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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD COORDINACIÓN DE LA CARRERA DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA PLAN DE ESTUDIOS LICENCIADO EN PSICOLOGÍA Mtro. Arturo Aguilar Santacruz Coordinador

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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

COORDINACIÓN DE LA CARRERA DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA

PLAN DE ESTUDIOS LICENCIADO EN PSICOLOGÍA

Mtro. Arturo Aguilar Santacruz

Coordinador

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ÍNDICE

JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................................................................. 3

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................................. 4

FUNDAMENTACIÓN ECONOMICO-POLITICO Y SOCIAL EN EL QUE SE INSERTA EL PRESENTE

PLAN DE ESTUDIOS ..................................................................................................................................................... 5

REFORMA ACADEMICA DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA .................................................. 15

REESTRUCTURACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. ............................................... 17

FORMAS DE GOBIERNO ................................................................................................................................. 19

ORGANIZACIÓN ACADÉMICA ..................................................................................................................... 20

COMISIÓN DE EVALUACIÓN Y MODIFICACIÓN CURRICULAR DE LA LICENCIATURA EN

PSICOLOGÍA. ....................................................................................................................................................... 26

FUNDAMENTOS EPISTEMICO-PEDAGÓGICO DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA

LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA (1996, REVISIÓN 2000) ................................................................. 31

Fundamentación epistemológica ............................................................................................................... 31

Fundamentación pedagógica....................................................................................................................... 33

MISIÓN Y VISIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS .................................................................................................... 42

OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS ................................................................................................................ 42

PERFIL DE INGRESO DEL PLAN DE ESTUDIOS ............................................................................................. 44

PERFIL DE EGRESO DEL PLAN DE ESTUDIOS ............................................................................................... 45

ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS........................................................................................................... 58

MAPA CURRÍCULAR .................................................................................................................................................. 71

KARDEX ......................................................................................................................................................................... 73

METODOLOGÍA DEL DISEÑO CURRICULAR ................................................................................................... 76

Consideraciones Sobre La Elaboración De Programas De Estudio En El Centro Universitario

De Ciencias De La Salud, U. De G. .................................................................................................................... 76

Los Tipos De Programas De Estudio ............................................................................................................. 78

El Programa Institucional ............................................................................................................................. 78

El Programa del Profesor .............................................................................................................................. 81

El Programa del Alumno ............................................................................................................................... 82

Elementos A Desarrollar Para Elaborar El Programa Institucional, Y Los Aspectos Generales

Del Programa Del Profesor. .............................................................................................................................. 84

CONSIDERACIONES SOBRE EL DOCENTE ....................................................................................................... 91

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................................ 98

ANEXOS ....................................................................................................................................................................... 100

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JUSTIFICACIÓN

Al inicio de la década de los 90, la universidad de Guadalajara experimenta una profunda

reforma académica y cuyo resultado es la creación de los Centros Universitarios

Metropolitanos y Regionales, que se estructuran alrededor de un objeto de estudio y un

campo disciplinar, el Centro Universitario de Ciencias de la Salud es uno de ellos y se

crea entorno a lo que fueron las antiguas facultades de Medicina, Odontología, Cultura

Física y Deporte, Psicología, Enfermería.

El presente producto es el resultado del análisis y recuperación de documentos base que

sirvieron de diagnóstico, fundamento, diseño y re-estructuración de la propuesta de

reforma curricular que formuló la Licenciatura en Psicología quién estipuló su propuesta

con fundamento en la Pedagogía por Objetivos, diferenciándose del resto de las carreras

que se orientaron bajo el modelo de Competencias Profesionales Integradas, este

fundamento marcó la diferencia con la propuesta de la Licenciatura en Psicología.

En febrero del 2002 un equipo de trabajo inició la recuperación de los trabajos que la

anterior comisión de análisis y modificación curricular (1994-2000) había formulado para

dar sustento a su propuesta curricular en el seno de la Comisión Especial de Modificación

Curricular del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, derivando esta en una serie de

documentos que sirven para sustentar la presente propuesta, los cuales fueron analizados

e interpretados a partir de la instalación de los trabajos y concluyendo en su última

revisión y edición realizada en el año 2003 en el marco de la visita de los evaluadores del

Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología A.C. (CNEIP)

para la acreditación de la Licenciatura en Psicología.

En año 2004 esta comisión retoma las recomendaciones realizadas por el CNEIP

Iniciando con ello el análisis y reestructuración de una nueva propuesta curricular

orientada a Competencias Profesionales.

Atte.: Mtro. Arturo Aguilar Santacruz.

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INTRODUCCIÓN

Dadas las características contextuales que plantea la actualidad, es decir, la

globalización, la posmodernidad, el neoliberalismo y la víspera de un nuevo

milenio, la Universidad de Guadalajara y particularmente el Centro Universitario de

Ciencias de la Salud, en su compromiso con la sociedad, se ha visto en la

necesidad de hacer una revisión sustancial del plan de estudios que la

Licenciatura en Psicología oferta.

Esto debido primeramente a la iniciativa de reforma y re-estructuración de nuestra

casa de estudios que se originó a principios de la década de los 90's y ha seguido

avanzando. Pero también a las posteriores reformas que se realizaron al plan de

estudios de la Lic. en Psicología, la primera en el 96 y la segunda que comenzó en

el año 98, esta última concluyendo con el presente documento.

En este documento, se encuentran el análisis y la fundamentación socio-

económica y política en la que se inserta el presente plan de estudios. Así mismo,

se revisa brevemente la reforma que ha tenido la Universidad de Guadalajara.

Se enuncia el fundamento Epistémico-Pedagógico que sirve de columna vertebral

a este plan de estudios. De igual manera, se delimita tanto el perfil de ingreso

como de egreso del estudiante de la Lic. en Psicología del Centro Universitario de

Ciencias de la Salud.

Y por último, se presenta el diseño y estructura del presente plan de estudios,

abordando desde las cuestiones más simples, hasta la complejidad de la

construcción y sinergia del currículum.

En el apartado de anexos, se adjunta el dictamen último, donde se establecen las

últimas modificaciones al plan de estudios, así como un programa y su

correspondiente instrumentación didáctica a manera de ejemplo.

Atte.: Mtro. Arturo Aguilar Santacruz

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FUNDAMENTACIÓN ECONOMICO-POLITICO Y SOCIAL

EN EL QUE SE INSERTA EL PRESENTE PLAN DE

ESTUDIOS

Las últimas dos décadas del presente siglo, se inserta en un momento socio-

histórico denominado “posmodernidad”. De acuerdo con Raquel Glazman (1999)

las condiciones socio-culturales y políticas en la posmodernidad son:

• La integración y crecimiento del binomio Estado-economía.

• El aumento incontenible, y sin oposición, del capitalismo monopólico

nacional y multinacional.

• La descripción de la tónica psicosocial en términos de irónica, cínica,

fragmentada, esquizofrénica.

• El dominio reforzado de la TV, los medios electrónicos y la industria de la

imagen como representantes del mundo, y un cambio creciente de los

medios impresos a los visuales.

• La explosión informativa con un aumento concomitante de tecnologías de

información.

• Las tendencias a la muerte de lo natural, de la naturaleza, frente a una

realidad y un mundo construidos por el hombre.

• La introducción de tecnologías que apoyen nociones Postestructurales y

Deconstruidas del sujeto, el tiempo y la historia.

• El cambio en torno a las concepciones de "cultura alta y cultura baja" de las

jerarquías estéticas.

Siguiendo a esta autora, algunas de las ideas que se articulan en el

postmodernismo son:

• La muerte del sujeto.

• El repudio a modelos únicos de la realidad y de explicaciones totalizadoras,

(metanarrativa y de metadiscurso).

• Las historias propias.

• La ilusión de la transparencia del lenguaje. La imposibilidad de un designio

final.

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• El poder, como representante y constructor que construye el poder. El

fracaso de la razón para entender al mundo.

• El cuestionamiento de la lógica occidental, del primer mundo. El fin de la

creencia en el progreso.

• El énfasis en la diferencia.

Los derroteros que la psicología encuentra en este contexto, son bastante

complejos, la crítica de los planteamientos epistemológicos de corte positivista

dejan de acorralar la cientificidad de la Psicología, dando paso al desarrollo de una

Psicología menos preocupada por demostrar su carácter científico y más enfocada

a realizar investigación aplicada. Despuntando así varios avances en la Disciplina,

sin embargo, las características antes mencionadas de la posmodernidad,

obviamente afecta también al quehacer de la disciplina, enfrentándola, ya no a

defender su cientificidad, sino a sostener su discurso en un contexto histórico-

social posmoderno.

Alcaraz menciona que el fomento a las actitudes críticas, actitudes características

de la posmodernidad, implica que los aspectos de orden conceptual o de tipo

metodológico que conforman el bagaje del Psicólogo, deberían ser tomados

como herramientas provisorias, como medios para ampliar el conocimiento y la

praxis. “El psicólogo […] necesita reflexionar sobre las técnicas que emplea, tratar

continuamente de probarlas y mejorarlas e igualmente, preguntarse sobre si

las metodologías de investigación que utiliza son las más convenientes para

obtener los conocimientos que nos van a permitir comprender el comportamiento

de nuestros semejantes y asegurar además la derivación tecnológica, el

desarrollo de nuevas técnicas que nos sirvan para la práctica profesional. (Alcaraz,

1999). Ya que el comportamiento humano es sumamente complejo, necesita ser

visto desde múltiples ópticas. Una sola perspectiva no es suficiente para lograr

entenderlo.

Almaraz menciona que en el marco de la posmodernidad y la globalización, se

firmó un Tratado de Libre Comercio para América del Norte con la esperanza de

que este tratado le permitiera a México dar un salto en su desarrollo. Para que se

pudiera saltar se pensó que era necesario destruir toda barrera. Una de las

barreras existentes era la de la movilidad de los profesionistas. Los profesionistas,

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de acuerdo con el tratado de libre comercio ahora podrán trabajar ya sea en

Canadá, Estados Unidos o en México. A lo que Almaraz califica de Utópico.

De acuerdo con este mismo autor, los Países del Norte establecieron un

importante numero de limitaciones para el acceso de los profesionistas a su

campo laboral, sin embargo, el profesionista que provenga de los países del Norte

y desee asentarse en México, tiene toda la libertad para actuar, pues así lo marca

la ideología hegemónica. Se genera entonces una situación de competencia que

beneficia a los extranjeros y que lejos se encuentra de la equidad. Esto queda

claro al ver que La Ley Federal de Trabajo se modificó con el objeto de quitar las

salvaguardas que existían para los profesionistas nacionales, no así en el

extranjero. Las Escuelas de Psicología no habían concebido esa posibilidad y sus

currículos no están dirigidos para preparar un profesionista que pueda atender

problemas en distintos países. […] De todas maneras, las universidades, aún con

ese problema legal de falta de protección para sus egresados, deberán dotarlos de

los instrumentos que les sirvan para salir con éxito en la competencia, no sólo en

su propio país, sino en los países del Tratado, con recursos para resolver todas

las limitaciones que las legislaciones de esos otros lugares les imponen.

Está claro que en los últimos años se ha venido produciendo en México una serie

de cambios económicos, políticos y socioculturales que han modificado

sustancialmente las características de la sociedad, del Estado, y su instituciones –

incluidas educativas y de salud- como producto de la Posmodernidad, la

Globalización 1 y de la Tercera Revolución Científico-Tecnológica 2 que se

implementa a nivel mundial.

1 Se conceptualiza la Globalización como la fase de la hegemonía mundial del capitalismo caracterizada por una nueva forma de integración internacional del capital – procesos de concentración tecnológica, monopolización y centralización financiera – por una nueva división del trabajo y por la consolidación y rearticulación de la riqueza trasnacional. 2 Entendemos como Tercera Revolución Científico-Tecnológica a la incorporación de la microelectrónica, la robótica, la biotecnología y la investigación nuclear a la producción de ciencia y tecnología, acompañados del desarrollo de nuevos paradigmas como la Posmodernidad, el Desarrollo Sustentable, entre otros.

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Dichos cambios han originado directamente en nuestro país crisis económicas

continuas y una distribución injusta de la riqueza, que ha provocado que la

mayoría de los mexicanos vivan en niveles de miseria y extrema pobreza.

Desde el despegue de esta modernización mundial, la política Estatal, ha

demostrado una franca y clara identificación con los intereses del capital

trasnacional y nacional y de manera marginal un apoyo a las mayorías del país.

Desde el sexenio de Miguel de la Madrid Hurtado a la fecha, el Estado ha venido

implementando una sistemática política restrictiva y antipopular pero con la cual –

se señala- el país superará su profunda crisis. En la economía podemos

caracterizar el modelo por las siguientes políticas:

El privilegio hacia el pago de la deuda externa.

Contracción del gasto social (vivienda, salud, alimentación, educación)

Liberación de precios, inflación y contracciones salariales violentas.

Devaluaciones sistemáticas del peso.

Incentivación de la producción en base a las reconversiones industriales.

Venta de paraestatales.

Tendencia a la privatización en las instituciones de Seguridad Social y

apoyo a la privatización de la educación superior, etc.

En el campo de la salud, las políticas implementadas en la transición a la

Globalización, han provocado los siguientes fenómenos que los podemos

caracterizar por lo siguiente:

La profundización de la Transición Epidemiológica ha producido aumento y

resurgimiento de enfermedades infecciosas carenciales, el aumento de los

problemas de salud mental y de enfermedades crónico-degenerativas.

En sus políticas de salud el Estado ha disminuido su papel en la inversión y

regulación de los servicios de salud, dejando que este papel lo asuman las

fuerzas del mercado con el consiguiente deterioro de la atención de la salud

de la mayoría de la población.

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El campo de la educación superior las políticas del Estado se caracterizan por dos

elementos centrales:

Una mayor vinculación de las instituciones de educación con los sistemas

productivos y mercados de trabajo, con el objetivo de que las

universidades públicas contribuyan a realizar el Ajuste Estructural3 de los

procesos de producción que permitan una mayor vinculación de México a

los procesos de Globalización.

Formulación de una política de reducción del gasto público en educación

superior y ciencia, propiciando a la vez acciones para lograr una mayor

eficiencia en el uso de los recursos y la fiscalización de los mismos. Los

recursos son asignados en base a criterios de calidad y eficiencia con

conceptos empresariales, lo que provoca que la función del Estado cambie

de un Estado Educador a un Estado Auditor con efectos en el concepto de

autonomía universitaria.

Las nuevas demandas de las políticas para la educación superior del modelo

Neoliberal en el plano de la formación profesional, las podemos caracterizar por lo

siguiente:

1. Velocidad del avance científico-tecnológico que demanda la creación de

nuevas opciones profesionales, nuevas necesidades de conocimientos y

habilidades, y necesidades de actualización o reconversión de las

profesiones.

2. Formación de bloques económicos que han modificado las reglas de

comercio internacional, generando nuevas condiciones a la competencia e

internacionalización de los procesos económicos, lo que demanda

conocimientos y habilidades diferentes a las requeridas en un esquema de

economía cerrada; mecanismos que valúen y reconozcan la calidad de las

3 Comprendemos como Ajuste Estructural a los procesos de reestructuración de los sistemas de producción y de trabajo impulsada por la mayoría de países del mundo a partir de la década de los ochentas, promovidos por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial para dar respuesta a la crisis del momento económico que se había consolidado a partir de la Segunda Guerra Mundial.

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instituciones de educación superior, de los programas y de los

profesionistas de los egresados de estas (ANUIES, CNEIP, CENEVAL, etc.)

3. Reestructuración de los procesos productivos que generarán nuevos

criterios para la localización de actividades productivas y nuevas

estructuras organizacionales más pequeñas y flexibles, lo que demanda

una formación que favorezca una mayor creatividad y una preparación

general con mejores instrumentos para adaptarse a escenarios cambiantes

en el mundo del trabajo.

Se considera que las instituciones públicas de educación superior como la

Universidad de Guadalajara, por su trayectoria histórica nacionalista, por su

pluralidad ideológica, por su carácter popular, por su educación universalista, por

su natural espacio de reproducir y generar conocimientos científicos, por su

sensibilidad a los problemas y las esperanzas de la sociedad a la cual se debe,

está obligada a responder crítica y audazmente ante este modelo de educación,

asumiendo el reto de modernizarse en su pertinencia laboral y científico-

tecnológica, pero otorgando la preeminencia del servicio universitario al bienestar

social de la ciudadanía desprotegida.

Por ello existe necesidad de las instituciones educativas de educación superior

como la nuestra, de construir propuestas curriculares que tengan pertinencia

social con las demandas de las mayorías de la población mexicana afectados por

un modelo económico históricamente injusto, el que se ha profundizado por la

implementación del modelo Neoliberal en los últimos 20 años.

Gómez Borja (1996) sintetiza el documento Toboga & Hanel (1995) titulado

“Elementos Analíticos De La Evaluación Del Sistema De Educación Superior En

México” En donde se Informa que:

El Sistema de Educación Superior está conformado por tres subsistemas

(Universidades, Tecnológicos y Normales) que difieren en sus objetivos de

creación, finalidades, organización, líneas de dependencia, cobertura y ámbito de

sus funciones. Puede dividirse el Sistema también en instituciones públicas y

privadas. Se observa -en los tecnológicos especialmente- una evolución hacia

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rasgos similares a los de la Universidad, y las universidades ofrecen formación en

campos profesionales propios de los tecnológicos.

Es notable también la gran heterogeneidad -especialmente en las universidades

públicas -dentro de cada subsistema, respecto al tamaño, la calidad, y sus

características de desarrollo. Esto implica una diversidad de problemas a ambos

extremos del continuo respecto al tamaño. Al respecto, se considera un rango

ideal para las universidades, de acuerdo con expertos internacionales, entre

5,000 alumnos como mínimo y 20,000 como máximo.

Un fenómeno que se advierte en el sistema es que en las universidades públicas

existen distintos modelos (populista, eficientista, modernizadora y tradicionalista),

que aunque en muchos casos se presentan mezclados sí influyen en la

heterogeneidad y en la diversidad de proyectos y objetivos, y que dificultan la

integración de un Sistema.

Las instituciones se han ido creando y reconociendo en diferentes épocas, en

función de las crecientes presiones de la demanda social y de la voluntad personal

o institucional para crearlas. Esto ha influido en un incremento de instituciones con

la carencia de un verdadero Sistema que defina propósitos y proyectos comunes,

una política educativa con orientación clara. Como antecedente del Sistema, en

1950 se crea la ANUIES, que permite la comunicación entre instituciones. Luego,

en 1978 ocurre la creación del SINAPPES con el objetivo de propiciar un

desarrollo equilibrado entre las funciones básicas de este nivel educativo.

Paralelamente, en el desarrollo histórico de las instituciones en el Sistema de

educación superior se pueden observar dos fases principales y una intermedia de

transición:

• Crecimiento predominantemente cuantitativo, ubicado entre 1970 y 1985,

originado en una política social de apoyo a la educación, la alta tasa de

crecimiento poblacional, la urbanización, el desarrollo de los niveles

precedentes a la licenciatura, y mayor demanda de profesionales en el

mercado de trabajo.

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• Inter-fase de crisis y búsqueda de un nuevo perfil académico, aparece por

la crisis económica de los años 80 y la consecuente reducción de los

recursos financieros destinados por el Estado para educación superior, las

connotaciones políticas y sociales emergentes de las elecciones de 1988.

Es en este período cuando se realizan intentos por hacer planeación en la

educación superior y desarrollar un sistema integrado.

• Crecimiento predominantemente cualitativo, fase que se explica como

intento por responder a las demandas de la modernización, y la

globalización, con un nuevo proyecto académico que enfatiza la calidad.

De acuerdo con el documento citado, la descripción del sistema de Educación

Superior en el país y particularmente en Jalisco, se presenta de la siguiente

manera:

Para el estado de Jalisco, en 1990 la matrícula de educación superior

(universidades, tecnológicos, normales y en estudios de posgrado) en relación

con la población de 20-24 años tenía una tasa del 21.8%. Muy cercana a la

afirmación anterior, se encontraron agudas diferencias sobre el grado de atención

del sistema en cada entidad federativa, en lo concerniente a la matrícula de

licenciatura en relación con el número de bachilleres de la entidad. Este indicador

expresa más directamente el grado en que es atendida la demanda de ingreso a

licenciaturas. En Jalisco la absorción de egresados de bachillerato era del 42.2%,

en 1993; en 1987, la U. de G. atendía al 16.6% de los egresados de bachillerato.

Comparativamente, en Chihuahua, Sonora y Nuevo León se atendía a más del

100%, mientras que en Hidalgo sólo se daba atención al 22.5%, con datos de

1993. Importante influencia de la migración de bachilleres para la demanda y

para el primer ingreso a licenciatura, especialmente en algunas entidades

federativas. Jalisco se encontraba entre las que habían tenido saldo migratorio

positivo. Así mismo hubo un prevalecimiento en la matrícula de la Educación

Superior pública, pero con un avance gradual de la privada, en los últimos cinco

años. Esta última representó en 1985 el 15.6%, y en 1993 el 20.4%. En la región

a la que pertenece Jalisco (IV, Occidente) la matrícula de las Instituciones de

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Educación Superior privadas se incrementó en un 63.7%, de 16,918 en 1985 a

27,700 en 1993.

Se reportó una excesiva proliferación en el número de carreras de estudio que

ofrece el sistema, y un alto grado de repetición de las mismas, especialmente en

las "tradicionales". En 1993 existían 325 carreras diferentes, principalmente de

áreas de Ciencias Sociales y Administrativas, e Ingeniería y Tecnología. En

especial en el área de Ciencias Sociales y Administrativas, muchas carreras con

nombres distintos tenían un contenido curricular muy semejante o igual. Sobre

esas carreras se ofrecían 3983 programas profesionales, que alcanzaban los

4300 sí se toman en cuenta las carreras incompletas. Las carreras más repetidas

fueron: Administración (431 programas), Contaduría (265), Derecho (144), e

Ingeniería Civil (122).

De acuerdo con Herrera (1993) la inexistencia de un proyecto de profesión de la

Psicología, aunada a las políticas tendientes a estimular la expansión de la

educación superior, tuvo un importante impacto para la carrera de psicología, en

términos de un acelerado y muy poco planificado crecimiento.

El crecimiento poco regulado de la profesión se pudo observar con el aumento

registrado de escuelas y facultades de psicología en las décadas de los 70’s y

80’s, pues de cinco escuelas que impartían la profesión en 1964, se incrementaron

a 10 en 1967, 14 en 1970, 40 en 1977, 66 en 1981 y 92 en 1987. En términos de

porcentaje, el incremento registrado fue de 1000 por ciento para 1967 y

comparado con el número de escuelas existentes, en ese año, de 850 porciento

para 1984. (Herrera, 1993).

Herrera retoma los señalamientos de Rivera y Urbina los cuales mostraban que de

todas las escuelas y facultades de psicología, el 25 por ciento se ubicaban en el

Distrito Federal, entidad que concentraba el 29 por ciento de la matrícula global de

egresados. Esta situación determinaba una inadecuada distribución geográfica de

los egresados de la carrera y condicionaba que en algunos centros urbanos

(ciudad de México, Guadalajara y Monterrey), se agudizara el problema del

empleo.

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Para esta autora, otro indicador de la ausencia, en aquel entonces, de un

programa nacional de regulación del crecimiento de escuelas lo constituía la

relación entre escuelas públicas y privadas, ya que para 1989 las primeras sólo

representaban el 33 por ciento del total (a pesar de que estas aglutinaban al

mayor número de estudiantes). El 67 por ciento restante correspondía a escuelas

dirigidas por la iniciativa privada.

La ANUIES, en su Anuario Estadístico de 1988, 32 reporto una desordenada

tendencia de crecimiento de la matrícula escolar, pues de 1,500 alumnos de

licenciatura que había en 1960, se incrementaron a 28 886 en 1987. Esto provoco

que entre 1977 y 1988 egresaran un total de 29 523 psicólogos (12 004 titulados),

que sumados al crecimiento anual de 3,630 egresados, alcanzaban para 1990, un

total de 36,783.

Herrera menciona que la incorporación de los psicólogos al campo laboral desde

mediados de los años setenta había determinado, por estar definido por aptitudes

de carácter individual, que este profesional ocupe niveles jerárquicos básicos, al

ser contratado como empleado en las áreas de instrumentación de programas y

en la evaluación. Y de ahí que el fraccionamiento del campo profesional del

psicólogo obedezca fundamentalmente a las condiciones en que el servicio es

requerido, más que a consideraciones de orden metodológico o técnico. (Herrera,

1993).

En fechas pasadas, Sebastián Figueroa(1999), encabezó un Taller nombrado “el

perfil profesional del psicólogo del próximo milenio” con el cual, buscaba generar

un nuevo perfil profesional ya que la última revisión que se hizo, data del año 87,

de este documento Figueroa menciona algunas cifras interesantes, para la

conceptualización de la profesión en el país “Entre los resultados más

sobresalientes se encontraron los siguientes: El 70% de los profesionales de la

psicología pertenecía al sexo femenino; el rango de edad se ubico entre 21 y 30

años de edad para el total de los sujetos; la mayoría de las investigaciones

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realizadas captó a los egresados de sus propias escuelas; el 95% de los

estudiados terminó los créditos de la carrera; solamente había titulado el 42% de

la muestra, y la mayoría de los encuestados había concluido el nivel de

licenciatura” (CNEIP, 1987 en Figueroa, 1999)

En este mismo documento Figueroa esboza un panorama general preliminar del

perfil del psicólogo, esto de acuerdo con lo indagado por los estudiantes, lo que

muestra a un psicólogo con las siguientes características:

Contar con el título profesional contribuye a mejorar la situación laboral del

psicólogo en ejercicio.

Los psicólogos que realizan estudios de posgrado tienden a obtener

mejores sueldos.

La práctica de la certificación profesional es poco conocida entre los

egresados.

Las actividades profesionales giran en torno a las áreas de egreso y

campos de aplicación tradicionales: Educativa, industrial, clínica y social.

Por lo general, se pierde la comunicación con la institución educativa de la

que egresó.

Se recurre escasamente a la afiliación a asociaciones profesionales.

La experiencia laboral juega un papel importante en la promoción a mejores

puestos cuando se trabaja para el sector público. (Figueroa, 1999)

En la búsqueda de su pertinencia social, una mayor vinculación a los sistemas

productivos y mercados de trabajo, así como los cambios de la Tercera

Revolución Científico-tecnológica, se dan en la Universidad de Guadalajara desde

1991, una serie de cambios académico-administrativos que incluyen los Modelos

de Red Universitaria de Jalisco, de Departamentalización y la Incorporación del

Sistema de Créditos, que impactan a los diseños curriculares de las distintas

carreras que se imparten en la misma.

REFORMA ACADEMICA DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

En 1989, con el inicio del período de rectoría del Lic. Raúl Padilla López, se

identificó que “… la universidad había acumulado una serie de rezagos”, los

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cuales obstruían el adecuado funcionamiento de la institución y ponían en duda su

capacidad de respuesta a las demandas de la sociedad jalisciense y del país en

general. El desajuste de la universidad con su entorno fue evidente ante

acontecimientos como: el acelerado desarrollo tecnocientífico; la disminución de

los apoyos presupuestales públicos, aunado a una marcada insuficiencia de

recursos financieros; la escasa presencia de la universidad en el desarrollo de la

entidad; persistencia, en el plano formativo, de sistemas y métodos didácticos

obsoletos; deficiente formación disciplinaria y acentuada rigidez curricular;

dependencia del trabajo académico de esquemas rígidos de administración

sustentados en un modelo organizativo tradicional, centralizado y poco ágil. (U de

G 1993).

Los problemas identificados se resumen en ocho grandes rubros:

1. Masificación y concentración de la matrícula en la zona metropolitana de

Guadalajara.

2. Ineficiencia administrativa e insatisfactorias condiciones de trabajo y

estudio.

3. Escasa capacidad para producir conocimientos.

4. Concentración de la matrícula en las áreas tradicionales y obsolescencia en

programas de estudio.

5. Improvisación de la planta docente.

6. Escasa presencia universitaria en el impulso al desarrollo académico, social

y cultural de la entidad.

7. Insuficiencia financiera –dependencia casi exclusiva de los subsidios-.

8. Escaso fomento cultural y deportivo.

Ante estos problemas, se inicia en el mismo año un proceso de reforma

académica que promueve una reestructuración académico-administrativa de

fondo. Entre los años de 1990 y 1991 se desarrollan “Foros para el análisis y

discusión de la reforma académica de la Universidad de Guadalajara”, que

permitieron identificar ocho ejes básicos que orientaron la reforma. Los cuales

fueron:

1. Planeación, descentralización y regionalización.

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2. Modernización y flexibilización académico administrativa.

3. Actualización curricular y nuevas ofertas educativas.

4. Fortalecimiento de la investigación y posgrado.

5. Profesionalización del personal docente.

6. Vinculación con el entorno social y productivo.

7. Fortalecimiento de le extensión, difusión de la cultura y el deporte.

8. Diversificación de las fuentes de financiamiento.

Los anteriores fueron elementos indispensables para la modificación substancial

de la organización académica y administrativa en la universidad. De los ejes se

desprendieron las principales líneas de acción para implementar la reforma, entre

ellas:

a) Transformar la universidad en una red de Centros Universitarios, los cuales

serían ubicados tanto en la zona metropolitana como al interior del Estado

de Jalisco.

b) Cambiar las facultades y escuelas por departamentos, entendidos estos

como la “célula básica de la vida universitaria”.

c) Actualizar la mayoría de las currículos e implementar el sistema de créditos.

De igual forma, los planteamientos anteriores fueron antecedentes para el

establecimiento de reglamentos sobre ingreso, promoción y permanencia del

personal académico, y del impulso a la carrera académica.

REESTRUCTURACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA.

Tanto en el programa para la Modernización Educativa en el ámbito nacional,

como en el Plan Estatal de Desarrollo, para el período 1989-1995, entre sus

propósitos se plantea la descentralización y regionalización. La Universidad de

Guadalajara los incorpora como uno de los ejes para la reforma académica.

La descentralización se definió como la posibilidad de “restar peso a ciertas

instancia central para distribuirlo en diferentes regiones o zonas”, en un inicio se

reconoce que los procesos de descentralización podrían sucederse con mínima o

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total relación entre el centro y la periferia. Se establece la descentralización

cultural y educativa, entendida como la estrategia que posibilita el desarrollo

educativo y cultural en las diferentes regiones del estado, y la ampliación de la

oferta educativa (U. de G., 1990).

En 1994 se modifica la Ley Orgánica, a lo inmediato se concreta en cambios a la

normatividad que convierten a la institución en “un organismos público

descentralizado del Gobierno del Estado de Jalisco con autonomía…”; y a

mediano plazo, en la creación de la Red Universitaria en Jalisco, integrada por

Centros Universitarios temáticos y Regionales, el Sistema de Educación Media

Superior y la Administración General de la Universidad.

La existencia de los Centros Universitarios se reconoce oficialmente a partir del

dictamen de creación emitido entre los meses de mayo a agosto de 1994,

estructurados a partir del “modelo tipo de organización departamental” aprobado

por el Consejo General Universitario. En la conformación de la Red Universitaria

en Jalisco, se siguieron principios y criterios generales, ubicados en tres grandes

ámbitos del desarrollo institucional: social, académico administrativo, y de

gobierno. Para el caso de los Centros Temáticos, su antecedente conceptual se

ubica en el documento: Red Universitaria en Jalisco. Modelo Básico de

Organización, proyecto académico elaborado por la Comisión Especial para la

Descentralización, en donde los Centros Temáticos se refieren como

Universidades Temáticas por objeto de estudio y localizados en la zona

metropolitana de Guadalajara (U. de G., 1993). Para su implementación se

definieron como organizadores y administradores de programas académicos con

base en áreas afines del conocimiento o en campo de ejercicio profesional (U. de

G., 1994); tanto en el proyecto como en su implementación se plantea una

estructura académica de divisiones y departamentos. Los Centros Universitarios

Temáticos son los de: Ciencias Económico Administrativas (CUCEA); Ciencias

Exactas e Ingenierías (CUCEI); Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH);

Ciencias de la Salud (CUCS); Ciencias Biológicas y Agropecuarias (CUCBA) y

Arte Arquitectura y Diseño (CUAAD).

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Las características generales de los Centros Universitarios comprenden los

siguientes elementos: capacidad de autogestión, Centros temáticos con

aproximadamente 15,000 alumnos y Centros Regionales con 8,000; con un

desarrollo equilibrado de las funciones sustantivas y organización departamental;

esto da a la institución una dimensión de sistema universitario constituido por un

subsistema de educación superior (Centros Universitarios y otro de educación

media superior (Escuelas Preparatorias). Frente a ello, se asume una posición de

desconcentración tanto en los Centros Universitarios como en las Preparatorias;

es decir, la vida Académico-administrativa y financiera de los Centros y

Preparatorias dependen de las decisiones del Consejo General Universitario.

FORMAS DE GOBIERNO

En la ley Orgánica de 1994, se incorporan dos órganos colegiados, compuestos

únicamente por funcionarios, ellos son el Congreso de Rectores y la Junta

Divisional. El primero, como instancia central, es integrado por el Rector General,

El Vicerrector ejecutivo, el Secretario General, los Rectores de Centro

Universitario y el Director General de Educación Media Superior; el segundo, al

interior de los Centros Universitarios, son integrados por los directores de División,

los secretarios académicos y administrativos, y el Rector del centro. Ambas

instancias son paralelas al Consejo General Universitario y al consejo de Centro

respectivamente, y aunque están integrados sólo por autoridades, sus decisiones

influyen en toda la institución universitaria.

En cuanto a las autoridades unipersonales de centro, en el modelo básico de

organización se proponía que el jefe de departamento fuera elegido por el director

de la división a la cual pertenece el departamento, a partir de una terna propuesta

por el Consejo de División y se explicitaba que: “se debería buscar que el Jefe de

Departamento sea líder académico en su área por lo cual debería de ser uno de

los mejores académicos de la misma...” (U. de G., 1993); de igual manera, se

planteaba que durara en su cargo tres años y que podía ser reelecto de manera

consecutiva sólo una vez. En la Ley Orgánica se establece que para ser Jefe de

Departamentos se requiere:... “ser profesor de carrera adscrito con categoría de

titular o de máxima categoría existente en la plantilla del mismo. Es designado por

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el Director de División, dura en su cargo tres años y puede ser reelecto en forma

indefinida”. (U. de G., 1994). De manera similar, por la Ley Orgánica, el Directo de

División dura en su puesto tres años y puede también ser reelecto

indefinidamente; por su parte, el Rector del Centro Universitario dura en funciones

tres años y puede también ser reelecto indefinidamente; por su parte, el rector del

centro universitario dura en funciones tres años, y puede ser reelecto por una

ocasión de forma inmediata, y transcurrido un periodo intermedio podrá ser

reelecto en forma indefinida (U. de G., 1994).

ORGANIZACIÓN ACADÉMICA

A partir del año 1989, año en el que se sientan las Bases para la Discusión de la

Reforma y para el Programa de la Descentralización Universitaria, la Universidad

entra de lleno a un proceso de renovación en las formas de funcionamiento; la

institución se renueva al incorporar estructuras y procesos académico-

administrativos considerados modernos, al parecer conceptos y prácticas

educativas que antes eran distantes en la institución; junto con la estructura

departamental, incorpora la posibilidad de que los alumnos elijan materias de

acuerdo a sus capacidades intelectuales y al tiempo disponible, se cuantifican las

asignaturas y se incorporan instancias colegiadas que orientan y coordinan el

trabajo universitario. Las medidas anteriores buscan modificar la vieja

organización académica y administrativa, que en términos generales permaneció

sin cambio desde 1925.

Con la actual reforma en la Ley Orgánica de 1994, desaparece la estructura de

escuelas y facultades, y se incorporan las divisiones y los departamentos como

instancias que aspiran a integrar las funciones de docencia, investigación y

extensión:

“La universidad adoptará el modelo de red para organizar sus actividades

académicas y administrativas. Esta estructura se sustentará en unidades

académicas denominadas escuelas, para el nivel medio superior y Departamentos

agrupados en Divisiones, para el nivel superior” (U. de G., 1994).

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UNIDADES DE ORGANIZACIÓN ACADÉMICA.

El referente concreto para la creación de los departamentos y las divisiones se

localiza en la propuesta Red Universitaria en Jalisco. Modelo Básico de

Organización. El Documento orienta el trabajo de las comisiones especiales cuyo

propósito fue la creación de proyectos académicos para centro universitario. En

ese momento se propuso que los centros partieran de una misma concepción de

departamento y de estructura organizativa, definiéndolo como unidad académica

integral básica, integrada por: “... una comunidad de académicos especialistas en

un área de conocimiento, dedicados a transmitir, difundir y crear conocimientos en

dicha área. En este sentido, los departamentos son unidades de producción

académica, ya que genera conocimientos mediante la investigación, materia prima

para la docencia y la extensión” (U. de G., 1993).

Desde esta concepción los departamentos permitirán integrar a los académicos de

acuerdo a su especialidad. En su conformación, se reconoció que podían ser de

dos tipos: básicos y especializados. En los departamentos básicos, los contenidos

no dependen del entorno inmediato, son de índole universal y su producción

científica se publica en revistas de carácter internacional; se consideran el núcleo

rígido de los Centros Universitarios, ya que generalmente las transformaciones en

el entorno no provocan la forma inmediata cambios en sus objetos de estudio. Los

departamentos especializados están en general orientados a la formación

profesional, son la coraza flexible de los centros para adecuarse a los cambios del

entorno en cuanto a la educación, conocimientos y servicios; lo anterior les exige

una permanente actualización y una estrecha vinculación con el ámbito profesional

(U. de G., 1993). Tal Diferenciación no se incorpora en la Ley Orgánica de 1994,

en ella sólo se establece que los departamentos serán “...las unidades

académicas básicas, en donde se organicen y administren las funciones

universitarias de docencia, investigación y difusión” (U. de G., 1994).

También, en el documento Modelo Básico de Organización, se plantea que el

departamento para desarrollar las funciones sustantivas, se integra por unidades

académicas, como son las academias para la docencia, los institutos, centros y

laboratorios para la investigación; y los programas de vinculación y servicios para

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la extensión (U. de G., 1993). En el Estatuto Académico se mantienen las mismas

unidades para configurar a los departamentos, concibiéndose a los institutos y

centros en relación con la investigación, y a los laboratorios como instancias que

realizan funciones de apoyo para la investigación, docencia y difusión; además,

las academias se definen como instancias que “agrupan a profesores de materias

integradas por ejes cognoscitivos o disciplinares bajo la responsabilidad de un

Departamento (U. de G., 1995). Y señala que, la función básica de extensión se

desarrolla desde los departamentos mediante programas y servicios a la

comunidad a través de la Coordinación de Extensión que depende de la

Secretaría Académica de cada Centro.

En la organización departamental, se conservan los laboratorios, centros e

institutos de investigación, unidades académicas de organización que ya venían

funcionando en la anterior organización por escuelas y facultades; oficialmente se

agregan academias, instancias cuyo antecedente es el trabajo colegiado que

alrededor de cátedras afinas se realizaba en algunos departamentos de

enseñanza de las antiguas facultades.

Con respecto a la división como unidad de organización en la estructura

departamental, en el Modelo Básico se definió como:

“... una estructura académica y administrativa, que articula un conjunto de

programas de formación profesional (carreras, posgrados y programas de

educación continua) así como de investigación y extensión, en un área de

conocimiento relativamente homogénea en cuanto a campos de realidad que

estudia y la metodología que emplea” (U. de G., 1993).

Esta instancia se encargaría de coordinar la docencia, investigación y extensión, y

en congruencia se esperaba que en ellas se ubicaran las Coordinaciones de

Programas Docentes o Carreras, así como las unidades de investigación y

docencia; entonces se señaló como importante: “la necesaria ubicación de la

figura de Coordinación de Carrera en el nivel Divisional para que no se diluya la

especificidad de las profesiones en la escuela departamental” (U. de G., 1993). Sin

embargo, en la Ley Orgánica la división se concibe como una entidad académica

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administrativa que agrupa un conjunto de departamentos (U. de G., 1994). Las

entidades responsables de regular las funciones de la división son las

denominadas coordinaciones y se identifica a la Coordinación de Programas

Docentes, la Coordinación de Investigación y la Coordinación de Extensión que

dependen directamente de la Secretaría Académica (U. de G., 1995).

Tanto el documento denominado Modelo Básico de Organización como la Ley

Orgánica fueron los referentes para la constitución de los Modelos Académicos de

los Centros Universitarios, que partiendo de reconocer un Centro Universitario

tipo, constituido por divisiones y departamentos, adquieren características propias

dadas desde las lógicas que orientaron la delimitación de tales instancias. Las

tendencias en los modelos académicos implementados en los Centros, definieron

tanto los departamentos como las divisiones. En cuanto a la definición de los

departamentos, se identifican tres lógicas; la primera se basa en la posible

diferenciación entre lo básico y lo aplicado, o entre lo básico y lo especializado; la

segunda lógica remite a la definición de departamentos para efectos de

enseñanza y en íntima relación con la estructura curricular de los programas,

básicamente de pregrado, y/o con áreas de especialización o aplicación

profesional (tal es el caso del CUCS); y la última remite a departamentos

eminentemente disciplinares en los que el departamento se identifica con un

programa docente, generalmente de pregrado (Pérez y Huerta,1998).

Otro elemento presente para la definición de los modelos académicos de los

Centros, fue el principio de organización matricial de la currículo. La matricialidad

es entendida como:

“... la adscripción de los cursos a los departamentos respectivos

independientemente de la carrera en la que se impartan o requieren, lo que no

significa que se abandone lo especifico de las profesiones. En este contexto, para

favorecer la discusión colegiada de los cursos al interior de los departamentos, la

academia es concebida como la organización matricial horizontal que agrupa a la

docencia” (U. de G., 1993).

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Señalada así, la matricialidad enfatiza más el plano horizontal dado desde las

academias al interior del departamento, y no la relación de este plano horizontal

con el vertical ubicado en las carreras; de esta manera, cualquier tipo de

interacción, reciprocidad o colaboración entre departamentos y carrera fue

considerado suficiente para cubrirla. Lo anterior explica porqué en muchos de los

casos, un programa docente se identifica casi en su totalidad con un

departamento, así como en otros casos, la posibilidad de que un programa

docente tenga relación hasta con 12 departamentos.

SISTEMA ELECTIVO

Es hasta 1993, en el nuevo contexto de la departamentalización, cuando se

incorpora en la Universidad de Guadalajara, la posibilidad para los alumnos de

decidir el momento (tiempo) en el que quieran tomar determinadas asignaturas.

Las posibilidades de elección de materias no sólo dependen de su ubicación en

las áreas de formación, o de las posibilidades e inclinaciones personales, sino que

además el alumno debe atender a la “ruta de tránsito de la carrera” determinada

en gran parte por las relaciones de prerrequisitos establecidas entre ellas, y por

los mínimos y máximos créditos que se pueden o deben cubrir en cada ciclo

escolar. Es importante mencionar que en la Universidad de Guadalajara, no se

diferencia el sistema electivo del sistema de créditos; siendo el sistema de créditos

el que se reconoce y refiere en diversas publicaciones que tienen por objeto

orientar o introducir tanto a alumnos como a maestros al conocimiento y

comprensión del funcionamiento del modelo departamental

SISTEMA DE CRÉDITOS

El sistema de créditos se presenta como un elemento novedoso y fundamental en

la modificación de la estructura académica administrativa universitaria.

La implementación de esta modalidad administrativa fue resultado de una serie de

intentos por adecuar la propuesta de la ANUIES (1972), a las características y

antecedentes particulares que en lo administrativo existían en la institución antes

de la Reforma. Antes de la Reforma, existían diferentes calendarios escolares

(trimestres, cuatrimestres, semestres y anualidades); planes de estudio rígidos,

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con exceso de materias y con estructuras curriculares muy diversas; falta de

uniformidad de concepciones, criterios y formas para la elaboración de programas,

para la diferenciación entre teoría y práctica, así como para la caracterización de

las unidades de aprendizaje (cursos, talleres, curso-taller, seminario, módulo,

laboratorio, clínica o prácticas profesionales).

Como resultado de ese proceso de adecuación se determina que los ciclos

escolares tendrán una duración de 20 semanas, y para la asignación del valor de

créditos a las asignaturas, se remite a una tabla de cargas horarias y créditos

contenida en el “Reglamento General de Planes de Estudios”. Así en valor en

créditos para una unidad de aprendizaje está con relación al número de horas

totales (diferenciando criterios para horas teoría y horas práctica). En éste

reglamento, se establece el valor en créditos para una licenciatura en un rango de

300 a 500; el número de créditos que el alumno podrá cursar en un ciclo escolar

(mínimo de 30, en promedio de 60 y máximo de 90); y el tiempo mínimo y máximo

para cubrir la totalidad de créditos de un plan de estudios, el mínimo varía desde

ciclos para los programas que tienen una duración promedio de 8 y 8 ciclos para

programas con duración promedio de 12, mientras que el tiempo máximo para

cursar la carrera será hasta el doble de su duración normal prevista (U. de G.,

1994)

El plan de estudios vigente durante el periodo de Dirección de la Escuela de

Psicología del Dr. José de Jesús Mejía Gudiño (1980-1983), resultado de los

señalamientos elaborados por el Comité Directivo 1982-1983 de la Sociedad de

Alumnos; constaba de 10 semestres integrado por 73 materias (todas obligatorias)

agrupadas en 10 Departamentos y con una carga horaria de 4 horas semanales

en su mayoría. Con fines de comprensión de los objetivos curriculares, las

materias se agrupan en tres troncos de formación: Básico General, Básico

Profesional y Aplicativo Profesional. Se siguió planteando formar un Psicólogo

General con una sólida formación metodológica y una profunda formación social-

contextual. Prevalecen las áreas de aplicación del anterior plan y se agrega el

área de Psicología Laboral.

Con este currículum la facultad de Psicología arriba al Sistema de Red

Universitaria y se integra como Carrera al centro Universitario de Ciencias de la

Salud en mayo de 1994

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COMISIÓN DE EVALUACIÓN Y MODIFICACIÓN CURRICULAR DE LA

LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA.

En noviembre de 1994, la Coordinación de la Carrera de Psicología, en acuerdo

con los Jefes de Departamento, realiza una propuesta para la conformación de la

comisión de Evaluación y Modificación Curricular de la carrera. A partir de

diciembre de 1994, y durante el mes de enero de 1995 se hicieron las gestiones

pertinentes para iniciar formalmente sus actividades el día 1° de febrero de 1995

con el I Curso-taller de Análisis y discusión del Plan Curricular de la Licenciatura

en Psicología. Una vez integrada, la Comisión tenía sus reuniones una vez por

semana.

La Comisión se integró por representantes de las siguientes instancias:

Coordinador de Carrera

Mtro. Rogelio Zambrano Guzmán.

Sector Académico

Dos académicos por cada

Departamento (doce en total).

Departamento de Psicología

Aplicada Básica

Psic. Lilia Méndez Romero.

Mtro. Arturo Benítez Zavala

Departamento de Neurociencias

Dra. Aideé Guadalupe Uribe

González.

Psic. Luis Miguel Sánchez Loyo.

Departamento de Ciencias Sociales

Mtro. José Guadalupe Salazar

Estrada.

Mtro. J. de Jesús Huerta Amezola.

Departamento de Disciplinas

Filosóficas, Metodológicas e

Instrumentales

Mtra. Irma Susana Pérez García.

Mtra. Ana Guadalupe Sánchez

García.

Departamento de Clínicas de

Salud Mental

Dr. Francisco Javier Domínguez

Vargas.

Mtro. Salvador Garibay Rivas.

Departamento de Psicología

Aplicada

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Mtro. José de Jesús Gutiérrez

Rodríguez.

Mtro. Cesar Vidal Uribe González.

Sector Estudiantil: Seis

integrantes.

C. Carmen C. F. Sandoval

Gutiérrez.

C. Jorge Dionicio Castañeda

Torres.

C. Miguel Naranjo Morales.

C. Myriam Arista Ceja.

C. Paula del C. Contreras López.

C. Pedro García Nieves.

C. Uriel Ricardo Ramos.

Organizaciones Externas: Dos

integrantes del Colegio de

Profesionales de la Psicología del

Estado de Jalisco, A.C.

Colegio de Profesionales de la

Psicología del Estado de Jalisco

A.C.

Mtra. Martha Patricia Ortega

Medellín.

Psic. Talía Terpsícore Landeros

Gallardo.

Coordinador General

Mtro. Rogelio Zambrano Guzmán.

Secretario

Mtra. Ana Guadalupe Sánchez

García.

Relatores

Mtra. Irma Susana Pérez García.

Psic. Luis Miguel Sánchez Loyo.

La Comisión se dividió en cuatro Subcomisiones con distintas líneas de trabajo,

mismas que se enuncian a continuación:

Subcomisión I

Función Social del Curriculum

Se refiere a la relación y/o vínculo que se establece entre la sociedad y la

institución escolar.

Líneas de trabajo:

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1.1 Análisis descriptivo-valorativo del contexto:

Nacional

Regional

Estatal

Institucional (Dimensión Política-Económica)

1.2 Análisis histórico de la profesión:

Tipos de prácticas profesionales.

Teorías dominantes.

Áreas de atención.

1.3 Detección de necesidades sociales en donde el psicólogo puede incidir.

1.4 Estudio del marco ocupacional:

Presente

Potencial

Subcomisión II

Currículum como Proyecto o Plan Educativo

Se refiere a las propuestas o modelos educativos, formas de acceder al

conocimiento, así como la caracterización del proyecto educativo de la institución:

político, ideológico y filosófico.

Líneas de trabajo:

2.1 Caracterización del proyecto educativo de la Universidad de Guadalajara.

2.2 Análisis de la organización académica administrativa del C.U.C.S.

2.3 Caracterización de las políticas para el desarrollo de la docencia, la

investigación y la extensión.

2.4 Caracterización del perfil profesional actual (derivado del Análisis Histórico de

la Profesión).

2.5 Análisis crítico del proyecto pedagógico propuesto.

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Subcomisión III

Expresión Formal del Currículum

Se habla del currículum como expresión formal y material del proyecto o plan

educativo que debe presentar bajo un formato sus contenidos, orientaciones,

secuencias para abordarlo, programas, estructura curricular, aspectos técnicos.

Líneas de trabajo:

3.1 Análisis actual del currículum:

Objetivos.

Perfil profesional propuesto.

Organización curricular.

Lineamientos pedagógicos.

Sistema de evaluación

3.2 Análisis de los programas de materias:

Estructura.

Contenido.

3.3 Análisis comparativo de otros planes curriculares.

Subcomisión IV

El Curriculum como Campo Práctico

Entender el Curriculum como campo práctico supone la posibilidad de:

a) Analizar los procesos instructivos y la realidad de la práctica desde una

perspectiva que les denota contenido.

b) Estudiar el currículum como territorio de intersección de prácticas diversas y

c) Vertebrar el discurso sobre la interacción entre la teoría y la práctica de la

educación.

Líneas de trabajo:

4.1 Análisis de congruencia entre plan-programa-formación real:

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Currículum-docente.

Currículum-alumno.

Egresados.

4.2 Políticas Académico-Administrativas y su relación con el plan curricular.

Es de este contexto de donde surge un nuevo plan de estudios de la Lic. en

Psicología, entrando en vigor en 1996, sin embargo, en el periodo 96-98, se

encuentran algunos errores estructurales del plan, por lo que nuevamente se

modifica. El presente plan de estudios es el resultado de esa modificación, que

entra en vigor en el año 2000. Se adjunta en los Anexos una copia del documento

que dio pie a la última modificación del plan de estudios.

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FUNDAMENTOS EPISTEMICO-PEDAGÓGICO DEL PLAN DE ESTUDIOS DE

LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA (1996, REVISIÓN 2000)

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA

A partir de la revisión de diversas posturas epistemológicas, el comité de

evaluación y modificación curricular de la Licenciatura en Psicología, optó retomar

algunos de los elementos de la Epistemología del presente potencial,

particularmente de autores como Hugo Zemelman, entre otros.

La epistemología del presente potencial, concibe la apropiación y construcción del

conocimiento como un acto del presente, es decir, para que el sujeto aprehenda,

no basta con la teoría, es necesario contrastar la teoría con la puesta en práctica,

y esta puesta en práctica resonará en los planteamientos teóricos, para que así el

sujeto construya un conocimiento.

De acuerdo con Zemelman, "… si la realidad verdaderamente es pensada desde

la perspectiva de que está en movimiento, cualquier delimitación conceptual (y por

lo tanto teórica) que se haga de ella expresa un momento y también la posibilidad

de otros nuevos. Por eso cualquier limite conceptual reviste simultáneamente una

doble condición: ser un producto al mismo tiempo que un producente” (Zemelman,

1992). "… se puede afirmar por lo tanto, que cualquier conocimiento incluye un

conocimiento virtual como manifestación de lo no devenido de la realidad, en el

cual y desde el cual se busca descifrar el enigma del futuro" (Zemelman, 1994).

Un punto sustancial de la epistemología del presente potencial, es la forma en que

se concibe al sujeto. El sujeto aquí es un sujeto histórico, es decir, un sujeto

situado en un contexto particular, es un sujeto que construye desde lo que

acontece, del presente, de presentes sucesivos. Por lo tanto este sujeto debe

entender el presente; para lograr esto el sujeto debe desarrollar un pensamiento

crítico.

De acuerdo con Zemelman, la crítica permite a los sujetos vincularse con el

mundo desde: “… una modalidad de la relación con la realidad que se comprende

con una mayor autodeterminación del sujeto cognoscente, pero también, es una

modalidad de la mayor extensión de los espacios propios de las prácticas, a través

de las cuales el hombre se enfrenta a la realidad y que plantea sus propios

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requerimientos cognoscitivos”. (Zemelman, 1992).

Cobijados en esta postura, el desarrollo del conocimiento se muestra indisociable

del desarrollo de la consciencia y autoconsciencia de los sujetos, por ese motivo

se recurre a “la necesidad de una actividad conjugada entre la crítica de la

realidad, objeto de estudio y de la autocrítica del sujeto que se apropia de esa

realidad” (Zemelman, 1992).

Este sujeto, es por lo tanto un sujeto crítico, pero no se queda ahí, es a la vez

propositivo, comprende el presente y construye alternativas para este. Pensar

críticamente es, colocarse críticamente ante la realidad, Zemelman concibe esto

como “la conjugación entre dos dimensiones: la histórica, que manifiesta su

calidad como producto, y la política que traduce sus exigencias en construcción”

(Zemelman, 1992). Este pensamiento crítico conlleva un fuerte compromiso

político. La politicidad del conocimiento está mediada por la historicidad del saber

a través de la conciencia histórica y sus mecanismos de crítica, problematización y

colocación; en palabras de Zemelman “lo específicamente gnoseológico de la

política es su función para reconocer lo potencial” (Zemelman, 1992).

Así pues el sujeto se encuentra en una encrucijada dialéctica, dialéctica concebida

por Zemelman de la siguiente manera “Concebimos la dialéctica, entonces como

una exigencia de articulación y no exclusivamente como expresión de la

contradicción; por eso privilegiamos a lo articulable sobre la transformación… la

articulación plantea la necesidad de mediaciones entre los elementos reales”

(Zemelman, 1994). La importancia de las mediaciones radica en el hecho de

situarse en el ámbito de la política.

La Epistemología del presente potencial en el terreno de la formación de sujetos,

coloca en parte la discusión, en el análisis de las condiciones en las cuales se

producen los procesos educativos, así como en el reconocimiento y generación de

opciones que favorezcan la reformulación de los términos de la práctica docente,

en una intervención intencional, competente, sistemática y comprometida.

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FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA

Antecedentes históricos

Para lograr instaurar el modelo pedagógico actual dentro del Plan de Estudios de

la Carrera de Licenciatura en Psicología se han revisado y evaluado los diversos

enfoques teóricos del currículum pedagógico que han sido utilizados para la

práctica académica-pedagógica en el instituto. Con ello fue posible reiterar la

evolución y el desarrollo de nuestro modelo académico, adaptándose,

principalmente, a las exigencias del cambiante contexto socio-psicológico del

entorno conforme éste lo demanda adoptando las posturas que mejor convengan.

El Modelo Pedagógico ha comenzado su curso a partir del Modelo Racional

Normativo de Tyler el cual se centra en una pedagogía basada en objetivos de

conducta y donde su teoría no consiste en dar respuestas sino en encontrar

soluciones. Sin embargo, mediante Ángel Díaz Barriga es posible resaltar el

interés empresarial existente en la postura ahistórica y apolítica del curríulum que

previamente señalaba Henry Giroux acerca de la teoría Tyleriana (Díaz-Barriga,

1989). A partir de ese planteamiento teórico y por la misma línea normativa,

surgen distintas perspectivas entre las que se distingue la de Hilda Taba

proponiendo que los objetivos tienen básicamente un sentido orientador y que

admiten distintos niveles de precisión, estudiándolos en interrelación con los

demás elementos. Agregando que los objetivos tienen que reflejar tanto el

contenido al que se aplican como el tipo de actividad mental o conducta en

general que desarrollan ya que la actividad mental varía según el contenido al que

se aplique.

Posteriormente, debido a la imperfección en las prácticas educativas del modelo

racional, se integra la propuesta de Stenhouse y su Modelo Procesual en el que se

promueve la mejora del profesor considerándolo como un miembro más del grupo

de trabajo junto al alumnado. El profesor deja de ser un agente pasivo ya que

Stenhouse apela a su responsabilidad y lo integra al proceso de investigación con

el desarrollo del concepto “profesorado investigador” (Stenhouse, 1991).

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Debido a que considera al currículum como una construcción social, se aborda la

perspectiva de los Enfoques Críticos, además de que se centra en comprender el

funcionamiento de los procesos pedagógicos para hacer posible su operación y

lograr alternativas de transformación en lugar de elaborar propuestas

pedagógicas.

Como finalización, el Modelo Académico de la Licenciatura en Psicología se

fundamenta en la teoría curricular Post Estructuralista ya que reformula algunos

análisis de los enfoques críticos.

Resolución al fundamento pedagógico

Raquel Glazman menciona que el alumno ignora la capacidad de proyección

histórica, de prospectiva, y en el mismo matiz, la previsión. Esto deriva de la

importancia que se le da al presente, la pérdida de la memoria histórica, la

capacidad de los medios para moldear al sujeto y la pérdida del sujeto como

características del posmodernismo (Glazman, 1999). Todo esto forja un

pensamiento escéptico y pragmático en el que se concentra lo inmediato, lo

objetivo y lo material, siendo lo económico lo principal (Gómez-Borja, 1994), a tal

grado de convertir al conocimiento en un artículo de comercio. Debido a esto, el

avance de la ciencia y la tecnología ya no se supone en compartir el conocimiento

y el desarrollo tecnológico sino que se adquiere un nuevo carácter como

propiedad de una empresa o nación (Gómez-Borja, 1994).

Considerado el currículum como una construcción social inmersa en un contexto

posmoderno se redirecciona el Plan de Estudios de la Carrera de Licenciatura en

Psicología hacia un modelo que lo oriente en el sentido social y cultural. Alicia de

Alba considera al currículum como la síntesis de diversos elementos de índole

social y cultural que conforman una propuesta político-educativa que, a su vez, es

impulsada por distintos grupos y sectores sociales (De Alba, 1998). Esta síntesis

se consuma con diversos mecanismos de negociación e imposición social y se

conforma por aspectos estructurales formales y procesales.

Una propuesta curricular es entonces un proceso de conformación social que

involucra la acción de distintos sujetos sociales poseedores de una conciencia

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histórica. Es así como se considera al conocimiento el resultado de un devenir

histórico-social, por tanto, dinámico y en constante movimiento, además se realza

la importancia de los papeles sociales ejecutados por los involucrados.

Henry Giroux menciona que:

Una pedagogía posmoderna debe abordar las actitudes, representaciones

y deseos cambiantes de esta generación de jóvenes formada en la

coyuntura histórica, económica y cultural (Giroux, 1996).

Entonces, nuestra base fundamental pedagógica se centra en la consideración del

currículum como una construcción social estructural, formal y procesual que

deviene en la institución escolar mediante los distintos grupos o sectores sociales

implicados, los que a su vez se conforman por sujetos sociales con conciencia

histórica.

Consideraciones conceptuales para el fundamento pedagógico

En los objetivos general y específicos, de la carrera, en las características del

egresado que se pretende formar y en el plan de estudios se establecen los

conocimientos, habilidades, técnicas, valores y actitudes necesarias para una

práctica profesional de la psicología científica, crítica y transformadora.

Estas propuestas curriculares alcanzan su concreción en el proceso enseñanza-

aprendizaje cuya estructura y dinámica se conforma no solo a partir de los

contenidos que en él se abordan, sino también a partir de cómo se realiza el

abordaje, es decir, de la instrumentación didáctica.

Tal operativización del proceso educativo suele tomar múltiples orientaciones, las

cuales están determinadas fundamentalmente por las condiciones materiales en

las cuales se trabaja y por la posición, consciente o no, que maestros y alumnos

adoptan frente a la pedagogía.

Para lograr congruencia entre las propuestas curriculares y la orientación

pedagógica del quehacer educativo, se presentan los lineamientos pedagógicos

consecuentes con una formación científica y transformadora, a saber:

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Aprendizaje

Relación pedagógica

La práctica en el proceso de enseñanza aprendizaje

Evaluación

Acreditación

Aprendizaje

Toda actividad humana se da dentro de un contexto social determinado y al

interior de un grupo específico; en este sentido, el aprendizaje es considerado

como un proceso grupal no sólo porque tiene relación con la experiencia social

grupal del individuo, sino también porque es una actividad que se realiza con

otros. Es un proceso que se desarrolla en sujetos que interactúan y que son

afectados por las conductas, actitudes y afectos de los demás y por factores

institucionales.

El aprendizaje es un proceso grupal pero a la vez es individual dado que se lleva a

cabo en cada individuo e implica la movilización del esquema referencial personal.

En el aprendizaje centrado en el grupo e individuo, el conocimiento es trabajado

conjuntamente y es considerado como un proceso histórico-social en permanente

construcción, lo que permite que los sujetos no se queden con la simple

asimilación de la información existente, sino que se definen como nuevos

conceptos, se elaboren hipótesis, se propongan alternativas y se evalúen

resultados; trabajar en grupo permite aprender a escuchar, a relacionar la forma

propia de pensar con la de otros, a admitir que otros piensen distinto, a dialogar y

confrontar.

En esta concepción de aprendizaje, el protagonista es un sujeto activo, en

constante interacción con su objeto de estudio, en la aprehensión del objeto de

estudio se da una relación dialéctica entre teoría y práctica que implica la

superación de posiciones extremistas (el teoricismo o el pragmatismo) en las que

el individuo es considerado como un ser pasivo, receptivo al margen de los

procesos sociales y desubicado de su contexto histórico dándose una metodología

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de corte verticalista o bien de falsa democracia.

Desde esta perspectiva, otra característica del aprendizaje consiste en ser un

proceso dialéctico cuyo movimiento no es lineal sino en espiral: implica avances,

paralizaciones, crisis, retrocesos aparentes, resistencias, evasión e inseguridad

que no están determinadas únicamente por las características y mayor o menor

nivel de complejidad del objeto de estudio, sino además por particularidades del

sujeto..

La formación de profesionistas reflexivos, científicos y transformadores de la

realidad social sólo es posible a partir de esta concepción de aprendizaje, en la

cual el alumno es el verdadero protagonista del proceso de modo que pueda ir

modificando sus esquemas referenciales y rompiendo estereotipos y

disociaciones, en donde se privilegia lo grupal sobre lo individual y el trabajo en

equipo se convierte en espacio de discusión del conocimiento que permite al

grupo ir rompiendo lazos de dependencia del maestro y de los conocimientos

establecidos como verdades acabadas.

Relación Pedagógica

En la relación pedagógica se concreta el plan de estudios; en el tipo de relación

pedagógica se definen las conductas dentro del aula, las posibilidades de

apertura, los límites que se imponen y los resultados que se obtienen. Aquí se

propone un tipo de relación pedagógica transformadora, cuya base es la conexión

del proceso educativo con las necesidades de las mayorías y la preocupación por

la transformación de la sociedad.

En esta práctica educativa se buscan vínculos que superen la relación tradicional

de dependencia, autoritarismo y verticalidad y propicien el crecimiento de alumnos

y profesores. Predominan en esta práctica las actitudes democráticas y criticas. El

maestro deja su directividad autoritaria y se convierte en coordinador, sin caer en

falacia de que docentes y alumnos son iguales. El coordinador conduce al grupo a

conductas y conceptos a los que no pueden llegar por sí mismos; debe ayudar a

que el grupo no se quede con ideas confusas y actitudes adaptativas y

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conformistas.

El profesor debe decidir cuando el grupo puede llegar por sí mismo a elaborar el

conocimiento y cuando necesita ser guiado aprovechando su experiencia, su

preparación sobre teorías de grupo, el conocimiento del grupo con el cual trabaja,

el momento histórico y nivel de desarrollo en que se encuentra. Esto hace

indispensable que el maestro considere los aspectos psicológicos y sociales del

proceso, se interese en conocer, hasta dónde sea posible, los esquemas

referenciales de sus alumnos y no olvide que su propio esquema referencial

interviene en su vinculación con los alumnos.

En esta forma de relación es necesaria la unión entre lo que se dice y lo que se

hace, entre la teoría y la practica; en esta forma de quehacer educativo se

desmitifican las posiciones neutrales, escépticas y apolíticas respecto al

conocimiento y a las relaciones profesor-alumno. Ambos son considerados como

personas pertenecientes a una clase determinada y por tanto con una visión

particular del mundo que es necesario explicitar y analizar.

El objetivo de la práctica educativa transformadora es la formación de personas

comprometidas con un cambio social.

La práctica en el proceso enseñanza aprendizaje

La adquisición y producción de conocimientos sólo puede darse a través de la

práctica; sólo con la participación, la práctica puede entrar en contacto con el

aspecto exterior de las cosas para descubrir su esencia y comprenderlas. Sin

embargo, no se puede pretender que, con el nivel de desarrollo científico que

existe en la actualidad, se realice la práctica sin orientaciones teóricas ya

elaboradas, esto sería negar el carácter histórico social del conocimiento.

La asimilación y producción científica del conocimiento se desarrolla a través de

una relación dialéctica entre la teoría y la practica; en un proceso que va de lo

simple a lo complejo, de los grados inferiores a los superiores, de lo superficial a lo

profundo, de modo que se pueda llegar a la comprensión y explicación de las

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leyes del movimiento de la realidad social y natural, para utilizar este conocimiento

en la transformación de dicha realidad.

Para lograr la cristalización de la propuesta curricular se hace indispensable que, a

lo largo de toda la carrera, se establezca la vinculación teoría-práctica arriba

descrita. Desde el primer semestre el alumno debe adentrarse en el terreno de la

práctica, de forma que pueda comprender que la base de la teoría es la práctica y

que la teoría a su vez sirve para guiar la actividad práctica.

Durante el proceso enseñanza aprendizaje, la práctica, puede adoptar diversas

formas y diferentes niveles de profundidad según el contenido de la asignatura y la

fase del proceso de conocimiento.

Las prácticas pueden llevarse a cabo desde actividades realizadas en el interior

del aula, hasta investigaciones transformadoras de la realidad y fuentes de nuevos

conocimientos, teniendo todas ellas como eje integrador, el perfil del egresado y

los objetivos de la carrera.

Tipos de prácticas que pueden desarrollarse en la instrumentación didáctica.

Práctica de laboratorio que no se reduzcan sólo a la aplicación mecánica de

pasos pre-establecidos, sino que den también oportunidad a la participación

creativa.

Ejercicios realizados en el aula en donde se apliquen los conocimientos

teóricos.

Participaciones en el aula en las que se ponen en común, se discuten u

analizan las informaciones que posee cada miembro del grupo, lo cual

puede permitir el cambio de las estructuras cognoscitivas.

La relación entre maestro y alumnos y entre alumnos se constituye en una

práctica en tanto que en ella, consciente o inconscientemente, se propicie la

formación de actitudes o se refuercen algunas ya existentes.

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Visitas a instituciones públicas y privadas en donde puede tener o tenga

incidencia el profesional de la psicología, con la finalidad de que el alumno

tenga contacto directo con el contexto en el cual se desarrolla la práctica

profesional.

Elaboración de trabajos escritos, individuales o grupales, en los que se

evidencia el manejo crítico y la aplicación de los elementos teóricos.

Aplicación de los conocimientos teóricos en problemas concretos de la

realidad social.

Investigación documental que permita el desarrollo de la habilidad para el

manejo bibliográfico: selección de libros, revistas, etc.; elaboración y

manejo de fichas; formas de consultar las fuentes; lectura activa y crítica;

redacción de trabajos. Investigación de campo realizada con espíritu crítico

y científico, buscando alternativas realistas a los problemas estudiados y

encaminados a la transformación de la realidad

Prácticas en las que se establezca una vinculación entre los contenidos

curriculares y la vida cotidiana del alumno

Evaluación

Una primera distinción entre medición-calificación y evaluación radica en que la

primera se considera como la representación numérica del rendimiento del alumno

en momentos determinados durante su transcurso por la escuela, requerido

institucional y socialmente.

Por otro lado, la evaluación es un proceso que forma parte inseparable del

proceso enseñanza-aprendizaje. Consiste en “el análisis permanente de todos los

elementos, situaciones e interrelaciones objetivo-subjetivas que forman parte de la

práctica educativa; es realizada por alumnos y maestros, sin que tengan que

existir periodos específicos para efectuarla”.

Son objeto de evaluación: el programa de la materia, las técnicas empleadas en el

aula, la relación maestro-alumno, la dinámica grupal de forma especial por su

influencia en el logro de los aprendizajes grupales e individuales, la participación

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del maestro, los recursos didácticos y bibliográficos Además, es necesario que

alumnos y maestros estén atentos no solo a las evidencias, sino también a lo

implícito, a lo latente en el proceso como el desarrollo de actitudes, aceptaciones y

rechazos.

La evaluación así entendida tiene como finalidad la optimización del

aprendizaje, rescatar el valor del mismo proceso y dejar de considerado sólo

como producto. Esto propiciará en el alumno la formación de actitudes críticas,

el desplazamiento del interés por la calificación hacia el aprendizaje y se

posibilitará un clima de democracia y de libertad responsable.

Acreditación

La acreditación de las asignaturas comprende evaluaciones continuas y

sumatorias y los instrumentos a utilizar dependen del tipo de materia que se trate

pudiendo ser exámenes escritos u orales, ejercicios individuales y grupales,

trabajos escritos de distinta naturaleza, etc. La calificación mínima para acreditar

una asignatura es de 60 en la escala de 0 a 100, según lo establece la

normatividad vigente”.

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MISIÓN Y VISIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

Visión

Formar psicólogos comprometidos con el bienestar humano y social, con la

capacidad de ejercicio profesional en los ámbitos de educación, de investigación, y

de asistencia y prevención en el ámbito de la salud mental y de la sociedad acorde

a las necesidades actuales.

Misión

Formar profesionales con reconocimiento nacional e internacional por su

permanente actualización, responsabilidad y honestidad durante su desempeño en

la docencia, investigación y asistencia, que contribuya al desarrollo humano y

social.

OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS

Objetivo General.

Formar licenciados en Psicología con una sólida preparación teórico-disciplinar,

metodológica y técnica, para que ejerzan funciones de estudio, descripción,

explicación, evaluación, intervención y prevención de los problemas psicosociales

presentes en la realidad nacional, regional y local.

Objetivos específicos.

Propiciar en el estudiante de la Licenciatura una apreciación global general

del lugar donde va a aplicar lo aprendido y del momento histórico en que

realizará su trabajo.

Formar profesionales de la Psicología que sepan diferenciar entre

formulaciones científicas y el sentido común u otro tipo de explicaciones de

la realidad psicosocial.

Fomentar el trabajo interdisciplinario e intradisciplinario que le permita

apreciar y reflejar más correctamente los fenómenos sociopsicológicos.

Proporcionar al estudiante de la Carrera de Psicología los conocimientos

contextuales, filosóficos, biológicos y metodológicos necesarios para hacer

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de su aprendizaje un proceso de investigación-acción que tome a la

realidad como eje fundamental de su formación.

Brindarle al estudiante de la Carrera, información suficientemente amplia y

actualizada de la disciplina Psicológica, de forma que pueda integrarla en el

conocimiento que tiene de la realidad y así realizar la interpretación y

diagnóstico de los fenómenos desde un punto de vista psicosocial.

Generar espacios para que el estudiante implemente alternativas

transformadoras, teóricas y técnicamente apoyadas, acerca de los

problemas concretos de la formación social en los ámbitos de la educación,

la salud pública, la producción y el consumo, la organización social, la

ecología y la vivienda.

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PERFIL DE INGRESO DEL PLAN DE ESTUDIOS

Las características necesarias para que un aspirante sea aceptado en la Carrera

de Licenciado en Psicología de la U. de G. en términos de conocimientos,

habilidades, actitudes y mecanismos de evaluación, son los siguientes:

Intereses:

Humanista

De servicio

Intereses científicos

Habilidades o habilidades:

Habilidad para la lectura

Facilidad para la comunicación verbal y escrita

Habilidades de pensamiento (atención, memoria, análisis, síntesis)

Habilidades para las relaciones interpersonales

Capacidad de auto-observación

Actitudes:

Respeto

Responsabilidad

Tolerancia

Empatía

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PERFIL DE EGRESO DEL PLAN DE ESTUDIOS

I.- Las situaciones que nos han sustentado y fundamentado del porqué se debe

implementar la carrera de psicólogo en la U. de G., nos dan el basamento de

cuáles son los perfiles en cuanto a conocimientos, funciones, actividades y

técnicas psicológicas aplicables a la solución de problemas que debe de tener el

estudiante egresado de nuestra escuela para incidir en los espacios de trabajo de

la región occidental del país, - lugar de residencia estructural de la U. De G. – a

nivel nacional y a nivel latinoamericano.

Los conocimientos que debe de tener un egresado de nuestra Escuela,

deben de estar firmemente sustentados en la apreciación global general del lugar

donde se va a aplicar lo aprendido y del momento histórico en el cual le toca

devenir para realizar un acercamiento integrativo de tiempo y espacio de trabajo.

El psicólogo de la U: de G. debe de saber perfectamente las diferencias en

cuanto a lo que corresponde al conocimiento científico, la formulación científica vs

el sentido común, el sentido mítico o el acercamiento o el acercamiento místico a

la explicación de los fenómenos psicosociales. El deslinde de estas dos

apreciaciones antitéticas de la materia lo tendrá que realizar el egresado de

nuestra Escuela, pues intentamos hacer un científico que aporte algo más a lo ya

establecido hasta este momento en su área de interés: LA PSICOLOGÍA, a través

de una metodología que lo acerque a la correcta aprehensión de la realidad. Debe

tener una capacidad crítica de todo lo escrito sobre psicología hasta este

momento, deslindando a través de una metodología perfectamente encausada,

todo lo que se ha escrito con basamento idealista en esta rama del saber humano.

Así mismo, con esta capacidad crítica debe de saber ubicar en cada caso y

situación particular, las cuestiones generales que hablan teóricamente de dichos

fundamentos.

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Debe tener así mismo, dentro de su acervo de conocimientos, una

apreciación de trabajo interdisciplinaria de las sub-ramas que ha generado la

psicología para apreciar y reflejar más correctamente los fenómenos

sociopsicológicos ubicándolos a estos siempre en el contexto latinoamericano,

nacional, regional del país en que vivimos y local del área urbana metropolitana

donde devenimos – diferenciando los límites y fronteras a la vez que conexiones y

concatenaciones de cada uno de estos espacios que pueden dar diferentes

formas de enfocar similitudes e igualdades del mismo fenómeno. Con lo que,

evitaríamos el error común de “psicologizar” los problemas sociopsicológicos, error

reduccionista que frecuentemente se ha presentado en esta ciencia. Evitaríamos

también realizar apreciaciones ahistóricas y de corte transversal, con lo que

obligatoriamente el egresado de nuestra Escuela tendría que hacer apreciaciones

longitudinales en la historia individual y social de los sujetos o comunidades que

aborden, con lo que, obligatoriamente tendríamos que apreciar a los fenómenos

sociopsicológicos bajo el ángulo del sujeto-histórico e historia del sujeto.

El psicólogo como sujeto determinado en su ser social, es un profesional,

trabajador de la salud mental, que está sometido a las mismas contradicciones de

la dialéctica social y a las mismas contradicciones de su clase, con lo que no está

exento de que en determinado momento sus formas de apreciación de los

fenómenos psicosociales, los escinda, los corte y haga una apreciación de ellos

más acercada a la ideología y alejándose de la ciencia, funcionando con ello como

normatizador, robotizador del sistema social en el cual trabaja, cayendo en

inconsecuencias graves entre lo que hace, lo que siente y lo que sus

conocimientos como reflejo de un aprendizaje le pueden dar. Así mismo, lo

anterior debe ser parte integrativa básica del conocimiento formativo de nuestra

Escuela.

Los conocimientos deben incluir una dotación de los elementos

metodológicos y críticos para hacer un análisis de la realidad en situaciones

coyunturales y de cambio siempre implementando nuevas alternativas e

intentando desechar actitudes de imitación, copia o calca de otros contextos y

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situaciones que no corresponden a nuestra realidad estructural y superestructural

en la que aplicará sus conocimientos. Con lo que evitaríamos la producción de un

reproductor en lo individual y en lo social del sistema en el cual deviene,

trascendiendo a individuos de transformación y rompiendo con situaciones de

ceguera tanto en lo personal (pasividad, sumisión, dependencia), como en lo

social (alienación, enajenamiento, ocultamiento).

Debe tener una epistemología clarificada de cómo alcanzar las metas del

conocimiento a través de caminos desbrozados de trampas que ocultan la correcta

aprehensión de la realidad, a la vez que él mismo como investigador se dé cuenta

que su formación personal y social en la que influye su posición de clase, puede

influir en sus áreas de conocimiento y nunca considerarse un ser neutro o fuera

del espacio y momento histórico en el cual está ejerciendo la psicología.

Que reconozca que el quehacer teórico y científico nunca está exento del

quehacer político y que el quehacer político nunca está exento del quehacer

teórico-científico.

Los conocimientos que utilice el estudiante de psicología de la U. De G.

deben implementar las técnicas e instrumentos aplicativos que concuerden con

una posición científica, metodológica y epistemológica. Estos mismos

conocimientos siempre deben estar concatenados con la historia global de la

humanidad, como un proceso evolutivo material en donde se han dado la

evolución de la sociedad a través de la lucha de clases y con la historia específica

global y científica de nuestro país.

Dichos conocimientos estarán engarzados con todo lo investigado, dicho y

divulgado a nivel internacional, sobre psicología, basémonos que son la historia de

la investigación científica de está área del conocimiento en sus etapas iniciales de

separación de la filosofía idealista.

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Ya por último, el psicólogo de nuestra Escuela debe de encontrar el camino

aplicativo específico de todo lo dicho y mencionado en la psicología actual y

llevarlo a un nivel de implementación en la comunidad que le toca abordar, ya sea

educativa, comunidad de producción o de servicios, experimento científico,

comunidad social o caso clínico.

Intentará siempre que realice estos acercamientos, apreciar la acción

realizada bajo el ángulo de la transformación y el cambio, tratando de dilucidar las

contradicciones internas que tienen los fenómenos socio-psicológicos y en

lagunas ocasiones funcionando como precipitador de la crisis y el cambio, y en

otras, esperando que situaciones contextuales mayores abonen el terreno para la

generación de él, porque el cambio en situaciones descontextualizadas o

atrasadas o adelantadas en tiempo, se transforma en un cambio puramente

cuantitativo, en vez de darse el cambio cualitativo, pues el psicólogo de la U. De

G. debe saber muy bien que hay cambios cuantitativos que retrasan, enmascaran

u ocultan los cambios cualitativos, ya que la calidad de apreciación del vector

tiempo y del vector contexto para el cambio, debe de ser una cualidad profunda

del análisis y reflexión del alumno de la U. De G.

Las funciones que van a desempeñar en dichas situaciones, van a ser

directamente relacionadas con lo mencionado anteriormente a través de la

instrumentación tomada de otras latitudes, lo más probable pero implementada

por él en nuestra situación particular latina, mexicana y provincial en una

apreciación creativa e innovadora.

Con lo anterior, tendríamos que la primera función que abordaría en su

quehacer el psicólogo, sería la observación y descripción de las situaciones para

posteriormente pasar el análisis, interpretación y reflexión del mismo fenómeno

para concluir en el diagnóstico evaluación de la interrelación de las subjetividades

humanas en situaciones individuales, micro y macro-grupales, buscando las

causalidades en las redes y conexiones de las situaciones objetivas y subjetivas y

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en lo mas profundo - que hasta el momento no se ha encontrado su fondo – de

las situaciones subjetivas.

Tenemos a la vez que diferenciar las funciones generales y particulares,

incluyendo dentro de las primeras a las siguientes:

1. El psicólogo de la U. de G. debe poder realizar detección e identificación de

las problemáticas sociopsicológicas en sentido mediato e inmediato.

2. Debe ser un detector de las contradicciones que se generan en la sociedad

y en su persona – como reflejo de las contradicciones sociales presenten –

en él.

3. Debe de saber describir las contradicciones y saber cuáles son las

esenciales y las que tienen mayor influencia en los fenómenos

psicosociales.

4. Debe de diferenciar que contradicciones puede acelerar y en cuáles debe

de esperar que los contextos generales maduren las situaciones, para él

entrar posteriormente con sus conocimientos a transformar y mover los

individuos, grupos y a la sociedad en general.

5. Debe de saber, desenmascarar las problemáticas ocultas a través de sus

técnicas, métodos y análisis, escarbar dentro de los análisis estadísticos el

contenido del fenómeno como globalidad social.

6. Dentro de las funciones del psicólogo de la U: de G: se debe incluir el

saber presentar alternativas a las situaciones que a las situaciones que

aborde en un sentido de construcción de una sociedad más justa para el

hombre y modificar las causas que dan el malestar social.

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7. Debe de saber organizar los servicios profesionales para el abordaje de la

problemática sociopsicológica en un intento de dar atención a la mayor

parte de la población, organizando los servicios populares de atención de

comunidades, centros educativos, organizaciones de producción y de

servicios o individuos, estando atento constantemente a las

implementaciones voluntaristas y expontaneístas, caritativas que no ofrecen

alternativas generales.

8. Dentro de las funciones del psicólogo de la U. De G: se debe de incluir el

identificar los vectores de poder presentes y jamás exentos dentro de

cualquier relación humana objetivo-subjetiva y diferenciar perfectamente si

se incluye sus labores dentro de los procesos de adaptación o dentro de los

procesos de emancipación.

9. Debe de saber recuperar y utilizar los paradigmas actuales para proponer

algunas situaciones paradigmáticas alternativas, en base al momento

histórico que está viviendo, al mismo tiempo, saber qué tipo de momento

histórico paradigmático está transcurriendo.

10. Dentro de sus funciones debe existir un compromiso constante que

trascienda las prácticas que el sentido común ha adjudicado al psicólogo, y

originar pensamientos y acciones de auto-organización y autodefensa de

las comunidades o individuos que son nulificadas en base al aplastamiento

de que son objeto por el sistema social que detenta el poder hegemónico

en base a los medios de producción acumulados en pocas personas.

Con los parámetros generales anteriores, no nos quedaría más que ubicar

las funciones particulares del psicólogo de la U. De G. y que corresponderían a las

de orientador (Orientar: orientar una vocación o hacia una carrera. Estudiar bien

las circunstancias: “es muy fácil orientar en medio de una revolución”), facilitador

(hacer fácil: “facilitar los estudios a un joven”. Proporcionar: facilitar datos), asesor

(dar consejo, tomar consejo. Ej. “asesorarse con un abogado”) o directivo

(encaminar, enderezar hacia cierto punto. Guiar, encaminar, gobernar dirigir una

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empresa) de determinadas situaciones sociales, educativas o particulares del caso

clínico. También estará dotado para realizar funciones de investigación (hacer

diligencias para descubrir una cosa, registrar, indagar) y realizar algunos

pronósticos (predecir lo futuro) posibles de situaciones posteriores que se

avizoran, presentar posteriormente en base a las situaciones objetivas-subjetivas

de los fenómenos del presente.

Sus actividades son múltiples y vienen a se la consolidación práctica de lo

mencionado anteriormente en el más estricto sentido de la praxis de

transformación, con lo cual el psicólogo de la U. De G: también podrá abocarse a

organizar (dar a las partes de un todo la organización necesaria que puedan

funcionar, integrar (introducir en un conjunto) diagnosticar (determinar por los

síntomas a un objeto, tener en cuenta una cosa, cuidar de una persona), visitar

(recorrer examinando, supervisar (ver a través de otro ángulo o altura. Intentar

observar lo que hacen otros), diseñar, (delinear, trazar, dibujar una cosa o una

acción) prevenir (preparar con anticipación una cosa, prever un daño o peligro,

advertir o avisar) e intervenir (tomar parte en un asunto, mediar, interponer uno su

autoridad examinar y criticar un fenómeno en actividades de comunidades e

interrelaciones humanas de comunidades de producción y de servicios o

apreciaciones individuales o comunales del ser subjetivo-objetivo histórico social.

Las técnicas e instrumentos que debe de tener para abordar esta serie de

problemáticas, deben de estar perfectamente encuadradas dentro de una

metodología científica que en el mayor intento posible y ubicándose bajo el

momento histórico que les toca abordar, cuantifique lo observado sabiendo de

antemano que muchas apreciaciones por el momento histórico y quizá la ausencia

de técnicas de abordaje sean imposibles de cuantificar, con lo que tendríamos el

concepto de que va a haber muchos hechos psicosociales totalmente

incuantificables y no por ello dejan de ser hechos y datos científicos que se

incluirían bajo la cualificación categoría dialéctica que es complementaria de la

cuantificación y que muchos desconocen y con ello obstaculizan la apreciación

correcta del saber científico.

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II. La población donde incidirá el trabajo del psicólogo egresado de la U. De G.,

viene a estar integrado específicamente por la región en donde se está realizando.

La educación y la localidad en donde se encuentra la Escuela, así pues, la

población de la región occidente del país es la zona en donde la cobertura del

psicólogo y de su trabajo explicativo y transformador, se dejará sentir.

Es bien claro e innegable el dato de la existencia de clases sociales en esta

zona regional, por lo que psicólogo de la U. De G- tendrá la riqueza de poseer la

diferente herramienta partiendo de esta situación estructuras-real y concreta del

momento histórico en que vivimos – apreciando que las clases sociales se dan

bajo una realidad objetivo-subjetiva y no como una situación tajante dentro de la

población con la cual trabajará, y sin llegar a la resignación de que las clases

sociales son eternas, tendrá las posibilidades de diagnosticar las diferentes

problemáticas que le presenten las diferentes actitudes ante las posiciones de

clase, que exhiban las diferentes comunidades o personas que estudie.

El psicólogo de nuestra Escuela, debe de tener la herramienta para atender

los problemas individuales y grupales ante la actitud objetivo-subjetiva de cada

uno de los abordados ante la actitud objetivo-subjetiva de cada uno de los

abordados ante su clase social, de las diferentes problemáticas en las que se ven

inmersos los individuos y los grupos por este vector económico preponderante y

determinante en nuestra sociedad. En ningún momento se pretende que solo

asesore a una sola de las clases sociales, pero sí debe de quedar introyectado

dentro de él, que la clase más necesitada en este momento histórico corresponde

a la clase oprimida, pues es la que necesita más asesoría independientemente de

que la pida o no. así pues, el psicólogo de nuestra Escuela estará capacitado para

abordar situaciones de interrelación humana en las organizaciones de producción

y de servicios tanto a nivel de clase dirigente que detenta el poder, como del

trabajador asalariado que no lo detenta. Los problemas psicosomáticos

característicos de la clase media, problemáticas de marginación y de anomia

social del lumpen proletario correspondiente al fondo de la pirámide social de los

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oprimidos o situaciones de arribismo, exitismo enajenación y alineación de la clase

opresora y detentadora de los medios de producción y del poder.

El psicólogo de nuestra Escuela debe de estar dotado de la

conceptualización muy clara de que la clase social corresponde a una condición

objetivo-subjetiva y de un espacio de continuidad-discontinuidad en donde las

mismas ubicaciones de clase se esconden, como nos lo demuestran los estudios

antropológicos en donde el sector social en el poder de un pueblo o provincia

corresponde al sector medio citadino y en ocasiones hasta a los sectores

marginales.

III. El egresado de la Escuela de Psicología de la U. De G. debe de tener una

actitud crítica y una posición de compromiso ante las situaciones y los hechos

sociopsicológicos que va a ver constantemente en el devenir del ejercicio de su

licenciatura. Debe de estar en posibilidades de discernir a través de sus

investigaciones, lo esencial de los secundario para diferenciar cuáles son los

puntos focales a los cuales hay que abocarse para un cambio radical o en su

defecto, cuáles son los puntos secundarios para abocarse a una reforma de las

situaciones que aborda. Debe de estar capacitado para esclarecer de los datos

explícitos, problemas implícitos ocultos que el sentido común no logra vislumbrar y

nunca ubicarse como un ente pasivo ante tales situaciones.

Comprendiendo las diferencias que existen entre la política y lo político,

entenderá la política como el compromiso de movilización dentro de un grupo de

transformación para el cambio social y lo político como una actitud ante la vida,

cambio constante en su propia persona y en sus interrelaciones humanas que a

diario se presentan en su vida cotidiana. El psicólogo de la U. De G. debe de tener

una meta de movimiento ante la política y lo político.

IV. La psicología como ciencia que estudia la relación e intercambio del hombre

con su medio social más inmediato en un contexto de determinación e

interdeterminación de la sociedad, el grupo y los individuos y como profesión que

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la que queremos encuadrar bajo un abordaje del materialismo dialéctico, debe de

estar sustentada e íntimamente relacionada con los conocimientos estructurales

que determinen la investigación a fondo, de la estructura básica que nos permite la

conciencia-inconsciencia (social-subjetiva) como lo es el cerebro, pero nosotros

sabemos que la conciencia-inconsciencia, no la debemos investigar únicamente

bajo esta apreciación mecanicista de cerebro-conciencia-inconsciencia, sino como

una apreciación dialéctica donde dicho cerebro se encuentra inmerso en una

situación social dada y en un momento histórico en proceso de cambio, con lo que

el psicólogo también tendrá que conocer a fondo la mayor parte de las situaciones

sociales que determinan la conducta humana: condiciones sociales cuya

apreciación y estudio, han sido enriquecidas por la antropología, sociología,

etnopsiquiatría, etnopsicología , economía política, ecología y otras ciencias afines

que deben de formar parte de la formación del egresado de nuestra Escuela.

La profesión del psicólogo se encuentra enmarcada dentro de todas estas

ciencias y a pesar de tener fronteras abiertas a ellas, también tiene su objeto de

estudio específico de ella, perfectamente bien definido, como lo es el saber como

los individuos adquieren la conciencia-inconsciencia subjetiva y objetiva que les

permita o les imposibilite cualitativa y cuantitativamente la aprehensión correcta o

incorrecta de la realidad, con lo que también se vuelve objeto de estudio el

individuo tanto en su sentido social enajenación-alienación, como en su sentido

individual enfermedad mental – locura.

En resumen, el objeto de estudio de la psicología que en ninguna otra

ciencia por no estar capacitadas para ello, le toca abordar, es el conocimiento a

fondo de las interrelaciones subjetivas-objetivas del ser subjetivo-objetivo en una

apreciación individual, microgrupal o macrogrupal de una existencia dada, inmerso

en el ser objetivo histórico y social.

Perfil de Egreso

Conocimientos:

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Manejar conocimientos que incluyan elementos teóricos, disciplinares,

metodológicos y técnicos para el análisis crítico de la realidad.

Contará en su acervo de conocimientos con una apreciación del trabajo

inter e intradisciplinario de las sub-ramas que ha generado la psicología.

El egresado manejará conocimientos que incluirán una dotación de

elementos teórico-disciplinares, metodológicos y técnicos para hacer un

análisis crítico de la realidad, implementando alternativas.

El psicólogo contará con una epistemología perfectamente clarificada de

cómo alcanzar las metas del conocimiento, reconociendo que el quehacer

teórico científico y profesional nunca esta exento del quehacer político.

Habilidades y Destrezas:

El psicólogo de la U de G diferenciará perfectamente entre el conocimiento

científico y el sentido común.

Tendrá la capacidad de análisis crítico de todo lo escrito sobre psicología,

para deslindar aquello cuyo sustento es idealista.

El psicólogo desarrollará la función general de observación, análisis

interpretación, reflexión, evaluación, diagnóstico e intervención de la

interrelación de las subjetividades humanas en situaciones individuales,

micro y macro grupales, buscando la causalidad en las redes y conexiones

de las situaciones objetivas y subjetivas de dichas interrelaciones.

El psicólogo de la U. de G. realizará detección e identificación de las

problemáticas sociopsicológicas en sentido mediato e inmediato.

Contará con las habilidades para presentar alternativas a las situaciones

que aborde, en un sentido de construcción de una sociedad más justa para

el hombre y modifique las causas que originan malestar social.

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Con sus conocimientos y habilidades, el egresado de la Carrera de

Licenciado en Psicología, estará capacitado para desarrollar las siguientes

funciones particulares: orientar, facilitar y asesorar a individuos, grupos y

organizaciones; organizar, diagnosticar y diseñar programas de atención a

problemáticas específicas ; desarrollar estrategias de prevención a

problemas psicosociales e investigar sistemáticamente la realidad

psicosocial con fines de descripción, análisis, explicación e intervención.

Aptitudes y Valores:

Desarrollará servicios profesionales para el abordaje de la problemática

sociopsicológica en un intento de dar atención a la mayor parte de la

población, organizando los servicios populares de atención a comunidades,

centros educativos, organizaciones de reducción y de servicios o a

individuos; diferenciando a las implementaciones voluntaristas,

espontaneístas y caritativas que no ofrecen alternativas generales reales.

La población a la que orienta su ejercicio profesional del egresado de la

Carrera de Licenciado en Psicología está ubicada, parcialmente, en la

región occidente del país y contará con las herramientas para atender los

problemas individuales y grupales. En ningún momento se pretende que

asesore sólo a una de las clases sociales, pero si debe quedar introyectado

en él, que la clase más necesitada en este momento histórico corresponde

a la clase oprimida, y que es la que más necesita de sus servicios

independientemente de que los solicite o no.

El Psicólogo de la U. de G. estará capacitado para abordar situaciones de

interrelación humana en las organizaciones de producción y de servicios,

tanto al nivel de la clase dirigente que atenta el poder, como del trabajador

asalariado que solo es dueño de su fuerza de trabajo; abordará los

problemas de anomalía social del lumpen proletariado, así como las

situaciones de arribismo, exitismo, enajenación y alineación de la clase

opresora y detentadora de medios de producción y del poder.

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Será lo suficientemente flexible y creativo para desarrollar su ejercicio

profesional tanto en el medio urbano, como en el rural o zonas indígenas de

nuestro país.

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ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS. PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA

AREAS DE FORMACION CREDITOS %

Área de Formación Básica Común

Obligatoria 85 18.88

Área de Formación Básica Particular

Obligatoria 223 49.55

Área de Formación Básica Particular

Selectiva 12 2.66

Área de Formación Especializarte

Selectiva: a elegir de las siguientes

orientaciones como mínimo tres

máximo 4

117 26

Orientación en Educación Especial 45

Orientación en Psicología Clínica 74

Orientación en Psicología del Trabajo 34

Orientación en Psicología Educativa 42

Orientación en Psicología Social 44

Orientación en Neuropsicología 41

Área de Formación Optativa Abierta 13 2.88

Número de créditos requeridos para

optar por el título: 450 100

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59

ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA COMÚN OBLIGATORIA

MATERIAS CLAVE TIPO HORAS

TEORIA

HORAS

PRACTICA

HORAS

TOTALES CRED PRERREQ

Antropología

avanzada CS103 C 60 0 60 8

Historia

socioeconómica

y política de

México

CS105 C 60 0 60 8 CS109 ó

CS110

Sociología

avanzada CS110 C 60 0 60 8

Universidad y

sociedad CS111 C 60 0 60 8 CS105

Diseño de

instrumentos de

medición

FM100 CT 40 20 60 6 FM101 ó

FM102

Diseño de

protocolo de

investigación

FM101 CT 40 20 60 6 FM103

Elementos

básicos de

estadística

FM102 CT 30 10 40 5

Elementos

básicos de

metodología

científica

FM103 CT 40 8 48 6

Epistemología FM104 C 60 0 60 8 FM107

Estadística

avanzada FM105 CT 40 20 60 6 FM102

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60

Filosofía FM107 C 60 0 60 8

Elementos

básicos de

psicología

PB102 C 60 0 60 8

TOTALES 610 78 688 85

Área de Formación Básica Particular Obligatoria

MATERIAS CLAVE TIPO HORAS

TEORIA

HORAS

PRACTICA

HORAS

TOTALES CRED PRERREQ

Psicología y

problemática

nacional

CS116 S 60 0 60 8 CS105

Reporte de

investigación de

campo

FM112 CT 30 30 60 8 FM100 ó FM105

Bases biológicas de

la actividad psíquica NC100 CT 46 14 60 7

Bases funcionales

del psiquismo

humano

NC101 CT 45 15 60 7 NC100

Funciones

cerebrales

superiores

NC102 CT 20 20 40 4 FO112 ó NC101

Fundamentos de

neuropsicología NC103 CT 20 20 40 4 NC102

Psicolingüística

Evolutiva NC104 CT 44 16 60 7 PB113 NC101

Fundamentos de NC105 CT 20 60 80 7 FO122 ó NC102

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61

Neurodiagnóstico

Introducción a la

psicología del

trabajo

PA100 CT 40 20 60 6 CS116

Introducción a la

psicología educativa PA101 CT 40 20 60 6 CS116

Introducción a la

psicología social PA102 CT 40 20 60 6 CS116

Introducción a la

educación especial PA129 CT 40 20 60 6 CS116

Bases teóricas de la

dinámica de grupos PB103 CT 40 20 60 6 PB121

Dinámica de grupos PB104 CT 30 30 60 6

PB100 ó PB101

ó PB103 ó

CS108

Historia critica de la

psicología PB105 C 60 0 60 8

Practicas de

psicodiagnóstico de

adultos

PB106 T 30 30 60 6 PB114 PB117

Prácticas de

psicodiagnóstico

infantil

PB107 T 30 30 60 6 PB115 PB116

Procesos

psicológicos

fundamentales

PB108 C 60 0 60 8

Psicología anormal PB111 C 60 0 60 8 PB101 ó PB102

Psicología evolutiva:

adolescencia a PB112 C 60 0 60 8

PB100 ó PB101

ó PB113

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senectud

Psicología evolutiva:

infancia y

preadolescencia

PB113 C 60 0 60 8

Técnicas de

evaluación de la

personalidad en

adultos

PB114 CT 50 10 60 8 PB112

Técnicas de

evaluación de la

personalidad infantil

PB115 CT 50 10 60 8

PB113 y

simultanea con

SM109

Teoría y práctica de

la entrevista PB116 CT 30 30 60 6 PB100 ó PB108

Aplicaciones de la

entrevista

psicológica

PB117 CT 30 30 60 6 PB108

Teoría clásicas de la

personalidad PB118 C 60 0 60 8 PB100 ó PB121

Teorías

contemporáneas de

la personalidad

PB119 C 60 0 60 8 PB121

Teorías y corrientes

contemporáneas en

psicología I

PB120 C 60 0 60 8 PB105

Teorías y corrientes

contemporáneas en

psicología II

PB121 C 60 0 60 8 PB120

Sexualidad Humana RC119 CT 60 20 80 9

Introducción a la SM100 CT 50 10 60 8 CS116 PB111

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psicología clínica

Psicopatología

general SM109 CT 50 10 60 8

PB102 y

simultanea con

PB115

TOTALES 1445 375 1920 223

Área de Formación Básica Particular Selectiva

MATERIAS CLAVE TIPO HORAS

TEORIA

HORAS

PRACTICA

HORAS

TOTALES CRED PRERREQ

Psicología

Experimental I FM110 CT 40 20 60 6 FM101

Psicología

Experimental II FM111 CT 20 40 60 6 FM110

Promoción

psicológicos

fundamentales:

enfoques

conductual y

cognitivo

PB109 C 60 0 60 8 PB121

Procesos

psicológicos

fundamentales:

enfoques humanista

y psicoanalítico

PB110 C 60 0 60 8 PB121

Área de Formación Especializarte Selectiva

Orientación en Educación Especial

MATERIAS CLAVE TIPO HORAS

TEORIA

HORAS

PRACTICA

HORAS

TOTALES CRED PRERREQ

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64

Psicodiagnóstico

y evaluación en

educación

especial

PA106 CT 40 20 60 6 PB101 ó PA112

Intervención

psicoeducativa

en sujetos

especiales

PA110 CT 66 30 96 11 PA106 y simultanea

con PA115

Necesidades

psicoeducativas

en sujetos

especiales

PA112 CT 79 11 90 12 PB101 ó PA101

PB107

Prácticas

profesionales

supervisadas de

psicología en

educación

especial

PA115 CT 40 160 200 16

PA106 y

simultáneamente

con PA110

Área de Formación Especializarte Selectiva

Orientación en Psicología Clínica

MATERIAS CLAVE TIPO HORAS

TEORIA

HORAS

PRACTICA

HORAS

TOTALES CRED PRERREQ

Introducción a la

psicoterapia SM104 CT 50 10 60 8 SM100

Prácticas

profesionales

supervisadas de

psicoterapia de

adultos

SM105 T 10 230 240 16 SM112 SM113

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Prácticas

profesionales

supervisadas de

psicoterapia infantil

SM106 T 25 200 225 16 SM 113 SM112

Psicopatología de

adultos no psicótica SM107 CT 50 10 60 8 SM109

Psicopatología de

adultos psicótica SM108 CT 50 10 60 8 SM109

Psicopatología

infantil SM110 CT 50 10 60 8 SM109

Fundamentos de

psicoterapia de

adultos

SM111 CT 80 10 90 12 SM104 SM107

SM108

Psicoterapia de

adultos SM112 CT 30 30 60 6 SM111

Psicoterapia infantil SM113 CT 50 10 60 8 SM110 SM104

MAXIMO A CURSAR: 74 Créditos (solo se deberá cursar una asignación de las

Prácticas Profesionales Supervisadas)

Área de Formación Especializarte Selectiva

Orientación en Psicología del Trabajo

MATERIAS CLAVE TIPO HORAS

TEORIA

HORAS

PRACTICA

HORAS

TOTALES CRED PRERREQ

Evaluación,

diagnostico y

selección en la

psicología del

trabajo

PA108 CT 40 20 60 6 PA124

Page 66: Inicio | Centro Universitario de Ciencias de la Salud ...• La explosión informativa con un aumento concomitante de tecnologías de información. • Las tendencias a la muerte de

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Intervención

organizacional de la

psicología del

trabajo

PA109 CT 40 20 60 6

PA108 y

simultanea con

PA114

Prácticas

profesionales

supervisadas de la

psicología del

trabajo

PA114 T 40 160 200 16

PA108 y

simultanea con

PA109

Teoría y Técnica de

la psicología del

trabajo

PA124 CT 40 20 60 6 PA100 ó PB101

Área de Formación Especializarte Selectiva

Orientación en Psicología Educativa

MATERIAS CLAVE TIPO HORAS

TEORIA

HORAS

PRACTICA

HORAS

TOTALES CRED PRERREQ

Orientación y

asesoría educativa PA113 CT 40 20 60 6

PB101 ó PA121

PA122

Prácticas

profesionales

supervisadas de

psicología educativa

PA116 T 40 160 200 16

PA113 y

simultanea con

PA118

Psicología educativa

aplicada PA118 CT 40 20 60 6

PA113 y

simultanea con

PA116

Desarrollo,

aprendizaje y

educación

PA121 CT 40 20 60 6 PA101

Psicología y

pedagogía PA122 CT 50 10 60 8 PA101 ó PB101

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Área de Formación Especializarte Selectiva

Orientación en Psicología

Social

MATERIAS CLAVE TIPO HORAS

TEORIA

HORAS

PRACTICA

HORAS

TOTALES CRED PRERREQ

Psicología social de

las organizaciones PA104 CT 40 20 60 6 PA111 PA125

Perspectivas en la

investigación

psicosocial

PA111 CT 40 20 60 6 PA102

Practicas

profesionales en

psicología social

PA119 T 40 160 200 16 PA104 PA120

Aplicaciones de la

psicología social PA120 CT 50 10 60 8 PA111

Orientaciones en

psicología social PA125 S 50 10 60 8 PA102

Área de Formación Especializarte Selectiva

Orientación en

Neuropsicología

MATERIAS CLAVE TIPO HORAS

TEORIA

HORAS

PRACTICA

HORAS

TOTALES CRED PRERREQ

Alteraciones

neurales y actividad

psíquica

NC106 T 10 40 50 4 NC108

Ciencias cognitivas NC107 CT 18 12 30 3 NC102

Evaluación

neuropsicología y NC108 CT 20 20 40 4 MH127 ó

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rehabilitación NC103 NC105

Lenguaje y

cognición NC109 CT 42 18 60 7 NC104

Trastornos del

lenguaje NC110 CT 42 18 60 7 NC102 NC109

Prácticas

profesionales

supervisadas de

evaluación

pediátrica del

neurodesarrollo

NC111 T 10 230 240 16 NC106 PB115

PB107

Practicas

profesionales

supervisadas de

evaluación de las

funciones

cerebrales del

adulto

NC112 T 10 230 240 16 NC106

MAXIMO A CURSAR: 41 Créditos (solo se deberá cursar una asignatura de las

Prácticas Profesionales Supervisadas)

Área de Formación Optativa Abierta

MATERIAS CLAVE TIPO HORAS

TEORIA

HORAS

PRACTICA

HORAS

TOTALES CRED PRERREQ

Geriatría CL116 C 32 0 32 4

Propedéutica

neurológica CL119 CN 10 10 20 2

Administración

general CS100 C 32 0 32 4

Bioética CS104 C 40 0 40 5

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Pedagogía CS107 C 40 0 40 5

Didáctica general CS114 C 40 0 40 5

Investigación

educativa CS118 CT 22 10 32 4

Salud laboral FC107 C 32 0 32 4

Seminario de tesis FM115 S 0 32 32 2 FM103 ó FM108

Teoría de la ciencia FM117 C 60 0 60 8

Danza y movimiento

libre MH104 CT 30 10 40 5

PA101 ó PB100

ó MH121

Recreación MH116 C 40 0 40 5 PA101 ó PB100

ó MH121

Metodología de la

recreación MH135 C 40 0 40 5 MH116 ó PA101

Prácticas e

atletismo MH175 T 10 30 40 3

Prácticas de fútbol MH176 T 10 30 40 3

Prácticas de

gimnasia MH177 T 10 30 40 3

Prácticas de

natación MH178 T 10 30 40 3

Prácticas de

basquetbol MH179 T 10 30 40 3

Prácticas de béisbol MH180 T 10 30 40 3

Prácticas de voleibol MH181 T 10 30 40 3

Comunicación PA105 C 18 0 18 2

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educativa

Evaluación

educativa PA107 C 22 0 22 3

Pediatría general RC114 C 70 0 70 9 EA135 ó PB112

Planificación familiar RC115 CT 40 30 70 7

Planificación familiar

básica RC116 C 32 0 32 4

Psiquiatría SM102 C 32 0 32 4

CL111 ó CL112

ó CL113 ó

SM100

Salud Mental SM103 CT 26 22 48 4

Teoría de la

comunicación

humana

SM114 CT 40 20 60 6

Estudio y promoción

de la salud familiar SP103 P 0 64 64 4

Nutrición SP104 CT 60 20 80 9

Salud Pública SP105 C 40 0 40 5

Investigación

epidemiológica

aplicada

SP114 C 40 0 40 5

Medicina del trabajo SP115 C 48 0 48 6

MINIMO A CURSAR: 13 CREDITOS, MAXIMO 30

Se podrá elegir sólo una práctica deportiva de las que ofrece el departamento correspondiente que contengan de la clave MH175, MH177, MH178, MH179, MH180 y MH181 (ver catalogo de materias para elegir la práctica por la que se opte) por lo que el máximo de créditos en esta asignatura serán 3.

Page 71: Inicio | Centro Universitario de Ciencias de la Salud ...• La explosión informativa con un aumento concomitante de tecnologías de información. • Las tendencias a la muerte de

71

Psicología

evolutiva: infancia

y preadolescencia

PB113

8

Teorías y

corrientes

contemporáneas

en psicología I

PB120

8

Psicología evolutiva:

adolescencia a

senectud

PB112

8

Bases biológicas

de la actividad

psíquica

NC100

7

Antropología

Avanzada

CS103

8

Sociología

Avanzada

CS110

8

Elementos básicos

de psicología

PB102

8

Elementos básicos

de estadística

FM102

5

Filosofía FM107

8

Sexualidad Humana RC119

9

Procesos

psicológicos

fundamentales

PB108

8

Historia

socioeconómica y

política de México

CS105

8

Psicología

Anormal

PB111

8

Psicopatología

general

SM109

8

Elementos básicos

de metodología

científica

FM103

6

Epistemología

FM104

8

Teoría y práctica

de la entrevista

PB116

6

Técnicas de

evaluación de la

personalidad infantil

PB115

8

Técnicas de

evaluación de la

personalidad de

adultos

PB114

8

Universidad y

sociedad

CS111 8

Estadística

avanzada

FM105

6

Psicología experimental

II

FM110

6

Psicolingüistica

evolutiva

NC104

7

Teorías y corrientes

contemporáneas en

psicología II

PB121

8

Procesos psicológicos

fundamentales: enfoque

humanista y psicoanalítico

PB110

8

Procesos psicológicos

fundamentales: enfoque

conductual y cognitivo

PB109

8

PB105

8

Historia crítica de

la psicología

Diseño de

protocolo de

investigación

FM101

6

Bases funcionales

del psiquismo

humano

NC101

7

Aplicaciones de la

entrevista

psicológica

PB117

6

Diseño de

instrumentos de

medición

FM100

6

Funciones

cerebrales

superiores

NC102

4

Prácticas de

psicodiagnóstico

infantil

PB107

6

Psicología y

problemática

nacional

CS116 8

Dinámica de grupos

PB104

6

Bases teóricas de la

dinámica de grupos

PB103

6

Teorías contemporáneas

de la personalidad

PB119

8

Teorías clásicas de la

personalidad

PB118

8

Fundamentos de

neuropsicología

NC103

4

Prácticas de

psicodiagnóstico de

adultos

PB106

6

Psicología experimental

I

FM1116

Reporte de investigación

de campo

FM112 6

Introducción a la

psicología educativa

PA101

6

Introducción a la

educación especial

PA129

6

Introducción a la

psicología del trabajo

PA100

6

Introducción a la

psicología social

PA102

6

Introducción a la

psicología clínica

SM100

8

Mapa

curricular de la

Licenciatura

en

PSICOLOGÍA

Materias

simultáneas

Fundamentos de

neurodiagnóstico

NC105

7

Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo Quinto ciclo

Area Básica Común

Obligatoria

Area Básica Particular

Obligatoria

Area Básica Común

Particular Selectiva

Cuarto ciclo

MAPA

CURR

ÍCULA

R

Page 72: Inicio | Centro Universitario de Ciencias de la Salud ...• La explosión informativa con un aumento concomitante de tecnologías de información. • Las tendencias a la muerte de

72

Evaluación

neuropsicológica y

rehabilitación

NC108

4

Lenguaje y cognición NC109

7

Psicopatología

general

SM109

8

Trastornos del

lenguaje

NC110

7

Psicoterapia

infantil

SM113

8

Psicolingüistica

evolutiva

NC104

7

Evaluación,

diagnóstico y

selección en

psicología del trabajo

PA108

6

Teoría y técnica de la

psicología del trabajo PA124

6

Psicodiagnóstico y

evaluación en

educación especial

PA106

6

Funciones

cerebrales

superiores

NC102

4

Prácticas de

psicodiagnóstico

infantil

PB107

6

Alteraciones

neurales y

actividad psíquica

NC106

4

Fundamentos de

neuropsicología

NC103

4

Introducción a la

educación

especial

PA129

6

Introducción a la

psicología social

PA102

6

Introducción a la

psicología clínica

SM100

8

Fundamentos de

neurodiagnóstico

NC105

7

Necesidades

psicoeducativas en

sujetos especiales

PA112

12

Introducción a la

psicología del

trabajo

PA100

6

Introducción a la

psicología

educativa

PA101

6

Psicopatología de

adultos psicótica

SM108

8

Ciencias cognitivas NC107

3

Psicopatología de

adultos no psicótica

SM107

8

Psicopatología infantil

SM110

8

Introducción a la

psicoterapia

SM104

8

Orientaciones en

psicología social

PA125

8

Perspectivas en

investigación psicosocial

PA111

6

Desarrollo, aprendizaje

y educación

PA121

6

Psicología y pedagogía

PA122

8

Fundamentos de

psicoterapia de

adultos

SM111

12

Aplicaciones de la

psicología social

PA120

8

Psicología social de

las organizaciones

PA104

6

Orientación y

asesoría educativa

PA113

6

PPS de evaluación

pediátrica del

neurodesarrollo

NC111

16

****

PPS de evaluación de

las funciones

cerebrales de adultos

NC112

16

****

PPS de

psicoterapia

infantil

SM106

16

****

PPS de

psicoterapia

de adultos

SM105

16

****

Intervención

organizacional de

psicología del trabajo

PA109

6

PPS de psicología

en educación

especial

PA115

16

****

Intervención

psicoeducativa en

sujetos especiales

PA110

11

Psicoterapia de

adultos SM112

6

PPS de la psicología

del trabajo

PA114

16

PPS de psicología

social PA119

16

PPS de psicología

educativa PA116

16

Psicología

educativa aplicada PA118

6

Psicología

del trabajo

Psicología

social

Psicología

educativa

Psicología

clínica

Educación

especial

Neuro

psicología

Materias simultáneas

**** Prácticas

profesionales

optativas

Page 73: Inicio | Centro Universitario de Ciencias de la Salud ...• La explosión informativa con un aumento concomitante de tecnologías de información. • Las tendencias a la muerte de

73

NOMBRE:____________________________________________________________________

CODIGO:_____________________________________________________________________ CUARTO CICLO

CICLO DE ADMISION:___________________________________________________________

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL

FM 112 Reporte de Investigación de Campo 6 FM 100 ó FM105

PRIMER CICLO

NC 105 Fundamentos de Neurodiagnóstico 7 NC102

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL

PB 103 Bases Teóricas de la Dinámica de Grupo 6 PB121

CS 103 Antropología Avanzada 8

PB 106 Prácticas de Psicodiagnóstico de Adultos 6 PB 114 y PB 117

CS 110 Sociología Avanzada 8

PB 118 Teorías Clásicas de la Personalidad 8 PB 121

FM 102 Elementos Básicos de Estadística 5

PB 119 Teorías Contemporáneas de la Personalidad 8 PB 121

FM 103 Elementos Básicos de Metodología Científica 6

A partir de éste semestre tomar el Área de Formación Básica Particular Selectiva. (Créditos min. 12, máx. 16, es decir, cursar 2 materias de las 4 que la integran)

FM 107 Filosofía 8

AREA DE FORMACIÓN BASICA PARTICULAR SELECTIVA

NC 100 Bases Biológicas de la Actividad Psíquica 7

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL

PB 102 Elementos Básicos de Psicología 8

FM 110 Psicología Experimental I 6 FM 101

PB 105 Historia Crítica de la Psicología 8

FM 111 Psicología Experimental II 6 FM 110

PB 108 Procesos Psicológicos Fundamentales 8 PB 109 Proc. Psic. Fund. Enf. Conductual y Cognitivo 8 PB 121

PB 113 Psicología Evolutiva: Infancia y Preadolescencia 8 PB 110 Proc. Psic. Fund. Enf. Humanista y Psicoanalítico 8 PB 121

SEGUNDO CICLO QUINTO CICLO

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL

CS 105 Historia Socioeconómica y Política de México 8 CS 110 NC 103 Fund. de Neuropsicología 4 NC102

FM 101 Diseño de Protocolo de Investigación 6 FM 103 PA 100 Introducción a la Psicología del Trabajo 6 CS116

FM 104 Epistemología 8 FM 107 PA 101 Introducción a la Psicología Educativa 6 CS116

NC 101 Bases Funcionales del Psiquismo Humano 7 NC 100 PA 102 Introducción a la Psicología Social 6 CS 116

PB 111 Psicología Anormal 8 PB 102 PA 129 Introducción a la Educación Especial 6 CS 116

PB 112 Psicología Evolutiva: Adolescencia a Senectud 8 PB 113 PB 104 Dinámica de Grupos 6 PB 103

PB 115 Técnicas de Evaluación de la Personalidad Infantil 8 PB113 SM109 RC 119 Sexualidad Humana 9

PB 116 Teoría y Práctica de la Entrevista 6 PB108 SM 100 Introducción a la Psicología Clínica 8 CS 116 y PB 111

PB 120 Teorías y Corrientes Contemporáneas en Psicología I 8 PB105 SEXTO CICLO

SM 109 Psicopatología General 8 PB 102 PB115 A partir de este ciclo se deberán cursar las materias de tres de las seis Orientaciones del Área de Formación Especializarte

TERCER CICLO AREA DE FORMACION ESPECIALIZANTE

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL ORIENTACIÓN EN PSICOLOGIA CLINICA

CS 111 Universidad y Sociedad 8 CS105 CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL

CS 116 Psic. Y Problemática Nacional 8 CS105 SM104 Introducción a la Psicoterapia 8 SM100

FM 100 Diseños de Instrumentos de Medición 6 FM 101 Ó FM102

SM105 Pract. Prof. Superv. De Psicoterapia de Adultos

16 SM112 Y SM113

FM 105 Estadística Avanzada 6 FM 102 SM106 Pract. Prof. Superv. De Psicoterapia Infantil 16 SM113 Y SM112

NC 102 Funciones Cerebrales Superiores 4 NC 101 SM107 Psicopatología de Adultos No Psicótica 8 SM109 Y SM100

NC104 Psicolingüística Evolutiva 7 NC101 y PB113 SM108 Psicopatología de Adultos Psicótica 8 SM109 Y SM100

PB 107 Prácticas de Psicodiagnóstico Infantil 6 PB 115 y PB116 SM110 Psicopatología Infantil 8 SM109 Y SM100

PB 114 Técnicas de evaluación de la personalidad en adultos 8 PB 112 SM111 Fundamentos de Psicoterapia de Adultos 12 SM104, SM107 Y SM108

PB 117 Aplicaciones de la Entrevista Psicológica 6 PB 108 SM112 Psicoterapia de Adultos 6 SM111

PB 121 Teorías y Corrientes Contemporáneas en Psicología II 8 PB 120 SM113 Psicoterapia Infantil 8 SM110 Y SM104

KARDEX

Page 74: Inicio | Centro Universitario de Ciencias de la Salud ...• La explosión informativa con un aumento concomitante de tecnologías de información. • Las tendencias a la muerte de

74

Solo deberá cursar una asignatura de las Práct. Prof. Supervisadas

ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

AREA DE FORMACION OPTATIVA ABIERTA CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL

PA106 Psicodiagnóstico y Evaluación En Educación Especial 6 PA112 CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL

PA110 Intervención Psicoeducativa en Sujetos Especiales 11 PA106 PA115 CL116 GERIATRIA 4

PA112 Necesidades Psicoeducativas en Sujetos Especiales 12 PA129 Y PB107 CL119 PROPEDEUTICA NEUROLOGICA 2

PA115 Pract. Prof. Superv. De Psic. En Educación Especial 16 PA106 PA110 CS100 ADMINISTRACION GENERAL 4

CS104 BIOETICA 5

ORIENTACIÓN EN PSICOLOGIA DEL TRABAJO CS107 PEDAGOGIA 5

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL CS114 DIDACTICA GENERAL 5

PA108 Evaluación, Diagnóstico y Selección en la Psicología del Trabajo

6 PA124

CS118 INVESTIGACION EDUCATIVA 4

PA109 Intervención Organizacional de la Psicología del Trabajo 6 PA108 PA114

D0638 PROPIEDAD INTELECTUAL I 7

PA114 Prácticas Profesionales Supervisadas de la Psicología del Trabajo

16 PA108 PA109

FC107 SALUD LABORAL 4

PA124 Teoría y Técnica de la Psicología del Trabajo 6 PA100 FM115 SEMINARIO DE TESIS 2 FM103

FM117 TEORIA DE LA CIENCIA 8

ORIENTACIÓN EN PSICOLOGIA EDUCATIVA MH104 DANZA Y MOVIMIENTO LIBRE 5 PA101

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL MH116 RECREACION 5 PA101

PA113 Orientación y Asesoría Educativa 6 PA121 Y PA122 MH135 METODOLOGIA DE LA RECREACION 5 PA101

PA116 Prácticas Profesionales Supervisadas de Psicología Educativa

16 PA113 PA118

MH175 PRACTICAS DE ATLETISMO 3

PA118 Psicología Educativa Aplicada 6 PA113 PA116 MH176 PRACTICAS DE FUTBOL 3

PA121 Desarrollo, Aprendizaje y Educación 6 PA101 MH177 PRACTICAS DE GIMNASIA 3

PA122 Psicología y Pedagogía 8 PA101

MH178 PRACTICAS DE NATACION 3

MH179 PRACTICAS DE BASQUETBOL 3

ORIENTACIÓN EN PSICOLOGIA SOCIAL MH180 PRACTICAS DE BEISBOL 3

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL MH181 PRACTICAS DE VOLEIBOL 3

PA104 Psicología Social de las Organizaciones 6 PA111 y PA125

PA105 COMUNICACIÓN EDUCATIVA 2

PA111 Perspectivas de la Investigación Psicosocial 6 PA102 PA107 EVALUACION EDUCATIVA 3

PA119 Prácticas Profesionales en Psicología Social 16 PA104 Y PA120

RC114 PEDIATRIA GENERAL 9 PA112

PA120 Aplicaciones de la Psicología Social 8 PA111 RC115 PLANIFICACION FAMILIAR 7

PA125 Orientaciones en Psicología Social 8 PA102 RC116 PLANIFICACION FAMILIAR BASICA 4

SM102 PSIQUIATRIA 4

SM100

Page 75: Inicio | Centro Universitario de Ciencias de la Salud ...• La explosión informativa con un aumento concomitante de tecnologías de información. • Las tendencias a la muerte de

75

ORIENTACIÓN EN NEUROPSICOLOGIA SM103 SALUD MENTAL 4

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL SM114 TEORIA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA 6

NC106 Alteraciones Neurales y Actividad Psíquica 4 NC108

SP103 ESTUDIO Y PROMOCION DE LA SALUD FAMILIAR

4

NC107 Ciencias Cognitivas 3 NC102 SP104 NUTRICION 9

NC108 Evaluación Neuropsicológica y Rehabilitación 4 NC103 Y NC105

SP105 SALUD PUBLICA 5

NC109 Lenguaje y Cognición 7 NC104 SP114 INVEST. EPIDEMIOLOGICA APLICADA 5

NC110 Trastornos del Lenguaje 7 NC102 Y NC109

SP115 MEDICINA DEL TRABAJO 6

NC111 Prácticas Profesionales Supervisadas de Evaluación Pediátrica del Neurodesarrollo

16 NC106, PB115 Y PB107

Mínimo 13 cred, Máximo 30.

NC112 Prácticas Profesionales Supervisadas de Evaluación de las Funciones Cerebrales del Adulto

16 NC106

Sólo se podrá elegir una práctica deportiva

Solo deberá cursar una asignatura de las Práct. Prof. Supervisadas Número de créditos mínimos para optar por el título: 450

Page 76: Inicio | Centro Universitario de Ciencias de la Salud ...• La explosión informativa con un aumento concomitante de tecnologías de información. • Las tendencias a la muerte de

76

METODOLOGÍA DEL DISEÑO CURRICULAR

CONSIDERACIONES SOBRE LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO EN EL

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD, U. DE G.

Son múltiples los aspectos y niveles en los que la Reforma Académica avanza y

se concreta. Uno de ellos, fundamental para el funcionamiento como Red

Universitaria, se refiere a la operación a través de planes de estudios semiflexibles

y por créditos.

Esto implica el lograr cierto grado de homogeneización no solo en los objetivos,

sino también en algunas formas y criterios que orienten los procesos a través de

los cuales la Universidad cumple con sus funciones sustantivas. En cuanto a la

docencia, esta homogeneización se concreta, para el caso de la elaboración de

los programas de las unidades de aprendizaje, en lo establecido en el articulo 21

del “Reglamento General de Planes y Programas de Estudio de la Universidad de

Guadalajara” (1995).

Reconocer y comprender los fundamentos teóricos y metodológicos desde donde

se orientaran las acciones de elaborar, adecuar, actualizar y/o evaluar la

implementación de los programas escolares, es fundamental.

Del mismo modo, ha sido fundamental el trabajo de los diversos grupos de

profesores en el CUCS (Colegios Departamentales, Academias y grupos de

docentes alrededor de alguna asignatura), opiniones, reflexiones y experiencias.

Además, está presente también, el trabajo realizado en el Centro para la

elaboración de programas de asignatura de diversos Departamentos y para las

diferentes carreras, desde una fundamentación y una estructura única. El

resultado de este trabajo respondió no solo a las diferentes interpretaciones que

se hicieron, sino también a la diversidad de posiciones y niveles de compromiso

Page 77: Inicio | Centro Universitario de Ciencias de la Salud ...• La explosión informativa con un aumento concomitante de tecnologías de información. • Las tendencias a la muerte de

77

asumidos por los sujetos y las instancias participantes, y por ello, los productos

fueron muy heterogéneos.

Durante el mes de noviembre de 1995, como parte de los trabajos realizados por

la Comisión especial para la Instalación del Sistema de Créditos del CUCS, y

después de realizar un análisis de diversas propuestas metodológicas se llegó a la

conclusión de que la fundamentación y metodología más adecuada para orientar y

servir de base para la elaboración de los programas escolares en el Centro

Universitario de Ciencias de la Salud, era la propuesta de Carlos Zarzar Charur

(1993).

La anterior se derivó de las siguientes consideraciones:

a) La propuesta de Zarzar, por su carácter “integrador”, permite rescatar y

revalorar muchos de los elementos que tradicionalmente se han reconocido

como partes de un programa escolar, mismos que están presentes también

en los programas del CUCS. Algunos de estos elementos son los objetivos,

los contenidos temáticos, la metodología de trabajo general y la planeación

didáctica por una unidad temática; los criterios y mecanismos para la

calificación, la acreditación y la evaluación.

b) La perspectiva de Zarzar posibilita la recuperación y/o reconceptualización

por parte de los profesores, de su propia experiencia docente en la

elaboración e implementación de programas escolares. Cabe señalar que la

experiencia de los docentes en el CUCS se remite primordialmente a la

carta descriptiva (en las carreras de Medicina, Enfermería – Técnica y

Licenciatura -, Cultura Física y Deportes); en otros casos se incorporan

algunos elementos de la propuesta de Díaz-Barriga, al remitirse los

programas (carrera de Cirujano Dentista); y también se han elaborado

programas apegándose a la estructura y contenido de la propuesta general

de éste último autor, como es en el caso de la carrera de Psicología.

c) Si bien, en el Reglamento para la Elaboración de Planes y Programas de

Estudio de U. de G. (Universidad de Guadalajara, 1995) se indica que es

necesario explicitar 12 elementos para los programas de las unidades de

aprendizaje, en lo fundamental, la propuesta de Zarzar no contradice lo

establecido normativamente para tal efecto.

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d) La propuesta de Zarzar es congruente con los fundamentos pedagógicos

curriculares que se encuentran en los planes de estudio de las carreras del

CUCS

LOS TIPOS DE PROGRAMAS DE ESTUDIO

Para Zarzar Charur, el programa de estudios se refiere a la planeación de una

materia y se distingue tres tipos de programas: el institucional, el del profesor y el

del alumno.

EL PROGRAMA INSTITUCIONAL

Se debe considerar la información mínima que la institución propone sobre qué se

debe de enseñar (contenidos básicos) y para qué (objetivas generales), así como

los principales autores en que se debe de apoyar (bibliografía). La estructura de

este programa es lo suficientemente general para permitir que los profesores, sin

salir de estos lineamientos, elaboren su propio plan de trabajo e introduzcan

diversos elementos y contenidos específicos.

Zarzar Charur reconoce la gran diversidad de situaciones que se da de hecho

entre las Instituciones de Educación superior con respecto a la posible existencia o

no de un programa institucional, así como en relación a sus contenidos.

Para el caso que nos ocupa, la estructura del programa institucional en la

Universidad de Guadalajara, está definido en el artículo 21 del Reglamento

General de Planes de Estudio (1995), en el que se señala que los programas de

las unidades de aprendizaje contendrán:

1. Su denominación y tipo, entendiéndose como tipo: curso, taller, curso-taller,

seminario, laboratorio, clínica o modulo.

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2. El nivel en que se ubica, de acuerdo a la formación profesional, definiendo

su carácter de obligatoriedad o no; en el área en que se le ubica, sea

básico común, básico particular, especializante y en qué casos se podrá

considerar como optativo.

3. Contendrán los prerrequisitos necesarios para el ingreso del curso.

4. La carga horaria global necesaria para el cumplimiento de cada programa.

5. El valor en créditos de la unidad de aprendizaje, de acuerdo a lo

establecido en el capítulo IV de dicho Reglamento.

6. El objetivo general, y en su caso, los objetivos parciales.

7. El contenido temático sintético que se abordará en el desarrollo del

programa y su estructura conceptual.

8. Las modalidades del proceso enseñanza-aprendizaje y, en su caso, las de

investigación.

9. La bibliografía básica, complementaria y demás materiales de apoyo

académico aconsejable.

10. Los conocimientos, aptitudes, actitudes, valores, capacidades y habilidades

que el alumno deberá adquirir con base al desarrollo de la unidad.

11. El campo de aplicación profesional de los conocimientos que promueve el

desarrollo de la unidad de aprendizaje.

12. Las modalidades de evaluación, especificando los factores de ponderación

correspondientes a los diversos instrumentos utilizados.

En el caso de la Universidad de Guadalajara, con esta estructura de programa se

establecen los requisitos mínimos que la institución exige que se expliciten en

relación a la formación que se requiere promover en el estudiante que cursa una

carrera en particular. En este sentido, el propósito es asegurar una formación

similar para que los alumnos de cada carrera y no necesariamente, como señala

Zarzar Charur, que todos los egresados de una institución sepan las mismas

cosas. Esto es especialmente cierto en nuestro caso en el contexto del sistema de

créditos y de la implementación de planes de estudios semiflexibles, contexto

curricular en que el alumno podrá, entre otras cosas, elegir, dar un “énfasis” a su

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80

formación. Dicho rango de libertad permite al estudiante, además, cubrir la

necesidad institucional con respecto a posibles procedimientos y criterios de

acreditación y revalidación.

Por otra parte, esta estructura general del Programa Institucional deposita un

grado de “confianza” en las capacidades individuales del docente (formador), pues

de hecho constituye el marco de referencia desde el cual el docente tendrá las

posibilidades de poner en juego, de una manera más consciente y organizada, sus

propias experiencias, capacidades y creatividad.

Sin embargo es evidente que para el desarrollo de la práctica docente es

insuficiente la sola explicación de los fundamentos y criterios pedagógicos y

metodológicos para la elaboración de los programas de asignatura, tanto a nivel

general como en el caso especifico del CUCS; se requiere aún dar mayor

información al maestro sobre la ubicación de su curso con respecto al mapa

curricular de la(s) carreras en la(s) que se imparta (en el caso de modelo curricular

semiflexible y del sistema de créditos), así como también que conozca el (los)

correspondiente(s) perfil(es) de egreso propuesto(s) en los planes de estudio para

que pueda tener, desde un curso particular, una visión de conjunto y una actitud

integradora de su práctica. En este sentido, es evidente por tanto, que el profesor

requiere comprender claramente, por ejemplo, la relación de su curso con los otros

–anteriores o posteriores-; lo que su curso aporta a la formación profesional global

que promueve la institución la(s) práctica(s) profesional(es) esperada(s), etc.

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81

EL PROGRAMA DEL PROFESOR

Debe ser más exhaustivo y detallado que el institucional; éste debe de considerar

todos los elementos que le permitan impartir mejor su materia. En este nivel, el

programa comprende dos apartados: dos aspectos generales del curso y la

planeación didáctica.

Lo que se tiene que desarrollar en el apartado de Aspectos Generales es:

ubicación de la materia, objetivos generales, contenidos temáticos, metodología

de trabajo (en general), criterios y mecanismos para la calificación, la acreditación

y la evaluación; y la bibliografía.

Tiene que ver directamente con los requisitos de carácter académico-

administrativo que la institución requiere para el propósito de certificar los estudios

realizados, y se identifica completamente con las características ya consideradas

para el programa institucional.

En el segundo momento, se desarrolla la Planeación Didáctica de cada tema,

unidad temática o sesión de trabajo con el grupo. Zarzar Charur plantea que la

pregunta que debe guiar esta parte del trabajo es: “¿Cuál es la mejor manera de

trabajar este tema (o esta unidad temática) en función del logro de los objetivos

planteados, tanto informativos como formativos?” Zarzar Charur refiere que la

planeación didáctica permita en algunos casos que “… las academias de

profesores, o por lo menos los profesores que den el mismo tipo de materias, se

podrán poner de acuerdo acerca de cómo presentarla, con el fin de tener cierta

homogeneidad”. Aquí se realiza una programación detallada de los aspectos

metodológicos entre los que se consideran: las actividades a desarrollar, las

técnicas grupales (dinámica de clase), los materiales que se requieren, las tareas

y/o trabajos escolares a solicitar, las observaciones pertinentes, etc.

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82

Así pues, el desarrollo de este apartado es una responsabilidad de las academias,

al interior de las cuales se definirá el grado de especificidad con el que se realizará

la planeación, y será desde ahí también, desde donde se hará posible establecer

criterios y acciones de evaluación y seguimiento respecto al cumplimiento del

programa, o en relación a la detección de problemas para su implementación para

su solución, y para retroalimentar, en general, los procesos de enseñanza-

aprendizaje.

EL PROGRAMA DEL ALUMNO

Cuando el profesor elabora el plan de trabajo, deberá en todo momento tener en

mente al alumno como objeto de su actividad. Por ello, una vez que la academia

concluya el programa del curso en sus aspectos generales y de planeación, debe

proceder a valorar y decidir sobre la conveniencia o no de elaborar una redacción

especial del programa, misma que deberá ser entregada a los alumnos en las

primeras sesiones de clase. Para esta decisión se tomarán en cuenta los objetivos

o finalidades que este nivel de programa debe cubrir; es decir, desde al propuesta

de Zarzar Charur, el Programa del Alumno debe servir:

Como introducción general al curso, para proporcionar un mapa conceptual

de los contenidos y ayudar a ubicar los contenidos del programa de

asignatura con respecto al contexto de la carrera en particular.

Para tener un conocimiento previo de cómo se trabajará, de las principales

actividades que se realizarán, lo que se espera del alumno, y sobre los

criterios y procedimientos para calificar y evaluar.

Para demostrar a los alumnos, en los hechos, que son importantes y se les

toma en cuenta como personas y como estudiantes.

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83

Si el programa del profesor tal como esta redactado, en sus Aspectos Generales

permite cumplir con los propósitos anteriores, la Academias podrá optar por

entregar al estudiante una copia de dicho programa, como se ha hecho en algunos

casos. Si no es el caso, entonces se procederá a elaborar una redacción especial

en la que se consideren:

Presentación del curso

Objetivos de aprendizaje.

Contenidos temáticos.

Metodología de trabajo.

Bibliografía básica y complementaria.

Criterios y mecanismos para la calificación, la evaluación y la acreditación.

Es importante resaltar que, el interpretar esta propuesta de Zarzar Charur,

reconociendo los niveles y momentos en la elaboración del programa escolar,

permite establecer una distribución razonable con respecto a las competencias y

responsabilidades en su elaboración. Así el Programa Institucional tiene un

carácter eminentemente prescriptivo y fija un amplío margen de maniobra para las

posteriores adaptaciones y concreciones, en cuanto a las experiencias de

aprendizaje que han de garantizar a los alumnos, siendo competencia y

responsabilidad de las instancias académico-administrativas correspondientes.

Los otros dos programas, el del Profesor –sobre todo en la planeación didáctica y

en el momento de su implementación- y el Programa del Alumno, son

competencia exclusiva de los equipos de docentes y de los profesores, mismos

que complementan y concretan las directrices contenidas en el Programa

Institucional, atendiendo a las características de los alumnos, a los recursos de los

Centros, Divisiones y Departamentos, y a sus propias opciones pedagógicas.

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ELEMENTOS A DESARROLLAR PARA ELABORAR EL PROGRAMA INSTITUCIONAL, Y LOS

ASPECTOS GENERALES DEL PROGRAMA DEL PROFESOR.

La propuesta de Zarzar Charur es una que por sus características permite

recuperar mucho de los elementos que tradicionalmente se han reconocido como

partes del programa escolar, además, es congruente con los fundamentos que a

nivel pedagógico y curricular se encuentran en los planes de estudios del CUCS.

Para este autor, el programa de estudios se refiere a la planeación de una materia

y distingue tres tipos de programa, como ya se menciono anteriormente: el

institucional, el del profesor y el del alumno; ya analizados anteriormente.

Sin embargo, el programa que la Institución solicita, debe considerar además de lo

anterior, otros elementos que aparecen como indispensables dados los

requerimientos de un modelo departamental con planes de estudios semiflexibles

por créditos.

Después de analizar las características tanto del Programa Institucional como del

Programa del Profesor, el primer apartado del Programa del Profesor y sus

Aspectos Generales, tiene que ver con los requisitos de carácter académico-

administrativo que la institución requiere para el propósito de certificar los estudios

realizados, y se identifica completamente con las características ya consideradas

para el Programa Institucional.

Por lo anterior, al desarrollar el Programa Institucional, se estaría cubriendo a la

vez, con los Aspectos Generales, el Programa del Profesor. Los aspectos a

considerar para ello, se describe a continuación:

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Nombre de la materia.

Se escribe completo sin abreviaturas. Un elemento importante en la

operación del Sistema de Créditos, es que el nombre de la asignatura

refleje de manera clara y concisa su contenido, de tal manera que los

estudiantes tengan una idea más precisa de lo que en el curso se trata y de

su nivel, con solo conocer el nombre.

Código de la materia.

Estará determinado por la clave del Departamento al cual pertenece y el

número ascendente que le corresponde según el área en la cual se ubica.

En el caso de materias comunes a varias carreras y que no correspondan a

la misma área, se ubicarán en las que tenga mayor demanda.

Nombre completo del Departamento.

Código del Departamento.

Según siglas asignadas.

Nombre completo del Centro Universitario.

Carga total de horas teoría.

Carga total de horas práctica.

Valor en créditos.

Según la tabla del Reglamento de Planes de Estudio.

Tipo de Curso.

Elegir según el tipo de curso que le corresponda: curso, curso-taller,

laboratorio, clínicas, práctica, módulo, etc.

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Nivel en que se ubica.

De acuerdo a la formación profesional, es decir, según el nivel educativo:

Técnico, Licenciatura o Posgrado.

Prerrequisitos.

Deben ser señalados con las claves correspondientes a la(s) materia(s), no

por nombre, con el objetivo de ubicarlos en una secuencia lógica tanto a

nivel vertical como horizontal del mapa curricular; esto conlleva a la

identificación de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes previos

necesarios que sirven como base en la consecución de la lógica de mayor

especificidad y/o complejidad de contenidos de las asignaturas posteriores.

Presentación del Programa:

Se comunican los propósitos o finalidades más generales que tiene el

curso, su razón de ser y la posición que guarda respecto a otros cursos de

la misma disciplina o de otras. Debe contener información básica sobre la

totalidad del curso y comunicar brevemente algo sobre su ambiente y las

circunstancias en las que va a operar.

Objetivo General.

Expresión cualitativa de un determinado. Responde a:

- A dónde queremos llegar.

- Para qué.

- Que se pretende alcanzar.

Los objetivos generales deseablemente no deben exceder de dos o tres, y

deben estar formulados en términos de las conductas finales esperables de

quienes participan; con suficiente claridad.

Zarzar Charur distingue dos tipos de objetivos generales: objetivos de tipo

informativo y objetivos de tipo formativo.

En los objetivos informativos, se reconocen tres niveles de profundidad:

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- Conocer (saber que algo existe).

- Comprender (entender a fondo, profundizar).

- Manejar (aplicar los contenidos, tanto en situaciones teóricas como

prácticas).

Los objetivos formativos, hacen referencia a una idea de “formación

integral”, y abarcan los aspectos: intelectual, humano, social y profesional.

Objetivos específicos.

Los objetivos parciales se corresponden a los objetivos particulares, o para

el caso de la metodología desde la que se orienta y fundamenta la

elaboración de los programas del CUCS, serían los objetivos informativos

por unidad temática (tema). Debe tender a expresar de forma clara,

evidente y precisa el aprendizaje que han de lograr quienes participen en el

curso.

La presentación del programa los objetivos generales y el contenido

temático del curso deben traducirse a una serie, tan amplia como sea

necesario, de objetivos particulares cuya suma equivalga a lo enunciado

como meta del curso. Se trata sin duda, de la parte más laboriosa a que

lleva la formulación del programa para un curso, pues aquí el detalle es lo

más importante; detalle que ayude a evitar distintas interpretaciones de lo

que se pretende; y que propicie la evaluación confiable y valida.

Los conocimientos, aptitudes, actitudes, valores, capacidades y

habilidades que el alumno deberá adquirir con base al desarrollo de la

unidad.

En este punto se incorporan los objetivos de tipo formativo referentes a: la

formación intelectual, la formación humana y a la formación social. La

elaboración de estos objetivos puede pensarse en términos de: el alumno

desarrollará habilidades para…” y/o “disposición favorable hacia…”

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Aptitudes:

Potencial natural con el que cuenta la persona y que puede ser puesto en

acción.

Actitudes:

Disposición interna de un individuo hacia el objetivo, la cual puede

expresarse en una dirección y con una intensidad y en un momento dado

puede traducirse en forma de acción o reacción del individuo con respecto

del objeto. Las actitudes no son innatas, sino adquiridas y por tanto

educables.

Valores:

Es lo que guía y determina la acción y las actitudes hacia los objetos y

situaciones, se fundamentan en la significación que guarda cualquier

acontecimiento para la persona.

Habilidades:

Competencias que se generan en un proceso mediante en el cual se pone

en ejercicio el potencial de desarrollo de las aptitudes del ser humano.

Capacidades: Son el resultado de la vinculación entre habilidades, aptitud,

competencia y destreza.

Contenido temático del curso.

Conjunto de conocimientos de un área especifica o disciplina que compone

el programa de una materia o unidad de aprendizaje para ser desarrollado

durante el curso. Estos pueden ser de tres tipos:

- Conceptuales: sobre hechos, conceptos y principios.

- Procedimientos: sobre procedimientos y estrategias.

- Actitudinales: sobre valores, actitudes y normas.

Los contenidos hacen relación a los temas. Su definición es imprescindible,

por cuanto los objetivos se viabilizan a través del trabajo sobre contenidos

determinados (no se deben de oponer los objetivos a los contenidos, ya que

la inclusión de los primeros obliga a mayor precisión en el trabajo, pero no

ofrecen por sí mismos los medios temático0s para llegar a una acertado

cumplimiento).

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Contenidos temático sintético.

Implica una forma particular de organizar y presentar los contenidos. Como

el término “sintético” lo sugiere, los contenidos de un curso se organizarán

agrupándolos en grandes unidades temáticas o bloques de información.

Las ventajas que se resultan en esta forma de organizar los contenidos son:

el proporcionar al alumno un esquema mental en el cual pueda ubicar más

fácilmente los contenidos a estudiar, y proporcionar espacios naturales para

realizar evaluaciones del proceso.

Aunque la propuesta de Zarzar Charur es el de identificar tres o cuatro

grandes unidades temáticas, esto no debe de ser una limitante para

avanzar en el trabajo. Pero se sugiere, en lo posible, organizar los

contenidos de las asignaturas de la manera más global (integral) que sea

posible.

Bibliografía Básica.

Presentar esta información cuidando las formas convencionales y

señalando: autores, título de la obre, editorial, lugar de publicación, fecha,

páginas.

Bibliografía complementaria.

Considerar los elementos señalados para el punto anterior.

Las modalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El curso puede tener más de alguna de las siguientes modalidades:

- Presencial

- Abierta

- No presencial

- A distancia

- Semiescolarizada

Además, aquí pudiera describirse en general, la metodología de trabajo que

se implementará a lo largo del curso, considerando las modalidades de éste

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y la manera como se trabajarán, tanto en los aspectos teóricos como

prácticos; el tipo de participación que se va a pedir a los alumnos; definición

de sus responsabilidades; etc.

El campo de aplicación profesional de los conocimientos que

promueve el desarrollo de la unidad de aprendizaje.

La aplicación profesional de un curso se define como los tipos de

habilidades, conocimientos y destrezas específicas que un curso

determinado provee o suministra para la formación profesional de un

alumno. Este dato es importante para hacer exámenes a titulo de

suficiencia para aquellos cursos en que así se requiera o se especifique (en

relación a las revalidaciones, certificaciones de habilidades laborales

externas, etc.). En este caso el evaluador trataría de identificar sí el alumno

postulante tiene, para esta materia especifica, las habilidades y destrezas

profesionales que se supone el curso contribuye a formar.

Aquí entonces, se presentarán los objetivos formativos, referidos a la

formación del estudiante, en mira de su futura práctica profesional.

Las modalidades de evaluación, especificando los factores de

ponderación correspondientes a los diversos instrumentos utilizados.

Zarzar Charur establece una clara diferenciación entre evaluación,

acreditación y calificación:

La acreditación hace referencia a criterios de tipo académico

administrativos, mediantes los cuales la institución avala el titulo, diploma o

constancia que se otorga a cada alumno, documento que representa un tipo

y nivel de formación. Los criterios de acreditación son los requisitos

mínimos que la institución establece para que el alumno pueda aprobar una

materia y poder ser así registrada en su expediente escolar. Los criterios de

acreditación utilizados comúnmente son: cierto porcentaje de asistencia a

clase y una calificación mínima.

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La evaluación implica una valoración, un juicio de valor, se refiere a la

calidad con la que se desarrolló el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para

la evaluación se toman en cuenta elementos subjetivos (opiniones,

sentimientos, etc.), y pueden considerarse para ello una variedad de

elementos presentes en el proceso, como lo puede ser la relación maestro-

alumno, la pertinencia de los materiales utilizados, los problemas

identificados para el logro de lo planeado etc.

La calificación implica una medición, una cuantificación, se refiere a la

cantidad y a aquellos elementos objeti9vos, susceptibles de ser observados

y cuantificados. La calificación total se sugiere no hacerla depender de una

única actividad como lo sería un examen, dado que se estaría midiendo

solo un tipo de aprendizaje. Por ello es importante considerar una

diversidad de procedimientos, mecanismos –instrumentos- y criterios para

asignar una calificación. La asignación de créditos y de una calificación

aprobatoria, serán de tres niveles de acreditación institucional que de

manera paralela se realizarán: evaluación, acreditación y calificación.

Nota: en los anexos se encuentra un programa ya elaborado.

CONSIDERACIONES SOBRE EL DOCENTE4

En 1995 se promulgó una nueva Ley Orgánica para la Universidad de Guadalajara

producto de la reforma iniciada en 1989. La virtual desaparición de la estructura

académica conformada por escuelas, facultades, institutos y centros de

investigación, cede su lugar a un modelo académico que a la larga convertirá a la

Universidad en otra muy distinta a la que se conocía.

4 Este apartado es una versión modificada y resumida del capítulo “Los retos inmediatos para el

personal académico en los Centros Universitarios” escrito por Mauro Ramos Moreno y Rogelio Zambrano Guzmán publicado en Rosario, M., Pérez, G y Huerta, A. Proceso de organización departamental de la Red Universitaria en Jalisco. Algunos elementos de reflexión y de apoyo académico, Universidad de Guadalajara, México, 1994, pp. 27-42

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A partir de entonces, el contexto donde el académico universitario desarrolla su

labor es sustancialmente distinto y ha implicado retos importantes, comprender y

asimilar una estructura ha exigido esfuerzos en muchos sentidos, desde los que

parecen muy elementales como el participar en equipos de trabajo conformados

por distintos profesionistas, y otros que pueden ofrecer más resistencia al cambio

como son las concepciones que de su práctica docente maneja.

Los especialistas en evaluación y diseño curricular han coincidido en señalar que,

una de las principales resistencias a las que se enfrentan un cambio curricular

radica en el personal que directamente instrumentará los cambios,

específicamente los docentes. En este sentido, Gimeno Sacristán (1988) afirma:

Si el currículum, es antes que nada, una práctica desarrollada a través de

múltiples procesos y en la que se entrecruzan diversos subsistemas o prácticas

diferentes, es obvio que, en la actividad pedagógica relacionada con el curriculum,

el profesor es un elemento de primer orden en la concreción de este proceso. Al

reconocer el curriculum como algo que configura una práctica, y es a su vez

configurado en el proceso. Y este es el caso de los profesores. El currículum

moldea a los docentes, pero es traducido a la práctica por ellos mismos. La

influencia es recíproca.

Así, el desarrollo curricular no se da de forma mecánica y puntual como fue

concebido y propuesto por sus diseñadores, necesariamente estará mediado por

el docente.

Una nueva propuesta curricular tendrá mayores posibilidades de éxito en la

medida en que los docentes que la instrumentarán la sientan como propia, dice

González Gaudiano (1986) que:

La participación, prácticamente exclusiva de los expertos asigna a estos procesos

una connotación singular-aún tratándose de personal de la institución- que no

puede pasarse por alto. El hecho de no promover la apropiación del proyecto por

parte de los diversos sectores produce, en consecuencia, que no se asume un

compromiso con el mismo. Esta situación provoca, como puede presuponerse, un

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gran número de dificultades en el momento de la implantación del nuevo plan

porque además de los señalado no existe la convicción de que este sea mejor que

el anterior.

De acuerdo al modelo departamental y según el estatuto del personal académico

uno de los escenarios donde los profesores desempeñarán sus funciones es el

aula desarrollando funciones de docencia. En términos generales se espera que el

académico integre a su quehacer cotidiano, propuestas derivadas de la

investigación, la docencia y la extensión, ya que es una de las preocupaciones

que sustentaron la transformación de la Universidad a un modelo de Red

Universitaria. Esta integración que resulta tan fácil de mencionar, de escribirla, en

la práctica encuentra serias dificultades, si consideramos que el funcionamiento de

la Universidad ha propiciado lo contrario: por un camino ha transitado la docencia,

basada en la repetición poco creativa de conocimientos, muchas veces obsoletos

y descontextualizados; por otro muy distante la investigación que poco o nada

retroalimentan la actividad docente. Esta situación manifiesta un esquema de

producción del conocimiento donde las funciones sustantivas están perfectamente

delimitadas y separadas.

En el actual modelo de Red, el perfil ideal del académico consistirá en ser “…un

productor de conocimientos capaz de combinar el conocimiento de contenidos y

métodos pedagógicos con la práctica del investigador, un profesor no solamente

reproductor de conocimientos y valores sino también generador de los mismos”.

(Barabtarlo, 1983)

El papel del académico en el aula es de vital importancia pues como es sabido, en

el aula se concretan las respuestas curriculares. Garrido, Romo y Becerra (1989),

dicen:

Sostenemos que las innovaciones en el campo del curriculum deben

abarcar diferentes niveles, siendo uno de ellos el aula y en especial la relación

didáctica. Ya que este incluye el problema del tránsito del contenido académico,

objeto de enseñanza y de aprendizaje, con las estrategias metodológicas que

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dicho transito implica, además de las consideraciones sociales y psicológicas,

propias de este tipo de relación.

El modelo propuesto requiere que el académico incorpore al acto educativo, lo que

Ángel Díaz Barriga considera como sus “componentes sustantivos”: la creatividad,

el cuestionamiento, la búsqueda y la libertad. (Díaz-Barriga et al., 1989)

Así, el papel del docente tendrá que ser cualitativamente distinto al que ha ejercido

hasta ahora. Esto implica un cambio de actitud en el profesor y también en el

alumno, que les permita desarrollar un conocimiento lo más objetivo posible

acerca de la realidad, una conciencia crítica frente a la misma y una reflexión

constante sobre la acción docente emprendida. En este nuevo contexto la

docencia ya no deberá considerarse como el instrumento o vehículo del

conocimiento hacia los sujetos que no lo poseen (los alumnos); frente a esto el

papel del académico es plantear “…una docencia con atributos de reflexibilidad

sobre el conocimiento y de transformación del mismo para plantearse como

posibilidad de alternancia no solo deseable, sino posible en la

práctica.”(Reygadas, 1989).

Definitivamente el papel tradicional que el maestro como disertador erudito y con

gran memoria ante un conocimiento acabado, deberá ceder su paso a la

investigación, a la reflexión, a la educación de un grupo que estará conformado

por adultos pensantes (Reyes Esparza, 1988). El docente programador-

administrador-ejecutor-evaluador, o el que descarga irresponsablemente todo el

peso de la exposición de los alumnos, cubriéndose con el pretexto de que

“trabajan en equipo”, o de que están aplicando la “técnica del seminario”, tendrá

que transitar rumbo a un docente que coordina, orienta, conduce y apoya el

proceso de enseñanza-aprendizaje; hacia un docente que forma a su alumno y

que no solamente lo satura de información hasta provocarle lo que Freinet

denominó “anorexia escolar”. En fin, un docente que se vincula con los estudiantes

a partir del conocimiento y su construcción que es el motivo por el cual se reúnen

en el aula.

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Ante los cambios, la responsabilidad del docente deberá adquirir otra connotación

que se manifieste en la organización y promoción de múltiples formas de trabajo

en equipo, como puede ser, entre otras: estudios de caso, reportes de trabajo,

control de lecturas, fichas bibliográficas, trabajo individual y en equipo asesorado y

supervisado, seminarios, prácticas de observación, de campo y de laboratorio,

presentación de informes de prácticas, talleres, grupos de estudio, etc. Con estas

formas de trabajo podrá coexistir la cátedra como otro recurso más, siempre y

cuando responda a un momento específico dentro del proceso y a una finalidad

muy clara que puede ser la de orientar, aclarar, profundizar, cuestionar, destacar,

problematizar; es decir, conducir un proceso colectivo de análisis, crítica y uso del

conocimiento (Moran Oviedo, 1986; Zarzar, 1982, 1983, 1993; Obregón y Murillo

1990).

En general, los alumnos que ingresan al nivel de licenciatura, reproducen el rol

pasivo aprendido durante todos sus años de escolarización (12 en promedio) y

carecen de las herramientas metodológicas y las actitudes para comprender una

forma de relación distinta, por lo que el docente tendrá que luchar tanto con sus

resistencias personales, como las de sus alumnos para producir una ruptura en el

tipo de relación tradicional y generar otra que sea congruente con las nuevas

propuestas académicas.

La práctica educativa que se desarrolle en los Centros Universitarios, deberá

buscar vínculos que superen la relación tradicional de dependencia, autoritarismo

y verticalidad y propicien el crecimiento de alumnos y profesores. Una relación

como la propuesta implica que el maestro deje su directividad autoritaria y se

convierta en coordinador, sin caer en la falacia de que los docentes y alumnos son

iguales, ya que como acertadamente afirma Rafael Reygadas (1989) “los sujetos

llevan al aula su propia historia, expectativas, fantasías, experiencias, intereses,

conflictos, posición que ocupa en la sociedad, formación previa y muchos otros

aspectos que se conjugarán con los demás alumnos, con los contenidos, con los

profesores”.

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Una relación pedagógica como la que se ha venido describiendo, también le

impone ciertas exigencias al estudiante, una actitud crítica y una postura de

permanente actividad frente al conocimiento y su aprendizaje; romper sus

aprendidos esquemas de dependencia hacia el maestro, para re-aprender un rol

que le implica responsabilidad y compromiso con su proceso personal de

formación.

¿Qué otras características tiene este tipo de relación en la que el profesor deja “de

ser enseñante” en el sentido tradicional del término y asume el papel de

coordinador? Aquí el papel del profesor es conducir al grupo a conductas y

conceptos a los que no puede llegar por sí mismo; una adecuada conducción

impedirá que el grupo se quede con ideas confusas y una visión deformada de la

realidad.

Por otra parte:

El profesor debe decidir cuando el grupo puede llegar por sí mismo a

elaborar el conocimiento y cuando necesita guiarlo. Lo anterior se hace con base

en la experiencia del docente, su preparación sobre teorías de grupos,

conocimiento del grupo con el cual trabaja, el momento histórico y nivel de

desarrollo en que este se encuentra. Todo esto hace indispensable que el docente

considere los conceptos psicológicos y sociales del proceso, se interese en

conocer hasta donde sea posible los esquemas referenciales de los alumnos y no

olvide que su propio esquema referencial interviene-consciente o

inconscientemente-en su vinculación con los alumnos. (Becerra Y Medina1985).

En esta relación, es necesaria la unión entre lo que se dice y lo que se hace, entre

la teoría y la práctica, esto es, la congruencia entre el discurso científico e

ideológico y la práctica docente en el aula.

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Todo lo anterior se puede reflejar en la siguiente cita de Obregón y Murillo (1990,

p. 63):

Nuestra realidad exige profundos cambios, tenemos que pensar en una

transformación radical de los papeles del docente y del alumno. Si se plantea la

necesidad de una Universidad para el futuro, es obvio que tendremos que pensar

en el profesor del futuro como un sujeto consciente de sí mismo, de su quehacer y

de la necesidad de realizar y modificar en forma continua su práctica docente, al

igual que el estudiante tendrá que ser un sujeto consciente de su realidad, de su

papel como tal, para así responsabilizarse de su propio aprendizaje.

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ANEXOS

DATOS DE IDENTIFICACION

DEPARTAMENTO: PSICOLOGÍA BÁSICA

ACADEMIA: CORRIENTES Y SISTEMAS EN PSICOLOGÍA

PROGRAMA DE LA MATERIA DE: TEORÍAS Y CORRIENTES CONTEMPORÁNEAS EN PSICOLOGÍA II CLAVE: PB 121

PARTICIPANTES: ARTURO AGUILAR SANTACRUZ

FECHA DE ACTUALIZACION 25 DE AGOSTO 2003.

PRESENTACION

El curso “Teorías Y Corrientes Contemporáneas En Psicología II”, forma parte del bloque básico particular de la Licenciatura en Psicología. Tiene una carga horaria de 60 horas Teóricas, con un valor curricular de 8 créditos. Este curso es presencial y tiene como prerrequisitos la materia Teorías y Corrientes Contemporáneas en Psicología I (PB 120).

Este curso está dedicado a las Corrientes Psicológicas que surgen a finales del siglo XIX y principios del XX, el orden de la presentación, es acorde al Contexto Social en que surgen, además se agrupan en este orden por el principio epistemológico que asumen: El antipositivismo.

La significación de presentar en este bloque los Sistemas Psicológicos al que hacemos referencia, reside principalmente en la compresión ulterior del desarrollo que la Psicología como Disciplina Científica la ha caracterizado en los últimos años. Así mismo este programa contempla el análisis de algunos de los presupuestos del Enfoque Sistémico y la Programación Neurolingüistica, como también una introducción al impulso de la Psicología Latinoamericana, culminando con algunas notas de la Psicología en México y en Jalisco. El alumno que ha cumplido los prerrequisitos (PB 120) podrá elegir este curso a partir del tercer ciclo de su formación. Este curso tiene una relación con su prerrequisito, que a su vez tiene una relación con el curso Historia Crítica de la Psicología (PB 105) y por los temas que examina este curso plantea vincular conocimientos con otras temáticas tales como Teorías del Aprendizaje, Teorías del Desarrollo, Teorías de la Personalidad, Bases Teóricas de la Dinámica de Grupos, así como algunas nociones generales que dimana de la Filosofía, Epistemología, Sociología y Antropología. Los conocimientos adquiridos durante el curso son fundamentales para la formación de un criterio profesional el cual pueda fácilmente diferenciar entre conocimiento científico y sentido común o mítico. Colaborando con cumplir la Misión de la Carrera al formar profesionales comprometidos con el desarrollo humano, con un fuerte sentido de responsabilidad y honestidad, sin dejar de lado la visión, colaborando a que exista una formación de reconocimiento y competitividad en la Psicología.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LOS CONOCIMENTOS, HABILIDADES Y VALORES QUE PRETENDE

DESARROLLAR ESTE CURSO

Conocimientos: Acerca del surgimiento de las corrientes antipositivistas de la Psicología en diferentes países y contextos, así como también su desarrollo en México y, particularmente, en Jalisco. Habilidades: De análisis, síntesis, capacidad de abstracción y lectura comprensiva. Valores o actitudes: De responsabilidad, honestidad, humildad ante el conocimiento, además de adoptar una postura crítica del proceso antipositivista de la Psicología en el siglo XX.

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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Objetivos Formativos: Comprender Las diferentes influencia Socio históricas que dan origen a las diversas perspectivas Teóricas en Psicología. Comprender el asentimiento de la Psicología del Pensamiento antipositivista para definir su Objeto de Estudio. Objetivos Informativos: Analizar Teórica y Metodológicamente las distintas Corrientes Psicológicas Contemporáneas, así como identificar aquellas aportaciones que en la actualidad tiene vigencia dentro de la Ciencia Psicológica. Analizar las diversas perspectivas Epistémicas e Ideológicas que subyacen a cada Sistema Psicológico. Objetivos Generales: Comprender y analizar las diferentes determinaciones socio-históricas que promueven el surgimiento de las teorías y corrientes contenidas en el programa. Objetivos Específicos: Comprender y analizar los diferentes postulados de las teorías y corrientes psicológicas antipositivistas contenidas en el programa.

CONTENIDOS TEMÁTICOS

1. La Fenomenológia: La Psicología fenomenológica, la Existencial y el Humanismo 2. La Psicología de la Gestalt y la Teoría de Campo. 3. El Psicoanálisis. 4. El Cognoscitivismo. 5. El Enfoque Sistémico y la Programación Neurolinguistica. 6. La Psicología Latinoamericana. 7. Notas sobre la Psicología en México y Jalisco.

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CONTENIDOS TEMÁTICOS ESPECIFICOS

1. La Fenomenología, lo Fenomenológico, lo Fenoménico. 2. Objeto y método de la Psicología Fenomenológica. 3. Reducción Fenomenológica. 4. El carácter existencial del hombre. 5. Objeto y método del Existencialismo. 6. Del Anthropos al Ser. 7. Los valores y el Humanismo. 8. El hombre y su autorrealización. 9. Los métodos ideográficos. 10. Objeto y método de la Gestalt. 11. Las leyes de la percepción. 12. Psicología de la forma. 13. Estructura y personalidad. 14. La psicoterapia y la ley del cierre. 15. Los conceptos de la dinámica de campo. 16. Dinámica y grupo. 17. Fuerzas y vectores. 18. Los conceptos estáticos del Psicoanálisis. 19. Los conceptos topográficos del Psicoanálisis. 20. Los conceptos dinámicos del Psicoanálisis. 21. Objeto y método del Psicoanálisis. 22. Escuelas y disidentes del Psicoanálisis ortodoxo. 23. Las Psicologías Estructurales. 24. El antecedente cibernético. 25. La concepción evolucionista. 26. El estructuralismo biologisista. 27. La Teoría General de los Sistemas. 28. Sistemas cerrados y abiertos. 29. El proceso de la comunicación. 30. Los axiomas de la comunicación y sus patologías. 31. Antecedentes e influencias de la PNL. 32. Sistemas sensoriales. 33. El anclaje, rapport y empatía. 34. El enfoque crítico de la Psicología Latinoamericana. 35. La Psicología Social Latinoamericana. 36. Los períodos históricos del desarrollo de la Psicología en México. 37. Reflexiones en torno a la Psicología de Jalisco.

METODOLOGIA DE TRABAJO:

En la primera semana de clases se revisara el programa para explicar su contenido y los acuerdos mínimos para el desarrollo del curso el trabajo en el aula se llevará a cabo de acuerdo a la Dinámica que presente el grupo y junto con el maestro seleccionen la misma sobre la base del tema correspondiente: Seminario, Conferencia, Exposición de Grupo y/o Individual, análisis y Discusión por equipos y plenarias. Así como la elaboración de Fichas, Avances de Lecturas y Ensayos Temáticos. Se espera que los alumnos lean previamente los materiales y entreguen la ficha o el Ensayo temático correspondiente el día en que se acuerde.

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BIBLIOGRAFIA BASICA U OBLIGATORIA

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Teorías y Corrientes Contemporáneas en Psicologia II.

Compilación Agosto 2003.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

BORING, E.G. HISTORIA DE LA PSICOLOGIA EXPERIMENTAL. Ed. Trillas, México 1982. AGNOLIA V. La Psicología desconocida. Ed. Paulinas, Barcelona 1981. MELVIN H. MARX WILLIANS A. H. Sistemas y teorias psicologicas contemporáneas Ed. Paidos. Buenos Aires Argentina 1983. YAROSHESKI M.G. La Psicología del siglo XX Ed. Grijalbo, México 1986. GUILLAUME P. Psicología de la Forma. Ed. Psique Buenos Aires Argentina 1993. SAHAKIAN S. W. Historia de la Psicología Ed. Trillas 1982. MILLER M. HISTORIA DE LA PSICOLOGIA Ed. F.C.E. México 1983. SALAMA P.H. Y VILLAREAL B. R. El Enfoque Gestalt Ed. Manual Moderno 1998. OLDHAM J., KEY. T., STARK I. El Riesgo de Vivir. Ed. Manual Moderno 1992. STEVES B. O. Esto es Gestalt Ed. Cuatro Vientos Santiago de Chile 1992.

CRITERIOS Y MECANISMOS PARA LA CALIFICACION, LA EVALUACION Y LA ACREDITACION

Acreditación: El alumno deberá entregar oportunamente el 80 % como mínimo de los reportes de lectura, avances y productos. El alumno deberá obtener: -80% de asistencias como mínimo para tener derecho a examen ordinario. -60- 79% de asistencias para tener derecho a examen extraordinario. En caso de tener 59% o menos de asistencias tendrá que repetir curso.

Evaluación:

En la culminación de cada unidad temática, y/o cuando la dinámica de trabajo, actitudes hacia el curso y el logro de productos lo ameriten.

Calificación:

Proceso..........50% ( Asistencia, Participación Exposiciones y Reportes de Lectura) Producto........50% (Análisis de una obra de los autores examinados en clases y Examen Final)

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INSTRUMENTACIÓN DIDACTICA

Sesión Objetivo específico a desarrollar en la

sesión

Contenidos temáticos a desarrollar

Actividades de enseñanza aprendizaje

(Metodología)

Evaluación Recursos Bibliografía (Incluya sólo la que va a utilizar en la sesión)

Observaciones, comentarios e indicaciones especiales

1 Presentar el curso Presentación Exposición Profesor Asistencia Breve presentación del curso

2 Presentar el programa

Programa Exposición Profesor Asistencia Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

Presentación y explicación del programa del curso.

3 Comprender el antecedente epistémico de corriente la Fenomenológica y su aporte a la Psicología.

Fenomenología y la Psicología de la comprensión.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Cañón proyector y lap top Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 01- 28.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

4 Analizar el modelo epistémico del existencialismo en contraposición del modelo positivista.

El modelo natural de ciencia vs. el modelo existencial.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 29- 48.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

5 Conocer las distintas interpretaciones en torno al hombre que subyacen en la perspectiva existencial.

La multiplicidad de líneas en la Psicología Existencial.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 49- 68.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

6 Analizar los antecedentes que

La Psicología Humanista.

Seminario Discusión en grupos

Reporte de lectura

Proyector de acetatos

AGUILAR SANTACRUZ

Lectura previa, determinar la

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dan píe a la aparición de la corriente humanista.

Exposición magisterial

Asistencia Participación

Pintarrón Marcadores

ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 69- 89.

metodología de clase.

7 Conocer dos interpretaciones de los principios humanistas.

Carl Rogers y José Luis Pinillos: Humanistas.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 89- 113.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

8 Analizar la evolución del paso de la Psicología experimental positivista al modelo antipositivista.

La evolución de la Psicología académica en Alemania: la Psicología de la Gestalt hasta 1930.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 114- 133.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

9 Conocer los fundamentos de la Psicología Gestáltica en el marco académico- experimental.

La evolución de la Psicología académica en Alemania II: la Psicología “moderna” hasta 1945.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 134- 145.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

10 Conocer el desarrollo de la Psicología Gestáltica en el continente Europeo y Americano.

La Psicología de la Gestalt en Alemania y Estados Unidos.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 146- 168.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

11 Comprender la fuerte influencia que tiene la teoría de campo en la corriente gestáltica.

Kurt Lewin y la aplicación de la Psicología de la Gestalt.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 168- 184.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

12 Analizar los fundamentos teóricos y metodológicos del Psicoanálisis

El Psicoanálisis: Sigmund Freud.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 185- 214.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

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ortodoxo.

13 Analizar los fundamentos teóricos y metodológicos del Psicoanálisis ortodoxo.

El Psicoanálisis: Sigmund Freud.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 185- 214.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

14 Conocer y distinguir algunas categorías de los autores analizados.

Grandes Psicólogos heterodoxos: Alfred Adler, Karl Gustav Jung y Melanie Klein.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 215- 241.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

15 Conocer el aporte del Psicoanálisis al enfoque humanista, así como el desarrollo del mismo posterior a Freud.

El Psicoanálisis humanístico de Erich Fromm, Jacques Lacan y el Psicoanálisis después de Freud.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 241- 258.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

16 Conocer las diferentes teorías con base en el estructuralismo.

Interpretaciones estructurales de la Psicología.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 259- 268.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

17 Analizar algunos postulados de la Psicología de Jean Piaget.

La Psicología en la Suiza de habla francesa: Jean Piaget.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 269- 287.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

18 Conocer los elementos socio-históricos que propiciaron el surgimiento de la Psicología cognitiva.

El papel de las nuevas tecnologías del conocimiento y de la información en el surgimiento de la Psicología cognitiva.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 288- 303.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

19 Analizar el desarrollo Primeros desarrollos Seminario Reporte de Proyector de AGUILAR Lectura previa,

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de la Psicología cognitiva.

y consolidación de la Psicología cognitiva.

Discusión en grupos Exposición magisterial

lectura Asistencia Participación

acetatos Pintarrón Marcadores

SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 304- 327.

determinar la metodología de clase.

20 Analizar los elementos epistémicos propios del enfoque sistémico.

Las explicaciones sistémicas: una aproximación a la epistemología sistémica.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 329- 347.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

21 Comprender los postulados teóricos del enfoque sistémico.

Enfoque sistémico. Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 348- 356.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

22 Conocer los elementos básicos comprendidos en la programación neurolinguística.

¿Qué es la programación neurolinguística?

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 357- 372.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

23 Analizar los postulados teóricos- metodológicos de la programación neurolinguística.

La selección de las informaciones: los sistemas de representación sensorial.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 372- 386.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

24 Conocer un panorama general del origen y desarrollo de la Psicología en Latinoamérica.

Historia y perspectivas de la Psicología en Latinoamérica.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 387- 407.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

25 Identificar algunas etapas que registra la historia de la Psicología en nuestro país.

Movimientos culminantes en la historia de la Psicología en México.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 408- 425.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

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26 Estudiar parte de la historia contemporánea de la Psicología en México.

Desarrollo histórico de la Psicología en México.

Seminario Discusión en grupos Exposición magisterial

Reporte de lectura Asistencia Participación

Proyector de acetatos Pintarrón Marcadores

AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Compilación Agosto 2003, pp 426- 438.

Lectura previa, determinar la metodología de clase.

27 Exponer algunas notas para la recuperación de la historia de la Psicología en Jalisco.

Notas de la Psicología en Jalisco.

Exposición magisterial

Asistencia Participación

Pintarrón Marcadores

Preparación para cierre de curso.

28 Brindar asesorías para trabajos terminales

Acuerdos y repasos. Asesoría individual y grupal

Asistencia Hojas blancas Pintaron Marcadores

Necesario traer avances del producto final.

29 Brindar asesorías para trabajos terminales

Acuerdos y repasos. Asesoría individual y grupal

Asistencia Hojas blancas Pintaron Marcadores

Necesario traer avances del producto final.

30 Evaluación Examen final. Grupal. 25% / 50% Examen escrito. Asistencia obligatoria.

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Universidad de Guadalajara

Centro Universitario de Ciencias de la Salud

Coordinación de la Licenciatura en Psicología

Este documento fue Digitalizado y Editado por

Aarón González Palacios

En colaboración con Carlos Andalón Delgadillo y Claudia Susana

Baena Zuñiga

Guadalajara, Jalisco.

Marzo,2011.