desta profunda transformação que afeta o conjunto sociedade. Não há dúvida de que a capacidade individual de ter acesso e de tratar a informação vai ser um fator determinante para a integração da pessoa, não só no mundo do trabalho, mas também no seu ambiente social e cultural. É também indispensável, a fim de não aprofundar ainda mais as desigualdades sociais, que os sistemas educativos ensinem a todos os alunos o domínio e a mestria destas técnicas. Dois objetivos devem, desde de já, orientar esta tarefa: assegurar uma melhor difusão de saberes e aumentar a igualdade de oportunidades (UNESCO, 2001, p. 190).

Fracassos técnicos podem levar à avaliação negativa do uso das TIC por parte

dos alunos, mesmo que o encaminhamento dado pelo professor tenha sido bem

planejado e adequado à situação. Essa questão levanta a necessidade da

flexibilidade do professor ao optar pelo uso das TIC. Os licenciandos devem ser

despertados para eventualidades técnicas, preparando atividades alternativas para

tais situações, o que representa um desafio perante as aulas tradicionais quando a

incerteza é algo praticamente descartado.

Em síntese:

[...] o uso adequado das tecnologias depende basicamente de uma mudança de mentalidade do professor, melhor dizendo, do desenvolvimento de uma consciência crítica deste em relação ao seu trabalho. É bem verdade que para atingir esse estágio talvez seja necessário passar pela fase anterior de caráter instrumental que o habilita a tornar-se usuário de

83

tecnologia, porém, isso não é condição suficiente para que ele descubra o potencial didático daquele recurso (ALONSO, HW�DO., 2003, p.2).

Um outro desafio é estar preparado para o desconhecido, pois vivemos numa

sociedade de constantes transformações, onde não basta saber resolver somente os

problemas já existentes, e, sim, saber enfrentar o novo. Segundo Moran:

O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe e, ao mesmo tempo está atento ao que não sabe, ao novo. Mostra para o aluno a complexidade do aprender, a sua ignorância, suas dificuldades. Ensina, aprendendo a relativizar, a valorizar a diferença, a aceitar o provisório. Aprender é passar da incerteza a uma certeza provisória que dá lugar a novas descobertas e novas sínteses (MORAN, s.d. p.9).

A introdução das TIC no ambiente escolar gera alguns conflitos denominados

por Lima (2003) de questões emergentes. Compreendemos que podem ser

encarados também como desafios. São elas: i) físicas (relacionadas ao ambiente), ii)

financeiras (relacionadas à administração das verbas), iii) de organização do uso

(forma como os atores da organização escolar articulam os espaços, os tempos e os

recursos) iv) de desenvolvimento de pessoas (qualificação dos que compõem todos

os setores) v) pedagógicas (conscientização quanto a objetivos educacionais e

conhecimentos a serem construídos) vi) políticas e estratégicas (referem-se ao

rompimento da visão tradicional de poder na sala de aula e na escola e as questões

que dizem respeito à relação dos atores com o espaço e o patrimônio públicos).

Todas essas questões emergentes levantam a importância das forças internas e

externas do modelo de inovação em serviços aplicado ao sistema de ensino,

apresentado no capítulo 2.

Finalizando, o grande desafio talvez não seja levar a tecnologia para dentro da

escola, mas, sim, a educação para a sociedade, através das tecnologias (CHAVES,

1998). As tecnologias são ferramentas, são meios, portanto os educadores não

devem perder de vista o fim por se encantarem com o meio (CHAVES, 1998).

��&OLHQWHV�±�$OXQRV�

Os alunos são importantes forças de inovação como já mencionado no capítulo

2 sendo assim, sua visão quanto ao uso das TIC deve ser analisada. Segundo

Borsatto (2001) alguns alunos também têm receio em usar o aparato tecnológico em

84

sala de aula. Complementando afirma que “os limites dos alunos devem ser

respeitados tanto quanto as dificuldades dos professores” (BORSATTO, 2001, p.84).

O preparo dos alunos para lidar com as TIC deve ser intenso e sério, de forma a

familiarizá-los com a própria situação do mundo e da sociedade Informacional. Ainda

segundo o autor, a tarefa de preparar o aluno talvez seja mais difícil do que a de

preparar o professor, pois muitas vezes os alunos não têm maturidade de discernir

as vantagens e desvantagens, nem espírito crítico para perceber, em determinadas

situações, os benefícios que as TIC podem trazer para seu aprendizado e afazeres

diários (BORSATTO, 2001).

Lima (2003) observou em sua pesquisa que a maioria dos alunos é muito

interessada no uso de tecnologia no processo educativo e encaram as dificuldades

que surgem no uso dos equipamentos mais como desafios do que como fator de

resistência.

A partir de entrevista semi-estruturada (Anexo 1)34 feita com 10 professores de

Matemática35, que atuam no Ensino Médio, e fazem uso de TIC em suas aulas de

forma interativa, destacamos situações comuns ocorridas em turmas distintas quanto

à atitude dos alunos:

• Alguns alunos, que nas aulas tradicionais não demonstram habilidades

matemáticas, muitas vezes destacam-se nas aulas em que as TIC

estão presentes pelas habilidades de uso das mesmas. Isso acarreta

grande motivação ao perceberem que estão sendo importantes ao

auxiliar os colegas que têm dificuldades com a tecnologia e ao

perceberem, também, que as TIC permitem a compreensão dos

conteúdos com mais facilidade.

• Alguns alunos, que nas aulas tradicionais se destacam nas habilidades

matemáticas, sendo os primeiros a resolverem os exercícios propostos,

são sempre bem sucedidos, ficam, algumas vezes, impacientes diante

das TIC, tendendo a rejeitar o novo. Nesse caso os alunos parece

sentirem-se ameaçados, pois não há garantia de que continuarão se

destacando nas atividades que fazem uso das TIC. Correm riscos,

34A entrevista semi-estruturada foi usada por consistir numa conversa informal, composta por perguntas abertas que proporcionam maior liberdade ao informante (GIL, 1999). 35Esses professores foram selecionados pela autora desta dissertação pelo critério de fazerem uso das TIC em suas aulas. Dois deles atuam em escolas particulares e os demais em escolas públicas.

85

inclusive, de serem superados por aqueles colegas que não são

considerados brilhantes pela turma.

• Alguns alunos, mesmo com dificuldades em lidar com TIC, sentem-se

altamente motivados a vencer os limites e adquirir novas habilidades.

• Alguns alunos apresentam grande satisfação quando conseguem

encontrar a solução de problemas ou mesmo deduzir uma propriedade

Matemática com o auxílio do uso de VRIWZDUHV� apenas com a

mediação do professor e, não, numa aula expositiva.

• Alguns alunos destacam que a visualização dos gráficos é importante

para a compreensão de conceitos matemáticos. A movimentação de

figuras, nos VRIWZDUHV de geometria dinâmica também foi destacada

como importante para construção de conhecimentos.�Outro fato comum, mencionado nas entrevistas, é que a maioria dos alunos

sempre interroga sobre quando ocorrerá outra aula com uso de TIC, em particular de

VRIWZDUHV educacionais voltados para Matemática, o que demonstra que atividades

como essa são positivas.

Em pesquisa realizada por Barcelos (2004), com alunos do Ensino Médio da

rede estadual de ensino em Campos dos Goytacazes, durante algumas aulas de

Matemática em que foi utilizado o VRIWZDUH�³Régua e Compasso”, alguns resultados

positivos merecem destaque, tais como: i) 62,06% dos alunos gostaram da

experiência, mesmo com somente 52% dos participantes possuindo familiaridade

com o computador, ii) 75,86% dos alunos afirmaram que o recurso e as atividades

utilizadas facilitaram a aprendizagem, iii) 89,65% dos alunos destacaram como

positiva a interação ocorrida entre eles no grupo de trabalho durante as aulas em

que o VRIWZDUH�foi utilizado, iv) 79,31% consideram que o uso de tecnologia contribui

para maior interação do aluno com o professor, v) 72,41% dos alunos considera que

o uso das TIC estimulou a iniciativa pessoal deles.

Todos os resultados apresentados sinalizam que os alunos, atores

fundamentais no modelo de inovação, consideram que as TIC podem contribuir para

a aprendizagem, porém, como já mencionado, o papel do professor nesse processo

é fundamental. Para isso, os professores precisam de uma formação (inicial ou

86

continuada) adequada que lhes permita exercer seu verdadeiro papel na sala de

aula em todos os aspectos, inclusive quanto ao uso das TIC.

As três forças atuantes do modelo de inovação destacadas neste capítulo,

governo, professores e alunos são fundamentais no processo de inovação, cada um

no seu contexto desempenhando sua função.

No próximo capítulo apresentamos alguns dados das licenciaturas em

Matemática do Brasil, analisamos as matrizes curriculares e as ementas das

disciplinas da referida licenciatura quanto ao uso pedagógico das TIC, nas IES do

escopo desta pesquisa.

87

�

��$6�/,&(1&,$785$6�(0�0$7(0È7,&$�1$�5(*,2�68'(67(�

Apresentamos neste capítulo uma visão quantitativa das licenciaturas em

Matemática a partir de dados do Inep - Censo 2002. Destacamos a força externa

WUDMHWyULD�±�JHUHQFLDO�do modelo de inovação, representada nesse contexto pelas

matrizes curriculares e ementas das disciplinas da licenciatura em questão.

Relatamos, também, como foram realizadas as coletas das matrizes curriculares e

ementas das disciplinas bem como a análise das mesmas.

A partir dessa análise identificamos as disciplinas que se enquadram nas

categorias 1 e 2 descritas no capítulo anterior. Também comparamos a carga horária

total de cada licenciatura em Matemática do escopo da pesquisa com a carga

horária destinada às disciplinas das categorias 1 e 2.

��'DGRV�GR�,QHS�

Uma sociedade em constante transformação coloca o sistema de ensino em

permanente desafio. As TIC são um dos fatores salientes dessa transformação

acelerada. Nas licenciaturas, em especial na de Matemática analisamos como as

transformações da sociedade estão refletindo na formação inicial, em particular

quanto ao uso pedagógico das TIC, visando às melhorias na aprendizagem

Matemática. Essas tecnologias podem contribuir no processo de ensino e

aprendizagem de Matemática, entre outros fatores, de acordo com o enfoque de uso

dado pelo professor, que representa uma importante força no processo de inovação

e, portanto, merece formação adequada. Nesse sentido,

[...] enfatizamos a necessidade de enaltecer o conteúdo matemático nos currículos de licenciatura de Matemática, para formar professores preparados para compreender o potencial e a limitação da tecnologia, e serem capazes de utilizar com sabedoria os novos recursos junto com os tradicionais (BALDIN, 2002, p.30).

88

O Censo da Educação Superior 2002 realizado em 6371 Instituições de

Ensino Superior (IES) revela um crescimento de 17,68% no número de IES, em

relação ao ano anterior (INEP, 2003a). Do total de 1637 IES, 195 são públicas,

sendo 73 federais, 65 estaduais e 57 municipais. A partir desses dados percebemos

que, no Brasil o número de IES privadas é muito maior do que as públicas, ou seja,

apenas 11,91% são públicas (INEP, 2003a).

O universo dessa pesquisa é a Região Sudeste, a qual possui 840 IES, o que

representa 51,31% do total, mostrando que mais da metade das IES do país estão

nessa região. Das 840 IES, 77 são públicas, sendo 26 federais, 23 estaduais e 28

municipais. A distribuição das IES públicas da Região Sudeste por estado consta na

tabela 4.1 (INEP, 2003a). Há uma relação entre a quantidade de IES da Região

Sudeste e a população dessa região, visto que nela concentra-se grande parte da

população do Brasil (42,65%), segundo o censo 2000 (IBGE36, 2000),

Tabela 4.1: Distribuição das IES da Região Sudeste por Estado

No Brasil, há 418 cursos37 de graduação presenciais de IRUPDomR� GH�SURIHVVRU� GH� 0DWHPiWLFD; desse total, 125 são federais, 133 estaduais e 13

municipais. Destacamos, portanto que 61,72% do total é oferecido por IES federais

e estaduais. No Brasil, embora a quantidade de IES privadas seja maior do que a

pública, no curso formação de professor de Matemática verificamos que a maioria é

oferecida em IES públicas 64,83% (INEP, 2003a) razão pela qual reduzimos o

escopo da pesquisa as IES federais e estaduais. Além disso, dos 418 cursos

citados, 174 estão na região considerada (41,62%).

36IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. 37Este número inclui a possibilidade de uma mesma IES oferecer o referido curso em vários campi.

7RWDO�GH�,(6� ,(6�)HGHUDLV� ,(6�(VWDGXDLV� ,(6�0XQLFLSDLV�0LQDV�*HUDLV� 202 12 4 1

(VStULWR�6DQWR� 75 2 1 3

5LR�GH�-DQHLUR� 113 8 3 1

6mR�3DXOR� 450 4 15 23

7RWDO� 840 26 23 28

89

Através de pesquisa na ,QWHUQHW, nos resultados do Exame Nacional de Cursos

(“Provão”) - Inep, no censo do Sistema de Avaliação do Ensino Superior 2002, no

Ministério da Educação e também em visita a IES, conseguimos contabilizar ��cursos de formação de professores de Matemática – licenciatura plena em IES

(federais e estaduais) na Região Sudeste (nas IES multi-campi, cada campus foi

considerado isoladamente). Como já mencionado, não incluímos as municipais

numa tentativa de uniformizar visto que nem todos os estados dessa região

possuem IES municipais que oferecem licenciatura em Matemática. Os 29 cursos

presenciais de formação do professor de Matemática, oferecidos pelas IES (federais

e estaduais) da Região Sudeste comparados com os 258 cursos presenciais de

formação do professor de Matemática (federais e estaduais) do Brasil, representam

�� e comparado com os 174 da Região Sudeste, representam ��.

Segundo o Censo do Ensino Superior de 2002, em todo Brasil foram

oferecidas 30019 vagas por vestibular e outros processos seletivos para os cursos

presenciais de formação de professores de Matemática. Foram inscritos 16838

candidatos e apenas 88312 ingressaram, o que mostra que sobraram 33,24% das

vagas oferecidas nesse curso (INEP, 2003a). Esse fato levanta a questão de porque

há pouco interesse pelas licenciaturas em Matemática; entretanto, este não é o foco

deste trabalho.

Em 2002, haviam 15445 alunos matriculados nas licenciaturas em Matemática

em todo Brasil, sendo que, desse total, 22210 em IES federais e 56912 em IES

estaduais, o que mostra que 50, 47% dos alunos do curso de formação de professor

de Matemática do Brasil estão nas IES públicas (federais e estaduais).

O número de concluintes no curso de formação de professor de Matemática no

Brasil, em 2002, foi de 4525 alunos, dos quais 874 em IES federais e 1581 em

IES estaduais. Um fato que merece destaque, a partir desses dados, é que embora

o número de alunos matriculados em IES públicas que oferecem licenciatura em

Matemática no Brasil seja maior que nas IES privadas, o número de concluintes das

IES privadas foi maior que o de concluintes das públicas.

90

��3HVTXLVD�H�&ROHWD�GDV�0DWUL]HV�&XUULFXODUHV�H�GDV�(PHQWDV�

Como já citado na seção 1.4 do capítulo 1, a segunda etapa desta dissertação

iniciou com o levantamento das IES (estaduais e federais) que oferecem licenciatura

em Matemática na Região Sudeste que resultou em 29 IES.

Após esse levantamento fizemos uma coleta das matrizes curriculares e

ementas das disciplinas das IES identificadas. Após inúmeras tentativas o universo

de análise reduziu-se a 25 IES, correspondente as instituições das quais

conseguimos obter as matrizes e ementas.

Inicialmente a busca foi feita no VLWH� das IES; quando as informações

necessárias não estavam disponibilizadas, solicitamos, por H�PDLO, ao departamento

de Matemática e/ou coordenadores e/ou secretarias das IES. Na tentativa seguinte

foram realizadas diversas ligações via telefone. Como última tentativa mandamos

correspondência para as IES solicitando as informações necessárias.

A tabela 4.2 resume a situação final dessa fase, mostrando o número de IES

por estado da Região Sudeste. Em síntese, nessa fase da pesquisa o escopo

representa 86,21% do universo, que é um percentual bem representativo.

Lamentavelmente, não foram obtidos os dados necessários a esta pesquisa, de

nenhuma das IES do Espírito Santo.

Tabela 4.2: Licenciaturas em Matemática por Estado da Região Sudeste

(VFRSR�GD�SHVTXLVD�� Universidades

Estaduais Universidades

Federais &HQWURV�)HGHUDLV�GH�(GXFDomR�

8QLYHUVR��Total %

(6� 0 2 0 2 0 0%

0*� 1 7 0 8 7 87,5% 5-� 4 4 1 9 8 88,89% 63� 9 1 0 10 10 100% 7RWDO� 14 14 1 29 25 86,21%

Dessa forma, o universo de análise nessa fase da dissertação são os 25 cursos

de formação de professor de Matemática (licenciaturas plenas) oferecidos nas IES,

dos quais obtivemos as matrizes curriculares e as respectivas ementas (Quadro 4.1).

91

Quadro 4.1: Licenciaturas em Matemática que Compõem o Escopo da Pesquisa

(VWDGR� ,QVWLWXLo}HV�GH�(QVLQR�6XSHULRU�0*� Universidade Federal de Juiz de fora – UFJF

0*� Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG

0*� Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP

0*� Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP-Itabirito

0*� Fundação Universidade Federal de Uberlândia - UFU

0*� Fundação Universidade Federal de Viçosa - UFV

0*� Fundação Universidade Federal de São João Del Rei - FUNrei-UFSJ

5-� Universidade Federal Fluminense - UFF-Niterói

5-� Universidade Federal Fluminense - UFF-Santo Antônio de Pádua

5-� Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ

5-� Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ

5-� Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos - CEFET-Campos

5-� Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ-Rio de Janeiro

5-� Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ-Caxias

5-� Universidade Estadual do Norte Fluminense - UENF

63� Fundação Universidade Federal de São Carlos - UFSCar

63� Universidade de São Paulo - USP - São Carlos

63� Universidade de São Paulo - USP - São Paulo

63� Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP-Campinas

63� Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho - UNESP-Bauru

63� Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho - UNESP-Ilha Solteira

63� Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho - UNESP-Presidente Prudente

63� Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho - UNESP-São José do Rio Preto

63� Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho - UNESP-Rio Claro

63� Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho - UNESP - Guaratinguetá

A análise inicialmente das matrizes curriculares e das ementas de todas as

disciplinas dessas licenciaturas nos permitiu selecionar todas as disciplinas que

contemplavam o uso das TIC e distribuí-las nas categorias já definidas no capítulo 3.

A distribuição das disciplinas nas respectivas categorias são apresentadas no anexo

5.

Essas informações foram colocadas em gráficos para facilitar a análise dos

dados, conforme apresentado na próxima seção.

92

��$QiOLVH�GDV�(PHQWDV�GH�'LVFLSOLQDV�TXH�VH�(QTXDGUDP�QDV�&DWHJRULDV��H��

A matriz curricular e as ementas das disciplinas não demonstram toda a

realidade dos cursos, mas são instrumentos do planejamento. A partir delas obtém-

se, pelo menos, uma visão macro do que é planejado e pretendido para o curso em

questão.

Não há um padrão de ementas nas diferentes IES. Algumas citam apenas os

títulos dos conteúdos, outras vão além, abrindo subitens dos conteúdos listados,

apresentando competências, habilidades e os recursos que serão utilizados para

atingir tais competências, aproximando-se do planejamento da disciplina. Sendo

assim, padronizamos a análise das ementas pelo que todas tinham em comum38, de

forma a harmonizar e equilibrar a análise.

O quadro 4.2 apresenta as disciplinas das categorias 1 e 2 contempladas nas

matrizes curriculares e identificadas a partir das ementas das disciplinas das IES do

escopo da pesquisa. Não contabilizamos a quantidade de disciplina de cada

categoria e, sim, se em cada uma das 25 licenciaturas em Matemática, há disciplina

da categoria ou não. Não foram contabilizadas as disciplinas optativas/eletivas, pois

não há garantia que os egressos irão freqüentá-las, o que afetaria o estudo desta

pesquisa.

Quadro 4.2: Presença das Categorias de Disciplinas 1 e 2 na Matriz Curricular por Estado da Região Sudeste

�� 6RPHQWH�&DWHJRULD�� 6RPHQWH�&DWHJRULD�� &DWHJRULD��H�� 1HQKXPD� 7RWDO�0*� 5 0 2 0 7 5-� 2 1 3 2 8 63� 5 0 5 0 10

5HJLmR�6XGHVWH� 12 1 10 2 25

A importância da presença de disciplinas das categorias 1 e 2 nas licenciaturas

em matemática se justifica, entre outros fatores, pelo fato das Diretrizes Curriculares

para Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior - curso de

licenciatura de graduação plena (CNE/CP-1, 2002)- destacarem a necessidade do

38A lista dos conteúdos era o que todas tinham em comum, o que está coerente com a definição de ementa, enunciada no primeiro capítulo.

93

preparo para R� XVR� GH� 7HFQRORJLDV� GD� ,QIRUPDomR� H� GD� &RPXQLFDomR� H� GH�PHWRGRORJLDV��HVWUDWpJLDV�H�PDWHULDLV�GH�DSRLR�LQRYDGRUHV��Afinal:

O aprendizado e as competências no uso das TIC devem ser desenvolvidos em todos os níveis da educação, de forma que os indivíduos possam juntar-se a, contribuir para e valer-se dos benefícios de uma sociedade do conhecimento emergente. O desenvolvimento de habilidades e infra-estrutura em TIC deve se dar de acordo com uma visão das capacidades e competências que devem ser adquiridas pelos estudantes, ao lado da formação específica dos professores nessa área (BRASIL, MEC, 2003, p.2).

Interpretamos a afirmação acima como um reforço ao uso das TIC integrado às

disciplinas de formação Matemática, de formação de professor e não o enfoque da

informática e/ou computação com um fim em si mesma.

A preocupação em analisar a formação inicial está associada ao fato que:

A boa formação de qualquer profissional está baseada na qualidade do curso oferecido pela instituição de nível superior que ele freqüentou, assim também é a formação do profissional de educação. Estas instituições têm de se munir de novos materiais e novos métodos de ensino que propiciem condições de aprendizado e motivação (BORSATTO, 2001, p.30).

As IES não são as únicas responsáveis pelo sucesso profissional, a motivação,

o objetivo, a criatividade de cada aluno é também fator determinante do sucesso,

entre outros. A possibilidade de interagir com as TIC permite o confronto com as

demais práticas, o que aumenta as possibilidades de escolha numa situação de

prática docente.

As Novas Tecnologias de Informação, entre elas o computador, não serão responsáveis por tornar mais expressivo e eficiente o ensino e a aprendizagem, e sim a forma como ele e os modernos equipamentos de transmissão de informação serão aproveitados dentro do contexto escolar (BORSATTO, 2001, p.34).

Conhecendo, manipulando as TIC num ambiente de aprendizagem, desde a

formação inicial, em particular nas licenciaturas em Matemática, o uso dessas

ferramentas será mais adequado. Adequado não significa que existam receitas

preestabelecidas prontas de sucesso, mas, sim, um uso criativo, contextualizado,

que favoreça à interdisciplinaridade, enfim, que possibilite a construção do

conhecimento matemático de forma ativa.

Os dados do quadro 4.2 estão apresentados no gráfico 4.1, facilitando a

análise dos mesmos.

94

Em todos os estados da Região Sudeste (Gráfico 4.1) constatamos que a

categoria 1 é a mais privilegiada, ou seja, há grande valorização das disciplinas da

área de Informática e Computação, o que retrata uma preocupação com

conhecimentos específicos, considerando a presença de disciplinas dessa categoria

isoladamente ou junto com as disciplinas da categoria 2.

Analisando ainda o gráfico 4.1, verificamos que o estado do Rio de Janeiro é o

mais heterogêneo da Região Sudeste. Apresenta IES que não possuem disciplinas

das duas categorias em estudo, o que consideramos bastante fora do atual contexto

da Sociedade Informacional. Há, também, uma IES que só apresenta a categoria 2,

o que representa, nesse caso, que noções de Informática e Computação não estão

sendo trabalhadas. Isso também não deveria acontecer, pois as noções de

computação, além de servirem de base para às disciplinas da categoria 2, facilitam o

diálogo entre o professor e os profissionais da área de computação que poderão dar

suporte as atividades. O conhecimento básico também é importante para o suporte

das aulas, por exemplo, na instalação de VRIWZDUHV�ou mesmo para solicitação do

desenvolvimento de um VRIWZDUH que atenda as particularidades de um determinado

contexto.

Gráfico 4.1: Presença das categorias de disciplinas 1 e 2 na matriz curricular por estado da Região Sudeste

0%

20%

40%

60%

80%

100%

ES MG RJ SP Região Sudeste

Somente Categoria1 Somente Categoria2Categoria 1 e 2 Nehuma

95

Do ponto de vista pedagógico, consideramos que o ideal é que as duas

categorias fossem contempladas, mas com maior ênfase na categoria 2 , categoria

esta que possui como objetivos: i) investigar TIC aplicadas à educação matemática,

identificando suas vantagens e desvantagens de acordo com o contexto; ii) provocar

a mudança de postura didática do professor face às ferramentas tecnológicas de

apoio e ao sincronismo com o mundo atual; iii) avaliar VRIWZDUHV educacionais de

Matemática para aplicação no Ensino Fundamental e Médio; iv) avaliar VLWHV que

envolvam conteúdos do Ensino Fundamental e Médio; v) criar projetos que utilizem

TIC na construção de conhecimentos matemáticos. Esses objetivos fundamentam a

prática docente, fornecendo subsídios aos futuros professores para utilizarem as TIC

de forma crítica e criativa.

Ao constatarmos que a maioria das IES possuía disciplinas que contemplavam

o uso das TIC, fizemos uma comparação da carga horária total do curso com o

somatório da carga horária das disciplinas da categoria 1 e 2, por estado, como

mostram os gráficos 4.2, 4.3, e 4.4.

96

Legenda: 1. UFJF 2. UFMG 3. UFOP 4. UFOP-Itabirito

5. UFU 6. UFV 7. UFSJ

Gráfico 4.2: Comparação do somatório da carga horária das disciplinas da categoria 1 e 2 com o somatório das demais (MG)

No estado de Minas Gerais a carga horária atribuída às disciplinas das

categorias 1 e 2, em comparação com as demais, é bastante pequena. A carga

destinada as disciplinas da categoria 1, em todas as IES analisadas nesse estado,

com exceção da UFU, não ultrapassa 3% da carga horária total.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7

Categoria 1 Categoria 2 Carga Horária Restante

97

Legenda: 1. UFF-Niterói 2. UFF-Pádua 3. UFRRJ 4. UFRJ

5. CEFET-Campos 6. UERJ-Rio de Janeiro 7. UERJ-Duque de Caxias 8. UENF

Gráfico 4.3: Comparação do somatório da carga horária das disciplinas da categoria 1 e 2 com o somatório das demais (RJ)

No estado do Rio de Janeiro as observações são semelhantes às do estado de

Minas Gerais. A carga horária destinada às disciplinas da categoria 1 e 2 é pequena

comparada a carga horária total. Em algumas IES essas disciplinas são inexistentes,

o que sinaliza a necessidade da reformulação das matrizes curriculares de forma a

inserirem disciplinas dessas categorias.

Alguns destaques podem ser feitos. Por exemplo, na licenciatura em

Matemática da UERJ-Duque de Caxias, criada há dois anos, é notória a importância

que está sendo dada às disciplinas da categoria 2. Isso não foi percebido no gráfico

4.1 pois este apenas contabilizava a existência ou não de disciplina da categoria,

mas é visível no gráfico 4.3, o que representa uma tentativa de agregar ao curso as

características do contexto atual, ou seja, inovar.

No CEFET-Campos, a licenciatura em Matemática também é nova (1º turma

iniciou no 2º semestre 2001) e apresenta várias disciplinas da categoria 2, o que é

importante para o uso pedagógico das TIC, como já destacado.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8


98

Também pela análise das matrizes curriculares e ementas constatamos que a

Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), iniciada em 1999, apresenta

duas disciplinas da categoria 1 e duas da categoria 2, o que representa um avanço

perante algumas licenciaturas desse estado quanto ao uso das TIC.

Legenda 1. UFSCar 2. USP-São Carlos 3. USP-São Paulo 4. Unicamp 5. Unesp-Bauru

6. Unesp-Ilha Solteira 7. Unesp-Presidente Prudente 8. Unesp-Rio Claro 9. Unesp-Guaratinguetá

10. Unesp-SJ Rio Preto Gráfico 4.4: Comparação do somatório da carga horária das disciplinas da

categoria 1 e 2 com o somatório das demais (SP)

No estado de São Paulo observamos que todas as IES oferecem disciplinas da

categoria 1, o que permite aos egressos conhecimentos mínimos de Informática e

Computação. Conforme já destacamos no capítulo 3, consideramos essas

disciplinas importantes, pois facilitam o manuseio das TIC vencendo, ao menos

parcialmente, uma grande dificuldade que os professores encontram que é a de

conhecimentos mínimos da área, que não é a de domínio, o que também aumenta a

confiança de uso. A presença da categoria 2 mostra-se incipiente diante do contexto

de cursos de formação de professores de Matemática.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


99

Reforçando a análise feita quanto ao somatório da carga horária das disciplinas

da categoria 1 e 2 , Silva (1999) afirma:

[...] a tendência é que desde a formação inicial, os licenciandos possam viver experiências usando as novas tecnologias informáticas - em particular o computador – LQWHJUDGDV�jV�VXDV�DWLYLGDGHV�GH�HQVLQR�na expectativa que possam ingressar na profissão mais seguros dos desafios que terão que enfrentar na sala de aula e na sociedade em geral, em relação àquelas ferramentas (SILVA, 1999, p.106, grifo nosso).

Ressaltamos que é possível que, nas IES analisadas, as demais disciplinas

façam uso pedagógico das TIC, porém as ementas não permitem que essas

informações sejam obtidas. Só analisamos as disciplinas da categoria 1 e 2, pois a

análise da categoria 3, implicaria em contato com professores, o que optamos por

não abordar nesta dissertação. Um exemplo clássico das TIC nas demais disciplinas

seria o uso de VRIWZDUHV (:LQSORW, 0DSSOH, 0X3DG, entre outros) na disciplina de

cálculo, ou mesmo VRIWZDUHV de geometria dinâmica nas disciplinas de geometria,

ou pesquisas na ,QWHUQHW para aprofundamento dos conteúdos.

As disciplinas das categorias 1 e 2 estão presentes em praticamente todas as

IES, do escopo da pesquisa, porém não como disciplinas obrigatórias e, sim, como

optativas/eletivas, o que já é um grande avanço, mas não garante que os egressos

cursarão. Provavelmente alguns alunos que não tenham um bom histórico quanto ao

uso das TIC não optam por elas, por isso não contabilizamos essas disciplinas na

análise feita. Diagnosticamos ementas bem antigas, nelas há enxertos de disciplinas

da categoria 2, porém, na maioria das IES, como disciplinas optativas/eletivas,

deixando a cargo do aluno, a opção de matrícula.

A análise das matrizes curriculares e ementas apontam que parece não haver

uma rediscussão dos currículos e, sim, pequenas adaptações isoladas. Não

idealizamos mudanças constantes nos currículos, pois sabemos que é inviável na

prática, mas algum tipo de reestruturação não só em função das TIC seria salutar.

De maneira geral, na maioria das licenciaturas em Matemática da Região

Sudeste analisadas, observamos uma grande ênfase nas disciplinas de Matemática

pura, disciplinas estas que, em raríssimos, casos serão utilizadas na prática docente

dos egressos com alunos de Ensino Fundamental e Ensino Médio, publico alvo dos

egressos. Essa afirmação foi feita comparando as ementas obtidas nesta pesquisa

com os conteúdos de Matemática do Ensino Médio levantados em pesquisa feita em

100

47 das 52 escolas de Campos dos Goytacazes que possuem esse nível de ensino

(BATISTA, 2004).

Esse fato, em alguns casos, gera sérias conseqüências quando o egresso

assume uma sala de aula e não sabe como trabalhar com determinado assunto,

nem mesmo quais os recursos apropriados para a construção de conhecimentos. Os

baixos resultados obtidos pelas licenciaturas em Matemática no Brasil, no “provão”,

também reforçam a pouca ênfase dada aos conteúdos de Ensino Médio nos

referidos cursos, pois, segundo Druck (2003), a maioria das questões desse exame

contempla conteúdos do Ensino Médio. Não aprofundamos esse fato, pois não é o

foco desta pesquisa, embora os dados coletados permitissem tal análise.

Em pesquisa feita por Silva (1999), depoimentos de vários professores

ressaltam a importância dos alunos da licenciatura fazerem uso do computador na

formação, como forma mais natural de se apropriarem do mesmo; ampliamos a

afirmação trocando o uso do computador pelo uso das TIC. Quando o professor usa,

por exemplo, a ,QWHUQHW� está usando TIC e não, especificamente, o computador,

conforme a própria definição das TIC (conjunto das tecnologias de computação -

informática e suas aplicações - e comunicação - transmissão e recepção de dados,

voz e imagens - e, ainda, a engenharia genética e seu crescente conjunto de

desenvolvimentos e aplicações, conforme já citado (CASTELLS, 1999)).

Para aprofundamento dessa fase da pesquisa sugerimos, como estudos

futuros, a verificação da seguinte hipótese: As licenciaturas mais recentes estão

mais atualizadas e as demais mantêm as matrizes e ementas de vários anos atrás,

ou seja, não estão inovando. A data de implantação dos cursos obtivemos no censo

2002, porém não sabemos há quanto tempo a matriz curricular não sofre alterações,

ou seja, há quanto tempo cada licenciatura do escopo existe com determinada

matriz curricular.

No próximo capítulo, visando aprofundar este estudo, apresentamos a

pesquisa de campo junto aos coordenadores das referidas licenciaturas.

Descrevemos o perfil dos alunos que ingressam na licenciatura em Matemática da

UENF quanto ao domínio das TIC. Apresentamos, também, o perfil dos egressos

desse mesmo curso (UENF), após a análise das respostas a um questionário, que

101

possibilitou a verificação de como e quais TIC são usadas durante as aulas da

referida licenciatura.

102

�

��±�3(648,6$�'(�&$032�5($/,=$'$�&20�&225'(1$'25(6�(�$/8126�'(�/,&(1&,$785$6�(0�0$7(0È7,&$�

A técnica de coleta de dados escolhida para pesquisa de campo foi a aplicação

de questionários para representantes das forças de inovação UHFXUVRV�KXPDQRV,

na figura dos coordenadores, e FOLHQWHV, na figura dos alunos. Um questionário39

tem por objetivo “conhecimento de opiniões crenças, sentimentos, interesse,

expectativas, VLWXDo}HV�YLYHQFLDGDV etc” (GIL, 1999, p.128, grifo nosso). O autor

aponta vantagens e limitações dessa técnica que estão apresentadas no quadro 5.1.

Quadro 5.1: Vantagens e Limitações do Questionário na Coleta de Dados

9$17$*(16� /,0,7$d®(6�Possibilita atingir grande número de pessoas, pois pode ser enviado por correio.40

Excluem analfabetos.

Implica menores gastos com pessoal, pois não exige treinamento dos pesquisadores.

Impede o auxílio ao pesquisado.

Garante o anonimato das respostas. Impede o conhecimento das circunstâncias em que foi respondido.

Permite a resposta no momento de conveniência.

Não garante que a maioria das pessoas devolva-o devidamente preenchido.

Não expõe os pesquisados à influência das opiniões e do aspecto pessoal do entrevistado.

Proporciona resultados bastante críticos quanto à objetividade, pois os itens podem ter significado diferente para cada sujeito.

Fonte: Construído a partir do que Gil (1999) afirma em seu livro.

Araújo (2001) apresenta como vantagem para o uso do questionário a

possibilidade do inquirido buscar as informações necessárias em arquivos ou com

outras pessoas, para o preenchimento. “Dizem ser um traço cultural do brasileiro

resistir ao preenchimento de questionário” (ARAÚJO, 2001, p.47), limitação

39Questionário: “técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas” (GIL, 1999, p.104). 40Acrescentamos a esta vantagem a possibilidade de envio também por H�PDLO ou fax.

103

comprovada durante esta pesquisa. O autor complementa, apontando como

limitação do questionário, a lentidão no processo de tomada de informações,

considerando o tempo despendido para confecção, testes, distribuição,

preenchimento e retorno. Essa desvantagem foi amplamente constatada nesta

pesquisa.

No contexto desta pesquisa as vantagens (Quadro 5.1) superam as limitações

visto que o público a que se destina são coordenadores e alunos de licenciaturas em

Matemática o que exclui a primeira limitação citada. Devido ao esforço de enfocar as

questões com muita clareza e também devido à realização dos testes exploratórios,

as perguntas não requerem auxílio ao pesquisado (segunda limitação) nem

apresentam dupla interpretação (última limitação). Todas as vantagens encaixam-se

nesta pesquisa, desde a abrangência (Região Sudeste) até não expor o pesquisado

a influências do pesquisador. Isso comprova que o questionário é apropriado para

esta pesquisa.

Nesta pesquisa a limitação destacada foi a não garantia da devolução, mesmo

após inúmeras tentativas, dado que 25 questionários foram enviados aos

coordenadores e apenas 9 retornaram.

��)RUoD�5HFXUVRV�+XPDQRV��YLVmR�GRV�FRRUGHQDGRUHV�

A primeira parte da pesquisa de campo foi enviar questionários aos

coordenadores das licenciaturas em Matemática do escopo da pesquisa. Optamos

pelos coordenadores por supor que eles, devido à função que exercem, têm visão

do todo do curso que coordenam. Além de considerarmos difícil, diante do escopo,

submeter questionário a todo corpo docente das licenciaturas em questão.

O questionário visou diagnosticar como os professores das licenciaturas estão

preparando seus alunos para utilização pedagógica das TIC em suas práticas

docentes. Afinal, os alunos das licenciaturas, provavelmente, serão os professores

do futuro, que representarão importantes forças de inovação no sistema de ensino.

Nesta pesquisa, o tipo de amostragem escolhida foi a amostragem por

acessibilidade (GIL, 1999) que, embora seja a menos rigorosa, é a mais adequada

ao contexto, visto que enviamos o questionário para 25 coordenadores e somente 9

104

responderam. Nesse tipo de amostragem “o pesquisador seleciona os elementos a

que tem acesso, admitindo que estes possam, de alguma forma, representar o

universo” (GIL, 1999, p.104).

Com o objetivo de informar ao colaborador o objetivo e a seriedade da

pesquisa, foi elaborada uma carta de apresentação (Anexo 2, junto com o

questionário) na qual foi exposto o tema da pesquisa, a instituição a que estava

vinculada, identificação dos pesquisadores responsáveis, os endereços para

devolução do questionário e o comprometimento em enviar os resultados da mesma.

Visando minimizar erros de interpretação, foi feito um teste exploratório com

dois coordenadores do curso de licenciatura em Matemática e 3 professores de

Matemática.

��&RQIHFomR��'LVWULEXLomR�H�&ROHWD�GRV�4XHVWLRQiULRV��

A partir do objetivo geral da pesquisa, descrito no capítulo 1, formulamos

perguntas de forma a averiguar como as TIC estão sendo utilizadas nas licenciaturas

em Matemática.

O questionário contém perguntas fechadas e perguntas abertas. Optamos por

colocar a maior parte das perguntas fechadas para otimizar o tempo de

preenchimento de cada questão e, conseqüentemente, aumentar a probabilidade de

retorno dos questionários completamente respondidos e com informações corretas.

De maneira geral, as perguntas permitiram traçar o perfil dos laboratórios

disponíveis para alunos e professores da licenciatura em Matemática e identificar os

recursos tecnológicos usados bem como para qual finalidade. Além disso,

permitiram sondar o interesse dos alunos e professores pelas TIC, como recurso

pedagógico e verificar a freqüência de uso e possibilitando ao coordenador

manifestar sua visão quanto ao uso das TIC na formação inicial do professor de

Matemática.

A primeira distribuição dos questionários foi via H�PDLO. Enviamos para o

coordenador e/ou departamento de Matemática (coordenação de Matemática), de

acordo com a informação disponível no�VLWH das IES� Em alguns casos foi necessário

105

solicitar tais dados às assessorias de comunicação das IES por H�PDLO ou através de

telefonema para as instituições.

Devido ao pequeno número de questionários devolvidos/respondidos,

enviamos uma nova remessa de questionários via postal. Paralelamente a esta

tentativa reforçamos, por H�PDLO� o pedido com um texto explicando o objetivo da

pesquisa e a escassez do tempo para concluí-la. Como esse reforço foi feito em

dezembro de 2003 e nesse período muitas IES estavam iniciando o período de

férias ou recesso, alguns coordenadores tiveram dificuldade em responder o

questionário, por precisarem consultar os professores para o preenchimento do

mesmo.

Em duas IES do município do Rio de Janeiro foi feita uma visita, numa tentativa

de garantir a devolução do questionário através de contato pessoal. Estas visitas

permitiram alguns esclarecimentos, porém até o fechamento dessa dissertação não

recebemos o questionário respondido pelos coordenadores das mesmas. Este fato

mostra que, conforme apontado por Gil (1999), esse instrumento tem limitações.

Verifica-se, portanto, que todos os instrumentos disponíveis para busca das

informações necessárias ao estudo foram utilizadas à exaustão.

Como última tentativa foi feito um contato via telefone (do final de janeiro até

final de fevereiro) com os coordenadores para verificar o recebimento do

questionário por qualquer dos meios já citados. Nos casos em que houve

confirmação do recebimento, mais uma vez foi solicitada a devolução do

questionário. Para os coordenadores que afirmaram não ter recebido o questionário

enviamos novamente uma cópia por H�PDLO. Após todas essas tentativas, totalizamos

9 questionários respondidos, conforme já citado.

��7HVWH�([SORUDWyULR�

A finalidade desse teste foi identificar a clareza, a abrangência e a

interpretação de cada uma das questões, quando lidas por pessoas com as mesmas

características das que compõem o universo da pesquisa. Segundo Gil:

Depois de redigido o questionário, mas antes de aplicado definitivamente, deverá passar por uma prova preliminar. A finalidade desta prova, geralmente designada como pré-teste, é evidenciar possíveis falhas na

106

redação do questionário, tais como: complexidade das questões, imprecisão na redação, desnecessidade das questões, constrangimento ao informante, exaustão etc. (GIL, 1999, p. 137).

Como já descrito na seção 5.1, esse teste foi aplicado a 5 pessoas. Somente

uma delas não retornou o questionário respondido. Dos 4 questionários respondidos

percebemos que uma das questões não estava clara, as demais foram respondidas

conforme planejado. Após a devolução dos questionários, foram feitas pequenas

correções percebidas pelas respostas e também as sugeridas por aqueles que

participaram desse teste. Com isso foi definida a versão final destinada aos

coordenadores das licenciaturas do escopo desta pesquisa.

��$SUHVHQWDomR�H�$QiOLVH�GDV�5HVSRVWDV�GRV�4XHVWLRQiULRV�

A partir das respostas dos coordenadores ao questionário, ressaltamos alguns

resultados considerados significativos para a formação inicial dos professores de

Matemática quanto ao uso pedagógico das TIC. Antes da tabulação dos dados foi

feita uma leitura criteriosa das respostas do questionário.

Somente um dos coordenadores não atua na licenciatura em Matemática41, o

que significa que a maioria deles está integrada ao curso, com contato direto com os

alunos e professores, o que é importante para o preenchimento do questionário.

Embora a existência de laboratório de informática para os professores

utilizarem com seus alunos durante as aulas, não garanta o uso significativo do

mesmo, representa, ao menos, um primeiro passo, visto que a existência viabiliza o

uso, caso o professor tenha iniciativa para tal. Diagnosticamos que 89% das IES

investigadas possuem laboratório com as máquinas conectadas à ,QWHUQHW disponível

para o referido uso, o que é um bom indicador de infra-estrutura. Porém, somente

em 13% das IES os laboratórios são de uso exclusivo da licenciatura em

Matemática. A maioria, portanto, compartilha com outros cursos, o que,

naturalmente, restringe a disponibilidade para o uso. Em média as IES pesquisadas

possuem 34 computadores nos referidos laboratórios.

41Na referida IES há apenas um coordenador para todas as licenciaturas oferecidas, porém há em cada uma delas um professor da área de domínio que auxilia o coordenador e atende diretamente os alunos.

107

Quanto à atualização tecnológica os coordenadores responderam usando um

gradiente de cinco, que está apresentado no gráfico 5.1. Os percentuais apontam

para uma necessidade de melhoria na atualização dos computadores.

Gráfico 5.1: Atualização tecnológica dos computadores

Os percentuais foram ainda mais baixos quanto à adequação dos laboratórios

ao uso que é feito, pois somente 25% consideraram muito boa, 50% boa e 25%

regular, o que mostra que os laboratórios não estão em condições ideais para o uso

dos alunos durante as aulas.

Para os alunos utilizarem na realização de pesquisas e/ou estudos, 8 das 9 IES

pesquisadas possuem laboratório de informática nos quais todos os computadores

estão conectados à ,QWHUQHW. Em um único caso o laboratório é de uso é exclusivo

dos alunos da licenciatura investigada� Das 8 IES que possuem laboratório para o

referido fim, 3 assinalaram que os laboratórios são os mesmos que os professores

têm para utilizarem em suas aulas.

No que tange à disponibilidade de computadores nas IES para os professores

prepararem as aulas e/ou para realizarem pesquisas (Gráfico 5.2), constatamos que

todos professores, de alguma forma, têm acesso à infra-estrutura de informática,

ainda que somente 33% sejam de uso exclusivo dos professores.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Muito Boa Boa Regular Ruim Péssimo

108

0%

20%

40%

60%

80%

100%

A B C D E

Legenda� A- Existem, no mesmo laboratório

onde são dadas as aulas, quando não há aulas nos mesmos.

B- Existem, são de uso exclusivo para professores, mas compartilhado com professores de outros cursos.

C- Existem e são de uso exclusivo para os professores da Licenciatura em Matemática.

D- Outra situação. E- Não existem.

Gráfico 5.2: Disponibilidade de computadores para os professores da licenciatura em Matemática prepararem aulas e realizarem pesquisas

No item outra situação (D), assinalado por 56% dos coordenadores, as distintas

formas de disponibilidade de computadores apresentadas foram: os computadores

são de uso dos professores do departamento de Matemática; cada professor tem

seu computador; um computador para cada dois docentes; há computadores nas

coordenações de cada área e um na sala dos professores. Em todas as situações

apontadas há acesso à ,QWHUQHW. Os percentuais mostram que a maioria dos coordenadores considera ERD tanto

a atualização tecnológica dos computadores disponíveis para os professores

prepararem suas aulas e realizarem pesquisas quanto a adequação para o uso que

é feito (Tabela 5.1).

Tabela 5.1: Estrutura dos Computadores � 0XLWR�%RD� %RD� 5HJXODU� 5XLP� 3pVVLPD�Atualização tecnológica dos computadores

11% 78% 11% 0% 0%

Adequação para o uso que é feito 22% 56% 22% 0% 0%

109

Consideramos que embora a atualização tecnológica seja considerada boa por

78% dos coordenadores, os índices de adequação para uso foram considerados

baixos; como estudo futuro, seria interessante identificar a causa deste resultado.

O gráfico 5.3 apresenta os diversos recursos tecnológicos apontados pelos

coordenadores como sendo utilizado na licenciatura em Matemática. Separamos os

programas gráficos dos VRIWZDUHV educacionais devido à alta probabilidade destes

serem apontados, o que possibilitaria uma análise mais detalhada do mesmo.

100%

78%

89%

33%

78% 78%

22%

100%

A B C D E F G H

Legenda: A- Processador de texto B- Programas gráficos C- Planilhas de cálculo D- 6RIWZDUHV educacionais

E- Banco de dados F- Linguagens de programação G- ,QWHUQHW�H- Outros

Gráfico 5.3: Recursos tecnológicos utilizados na licenciatura em Matemática

Todos os recursos listados são utilizados por algumas das licenciaturas do

escopo desta parte da pesquisa. Ressaltamos que 100% dos coordenadores

afirmaram que ocorre uso de processadores de texto e de planilhas de cálculo

nessas licenciaturas. Destacamos que há licenciaturas em que os egressos não

utilizam programas gráficos, o que consideramos problemático devido à importância

desses tipos de VRIWZDUHV no estudo de funções no Ensino Médio e mesmo no

Ensino Superior. Alguns egressos também não utilizam outros VRIWZDUHV

educacionais, linguagens de programação e ,QWHUQHW na licenciatura, o que, segundo

referencial teórico apresentado neste trabalho, é uma limitação. Afinal, qual seria a

110

probabilidade do futuro professor utilizar tais recursos com seus alunos se durante

sua formação inicial, nunca utilizou?

Os principais tipos dos recursos tecnológicos apontados foram:

• processador de texto: :RUG, /iWH[, 2SHQ2IILFH;

• planilhas de cálculo: ([FHO, 2SHQ2IILFH;

• VRIWZDUHV educacionais (incluindo os programas gráficos): 0DWODE,

0DSOH, *UDSKPDWLFD, 'HULYH, :LQSORW�� 0DWKHPDWLFD,� Cabri *HRPHWUH,

/RJR, Geometricks, 7DEXODH��*HRPHWHU��6NHWFKSDG��033� • banco de dados: $FFHVV��0<64/� • linguagens de programação: 3DVFDO��&��&��)RUWUDQ��'HOSKL; • ,QWHUQHW: H�PDLO, VLWHV, FKDW.�

Os valores da tabela 5.2 representam o percentual de coordenadores que

afirmaram que os recursos apresentados na primeira linha são usados na

licenciatura em Matemática que coordena nas funções listadas na primeira coluna da

mesma.

111

Tabela 5.2: Finalidade de Uso dos Recursos Tecnológicos

* As linhas e colunas não totalizam 100% pois cada célula dessa tabela representa a porcentagem de coordenadores que apontou o uso de um determinado recurso para determinada função.

Recursos

Funções de uso

Processador de

texto

Programas gráficos

Planilhas de

cálculo

6RIWZDUHV educacionais

Banco de

dados

Linguagem de

Programação ,QWHUQHt Outros

Preparação de apostilas 89% 44% 44% 33% 0% 22% 22% 11%

Preparação de aula 89% 44% 44% 33% 0% 22% 33% 11%

Preparação de provas 89% 33% 44% 33% 0% 22% 22% 11%

Durante as aulas para a introdução dos conteúdos 11% 22% 44% 67% 0% 22% 22% 11%

Durante as aulas para construção do conhecimento (desenvolvimento da aula).

11% 22% 44% 78% 0% 22% 22% 11%

Durante as aulas para fixação do conteúdo. 11% 33% 56% 56% 0% 22% 22% 11%

Para atividade extraclasse. 67% 33% 67% 67% 22% 44% 56% 11%

112

Analisando a tabela 5.2 verificamos que tanto na preparação de apostilas como

na preparação das aulas os recursos mais utilizados, segundo os coordenadores,

são processadores de texto, seguido dos programas gráficos e das planilhas de

cálculo.

Durante as aulas para introdução dos conteúdos, os recursos apontados como

os mais usados foram VRIWZDUHV educacionais e as planilhas de cálculo. Na

construção dos conhecimentos, durante as aulas, os mais citados também foram�VRIWZDUHV educacionais e as planilhas de cálculo.

Os programas gráficos apresentaram baixo índice de uso durante as aulas,

tanto para introdução dos conteúdos quanto para o desenvolvimento. Esse resultado

requer um aprofundamento da pesquisa buscando descobrir a causa desses índices.

Devido à grande contribuição que a ,QWHUQHW pode oferecer, consideramos muito

baixos os índices de uso desse recurso nas sete funções listadas.

Segundo 67% dos coordenadores, os egressos adquirem conhecimentos e

habilidades que possibilitem o uso das TIC, na prática docente para construção de

conhecimentos matemáticos, num nível muito bom, 22% bom, 11% regular. Esses

índices sinalizam que melhoras precisam ocorrer.

Os dados (Tabela 5.3) apontam que os professores ainda não estão se

interessando muito pelas TIC. Considerando que o primeiro passo para a utilização é

o interesse seguido, provavelmente, da busca pelo saber, algo deve ser feito para

inverter esse quadro. Uma boa formação inicial ou continuada, como já

mencionamos, pode ser favorável como iniciativa de busca de melhoras. Os alunos,

por sua vez, manifestam mais interesse. Atribuímos o fato a essa geração ser fruto

da atual sociedade na qual as TIC estão muito presentes, o que, provavelmente, não

foi a realidade da maioria dos professores das IES.

113

Tabela 5.3: Interesse pelas TIC

Quanto à freqüência de uso das TIC pelos professores, durante as aulas,

diagnosticamos que 67% dos coordenadores apontaram como médio, 22% como

pequeno e 11% como muito pequeno. Esses índices são tímidos dada as

necessidades da formação de professores de Matemática apontada na literatura.

Vale ressaltar que o problema, provavelmente, não está na infra-estrutura, visto que

89% dos coordenadores responderam que existe laboratório para os professores

usarem com seus alunos durante as aulas, conforme já citado. O problema pode

estar na falta de adequação do laboratório para o uso que deveria ser feito42.

Certamente não serão todas as aulas das licenciaturas em Matemática que

utilizarão as TIC, uma vez que essas possuem limites (já descritos no capítulo 3).

Porém, concordamos com D’Ambrosio quando afirma que os professores WHQGHP a

ensinar da forma como aprenderam. Se os professores das licenciaturas não usam

(ou usam pouco) as TIC, na formação inicial, haverá menos chances de que seus

alunos façam tal uso nas práticas docentes futuras.

Ao analisarmos as matrizes curriculares e as ementas diagnosticamos que a

maioria das licenciaturas oferece disciplinas de Computação e/ou Informática.

Buscamos identificar se o processo de ensino e aprendizagem destas ocorrem de

forma interdisciplinar. Apenas 25% dos coordenadores responderam que sim. Isso

retrata que a Computação e a Informática estão sendo tratadas, nas licenciaturas,

com um fim em si mesmas e não como meio, o que, provavelmente não traz tantos

42Todos os problemas levantados existem, porém a causa pode está em outros fatores tais como: despreparo dos professores falta de tempo para preparação de uso, excesso de conteúdos no planejamento que induzem a práticas tradicionais, visando à rapidez na transmissão de conhecimentos, entre outros.

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Interesse dos SURIHVVRUHV pela TIC como recurso para o desenvolvimento da disciplina que leciona.

0% 34% 44% 22% 0% 0%

Interesse dos DOXQRV pelas TIC durante as aulas.

0% 56% 44% 0% 0% 0%

114

ganhos para os egressos. Defendemos a presença de tais disciplinas, porém como

suporte para a área de domínio.

Finalizando o questionário colocamos uma pergunta aberta solicitando a

descrição da importância do uso das TIC na formação inicial dos professores de

Matemática, a partir da experiência do coordenador e dos professores que atuam no

referido curso. Destacamos alguns depoimentos:

“Como qualquer ferramenta sua utilidade depende da habilidade de quem está manipulando. O futuro professor deve ter acesso a este ferramental, e, principalmente, deve adquirir uma postura crítica quanto a esse uso”.

“Considero de extrema importância e criei para a licenciatura em Matemática que coordeno, uma disciplina que trata desse uso na sala de aula do Ensino Fundamental e Médio, chamada ”Ensino de matemática por Múltiplas Mídias”.

“Estes recursos têm facilitado a construção do conhecimento uma vez que oferecem, entre outras coisas, a possibilidade de simulação, análise de situações-problema que, de outro modo, ficariam de difícil apreensão. As aulas tornam-se mais dinâmicas, atrativas, os alunos se envolvem diretamente com o processo de construção do conhecimento, enfim há maior interação e participação”.

“Têm importância, mas precisamos achar caminhos para que o uso das TIC não venham comprometer o tempo necessário para o desenvolvimento dos conteúdos didático-pedagógicos da formação inicial dos professores de Matemática. 3UHFLVDPRV� LQYHVWLU� HP� SHVTXLVD� H� FRUSR� GRFHQWH�� EHP�FRPR�HP�UHFXUVRV�PDWHULDLV”.(Grifo nosso)

“Considero fundamental, apesar de reconhecer que, de modo geral, os professores ainda resistem à sua utilização”.

“Acredito que com o surgimento de novas tecnologias, o aluno da graduação cada vez mais precisa ter contato com as mesmas, visando futuramente utilizá-las na sua prática docente”.

Todos esses depoimentos estão coerentes com a literatura apresentada nesta

dissertação, que ressalta a importância das TIC na formação inicial e com a hipótese

desta pesquisa, qual seja, as licenciaturas em Matemática da Região Sudeste (em

IES federais e estaduais) não estão preparando, com intensidade necessária, os

egressos para o uso pedagógico das TIC nas futuras práticas docentes dos

mesmos.

Em síntese os coordenadores estão conscientes da importância das TIC na

formação inicial, porém ressaltam que ainda há um caminho a ser percorrido para

115

que estas sejam utilizadas nas licenciaturas, de forma a fundamentar as práticas

futuras dos egressos. Como já mencionado no capítulo 4, confirmamos, pelos

depoimentos, que mudanças já estão ocorrendo de forma a incluírem as TIC na

formação inicial dos professores.

Percebemos, também, que ainda há resistência dos professores, o que já tinha

sido observado em outra parte do questionário, o que é preocupante, devido ao fato

de que as IES que pesquisamos serem as que apresentam melhores resultados nos

“provões”, as que estão bem avançadas em pesquisas e as que em alguns casos

são centros de referência em Educação Matemática.

Somente um coordenador apresentou postura reativa as TIC. Como não se

justificou, não podemos inferir sobre a mesma, apenas registramos, para reflexão:

“A importância para o aprendizado é pequena, o uso das TIC para o aprendizado de conceitos e técnicas matemáticas é incipiente com os recursos atuais. A utilidade está mais na comunicação, processamento de textos e cálculos”.

Toda a análise feita das respostas do questionário dos coordenadores sinaliza

para a necessidade de LQFOXVmR�GH� SUiWLFDV que contemplem o uso das TIC, de

forma mais intensa, nas licenciaturas em Matemática do escopo desta parte da

pesquisa.

�� )RUoD�&OLHQWHV��RV�DOXQRV�

Buscando uma análise mais qualitativa, realizamos um estudo de caso com os

alunos que ingressaram na licenciatura em Matemática da UENF, em 2004,

procurando averiguar o nível de inclusão digital dos mesmos ao ingressarem na

universidade. Também foi feito um estudo de caso com os alunos que concluíram a

licenciatura em Matemática da UENF, no ano letivo de 2003; neste buscamos

verificar como as TIC foram utilizadas durante o referido curso. Esses estudos estão

descritos nas duas subseções a seguir.

116

��3~EOLFR�,QJUHVVDQWH��SHUILO�GH�LQFOXVmR�GLJLWDO��

O objetivo dessa parte da pesquisa foi identificar o nível de inclusão digital dos

alunos que ingressaram na licenciatura em Matemática da UENF, em 2004, isto é

buscamos analisar as condições de entrada dos mesmos na licenciatura quanto ao

uso das TIC.

O instrumento para o estudo de caso foi um questionário (Anexo 4). Note-se

que nele há apenas perguntas fechadas. O questionário foi respondido por 22

alunos do 30 que ingressaram na referida licenciatura, no 1º semestre de 2004.

No mesmo sentido, apontado em relação ao questionário aplicado aos

coordenadores, foi feito um teste exploratório com 3 alunos da licenciatura em

Matemática do CEFET-Campos. Nesse caso, não houve necessidade de revisar

nenhuma questão.

As perguntas visam descobrir quais os conhecimentos básicos de

microinformática os alunos possuem (até a data da pesquisa), como adquiriram e em

qual local usam tais conhecimentos.

A distribuição e a coleta foram tranqüilas. Este trabalho foi realizado com o

apoio da Pró-reitoria de Graduação da UENF e com a colaboração da bolsista de

iniciação Regimara Brandão. Essa parte da pesquisa aconteceu em março de 2004,

no ato da matrícula. Os questionários foram respondidos no momento da entrega

devido a sua simplicidade.

A pesquisa mostrou que apenas 31% dos alunos inquiridos QmR possuem

computador em casa. Dos que possuem apenas 18% QmR estão conectados à

,QWHUQHW o que sinaliza positivamente para o uso das TIC durante a licenciatura,

devido à facilidade de poderem, em casa, reforçar e ampliar os estudos feitos.

A análise da forma pela qual adquiriram habilidades de uso do computador

(Gráfico 5.4) mostra que o ensino regular (2) ainda contribui muito pouco (19%) para

a aprendizagem de uso do computador; a maioria precisa recorrer a cursinhos (46%)

para adquirir tais habilidades. O que preocupa é que, de maneira geral, nos

cursinhos, as TIC são ensinadas com um fim em si mesmas e não de forma

contextualizada com o universo dos alunos, nem mesmo com as disciplinas dos

currículos do sistema de ensino.

117

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Legenda: 1. Não sabe usar 2. Na escola, no ensino regular 3. Na UENF, com os colegas 4. Na UENF, como bolsista 5. Em outra situação

6. Sozinho 7. Fazendo cursinho 8. Na UENF, em alguma matéria 9. Em algum emprego ou trabalho 10. No Cursinho e no emprego ou

trabalho Gráfico 5.4: Local onde aprenderam a utilizar o computador

O gráfico 5.5 apresenta o nível de conhecimentos das habilidades do público

ingressante com o uso do computador.

Superaram nossa expectativa os altos índices atingidos pelos itens 1, 2, 3, 4, 8

e 9. Todos superaram 80%, ou seja, há um número significativo de alunos que já

estão entrando na IES em um nível ERP nas habilidades descritas. Destacamos,

também, que 58% dos egressos consideram ERP o grau de conhecimento quanto a

fazerem cálculo utilizando planilha e quanto a fazerem gráficos utilizando planilha.

Isso representa um bom índice visto que esses alunos estão ingressando na

licenciatura em Matemática.

118

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Bom Mais ou Menos Fraco ou Nulo Legenda:

1. Copiar um arquivo do disco rígido para um disquete.

2. Digitar texto utilizando um editor (Word, por exemplo).

3. Formatar texto utilizando editor (Word, por exemplo).

4. Fazer cálculos utilizando a calculadora (do computador).

5. Fazer cálculos utilizando planilha (Excel, por exemplo).

6. Fazer gráficos utilizando planilha (Excel, por exemplo).

7. Participar de FKDW� 8. Navegar na ,QWHUQHW� 9. Utilizar correio eletrônico.

Gráfico 5.5: Grau de conhecimento

Como a maioria possui computador em casa, a prioridade de uso do

computador foi nesse ambiente, coerente com o ritmo de vida atual, em que a busca

pela praticidade, agilidade e conforto é constante.

Pelo que diagnosticamos nesse estudo de caso, são grandes as chances de

que, se esses alunos forem bem trabalhados na licenciatura, tenderão a realizar um

bom trabalho com as TIC na suas práticas, já que estão chegando à universidade

com bons conhecimentos básicos de microinformática. Porém, o desenvolvimento

dessas habilidades está associado, também, às atividades que serão desenvolvidas

na formação inicial, pois se não conhecerem formas de uso dos recursos

direcionadas à área de domínio, todo o potencial pode ser desperdiçado.

O perfil desses alunos leva as seguintes reflexões: Os professores

universitários estão preparados para esse público? Como esses professores reagem

diante da possibilidade de seus alunos dominarem mais as TIC do que eles prórpios,

muitas vezes mestres e doutores?

119

Uma postura de trabalho cooperativo em situações em que há diferenças de

domínio das TIC, entre alunos e professores, ou mesmo entre os alunos, é um

grande aliado para a aprendizagem de todos os envolvidos no processo. A

disponibilidade para a aprendizagem constante também é fundamental para o uso

crítico e pedagógico das TIC.

��(JUHVVRV�

A terceira e última parte da pesquisa de campo foi verificar o que, durante a

formação inicial, foi trabalhado quanto ao uso das TIC. Esse estudo foi feito com os

alunos que concluíram a licenciatura em Matemática na UENF, em 2003.

No mesmo sentido apontado em relação ao questionário aplicado aos

coordenadores, foi feito um teste exploratório com 3 alunos da licenciatura em

Matemática e com uma professora de Matemática. Todos conheciam bem a

proposta da pesquisa em questão, fator positivo para o diagnóstico de ambigüidade

nas questões, porém nenhum problema foi identificado. Atribuímos esse fato a

algumas perguntas serem comuns aos outros dois questionários (coordenadores e

alunos que ingressaram), ou seja, as perguntas já haviam sido revisadas.

O questionário (Anexo 3) dessa parte da pesquisa continha perguntas abertas

e fechadas. De maneira geral, as perguntas visam averiguar o nível de

microinformática que os egressos possuem, como adquiriram, além de identificar

como foi feito o uso das TIC durante a referida licenciatura.

A distribuição e coleta dos questionários iniciaram em dezembro de 2003, e

continuaram até meados de fevereiro de 2004 quando o ano letivo terminou. O longo

período foi decorrente de dois fatores. O primeiro é que, nesta fase os alunos

geralmente não cursam as mesmas disciplinas, ou seja, não estão presentes numa

mesma sala, ao mesmo tempo, dificultando o contato. O segundo fator é que,

também nessa fase os alunos estão completando as horas de estágio, o que

acontece fora da universidade. Embora o questionário não fosse pequeno, foi

respondido no momento da distribuição visando garantir o retorno.

120

A listagem inicial dos egressos 2003 foi obtida na secretaria do curso de

licenciatura em Matemática da UENF, em novembro de 2003, antes do ano letivo

terminar, logo, constava na listagem os possíveis concluintes.

O questionário foi respondido por 11 egressos43. Três já atuavam como

professores e apenas um deles atuava no Ensino Médio como professor de

Matemática. Os outros dois atuavam no Ensino Fundamental do 1º ao 4º ano,

lecionando todas as disciplinas do referido segmento.

Mais da metade dos egressos (64%) possui computador em casa e 86% deles

conectados à ,QWHUQHW� o que é um percentual alto frente aos dados da FGV (2003)

que afirmaram que em 2001, 12,46% da população brasileira possuía computador

em casa e 8,31% com acesso à ,QWHUQHW. Essa pergunta foi feita com o intuito de

perceber a possibilidade dos egressos praticarem os conhecimentos adquiridos nas

aulas, em casa, ou mesmo realizarem trabalhos propostos pelas disciplinas da

licenciatura em questão.

Todos os egressos responderam que sabem usar o computador, porém apenas

9% declararam que aprenderam na UENF, o que sugere que os alunos desse curso

já ingressam no curso superior com tal habilidade. Ressaltamos, porém, que

somente 18% dos egressos aprenderam no ensino regular (Ensino Fundamental

e/ou Ensino Médio). Consideramos que esse fato pode mudar, partindo do princípio

de que se houvesse mais uso das TIC nas escolas, os alunos não precisariam

procurar cursinhos para aprenderem a usar o computador. Essa aprendizagem

poderia ocorrer de forma integrada com o próprio processo de ensino e

aprendizagem de Matemática ou outras disciplinas, conforme já citado.

Identificamos que 27 % dos egressos aprenderam em cursinhos.

Quando perguntamos sobre o local onde os egressos usam o computador,

obtivemos, como resposta, que a prioridade de uso é em casa, ficando os

laboratórios de informática da UENF em segunda opção. Atribuímos esse fato ao

perfil do grupo, do qual 64% possuem computador em casa, e ao fato do curso ser

noturno, o que permite que a maioria dos alunos trabalhe durante o dia, priorizando,

assim, o uso doméstico.

Quanto à finalidade de uso obtivemos o resultado apresentado no tabela 5.4, o

que está coerente com o perfil dos egressos. Vale ressaltar que 54,5% dos egressos 43O total de egressos foi confirmado em março de 2004 na lista de formandos: 15.

121

fazem uso profissional do computador comprovando que saber usar o computador

contribui para os afazeres profissionais, em sua atuação na educação ou não.

Tabela 5.4: Finalidade de Uso do Computador

/D]HU� 0%

8VR�SHVVRDO� 36,5%

8VR�SURILVVLRQDO� 36,5%

/D]HU�H�XVR�SHVVRDO� 9%

/D]HU�H�XVR�SURILVVLRQDO� 0%

8VR�SHVVRDO�H�XVR�SURILVVLRQDO� 9%

/D]HU��XVR�SHVVRDO�H�XVR�SURILVVLRQDO� 9%

Os egressos que fazem XVR� SURILVVLRQDO do computador enumeraram as

finalidades desse uso, como mostra o gráfico 5.6. Ressaltamos que nenhum dos

egressos utiliza o computador durante sua prática docente, ou seja, utilizam apenas

para serviços extraclasses, como preparar apostila, preparar avaliações, controlar

notas e freqüências. Vale lembrar que apenas 3 dos 11 egressos atuam com

professores. Para outros fins, o uso indicado foi no trabalho e em projetos.

122

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6

Legenda: 1. Preparar apostilas 2. Preparar avaliações 3. Controlar notas e freqüências

4. Lecionar Matemática em laboratório de informática

5. Lecionar informática (prática em laboratório)

6. Outro fim Gráfico 5.6: Finalidade do uso profissional

Solicitamos que os egressos avaliassem seu grau de conhecimento em bom,

mais ou menos, fraco ou nulo, quanto às habilidades apontadas na legenda do

gráfico 5.7. Apenas 45% dos egressos consideram ERP o grau de conhecimento

quanto a fazerem cálculo utilizando planilha; 55%, quanto a fazerem gráficos

utilizando planilha, o que está abaixo das nossas expectativas, devido à modalidade

do curso – licenciatura em Matemática. As demais habilidades apresentaram o grau

de conhecimento ERP�acima de 50%, o que consideramos satisfatório.

123

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Bom Mais ou Menos Fraco Nulo Legenda:

1. Copiar um arquivo do disco rígido para um disquete.

2. Digitar texto utilizando um editor (Word, por exemplo).

3. Formatar texto utilizando editor (Word, por exemplo).

4. Fazer cálculos utilizando a calculadora (do computador).

5. Fazer cálculos utilizando planilha (Excel, por exemplo).

6. Fazer gráficos utilizando planilha (Excel, por exemplo).

7. Participar de FKDW��8. Navegar na ,QWHUQHW. 9. Utilizar correio eletrônico.

Gráfico 5.7: Grau de conhecimento

Todos os egressos declararam que utilizaram o laboratório de informática

durante algumas aulas da licenciatura em Matemática. Deles, 36% consideram a

atualização tecnológica dos computadores muito boa e 55%, boa. Quanto à

adequação para o uso que é feito, 36% dos egressos consideram muito boa e 64%,

boa. Afirmaram, também, que todos os computadores estão conectados à ,QWHUQHW e

que há laboratórios de informática para uso em horário extraclasse (pesquisas e/ou

estudos).� � Consideramos, a partir da análise desses resultados, que a referida

universidade oferece uma boa estrutura quanto aos recursos tecnológicos para os

licenciandos em Matemática.

A partir de uma lista composta de diversos recursos tecnológicos solicitamos

aos egressos que assinalassem qual deles foram utilizados na licenciatura (Gráfico

5.8).

124

91% 91% 91%

82%

27%

91% 91%

0%

A B C D E F G H

Legenda: A- Processador de texto B- Programas gráficos C- Planilhas de cálculo D- 6RIWZDUHV educacionais

E- Banco de dados F- Linguagens de programação G- ,QWHUQHW H- Outros

Gráfico 5.8: Recursos tecnológicos usados na licenciatura em Matemática da UENF

Todos os egressos fizeram uso de alguns dos recursos enumerados, nenhum

outro recurso foi apresentado por eles. Ressaltamos que uma mesma quantidade de

egressos (91%) afirmou que fizeram uso de processadores de texto, programas

gráficos, planilhas de cálculo, linguagens de programação e ,QWHUQHW durante a

licenciatura. Devido às vantagens de uso dos VRIWZDUHV� educacionais, de acordo

com o encaminhamento dado, consideramos importante que todos os egressos

tivessem feito uso dos mesmos na formação inicial, o que não aconteceu.

Após identificação dos recursos utilizados durante a licenciatura, os egressos

assinalaram a função de cada um desses recursos (Tabela 5.5).

125

Tabela 5.5: Finalidade de Uso dos Recursos Tecnológicos – Licenciatura em Matemática da UENF

* As linhas e colunas não totalizam 100% pois cada célula dessa tabela representa a porcentagem de egressos que apontou o uso de um determinado recurso para determinada função.

Recursos

Funções de uso

Processador de

texto

Programas gráficos

Planilhas de

cálculo

6RIWZDUHV educacionais

Banco de

dados

Linguagem de

Programação ,QWHUQHt Outros

Preparação de trabalhos da licenciatura. 100% 100% 64% 55% 27% 45% 73% 9%

Preparação de aulas do estágio. 100% 64% 55% 36% 18% 36% 64% 9%

Durante as aulas de algumas disciplinas na introdução do conteúdo.

55% 55% 36% 55% 27% 64% 45% 9%

Durante as aulas de algumas disciplinas na construção do conhecimento (desenvolvimento da aula).

64% 73% 36% 55% 27% 36% 45% 9%

Durante as aulas de algumas disciplinas para fixação do conteúdo.

27% 55% 9% 27% 0% 18% 36% 9%

Para atividade extraclasse. 27% 45% 18% 27% 0% 0% 27% 0%

126

Analisando a tabela 5.5, destacamos que os programas gráficos foram

bastante usados pelos egressos na preparação de trabalhos, na preparação de

aulas do estágio, durante as aulas para introdução do conteúdo e durante as aulas

de algumas disciplinas para construção do conhecimento; afinal esses itens foram

apontados por mais de 50% dos egressos.

A utilização dos VRIWZDUHV educacionais, na preparação de aulas do estágio, foi

indicada pela minoria dos egressos, o que sinaliza que mudanças poderiam ocorrer

na preparação para o uso dos mesmos.

A ,QWHUQHW foi um recurso bastante usado tanto na preparação de trabalhos

como na preparação de aula do estágio.

Segundo os egressos, durante as aulas da licenciatura em questão, os

recursos mais usados para construção do conhecimento foram: processador de

texto, programas gráficos e VRIWZDUHV educacionais.

A análise desses dados revela um bom resultado quanto ao uso das TIC na

formação inicial do professor de Matemática da referida universidade, visto que, na

maioria dos casos, os percentuais superam 55%.

Em uma das questões da técnica utilizada nesse estudo de caso, perguntamos

quando ocorreu o uso de VRIWZDUHV educacionais durante as aulas da graduação.

Constatamos que 45% dos egressos utilizaram nos anos anteriores, 36% em 200344

e 18% dos egressos responderam que utilizaram em anos anteriores e em 2003.

Segundo os egressos, os VRIWZDUHV educacionais utilizados durante as aulas da

referida licenciatura foram:

• *UDSKPDWLFD� �SURJUDPD�JUiILFR� • &DEUL �VRIWZDUH de geometria dinâmica;

• /RJR �OLQJXDJHP�GH�SURJUDPDoão;

�

44Ano em que a pesquisa foi realizada.

127

• 0DWODE��PDWKHPDWLFD �VLVWHPDV� de computação algébrica45;

• 3RO\ �VRIWZDUH para geometria espacial.

O resultado alcançado pela utilização desses VRIWZDUHV foi classificado por 27%

dos egressos como muito bom e por 64% como bom. Mesmo desconhecendo

detalhes da forma como os VRIWZDUHV foram utilizados, consideramos um indicativo

quantitativo positivo, mas que pode ser melhorado de acordo com o

encaminhamento dado ao uso dos mesmos�pelo professor.

Quando questionados sobre os conhecimentos e habilidades adquiridos na

licenciatura, que possibilitam o uso das TIC na prática docente, 45,5% dos egressos

classificaram como muito bom, 36,4% como bom e 18,1% como regular. A análise

desses resultados demonstra que a preparação está ocorrendo, porém o nível

poderia ser um pouco melhor, algo deve ser feito na busca de melhorar esse índice.

As disciplinas listadas pelos egressos, como as que utilizaram TIC durante a

aula, foram: Informática na Educação, Fundamentos das Ciências da Computação,

Computação. Ressaltamos que a primeira enquadra-se na categoria 2, já as outras

duas disciplinas estão na categoria 1. Essas três disciplinas identificadas pelos

egressos estão coerentes com as que aparecem na matriz curricular e nas ementas

do referido curso. Nessa pergunta, que era aberta, tínhamos como objetivo

identificar disciplina da categoria 3, ou seja, disciplinas de formação geral que fazem

uso das TIC, como, por exemplo, o uso de um programa gráfico na aula de Cálculo,

porém apenas um dos egressos indicou as disciplinas: Cálculo numérico e Análise

da reta.

O interesse dos professores dessa licenciatura quanto ao uso das TIC como

recurso para o desenvolvimento das disciplinas que lecionam foi apontado como

muito grande por 18,1% dos egressos, grande por 45,5% e médio por 36,4%. Se os

professores que demonstram interesse muito grande, grande e médio realizarem

efetivamente trabalho com as TIC em que os alunos fossem participantes ativos, é

provável que estes alunos consigam adquirir habilidades necessárias em relação as

TIC para sua prática docente.

45Os chamados sistemas de computação algébrica (CAS) são programas que possuem a capacidade de efetuar com rapidez cálculos complicados e cálculos algébricos, construir gráfico bi e tridimensionais, e por conter funções ou pacotes de subprogramas que facilitam o estudo de vários tópicos, se tornam excelentes aliados para resolver equações difíceis para lápis e papel, enfrentar problemas não solúveis com métodos elementares, explorar com rapidez propriedades e visualizar gráficos de funções e objetos geométricos, etc (BALDIN, 2002, p.32).

128

Mesmo com alguns professores interessados no uso das TIC e com 45% dos

egressos considerando muito boa as habilidades e conhecimentos para o uso das

TIC adquiridos durante a licenciatura, o resultado obtido na questão que classifica a

freqüência de uso durante a referida licenciatura é baixo. Apenas 9% consideram

muito alta a freqüência de uso, 36% alta e 45% média.

A última pergunta do questionário era aberta. Foi pedido que descrevessem a

importância das TIC na IRUPDomR� LQLFLDO dos professores de Matemática.

Destacamos alguns depoimentos:

“As TIC são ótimos recursos para despertar o interesse dos alunos nas aulas de Matemática, portanto é importante que saibamos utilizá-las”.

“É importante, pois permite a adequação do curso às exigências do mercado”.

”A utilização das TIC é de grande importância, pois é uma ferramenta de auxílio para o professor; logo, a formação inicial precisa contemplar tais recursos”.

“Considero o uso das TIC na formação inicial extremamente importante, pois a escola deve desenvolver-se acompanhando o progresso da sociedade”.

“As TIC facilitam a ocorrência de interdisciplinaridade”.

Todos os depoimentos sinalizam que os egressos estão conscientes da

importância das TIC na sociedade informacional.

No próximo capítulo apresentamos algumas temáticas que contemplam a

apropriação e uso TIC na formação inicial dos professores de Matemática.

Temáticas estas que podem contribuir para inclusão das TIC nas licenciaturas em

Matemática como recurso pedagógico importante para a construção de

conhecimentos. Descrevemos, também, duas experiências, nas quais as temáticas

apresentadas são contempladas de forma contextualizada.

129

�

��±�$�,17(*5$d2�'$6�7(&12/2*,$6�'(�,1)250$d2�(�&2081,&$d2�1$�/,&(1&,$785$�(0�0$7(0È7,&$�

Na primeira seção desse capítulo propomos cinco temáticas para serem

trabalhadas na formação inicial dos professores de Matemática, de forma a prepará-

los para o uso pedagógico das TIC em suas práticas docentes. Cada uma das cinco

temáticas é desmembrada em tópicos, para serem abordados durante a licenciatura

em disciplinas que se enquadram nas três categorias descritas no capítulo três desta

dissertação.

Algumas dessas temáticas foram experimentadas na licenciatura em

Matemática do CEFET-Campos. Uma experiência foi integrada ao currículo e a outra

em forma de atividade extensão, ambas focalizando o uso pedagógico das TIC de

forma crítica. Essas experiências exemplificam a aplicabilidade de algumas

temáticas, conforme descrevemos na segunda seção deste capítulo. As duas

experiências foram avaliadas pelos participantes.

��7HPiWLFDV�SDUD�D�)RUPDomR�,QLFLDO�GRV�3URIHVVRUHV�GH�0DWHPiWLFD�TXH�3URSRUFLRQDP�R�XVR�3HGDJyJLFR�&UtWLFR�GDV�7,&�

Na atual sociedade, novas competências devem ser desenvolvidas também na

formação inicial dos professores de Matemática. É arriscado listar quantas e quais

competências devem ser desenvolvidas em cada nível do sistema de ensino, pois os

contextos, os recursos, os alunos e os professores são distintos. Além disso,

algumas competências já constam nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino

Fundamental e Médio) e nas Diretrizes Curriculares (Ensino Superior). Perrenoud

(2000a) agrupa as competências em 10 famílias; nesta pesquisa vamos nos deter

em uma delas “Utilizar novas tecnologias”. As TIC, segundo Antunes (2001),

abrangem as seguintes competências:

• Usar e ensinar os alunos a usarem editores de texto;

130

• Explorar as potencialidades didáticas dos &'¶5206� e de outros

programas;�• Usar a ,QWHUQHW� como “ferramenta” de pesquisa e também para

estimular a comunicação a distância por meio da telemática;�• Explorar e ampliar a apresentação de temas através de multimídias e

também a troca de correspondência eletrônica.�Segundo Antunes (2001), o importante nessas competências não está em se

buscar o uso, mas, sim, em ousar, criar, inventar, sugerir e desafiar. Para que tais

competências sejam atingidas pelos alunos das licenciaturas de forma LQWHJUDGD, as

situações de ensino e aprendizagem deveriam ser vivenciadas desde a formação

inicial. Propiciando, assim, ao futuro professor conhecimentos que permitam tais

práticas. Integração que não se restringe à preparação de aulas e controle de notas

e freqüências, mas também ao uso pedagógico para construção de conhecimentos.

Nas temáticas apresentadas neste capítulo ampliamos um pouco a abrangência das

competências enunciadas por Antunes (2001).

A pedagogia das competências propõe uma mudança de foco, buscando o

ensino não mais centrado em saberes disciplinados determinado por objetivos

instrucionais. Essa pedagogia propõe uma educação que vise o desenvolvimento

de habilidades a partir de atividades interdisciplinares46 ou transdisciplinares47

(CAMPOS; COUTINHO; ROQUE, 2003).

A pedagogia das competências está centrada na aprendizagem e na formação de pessoas aptas a assimilarem mudanças. Privilegia a construção significativa do conhecimento, como também a valorização do aluno a partir da sua experiência (CAMPOS; COUTINHO; ROQUE, 2003, p.6).

Desenvolver competências acarreta “[...] trabalhar por problemas e por

projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus

conhecimentos e em certa medida completá-los” (PERRENOUD, 2000b, p.21).

Considerando os dados da pesquisa, nas diversas etapas desta dissertação

chegamos à conclusão de que algumas mudanças deveriam ocorrer nas 46Na interdisciplinaridade: “A identidade das diferentes disciplinas é mantida, mas busca-se o estabelecimento de uma intercomunicação entre elas” (CAMPOS; COUTINHO; ROQUE, 2003, p.6). 47Na transdisciplinaridade: “O limite entre as disciplinas desaparece, configurando-se como um novo objeto” (CAMPOS; COUTINHO; ROQUE, 2003, p.6).

131

licenciaturas em Matemática, de forma a propiciar aos licenciandos a utilização das

TIC como recurso pedagógico. Algumas IES, inclusive, já diagnosticaram esse fato e

estão reformulando suas matrizes curriculares. O CEFET-Campos, que está em

processo de implantação do curso, já no 1º semestre de 2004 inseriu no currículo

uma disciplina que contempla o uso pedagógico das TIC (Educação Matemática e

Tecnologias). O coordenador da Licenciatura em Matemática, da UFRRJ, destacou

no questionário que compõem essa pesquisa, que o curso está em processo de

reformulação. Por H�PDLO, durante a pesquisa, a coordenadora da licenciatura em

Matemática, da UFF-Niterói, ressaltou a dificuldade em responder o questionário

entre outros motivos devido à reformulação da matriz curricular.

A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que não faz parte do

escopo desta pesquisa, já possui uma disciplina, em sua matriz curricular

denominada “Informática aplicada ao ensino de Matemática II”, que tem os seguintes

objetivos48 específicos:

• Promover uma reflexão, bem fundamentada, sobre as implicações

sociais, históricas, políticas e pedagógicas dessas novas tecnologias49

em educação.

• Desenvolver capacidades de uso das novas tecnologias no ensino de

Matemática a partir de uma perspectiva pedagógica, mas também

técnica.

• Identificar os tipos mais importantes de serviços e aplicações da

,QWHUQHW para a Educação Matemática.

• Desenvolver ambientes educacionais para a aprendizagem

Matemática, mediatizados pelas novas tecnologias.

• Promover o desenvolvimento de projetos cooperativos

interdisciplinares.

• Promover uma intervenção pedagógica, em forma de uma atividade

prática (campo estágio), desenvolvida em um ambiente informático.

48Esses objetivos estão disponíveis em:<http://wwwedit.inf.ufsc.br:5218/objetivos.htm>. 49Nesta dissertação referimos as novas tecnologias como Tecnologias de Informação e Comunicação.

132

Todos esses objetivos são contemplados nas temáticas que são apresentadas

nesta seção, alguns outros são contemplados nos tópicos em que cada temática se

desmembra.

Como já citado, tanto no capítulo 3 como no capítulo 1, nas Diretrizes

Curriculares para os Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura, são

descritas competências e habilidades, perfil dos formandos, estrutura do curso,

conteúdos curriculares e estágios e atividades complementares. No item conteúdos

curriculares há referência ao uso das TIC na formação inicial dos professores de

Matemática, de maneira clara, porém resumida.

Considerando o objetivo desta dissertação nas subseções a seguir,

apresentamos algumas temáticas (Quadro 6.1) para serem abordadas nas

licenciaturas em Matemática. Entendemos que essas permitem contemplar o uso

das TIC, de forma crítica e contextualizada, bem como salientam suas limitações,

fornecendo uma fundamentação para a prática dos futuros professores de

Matemática. Cada uma dessas temáticas requer competências e habilidades que

devem ser estabelecidas, levando em consideração o contexto no qual cada

licenciatura está inserida.

Quadro 6.1: Temáticas para integração das TIC nas licenciaturas em Matemática � 7HPiWLFDV�� Conhecimentos básicos em Informática

�� Tecnologias de Informação e Comunicação - Educação - Sociedade

�� Utilização e avaliação de VRIWZDUHV educacionais voltados para o ensino e aprendizagem de Matemática

�� ,QWHUQHW e seus recursos

�� Matemática e TIC aplicadas ao Ensino Fundamental e Médio

Em todas as temáticas não temos a intenção de descrever atividades a serem

executadas apenas temas que devem ser contemplados de forma a propiciar uma

formação sólida para o uso pedagógico das TIC para os alunos das licenciaturas em

Matemática. Fica sob responsabilidade das IES determinar competências e

habilidades para desenvolverem os temas destacados; estes foram identificados na

133

pesquisa de campo e nos estudos de caso, além da experiência da autora desta

dissertação.

Ressaltamos, porém, que os conhecimentos adquiridos devem permitir o uso

das TIC de forma a ir além de preparar o aluno com conhecimentos básicos sobre o

seu manuseio.

��&RQKHFLPHQWRV�%iVLFRV�HP�,QIRUPiWLFD�

Os alunos que ingressam nas licenciaturas em Matemática não apresentam o

mesmo domínio de conhecimentos quanto às TIC, em particular conhecimentos de

Informática e seus recursos, conforme apontado na pesquisa feita nesta dissertação.

É importante, então, possibilitar FRQKHFLPHQWRV�PtQLPRV que permitam a utilização

dessas tecnologias, tais como:

• funcionamento do computador (ligar e desligar o equipamento,

manusear o mouse, conhecer as funções do teclado, salvar arquivos,

entre outros);

• instalação de VRIWZDUHV;�• editores de texto (incluindo editores matemáticos);�• planilhas eletrônicas;�• VRIWZDUHV de apresentação;�• uso básico da�,QWHUQHW; �• noções de programação.�

Esses temas podem ser desenvolvidos nas disciplinas da categoria 1 (descrita

no capítulo 3), porém devem ser explorados não apenas como habilidades básicas

descontextualizadas mas buscando a interdisciplinaridade com as demais disciplinas

do curso. Aproveitando as diferenças individuais dos alunos quanto a esses

conhecimentos, atividades em grupos podem ser exploradas de forma a compartilhar

os saberes.

134

��7HFQRORJLDV�GH�,QIRUPDomR�H�&RPXQLFDomR�±�(GXFDomR�±�6RFLHGDGH�

Conhecimentos sobre as implicações das TIC na educação e na sociedade

devem também ser trabalhados na licenciatura. Nessa temática, incluímos os

seguintes itens:

• ética (direitos autorais, censura, privacidade, monopólio, publicidade

entre outros assuntos);

• mudanças ocorridas na sociedade associadas às TIC;

• resumo da história da informática educativa no Brasil;

• políticas públicas atuais de informática educativa no Brasil nos níveis

federal, estadual e municipal;

• implicações das TIC na educação brasileira;

• o papel das TIC na aprendizagem Matemática.

Esses tópicos devem levar os alunos a analisarem como as TIC, enquanto

recursos pedagógicos podem contribuir para melhoria ou não da aprendizagem.

Análise esta, que deve ser realizada no âmbito da sociedade na qual a escola ou as

IES está inserida, considerando as políticas públicas vigentes de forma crítica. O

papel das TIC, na Matemática, pode ser discutido através, por exemplo, da

apresentação e estudo de pesquisas já existentes de teorias e práticas docentes.

A fundamentação teórica poderá permitir a análise crítica das situações de

aprendizagem nos diferentes contextos, permitindo a organização dos saberes.

Esses temas enquadramos nas disciplinas da categoria 2, descritas no capítulo 3.

��8WLOL]DomR�H�$YDOLDomR�GH�6RIWZDUHV�(GXFDFLRQDLV�9ROWDGRV�SDUD�(QVLQR�H�$SUHQGL]DJHP�GH�0DWHPiWLFD�

Diversos VRIWZDUHV educacionais são colocados à disposição do professor e

alunos a cada ano, mas muitos são de má qualidade ou de uso inadequado

(CAMPOS; ROCHA; CAMPOS, 1999). Portanto, para selecioná-los, faz-se

necessária uma avaliação numa visão inovadora que propicie a construção de

conhecimentos. Sugerimos a metodologia SoftMat (BATISTA, 2004), para avaliação

135

de VRIWZDUHV voltados para Matemática do Ensino Médio, utilizada pela autora desta

dissertação durante o curso de extensão descrito na próxima seção. Para os

VRIWZDUHV de Matemática destinados ao Ensino Fundamental, sugerimos a

metodologia de Gladcheff (2001).

Através do contato com as diferentes maneiras de utilizar VRIWZDUHV� e da

avaliação dos mesmos, os egressos poderão investigar suas potencialidades para

fazerem�uso crítico com seus alunos. Os seguintes itens, no âmbito dessa temática,

podem ser trabalhados:�• diferentes abordagens do uso dos VRIWZDUHV� educacionais50 no

processo de ensino e aprendizagem;

• diferentes tipos de VRIWZDUHV educacionais no processo de ensino e

aprendizagem de Matemática no âmbito das diferentes abordagens

existentes;

• utilização crítica de VRIWZDUHV educacionais� voltados para

aprendizagem Matemática;

• avaliação critica de diferentes VRIWZDUHV�educacionais para o processo

de ensino e aprendizagem de Matemática, de acordo com as

diferentes abordagens existentes, utilizando uma metodologia

apropriada;

Entre outros autores, Gladcheff (2001) e Silva (1999) sugerem que cursos da

área de educação contemplem, em alguma disciplina: projeto, avaliação e uso de

VRWIZDUH educacional, o que está incluído nessa temática.

Ao refletir sobre os diversos tipos de VRIWZDUHV estamos fundamentando

escolhas futuras, que melhor se adaptem aos objetivos� estabelecidos em

determinado contexto no qual os egressos dessa licenciatura atuarão. Consideramos

que essa temática pode ser trabalhada tanto nas disciplinas da categoria 2 quanto

da categoria 3.

50A definição de VRIWZDUH educacional adotada aqui é bem ampla e genérica. Concordamos com Giraffa (1999) quando defende que a visão cada vez mais consensual na comunidade da Informática Educativa é a de que todo VRIWZDUH que utiliza uma metodologia que o contextualize no processo ensino e aprendizagem pode ser considerado um VRIWZDUH educacional.

136

��,QWHUQHW�H�VHXV�5HFXUVRV�

A ,QWHUQHW é uma importante ferramenta para o trabalho colaborativo, permitindo

que as pessoas compartilhem recursos e os transformem em conjunto, estando na

maior parte do tempo, distantes umas das outras (PONTE; OLIVEIRA, 2000). Isso

devido: i) à possibilidade de acessar informações nas mais diversas línguas; ii) à

participação em discussões dinamizadas; iii) à interação em diferido (correio

eletrônico, por exemplo) ou direto (videoconferência, por exemplo).

Segundo Ponte (2000), a ,QWHUQHW oferece algumas vantagens, como:

[...] uma excelente oportunidade para que os professores das escolas mostrem os seus projectos em curso a uma audiência alargada51. Isso permite que se estabeleça um diálogo aprofundado com estes professores e mesmo com seus alunos, quando o trabalho destes é publicado num :HE VLWH�(PONTE, 2000, p.81).

Na ,QWHUQHW há diversos tipos de aplicações educacionais: divulgação, pesquisa

e comunicação (MORAN, 1997). A GLYXOJDomR pode ser das IES (ou escolas) ou

particular – professores e alunos quando criam KRPH�SDJHV com seus trabalhos

mais significativos. A SHVTXLVD�pode ser individual ou em grupo, durante a aula ou

fora, para desenvolver atividade obrigatória ou livre. A FRPXQLFDomR ocorre entre

todos os envolvidos no processo de aprendizagem. Esse autor complementa,

afirmando que com o uso da ,QWHUQHW: O aluno aumenta as conexões lingüísticas, as geográficas e as interpessoais. As lingüísticas, porque interage com inúmeros textos, imagens, narrativas, formas coloquiais e formas elaboradas, com textos sisudos e textos populares. As geográficas, porque se desloca continuamente em diferentes espaços, culturas, tempos e adquire uma visão mais ecológica sobre os problemas da cidade. As interpessoais, porque se comunica e conhece pessoas próximas e distantes [...] (MORAN, 1997, p.150).

Nessa temática ressaltamos o uso da�,QWHUQHW��não exclusivo para pesquisa e,

sim, em todas as possibilidades que oferece. Para tanto destacamos os seguintes

itens para serem estudados e/ou utilizados nas licenciaturas em Matemática:

• participação crítica em IyUXP� lista de discussão e FKDW� • utilização de correio eletrônico��

51O autor desta citação é português, o termo alargada é usado por ele no sentido de “amplo”.

137

• análise do ensino a distância: sua fundamentação teórica, seu alcance,

suas implicações e os resultados já diagnosticados;�• utilização de ambientes de aprendizagem de Matemática;

• utilização crítica de VLWHV� • avaliação de VLWHV através de metodologias apropriadas;

• confecção de VLWHV� voltados para Matemática visando disponibilizar,

entre outros trabalhos, os projetos desenvolvidos.

Como já mencionado no capítulo 3, com a utilização dos recursos da ,QWHUQHW�não obtemos apenas vantagens; logo, ao discutirmos os tópicos citados, estamos

preparando os licenciandos para discernir o uso adequado. Esses tópicos podem ser

trabalhados em praticamente todas as disciplinas da licenciatura de forma

interdisciplinar, sobretudo nas disciplinas da categoria 3, de forma a não se tornar

uma prática dissociada.

Sugerimos que o professor e o aluno não sejam apenas consumidores desses

recursos, mas que saibam interagir criticamente com os mesmos e sejam também

produtores.

��0DWHPiWLFD�H�7HFQRORJLDV�GH�,QIRUPDomR�&RPXQLFDomR�$SOLFDGDV�DR�(QVLQR�)XQGDPHQWDO�H�DR�(QVLQR�0pGLR�

Na formação inicial do professor de Matemática é muito importante que os

futuros professores adquiram competências e habilidades que direcionem

efetivamente sua prática, ou seja, durante o curso sejam vivenciadas atividades

práticas que simulem atuações futuras.

Nessa temática não listamos tópicos a serem abordados, mas situações que

contemplem a mesma:

• desenvolvimento de projetos a serem aplicados na comunidade, que

fazem uso das TIC (na próxima seção é feito um relado desse tipo de

experiência);

138

• trabalho com conteúdos matemáticos de Ensino Fundamental (2º

segmento) e Médio, nas disciplinas prática de ensino, despertando,

para cada um deles, a possibilidade do uso pedagógico das TIC;

• apresentação de seminário, em grupos ou individual, relatando

experiências positivas e/ou negativas do uso das TIC no processo de

ensino e aprendizagem de Matemática;

• participação de professores e alunos em congressos, simpósios,

ZRUNVKRS e outros eventos técnico-científicos de informática educativa,

seja apresentando trabalhos ou não.�Muitas outras atividades podem ser incluídas nessa temática. Fica a cargo dos

coordenadores, professores, alunos e todos os envolvidos nas licenciaturas em

Matemática ousarem em iniciativas novas e criativas.

Para introduzir as TIC na formação inicial dos professores de Matemática é

preciso muito mais do que os recursos tecnológicos propriamente ditos. É preciso

refletir sobre o que essas TIC permitem ao processo de ensino e aprendizagem,

bem como vontade de todos os atores do sistema de ensino em pesquisar, atualizar-

se constantemente.

Na Matemática, verificamos que não se estabelece de maneira simples e

natural a ponte entre as representações computacionais e as respectivas

formulações teóricas (por exemplo, com a utilização de VRIWZDUHV de geometria

dinâmica ou mesmo com VRIWZDUHV� para construção de gráficos), o que reforça a

posição importante do professor como mediador das situações de aprendizagem na

construção dessa ponte. Assim, justificamos a necessidade de despertar nos

licenciandos uma visão crítica da utilização das TIC no processo de ensino e

aprendizagem de Matemática, em vez de contribuir para que assumam uma postura

de aceitação passiva, consumidores acríticos ou de negação por desconhecimento.

Na próxima seção relamos duas experiências em que as TIC estão presentes,

uma integrada ao currículo, outra como atividade de extensão. Objetivamos com

esses relatos mostrar que as temáticas descritas, tanto são viáveis na prática que já

foram vivenciadas. Provavelmente, em muitas outras salas de aula experiências

semelhantes já são realizadas, o que reforça ainda mais a proposta desta

dissertação.

139

��([SHULrQFLDV�FRP�7HFQRORJLDV�GH�,QIRUPDomR�H�&RPXQLFDomR�QD�IRUPDomR�GH�SURIHVVRUHV�GH�0DWHPiWLFD�

Na impossibilidade de analisar experiências envolvendo todas as temáticas

propostas, priorizamos a vivência de algumas que são mencionadas nas duas

próximas subseções.

Na experiência integrada ao currículo da licenciatura em Matemática, as TIC

aparecem como recursos enriquecedores para prática, tanto na apresentação de

trabalhos da disciplina como no desenvolvimento de projetos para serem aplicados a

alunos do Ensino Fundamental ou Ensino Médio.

Na segunda experiência que relatamos nessa seção, atividade de extensão, o

público alvo já possuía algumas habilidades com as TIC; o foco foi o uso crítico de

VRIWZDUHV na construção de conhecimentos matemáticos. Destacamos, também, a

necessidade de avaliação de VRIWZDUHV� avaliação esta feita através de uma

metodologia específica para VRIWZDUHV� que permitem o desenvolvimento de

conteúdos de Matemática do Ensino Médio (BATISTA, 2004).

��([SHULrQFLD�,QWHJUDGD�DR�&XUUtFXOR�GD�/LFHQFLDWXUD�HP�0DWHPiWLFD�

Visando colocar em prática algumas temáticas apresentadas nesta dissertação,

a autora assumiu, na licenciatura em Matemática, do CEFET-Campos, duas

disciplinas (Geometria I, Laboratório de Ensino I) no primeiro semestre de 2003 e

duas no segundo semestre (Geometria II e Laboratório de Ensino II).

Nas disciplinas de Geometria foram utilizados VRIWZDUHV de geometria dinâmica

(“*HRPHWULFNV” e “Régua e Compasso”) para construção de conhecimento, o que

contemplou a temática 8WLOL]DomR� GH� VRIWZDUHV� HGXFDFLRQDLV� YROWDGRV� SDUD� R�HQVLQR� H� DSUHQGL]DJHP� GH� 0DWHPiWLFD�� Os resultados de tal uso foram

satisfatórios, diagnosticado pelo crescimento do rendimento dos alunos nas

atividades avaliadas e pelos depoimentos feitos durante as aulas.

Nas disciplinas Laboratório de Ensino I e II, vários itens no âmbito das

temáticas apresentadas na seção anterior desta dissertação foram trabalhados. Da

temática &RQKHFLPHQWRV� EiVLFRV� HP� ,QIRUPiWLFD foram contemplados os itens:

VRIWZDUH�GH�DSUHVHQWDomR� (em seminários), XVR�EiVLFR�GD� ,QWHUQHW��HGLWRUHV�GH�

140

WH[WR - incluindo editores matemáticos52 (na preparação da parte escrita dos

projetos).

Quanto à temática 7,&� ±� (GXFDomR� ±� 6RFLHGDGH, o tópico pWLFD foi muito

discutido durante as aulas. Não foi aceito, por exemplo, nenhuma parte do projeto

escrito na qual as fontes não estivessem explícitas. Por isso foi feito, no segundo

período, o estudo de parte das normas da ABNT de forma a preparar os alunos para

referenciar corretamente. Ainda nessa temática, os textos estudados permitiram

discussões do item R�SDSHO�GDV�7,&�QD�DSUHQGL]DJHP�0DWHPiWLFD.

Na temática ,QWHUQHW�H�VHXV�UHFXUVRV�o tópico muito utilizado foi a pesquisa

em VLWHV� (busca de referencial teórico)� Durante o acompanhamento do projeto

solicitamos que fossem enviadas cópias do projeto por H�PDLO� para agilizar as

correções, visto que as aulas eram quinzenais, fato que levou ao diagnóstico que

alguns alunos não sabiam utilizar esse recurso. Sendo assim, um auxílio individual

foi oferecido pela professora ou mesmo pelos colegas da turma; logo, o tópico

FRUUHLR�HOHWU{QLFR também foi contemplado nessa experiência.

A proposta da disciplina Laboratório de Ensino foi a orientação de grupos de

alunos no desenvolvimento de projetos, durante o 1º e 2º período, projetos estes a

serem executados no 3º período da referida licenciatura em escolas da comunidade.

A carga horária dessa disciplina é contabilizada nas horas de prática como

componente curricular, vivenciadas ao longo do curso. A abertura da proposta

possibilitou encaminhamentos diversos no âmbito da linha de pesquisa desta

dissertação; vale destacar que o desenvolvimento de projetos consta na quinta

temática da primeira seção deste capítulo.

A primeira etapa, antes do início das aulas, foi a preparação de um

planejamento inicial para a disciplina, pois, para atender os seus objetivos muitas

etapas deveriam ser vivenciadas, uma vez que os alunos estavam no 1º período.

Visando à interdisciplinaridade o primeiro passo foi sugerir aos alunos que os

projetos que fossem orientados pela autora desta dissertação contemplassem

conteúdos de geometria plana, dado que, paralelamente à confecção dos projetos, a

fundamentação teórica acontecia na disciplina Geometria I. Outra sugestão dada foi

52Os projetos que eram entregues ao fim do primeiro e do segundo período eram digitados em editores de texto, algumas dúvidas quanto ao uso do mesmo surgiram durante as aulas, o que levou a aquisição de novas habilidades pelos alunos, principalmente na digitação de símbolos matemáticos.

141

a utilização de TIC. Essas sugestões foram apresentadas no primeiro dia de aula

durante a apresentação dos objetivos da disciplina.

Ainda no primeiro contato com os alunos solicitamos uma apresentação

pessoal, na qual, além de dados pessoais, pedimos que explicitassem

resumidamente o nível dos conhecimentos em informática, utilizando o seguinte

gradiente: ótimo, muito bom, bom, regular, inexistente. Diagnosticamos que a turma

era bem heterogênea; a grande maioria não possuía muitos conhecimentos sobre as

TIC nem sobre informática educativa. Essas características foram consideradas para

a confecção do planejamento efetivo da disciplina Laboratório de Ensino.

A disciplina dispunha de duas aulas semanais (40h no período). A cada

semana, metade da turma ficava com a autora desta dissertação desenvolvendo um

determinado projeto e a outra, com outra professora, desenvolvendo projeto distinto.

Na semana seguinte os grupos eram trocados, ou seja, havia um contato quinzenal

do professor com cada metade da turma. No total cada aluno desenvolveu quatro

projetos (além das duas aulas já citadas, há outras duas com outras duas

professoras). A partir da segunda aula a turma tinha aproximadamente 15 alunos, o

que facilitou muito o desenvolvimento dos projetos.

A disciplina Laboratório de Ensino, que ficou sob responsabilidade da autora

desta dissertação, teve, como primeira etapa, uma breve fundamentação teórica em

Educação Matemática, TIC e Informática Educativa. Essa fundamentação iniciou-se

com a discussão de textos dos referidos assuntos durante as duas primeiras

semanas. Os textos foram: “Professores e Pianistas”- Cláudio de Moura Castro

(CASTRO, 2003), “O que é Informática na Educação” – José Armando Valente

(VALENTE, s.d.), “Sobre o Ensino da Matemática” (LIMA ELON, s.d.) – Elon Lages

Lima.

A etapa seguinte foi a divisão da metade da turma em grupos de quatro ou

cinco componentes. Nesses grupos estudaram um texto (entregue pela professora)

e enriqueceram o tema do mesmo, através de pesquisas para apresentação em

forma de seminário. Também prepararam o projeto ao longo de três semestres.

Cada grupo recebeu um texto com os temas já mencionados. Foram eles: “O uso

inteligente do computador na educação” – José Armando Valente (VALENTE, 1997);

“Entrevista com o professor Ubiratan D’Ambrosio” (D’AMBROSIO, 1999) que relata,

entre outras coisas, como a Educação Matemática vem evoluindo; “O VRIWZDUH

142

educacional e a psicopedagogia no ensino de Matemática direcionado ao ensino

fundamental”– Ana Paula Gladcheff, Vera Barros de Oliveira, Dilma Menezes da

Silva (GLADCHEFF; OLIVEIRA; SILVA , 2001); “Etnomatemática”– Ubiratan de

D’Ambrosio (D’AMBRÓSIO, s.d.-c). A referência completa dos textos citados

encontra-se no final desta dissertação na seção referências bibliográficas.

Cada encontro semanal (duas horas aula), após as duas primeiras semanas,

ocorreu em dois momentos. No primeiro, a cada semana um grupo apresentava um

seminário sobre um dos textos citados. Deveriam aprofundar o tema do texto

recebido como achassem convenientes, sendo sugerido o uso da ,QWHUQHW para

pesquisa. Esse aprofundamento começou durante a aula, com o auxílio da

professora para o uso do recurso citado. O estudo e a preparação dos seminários

ocorreram em momentos extraclasses. Foi oferecida a possibilidade de uso de

VRIWZDUH de apresentação, pois, no momento da aula, tais recursos poderiam ser

disponibilizados. Após a apresentação havia um momento de discussão do tema,

quando os demais alunos também participavam.

O segundo momento da aula era utilizado em reuniões dos grupos para

escolha, estudo e organização do tema do projeto a ser desenvolvido. Essas aulas

aconteciam em laboratórios de Informática para que os alunos pudessem fazer

pesquisa, se necessitassem. Ao final de cada aula, os grupos faziam um relatório

das atividades realizadas naquele dia, além de um resumo do seminário

apresentado. Totalizaram 7 projetos nessa disciplinas, três numa metade da turma e

quatro na outra.

Até as etapas já descritas os alunos já haviam tido oportunidade de usar dois

recursos, a ,QWHUQHW para pesquisa orientada e VRIWZDUH� de apresentação53

(seminários). Assim houve uma aprendizagem dos mesmos associados ao contexto

e não uma aprendizagem do instrumento tecnológico com fim em si mesmo. A

orientação aconteceu durante as aulas. Como em cada um dos grupos havia, pelo

menos, um aluno que dominava tais recursos com maior familiaridade, o trabalho foi

facilitado.

Na apresentação dos seminários nem todos os grupos usaram VRIWZDUH de

apresentação, porém os grupos que fizeram uso desse recurso atingiram os

53Mesmo não sendo software que permita interatividade durante as aulas, é um recurso importante para apresentações em determinadas circunstâncias.

143

objetivos pré-determinados, apresentando, de maneira clara, as idéias principais dos

textos. Esse fato ressalta a não imposição da metodologia de apresentação a ser

utilizada; cada grupo, no âmbito de suas possibilidades, usou estratégias que

consideraram convenientes.

Todos os temas dos projetos foram de geometria, conforme sugestão dada

pela professora, pois os outros temas seriam desenvolvidos com as outras

professoras da mesma disciplina. Ao fim do primeiro período, todos os grupos

entregaram um pré-projeto como requisito de conclusão da disciplina, além da

freqüência. Dos sete grupos apenas dois mencionaram, no pré-projeto, a utilização

de VRIWZDUHV educacionais.

Atribuímos a opção pelo não uso das TIC ao fato de que, por mais que

solicitássemos projetos inovadores, havia uma grande vinculação dos alunos aos

livros didáticos e as atividades propostas pelos mesmos. O novo ainda trouxe muito

receio e insegurança; vale lembrar que a experiência foi com alunos recém

chegados ao ensino superior. Alguns grupos fundamentaram suas atividades em

materiais encontrados na ,QWHUQHW, porém optavam em transformá-las em material

concreto (cartolina, material emborrachado). A justificativa utilizada por muitos é que

não sabiam se na escola, na qual o projeto seria aplicado, os recursos estariam

disponibilizados.

Dando continuidade a essa disciplina, no segundo período do referido curso, os

pré-projetos foram devolvidos e discutidos em cada grupo. Alguns grupos tiveram o

número de participantes reduzido, devido à desistência e à repetência, o que não

mudou o objetivo do projeto. Durante algumas semanas foram feitas alterações

consideradas necessárias e pesquisas para enriquecimento dos projetos.

Nesse período cada grupo realizou uma prévia do projeto para os próprios

colegas, possibilitando diagnosticar problemas, que evitariam falhas na execução

final. Foi uma etapa muito proveitosa, principalmente devido à falta de experiência

dos alunos; alguns grupos sugeriram que essa etapa fosse refeita no próximo

período, antes da realização final. Segue em anexo (Anexo 6), a título de ilustração,

um dos projetos apresentados nessa etapa54, no qual o VRIWZDUH� *HRPHWULFNV� é

utilizado. Como requisito de conclusão, ao fim do segundo período foi entregue o

54Ainda não é a versão final.

144

projeto para as correções finais; nessa cópia foram incluídas as observações do

teste exploratório realizado com os colegas55.

A avaliação das atividades desenvolvidas nessa disciplina foi diagnosticada na

apresentação dos projetos no 2º período e num texto escrito individualmente,

solicitado ao término do primeiro período quando deveriam avaliar o

desenvolvimento da disciplina ao longo do período. Neles constam depoimentos

como:

“Com o uso do computador foi possível construir alguns conceitos e aprender geometria a partir deles”.

“Devemos nos atualizar, acompanhar os avanços tecnológicos”.

“Utilizando recursos tecnológicos podemos tornar as aulas mais dinâmicas e interessantes”.

“O uso do computador foi fundamental, visto que eu estou iniciando meu aprendizado em informática (um pouco tarde, é verdade!), para facilitar tanto o ensino como o aprendizado, utilizando esta ferramenta”.

“O estudo de textos interessantes ampliou bastante meus conhecimentos”.

“O uso de softwares facilitou a visualização de algumas propriedades geométricas”.

Todos os depoimentos retrataram a importância atribuída às atividades

desenvolvidas.

Iniciativas como essas representam estratégias de ação possíveis de serem

realizadas nas licenciaturas em Matemática, como forma de contribuir na formação

contextualizada do uso das TIC como recurso pedagógico de forma crítica.

Na próxima seção descreveremos outra experiência, no âmbito da linha de

pesquisa, que também apresentou resultado proveitoso.

��([SHULrQFLD�HP�$WLYLGDGH�GH�([WHQVmR�

Nas diretrizes curriculares para cursos de Matemática, (já mencionadas no

capítulo 3) descritas no parecer CNE/CES 1 302/2001, está previsto que os

55A finalização do projeto acontecerá no 1º semestre letivo de 2004, período posterior à defesa desta dissertação (o início do período letivo foi em abril-2004).

145

currículos de Bacharelado/Licenciatura em Matemática devem contemplar

programas de formação continuada. Considerando essa diretriz, promovemos o

curso de extensão “Avaliação de 6RIWZDUHV� Educacionais: Desenvolvendo uma

Postura Consciente”, que é descrito nesta seção.

O trabalho realizado nesse curso, tanto na parte teórica quanto na prática,

contemplou as seguintes temáticas apresentadas na primeira seção deste capítulo:

L� FRQKHFLPHQWRV�EiVLFRV� HP� LQIRUPiWLFD� pois, um dos VRIWZDUHV utilizados foi

uma SODQLOKD�HOHWU{QLFD; além disso, foi realizado, também, XVR�EiVLFR�GD�,QWHUQHW para avaliação da documentação de alguns dos VRIWZDUHV; LL� 7,&� �� (GXFDomR� ±�6RFLHGDGH� quando na parte teórica do curso foram apresentadas as SROtWLFDV�S~EOLFDV de Informática Educativa no âmbito federal, estadual e municipal além da

pWLFD�� pois discutimos sobre direitos autorais quando definimos VRIWZDUHV

proprietários: LLL��XWLOL]DomR�H�DYDOLDomR�GH�VRIWZDUHV�HGXFDFLRQDLV�YROWDGRV�SDUD�R� HQVLQR� H� DSUHQGL]DJHP� GH�0DWHPiWLFD�� essa temática foi contemplada nessa

experiência em sua plenitude; todos os tópicos sugeridos foram abordados; LY��0DWHPiWLFD�H�7,&�DSOLFDGDV�DR�(QVLQR�)XQGDPHQWDO�H�0pGLR� todas as atividades

desenvolvidas com os VRIWZDUHV são aplicáveis ao Ensino Médio e parte do Ensino

Fundamental.

Esse curso teve duas mediadoras, a autora desta dissertação e a também

professora do CEFET-Campos, Sílvia Cristina Freitas Batista. O curso objetivou

colaborar para uma prática docente mais adequada ao contexto atual e incentivar o

desenvolvimento de uma postura FRQVFLHQWH� H� FUtWLFD em relação à seleção de

VRIWZDUHV educacionais, através da avaliação dos mesmos.

Para a autora desta dissertação, o foco do curso foi a estratégia pedagógica

utilizada (temáticas contempladas) e seus resultados para a formação de

professores de Matemática, enquanto o foco para a outra professora foi a avaliação

de VRIWZDUHV através da metodologia SoftMat (BATISTA, 2004).

O referido curso foi realizado no CEFET-Campos, no período de�outubro de

2003 a fevereiro de 2004, com uma carga horária total de 60h e carga horária

semanal de 4h. O quadro 6.2 apresenta os objetivos e conteúdos deste curso.

146

Quadro 6.2: Objetivos e Conteúdos do Curso de Extensão 2EMHWLYRV� &RQWH~GRV�

• Analisar a contribuição das Tecnologias de Informação e Comunicação para uma prática pedagógica mais adequada às necessidades atuais.

• Estimular o uso de VRIWZDUHV educacionais de forma consciente e crítica.

• Avaliar a qualidade de VRIWZDUHs educacionais para Matemática no Ensino Médio.

• O papel das Tecnologias de Informação e Comunicação na educação atual. • Políticas públicas para Informática Educativa. • Qualidade de 6RIWZDUH: engenharia de VRIWZDUH; avaliação de processo e de produto; normas ISO. • �6RIWZDUHV Educacionais: definição; classificação; uso como recurso no processo de ensino e aprendizagem de Matemática; necessidade de avaliação. • Avaliação de 6RIWZDUHs Educacionais: metodologias de avaliação; avaliação de VRIWZDUHV educacionais direcionados à aprendizagem de Matemática.

Este curso foi totalmente gratuito e não restrito a alunos e professores do

CEFET-Campos. Foram oferecidas 24 vagas, a procura foi superior ao número de

vagas, sendo os candidatos selecionados através de análise de currículo. Todos os

candidatos selecionados (professores de Matemática do Ensino Médio e alunos de

Licenciatura em Matemática) possuíam uma boa base de conhecimentos em

Informática, o que lhes permitiu lidar com os VRIWZDUHV sem muitas dificuldades.

O curso foi desenvolvido em duas etapas: uma teórica e outra prática. Na

teórica ocorreram palestras, leitura e discussão de textos e análise de critérios e

metodologias de avaliação de VRIWZDUHV� (com ênfase na metodologia que seria

utilizada). Na etapa prática foram avaliados doze� VRIWZDUHV educacionais (Quadro

6.3) voltados para Matemática do Ensino Médio. Uma breve descrição desses

VRIWZDUHV consta no anexo 7.

Quadro 6.3: 6RIWZDUHV Avaliados no Curso de Extensão 6RIWZDUHV�$YDOLDGRV�

1. Régua e Compasso 2. Winplot 3. SuperLogo 3.0 4. Ms Lindquist

5. Poly 6. Círculo Trigonométrico 7. Winmat 8. NCX

9. Venn for Windows 10. Resolução de Sistemas Lineares 11. MuPAD Pro 2.5.3 12. OpenOffice.org Calc

Vencida a etapa teórica do curso, passou-se para a realização das avaliações.

Estas foram realizadas por 21 avaliadores (7 professores e 14 alunos de licenciatura

147

em Matemática), uma vez que 3 dos participantes desistiram do curso, durante a

etapa teórica56.

Antecedendo a avaliação de cada VRIWZDUH, foram desenvolvidas atividades

preparadas para promover a análise dos mesmos como recurso pedagógico, o que

favoreceu a realização das avaliações com comprometimento, seriedade e de

maneira bastante criteriosa. As atividades eram elaboradas de forma a permitir a

construção do conhecimento além de permitir a exploração das potencialidades dos

VRIWZDUHV. As atividades ofereceram aos participantes experiências de

aprendizagem, com as mesmas características das que eles poderão proporcionar

aos seus alunos.

Após as primeiras avaliações, o grupo já explorava os VRIWZDUHV conscientes

dos pontos a serem avaliados, estando familiarizados com a metodologia de

avaliação.

Os doze VRIWZDUHV� avaliados foram selecionados levando em consideração

dois fatores: disponibilidade de uma versão avaliativa completa (com prioridade para

os VRIWZDUHV gratuitos) e trabalhar (ou possibilitar o trabalho) com conteúdos de

Matemática do Ensino Médio.

A metodologia de avaliação utilizada, metodologia SoftMat (BATISTA, 2004),

contém 5 blocos de questões: A - documentação; B - questões operacionais; C -

características pedagógicas gerais; D - características pedagógicas baseadas nas

propostas dos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNEM) para Matemática;

E - características pedagógicas segundo a proposta educacional do VRIWZDUH.

O bloco E da referida metodologia é subdividido em duas partes: E-1 para

VRIWZDUHV cujas características são adequadas a uma proposta de educação mais

construtivista e E-2, para VRIWZDUHV cujas características são adequadas a uma linha

mais tradicional de educação. Nesse bloco avalia-se, por exemplo, se determinado

tutor57 é ou não um bom tutor, independentemente do fato do avaliador ser

simpatizante, ou não, de tutores.

A metodologia SoftMat apresenta, ainda, uma questão aberta, que encerra a

avaliação solicitando o registro da opinião do avaliador a respeito do VRIWZDUH 56Até onde pôde ser apurada, as desistências ocorreram por motivos pessoais. 57Tutores são VRIWZDUHV� nos quais “a informação é organizada de acordo com uma seqüência

pedagógica particular e apresentada ao estudante, seguindo esta seqüência ou então o aprendiz pode escolher a informação que desejar” (VALENTE, 1999, p.90).

148

avaliado (pontos considerados positivos e negativos, importância dos VRIWZDUHV

como recurso didático, entre outros).

No último dia de aula foi solicitado que os participantes, em duplas

confeccionassem, no mínimo, duas atividades que fizessem uso de um dos doze

VRIWZDUHV avaliados no curso. Todos cumpriram a tarefa; segue em anexo (Anexo 8)

um desses trabalhos.

O resultado da avaliação dos 12 VRIWZDUHV está disponível no SoftMat

(http://www.cefetcampos.br/softmat), um repositório de softwares educacionais

avaliados, voltados para Matemática do Ensino Médio. Nesse repositório, os

VRIWZDUHV estão acompanhados de suas avaliações de qualidades, realizadas por

potenciais usuários, e de atividades para o uso.

Visando verificar o quanto o curso de extensão contribuiu para a formação

profissional dos participantes (foco desta dissertação), assim como se os objetivos

traçados foram alcançados, preparamos um questionário (Anexo 9) contendo onze

perguntas fechadas e uma aberta. A maioria das perguntas fechadas permitia o

desenvolvimento de comentários (opcional), o que foi bastante usado pelos

avaliadores. O questionário foi respondido por todos os avaliadores.

As perguntas, de maneira geral, avaliavam todo o curso, dos conhecimentos

adquiridos, passando pela aplicação destes na prática docente, pelo material

utilizado, até a importância de ocorrências de novas iniciativas como a que

vivenciaram.

Destacamos alguns resultados obtidos através das respostas dos

questionários, que demonstram a importância dessa iniciativa para os professores e

futuros professores. Do total de participantes, 95% consideraram possível aplicar

parte do curso em sua prática, o que revela a grande contribuição do curso. Embora

os participantes tivessem experiências diferentes, 90% deles afirmaram que, durante

o curso, aumentaram seus conhecimentos em Matemática e Informática, retratando

assim, a importância da formação continuada.

As respostas obtidas na pergunta que se referia à importância do uso de

VRIWZDUHV educacionais na construção de conhecimentos matemáticos revelaram

que, para 76% dos participantes, os VRIWZDUHV favorecem a construção de

conhecimentos matemáticos. Atribuímos essa aceitação ao fato de que, durante o

curso, os VRIWZDUHV foram apresentados sempre acompanhados por atividades que

149

visavam a construção de conhecimentos, ou seja, não objetivava apenas fixação de

conteúdos já abordados. Os outros 24% responderam que o favorecimento da

construção de conhecimentos matemáticos, através do uso de VRIWZDUHV�educacionais, é algo relativo, dependendo, principalmente, de dois fatores: i)

enfoque dado pelo professor; ii) VRIWZDUH a ser trabalhado. Esse resultado confirma a

necessidade dos futuros professores serem bem preparados para mediarem

situações de aprendizagem que utilizam TIC, como já referenciado nesta dissertação

a partir da literatura apresentada.

Retratando que, para o grupo em questão, o computador não representa mais

um risco, ou seja, uma concorrência, 81% dos participantes consideraram o papel do

professor, durante a utilização dos VRIWZDUHV educacionais, muito importante. Os

outros 19% consideram importante, o que é um resultado bastante satisfatório.

A contribuição do curso para o enriquecimento da prática docente foi

considerada muito boa por 90% dos participantes e boa pelos 10% restantes, fato

alicerçado por justificativas como:

“[...]o que aprendi pode tornar minha aula criativa”.

“O curso permitiu aprender coisas que na licenciatura não são ensinadas”.

“A atualização é importante para aproximar a educação da realidade do aluno”.

No intuito de diagnosticar o alcance do curso no que se refere aos seus

objetivos e a algumas temáticas apresentadas na seção 6.1, elaboramos uma

questão na qual os participantes do curso assinalaram se o curso permitiu que os

objetivos descritos na legenda do gráfico 6.1 fossem atingidos ou não (Gráfico 6.1).

150

Todos os itens foram assinalados por mais de 60% dos participantes, o que

classificamos como um resultado satisfatório; note-se que o tempo dedicado ao

estudo de cada VRIWZDUH não era muito grande.

Os itens 1 e 2 foram os que apresentaram menores percentuais, embora

esses assuntos tenham sido abordados tanto na parte teórica curso como na parte

prática (quando tinham que optar entre o bloco E1 e E2). Atribuímos o resultado ao

fato dos VRIWZDUHV� não terem sido selecionados pelos participantes e nem as

atividades tenham sido preparadas por eles, o que não seria possível no contexto.

Se a duração do curso fosse maior, de forma a permitir que os participantes

tivessem oportunidade de selecionar VRIWZDUHV e preparar atividades para serem

aplicadas com seus alunos, provavelmente esses índices seriam maiores, pois,

assim, a parte teórica teria uma aplicação direta, fixando a distinção das abordagens

de uso dos VRIWZDUHV�

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6

Sim Não Legenda: 1. Distinguir diferentes abordagens

do uso de VRIWZDUHV�educacionais no processo de ensino e aprendizagem.

2. Identificar diferentes VRIWZDUHV�educacionais no processo de ensino e aprendizagem de acordo com as diferentes abordagens existentes.

3. Avaliar criticamente, diferentes VRIWZDUHV� educacionais no processo de ensino e aprendizagem de acordo com as diferentes abordagens existentes.

4. Ser usuário alerta, crítico e seletivo de VRIWZDUHV� educacionais O uso das TIC, na sala de aula, exige novas competências como professor (a).

5. Saber usar� VRIWZDUHV� educacionais de forma a contribuir para o processo de ensino e aprendizagem

6. Promover a aprendizagem criativa, autônoma e colaborativa, trabalhando a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.

Gráfico 6.1: Objetivos alcançados com o curso de extensão

151

Os itens 3 e 4 apresentaram os maiores percentuais, o que está coerente com

o que foi realizado no curso; esses itens foram realmente os mais explorados

durante as aulas.

Através da única pergunta aberta solicitamos que apontassem vantagens e

desvantagens do uso das TIC na formação inicial dos professores de Matemática.

Entre as respostas destacamos as seguintes:

VANTAGENS:

“Poder ensinar alguns assuntos de forma mais simples”.

“Ao utilizar as TIC na formação inicial sua utilização na prática docente fica mais fácil”.

“Facilitar a aprendizagem e representar caminhos diferentes de aplicar diversos assuntos relacionados à Matemática”.

“Ampliar os conhecimentos”.

“Tornar a Matemática menos abstrata para os alunos”.

“Poder simular situações”.

“Estar conectado com o mundo real”.

DESVANTAGENS:

”Ter acesso a informações inadequadas”.

“O uso pode gerar atraso no conteúdo didático”.

“Risco de deslumbramento que gere o uso, das TIC como único recurso didático”.

A quantidade de desvantagens citadas pelas participantes foi muito inferior a

de vantagens, o que sinaliza positivamente para o uso das TIC nas aulas de

Matemática para a construção do conhecimento.

Finalizando o questionário, apresentamos algumas afirmações sobre as TIC

(legenda do Gráfico 6.2) e solicitamos que os participantes se posicionassem

positivamente, ou não, em cada uma delas. O gráfico 6.2 mostra o resultado.

152

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Sim Não Depende Legenda:

1. Gostaria de aprender mais sobre as TIC.

2. As TIC ajudam a encontrar mais e melhores informações para minha prática docente.

3. Ao utilizar TIC nas aulas torno-as mais motivadoras para os alunos.

4. Uso as TIC em meu benefício, mas não sei como utilizá-las com meus alunos.

5. Considero que as TIC tornam mais fáceis as minhas rotinas de professor(a).

6. Considero que as TIC ajudam aos alunos a construírem conhecimentos.

7. O uso das TIC, na sala de aula, exige novas competências ao professor (a).

8. As TIC encorajam o trabalho cooperativo entre os alunos.

9. Sinto-me motivado (a) para usar TIC com meus alunos.

Gráfico 6.2: Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação

A primeira coluna mostra que 95% dos participantes gostariam de aprender

mais sobre as TIC, o que mais uma vez reforça a necessidade de iniciativas como

esta, fato que pode ser conseqüência da carência de estudos desses assuntos na

formação inicial. As afirmações 4 e 5 foram as que apresentaram maior divergência

entre os participantes, o que já era esperado, pois dependem do contexto em que

cada um está envolvido. O resultado de aceitação do item 6 (86%) foi satisfatório,

visto que afirmar que as TIC ajudam na construção do conhecimento não significa

que somente ela tem essa função; esse processo é amplo e possui vários

componentes.

É válido ressaltar que 86% dos participantes têm consciência de que, para

utilizarem as TIC como recurso pedagógico na sala de aula, é necessário o

153

desenvolvimento de novas competências (item 7), ou seja, uma constante

atualização na formação dos professores de Matemática.

Foi apontado pela maioria dos participantes (81%) que o uso das TIC favorece

o trabalho cooperativo (item 8). Mesmo quando estavam utilizando os computadores

individualmente, foi visível a cooperação entre eles na superação das dificuldades

encontradas no desenvolvimento das atividades do curso, ou seja, a socialização do

saber.

Foi gratificante perceber, finalmente, que todos os participantes sentem-se

motivados a utilizar as TIC com seus alunos (item 9).

O trabalho feito no curso de extensão foi bastante gratificante, acontecendo

troca de experiências significativas. A experiência com o curso mostrou que é

possível semear idéia da necessidade de promover a avaliação de VRIWZDUHV

educacionais, além de ter contribuído tanto para a formação continuada dos

professores quanto para a formação inicial dos alunos de Licenciatura.

Ressaltamos que os assuntos abordados e estudados bem como as

metodologias utilizadas nesse curso possibilitarão aos participantes avaliar

criticamente outros VRIWZDUHV, acompanhando, assim, a evolução dos mesmos em

sua prática docente.

As atividades desenvolvidas no curso favorecerão a seleção criteriosa de

VRIWZDUHV� educacionais, ou seja, não somente os 12 que foram avaliados, mas

também os que surgirem. Isso poderá ser feito a partir da fundamentação teórica

que foi desenvolvida a partir dos textos, da metodologia estudada e de todo o

processo de avaliação vivenciado pelos participantes.

Essa experiência mostrou que esse curso poderia ter sido realizado em

disciplinas da categoria 2 ou 3 (descritas no capítulo 3) durante a formação inicial de

professores de Matemática. Essa afirmação é feita baseando-se análise do trabalho

realizado no curso.

Um dos reflexos desse curso foi a própria incorporação da temática desta

dissertação na Licenciatura em Matemática, do CEFET-Campos, pela

implementação da disciplina (GXFDomR�0DWHPiWLFD�H�7HFQRORJLDV� no 1º período

(com início no primeiro semestre de 2004), tendo, como professora, a autora desta

dissertação. Isso representa um resultado bastante positivo do trabalho realizado no

154

curso de extensão e na disciplina Laboratório de Ensino, pois embora a referida

licenciatura esteja iniciando, até o momento não havia disciplina da categoria 2

(descrita no capítulo 3 desta dissertação). Para tanto foi confeccionada a ementa

(Anexo 10) para a referida disciplina, contemplando assuntos pesquisados e

discutidos nesta dissertação bem como o que foi solicitado pela coordenação.

Nesse capítulo apresentamos algumas temáticas para uso das TIC e

descrevemos duas experiências concretas e vivenciadas, que mostram a

possibilidade de integração das TIC na formação do professor de Matemática de

forma crítica e contextualizada. Porém, cada professor com sua experiência, com

bastante criatividade e com senso crítico pode criar outras estratégias de ação que

fazem uso das TIC de forma a construir conhecimentos. A proposta não é preparar

os futuros professores para serem especialistas em informática, nem apenas treiná-

los para utilizarem a tecnologia com fim em si mesma. O importante é que os futuros

professores tenham subsídios para selecionarem as TIC de forma crítica e aplicá-las

no seu contexto, de forma a contribuir no processo de ensino e aprendizagem de

Matemática.

Constatamos que as TIC podem se tornar um instrumento motivador das aulas

de Matemática, dependo, porém, entre outros fatores, da habilidade do professor em

mediar as situações de aprendizagem e do preparo do professor para essa prática.

Esse preparo deve ser objeto de preocupação das licenciaturas em Matemática de

forma a instrumentalizar os egressos para o uso pedagógico, crítico, criativo e

inovador das TIC.

Finalizando esta dissertação, apresentamos no próximo capítulo as

considerações finais desta pesquisa.

155

�

��&216,'(5$d®(6�),1$,6�

Apresentamos, nesse capítulo as considerações finais do estudo feito.

Explicitamos a relevância do estudo, destacamos os principais resultados da

pesquisa sobre o uso pedagógico das TIC na formação inicial dos professores de

Matemática na região sudeste, listamos as dificuldades encontradas no

desenvolvimento desta pesquisa, além de formas de dar continuidade à temática

aqui abordada. Cada uma dessas partes foi organizada em uma seção, conforme

segue.

��5HOHYkQFLD�GR�(VWXGR�

Segundo Ribeiro e Ponte (2000, p.19), a sociedade Informacional apresenta

novos desafios a todos os cidadãos “aprender a aprender, a informar-se, a

comunicar, a raciocinar, a comparar, a decidir, a cooperar, [...]”. Esses desafios

exigem resposta do sistema de ensino.

Durante muito tempo, a inovação educacional ficou oscilando entre o nível

macro do sistema educativo e o nível micro da sala de aula. Nesse período, produzir

inovação era conceber e implementar reformas estruturais do sistema educativo -

nível macro - ou aplicar novos métodos e técnicas pedagógica na sala de aula - nível

micro (NÓVOA, 1995). Porém, hoje, as inovações escolares podem ser implantadas

e desenvolvidas no contexto da organização escolar. Trata-se, pois de criar

condições organizacionais para que a inovação aconteça, para que os professores

se sintam motivados e gratificados em participar das inovações (NÓVOA, 1995), o

que destaca a escola e todos os que dela fazem parte como responsáveis pela

inovação.

Grande parte da literatura de inovação é resultante de estudos realizados no

setor industrial. A inovação em serviços ainda não é um assunto muito encontrado

na literatura, entre outras razões pela própria dificuldade de conceituar o que

156

constitui um serviço. Neste estudo consideramos o sistema de ensino como um

serviço, visto que se enquadra na definição de serviços proposta por Lovelock e

Wright (2003), enunciada no capítulo 1, e na Classificação Nacional de

Atividades Econômicas (CNAE, s.d.).

Nesse contexto, destacamos o modelo de inovação em serviços proposto por

Sundbo e Gallouj (1998), no qual identificamos cada uma das forças internas e

externas que o compõem, no sistema de ensino. Neste estudo, particular atenção foi

dada: i) à força interna UHFXUVRV� KXPDQRV, na figura dos coordenadores das

licenciaturas em Matemática; ii) à força externa DWRUHV� ± FOLHQWHV, na figura dos

alunos; iii) à força externa DWRUHV�±�JRYHUQR, representada pelas políticas federais

de Informática Educativa; iv) à força externa WUDMHWyULD� ±� JHUHQFLDO,� representada

pelas matrizes curriculares e ementas das disciplinas que compõem o planejamento

das licenciaturas em Matemática do escopo desta pesquisa.

As TIC constituem uma linguagem e um instrumento de trabalho importante

para a atual sociedade, podendo contribuir para o processo de inovação, razão pela

qual desempenham papel significativo também na educação (PONTE; OLIVEIRA;

VARANDAS, 2002). Essas tecnologias:

(i) constituem um meio privilegiado de acesso à informação, (ii) são um instrumento fundamental para pensar, criar, comunicar e intervir sobre numerosas situações, (iii) constituem uma ferramenta de grande utilidade para o trabalho colaborativo e (iv) representam um suporte do desenvolvimento humano nas dimensões pessoal, social, cultural, lúdica e profissional (PONTE; OLIVEIRA; VARANDAS, 2002, p.1).

A tríade – Tecnologia, comunicação e informação:

[...] é o suporte da globalização, que através do que chamamos de modernas tecnologias de informação, reduz o tempo necessário à comunicação e dá maior rapidez à implementação de LQRYDo}HV nas mais diversas áreas, promovendo um grande acúmulo de verbas e maior disseminação do conhecimento (BORSATTO, 2001, p.25, grifo nosso).

Nem sempre o uso das TIC provocam inovações, porém pode criar ambientes

estimulantes para reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem, reflexão

essa que pode representar o primeiro passo para a inovação.

No processo de ensino e aprendizagem de Matemática, o uso das TIC,

[...] questiona a capacidade do professor para conseguir definir, não só como e quando usar a tecnologia, mas, também, porquê e para quê. O seu uso educativo ganhará sentido e consistência à medida que o professor se

157

questionar e questionar os outros, se informar e comunicar com os outros, se flexibilizar e personalizar as suas atividades com as tecnologias (RIBEIRO; PONTE, 2000, p.19).

Perante as características expostas não só pelos autores citados neste

capítulo, mas por todos referenciados ao longo desta dissertação, e também da

experiência da autora desta pesquisa, consideramos importante que os futuros

professores de Matemática tenham oportunidade de, na formação inicial,

conhecerem e aprenderem a fazer uso pedagógico das TIC. Além de conhecerem

seus limites para que possam assumir posturas críticas na sala de aula. Segundo

Ponte (1995), o uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem de Matemática

pode: i) relativizar o cálculo e a manipulação simbólica, ii) reforçar a importância da

linguagem gráfica e novas formas de representação, iii) valorizar as possibilidades

de realização, na sala de aula, de projetos e atividade de modelação, exploração e

investigação.

A utilização das TIC não se restringe a conferir aos futuros professores o

domínio das ferramentas, mas também o conhecimento dos diferentes modos de

usar essas ferramentas para a construção de conhecimento. Ao uso das TIC pode

ser dado um encaminhamento tradicional, como pode ser utilizada de forma a

facilitar a aprendizagem, podendo contribuir para o processo de inovação na

educação. O papel do professor, como mediador das situações de aprendizagem, é

um dos fatores que direcionaram o enfoque de uso das TIC; para isso devem ser

orientados. Logo:

No quadro de um ensino inovador, esse papel será cada vez mais marcado pela preocupação em criar situações de aprendizagens estimulantes, desafiando os alunos a pensar e apoiando-se no seu trabalho, e favorecendo a divergência e a diversificação dos percursos de aprendizagem (PONTE; OLIVEIRA; VARANDAS, 2002, p.2).

Segundo Ponte (2000), toda técnica nova, ao fim de um longo processo de

apropriação, é usada com desenvoltura. D’ Ambrósio (s.d. b) complementa, como já

mencionado, que a tendência é ensinar como aprendemos. Essas duas afirmações

reforçam a importância da hipótese dessa dissertação, pois, se durante a formação

inicial as TIC não recebem o enfoque necessário, menores serão as chances dos

futuros professores fazerem uso pedagógico das mesmas. Embora o domínio da

técnica não garanta o uso natural e crítico, sem esse domínio o uso não é possível.

Complementando:

158

Na verdade, sem uma grande disseminação das TIC nos locais onde as pessoas vivem e trabalham, não será nunca possível que estas sejam usadas de modo fluente e natural. 2� DFHVVR� DV� 7,&� p� XPD� FRQGLomR�QHFHVViULD�� HPERUD� QmR� VXILFLHQWH, para se entrar numa nova fase na relação com estas tecnologias. Trata-se de um problema de gestão de recursos e de política educativa onde ainda está quase tudo por fazer (PONTE, 2000, p. 76, grifo nosso).

Uma crítica freqüente ao uso das TIC, na Matemática, é a possibilidade de

atrofiar certas habilidades, como, por exemplo, a agilidade no cálculo mental. Porém,

em contrapartida, as TIC permitem explorar outras habilidades como visualização,

simulação, possibilitam a formulação de conjecturas, entre outras. De maneira geral,

os benefícios e os malefícios das TIC não são intrínsecos as mesmas, mas estão

associados à forma como são utilizadas no contexto educativo.

Ressaltamos, portanto, a importância em integrar as TIC na formação inicial de

professores de Matemática, de forma a preparar os egressos das licenciaturas para

docência em sintonia com as transformações da sociedade. Portanto, para que os

professores das IES utilizem as TIC e preparem seus alunos para usá-las, há que se

investir além da aquisição de equipamentos e conteúdos. A chamada do MEC no

Programa Nacional de Incentivo à Formação Continuada de Professores do Ensino

Médio (PRO-IFEM), no ano de 2003, destaca que de nada adianta “a simples

presença de materiais e insumos [tecnológicos] se o professor e a escola não estão

preparados para promover inovações pedagógicas” (MEC, PRO-IFEM, 2003, p.3).

Além disso, a formação de professores não deve ser voltada apenas para a

sociedade atual ou mesmo para um específico contexto ou cultura. “Se a formação

não prepara os novos docentes para a mudança educativa e social, assume-se

como mais uma força conservadora e, no fundo, complacente com os problemas

existentes” (PONTE, 2002 p.3).

Esta pesquisa, nesse contexto, visou averiguar se e como as licenciaturas em

Matemática públicas (estaduais e federais) da região sudeste estão realizando a

formação inicial quanto ao uso pedagógico das TIC. Além da averiguação

propusemos algumas temáticas que contemplam tais recursos, como forma de

orientar a referida formação, ficando a critério de cada IES o estabelecimento das

competências para o desenvolvimento das temáticas apresentadas.

Embora o foco desta pesquisa seja a formação inicial, destacamos a

importância da formação continuada para constante atualização.

159

O presente estudo fornece contribuições de diversos tipos, tais como:

• As forças atuantes internas e externas, identificadas no modelo de

inovação em serviços para o sistema de ensino, podem servir para

diversas instituições de ensino organizarem possíveis inovações no

contexto em que estão inseridas, envolvendo as diversas forças que

compõem o modelo.

• As temáticas apresentadas no capítulo 6, para a formação inicial de

professores de Matemática, que proporciona o uso pedagógico e crítico

das TIC, são úteis para orientação da confecção e/ou reformulação dos

projetos pedagógicos das licenciaturas em Matemática.

• O relato das duas experiências, uma integrada ao currículo e outra em

atividade de extensão, pode ser útil para reflexão de práticas vigentes.

Podem representar fontes incentivadoras de outras situações de

aprendizagem, nas quais as TIC estejam presente como ferramenta

pedagógica que contribui para construção de conhecimentos de forma

crítica e inovadora.

• O curso de extensão contribuiu para formação continuada dos 21

participantes, que manifestaram muito interesse sobre os assuntos

trabalhados.

• A realização do curso de extensão contribui para implantação da

disciplina Educação Matemática e Tecnologias na matriz curricular da

licenciatura em Matemática do CEFET-Campos.

• Toda o referencial teórico desta dissertação pode ser útil para estudos

futuros, tanto em inovação quanto em TIC na educação, inclusive os

aspectos legais da licenciatura em Matemática, desconhecidos por

alguns devido à recente homologação de alguns pareceres.

• O dados levantados e apresentados sucintamente, desde o número de

IES do Brasil, passando pela quantidade de licenciaturas em

Matemática no Brasil, percentual de vagas até identificar as

licenciaturas em Matemática da região sudeste (federais e estaduais),

são úteis para traçar um perfil do referido curso. Além desses dados, a

coletânea das matrizes curriculares e ementas e suas análises também

160

contribuem para o perfil do curso de formação de professores de

Matemática.

Apesar das várias contribuições do estudo, é importante assinalar que, por

tratar-se de amostra não aleatória, as considerações apresentadas não podem ser

generalizadas. No entanto, estudos futuros podem ser realizados de forma a validar

as considerações feitas.

��&RQVLGHUDo}HV�6REUH�RV�5HVXOWDGRV�

Diagnosticamos que a quantidade de disciplinas obrigatórias que contemplam o

uso pedagógico das TIC ainda é pequeno. Aproximadamente 50% das 25 IES dão

grande ênfase a aprendizagem de computação e/ou informática, o que foi verificado

através da presença de disciplinas da categoria 1, ou seja, ocorre a aprendizagem

das TIC com fim em si mesmas. Pela análise das repostas dos coordenadores ao

questionário diagnosticamos, ainda, que, na maioria das IES pesquisadas não

ocorre interdisciplinaridade dessas disciplinas (categoria 1) com as de formação

Matemática.

Analisando as ementas, verificamos que a carga horária destinada a disciplinas

da categoria 1 e 2 é pequena comparada à carga horária total. Aumentar a carga

horária dessas disciplinas é complicado, pois implicaria aumento da carga horária do

curso ou redução de carga horária das outras disciplinas (de formação Matemática,

integradoras ou de formação de professor58). Uma solução viável está na ampla

exploração do uso das TIC nas disciplinas da categoria 3 (disciplinas de formação

matemática que utilizam as TIC como ferramenta educacional), o que esbarra porém

na resistência dos próprios professores universitários em usar as TIC no processo

de ensino e aprendizagem

Através das respostas dos nove questionários dos coordenadores das

licenciaturas em Matemática, constatamos que, nas IES que coordenam, há

laboratório tanto para uso dos alunos quanto para os professores. Porém, na maioria

delas, esses laboratórios são compartilhados com outros cursos, o que reduz a

disponibilidade de uso dos mesmos.

58Classificação exposta no capítulo três.

161

Segundo informações dadas pelos coordenadores do escopo desta pesquisa,

existem licenciaturas em Matemática nas quais seus alunos não fazem uso de

VRIWZDUHV educacionais, o que confronta com a literatura apresentada nesta

dissertação. Sette, Aguiar e Sette (1999), por exemplo, afirmam que os licenciandos

em Matemática não podem mais prescindir da formação tecnológica articulada à

dimensão pedagógica do processo de ensino e aprendizagem, como citado no

capítulo 1. Tanto os programas gráficos como os demais VRIWZDUHV educacionais

muito podem contribuir para tal formação.

O interesse dos professores pelas TIC, como recurso pedagógico para o

desenvolvimento de suas aulas nas licenciaturas em Matemática, pode ser maior,

visto que apenas 34% dos coordenadores o apontaram como sendo grande.

Resultado esse que, provavelmente, influencia na freqüência de uso das mesmas,

fato constatado quando nenhum coordenador apontou como muito grande a

freqüência de uso das TIC no referido curso.

Quanto à importância de uso das TIC na formação inicial de professores de

Matemática, os coordenadores estão convencidos, o que percebemos pelos

depoimentos dados, faltando, porém, inserir mais práticas que corroborem para o

uso pedagógico das mesmas.

O estudo de caso realizado com os alunos que ingressaram em 2004 na

licenciatura em Matemática da UENF, mostrou que a maioria desses alunos

apresenta um bom nível de conhecimentos em microinformática, visto que mais de

80% deles assinalaram como ERP suas habilidades básicas em microinformática e

no uso da ,QWHUQHW. Essas foram adquiridas por 46% deles em cursinhos de

informática, que na maioria das vezes não têm preocupação com o uso integrado

das TIC ao próprio contexto, proporcionando uma aprendizagem com um fim em si

mesma. Se o perfil desses alunos for bem aproveitado, grandes conquistas podem

ser feitas quanto ao uso das TIC na formação inicial de cada um deles.

Do estudo de caso realizado com os egressos 2003 da licenciatura em

Matemática da UENF destacamos que somente três, dos onze, atuam como

professores e nenhum deles utiliza as TIC em sua prática docente. Todos os

egressos declararam que fizeram uso dos laboratórios de informática durante a

licenciatura, porém somente 36% deles consideram a atualização tecnológica dos

mesmos, muito boa.

162

Os VRIWZDUHV� educacionais e planilhas eletrônicas poderiam ser ainda mais

utilizados na licenciatura em Matemática - UENF - pois alguns egressos declararam

que não fizeram uso dos mesmos. Dos egressos que utilizaram VRIWZDUHV

educacionais, 27% consideraram o resultado da utilização como muito bom e 64%

como bom, resultados que confirmam a importância dos VRIWZDUHV na aprendizagem

matemática.

Menos da metade dos egressos (45%) consideraram PXLWR� ERP os

conhecimentos e habilidades adquiridas na licenciatura, que possibilitam o uso das

TIC nas futuras práticas docentes, o que merece uma reflexão sobre como essas

tecnologias estão sendo usadas nessa e em outras licenciaturas que vivenciam

situação similar.

Somente 18% dos egressos consideraram o interesse dos professores pelas

TIC muito grande, o que confirma o que coordenadores responderam sobre esse

mesmo quesito.

Tanto os alunos quanto os coordenadores das licenciaturas pesquisadas estão

conscientes da importância, porém precisam, como dito por Takahashi (2000) e

citado nesta dissertação, de injeção energética, mas com muita moderação, de uso

das TIC para contemplar a formação de professores familiarizados com o uso

dessas tecnologias.

Todos os dados desta pesquisa, tanto o referencial teórico quanto da pesquisa

de campo, sinalizam que é importante a inclusão das TIC na formação inicial dos

professores de Matemática. Destacamos, porém, que essa inclusão não é simples,

depende de algumas limitações impostas pela escassez de recursos financeiros

destinados às Instituições públicas, pela falta de professores dispostos a atuarem

em disciplinas que fazem uso das TIC, entre outros.

A inclusão das TIC deve possibilitar uma aprendizagem ativa envolvendo os

alunos em sua própria aprendizagem, uma fundamentação que possibilite enfrentar

com êxito novas situações que surjam nas quais as TIC estejam inseridas,

conscientes das implicações sociais e pedagógicas. A apropriação das TIC deve

focalizar a formação de alunos críticos, autônomos, criativos, capazes de solucionar

problemas, atuantes na sociedade.

Enfim, os resultados desta pesquisa mostram que, em algumas das IES

envolvidas, mudanças poderiam ocorrer para que os futuros professores se

163

apropriem e usem as TIC, na formação inicial, de forma que possam fazer uso crítico

das mesmas em sua prática pedagógica na construção de conhecimentos.

��'LILFXOGDGHV�(QFRQWUDGDV�

Durante o processo de elaboração deste estudo foram encontradas

dificuldades relacionadas à: i) identificação das Instituições de Ensino Superior (IES)

do escopo da pesquisa; ii) coleta das matrizes curriculares e ementas das

disciplinas; iii) distribuição e coleta do questionário destinado aos coordenadores, iv)

tempo para estudar os VRIWZDUHV�e preparar atividades do curso de extensão.

Para identificação das IES fizemos uma difícil caminhada. Primeiro tentamos

consultar dados disponibilizados no Inep, em diversos setores; a partir desses dados

consultávamos o VLWH das IES para confirmação. Fizemos algumas solicitações a ao

Inep via H�PDLO, porém não obtivemos nada além do que estava disponibilizado. No

desenrolar da pesquisa, descobrimos algumas IES que ainda não constavam nos

órgãos oficiais. A partir da liberação dos dados do CENSO 2002, no final de 2003,

conseguimos mais algumas informações importantes. Finalizando por meio de um

contato por telefone direto com o setor responsável pela disseminação dos dados,

do Inep, solicitamos dados específicos das licenciaturas em Matemática. Os dados

foram enviados pelo órgão e a lista das IES foi conferida e concluída.

Nem todas as IES têm as matrizes curriculares e ementas das disciplinas

disponibilizadas em seus VLWHV� o que dificultou a obtenção das mesmas, pois a não

disponibilidade acarretou a busca através de H�PDLO� correspondência ou telefone.

Localizar o responsável pelos dados de que precisávamos, foi demorado e, em

alguns casos, após localização, não houve retorno do que foi solicitado.

Dividimos a segunda dificuldade em duas partes: uma, conseguir que os

questionários chegassem aos coordenadores das licenciaturas em Matemática; a

outra, conseguir que os questionários fossem respondidos e devolvidos. Alguns

coordenadores não responderam e nem justificaram, outros listaram alguns

problemas justificando o não preenchimento do questionário. Foram muitas

tentativas até obter o total de questionário (9) desta pesquisa. Foi interessante

constatar que mesmo pessoas do meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior)

recusam ou ignoram contribuir em pesquisa.

164

Apesar de todas as dificuldades citadas, o aprendizado foi muito grande, as

experiências vivenciadas, as leituras, os artigos escritos e publicados, enfim, todas

as atividades desses dois anos foram muito importantes para o aumento de

conhecimentos e experiências.

��)RUPD�GH�&RQWLQXLGDGH�GR�(VWXGR�

Uma dissertação não deve terminar numa estante. Uma forma de mantê-la viva

é dando continuidade aos estudos nela iniciados.

Nesta dissertação descrevemos e analisamos duas vivências nas quais as TIC

foram utilizadas como recurso pedagógico, uma integrada ao currículo e outra em

atividade de extensão. Entendemos que é importante analisar e avaliar a SUiWLFD�GRFHQWH dos participantes do curso de extensão e dos alunos da Licenciatura em

Matemática do CEFET-Campos que participaram da experiência descrita, TXDQWR�DR�XVR�SHGDJyJLFR�GDV�7,&. Essa análise possibilitará a avaliação de tais experiências

em termos de aplicabilidade.

Os alunos que ingressaram em 2004 na licenciatura em Matemática da UENF

responderam um questionário que continha perguntas quanto a conhecimentos

básicos de informática. Para continuação desse estudo, sugerimos inquirir os

mesmos quando concluírem o curso, de forma a comparar os conhecimentos que já

possuíam quando entraram com os adquiridos durante o curso, quanto ao uso

pedagógico das TIC. Isso poderia ser feito usando o questionário que foi

confeccionado e utilizado nesta pesquisa para os egressos do referido curso de

2003.

Para o futuro seria importante, ainda, aprofundar a pesquisa, entrevistando

professores das referidas licenciaturas em busca de detalhes quanto ao uso

pedagógico das TIC na formação inicial dos professores de Matemática, tentando,

assim, ter acesso ao currículo em ação e diagnosticar disciplinas da categoria 3

(descrita no capítulo 3), o que não foi possível através da análise das matrizes

curriculares e das ementas e limitado através das respostas do questionário

destinado aos coordenadores.

165

Dando continuidade a esta pesquisa também podemos verificar se as

licenciaturas mais recentes estão mais atualizadas que as demais, visto que

algumas mantêm as matrizes e ementas inalteradas há vários anos.

A identificação das causas da baixa adequação dos computadores para o uso

que é feito, mesmo apresentando boa atualização tecnológica, nos laboratórios das

9 IES inquiridas nesta pesquisa, também representa um ponto a ser identificado.

O presente estudo focalizou as Instituições de Ensino Superior (IES) estaduais

e federais que oferecem licenciatura em Matemática (presencial) na Região Sudeste.

O escopo desse estudo pode ser ampliado a todas as regiões do Brasil, analisando

tanto as IES estaduais e federais como as municipais e as privadas, além das

licenciaturas em Matemática a distância.

Esta pesquisa também pode ser enriquecida através da discussão das

temáticas apresentadas no capítulo 6, pelos representantes da Sociedade Brasileira

de Educação Matemática (SBEM) e da Sociedade Brasileira de Matemática (SBM) e

da Sociedade Brasileira de Matemática Aplicada e Computacional (SBMAC),

Sociedade Brasileira de Computação (SBC) buscando um aprofundamento e o

estabelecimento de competências mínimas para cada uma das temáticas.

Finalmente, uma forma de continuidade deste estudo é despertar em todos os

professores de Matemática que tiverem oportunidade de ler esta dissertação, a

motivação para o uso crítico e consciente das TIC nas suas práticas pedagógicas.

Sendo assim eles poderão dar continuidade intrínseca a este estudo.

166

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175

��

$1(;26�

��

176

$1(;2��5RWHLUR�GD�(QWUHYLVWD�6HPL�(VWUXWXUDGD�'HVWLQDGD�D�3URIHVVRUHV�GR�(QVLQR�0pGLR�

Considera que o uso das TIC contribui para o processo de ensino e aprendizagem de Matemática? Por quê? Durante as suas aulas, em que as TIC estavam sendo usadas por seus alunos, você já vivenciou algum desafio? Quais? Quais as atitudes positivas e as negativas dos seus alunos durante as aulas em que as TIC estavam sendo utilizadas? Já vivenciou alguma situação gratificante na qual utilizou as TIC em suas aulas? Qual(is)?

177

$1(;2��4XHVWLRQiULR�&RRUGHQDGRUHV�

De: Gilmara Teixeira Barcelos - Mestranda Clevi Elena Rapkiewicz – Orientadora

Para: Coordenação da Licenciatura em Matemática da Universidade ____________ Ref.: Uso de Tecnologias de Informação e Comunicação na formação de professores de Matemática

Prezado(a) Coordenador(a),

Estamos trabalhando em um projeto cujo objetivo é analisar a formação inicial dos professores de Matemática, nas Licenciaturas em Matemática das Instituições de Ensino Superior públicas (estaduais e federais) da região Sudeste, quanto ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) nas práticas docentes. Gostaríamos, então, de contar com a sua colaboração para responder o questionário em anexo. A devolução pode ser por e-mail, fax ou via postal, conforme for mais conveniente. Para tanto, seguem os dados: Endereço postal: UENF/CCT - Laboratório de Engenharia de Produção A/C Clevi Elena Rapkiewicz Av. Alberto Lamego, 2000, Parque Califórnia 28013-600 Campos dos Goytacazes-RJ Email: [email protected] Fax: (022) 27261632 ramal 211

Comprometemo-nos de enviar resultado da pesquisa a todos aqueles que se

dispuserem a reservar um pouco de tempo para responder ao questionário. Estamos

cientes que o preenchimento demanda um tempo um tanto escasso nos dias atuais,

quando o excesso de obrigações muitas vezes dificulta a possibilidade de colaborar

com este tipo de pesquisa. Colocamo-nos a disposição para quaisquer

esclarecimentos que eventualmente se façam necessários e agradecemos, desde já,

a atenção dispensada a esta.

Atenciosamente, Gilmara Teixeira Barcelos Clevi Elena Rapkiewicz

/DERUDWyULR�GH��(QJHQKDULD�GH�3URGXomR�

178

Questionário

3~EOLFR�DOYR��&RRUGHQDGRUHV�GDV�/LFHQFLDWXUDV�HP�0DWHPiWLFD�GH�,QVWLWXLo}HV�GH�(QVLQR�6XSHULRU�(VWDGXDLV�H�)HGHUDLV�GD�5HJLmR�6XGHVWH��

�1. Nome (opcional):

2. Instituição na qual atua como coordenador na Licenciatura em Matemática:

3. Tempo em que ocupa este cargo:

4. Atua como professor na Licenciatura que coordena?

( ) Não ( ) Sim. De qual (is) disciplina (s)?

5. A universidade possui laboratório de Informática disponível para SURIHVVRUHV�GD�/LFHQFLDWXUD HP�0DWHPiWLFD usarem GXUDQWH�DV�DXODV das disciplinas do curso?

( ) Sim ( ) Não.

Em caso afirmativo, responda, quanto ao laboratório:

5.1 É de uso exclusivo da Licenciatura em Matemática?

( ) Sim ( ) Não.

5.2 Os computadores estão conectados a ,QWHUQHW?

( ) Sim ( ) Não.

5.3 Quantos computadores há no laboratório?

5.4 Descreva a plataforma de KDUGZDUH e VRIWZDUH utilizada (tipo de computador, ambiente operacional, navegador utilizado, VRIWZDUH de correio, etc).

5.5 Você considera a DWXDOL]DomR�WHFQROyJLFD dos computadores:

( ) muito boa ( ) boa ( ) regular ( ) ruim ( ) péssima

5.6 Quanto à DGHTXDomR�SDUD�R�XVR que é feito, você considera o laboratório:

( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) ruim ( ) péssimo

6. A universidade possui laboratório de Informática disponível, para RV� DOXQRV da Licenciatura em Matemática usarem em pesquisas e/ou estudos individuais, em horário extraclasse? ( ) Sim ( ) Não.

Em caso afirmativo, responda, quanto ao laboratório:

6.1 É de uso exclusivo da Licenciatura em Matemática?

( ) Sim ( ) Não.

179

6.2 É o mesmo indicado na pergunta 5, isto é, é o mesmo laboratório onde ocorrem as aulas?

( ) Sim ( ) Não.

Em caso afirmativo vá para a pergunta 7, caso contrário responda os itens imediatamente a seguir.

6.3 Os computadores estão conectados a ,QWHUQHW?

( ) Sim ( ) Não.

6.4 Quantos computadores há no laboratório?

6.5 Qual horário de funcionamento?





( ) muito boa ( ) boa ( ) regular ( ) ruim ( ) péssimo

7. Em qual horário o laboratório está aberto para uso dos alunos em situação extraclasse?

8. Existem FRPSXWDGRUHV disponíveis para RV� SURIHVVRUHV da Licenciatura em Matemática usarem para preparação de suas aulas bem como para pesquisas?

a) ( ) Existem, no mesmo laboratório onde são dadas as aulas, quando não há aulas nos mesmos.

b) ( ) Existem, são de uso exclusivo para professores, mas compartilhado com professores de outros cursos.

c) ( ) Existem e são de uso exclusivo para os professores da Licenciatura em Matemática.

d) ( ) Outra situação. Especifique:

e) ( ) Não existem.

Caso tenha assinalado os itens b, c ou d, responda quanto a tais computadores:

8.1 Estão conectados a ,QWHUQHW?

( ) Sim ( ) Não.

8.2 Quantos são?

8.3 Quais os horários disponíveis para uso?




180


( ) muito boa ( ) boa ( ) regular ( ) ruim ( ) péssimo

9. Entre os recursos de tecnologia abaixo indicados, assinale quais são usados na Licenciatura em Matemática (Respostas múltiplas):

( ) a. processador de texto; Qual?

( ) b. programas gráficos; Qual(is)?

( ) c. planilhas de cálculo; Qual(is) ?

( ) d. VRIWZDUHV�educativos; Quais?

( ) e. banco de dados (Access, MYSQL, ...);

( ) f. linguagens de programação ( Pascal, Delphi, C, ...)

( ) g. ,QWHUQHW; O que é usado ( H�PDLO, IyUXP, FKDW, VLWHV, etc)?

( ) h. outros;Qual(is)?

( ) i. nenhum recurso é utilizado;

( ) j. não tenho informações suficientes para responder.

9.1 Caso tenha assinalado pelo menos um item de D até K da pergunta anterior, assinale a função do uso (respostas múltiplas):

Item assinalado a b c d e f g h

Preparação de apostilas.

Preparação de aula.

Preparação de provas.

Durante as aulas para introdução do conteúdo.

Durante as aulas para construção do conhecimento (desenvolvimento da aula).

Durante as aulas para fixação do conteúdo.

Para atividade extraclasse.

Outro fim. Qual?

Outro fim. Qual?

Outro fim. Qual?

10. De maneira geral, em relação à Licenciatura que você coordena, pode-se considerar que:

10.1 O egresso, durante a graduação, DGTXLUH� FRQKHFLPHQWRV� H� KDELOLGDGHV que

181

possibilitem o uso das TIC na prática docente para construção dos conhecimentos matemáticos, num nível:

( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) ruim ( ) péssimo

10.2 O LQWHUHVVH� GRV� SURIHVVRUHV�GD�/LFHQFLDWXUD pelas TIC como recurso para o desenvolvimento da(s) disciplina(s) que lecionam, é:

( ) muito grande ( ) grande ( ) médio ( ) pequeno ( ) muito pequeno

( ) inexistente

10.3 A IUHT�rQFLD�GH�XVR das TIC pelos SURIHVVRUHV�GD�/LFHQFLDWXUD nas aulas para desenvolverem seus conteúdos, é:

( ) muito alta ( ) alta ( ) média ( ) baixa ( ) muito baixa

( ) inexistente

10.4 O LQWHUHVVH� GRV� DOXQRV� GD� /LFHQFLDWXUD pelas TIC durante as aulas, das disciplinas que compõem a grade curricular, é:

( ) muito grande ( ) grande ( ) médio ( ) pequeno ( ) muito pequeno

( ) inexistente

11. Caso a Licenciatura ofereça disciplinas da área de computação, responda. O processo de ensino-aprendizagem dessas disciplinas é feito de forma interdisciplinar com as disciplinas de formação matemática?

( ) Não ( ) Sim. Como isso ocorre?

12. Qual sua opinião sobre a importância do uso das TIC na formação inicial do professor de Matemática, tomando como subsídios sua experiência e as experiências dos professores da licenciatura que coordena?

182

$1(;2��4XHVWLRQiULR�(JUHVVRV�GD�/LFHQFLDWXUD�HP�0DWHPiWLFD��8(1)� �

4XHVWLRQiULR��(JUHVVRV�8(1)�OLFHQFLDWXUD�HP�0DWHPiWLFD�Este questionário visa diagnosticar como os egressos da licenciatura em Matemática estão sendo preparados para o uso das Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC) no processo ensino e aprendizagem. As informações obtidas neste questionário farão parte da dissertação de

mestrado de Gilmara Teixeira Barcelos. Agradeço, antecipadamente, sua�FRODERUDomR�

�. Nome (opcional):________________________________________

��Você leciona? � Sim � Não

��Caso lecione, assinale o nível de atuação (respostas múltiplas): � 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental; � 5º ao 8º ano do Ensino Fundamental; � Ensino Médio.

�� Quais disciplinas você leciona? ____________________________________________________________________________________________________________

�� Você possui computador em casa? � Não. � Sim, para meu uso exclusivo. � Sim, de uso da família. � Sim, compartilhado com meus irmãos.

�� Em caso afirmativo:

ªCom Internet?

�Não; � Sim, por linha discada comum;

� Sim, por banda larga; �Sim, por outro meio. Qual?________

�� No que diz respeito ao uso de computador, você: � Não sabe usar; � Aprendeu sozinho; � Aprendeu na escola, no ensino

regular; � Aprendeu fazendo cursinho;

� Aprendeu no UENF, com os colegas;

�Aprendeu no UENF, em alguma disciplina;

� Aprendeu no UENF, como bolsista; �Aprendeu em algum emprego ou trabalho;

� Aprendeu em outra situação. Qual ? _______________________________

�� Caso você utilize computador: �� Numere, em ordem de prioridade, onde você usa o computador . � Em casa. � Na UENF, na “bancada da Matemática”. � Na UENF, no setor onde sou bolsista. � No emprego ou trabalho fora da UENF . � Outro:_________ �� Qual a finalidade dessa utilização? (Respostas múltiplas)

� Lazer; �� No caso do uso profissional do computador, você: (Respostas múltiplas)

� Prepara apostilas; � Prepara avaliações; � Controla notas e freqüências ; � Leciona seu conteúdo em laboratório; � Leciona Informática (prática em laboratório); � Outro:_______________________________

183

��Em relação as atividades abaixo, utilizando computador, avalie se o seu grau de conhecimento é BOM, MAIS OU MENOS, FRACO ou NULO.

Copiar um arquivo do disco rígido para um disquete. Digitar texto utilizando um editor (Word, por exemplo). Formatar texto utilizando um editor (Word, por exemplo). Fazer cálculos utilizando a calculadora (do computador). Fazer cálculos utilizando planilha (Excel, por exemplo). Fazer gráficos utilizando planilha (Excel, por exemplo). Participar de FKDW�� Navegar na Internet. Utilizar correio eletrônico.

�� No curso de graduação, você utilizou algum laboratório de informática, ou

seja, alguma bancada de computadores, durante as aulas das disciplinas que compõem a grade curricular? � Sim � Não

�� Os computadores tinham acesso a ,QWHUQHW? � Sim � Não �� Você considera a DWXDOL]DomR�WHFQROyJLFD dos computadores: � muito boa �boa �regular �ruim �péssima �� Quanto à DGHTXDomR�SDUD�R�XVR que é feito, você considera o laboratório:

� muito bom �bom �regular �ruim �péssimo �� A universidade possui laboratório de Informática disponível, para RV�DOXQRV da

Licenciatura em Matemática usarem em pesquisas e/ou estudos individuais, em horário extraclasse? � Sim � Não

�� Entre os recursos de tecnologia abaixo indicados, assinale quais foram usados na

Licenciatura em Matemática (Respostas múltiplas):

� a. processador de texto; Qual?___________________________________

� b.programas gráficos; Qual(is)? __________________________________

� c. planilhas de cálculo; Qual(is)?__________________________________

� d.VRIWZDUHV�educacionais;

� e.banco de dados (Access, MYSQL, ...);

� f. linguagens de programação ( Pascal, Delphi, C, ...);

� g. ,QWHUQHW; O que foi usado ( H�PDLO, IyUXP, FKDW, VLWHV,etc)?____________

� h.outros;Qual(is)?____________________________________

� i. nenhum recurso é utilizado;

� j. não tenho informações suficientes para responder. ��

184

�� Caso tenha assinalado pelo menos um item de D até K da pergunta anterior, assinale a função do uso (respostas múltiplas):

��

��Em quais disciplinas da licenciatura você utilizou as TIC, durante a aula? BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB� �� Quanto ao uso de VRIWZDUHV educacionais durante as aulas da graduação, você :

(Respostas múltiplas) � Nunca utilizou; � Utilizou em anos anteriores; � Utilizou esse ano. �� Caso nunca tenha utilizado, qual(is) motivo(s) você atribui a isso?: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ��

�� Caso já tenha utilizado, responda: ªQual(is) VRIWZDUH(s) educacional(is) utilizou?_____________ ªDe maneira geral o resultado obtido foi: � muito bom � bom � regular � ruim � péssimo Comente, caso desejar:_________________________________

��De maneira geral, em relação à Licenciatura que você cursou, pode-se considerar que:

�� Durante a graduação, DGTXLULX� FRQKHFLPHQWRV� H� KDELOLGDGHV que possibilitem o uso das TIC na sua prática docente para construção dos conhecimentos matemáticos, num nível: � muito bom �bom �regular �ruim �péssimo Comente, caso desejar:________________________________

�� O LQWHUHVVH�GRV�SURIHVVRUHV�GD�/LFHQFLDWXUD pelas TIC como recurso para o desenvolvimento da(s) disciplina(s) que lecionam, é:

� muito grande � grande � médio � pequeno

� muito pequeno � inexistente

�� A IUHT�rQFLD�GH�XVR das TIC pelos SURIHVVRUHV�GD�/LFHQFLDWXUD nas aulas para desenvolverem seus conteúdos, é:

� muito alta � alta � média � baixa

� muito baixa � inexistente

��Qual sua opinião sobre a importância do uso das TIC na formação inicial do

professor de Matemática? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Item assinalado a b c d e f g h

Preparação de trabalhos da licenciatura.

Preparação de aula do estágio.

Durante as aulas de algumas disciplinas na introdução do conteúdo.

Durante as aulas de algumas disciplinas na construção do conhecimento (desenvolvimento da aula).

Durante as aulas de algumas disciplinas para fixação do conteúdo.

Para atividade extraclasse.

Outro fim. Qual?

Outro fim. Qual?

185

$1(;2��4XHVWLRQiULR�$OXQRV�TXH�,QJUHVVDUDP�HP��QD�/LFHQFLDWXUD�HP�0DWHPiWLFD�±�8(1)�

Este questionário visa diagnosticar o nível de conhecimento de microinformática do corpo discente da UENF visando futuras ações de extensão. Por favor, preencha o mesmo e devolva junto com o formulário de matrícula.

1- Você possui computador em casa?

Não. Sim, para meu uso exclusivo.

Sim, de uso da família . Sim, compartilhado com meus irmãos.

Com Internet? ( ) Sim ( ) Não

2- No que diz respeito ao uso de computador, você:

Não sabe usar; Aprendeu sozinho;

Aprendeu na escola, no ensino regular;

Aprendeu fazendo cursinho;

Aprendeu na UENF, com os colegas;

Aprendeu na UENF, em alguma matéria;

Aprendeu na UENF, como bolsista;

Aprendeu em algum emprego ou trabalho;

Aprendeu em outra situação. Qual? _______________________________

3- Em relação as atividades abaixo, utilizando computador, avalie se o seu grau de conhecimento é BOM, MAIS ou MENOS, FRACO ou NULO.

Copiar um arquivo do disco rígido para um disquete. Digitar texto utilizando um editor (Word, por exemplo). Formatar texto utilizando um editor (Word, por exemplo). Fazer cálculos utilizando a calculadora (do computador). Fazer cálculos utilizando planilha (Excel, por exemplo.) Fazer gráficos utilizando planilha (Excel, por exemplo) Participar de FKDW� Navegar na Internet Utilizar correio eletrônico

4- Numere em ordem de prioridade, onde e sob que circunstância você

usa o computador para fazer seus trabalhos extraclasse: Em casa No emprego ou trabalho

fora da UENF UENF, nas bancadas de

computadores UENF, no setor onde sou

bolsista

Outro local/situação. Qual?

186

$1(;2��,QVWLWXLo}HV�GH�(QVLQR�6XSHULRU�TXH�&RPS}HP�R�(VFRSR�GHVWD�3HVTXLVD�H�DV�'LVFLSOLQDV�GDV�7UrV�&DWHJRULDV�

(VStULWR�6DQWR� CARGA

HORÁRIA DISCIPLINAS AFINS COM A PROPOSTA DO

TRABALHO

1 Universidade Federal do Espírito Santo – UFES – Vitória

2 Universidade Federal do Espírito Santo – UFES – São Mateus

2490h

- ,QWURGXomR�j�&RPSXWDomR��K�- $OJRULWPRV��K� Opativas: Computação para Educação 60h, Laboratório de Ensino de Matemática 60h

0LQDV�*HUDLV� CARGA HORÁRIA

DISCIPLINAS AFINS COM A PROPOSTA DO TRABALHO

3 Universidade Federal de Juiz de fora – UFJF

2800h - &RPSXWDomR�,��K�

4 Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

3375h

- 3URJUDPDomR�GH�&RPSXWDGRUHV��K. Optativas: /LQJXDJHQV�GH�3URJUDPDomR��K��,QWURGXomR�DRV�6LVWHPDV�/yJLFRV��KH�3URJUDPDomR�&LHQWtILFD�H�GH�HQJHQKDULD��K

5 Universidade Federal de Ouro Preto – UFOP

2340h

- ,QWURGXomR�j�&LrQFLDV�GD�&RPSXWDomR��K�

Eletivas: Informática na Educação Matemática 60h, Estágio de Laboratório 60h, Instrumentação para o Ensino de Matemática 60h, Prática de Ensino Superior 30h

/(*(1'$��&DWHJRULD��±�'LVFLSOLQDV�GD�iUHD�GH�,QIRUPiWLFD�H�&RPSXWDomR�� Categoria 2 – Disciplinas da área de Informática na Educação ��&DWHJRULD��±�'LVFLSOLQDV�GH�IRUPDomR�0DWHPiWLFD�TXH�XVDP�DV�7,&�FRPR�IHUUDPHQWD�

HGXFDFLRQDO�

187

6 Universidade Federal de Ouro Preto – UFOP – Itabirito

2340h

- ,QWURGXomR�j�&LrQFLDV�GD�&RPSXWDomR��K�

Eletivas: Informática na Educação Matemática 60h, Estágio de Laboratório 60h, Instrumentação para o Ensino de Matemática 60h, Prática de Ensino Superior 30h

7 Fundação Universidade Federal de Uberlândia – UFU

2600h

- ,QIRUPiWLFD�EiVLFD�±��S��K�- ,QWURGXomR�j�FRPSXWDomR�±��S��K�Optativas��&RPSXWDomR�JUiILFD�±��K�H�/yJLFD�SDUD��D�&LrQFLD�GD�&RPSXWDomR�±��K

8 Fundação Universidade Federal de Viçosa – UFV

2400h

- ,QWURGXomR�D�SURJUDPDomR�,�±��S��K�- Matemática no Computador I – 2ºp 30h. - Instrumentação para o ensino de Matemática

90h Optativas��,QWURGXomR�j�SURJUDPDomR�,,��K e Matemática no computador II 30h

9 Fundação Universidade Federal de São João Del Rei – FUNrei –

UFSJ 2820h

- IEM Prática de Ensino III: Informática no Ensino de Matemática 60h

- ,QWURGXomR�j�,QIRUPiWLFD��K�

10 Universidade Estadual de

Montes Claros – Montes Claros – Est.

3640h - 3URJUDPDomR�GH�&RPSXWDGRUHV�,��K�- 3URJUDPDomR�GH�&RPSXWDGRUHV�,,��K

5LR�GH�-DQHLUR� CARGA HORÁRIA


11 Universidade Federal Fluminense – UFF – Niterói

2010h

- 3URJUDPDomR�GH�&RPSXWDGRU�,,,�±��S��K�

Optativas: 7ySLFRV�HP�&LrQFLDV�GD�&RPSXWDomR��K��

188

12 Universidade Federal

Fluminense – UFF – Santo Antônio de Pádua

2820h - Não contém disciplinas do escopo desta

pesquisa

13 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ

2400h ��&RPSXWDomR�,��K�

Optativas��7pFQLFDV�GH�3URFHVVDPHQWR�GH��'DGRV�,��K�H�,,��K

14 Universidade Federal do Rio de Janeiro –�UFRJ

2520h - ,QWURGXomR�j�FRPSXWDomR�±��S��K�- ��Informática aplicada ao ensino – 5ºp.60h

15 Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos –

CEFET-Campos 3160h

- Laboratório de Ensino .120h - Organização e Gestão de Ambientes de

Aprendizagem.60h - &RQVWUXo}HV�*HRPpWULFDV�H�*HRPHWULD�

'HVFULWLYD�,��K�- )XQGDPHQWRV�GD�PDWHPiWLFD�,��,,��,,,

16 Universidade do Estado do Rio

de Janeiro – UERJ – Rio de Janeiro – Est.

2340h - Não contém disciplina do escopo da

pesquisa

17 Universidade do Estado do Rio

de Janeiro – UERJ – São Gonçalo

3045h - ,QWURGXomR�DR�SURFHVVDPHQWR�GH�GDGRV�

��K.

18 Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ – Duque de

Caxias 3150h

��)XQGDPHQWRV�GD�FRPSXWDomR��S��K��3UiWLFD�GH�(QVLQR�,��S��K�- Prática de Ensino II 2ºp.60h - Prática de Ensino III 3ºp.60h - Prática de Ensino IV 4ºp. 60h - Prática de Ensino V 5ºp.60h - Prática de Ensino VI 6ºp.60h Eletivas: Educação a distância I 30 horas, Educação a distância II 30h, Educação Linguagem e Tecnologia 60h

189

19 Universidade Estadual do Norte

Fluminense – UENF

2873h

- )XQGDPHQWRV�GD�&LrQFLDV�GD�&RPSXWDomR�±��S��K�

- &RPSXWDomR��S��K�- Laboratório de Matemática I – 2ºp.51h - Informática na Educação – 3ºp.51h

6mR�3DXOR� CARGA HORÁRIA


20 Fundação Universidade Federal de São Carlos – UFSCar

2430h

- Computação básica I- 1ºp. 60h - Programação e Algoritmos – 2ºp.

60h - Informática aplicada ao ensino – 8ºp. 60h - Instrumentação para o Ensino da Matemática

1 60h - Cálculo Diferencial e Integral A,B,C,D - Análise Numérica 1

21 Universidade de São Paulo – USP – São Carlos – Est

2370h

- Introdução à programação de computadores 60h.

- Introdução a Ciências da Computação II 60h. Optativas:Inteligência Artificial 45h, Algoritmo e Estruturas de Dados I 60h e II 60h , Teoria dos grafos aplicada à computação 30h e Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias 60h.

22 Universidade de São Paulo – USP – São Paulo – Est.

3200h

- Noções de Ensino de matemática usando computador .60h

- Introdução à Computação .60h Optativas: Laboratório de Computação .80h

23 Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP -

Campinas – Est.

2310h

- Laboratório para Suporte Computacional das Disciplinas Básicas.

- Algoritmos e Programação de Computadores

190

24 Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho - UNESP

– Bauru – Est. 2880h

- Linguagem da Computação 60h - Didática geral 30h - Estatística 60 h - Desenho geométrico 60h Optativas: - Aplicação prática da matemática – uso do computador 60h, Informática aplicada a educação 60h

25 Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho – UNESP

Guaratinguetá – Est. 2400h

- Introdução à computação 60h - Programação de Computadores 60h Optativas: Informática na Educação 60h, Linguagens de Programação 60h


– Ilha Solteira – Est. 2280h

- Introdução a Ciências da Computação 60h Optativas: O Computador na Educação Matemática 60h.

27 Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho – UNESP – Presidente Prudente – Est.

2565h

- Introdução à Ciência da Computação 120h Optativas: Estrutura de Dados 60h, Informática Aplicada a Educação 60h


– Rio Claro – Est. 2790h

- Introdução à Ciências da Computação 60h - Filosofia na Educação: Questões de

Educação Matemática 60h Optativas: Instrução auxiliada por computador 60h, Tópicos em ciências da computação 60h, Introdução a computação II 60h

29 Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho – UNESP – São José do Rio Preto - Est

2490h - Introdução à ciência da Computação 60h Optativas: Informática aplicada ao ensino 60h, Programação estruturada 60h

191

$1(;2� �� 3URMHWR� 'HVHQYROYLGR� SRU� $OXQRV� QD� 'LVFLSOLQD� /DERUDWyULR� GH�(QVLQR�GD�/LFHQFLDWXUD�HP�0DWHPiWLFD�GR�&()(7�&DPSRV�

&()(7��&$0326�/LFHQFLDWXUD�HP�0DWHPiWLFD�

/DERUDWyULR�GH�(QVLQR�3URIHVVRUD��*LOPDUD�

��

3URMHWR�7HRUHPD�GH�7DOHV�

��

�)OiYLR�$IRQVR�-XO\DQD�0DULQV�

��

)HYHUHLUR��

192

,QWURGXomR�� Iniciado durante o 1º período da licenciatura em Matemática (1ºsemestre-2003), este projeto será aplicado a um grupo de alunos da 8ª série do ensino fundamental no primeiro semestre de 2004.

Utilizaremos o VRIWZDUH “Geometricks” para desenvolver atividades sobre o Teorema de Tales. Posteriormente apresentaremos a explicação teórica e um pouco da parte histórica. Objetivamos que ao final deste trabalho os alunos saibam resolver algumas atividades sobre o assunto, com ou sem o auxílio do VRIWZDUH. ��

193

'HVHQYROYLPHQWR�� Iremos iniciar o projeto com uma revisão de retas paralelas e transversais, em seguida aplicaremos uma atividade de reconhecimento do VRIWZDUH “Geometricks”, posteriormente os alunos resolverão uma seqüência de atividades (utilizando o VRIWZDUH), que visam deduzir o Teorema de Tales. As atividades de reconhecimento do VRIWZDUH�serão as seguintes:

1. Crie um ponto livre (menu objeto independente). 2. Observe quais objetos dependentes serão possíveis construir utilizando este ponto. 3. Crie outro ponto livre. 4. Observe quais objetos dependentes serão possíveis construir utilizando estes dois

pontos. 5. Nomeie os pontos A e B (menu à esquerda da tela - basta clicar sobre a letra e sobre a

posição desejada). 6. Trace uma reta que passe por esses pontos. 7. Meça o segmento $% (menu observações - distância (po, po)). 8. Construa outra reta de forma que uma intersecte a outra (menu objeto independente-

clique-clique). 9. Peça a interseção das retas (menu objeto dependente).

A partir desta atividade você já sabe:

¾ Identificar menus ¾ Criar objetos (independentes) e a partir deles construir outros objetos

(dependentes). ¾ Nomear os pontos. ¾ Medir os segmentos

Atividade II: Agora que você já conheceu um pouco do VRIWZDUH, execute as seguintes atividades.

1. Crie dois pontos livres (menu objeto independente). 2. Construa uma reta (menu objeto dependente - Reta definida por dois pontos (po, po)). 3. Crie um ponto livre. 4. A partir desse ponto, crie uma reta paralela à primeira construída (menu objeto

dependente - Paralela (po, re)). 5. Crie um outro ponto livre. 6. A partir desse ponto, crie uma reta paralela à primeira construída (menu objeto

dependente - Paralela (po, re)). 7. Nomeie as retas t // r // s (menu à esquerda da tela - basta clicar sobre a letra e sobre a

posição desejada). 8. Trace duas outras retas de modo que intersectem as retas paralelas (transversais)

(menu objeto independente - Reta (clique, clique)). 9. Nomeie as transversais: w e k (menu à esquerda da tela - basta clicar sobre a letra e

sobre a posição desejada). 10. Marque a interseção das retas transversais com as retas paralelas (menu objeto

dependente - Interseção (re, re)). 11. Nomeie os pontos de interseção: A, B e C para os pontos de interseção das retas do

feixe com a transversal w e D, E e F para os pontos de interseção das retas do feixe

194

com a transversal k, respectivamente (menu à esquerda da tela - basta clicar sobre a letra e sobre a posição desejada).

12. Meça os segmentos: $% , %& , '( e () (menu observações - distância (po, po)).

13. Calcule a razão entre os segmentos %&$% e ()

'( .

14. Compare as razões %&$% , ()

'(.

15. Movimente as retas paralelas.

16. Compare novamente as razões %&$% e ()

'( . Descreva o que você observou.

Um pouco da parte histórica do teorema1

Depois desta atividade concluída levando-os a descobrir as relações e as propriedades do Teorema de Tales, iremos apresentá-los um pouco da parte histórica e a explicação teórica do teorema. No estudo da geometria plana um dos teoremas centrais é o chamado "teorema de Tales", cujo enunciado clássico é: "Se um feixe de paralelas é intersectado por duas retas transversais então os segmentos determinados pelas paralelas sobre as transversais são proporcionais". Tales de Mileto foi um filósofo grego que viveu por volta de 630 a.C. Sabe-se muito pouco a respeito de sua vida e de sua obra. Conjectura-se ter sido ele o criador da geometria demonstrativa. Por isto, ele é considerado como o primeiro matemático a dar uma contribuição à organização da geometria. Eudemo (320 a.C.) um discípulo de Aristóteles escreveu uma história de matemática. Um resumo desta história foi incorporado pelo filósofo Proclus (410 d.C.) no seu livro "Comentário sobre o volume 1 de Euclides". É a partir deste texto que temos a primeira referência de Tales como iniciador do método dedutivo na Matemática. Proclus nos diz: "Tales primeiro foi ao Egito e de lá introduziu esse estudo na Grécia. Descobriu muitas proposições ele próprio, e instruiu seus sucessores nos princípios que regem muitas outras, seu método de ataque sendo em certos casos mais geral, em outros mais empíricos". Segundo Diógenes, Plutarco e Eudemo, a questão da proporcionalidade estava sempre associada ao nome de Tales. Além disso, ela era de grande importância na arquitetura e agrimensura. Por isso, conjectura-se que a primeira sistematização da geometria deve Ter sido em torno da questão da proporcionalidade de segmentos determinados por um feixe de retas paralelas e outras retas transversais. Esta questão durante muitos séculos foi denominada de teorema dos segmentos proporcionais. Foi somente no final do século 19, na França, que alguns autores denominaram este resultado de teorema de Tales, denominação que persiste até hoje.

1 Esta parte história foi extraída do texto Teorema de Tales, disponível em: http://www.ficharionline.com/matematica/teo_tales.php. Última Consulta em 06/11/03.

195

O livro francês "Elements de Géomètrie" de Rouche e Comberousse (reedição de 1883) é a primeira publicação de que se tem notícia e que substitui o nome de "teorema dos segmentos proporcionais" pelo "teorema de Tales". Na Alemanha, o nome teorema de Tales é dado a um outro enunciado. Neste país o teorema de Tales tem o seguinte enunciado: "Todo triângulo inscrito numa semicircunferência é retângulo".

Teorema de Tales 'HILQLo}HV�� )HL[H�GH�UHWDV�SDUDOHODV é um conjunto de retas coplanares paralelas entre si.

7UDQVYHUVDO�GR�IHL[H�GH�UHWDV�SDUDOHODV é uma reta do plano do feixe que concorre com todas as retas do feixe.

3RQWRV� FRUUHVSRQGHQWHV de duas transversais são pontos destas transversais que estão numa mesma reta do feixe.

6HJPHQWRV�FRUUHVSRQGHQWHV de duas transversais são segmentos cujas extremidades são os respectivos pontos correspondentes

'HPRQVWUDomR��Se um conjunto de retas, duas a duas paralelas entre si, é intersectado por duas retas U e V, então a razão entre dois segmentos quaisquer de U é igual à razão entre os respectivos segmentos correspondentes de V:�

Finalizando os alunos resolverão algumas atividades escritas para verificarmos se

entenderam o teorema.

��

196

$WLYLGDGHV��1- Calcule a medida dos segmentos com x e y, em cada caso, usando o teorema de Tales, sendo r//s//t//u. a) b)

2- A figura abaixo indica três lotes de terreno com frentes para a rua “A” e para a rua “B”. As

divisas dos lotes são perpendiculares à rua “A”. As frentes dos lotes 1, 2 e 3 para a rua “A”

medem, respectivamente, 15m, 20m e 25m. A frente do lote 2 para a rua “B” mede 24m. Qual

é a medida da frente para a rua “B” dos lotes 1 e 3?

7 7

y 1

x 2

3 3

7

3

y

12 8

4

x

%

197

3- Sabendo que a//b//c, r e s são transversais, calcule os elementos indicados por x e y.

AB = 4 BC = 2 CG = y EF = 6 FC = x CD = 6 ��

��

4- Júlio precisa da medida dos fundos do lote B, porém não pode efetuar essa medida no próprio local, por conta de um alagamento. Como Júlio poderia determinar esse valor? Qual é esse valor?

��

BC // AD

198

5HIHUrQFLDV�%LEOLRJUiILFDV�� IEZZI, Gelson; DOLCE, Osvaldo; MACHADO, Antônio. 0DWHPiWLFD� H� 5HDOLGDGH, São Paulo: Atual, 1991 – 8ª série.

SILVEIRA, Enio; MARQUES, Cláudio.�0DWHPiWLFD��6mR�3DXOR: Moderna, 1995 – 8ª série.

BIGODE, Antônio José Lopes. 0DWHPiWLFD�$WXDO, São Paulo: Atual, 1994 – 8ª série.

TEOREMA de Tales. Disponível em: http://www.ficharionline.com/matematica/teo_tales.php. Última Consulta em 06/11/03.

O Teorema de Tales. Disponível em: http://www.cinei.hpg.ig.com.br/teotales.htm. Última consulta em 14/11/03.

199

$1(;2��5HVXPR�GD�3URSRVWD�GRV�'R]H�6RIWZDUHV�$YDOLDGRV�

1- Régua e Compasso

5pJXD� H� &RPSDVVR é de autoria de René Grothmann (professor da

Universidade Católica Eichstätt – Alemanha). É um�VRIWZDUH livre, seu código fonte

está disponível conforme Licença Pública Geral.

O idioma original é o alemão, mas já foi traduzido para vários outros idiomas,

dentre eles o português. O responsável pela versão em português é Alexandre R.

Soares, professor multiplicador do NTE-Gravataí, RS.

Este VRIWZDUH destina-se à Geometria Dinâmica. Portanto, permite explorar

diversos aspectos relativos à Geometria Plana Euclidiana e à Geometria Analítica.

Segundo a documentação deste VRIWZDUH, ele pode ser usado tanto por crianças do

nível fundamental como por adultos em níveis mais avançados. A versão avaliada foi

a 2.41, em português.

Informações sobre este VRIWZDUH estão disponibilizadas, em português, no

endereço http://www.khemis.hpg.ig.com.br/car/index.html.

Figura 1: Interface gráfica do Régua e Compasso

200

2- Winplot

O :LQSORW é de autoria de Richard Parris (professor da 3KLOLSV� ([HWHU�$FDGHP\) , é um VRIWZDUH IUHHZDUH & , O idioma original é o inglês, mas já foi traduzido

para vários outros idiomas, dentre eles o português. O responsável pela versão em

português é o professor Adelmo Ribeiro de Jesus da Universidade Federal da Bahia.

É um programa gráfico de propósito geral, permitindo o traçado e animação de

gráficos em 2D e em 3D, através de diversos tipos de equações (explícitas,

implícitas, paramétricas, e outras). Possui inúmeros recursos e ainda assim é

pequeno, cabendo em um disquete.

O :LQSORW faz parte da 3HDQXW� 6RIWZDUHV, uma coleção de VRIWZDUHV

matemáticos, todos IUHHZDUHV, criados pelo Richard Parris. Na KRPHSDJH�da�3HDQXW�6RIWZDUHV (http://math.exeter.edu/rparris/), há um OLQN para a página do :LQSORW�(http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html), na qual são disponibilizadas,

constantemente versões recentes do mesmo.. A versão avaliada foi compilada em

23/09/2003, em português.

Figura 2: Interface gráfica do Winplot

1São softwares em que seus desenvolvedores não impõem limitação nenhuma ao uso de seus�programas, o contrato de licença de uso normalmente obriga o usuário a se comprometer apenas em não redistribuir o programa sob pagamento ou tentar modificar o programa para que ele seja lançado no mercado como produto novo (COUTHO; PAIM, s.d.).

201

3- SuperLogo 3.0

O SuperLogo foi produzido por George Mills e Brian Harvey da Universidade

de Berkeley, traduzido e adaptado para o português pela Universidade Estadual de

Campinas (Unicamp), através de seu Núcleo de Informática na Educação (NIED). É

um VRIWZDUH IUHHZDUH� A linguagem LOGO foi desenvolvida nos EUA, no Massachusetts Institute of

Tecnology (MIT), na década de 60, a partir de pesquisas feitas pelo matemático

Seymour Papert e sua equipe. O nome LOGO é bastante coerente com sua

proposta, já que é uma palavra originada do grego ORJRV, que significa conhecer.

A interação com o ambiente LOGO é feita através de um cursor em formato de

tartaruga, que obedece a alguns comandos simples, particularmente de

deslocamento e rotação. A tartaruga torna o ambiente LOGO menos formal,

trazendo um caráter lúdico que estimula seu uso.

O LOGO apresenta as seguintes características: i) permite a exploração de

atividades espaciais; ii) possui fácil terminologia, os comandos básicos são termos

do cotidiano da criança; iii) possui capacidade de criar novos procedimentos, sendo,

portanto uma linguagem procedural; iv) não possui objetivo delimitado, podendo,

portanto, ser utilizado em diferentes atividades.

Existem vários VRIWZDUHV que utilizam a linguagem de programação LOGO,

como por exemplo, MicroMundos, Mundo dos Atores, Mega-Logo, Multilogo e o

SLogo. A versão avaliada foi a SuperLogo 3.0., que se encontra disponível para

GRZQORDG em http://www.nied.unicamp.br/publicacoes/pub.php?classe=VRIWZDUH (e

agora, também no SoftMat).

Figura 3: Interface gráfica do SuperLogo

202

4 - Ms Lindquist

O 0V��/LQGTXLVW é um tutor inteligente destinado ao estudo de álgebra. Auxilia

os usuários na escrita de expressões algébricas a partir de problemas apresentados

em linguagem corrente. Foi desenvolvido por Neil Heffernan (Ph. D.� HP� Ciência

Computação pelo Instituto de Interação Homem-Computador� da� &DUQHJLH� 0HOORQ�8QLYHUVLW\ – Estados Unidos) com financiamento das Fundações Spencer e

National Science. É um VRIWZDUH IUHHZDUH.

Ele pode ser utilizado diretamente a partir do endereço eletrônico

http://www.algebratutor.org, através de uma conexão ,QWHUQHW (as respostas são

enviadas a sua base de dados que fica na Universidade &DUQHJLH� 0HOORQ). No

entanto, é possível fazer um GRZQORDG do VRIWZDUH� (no endereço citado

anteriormente��para tornar seu uso mais rápido2 (porém, ainda assim é necessário

conexão para o envio das respostas). A versão avaliada foi a do ano 2003,

disponível apenas em inglês.

Nesse VRIWZDUH pode-se trabalhar com alunos de diferentes níveis, pois o

programa trabalha com álgebra básica e álgebra avançada. Mostra, para o usuário,

seu desempenho ao término de cada lição.

Figura 4: Interface gráfica do Ms Lindquist

2Sem o GRZQORDG, os arquivos têm que ser descarregados do servidor para o HD do computador, através da ,QWHUQHW��Depois��do HD para a memória do computador e da memória para o processador. O que causa mais demora nesse processo é justamente a primeira etapa, daí o GRZQORDG do programa permitir sua utilização de forma mais rápida.

203

5 – Poly

A empresa Pedagoguery 6RIWZDUH Inc. é responsável pelo Poly ela

disponibiliza em http://www.peda.com/poly/ uma versão avaliativa completa do

VRIWZDUH, em diversos idiomas, porém não em português.

�Este programa é VKDUHZDUH ' �� destina-se a explorar e construir poliedros. A

versão avaliada foi a 1.10 (em inglês).

Figura 5: Interface gráfica do Poly

6 - Círculo Trigonométrico

O &LUFXOR� 7ULJRQRPpWULFR foi desenvolvido por Vasco Carrilho e� Kasper jan

Mooyman (professores da Escola Secundária de Manuel da Fonseca, Santiago do

Cacém, Portugal). É um VRIWZDUH IUHHZDUH� A finalidade principal do programa é a apresentação gráfica das funções

trigonométricas básicas (seno, cosseno, tangente e cotangente). Permite também a

movimentação de pontos no círculo trigonométrico.

A versão avaliada foi a 2.0, que é totalmente em português e encontra-se

disponível em http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/softeduc/soft3/circ.htm.

3Um "VKDUHZDUH" é um VRIWZDUH que pode ser redistribuído para qualquer pessoa, mas cujo uso gratuito é limitado pelo tempo e por um contrato de licença que obriga o usuário a pagar se desejar continuar utilizando-o após um período de tempo (COUTHO; PAIM, s.d.).

204

Figura 6: Interface gráfica do Círculo Trigonométrico

7 – Winmat

O :LQPDW é um VRIWZDUH IUHHZDUH, de autoria de Richard Parris, fazendo parte,

portanto, da linha 3HDQXW�6RIWZDUHV. O VRIWZDUH só apresenta versão em inglês e o

endereço de sua página na ,QWHUQHW é http://math.exeter.edu/rparris/winmat.html.

O programa permite construir matrizes e operar com elas. É possível trabalhar

com números inteiros, reais e complexos. Determina, entre outras coisas, matriz

inversa, transposta, determinante, traço da matriz e polinômio característico.

O VRIWZDUH sofreu uma atualização recente, tendo sido esta compilada em

08/02/04, porém, a versão avaliada foi a anterior a esta, a compilada em 20/10/2001,

devido ao período da realização da avaliação.

205

Figura 7: Interface gráfica do Winmat

8 - NCX

O 1&; é um tutor de autoria de Augusto Guimarães (professor português,

licenciado em Ciências Matemáticas e Ciências Pedagógicas).

É um VRIWZDUH IUHHZDUH�� destinado ao trabalho com números complexos. É

executável somente em ambiente�DOS. A versão avaliada foi a 4.R, cujo idioma é o

português. Esta se encontra disponível para GRZQORDG em

http://aguimaraes.planetaclix.pt/VRIWZDUH.html.

Figura 8: Interface gráfica do NCX

206

9 – Venn for :LQGRZV

O 9HQQ foi desenvolvido por Rafael Augusto Silva Nogueira. Trata-se de um

programa, escrito em português, que permite operar com conjuntos finitos e

determinar o conjunto das partes de um dado conjunto. É um VRIWZDUH IUHHZDUH� A versão avaliada foi a do ano 2000, que se encontra disponível para GRZQORDG

em http://www.somatematica.com.br/VRIWZDUHV7.phtml. Este VRIWZDUH é executável

em plataforma :LQGRZV (existe um outro VRIWZDUH com o mesmo nome, porém de

autores diferentes - John Masterson e David Lovelock - que só é executável em

'26.

Figura 9: Interface gráfica do Venn for Windows

10 – Resolução de Sistemas Lineares

5HVROXomR� GH� 6LVWHPDV� /LQHDUHV� é um� VRIWZDUH IUHHZDUH, em português,

desenvolvido por Peterson Roberto Julio. O VRIWZDUH utiliza o método de Gauss para

resolver sistemas lineares.

A versão avaliada foi a do ano 2001 que se encontra disponível para GRZQORDG

em http://www.somatematica.com.br/VRIWZDUHV6.phtml.

207

Figura 10 -Interface Gráfica do Projeto de Gauus

11. MuPAD Pro 2.5.3

O 0X3DG é um sistema computacional algébrico (CAS)4 de propósito geral,

desenvolvido por um grupo de pesquisa da Universidade de Paderborn (Alemanha).

O programa permite resolver equações, sistemas de equações, inequações,

operar com matrizes, calcular determinantes, trabalhar com polinômios, promover

simplificações e desenvolvimento de expressões, calcular limites, derivadas,

integrais e diversas outras coisas. Além disso, o 0X3DG traça gráficos em 2D e 3D.

Segundo sua documentação, o programa pode ser utilizado tanto na educação

escolar, quanto no Ensino Superior, incluindo pesquisas.

O 0X3DG�3UR não é gratuito, mas existem preços especiais para estudantes,

professores, pesquisadores e instituições educacionais. É possível fazer GRZQORDG�de uma versão avaliativa completa desse VRIWZDUH no endereço eletrônico

http://www.mupad.com./index.php?menu=3&ID=66740. No entanto, esta cópia

expira em 30 dias. Existe o 0X3DG /LJKW que é gratuito para uso com fins

educacionais. Ressaltamos que dentre os sistemas computacionais algébricos

identificados na fase de levantamento dos VRIWZDUHV, o 0X3DG foi o único a

disponibilizar uma versão gratuita. 4São programas que possuem a capacidade de efetuar com rapidez cálculos complicados e cálculos algébricos, construir gráficos bi e tridimensionais, e por conter funções ou pacotes de subprogramas que facilitam o estudo de vários tópicos, se tornam excelentes aliados para resolver equações difíceis para lápis e papel, enfrentar problemas não solúveis com métodos elementares, explorar com rapidez propriedades e visualizar gráficos de funções e objetos geométricos, etc (Baldin, 2002, p.32).

208

Figura 11 - Interface Gráfica do MuPad

�12. OpenOffice.org Calc

O OpenOffice.org é um projeto de VRIWZDUH livre através do qual a 6XQ�0LFURV\VWHPV liberou a tecnologia de sua suíte de produtividade 6WDU2IILFH. A

proposta desse projeto é desenvolver um conjunto de aplicativos multiplataforma,

incluindo: i) processador de texto; ii) planilha eletrônica; iii) gerador de

apresentações; iv) programa de desenhos. A 6XQ participa como um membro da

comunidade do OpenOffice.org .

Segundo sua documentação, o alcance de suas funcionalidades pode ser

comparado com as conhecidas (e não livres) ferramentas compatíveis, existentes no

mercado. Os aplicativos estão disponíveis em diversos idiomas, inclusive em

português. O fundador e coordenador do OpenOffice.org - Projeto Brasil

(http://www.openoffice.org.br) é Claudio Ferreira Filho.

O 2SHQ2IILFH�RUJ�&DOF é uma planilha de cálculo eletrônica que possibilita a

formação de tabelas dinâmicas e de gráficos. Permite, entre diversas outras coisas,

aplicar fórmulas e funções a dados numéricos e efetuar cálculos. A versão avaliada

foi a 1.1.1D, em português.

209

Figura 12 - Interface Gráfica do OpenOffice.org

210

$1(;2��$WLYLGDGH�$SUHVHQWDGD�QR�&XUVR�GH�([WHQVmR�

$7,9,'$'(�&20�2�62)7:$5(�:,13/27��

FUNÇÃO MODULAR

Para esboçar os gráficos desejados, entre nas janelas “Equação”, “Explícita” e digite abs (a função desejada)

1) Utilizando o Winplot, faça o que se pede:

a) esboce os gráficos de cada par das funções a seguir num mesmo plano cartesiano;

b) entre na janela “Dois”, “Interseções” e identifique o(s) ponto(s) de interseção dos gráficos das funções;

c) compare os dois gráficos em cada item e escreva o que você observou. 1.1- y = 2x+3

y = |2x+3| ______________________________________________________________________________________________________________________________________

1.2- y = x² -2x-8 y = |x² -2x+8|

______________________________________________________________________________________________________________________________________

1.3- y = 2x³ + x² -2x+ 5 y = |2x³+ x² -2x+ 5|

______________________________________________________________________________________________________________________________________

2) Para cada uma das funções abaixo, determine o que se pede nos itens a seguir:

a) esboce o gráfico da função y = |x|; b) esboce o gráfico de cada uma das funções a seguir; c) determine o conjunto imagem de cada função; d) indique as transformações ocorridas em relação ao gráfico da função y

= |x|.

2.1 y = |x + 3| ________________________________________________________________________________________________________________________

211

2.2 y = |x -1| ________________________________________________________________________________________________________________________ 2.3 y = |5.x| _______________________________________________________________________________________________________________________ 2.4 y = |x/2| _______________________________________________________________________________________________________________________

2.5 y = |-x| _______________________________________________________________________________________________________________________ 2.6 y = |x| + 2 _______________________________________________________________________________________________________________________

2.7 y = |x| - 4 _______________________________________________________________________________________________________________________

3) A partir das observações feitas no exercício anterior, o que é possível enunciar

sobre: 3.1 as funções reais do tipo y = |x+k|, com k ∈ R _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3.2 as funções reais do tipo y = |k.x|, com k ∈ R* ______________________________________________________________________________________________________________________________ 3.3 as funções modulares do tipo y = |x| + k, com k ∈ R ______________________________________________________________________________________________________________________________ Alunas responsáveis: Amarílis e Juliana S. B. Chagas.

212

$1(;2��4XHVWLRQiULR�&XUVR�GH�([WHQVmR�

Este questionário visa avaliar as atividades que foram desenvolvidas no curso de extensão: $$YYDDOOLLDDoommRR��GGHH��66RRIIWWZZDDUUHHVV��((GGXXFFDDFFLLRRQQDDLLVV��Desenvolvendo uma Postura Consciente – realizado no CEFET-Campos

1. Nome: (opcional): ______________________________________

2. Você considera possível aplicar alguma parte deste curso em sua prática docente? � Sim � Não � Depende

Por quê?________________________________________ ________________________________________________

3. Você considera que este curso contribuiu para aumentar seus

conhecimentos em: � Matemática; � Informática; � Matemática e Informática; � Outros:___________________ � Não contribuiu em nada.

4. Você teria interesse em participar de outros cursos utilizando VRIWZDUHV�educacionais voltados para o ensino e aprendizagem de Matemática? � Sim � Não �Depende de:_________________ Por que ?________________________________________ _______________________________________________

5. De maneira geral, você considera que o uso de VRIWZDUHV��educacionais favorece a construção de conhecimentos matemáticos?

� Sim � Não �Depende de:_________________

Por que?________________________________________ _______________________________________________

6. Você considera que o papel do professor durante a utilização de VRIWZDUHV�educacionais, é: � muito importante; � importante; � pouco importante; � quase desnecessário; � desnecessário. Comente:

______________________________________________________________________________________________________ 7. Para você a contribuição de cursos de extensão como este, para o

enriquecimento de sua prática docente, é: � muito boa; � boa; � regular; � ruim; � péssima. Comente:

________________________________________________________________________________________________________________

213

8. Você considera que as atividades desenvolvidas neste curso de extensão deveriam ser desenvolvidas em alguma disciplina das Licenciaturas em Matemática? � Sim � Não �Depende de:_________________ Por que?________________________________________

_______________________________________________ 9. Você considera que este curso lhe permitiu (Respostas múltiplas): � Distinguir diferentes abordagens do uso de VRIWZDUHV�educacionais no processo de ensino e aprendizagem.

� Identificar diferentes VRIWZDUHV�educacionais no processo de ensino e aprendizagem de acordo com as diferentes abordagens existentes.

� Avaliar criticamente, diferentes VRIWZDUHV� educacionais no processo de ensino e aprendizagem de acordo com as diferentes abordagens existentes.

� Ser usuário alerta, crítico e seletivo de VRIWZDUHV�educacionais;

� Saber usar� VRIWZDUHV� educacionais de forma a contribuir para o processo de ensino e aprendizagem.

� Promover a aprendizagem criativa, autônoma e colaborativa, trabalhando a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.

10. Para cada um dos itens abaixo, avalie a oficina utilizando os seguintes critérios: O – Ótimo MB - Muito Bom B - Bom Rg – Regular R – Ruim

2�&8562�(�2�$0%,(17(�

Carga horária total Carga horária diária Conteúdo abordado Adequação da sala para o curso (cadeiras, computadores,�etc)

0$7(5,$/�','È7,&2�6RIWZDUHV educacionais Qualidade do material impresso utilizado Adequação dos exemplos mostrados Adequação dos exercícios propostos

$6�0(',$'25$6�Domínio do conteúdo ministrado Clareza na apresentação do conteúdo Presteza e atenção no atendimento individual Pontualidade Assiduidade

11. Dê sua opinião sobre a importância do uso das TIC na formação inicial do professor de Matemática apontando possíveis vantagens e desvantagens. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

214

12. Quer use ou não as Tecnologias de Informação e Comunicação em contexto educativo, assinale em sim (concordo), não (discordo) ou depende, para cada uma das afirmações abaixo.

$ILUPDo}HV� 6LP�(Concordo)

1mR�(Discordo)

'HSHQGH�

1. Gostaria de aprender mais sobre as TIC.

2. As TIC ajudam a encontrar mais e melhores informações para prática docente.

3. Ao utilizar TIC nas aulas torno-as mais motivadoras para os alunos.

4. Uso as TIC em meu benefício, mas não sei como utilizá-las com meus alunos.

5. Considero que as TIC tornam mais fáceis as rotinas do(a) professor(a).

6. Considero que as TIC ajudam aos alunos a construírem conhecimentos.

7. O uso das TIC, na sala de aula, exige novas competências ao professor (a).

8. As TIC encorajam o trabalho cooperativo entre os alunos.

9. Sinto-me motivado(a) para usar TIC com meus alunos.

215

$1(;2� �� 3URSRVWD� GH� (PHQWD� GD� 'LVFLSOLQD� (GXFDomR� 0DWHPiWLFD� H�7HFQRORJLDV�±�/LFHQFLDWXUD�HP�0DWHPiWLFD�±�&()(7�&DPSRV�

FUNDAÇÃO CEFET-CAMPOS

Licenciatura em Matemática Disciplina: Educação Matemática e Tecnologia Prof. Gilmara Teixeira Barcelos 1 – Competências: �

Distinguir diferentes abordagens do uso de VRIWZDUHV�educacionais no processo de ensino e aprendizagem.

Identificar diferentes VRIWZDUHV� educacionais no processo de ensino-aprendizagem de acordo com as diferentes abordagens existentes.

Avaliar criticamente, diferentes VRIWZDUHV�educacionais no processo de ensino-aprendizagem de acordo com as diferentes abordagens existentes.

Ser usuário alerta, crítico e seletivo de VRIWZDUHV�educacionais;

Ser conhecedor dos VRIWZDUHV que facilitam o trabalho intelectual em matemática, com familiaridade pessoal e fértil imaginação didática.

Saber usar� VRIWZDUHV� educacionais de forma a aumentar as possibilidades do processo de ensino e aprendizagem.

Promover a aprendizagem criativa, autônoma e colaborativa, trabalhando a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.

2 – Ementa:

O papel das Tecnologias de Informação e Comunicação na educação atual. Políticas públicas para Informática Educativa. Qualidade de VRIWZDUH. 6RIWZDUHV�Educacionais para auxiliar a construção de conhecimentos matemáticos (VRIWZDUHV que trabalham com: geometria dinâmica, planilha de cálculo, gerador de gráficos, etc). Avaliação de 6RIWZDUHV� Educacionais. A ,QWHUQHW como tecnologia para construção de conhecimentos.

3 – Habilidades

Executar e produzir atividades, que fazem uso das Tecnologias de Informação e Comunicação numa visão construtivista.

Utilizar VRIWZDUHV�e procedimentos adequados para a resolução de problemas.

Utilizar a Matemática para representar, interpretar e intervir na vida real.

Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades.

Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações científicas, do trabalho e cotidianas.

216

�4 - Programa

1 – O papel das Tecnologias de Informação e Comunicação na educação atual.

2 – Políticas públicas para Informática Educativa:

2.1- Âmbito Federal 2.2- Âmbito Estadual 2.3- Âmbito Municipal

3 – Qualidade de Software: 3.1- Engenharia de VRIWZDUH. 3.2- Avaliação de produto e de processo

4 – 6RIWZDUHV�Educacionais: 4.1- Definição 4.2- Classificação 4.3- Uso como recurso pedagógico na matemática 4.4 - Necessidade de avaliação

5 – Avaliação de VRIWZDUHV Educacionais: 5.1- Metodologia de avaliação

6 – 6RIWZDUHV Educacionais: 6.1- Super Logo 3.0 2000 6.2 - Régua e Compasso 6.3 - *HRPHWULFNV 6.4 - :LQSORW 6.5 - *UDSKPDWLFD� 6.6 - :LQPDW 6.7 - 3RO\� 6.8 - Círculo Trigonométrico 6.9 - 0XSDG�

217

5 - Bibliografia: �Básica: �

1- GLADCHEFF, A. P. Um Instrumento de Avaliação da Qualidade para Software Educacional de Matemática. Dissertação (mestrado em Ciência da Computação). São Paulo, SP, Universidade de São Paulo – USP, 2001.

2- LUCENA, M. Diretrizes para a Capacitação do Professor na Área de Tecnologia Educacional: critérios para avaliação de VRIWZDUH educacional.Disponível em: http://www2.insoft.softex.br/~projead/rv/softqual.htm. Última consulta em 07/01/03.

3- SETTE, S. S., AGUIAR, M. A., SETTE, J. S. A. Formação de Professores em Informática na Educação: um caminho para mudanças, 1999.

4- VALENTE, J.A. O computador na Sociedade do Conhecimento.Campinas-SP: UNICAMP/NIED, 1999.

Complementar: �

1- AZEVEDO, E., ASSAD, E. Apostila: Programas Estaduais Vigentes para Informática Educativa, 2002.

2- COSTA, V. M., PAES, F. G. Apostila: Programas Municipais Vigentes para Informática Educativa, 2002.

3- BATISTA, S.C.F., BARCELOS, G.T. Apostila: Programas Federais Vigentes para Informática Educativa, 2002.

4- VALENTE, J. A. Computadores e Conhecimento: repensando a educação. São Paulo: Gráfica da Unicamp, 1993.

5- VALENTE, J. A. O Uso Inteligente do Computador na Educação. Pátio – Revista Pedagógica, Porto Alegre: Artes Médicas, 1: 19-21, 1997.

inovaÇÃo no sistema de o uso pedagÓgico das tecnologias de … · inovaÇÃo no sistema de...

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