ingeniería de software educativo (1992) parte 1 fundamentos

PARTE 1

FUNDAMENTOS

A Galvis 1992 Ingeniería de Software Educativo Parte 1 - Página 1

Capítulo 1

EDUCACION E INFORMATICA EDUCATIVA

INTRODUCCION

Se ha vuelto ineludible analizar las relaciones entre informática y educación, con el fin de aprovechar el potencial educativo que puede tener el uso de computadores en este sector, en los diferentes niveles y modalidades. Conviene que quienes ven elementos "mágicos" en la adquisición de computadores para el sistema educativo pongan los pies en la tierra y, así, se aseguren las condiciones que permitan hacer efectivo ese potencial. Es imprescindible apoyar la toma racional de decisiones respecto a qué conviene hacer ante las diversas necesidades educativas en que el computador puede desempeñar un papel significativo.

No se trata de decidir si los computadores deben o no formar parte del mundo educativo; como objeto de estudio y como herramienta de trabajo son un hecho comprobado en muchas instituciones, sin que esto signifique que siempre se les saque el provecho que podría obtenerse. Se trata de acertar en la forma de usarlos para mayor enriquecimiento de la labor educativa.


4 Capítulo 1 Educación e informática educativa

¿Y en qué puede enriquecerse la labor educativa?, ¿cuáles problemas del sector son susceptibles de atención con apoyos informáticos?, ¿cuáles usos educativos del computador están en capacidad de producir mejores resultados y bajo qué circunstancias?

El presente texto aborda esta temática tomando como marco de referencia dos posibles enfoques para la actividad educativa; éstos son el enfoque algorítmico y el enfoque heurístico. A la luz de éstos se analizarán las diferentes dimensiones en que la informática y la educación pueden relacionarse

- La computación como objeto de estudio, es decir, aprender "acerca de" la computación.

- El computador como medio de enseñanza-aprendizaje, es decir, ambientes de enseñanza-aprendizaje enriquecidos con el computador.

- El computador como herramienta de trabajo en educación, es decir, uso de aplicaciones del computador para apoyar procesos educativos.

FACTORES QUE FAVORECEN EL USO DE COMPUTADORES EN LA EDUCACIÓN

¿Tendría sentido hablar de informática y educación si no existiera al menos la sensación de que los computadores llegarán a estar al alcance de todo el sector educativo y de que pueden tener buena acogida y utilización? Por supuesto que no. Por tanto, antes de ver cómo se pueden usar los computadores en la educación conviene hacer un somero análisis de aquello que hace previsible que la educación y la informática hagan camino juntas [GAL86].

FACTOR 1: COSTOS

Como es bien sabido, el costo de los recursos de computación ha sido un factor determi-nante en su escasa incorporación al sector educativo.

Hasta hace no muchos años, a pesar de las sucesivas mejoras en eficiencia y de la reducción en los costos de los computadores, no era factible para muchos sistemas educacionales adquirir o al menos hacer uso de soporte computacional. La posibilidad de contar con computadores en gran escala, en el sector educativo y a nivel personal, comenzó a hacerse realidad con la aparición comercial del microcomputador en 1977.


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Las siguientes cifras y raciocinios, formulados hace más de una década, parecen ser aún válidos y dan una idea de lo que han sido las tendencias y de lo que pueden ser las proyecciones relacionadas con costos de los equipos de computación:

Los precios de los elementos electrónicos de los microcomputadores han disminuido cerca de un 30% por año. Por otra parte, proyecciones industriales hacia el futuro, basadas en las tecnologías que se conocen, señalan que el decrecimiento del 30% anual se mantendrá por lo menos otra década o quizás dos. Sin embargo, estas increíbles reducciones de precio se aplicarán sólo a los circuitos microelectrónicos. Los costos de las comunicaciones decrecerán en el futuro pero a una menor tasa. Los sistemas electromecánicos (p.ej., impresoras, graficadoras, discos) posiblemente no tendrán disminuciones significativas de precio aunque es previsible que haya mejoras en su calidad y desempeño. De esta forma, es factible que los componentes que sean muy costosos, como impresoras rápidas y de alta definición y los graficadores, se compartan. Los factores económicos influirán para que lo que acostumbramos llamar "periféricos" estén centralizados y el componente "central" para computación esté distribuido en la periferia [LUE78, 142].

Si a lo anterior sumamos las estrategias de mercadeo que las firmas productoras han puesto en marcha para captar el sector educativo (p. ej., donaciones de equipo, planes de dotación masiva de micros a precio reducido, entrenamiento a usuarios educativos, etc.) y la continua mejora en la calidad de los productos que se ofrecen por el mismo precio, no es de extrañar que haya una penetración, mayor cada día, de la computación dentro del sector educativo.

FACTOR 2: INTERACCIÓN Y CONTROL SOBRE LA MÁQUINA

Sin embargo, el hecho de que los computadores sean más baratos y mejores cada día no explica la acogida que estas máquinas tienen en general, y en particular en el sector educativo. Algo habrán de tener que hace de ellos elementos importantes a nivel social y educacional.

Una respuesta a esto quizá puede encontrarse en la opinión de un grupo de niños que fueron entrevistados por los reporteros de Time Magazine [GOL82, 52] cuando analizaban el impacto de los computadores en la escuela. Según los alumnos, lo más excitante de un computador es la sensación de control, el placer de poder pensar y hacer que algo ocurra, un placer que no siempre tienen las personas.

Es importante anotar que la posibilidad de interactuar directamente con el computador y de controlarlo no es algo " innato". Lograr esto ha demandado superar una cantidad de obstáculos técnicos.

Tradicionalmente la complejidad de algunos lenguajes de computación puso barreras entre la máquina y la mayoría de sus usuarios potenciales; hoy en día es posible



llevar a cabo la comunicación hombre-máquina valiéndose de lenguajes cercanos al idioma natural.

Por otra parte, el microcomputador hizo posible la interacción directa entre los usuarios finales y la máquina. Los sistemas llamados de procesamiento "en lote" (batch, en inglés) utilizaron primordialmente tarjetas para proveer los programas y los datos, sin que el usuario final pudiera interactuar en directo con la máquina (a lo sumo interactuaba con el operador de la misma); los resultados solía obtenerlos el usuario al día siguiente, mediante listados. Los sistemas de procesamiento "en línea" (on line, en inglés) se valen de terminales y pantallas interconectadas con el computador central; se logra así cierto grado de interactividad y de control, por supuesto con la interferencia que pueden producir las cargas concurrentes de trabajo y la congestión en las líneas de transmisión; este tipo de interacción usualmente está limitada por el tipo de terminal, la cual en muchos casos sólo permite usar textos. La mayoría de los microcomputadores, por su parte, ofrecen al usuario interacción plena y dedicada con un computador cuya capacidad es cada vez mayor (hoy en día, la mayoría de los equipos vienen con no menos de 512Kb en memoria principal y buena capacidad de almacenamiento en disco) y cuya amigabilidad es alta; además del teclado y la pantalla, suelen estar a disposición del usuario dispositivos de comunicación como el ratón, el lápiz electrónico, el palo de juegos, además de que las pantallas suelen tener capacidad gráfica, con o sin color.

FACTOR 3: PAPEL DEL PÚBLICO EN LA INFORMATICA EDUCATIVA

Siendo la educación tradicionalmente resistente al cambio, la creciente penetración de computadores y computación en este sector no puede explicarse sólo como resultado de bajas en costos, mejoras en calidad, presiones de los vendedores de equipo y por el convencimiento de algunos educadores y alumnos de que puede hacerse efectivo el potencial educativo de estas máquinas.

La relativa y creciente apertura hacia el uso del computador en la educación parece también estar relacionada con el impacto que la computación y la informática han tenido en el mundo moderno. A consecuencia de lo que se ha llamado la "revolución de la informática" se han creado cada día crecientes demandas sobre el sector educativo para que haya "educación acerca de computadores", a todos los niveles de profundidad (desde "alfabetización computacional" hasta formación avanzada en "sistemas y computación"). Sin entrar a discutir, por ahora, lo sólido que pueda ser el fundamento, lo cierto es que muchas personas están convencidas de que estudiar "informática" será algo así como un seguro contra la falta de empleo; otras piensan que en la medida en que los alumnos aprendan programación o sepan de computadores, mejores posibilidades tendrán de salir adelante en un mundo cada vez más permeado por la computación e informática.

El público ha tenido un papel importante en la incorporación de computadores en el sector educativo, el cual ha reaccionado a las crecientes demandas por educación acerca de computadores, sea por iniciativa oficial, privada o de los padres de familia.


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Desafortunadamente no se puede afirmar que esto se haya hecho siempre con la preparación y seriedad requeridas; no es de extrañar la variedad de aproximaciones que existen respecto a lo que implica la "alfabetización computacional" o incluso la "ingeniería de sistemas", dependiendo de la seriedad y preparación que tenga cada plan y el personal que lo ejecuta.

¿PARA QUE Y COMO EDUCAR?

Si la informática ha de tener un papel importante en el enriquecimiento de la labor educativa, es indispensable tener claro qué tipo de educación deseamos impulsar y cómo se puede favorecer tal enfoque educativo.

La educación trasciende, definitivamente, los límites de la escolaridad; es algo que dura toda la vida y se centra en el desarrollo del individuo en todo su potencial. Aprender, por consiguiente, está en el corazón de la educación. El desarrollo de las capacidades individuales como ser social es lo que permite a las personas ganar niveles de educación. Sin embargo, no existe una manera única de lograr esto y es importante analizar las diversas aproximaciones al fenómeno educativo.

¿QUIEN DEBE CONTROLAR EL APRENDIZAJE Y POR QUE?

El aprendizaje y la educación se mueven entre dos polos, dependiendo de los métodos y supuestos en que se base la persona para favorecer estos procesos. En un extremo cabe hablar de aprendizaje dirigido por el profesor y en el otro de aprendizaje autodirigido. Aunque a primera vista parece un simple cambio de método -en un caso predomina la metáfora de transmisión mientras que en el otro la metáfora de diálogo- es mucho más que eso; hay supuestos subyacentes bien diferentes en ambos extremos.

En la metáfora de transmisión se enfatiza un flujo eficiente de información desde la fuente de ésta (profesor, materiales de enseñanza) hacia el destinatario de la misma, el estudiante. Es común oír expresiones como"cuesta trabajo hacerles llegar la idea a los alumnos", "la población objeto", "la entrega de la instrucción". Como dice Tiberius [TIB86], en el idioma de ésta, la metáfora dominante, enseñar equivale a decir y aprender a escuchar.

En la metáfora de diálogo "profesores y estudiantes, tomados en su mejor dimen-sión, son inquisidores que se ayudan mutuamente en la búsqueda compartida de la ver-dad…; están comprometidos en una empresa común en la que la responsabilidad de adquirir conocimientos es mutua" [HEN78, 44]. De esta forma, el profesor, antes que ser la fuente principal de información, se convierte en un facilitador que ayuda a los aprendices a apropiarse del conocimiento.



Detrás de estos polos hay una serie de supuestos de los que no necesariamente los profesores suelen se conscientes, pues muchas veces el enfoque que manejan es simple-mente el que conocen. Malcom Knowles [KNO75] señala los siguientes supuestos para cada uno de estos enfoques

Aprendizaje dirigido por el profesor Aprendizaje autodirigido Supone que el aprendiz es esencialmente un ser Supone que el ser humano crece en dependiente y que el profesor tiene la responsa- capacidad (y necesidad) de autodiri-bilidad de decidir qué y cómo enseñarle. girse, como un componente esencial de madurez, y que esta capacidad debe nutrirse de manera que se desarrolle tan rápidamente como sea posible. Considera que la experiencia del aprendiz es de me- Considera que la experiencia del apren-nor valor que la del profesor y la de los autores de diz se convierte en una fuente cada los libros y otras fuentes de aprendizaje; por consi- vez más rica de autoaprendizaje y guiente, el profesor debe velar porque la experien- que debe ser explotada junto con los cia de estos expertos sea transmitida al aprendiz. recursos que ponen a disposición los expertos. Asume que los estudiantes están listos para apren- Asume que el individuo está listo der y que un grupo dado de aprendices estará listo para aprender lo que requiere para para aprender las mismas clases de cosas a los llevar a cabo las diversas tareas que mismos niveles de madurez. conlleva cada nivel de desarrollo a lo largo de la vida y que cada individuo, por consiguiente, sigue un patrón algo diferente de aprestamiento del de otros individuos. Asume que los estudiantes van a la educación con Asume que la orientación e interés un interés marcado en las materias que se estudian que tiene un aprendiz es fruto de sus (ven al aprendizaje como una acumulación de con- experiencias previas, y que su tenido) y que, por consiguiente, las experiencias orientación natural está dirigida a de aprendizaje deben organizarse en unidades de tareas o problemas y que, por tanto, contenido. sus experiencias de aprendizaje deberían girar alrededor de trabajos o proyectos de solución de problemas. Supone que los estudiantes están motivados por Supone que los aprendices se motivan recompensas y castigos externos que dependen de por incentivos internos, tales como la los resultados obtenidos (grados, diplomas, pre- necesidad de estima (principalmente mios, temor a fallar...) autoestima), el deseo de logro, la necesidad de progresar y de crecer, la satisfacción por el logro, la necesidad de saber algo específico, y la curiosidad.


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Si reflexionamos sobre los anteriores enfoques y supuestos, nos daremos cuenta de que más que contraponerse, se complementan. No se trata de que necesariamente todo aprendizaje dirigido por el profesor es limitante (por el contrario, los aprendizajes reproductivos se logran mejor por dicho método), ni de que todo aprendizaje autodirigido es lo ideal (a pesar de que todos los aprendizajes productivos sólo se logran por este método). Si el autoaprendiz reconoce que hay ocasiones en que necesita ser enseñado, hará uso de ellas dentro de un marco de búsqueda que le permitirá explorar los recursos que se le ponen a disposición sin perder su autodirección. Y si el profesor reconoce que el método de transmisión no es suficiente para promover todo tipo de destrezas, que el aprendiz puede asumir parte del proceso en búsqueda de sus propios modelos de pensamiento, podrá contribuir en forma más eficiente al desarrollo de cada individuo.

FORMAS SISTEMATICAS PARA CREAR AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Con el anterior marco de referencia, puede entenderse que coexistan dos formas sistemáticas para la creación y uso de ambientes de aprendizaje. Tomas Dwyer [DWY74] llama a estos polos, los enfoques algorítmico y heurístico.

El lector no debe dejarse impresionar por la terminología. Aunque esotéricos, los términos algoritmo y heurística, de donde proviene la denominación de los enfoques, pueden ser muy dicientes para señalar su naturaleza. Según el Diccionario de la Lengua Española [1984] Algoritmo es un conjunto ordenado y finito de operaciones que permite hallar la solución a un problema, mientras que Heurística es algo perteneciente o relativo al arte de inventar, de descubrir o hallar; también es un principio general para resolver problemas.



Enfoque educativo algorítmico

Si de lo que se trata en un algoritmo es de resolver problemas bien definidos, es apenas lógico que se deban conocer muy bien cuáles son las situaciones inicial y final, así como los diferentes estadios o etapas intermedias que permiten pasar de la situación inicial a la final.

Cuando esta forma de resolver problemas se lleva al campo de diseñar y administrar ambientes de enseñanza-aprendizaje, se puede convertir en un enfoque que guía la forma de actuar de docentes y estudiantes.

Como el nombre lo sugiere, el enfoque algorítmico se orienta hacia la definición y realización de secuencias predeterminadas de actividades que, cuando se acierta en los supuestos sobre el nivel de entrada y las expectativas de los destinatarios y cuando se llevan a cabo las actividades en la forma esperada, conducen a lograr metas mensurables también predeterminadas. Este enfoque enfatiza un modelo de enseñanza del tipo "tubería" en el que el diseñador pretende lograr una transmisión eficiente del conocimiento que él considera que el alumno debería aprender. El enfoque algorítmico tiene el mérito de dar estructura y precisión a lo que de otra forma podría ser un proceso enmarañado o confuso, y de capturar esa precisión de modo que sea reproducible [DWY74].

El alumno, bajo este enfoque, tiene como misión asimilar al máximo las enseñanzas de su maestro, convirtiéndose en depositario de sus conocimientos y modelos de pensamiento. Estos modelos, la forma de pensar y la información que la sustenta, son el objeto de conocimiento que el profesor trata de transmitir a través de los diversos medios y materiales de enseñanza.

Puede decirse que bajo este enfoque se da una educación "controlada por el diseñador". El decide para qué y qué enseñar, diagnostica o lanza hipótesis a partir de las cuales, establece el cómo y el hasta dónde y con qué nivel. El aprendiz debe tratar de aprehender al máximo lo que enseña el profesor, siendo éste y los materiales de que se vale, las fuentes del conocimiento. Este ya suele estar elaborado, no hay que descubrirlo, se trata de asimilarlo.

Por supuesto que este enfoque tiene gran aplicación para promover aprendizajes de tipo reproductivo [i.e., desde conocimiento, hasta aplicación de reglas, así como dominio psicomotor, usando la taxonomía de Bloom [BLO71]] y presenta serias limitaciones para favorecer aprendizajes productivos [i.e., análisis, síntesis, evaluación, así como dominio afectivo, usando la misma taxonomía], dada la naturaleza no reproductiva de los mismos.

Bajo la aproximación algorítmica, un instructor de vuelo procurará que su aprendiz vuele como él vuela; por el contrario, dentro del enfoque heurístico le


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interesará que desarrolle sus propias estrategias de vuelo, sus propios modelos de pensamiento. En la práctica, le interesará que aprenda los conocimientos de base bajo el enfoque algorítmico y a resolver problemas complejos en forma heurística.



Enfoque educativo heurístico

El aprendizaje se produce por discernimiento repentino a partir de situaciones experienciales y conjeturales, por descubrimiento de aquello que interesa aprender, no mediante transmisión de conocimientos.

No es de extrañar esto, si por definición la heurística tiene que ver con la invención y el descubrimiento. No se trata de que el profesor no enseñe, sólo que el conocimiento no lo proporciona él directamente al alumno. Este debe llegar al conocimiento interactuando conjeturalmente con el objeto de conocimiento o con un ambiente de aprendizaje que permita llegar a él.

Sin embargo, para promover aprendizaje por descubrimiento no basta con que haya dispositivos heurísticos (micromundos, ambientes para explorar) que hagan posible la vivencia en que se basan las experiencias físicas o mentales que realiza el aprendiz. Es necesario que el profesor favorezca el desarrollo de las capacidades de autogestión en el aprendiz [PIA70].

En este sentido, dice Dwyer [DWY74, 140] que a fin de lograr una "educación controlada por el estudiante", en la que el alumno use el computador para desarrollar y probar sus propios modelos de pensamiento, es necesario que el profesor utilice una serie de estrategias heurísticas basadas en psicología cognitiva, que promuevan el desarrollo de la capacidad de autogestión del acto de aprendizaje. Estas incluyen:

1. Aprender a lidiar con los fracasos. Es natural en el hombre enfrentar fracasos (al menos, parciales). El proceso educativo debe proponerse ayudar a la gente a enfrentar estos fracasos parciales, identificar qué puede hacer al respecto, intentar diferentes alternativas, depurar el proceso que condujo al fracaso, concebir como un reto y algo positivo la creación de una conciencia que combine con claridad lo que la persona es capaz de hacer y lo que no.

2. Distinguir entre transmitir la experiencia acumulada y transmitir los modelos (interpretaciones) de dicha experiencia. La importancia de transmitir la herencia cultural y científica es innegable. La importancia de ayudar al estudiante a construir sus propios modelos del mundo se hace evidente si observamos el trabajo de maestros experimentados con niños ciegos. Estos instructores se convierten en educadores cuando aprenden a respetar la forma como los niños "ven" el mundo, ayudándolos a verlo por sí mismos.

3. Esperar lo inesperado sobre autogestión educativa, dando al alumno la oportunidad de recorrer por sí mismo el camino. Es importante que un maestro aprecie a sus alumnos como seres humanos, para aclarar, inspirar, guiar y estimular al estudiante. Los abusos de confianza son la excepción en ambientes de aprendizaje controlados por el aprendiz; y cuando ocurren, casi siempre es


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posible explicarlos en términos de una combinación de no haber pensado las consecuencias de ciertos actos y un deseo de hacer cosas que estaban fuera del alcance. La solución a esto radica en el autocontrol, una de las metas de la educación; hay que dar gran importancia al desarrollo de esa conciencia clara de lo que uno es capaz de hacer o no hacer.

4. Usar ambientes educativos ricos, placenteros, con claros propósitos y buena guía. Aprendizaje y juego van de la mano, en cuanto que los ambientes lúdicos contribuyen a mantener motivados y activos a los participantes. Sin embargo, si estos ambientes no tienen un claro propósito y una buena guía, pueden ser ineficientes y hasta nocivos.

Un profesor que discrimine estos elementos y que promueva el desarrollo de las capacidades de autogestión de sus estudiantes sabrá sacar provecho de ambientes educativos como el computador, el cual cuenta con amplias posibilidades de ofrecer experiencias para autoaprendizaje, así como de mediatizar la transmisión de la herencia cultural. Al análisis de estas posibilidades dedicaremos la siguiente sección.

USOS EDUCATIVOS DEL COMPUTADOR

Los computadores se pueden utilizar de muchas maneras en educación. Una clasificación predominante es la que propone Robert Taylor [TAY80], cuando dice que pueden servir como tutor, como herramienta y como aprendiz. Esto quiere decir, como medio de enseñanza-aprendizaje (educación apoyada con computador), como herramienta de trabajo (educación complementada con computador) y como objeto de estudio (educación acerca de la computación). A continuación se analizan las distintas facetas de estas tres dimensiones, desarrollándolas en orden inverso.

LA COMPUTACION COMO OBJETO DE ESTUDIO

Aprender computación no sólo es útil desde la perspectiva social y económica, según la cual la formación de especialistas en computación hace posible una transferencia y un desarrollo tecnológico que es indispensable para promover el desarrollo económico y social. También lo es desde la perspectiva individual, en la medida en que cada vez con mayor fuerza los computadores son bienes ligados a las actividades, ocupaciones y profesiones. Importa pues analizar qué implica y exige tanto la alfabetización computacional, la programación de computadores y la formación de especialistas en informática.



Alfabetización computacional

Se ha convertido ésta en una expresión "mágica" que es aplicable a casi todo lo que a uno se le ocurra en términos de iniciar a alguien en el uso del computador. Desafortundamente se pueden encontrar bajo esa denominación experiencias educativas cuyo énfasis varía entre aprender a programar en algún lenguaje "fácil y universal" (p. ej., BASIC o LOGO), aprender fundamentos de computación (p. ej., historia, componentes, terminología, funcionamiento, utilización básica y utilidades del computador), o aprender a manejar el computador con propósitos específicos (p. ej., usando un procesador de textos o alguna otra herramienta computacional de aparente utilidad para el usuario).

Cualquiera sea el contenido de estos programas, lo fundamental en ellos debe ser que el usuario, mediante las experiencias que tenga con la máquina y con la orientación del instructor, comprenda las características básicas del computador, su potencial y limitaciones. Igualmente será importante que sepa usarlo apropiadamente dentro del conjunto de aplicaciones que son relevantes para su campo de acción (difícilmente se puede usar bien una aplicación de computador sin entender lo que sucede en la máquina a medida que la aplicación se ejecuta). Se trata de preparar "usuarios ilustrados" de la máquina y de las herramientas que la acompañan y no un "seguidor de instrucciones" o un creyente ciego en la magia que esta herramienta tecnológica parece tener para quien no la comprende.

La alfabetización computacional es una necesidad a todo nivel, no un lujo de los pocos usuarios que tienen acceso a cursos o a experiencias semejantes. El provecho mayor o menor que una sociedad puede obtener de un soporte computacional e informático en algunas áreas dependerá en buena medida de la completa y amplia alfabetización computacional que exista en ella. Esto no significa que todo el mundo deba aprender a programar o a usar un procesador de texto; ya sería bueno que cada cual, en la medida en que tenga contacto con dispositivos computacionales, comprenda lo que ocurre detrás de esa pantalla o listado y pueda tomar una acción mejor fundamentada respecto a lo que debe hacer para sacar mayor provecho del soporte computacional que tiene a su alcance.

Una cultura computacional no se improvisa y es necesario promoverla, entre otras cosas, mediante acciones de alfabetización. Sin embargo, no podemos pecar de incautos y pensar que con el logro de una cultura computacional básica es suficiente, a nivel social, para sacar el máximo provecho de la computación. Por el contrario, grupos sociales que se limitan a ser usuarios terminales de productos computacionales están en camino de maximizar su dependencia tecnológica (¡y por ende, su subdesarrollo!). Como dice Clayton [CLA74, 26], adoptar un enfoque hacia la tecnología según el cual sólo se transfieren productos tecnológicos, no ayuda a resolver los problemas sino quizás a usar cierto producto para resolver algunos problemas; es decir, crea dependencia, no del producto en sí, sino del productor. Cada vez que tengamos nuevos problemas, nuevas necesidades por atender, vamos a necesitar hallar


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un nuevo solucionador de problemas, ya que no hemos transferido la forma de hallar soluciones a nuestros problemas.

La alfabetización computacional no puede ser un fin en sí misma, sino un medio para coadyuvar al logro de metas mayores. Es necesario entenderla como una puerta de entrada al mundo de la computación y al aprovechamiento de las oportunidades para el desarrollo personal y social que nos puede brindar el computador y la informática.

Programación de computadores y la enseñanza de la solución de problemas

Quienes pregonan éste como el uso principal que debería darse a los computadores en educación, conciben la programación de computadores como una segunda alfabetización [ERS81, 5], esto es, un medio de hacer explícitas las capacidades y habilidades de las cuales disponemos los seres humanos, en este caso para resolver problemas. Se considera entonces que la programación de computadores es un nuevo recurso que es fundamental para el desarrollo de destrezas intelectuales como el pensamiento estructurado y la solución de problemas por medio de estrategias heurísticas.

Esta idea educacional para el uso de computadores tiene eco en las perspectivas sociales y económicas que la gente suele asociar con la programación de computadores. Por ejemplo, Hebenstreit [HEB84, 10] menciona que hay una presión social para que se enseñe programación de computadores aún a los niños, pensando quizá los padres que, en tiempos de crisis económica con creciente desempleo, saber programación de computadores servirá para garantizar permanencia en el empleo o para hallar uno mejor. Por otra parte, hay que reconocer también que los dueños de "escuelas de computación", o similares, así como los medios de comunicación, han jugado un papel significativo difundiendo ideas erróneas sobre el nivel de calificación profesional que se requiere para hallar trabajo en el área de la informática (p.ej., aparecen anuncios de prensa como los siguientes Sea una persona del futuro, compre su computador!, o Conviértase en programador, aprenda BASIC en una semana).

Quienes piensan que saber programación es de por sí un seguro contra el desempleo pueden darse cuenta, por estadísticas de países desarrollados, que ya hay una considerable cantidad de desempleo para gente con poca preparación en informática y que estas personas deben seguir un camino largo y difícil de reentrenamiento profesional antes de conseguir un nuevo empleo en esta área [HEB84].

Por otra parte, quienes prestan atención a las posibilidades educativas que puede tener la programación de computadores sin profundizar en el conocimiento que se requiere para hacerlas realidad, pueden también llevarse buenas sorpresas.

Hay muchas personas que han tomado cursos de programación, los han aprobado, pero no han mejorado sus destrezas intelectuales. El énfasis del curso estuvo en el len-guaje, no en su uso como un medio para aprender a resolver problemas. Y peor aún, la



sensación de muchas de estas personas es que ni siquiera saben qué hacer con el lenguaje, aunque lo dominan.

Ante situaciones como ésta hay quienes arguyen que tales efectos desastrosos se deben a los lenguajes de programación que se enseñan. Se ha hecho evidente un cambio en la enseñanza de los lenguajes de programación, pasando de BASIC (un lenguaje de alto nivel que está disponible en muchas máquinas) a PASCAL y LOGO (también lenguajes de alto nivel, pero que demandan usar programación estructurada) y más recientemente hacia PROLOG (otro lenguaje de programación de alto nivel en el que se "programa en lógica"). Sin embargo, el cambio en los lenguajes de programación no es suficiente para que la gente aprenda a pensar sólo por el hecho de aprender el lenguaje. Si bien es verdad que algunos lenguajes favorecen el uso de ciertas formas de pensamiento (p. ej., la programación estructurada que exigen PASCAL o LOGO va ligada al uso de la estrategia para solución de problemas de "divide y vencerás"), eso no implica necesariamente que quien enseña el lenguaje vaya más allá del sentido y la sintaxis de las instrucciones que lo componen.

Según se ha establecido [DWY74, DWY75; MAD84; PAP78 y PAP80] la computación, y en particular la programación de computadores, puede ser un buen medio para ayudar al desarrollo de destrezas del pensamiento, cuando se realiza dentro de ambientes de aprendizaje que tengan propósitos y actividades claros respecto a enseñar a pensar. Dichos ambientes incluyen, entre otras cosas, ausencia de posiciones dogmáticas por parte del profesor, confianza y estímulo a la capacidad pensante del alumno para enfrentar y resolver problemas, reconocimiento y formulación explícita de los conocimientos y estrategias tácitas de solución de problemas que el alumno trae (es decir, de aquellas que utiliza sin ser consciente de ellas), y reforzamiento del valor que tiene analizar y corregir los errores durante la solución de problemas.

Como se deduce de lo anterior, no basta con que el lenguaje de programación que se estudie favorezca el uso de estrategias de solución de problemas, aunque se tiene una mejor base para aprender a usarlas. Se necesitan profesores que estén entrenados en el aprovechamiento del potencial que tienen los lenguajes y otros dispositivos computacionales de tipo heurístico, para favorecer el aprendizaje de solución de problemas. Con el uso de lenguajes casi humanos y de dispositivos para interacción con la máquina que den cierto control al usuario sobre lo que hace la máquina, ésta se puede convertir en una extensión de la capacidad pensante del usuario, que le permitirá "vivir" lo acertado o errado de su pensamiento y corregirlo donde sea del caso. A este control sobre la máquina se referían quizá los niños entrevistados por Time.

Formación de especialistas en computación e informática

La transferencia racional de tecnología depende en buena medida de la preparación de personal especializado. Particularmente, la transferencia de tecnología en el área de computación educativa tiene como base el aporte de especialistas en computación y educación.



Respecto a la formación especializada en computación e informática conviene señalar, en primer lugar, que si bien incluye lo referente a programación eficiente de computadores, ¡no es únicamente eso! La programación como herramienta de trabajo es una forma de ser eficiente en la solución de problemas; pero de nada sirve ser eficiente si no se asegura pertinencia en lo que se resuelve y eficacia en la solución. En aras de lograr estas cualidades, la formación de especialistas en estas áreas incluye como segundo pilar la incorporación del enfoque de sistemas y su uso para el estudio de solución de problemas.

Complementariamente debe señalarse que la informática y la computación son campos tan exuberantes en generación y revaloración de conocimientos, que los avances de la tecnología llevan cada vez más a especializaciones dentro de esta rama del saber, así como a especializaciones para su aplicación en otras áreas de la actividad humana. Se trabaja, por ejemplo, en Inteligencia artificial, Robótica, Telemática, Ofimática, Informática educativa, Sistemas de información, Bases de datos, Diseño asistido por computador, Computación gráfica, etc.

Formación en Informática educativa

Para el desarrollo de un país no puede descuidarse la preparación de los diversos tipos de especialistas en informática, y mucho menos la de aquellos que van a ser piedra angular del sector educativo en lo que se refiere a usos educativos del computador. En este sentido, es indispensable tomar medidas que permitan a las instituciones educativas, particularmente las del nivel primario y medio, contar con los especialistas que hagan posible desarrollar una cultura informática entre la comunidad educativa.

Sería poco lógico esperar a que en las instituciones educativas haya computadores para comenzar a pensar en la formación de especialistas al respecto. Se necesitan recursos humanos capaces de usar provechosamente el computador como soporte para desarrollar destrezas del pensamiento, de enseñar acerca del computador, y de dar el soporte técnico necesario para sistematizar o computarizar procesos educativos. No se trata de un especialista en todo, sino que deberían concebirse niveles graduales de formación en informática educativa

1. Alfabetización en informática educativa: la mínima que debería tener todo educador. Como fruto de ésta debería ser capaz de discriminar los usos educativos del computador bajo uno y otro enfoque educativo, así como demostrar dominio y entendimiento al menos de un sistema computacional que sea relevante para las labores docentes, investigativas o administrativas a su cargo.

2. Docencia enriquecida con informática: formación aplicable a los docentes que no se especializan en informática educativa pero que están llamados a ser usuarios potenciales de ésta a nivel personal y profesional. Se trata de fundamentar e instrumentar usos del computador ligados a la actividad del docente (p.ej., enseñanza de las ciencias exactas y naturales con apoyo de la hoja de cálculo electrónico, enseñanza del español o de las ciencias sociales con apoyo de



procesadores de texto y de gráficas, enseñanza de la geometría mediante LOGO, uso de material educativo computarizado para la enseñanza de…, etc). En cada caso, el énfasis debería estar en el estudio de la problemática docente típica del área del saber y nivel de desarrollo de los aprendices a quienes orienta el docente, de modo que la selección y utilización de soluciones informáticas sea parte de una estrategia de enriquecimiento y mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje a la luz de lo que la investigación educativa señala y no sólo un trasplante de soluciones "interesantes". NO se trata de hacer más de lo mismo con computador, sino de resolver, con su apoyo, aspectos que con otros medios no es posible lograr.

3. Especialistas en informática educativa: formación aplicable a quienes deben asumir un rol que va más allá de ser usuario de soluciones educativas apoyadas con informática. Estas personas seguramente deberán ser soporte técnico en informática, guías y orientadores de quienes están en las dos categorías anteriores. Deberán asumir una función de liderazgo en la orientación de los usos y enfoques educativos que conviene implementar en los diferentes niveles y áreas del saber. Deberán asesorar la toma de decisiones sobre equipamiento, mantenimiento y utilización de computadores, así como sobre compra de soporte lógico o desarrollo del mismo. Serán quienes enseñen solución de problemas con computador a estudiantes y profesores que lo deseen. Quienes asuman la especificación y evaluación de los paquetes que se adquieren, y eventualmente el desarrollo y mantenimiento de los paquetes que se desarrollen en su institución. No se trata pues, de darles un baño en informática a los docentes de otras áreas, sino de preparar un especialista en informática educativa que sea catalizador de esta innovación en su institución.

Respecto a cómo lograr esto, es importante destacar la distinción que hace Mariño [MAR88, 28] cuando indica que es necesario generar estrategias diferentes para dos grupos de docentes: los que están en servicio y los que se forman. Los primeros deben enfrentarse al problema del impacto computacional en la educación en forma inmediata y práctica: la formación para ellos debe darse con base en necesidades sentidas en la práctica docente, ligada a cursos cortos dictados en la institución a grupos interdisciplinarios que multipliquen su efecto. A quienes están en formación la motivación debe buscarse en un plano más general: deseo de mejorar la calidad de la educación y de sacar el mejor provecho de las herramientas tecnológicas disponibles. Para esto conviene ligar al currículo de educación experiencias donde se vivan los diversos usos del computador y donde se reflexione sobre los mismos, incluyendo práctica docente e investigación apoyadas con este medio.



Enfoques para la educación en informática

Qué se enseñe a una población dada, es una decisión que exige analizar cada caso. Sólo mediante el estudio de las necesidades individuales y sociales para aprender informática se puede resolver esta pregunta.

Cómo ha de enseñársele aquello que interesa que aprenda, por su parte, tiene mucho que ver con el para qué queremos que aprenda el qué.

Bajo un enfoque algorítmico simplemente puede interesar una transmisión y asimilación del objeto de conocimiento (un lenguaje, un sistema, un dispositivo…) y de la forma como nos acercamos a él como profesores; en este caso cabe hablar de que el alumno comprenda y utilice los dispositivos tecnológicos a su disposición, que domine y haga uso eficiente de los lenguajes y sistemas de computación que interesa aprender.

Bajo un enfoque heurístico puede más bien interesar que el aprendiz descubra y se apropie de conocimientos, habilidades o destrezas que se pueden lograr a través del estudio de la computación e informática, desarrollando sus propios modelos de pensamiento; en este caso, puede interesar que el aprendiz adquiera la capacidad de resolver problemas con apoyo informático, siendo capaz de especificar, diseñar, desarrollar, probar, ajustar y documentar la solución apoyada con computador.

Ambas maneras de abordar el problema -algorítmica y heurística- son posibles trabajando sobre un mismo objeto de conocimiento, la informática. El profesor debe decidir cuál enfoque educativo le interesa y ser consecuente con el mismo. El siguiente cuadro resume las aproximaciones posibles que, como ya se dijo, se complementan, antes que contraponerse.

Tipo de uso Enfoque algorítmico Enfoque heurístico Comprensión de Identificación, dispositivos tecnológicos especificación diseño Computación Dominio y utilización de y como objeto lenguajes y sistemas solución de problemas de estudio de computación con apoyo informático



AMBIENTES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ENRIQUECIDOS CON COMPUTADOR

Ahora que se ha hecho un amplio recorrido por el mundo de la computación como objeto de estudio, dilucidado en lo posible el potencial que puede tener el hecho de aprender computación para el desarrollo individual y social, y se han destacado algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta para hacer efectivo dicho potencial, conviene analizar el uso de la computación como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, independientemente de que el contenido esté o no relacionado con la computación.

Las expectativas que crea el computador como medio de enseñanza-aprendizaje se fundamentan tanto en las características técnicas que tiene la máquina como en los desarrollos de la tecnología educativa en que se fundamenta el diseño de ambientes de aprendizaje [BAR85, GAL88, WAL84].

Algo que es consustancial al computador moderno es la interactividad que es posible lograr entre el usuario y la máquina. Sin esta posibilidad sería muy poco probable que este medio pudiera ofrecer algo diferente o mejor que otros medios para promover ciertos aprendizajes. Palabra escrita y portabilidad son atributos propios del medio impreso. Imagen, color, animación y sonido, prerrogativas del medio audiovisual. En el computador se pueden combinar estos atributos e interactividad. Una buena utilización del medio computacional en la educación depende, en gran medida, de lo interactivo que sea el material.

A la interactividad que es posible obtener en el computador utilizando diferentes dispositivos de intercomunicación hombre-máquina, a los que se denomina interfaces, se suma la capacidad de almacenamiento, procesamiento y transmisión de información, así como la posibilidad de crear ambientes multimediales comandados desde o con apoyo del computador.

Sin embargo, estos atributos del computador servirían de poco, para crear ambientes de aprendizaje, si no hubiera tecnologías educativas que fundamentaran e hicieran posible llevar a la práctica uno, otro o la combinación de los dos enfoques educativos que polarizan la acción, enfoques algorítmico y heurístico. En este sentido, la psicología del aprendizaje humano ha hecho aportes importantes y ha favorecido con su evolución, de teorías conductistas a teorías cognitivas, el paso de modelos de enseñanza-aprendizaje centrados en quien enseña, a paradigmas centrados en quien aprende. Esto ha permitido que con el advenimiento del computador como medio de enseñanza-aprendizaje tomara cuerpo la redefinición de educación que en su momento impulsó Margaret Mead [MEA50] , según la cual se impone pasar de una educación vertical (modelo de transmisión) a una educación horizontal (modelo de diálogo), pero que bajo las restricciones de los medios unidireccionales no podía hacerse.



El computador en el concierto de los medios de enseñanza-aprendizaje

Los Materiales Educativos Computarizados (MECs) tratan, ante todo, de complementar lo que con otros medios y materiales de Enseñanza-Aprendizaje (E-A) no es posible o es difícil de lograr. A diferencia de lo que algunos educadores temen, no se trata de remplazar con MECs la acción de otros medios educativos cuya calidad está bien demostrada. Este punto de vista racionalizante no es extraño si se piensa que el computador es un bien escaso y también costoso, cuyo uso debe ofrecer máximos beneficios, en este caso educativos. Se verá a continuación qué implicaciones tiene esta perspectiva en el papel que debería desempeñar un MEC [GAG75].

No tiene sentido usar un computador para que haga las veces de libro electrónico. Entre otras cosas, el libro de texto es portátil, no requiere equipos para poder leerlo, se puede subrayar, es barato. Es ilógico pretender remplazar el libro de texto con un material que se limite a duplicar estas funciones a mayor costo y con mayores requerimientos para su uso. Por el contrario, es importante complementarlo con materiales que superen algunas de sus limitaciones, como pueden ser su falta de interactividad (no se puede mantener un diálogo entre el lector y el libro) y su limitada capacidad para brindar información de retorno diferencial a las respuestas que dan los aprendices a los ejercicios dentro del material.

Los materiales audiovisuales, por su parte, no conviene emularlos en el computador, creando presentaciones audiovisuales computarizadas que despliegan imágenes con variados grados de movimiento, color y acompañadas de sonido. En el computador se pueden lograr estos efectos, mas no es la solución más rentable poner tales materiales a disposición de los usuarios usando computadores como medio de presentación. Resulta más rentable capturar en videocinta tales imágenes y "rodarlas" en equipos apropiados, máxime si hay necesidad de proyectarlas. De hecho los efectos computarizados se constituyen en un magnífico insumo de los programas audiovisuales, mas no son un fin en sí mismos. Lo que tiene sentido es aprovechar el potencial audiovisual del computador y de los medios con que se puede interconectar (p.ej., videocintas, videodiscos) para crear ambientes interactivos en los que se vivencien situaciones que hagan posible el aprendizaje. Interactividad, una cualidad particular del computador, es una de las condiciones esenciales para que un audiovisual tenga ganancia al ser enriquecido con computador.

Los ambientes vivenciales, por su parte, altamente deseables cuando se requiere experiencia directa sobre el objeto de conocimiento, no siempre están disponibles para que los estudiantes los exploren. En unos casos se trata de fenómenos naturales que se presentan sólo de vez en cuando y en ciertos lugares (p.ej., es imposible que usted observe cualquier estrella o constelación desde cualquier parte del planeta o en cualquier momento, pero un simulador apropiado le permitiría hacerlo); en otros casos, puede ser arriesgado que el aprendiz participe directamente en el proceso (p.ej., nadie se deja operar por un aprendiz de cirujano, pero no daña a nadie que el aprendiz interactúe con un sistema que simule las condiciones del paciente y donde puede someter a prueba y mejorar su capacidad de tomar decisiones a lo largo de una operación); en otros casos,



puede ser costoso que cada alumno lleve a cabo la experiencia, siendo lo usual que el profesor la realice a modo de demostración (por el contrario, un laboratorio simulado puede permitir al aprendiz llevar a cabo experiencias que le permitan entender lo que conlleva el fenómeno de interés). Con los medios audiovisuales convencionales se pueden capturar algunas imágenes de los ambientes vivenciales (p.ej., con una videocámara se captan detalles de un parto, de una explosión atómica o de algún otro fenómeno), pero esto no brinda al aprendiz la oportunidad de participar en la experiencia. El computador, por su parte, permite crear o recrear situaciones que el usuario puede vivir, analizar, modificar, repetir a voluntad, dentro de una perspectiva conjetural (qué pasa si…) en la que es posible generar y someter a prueba sus propios patrones de pensamiento.

El trato humano que da un profesor, por lo demás, difícilmente puede remplazarse con un MEC. Los sistemas de comunicación hombre-máquina aún son bastante primitivos como para que haya una verdadera relación dialogal pensante entre usuario y máquina, a pesar de que los esfuerzos en el área del lenguaje natural, dentro de la inteligencia artificial, han dado logros significativos. El docente, usando recursos educativos para apoyar las funciones que puede mediatizar con materiales de aprendizaje, se convierte así en un creador y administrador de ambientes de aprendizajes que sean significantes para sus alumnos, al tiempo que relevantes y pertinentes a lo que se desea que aprendan. El computador puede ser uno de estos medios, complementario a otros a los que puede echar mano el profesor.

Tipos de Materiales Educativos Computarizados, MECs

Una gran clasificación de los MECs es la propuesta por Thomas Dwyer [DWY74], que está ligada al enfoque educativo que predomina en ellos: algorítmico o heurístico.

Un MEC de tipo algorítmico es aquel en que predomina el aprendizaje vía transmisión de conocimiento, desde quien sabe hacia quien lo desea aprender y donde el diseñador se encarga de encapsular secuencias bien diseñadas de actividades de aprendizaje que conducen al aprendiz desde donde está hasta donde desea llegar. El rol del alumno es asimilar el máximo de lo que se le transmite.

Un MEC de tipo heurístico es aquel en el que predomina el aprendizaje experiencial y por descubrimiento, donde el diseñador crea ambientes ricos en situaciones que el alumno debe explorar conjeturalmente. El alumno debe llegar al conocimiento a partir de la experiencia, creando sus propios modelos de pensamiento, sus propias interpretaciones del mundo, las cuales puede someter a prueba con el MEC.

Otra forma de clasificar MECs es según las funciones educativas que asumen, a saber: sistemas tutoriales, sistemas de ejercitación y práctica, simuladores, juegos educativos, lenguajes sintónicos, micromundos exploratorios, sistemas, expertos, sistemas inteligentes de enseñanza.



Enfoque educativo Tipo de material educativo según la función que asume

Algorítmico Sistema tutorial Sistema de ejercitación y práctica Heurístico Simulador Juego educativo Micromundo exploratorio Lenguaje sintónico Sistema experto

Algorítmico o Sistema inteligente de enseñanza-aprendizaje heurístico

Por supuesto que ambas taxonomías se complementan, toda vez que los enfoques y las funciones educativas van íntimamente ligados. El cuadro anterior resume las relaciones entre los enfoques y los tipos de función educativa que pueden asumir los MECs.

Cada uno de estos tipos de MEC tiene cualidades y limitaciones que vale la pena detallar, a efectos de favorecer una selección apropiada del tipo de MEC que mejor corresponda a una necesidad educativa.

Sistemas tutoriales

Típicamente un sistema tutorial incluye las cuatro grandes fases que según Gagné [GAG74, GAG75] deben formar parte de todo proceso de enseñanza-aprendizaje: la fase introductoria, en la que se genera la motivación, se centra la atención y se favorece la percepción selectiva de lo que se desea que el alumno aprenda; la fase de orientación inicial, en la que se da la codificación, almacenaje y retención de lo aprendido; la fase de aplicación, en la que hay evocación y transferencia de lo aprendido; y la fase de retroali-mentación en la que se demuestra lo aprendido y se ofrece retroinformación y refuerzo. Esto no significa que todos los tutoriales deben ser iguales, como se verá a continuación.

El sistema de motivación y de refuerzo que se emplee, depende en gran medida de la audiencia a la que se dirige el material y de lo que se desee enseñar. Con niños la motivación puede ir ligada a personajes animados o a juegos que se introducen como parte del material, mientras que con adultos la competencia, la fama o el dinero suelen utilizarse como sistemas de recompensa y ser buenos motivadores.

La secuencia que se observa, por su parte, depende en buena medida de la estructura de los aprendizajes que subyacen al objetivo terminal y del mayor o menor



control que desee dar el diseñador a los aprendices. Por ejemplo, en un tutorial con menú (se ofrecen opciones al usuario para que escoja lo que desea aprender o hacer) el aprendiz puede decidir qué secuencia de instrucción sigue, mientras que cuando se lleva historia del desempeño del aprendiz el diseñador puede conducir al usuario por rutas que ha prefijado en función del estado de la historia.

Las actividades y el entorno del aprendizaje también dependen de lo que se esté enseñando y de su nivel, así como de las personas a las que se dirige. En todos los casos es importante que el ambiente sea significante para los aprendices (de aquí la necesidad de tomar en cuenta la audiencia). Pero dependiendo del tipo de aprendizaje de que se trate, las condiciones críticas que se deben cumplir son diferentes. Por ejemplo, según Gagné (ibid) para aprender información verbal es crítico crear un contexto organizado y significativo, mientras que en las habilidades intelectuales la secuencia jerárquica y la cantidad y variedad de ejercicios son fundamentales.

Las oportunidades de práctica y la retroinformación asociada están directamente ligadas con lo que se esté enseñando y son parte muy importante del sistema tutorial. Dependiendo de lo que el alumno demuestre que ha aprendido al resolver las situaciones que se le presenten, el sistema deberá valorar lo hecho y tomar acciones que atiendan las deficiencias o los logros obtenidos. Por ejemplo, un grupo de aciertos puede hacer que el alumno pase a la siguiente unidad de instrucción, mientras que un grupo de fallas puede llevar a obtener instrucción remedial y complementaria con la ya obtenida. Lo que no tiene sentido es desperdiciar el potencial que tiene un MEC tutorial limitándose a decir al alumno "intente otra vez" cuando falla. La información de retorno debe reorientar al estudiante hasta donde sea posible; cuando no se puede reorientar más, se debe desencadenar un nuevo ciclo de instrucción que favorezca un aprendizaje guiado.

Desde la perspectiva de los tipos de aprendizaje para los que puede ser útil un sistema tutorial, una estrategia de transmisión de conocimientos es aplicable sólo para los niveles de aprendizaje reproductivo. En la taxonomía de Bloom [BLO71] podrían lograrse aprendizajes cognoscitivos hasta el nivel de aplicación, el cual equivale en la taxonomía de Gagné al uso de reglas. Los niveles altos de pensamiento (según Bloom análisis, síntesis o evaluación, equivalentes a solución de problemas según Gagné), en los que el aprendizaje es eminentemente productivo antes que reproductivo, los sistemas tutoriales poco efecto pueden tener, si se considera que el aprendizaje productivo exige desarrollar modelos propios de pensamiento, asunto que está por definición en contravía con la idea de transmitir los modelos de pensamiento del autor del material.

La utilidad de los sistemas tutoriales, aún dentro de la perspectiva anterior, no es poca. Si bien en las categorías inferiores y media del dominio cognoscitivo muchos otros medios y materiales tienen un buen potencial de uso, el computador se vuelve particular-mente útil cuando se requiere alta motivación, información de retorno diferencial e inmediata, ritmo propio, secuencia controlable por el usuario parcial o totalmente. No es que no se puedan enseñar reglas, v.gr., ortografía, operaciones con números fraccionarios… recurriendo a los medios convencionales de enseñanza. Sin embargo,



hay evidencia amplia de que estas destrezas no se desarrollan con el nivel deseado haciendo uso de los medios de E-A convencionales, a pesar de que se enseñan en la primaria, secundaria y aún en la universidad. En estos y en casos semejantes el com-putador está llamado a ofrecer un ambiente entretenido, amigable y excitante que permita a los alumnos superar el desgano que la temática les genera y embarcarse en una experiencia que les ayude a superar las limitaciones que tengan en el uso de tales destrezas.

Sistemas de ejercitación y práctica

Como lo sugiere su denominación, se trata con ellos de reforzar las dos fases finales del proceso de instrucción: aplicación y retroinformación.

Se parte de la base de que mediante el uso de algún otro medio de enseñanza, antes de interactuar con el MEC, el aprendiz ya adquirió los conceptos y destrezas que va a practicar. Por ejemplo, antes de que sus alumnos usen el respectivo MEC, el profe-sor de matemáticas explica las reglas básicas para efectuar operaciones con números fraccionarios, da algunos ejemplos y asigna ejercicios del texto para trabajo individual. Dependiendo de la cantidad de ejercicios que traiga el texto y del mayor o menor detalle que posea la reorientación, el alumno podrá llevar a cabo suficiente aplicación de lo aprendido y obtener información de retorno. Sin embargo, la retroinformación estática que provee un texto difícilmente puede ayudar al usuario a determinar en qué parte del proceso cometió el error que le impidió obtener el resultado correcto. Por esto, es conveniente complementar el trabajo del alumno usando un buen programa de ejercita-ción y práctica en el que pueda resolver variedad y cantidad de ejercicios y, según el proceso que siguió en su solución, obtener información de retorno diferencial.

En un sistema de ejercitación y práctica deben conjugarse tres condiciones: cantidad de ejercicios, variedad en los formatos con que se presentan y retroinformación que reoriente con luz indirecta la acción del aprendiz. No hay discusión de que la transferencia y la generalización de la destreza depende en buena medida de las dos primeras condiciones. Respecto a la reorientación, no tiene sentido dejar al estudiante sin ayuda ("intente otra vez") o simplemente darle la respuesta al segundo o tercer intento. Lo primero no da ganancia marginal al MEC sobre otro tipo de material y lo segundo refuerza malos hábitos de estudio, toda vez que inconscientemente se refuerza la pereza mental del usuario cuando cae en cuenta de que una forma fácil de obtener la solución correcta es no pensando, limitándose a contestar mal dos o tres veces seguidas. Se impone, por consiguiente, dar la oportunidad de reprocesar la respuesta, dando pistas o criterios aplicables a la misma; cuando esto ya no es posible, cabe una solución guiada, pero no una respuesta directa.

Otros factores importantes en los sistemas de ejercitación y práctica son los sistemas de motivación y de refuerzo. Como de lo que se trata es de que el aprendiz logre destreza en lo que está practicando, y esto no se logra sino con amplia y variada ejercitación, es importante crear un gancho dentro del programa que mueva al usuario



a realizar una cantidad significativa de ejercicios que estén resueltos bien y sin ayuda. La competencia puede ser un motivador efectivo (competencia contra otros estudiantes, contra el computador, contra uno mismo, o contra el reloj). La variedad de despliegues de pantalla -usando texto, gráficos, sonido- también es motivante, así como la fijación de metas y el suministro de recompensas relacionadas (p.ej., baila un muñeco si logra tantos puntos, entra en la galería de la fama si…). También cabe administrar castigos (p.ej., pierde puntaje) asociados a comportamientos no deseados (p.e., ensayo y error, demora en responder…).

Una clase particular de sistemas de ejercitación y práctica son los "tutoriales por defecto", sistemas en los que como desenlace de la etapa de retroinformación, cuando el desempeño es defectuoso, el usuario recibe instrucción supletoria de las deficiencias detectadas. También cabe en esta clase de sistema híbrido dar la oportunidad al usuario de elegir cuándo y qué instrucción supletoria recibir.

Otra variedad importante son los sistemas de "sobreejercitación por defecto", en los que el computador mantiene un perfil-diagnóstico de las habilidades que ha logrado el usuario y de las que no y, a partir de esto, propone al aprendiz más ejercicios sobre las áreas en que muestra mayores dificultades y las reorienta con variados grados de apoyo.

Los sistemas de ejercitación y práctica comparten con los tutoriales la limitación ya planteada en cuanto al tipo de aprendizajes que apoyan. Sin embargo, desempeñan un papel muy importante en el logro de habilidades y destrezas, sean éstas intelectuales o motoras, en las que la ejercitación y reorientación son fundamentales.

Simuladores y juegos educativos

Ambos poseen la cualidad de apoyar aprendizaje de tipo experiencial y conjetural, como base para lograr aprendizaje por descubrimiento. La interacción con un micromundo, en forma semejante a la que se tendría en una situación real, es la fuente de conocimiento.

En una simulación, aunque el micromundo suele ser una simplificación del mundo real, el alumno resuelve problemas, aprende procedimientos, llega a entender las características de los fenómenos y cómo controlarlos, o aprende qué acciones tomar en diferentes circunstancias. Las simulaciones intentan apoyar el aprendizaje asemejando situaciones a la realidad; muchas de ellas son bastante entretenidas, pero el entretenimiento no es una de sus características principales. Por el contrario, los juegos pueden o no simular la realidad pero sí se caracterizan por proveer situaciones excitantes (retos) o entretenidas. Los juegos educativos buscan que dicho entretenimiento sirva de contexto al aprendizaje de algo, dependiendo de la naturaleza del juego [ALE85].

Las simulaciones y los juegos educativos pueden usarse en apoyo de cualquiera de las cuatro fases del aprendizaje: pueden ser sólo motivantes, o añadir a esto la



oportunidad de descubrir el conocimiento, de afianzarlo practicando en variedad de situaciones y en cada una de ellas recibir información de retorno diferencial.

Lo esencial, en ambos casos, es que el alumno es un agente necesariamente activo que, además de participar en la situación, debe contínuamente procesar la información que el micromundo le proporciona en forma de situación problemática, condiciones de ejecución y resultados. En estos ambientes vivenciales de aprendizaje, una vez que el aprendiz hace suyo el reto propuesto por el profesor o por el sistema, él es actor y fuente principal de aprendizaje, a partir de su propia experiencia.

El micromundo por sí solo no es suficiente. Hay necesidad de generar o proponer situaciones por resolver. Las situaciones excitantes, además de servir de motores para la acción, dan sentido y orientación a lo que el aprendiz hace. En ocasiones el usuario trabaja por ensayo y error, probando cosas a ver qué resulta y, a partir de esto, intenta resolver el reto. Pero también es usual que el aprendiz se trace hipótesis basado en su experiencia y conocimientos acumulados, a modo de síntesis de lo que ya sabe. En ambos casos, al poner en práctica sus ideas, al ver en el computador el efecto que ellas tienen, el aprendiz obtiene información de retorno implícita, inherente a un nuevo estado del sistema, la cual él debe descifrar para saber qué pasa en el interior del simulador o del juego y determinar cuál es la norma o principio que guía su comportamiento. Este proceso inquisitivo, experiencial y analítico es el que ayuda a que el aprendiz desarrolle sus propias estrategias de pensamiento.

La acción del profesor u orientador no puede suprimirse al usar estos dispositivos de computación. Si no hay quién induzca al alumno al mundo del simulador o del juego educativo, que le ayude a entender el escenario y las herramientas con que se va a apoyar en él, difícilmente va a saltar dentro del micromundo a resolver situaciones. En la medida en que una sección tutorial del material puede suplir esta fase, el orientador puede dejarla al material.

La exploración de un micromundo en modo "a ver qué pasa si…" es buena en tanto el aprendiz se familiariza con el escenario y con sus herramientas; de esta forma va descubriendo aquellos detalles que, aunque se los digan, en tanto no los vive no los incorpora. Pero una vez que se está ducho en el manejo del simulador o del juego, es importante que el orientador proponga problemas al estudiante, con complejidad creciente si es posible, de manera que la exploración y la conjetura contribuyan a su solución.

Cuando el alumno logre su meta, es imprescindible que el orientador interpele al usuario sobre lo aprendido, de manera que promueva el establecimiento explícito de los principios derivados. Hay evidencia [POL67] de que el aprendizaje procedimental sobre solución de problemas es en buena medida tácito para alumnos y profesores, por lo que se requiere hacerlo explícito, en este caso reflexionando sobre la experiencia vivida, para que se convierta en una heurística (principio general) útil para otras situaciones.



Es obvio que la situación que se vive en un simulador o en un juego es de por sí motivante. Su solución requiere una combinación de destreza, conocimiento, intuición y, por qué no, de suerte. Sin embargo, para que la motivación se mantenga o se incremente, es importante que haya asociadas a un buen desempeño ciertas recompensas que sean relevantes al usuario, lo mismo que cierta clase de castigos ligados al error repetido, de modo que controlen el mero ensayo y error. Los puntajes y las recompensas suelen ser buenos elementos para crear sistemas de motivación y de refuerzo.

La utilidad de los simuladores y juegos depende en buena medida de la necesidad educativa que se va a atender con ellos y de la forma como se utilicen. Como motivantes, son estupendos. Para favorecer aprendizaje experiencial, conjetural y por descubrimiento, su potencial es tan o más grande que el de las mismas situaciones reales (en ellas no se pueden hacer todas las cosas que se hacen en un micromundo, al menos durante el mismo rango de tiempo). Para practicar y afinar lo aprendido, cumplen con los requerimientos de los sistemas de ejercitación y práctica, sólo que de tipo vivencial.

En cualquier caso, para que un simulador o juego educativo sea un dispositivo para aprendizaje heurístico, el manejo por parte del orientador debe ser coherente con esta filosofía, evitando ser directivo, creando retos, iluminando con luz indirecta y, sobre todo, teniendo confianza en que sus alumnos serán capaces de lograr lo propuesto [DWY75]. Profesores que piensan que ellos y sólo ellos pueden dar en el clavo, que no dan a sus estudiantes la oportunidad de pensar, de equivocarse y de corregir, difícilmente podrán sacar provecho real a dispositivos educativos como éstos.

Lenguajes sintónicos y micromundos exploratorios

Una forma particular de interactuar con micromundos es haciéndolo con ayuda de un lenguaje de computación, en particular si es de tipo sintónico. Como dice Papert [PAP80] un lenguaje sintónico es aquel que no hay que aprender, que uno está sintonizado con sus instrucciones y que se puede usar naturalmente para interactuar con un micromundo en el que los comandos sean aplicables. Este es el caso de LOGO, el lenguaje que entiende la tortuga geométrica y cuyas instrucciones permiten que la tortuga se mueva, deje trazo, aprenda instrucciones… El alumno se puede valer de LOGO para hacer que la tortuga cumpla tareas (resuelva problemas) que son de interés para él o que han sido propuestos por el profesor. Otro ejemplo de lenguaje sintónico lo constituye el que entiende Karel, un robot creado por Richard Pattis [PAT81], el cual puede entender un conjunto de instrucciones relacionadas con objetos y situaciones que suceden en un mundo bidimensional.

En el uso de lenguajes de computación que permiten interactuar con micromundos es clave no sólo la naturalidad con que se pueda usar el lenguaje; también lo es la posibilidad de practicar la estrategia de "refinamiento a pasos" (refinamientos sucesivos) en la solución de problemas, la cual es base de la programación estructurada. El trabajo del profesor es promover que el aprendiz resuelva los problemas descomponiéndolos en sus partes y a su vez cada una de ellas en nuevas partes, hasta



cuando llegue a enunciados que tienen solución directa por medio del uso de una instrucción que entiende el computador.

Esta forma de abordar la solución de problemas, en la que se refleja la heurística de "divide y vencerás", es impuesta por el programa interpretador del lenguaje y debe ser promovida por el profesor. No basta con que el alumno halle situaciones intermedias que permitan pasar de la situación inicial a la final (esto podría manifestarse en el uso de una colección larga de instrucciones lineales), sino que es importante que lo haga con base en un refinamiento sucesivo de tales situaciones (lo cual arroja como resultado una estructura arbórea de subproblemas y procedimientos para resolverlos).

Lo anterior es quizá la más destacada diferencia entre los simuladores, juegos educativos y los lenguajes sintónicos. Sólo en los últimos se exige dar solución estructurada al problema en cuestión, es decir, una que conlleve división del problema en subproblemas. El programa interpretador o el programa compilador del lenguaje sintónico verifica que los procedimientos con que se especifica la solución y sus componentes mantienen una estructura arbórea que sea reflejo de la solución estruc-turada.

A pesar de que el uso de un lenguaje disminuye la interactividad entre el usuario y el micromundo (la respuesta a lo que se define con el lenguaje está diferida por el tiempo de interpretación o de compilación), esto no sacrifica la significancia en lo que se hace (el micromundo y las situaciones también son excitantes), ni suprime los requerimientos de crear sistemas de motivación y refuerzo apropiados, como tampoco de hacer un manejo de la situación, por parte del profesor, que esté en consonancia con el modelo horizontal de educación.

La principal utilidad de los lenguajes sintónicos, al menos de los dos que hemos mencionado, es servir para el desarrollo de estrategias de pensamiento basadas en el uso de heurísticas de solución de problemas. Esto, de por sí, es una gran ganancia.

Sistemas expertos con fines educativos

Una clase muy particular de sistemas para aprendizaje heurístico son los llamados sistemas expertos (SE). Estos son sistemas de computación capaces de representar y razonar acerca de algún dominio rico en conocimientos, con el ánimo de resolver problemas y dar consejo a quienes no son expertos en la materia [JAC86]. Otra forma de llamar a los SE es sistemas basados en conocimiento. Esto de debe a que son sistemas que usan conocimientos y procedimientos de inferencia para resolver problemas que son suficientemente difíciles como para requerir experiencia y conocimiento humano para su correcta solución [ARA85, BEC90].

Desde el punto de vista del usuario-aprendiz, un SE es un sistema que además de demostrar gran capacidad de desempeño en términos de velocidad, precisión y exactitud, tiene como contenido un dominio de conocimientos que requiere gran cantidad de



experiencia humana, no sólo principios o reglas de alto nivel, y que es capaz de hallar o juzgar la solución a algo, explicando o justificando lo que halla o lo que juzga, de modo que es capaz de convencer al usuario de que su razonamiento es correcto [JAC86].

Esta capacidad de razonar como un experto es lo que hace a los SE particularmente útiles para que los aprendices ganen experiencia en dominios en que es necesario obtenerla y hagan explícito el conocimiento que está detrás de ella. Por ejemplo, un médico anestesiólogo no puede permitirse tener equivocación con pacientes en la vida real, debe lograr el conocimiento suficiente durante su formación; pero los casos que se le presentan en la universidad y en su práctica supervisada no necesaria-mente agotan todas las posibilidades. En circunstancias como ésta es importante que el futuro profesional tenga la oportunidad de ganar bastante y relevante experiencia razonada. Para esto le sería muy útil interactuar con un SE sobre anestesiología.

En un SE se trabaja ordinariamente sobre la base de motivación intrínseca y autorrefuerzo. Quien interactúa con él para aprender sobre algo, es porque está motivado a explorar y analizar las situaciones problemáticas que se le proponen en el micromundo del SE, obteniendo autorrefuerzo al observar el efecto de las decisiones que toma y cuyas consecuencias hace ver el SE.

A diferencia de un simulador, en el que también se pueden vivir experiencias, en un SE es posible obtener explicación sobre el razonamiento seguido por el mismo para llegar a un estado dado del micromundo. Esto es posible gracias a que en el SE se pueden reconstruir las inferencias hechas por razonamiento a partir de la base de conocimientos de que dispone, a la luz de los hechos acumulados y de las decisiones que toma el usuario (nuevos hechos). Esta posibilidad de reconstruir y analizar el conocimiento que condujo a un resultado final es fundamental en la reorientación del aprendiz y en la formulación explícita de conocimientos tácitos.

Otras razones que dan utilidad educativa a un experto son las siguientes [MAR88]: en la etapa de su diseño el esfuerzo intelectual que exige formalizar las reglas que se van a incluir puede llevar al diseñador a un mayor o más detallado conocimiento del universo que se trata. Por otra parte, la estructura misma de un sistema experto permite ver el conocimiento y el proceso de aprendizaje desde una perspectiva sistémica como una unión de información o conocimiento y control o reglas de estructuración y manipulación de este conocimiento. En tercer lugar, dado que un sistema experto encierra lo que sabe un experto acerca de un dominio específico, resulta razonable pensar en él como base de un sistema individualizado de aprendizaje apoyado con computador en ese dominio.

Sistemas tutoriales inteligentes

Otra aplicación de los esfuerzos en Inteligencia artificial, complementario a los SE, son los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI). Estos, sin embargo, no se pueden ubicar en una sola de las dos grandes categorías de MECs, toda vez que un STI se caracteriza por



mostrar un comportamiento inteligentemente adaptativo, es decir, adapta el tratamiento educativo en función de aquello que se desea aprender y de las características y desempeño del aprendiz [BEC87].

La idea básica en un STI es la de ajustar la estrategia de enseñanza-aprendizaje, el contenido y forma de lo que se aprende, a los intereses, expectativas y características del aprendiz, dentro de las posibilidades que brinda el área y nivel de conocimiento y de las múltiples formas en que éste se puede presentar u obtener.

Para hacer posible esto, un STI cuenta, además de los componentes típicos de un sistema experto -"base de conocimientos del experto", motor de inferencia, interfaz con usuario y hechos- con un "modelo del estudiante", en el cual se plasman tanto los conocimientos, habilidades y destrezas que el aprendiz demuestra tener ("base de conocimientos del aprendiz") como la información sobre sus actitudes y aptitudes. También hay un "módulo de interfaz" capaz de ofrecer distintos tipos de ambientes de aprendizaje -interfaces adaptativas- a partir de las cuales se puede llegar al conocimiento buscado. Finalmente, a partir del análisis de lo que sabe el alumno frente a lo que debería saber, de la información sobre sus características como aprendiz y de su desempeño frente a distintas formas de acceder al conocimiento, un "módulo tutor" decide sobre las estrategias y tácticas didácticas que se pueden aplicar para promover el logro del aprendizaje que se desea alcanzar. El módulo tutor debe contar con un generador de situaciones por resolver, aplicables en el establecimiento del estado de "conocimiento aprendiz" respecto a la base de "conocimiento experto" deseado [WEN87].

La anterior descripción de un STI revela la necesidad de una Ingeniería de Conocimiento muy minuciosa y bien fundamentada, toda vez que no se trata sólo de formalizar lo que un experto en el área de contenido sabe y las estrategias que utiliza para razonar acerca de lo que sabe, sino que también es necesario formalizar conocimiento respecto a cómo promover diferentes tipos de resultados de aprendizaje, a partir de diferentes estrategias que sean aplicables (aprendizaje memorístico, a partir de ejemplos, a partir de reglas, por analogía, por descubrimiento o por combinación de estrategias). Así mismo, destaca la necesidad de formalizar situaciones de evaluación apropiadas a cada componente de la base de conocimientos experta, como fundamento para el diagnóstico del estado de conocimiento del aprendiz y la conveniencia de contar con interfaces generativas que hagan posible la variedad de contextos de aprendizaje que un SEI requiere.

Los SEI son por ahora más un campo de investigación que de práctica, toda vez que tanto en las ciencias cognitivas como en las de la computación está por perfeccionarse el conocimiento que haga eficiente este tipo de MECs. El análisis profundo que es necesario respecto a cada una de las estrategias de enseñanza y de la forma de llevarlas a la práctica con apoyo del computador es de por sí una gran contribución. Su importancia radica en la posibilidad de crear y someter a prueba ideas educativas valederas con las que se enriquezcan las ciencias de la educación y de la computación.



Incorporación apropiada de MECs en el currículo

Si la ganancia potencial de un MEC depende de su cuidadosa selección frente a necesidades educativas, de su calidad como tipo de MEC y del manejo del ambiente de aprendizaje apoyado con computador que haga el educador, ¿qué otros cuidados debe tener un docente cuando decide complementar su trabajo con MEC?

Es fundamental asegurar las condiciones necesarias para la utilización de MECs: suficientes equipos con disponibilidad de uso para que los alumnos puedan aprovechar el material; MECs que sean compatibles con el tipo de equipo de computación; MECs que tengan la calidad educativa y computacional necesaria para subsanar las necesidades educativas detectadas y priorizadas; alfabetización en utilización del computador, previa al uso de MECs, para los grupos de alumnos y de profesores que van a usar el material; profesores que ojalá tengan entusiasmo por el aprovechamiento de los MECs o que, al menos, estén dispuestos a vivir la experiencia y analizar sus resultados.

Los profesores que incorporen un MEC a su actividad docente deben sentirse cómodos con él, dominarlo, de modo que no haya temores de reemplazo o de desplazamiento por parte del MEC. Muy posiblemente la incorporación de MECs al currículo conlleva cambios que exceden el simple uso del material. Por ejemplo si, como ya se ha discutido, se decide utilizar un material de tipo heurístico, es trascendental que se haga conciencia sobre la necesidad de un cambio de enfoque educativo para el manejo de los ambientes de aprendizaje y, si es del caso, que se efectúen entrenamientos al respecto.

También es importante analizar con el grupo de profesores del área de contenidos en qué forma y momento conviene usar un MEC. La necesidad que dio origen al mismo señala el para qué, mientras que el material que se seleccione o que se prepare circunscribe el cómo, pero no lo limita. La actividad del alumno con el material debe planearse. Hoy en día muchos MECs ofrecen al profesor la posibilidad de ajustar el contenido y estrategia, por ejemplo editando ejercicios o ejemplos, definiendo cada cuántos ejercicios correctos se da refuerzo a cada alumno, definiendo para cada individuo el punto de partida, las metas o la cantidad de ejercicios correctos que debe alcanzar por módulo; en fin, dan la posibilidad de administrar parte del proceso. Aún si el material no ofrece posibilidades de manejo como las descritas, cabe decidir qué material impreso va a acompañar al MEC, qué actividades conviene desarrollar con qué grupos de alumnos, en fin, cómo conviene utilizar el material.

Los alumnos, por su parte, deben superar la excitación que conlleva usar un medio novedoso, mediante alfabetización computacional que les permita entender la máquina y su forma de utilización. De esta manera, cuando se ligue el MEC al currículo, podrá centrarse la atención y el esfuerzo en el desempeño de las tareas propuestas.

Para que los MECs puedan producir un efecto significativo es necesario además, que el currículo esté abierto a innovación y cambio en los medios y en las medidas de desempeño que utiliza; que haya personal capaz de integrar a las experiencias



educacionales la práctica del computador como apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje; que ésta sea una labor apreciada y debidamente tomada en cuenta por la institución, no una sobrecarga o parte de las "aficiones" del docente en el sentido de que no contribuye a su carrera profesional; además, se requiere que haya criterio y personal preparado para seleccionar, adecuar o desarrollar MECS que respondan a necesidades educativas prioritarias.

Para aprovechar el potencial educativo del computador no hay que esperar a tener computadores, aunque ayuda tenerlos. El entrenamiento de personal, la apertura curricular y organizacional, son una buena base para preparar la incorporación de apoyos computacionales al proceso enseñanza-aprendizaje. Computadores y software son condición necesaria pero no suficiente.

Enfoques para usar el computador como medio de enseñanza-aprendizaje

A modo de síntesis se puede destacar que estamos ante una tecnología sin precedentes, sobre la cual se pueden construir sistemas educacionales que distinguen entre transmisión de la herencia cultural y la promoción de un nuevo entendimiento [DWY74]. Tanto la computación controlada por el estudiante como por el autor están en capacidad de hacer importantes contribuciones a un sistema educacional que necesita construir los nuevos conocimientos sobre el conocimiento acumulado pero que también debe ir más allá, ayudando a que la gente adquiera "control liberador" de lo que aprende y quizás de sus vidas.

El problema, por tanto, no es lo que se puede o no hacer con las máquinas. Es eminente-mente educacional.

Tipo de uso Enfoque algorítmico Enfoque heurístico Transmisión de conocimientos, Descubrimiento y apropiación habilidades y destrezasde conocimientos, habilidades y destrezas El computador como Transmisión de Desarrollo de modelos medio de modelos de pensamiento propios de pensamiento enseñanza-aprendizaje Sistemas tutoriales Simuladores y juegos Sistemas de ejercitación y práctica Lenguajes sintónicos Tutores por defectoMicromundos exploratorios Sistemas de sobreejercitaciónSistemas expertos Sistemas educativos inteligentes



EL COMPUTADOR COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO

En las dos categorías anteriores la computación y la educación han tenido una relación estrecha respecto al fenómeno del aprendizaje, en un caso "acerca de" y en otro "enriquecido con" computador. En esta sección la relación es más operativa, ligada a aspectos que apoyan el desarrollo del proceso central en educación, que van de la mano de éste, pero que no son ni enseñar ni aprender con computador. Nos referimos a dos grupos de herramientas computarizadas y a sus posibles usos en educación: las de índole general y las de propósito específico.

Herramientas de productividad con propósito general

Si por algo son famosos los computadores, en particular desde el advenimiento de los micros, es por haber podido simplificar la vida a la gente al poder trasladarse a la máquina tareas rutinarias, tediosas o mecánicas, disminuyendo el esfuerzo humano que se requiere para obtener cierto tipo de resultados y liberando recursos (personal, tiempo, dinero…) para dedicar las personas a tareas más pensantes, creativas y productivas.

Lo que se denominan herramientas de productividad no son otra cosa que programas de computador que se orientan a facilitar un aumento en la productividad de las personas. Entre las más usuales podemos distinguir las siguientes

• Procesadores de texto: Con ellos ha sido posible un cambio total en las labores de elaboración de materiales y trabajos escritos. De una tecnología en la que tradicionalmente se requería mediatizar a través de secretaria la labor de mecanografía de los trabajos que el autor generaba, a mano o a máquina de escribir, hemos pasado a otra en la cual el mismo autor, aun sin saber escribir profesionalmente a máquina ni ser un editor de materiales, es capaz de producir por sí mismo versiones mejoradas de aquello que desea escribir. Bien usado un procesador de texto, permite estructurar aquello que se desea escribir, desarrollar las ideas verbal y gráficamente, producir versiones de prueba, depurar las ideas y su presentación, en fin, obtener un producto terminado sin las molestias ni limitaciones que implicaba la tecnología anterior.

No es de extrañar que desde la disposición amplia de micros en las instituciones educativas se produzcan más materiales impresos localmente por parte de profesores y alumnos, haciendo que la labor de las secretarias haya dejado de centrarse en la mecanografía para concentrarse en la organización de información y servicio. Por otra parte, no es de extrañar tampoco que cursos como los de redacción, español, ciencias sociales, aprovechen las facilidades que ofrece un procesador de texto para promover la expresión verbal escrita de los alumnos con apoyo del equipo de computación, al tiempo que los cursos de mecanografía hayan superado la función mecánica e incluido la función de diseño y diagramación. Un procesador de texto permite al usuario concentrarse en lo que



dice antes que en la forma, sin que ésta se descuide; por otra parte, pone de presente que estamos en un mundo perfectible, sujeto a revisión y ajuste, donde una primera versión no es la definitiva y donde quien no refina es porque no quiere hacerlo.

• Procesadores gráficos: En forma semejante a los procesadores de texto, han hecho posible que nuestra expresión gráfica se amplifique, al tiempo que se simplifica el esfuerzo que conduce a obtener resultados. Los hay de índole artística, pero también de naturaleza geométrica; ponen a disposición multiplicidad de funciones para elaborar figuras, efectos, letras, destacados, con o sin color. La limitación en el diseño la impone más el diseñador que la herramienta en sí.

Desde la perspectiva educativa los procesadores gráficos están llamados a desarrollar una función expresiva que muchos hemos visto disminuida por falta de práctica y de facilidades para hacerla crecer. Profesores y alumnos tienen a disposición un medio para o bien emular modelos y patrones de diseño, o bien para desarrollar la propia iniciativa y crear nuevos patrones. De esta forma, cabe ligar el uso de esta herramienta tanto a aprendizajes gráficos reproductivos (p.ej., mapas) como a aprendizajes productivos (p.ej., diseño).

• Procesadores numéricos: Las cifras no son precisamente las mejores amigas de todo el mundo, aunque su manejo y procesamiento se necesita en la gran mayoría de nuestras actividades. La realización de cálculos, la graficación de datos o de resultados, el contraste entre datos, su ordenamiento, son algunas de las operaciones numéricas más usuales. Un procesador numérico puede ser valioso para realizar con exactitud y prontitud este tipo de operaciones.

Los procesadores numéricos más famosos son las hojas de cálculo electrónico. Con ellas es posible simplificar la realización de cálculos, a partir de la aplicación de funciones o fórmulas sobre los datos que nos interesen; también permiten explorar experiencialmente el efecto de variaciones en los datos, o en sus patrones de análisis, sobre los resultados esperados, presentados éstos en forma numérica o en forma gráfica. Por otra parte, hacen posible la búsqueda y ordenamiento de datos por distintos criterios.

Otro conocido tipo de herramientas de procesamiento numérico son los paquetes para tratamiento estadístico de datos. Ellos ponen a disposición del investigador métodos de procesamiento que responden a la naturaleza de los datos disponibles y a las pruebas o análisis estadísticos que desea efectuar. Por otra parte, hacen posible que los estudiantes, paulatinamente, vayan desarrollando sensibilidad al tratamiento de los datos numéricos y a su análisis.

• Procesadores musicales: Otra de las formas de expresión que pueden enriquecer las herramientas de productividad es la música. Están a disposición ambientes abiertos para creación o recreación de melodías o efectos sonoros, en los que uno



puede explorar el efecto de un instrumento, de una variación en la nota, en su duración, en el ritmo. No se trata de aprender a tocar nada, sino a entender y apreciar el efecto de los elementos que hacen posible la expresión musical. Por supuesto que en un procesador musical es posible símplemente oír aquello que otro compuso, pero también es posible alterarlo -para bien o para mal- y ver el efecto de la alteración, o producir composiciones propias. Esto favorece que el estudiante, sin ser un músico, pueda experimentar con música y aprender a partir de esto.

• Manejadores de bases de datos: Nuestra capacidad de analizar información se ve limitada muchas veces por la imposibilidad de manejar los datos de que se compone, sea por su cantidad, diversidad o complejidad. En auxilio de esto se han creado herramientas para almacenar, seleccionar, recuperar y desplegar datos de manera que respondan a nuestras necesidades. Poner a disposición de estudiantes, profesores, investigadores y administradores estas herramientas, hace posible una racionalización grande en el esfuerzo de recolectar, almacenar y transformar datos en información que sea útil para tomar decisiones.

El uso de un manejador de bases de datos puede ser meramente instrumental, como cuando se crea un directorio o lista de estudiantes y se lo consulta u ordena por los criterios que hagan falta. También puede ser altamente creativo, como cuando en clase de mercadeo internacional se pide a los alumnos recabar, alimentar, procesar y analizar información sobre oferta y demanda de productos metalmecánicos en el mercado internacional, así como sobre los constituyentes de cada producto, como base para proponer medidas tendientes a mejorar la productividad metalmecánica nacional al procurar atender demandas insatisfechas del mercado internacional.

• Redes de computadores: Entendiéndolas como sistemas integrados de equipos, co-municaciones y programas que permiten interacción entre computadores distantes, se puede decir que están llamadas a jugar un papel fundamental en el enriquecimiento de la educación. El hecho de acortar las distancias y los espacios que separan a personas que comparten áreas o temas de interés; de poner en contacto a las fuentes, con los depósitos y los usuarios de información; de hacer posible el correo electrónico, conferencias electrónicas y otros usos, en gran medida a precios razonables, hace que la comunidad educativa no se limite a las paredes del recinto escolar, que se esté a las puertas de una comunidad educativa mundial, al menos internacional.

Es muy interesante, en educación, la perspectiva que ofrecen herramientas de propósito general como las anteriores. Con ellas se puede usar la máquina para maximizar prácticas corrientes en el ámbito escolar, así como para innovar y mejorar el entorno de aprendizaje en lo que sea posible [HER88]. Cada tipo de herramienta tiene un potencial de crecimiento humano diferente y conviene explotarlo; debe ligarse el desarrollo de los currículos al uso de herramientas que puedan contribuir



significativamente a promover las habilidades que sean relevantes en la formación de los aprendices.

Por supuesto que con la herramienta computacional no basta. Se necesitan profesores que, entendiendo su potencial y forma de uso, animen a los alumnos a valerse de ella como un medio para expandir su capacidad pensante, su raciocinio, su imaginación o su creatividad, según la herramienta de que se trate.

Herramientas de productividad con propósito específico

Los usos educativos más antiguos del computador están ligados a estas herramientas. Cada una de ellas se orienta a cumplir una necesidad específica; si ésta cambia, por lo general, la aplicación debe ajustarse. Desde que existen equipos en instituciones de educación, uno de los problemas computacionales de mayor interés ha sido el de la administración académica, en sus diferentes dimensiones [BAK78]. Es así como se han creado sistemas para administración de horarios y de salones; sistemas para registro de calificaciones y certificación de resultados; también hay sistemas manejadores de bancos de preguntas y generación de pruebas; sistemas para administración de pruebas; sistemas para administrar instrucción con apoyo del computador [GPM86], entre otros. Por supuesto que la labor administrativa-financiera (cuentas corrientes, cartera, bancos, presupuesto…), de administración de recursos (hojas de vida, biblioteca, hemeroteca, edificios y mantenimiento…) también suelen contar con aplicaciones que hacen posible un manejo eficaz y eficiente de los recursos.

No hay que pensar, sin embargo, que por el título se pueden seleccionar este tipo de aplicaciones. Además de que parezcan responder a un área en la que haya necesidad sentida de aliviar el procesamiento de datos, es indispensable asegurar que funcional, técnica y aún educativamente están en consonancia con los requerimientos, posibilidades y características de la institución. Desde la perspectiva funcional un sistema de horarios que sólo puede trabajar un número limitado de recursos (p.ej., hasta 20 profesores y hasta 20 salones) posiblemente no sirva a una institución en que estos límites estén excedidos. Por otra parte, así sea justo el sistema de nómina que a una entidad le gustaría tener, si no está disponible para el sistema operativo y tipo de equipos de que dispone, no vale la pena adquirirlo. Finalmente, si está disponible gratuitamente un sistema manejador de bancos de preguntas en el que sólo es posible formular preguntas de tipo test o en modo texto, probablemente no conviene aceptarlo en muchas instituciones educativas, toda vez que crearía restricciones educativas para la evaluación que no se compaginan con la naturaleza abierta y no verbal de muchos aprendizajes.

Enfoques para usar el computador como herramienta de trabajo

Muchas veces los educadores tienen acceso a equipos y programas de computación, pero no siempre saben qué hacer con ellos. Si consideramos las oportunidades que nos brinda el computador como herramienta de trabajo, es posible que encontremos una forma sencilla y poderosa de iniciar la labor en informática educativa. Como se ha visto, con el uso de herramientas de productividad con propósito general cabe o bien limitarse a hacer



más de lo mismo, simplificando el trabajo y aumentando la productividad, o también crear nuevas avenidas para el desarrollo individual e institucional, amplificando las capacidades de cada uno de los usuarios educativos de los equipos y programas de computación.

No debe pensarse que la disponibilidad de máquinas y de herramientas de trabajo es suficiente para lograr utilizarlas en forma no convencional; se necesita también un clima organizacional que favorezca el desarrollo de los recursos humanos y la innovación, para que la semilla germine.

Tampoco cabe considerar que cualquier máquina y cualquier software hacen posible aprovechar el potencial educativo que tiene la computación; la selección del soporte tecnológico debe hacerse a posteriori de la fijación de metas y planes para uso del mismo. De otra forma las instituciones se verán abocadas a justificar cuantiosas inversiones con usos que no reportan los máximos beneficios posibles, y se estarán creando problemas en vez de solucionar los que existen.

Tipo de uso Enfoque algorítmico Enfoque heurístico Simplificación del trabajo Ampliación del potencial rutinario humano El computador como herramienta de trabajo Aumento de la Desarrollo de creatividad, productividad educativa nuevas soluciones, solución a nuevos problemas



LA TRANSFERENCIA DE TECNOLOGÍA EN INFORMATICA EDUCATIVA

La informática educativa, en cualquiera de sus variantes, exige una clara posición frente a la transferencia tecnológica. Es ineludible que ésta se realice, pero el beneficio que se obtenga de ella depende de la forma como se aborde. Uno puede estar tentado a seguir el derrotero de los "magos", transfiriendo como vengan los productos tecnológicos en informática educativa. ¿Se debería hacer esto? Si tal no es el caso, ¿qué se debe hacer para poner en práctica un enfoque "no mágico" de transferencia de tecnología en esta área?

La respuesta a estos interrogantes exige detenerse a analizar las estrategias vigentes para transferir tecnología de donde se genera (llamado "el centro") a donde se utiliza (llamado "la periferia").

Estudios realizados por Hvemm [HVE83] muestran que existe una apertura en industrialización hacia países de la periferia, debido fundamentalmente a las ventajas relativas para el centro que tiene una nueva división del trabajo. Según el autor (pp. 281-284) este paradigma resulta insuficiente para superar la dependencia técnica, estructural, económica y socio-política vigente. La dependencia técnica tiene que ver con el hecho de que la tecnología que circula hacia la periferia en forma "incorporada" (maquinaria, fábricas llave en mano y una variedad de bienes de capital) depende del centro para su mantenimiento y reproducción. La dependencia estructural está ligada a la dependencia que tiene la periferia del centro en lo relativo a innovación, dado el impulso a la ciencia y tecnología que se da prácticamente sólo en el centro. El proceso tecnológico incluye invención, innovación, aplicación y producto terminado; por regla general, a la periferia se transfiere sólo la parte final de ese proceso. Hvemm sostiene que países de la "periferia"con los que el centro realiza una división del trabajo en producción, realmente tienen una transferencia mínima en investigación y desarrollo, debido a que la relocalización de las dos primeras etapas tecnológicas se incluye a duras penas en sectores de baja tecnología.

Ante este panorama, al que no es ajena la informática educativa, ¿qué se puede hacer, en países en vías de desarrollo, para acertar en una apropiada transferencia de tecnología en este dominio?

Las siguientes son propuestas complementarias que quedan a discreción de quienes se preocupan por el tema y tienen algún poder decisorio al respecto [GAL85]:

1. Promover la definición de políticas, a nivel local, que favorezcan una verdadera transferencia tecnológica en informática educativa de donde ésta se genera hacia



donde se utiliza. Esto incluiría mayor integración en los procesos de investigación y producción así como la creación de proyectos que atiendan prioridades locales en esta área.

2. Realizar esfuerzos significativos para entrenar personal local en los fundamentos tanto de la tecnología computacional como educacional. Este es un elemento muy importante para liberar a los países en vías de desarrollo de dependencia técnica y estructural, así como la base de una verdadera transferencia de tecnología en ambos campos.

3. Reforzar actividades locales orientadas hacia la investigación, en las que se genere nuevo conocimiento en computación y en educación y en las que el conocimiento existente, así como las experiencias y productos foráneos se sometan a análisis en relación con las necesidades educativas locales.

4. Dar soporte a proyectos locales en los que las ideas sobre informática educativa se desarrollen o adapten, se pongan en práctica y se prueben, y en los que la transferencia de tecnología tenga lugar en forma controlada.

5. Descartar la idea de que los proyectos en informática educativa tienen que arrojar resultados inmediatos. Las presiones políticas sobre los resultados pueden conducir a una transferencia indiscriminada de tecnología, así como a obtener rápidamente malos resultados que pueden dañar el potencial que la innovación puede tener.

6. Promover una revisión de estrategias curriculares y del entrenamiento de profesores, con el propósito de poner en práctica el enfoque educativo que Margaret Mead [MEA50] llamaba No vertical. Las ideas al respecto no son nuevas y muchos educadores están de acuerdo con ellas. Sin embargo, la mayoría apenas si las practica, ya que el cambio en las prácticas educativas no es sólo cuestión de conocimientos y herramientas para llevarlo a la acción, sino que también requiere un clima organizacional apropiado. Los computadores no son necesarios para llevar a efecto un enfoque diferente de la educación. Se puede tenerlos o no, pero si el entorno educacional no desea cambiar, o si no está listo para hacerlo, la maquinaria y sus programas de nada servirán.

¿Cabe esperar hasta que haya computadores en las escuelas para comenzar a pensar acerca de los beneficios que pueden traer y enfrentar los retos que ellos presentan? ¿Qué decir de la transferencia de tecnología en esta área? ¿Cabe simplemente esperar a ver qué pasa?

Obviamente, no. Tal sería una buena forma de maximizar el subdesarrollo. Se imponen esfuerzos grandes e inmediatos para acortar la brecha entre lo que se puede hacer y lo que se hace en informática educativa; se impone maximizar el beneficio educativo del computador, para que se justifiquen los costos que conlleva su uso.


Capítulo 2

MATERIALES EDUCATIVOS COMPUTARIZADOS - MECs: OBSERVACION Y VALORACION

INTRODUCCION

En la interacción con educadores e informáticos que se interesan por la creación y uso de ambientes educativos computarizados, es usual detenerse en el análisis de las cualidades y limitaciones de los distintos tipos de materiales educativos computarizados (MECs), así como en la valoración de los MECs que están disponibles o de aquellos que se les ocurre sería bueno tener a mano. No es tarea sencilla, toda vez que hacer esto requiere sensibilidad para hallar en el MEC una serie de elementos sobre los que habría que hacer la valoración, y por otra parte, disponer de criterios que permitan hacer el análisis del valor educativo y computacional que puedan tener los materiales.

En este capítulo se pretende desarrollar esa sensibilidad para observar los componentes de un MEC, así como promover que se realice un primera experiencia valorando MECs, a partir de criterios propios que posea el lector. Para esto se hará claridad sobre los que se entiende por un MEC y se pondrá a disposición una metodología para observar y valorar un MEC tomando en cuenta tres dimensiones: educativa, de comunicación y de computación. Más adelante, cuando se hayan visto en detalle algunas teorías de aprendizaje y de comunicación humanas, se refinarán los criterios que permiten valorar un MEC.


38 Capítulo 2 Materiales Educativos Computarizados - MECs: Observación y Valoración

TIPOS DE SOFTWARE Y LOS MECs

No todos los programas que corren en un computador y que son útiles en educación, entran en la categoría de MECs. Es importante, entonces, hacer unas breves y claras distinciones entre los tipos de programas que los usuarios educativos pueden encontrar cuando utilizan un computador, a fin de poder dedicarnos sin problemas de terminología, al estudio de los MECs.

En primera instancia, el término inglés software , que corresponde a soporte lógico o a programa en español, es aplicable a toda colección de instrucciones que sirve para que el computador cumpla con una función o realice una tarea.

El nivel más básico de software lo constituye el sistema operacional y consta de un conjunto de programas que controlan la operación del computador.

Otro importante grupo de programas son los lenguajes y sistemas de programación. Tienen variados niveles de complejidad y sirven para que los usuarios den instrucciones a la máquina sobre cómo llevar a cabo ciertas operaciones que son relevantes. Un caso particular de esta categoría son los "lenguajes autores" y los "sistemas autores", para la autoría de algunos tipos de MECs; tienen la particularidad de incluir una serie de facilidades o funciones que resuelven buena parte de los problemas de manejo de interfaces hombre-máquina y de archivos cuando se hacen MECs.

Cuando un conjunto de instrucciones escrito en un lenguaje de programación se convierte en (es traducido a) código que es ejecutable directamente por la máquina y se almacena como tal, contamos con una aplicación.. El dominio o campo de utilización de las aplicaciones puede tener variados grados de especificidad o de generalidad. Por ejemplo, un sistema de nómina no puede manejar otro tipo de datos ni cumplir otra función que la allí prevista, es una aplicación específica; un procesador de texto, por su parte, puede servir para preparar cualquier tipo de material textual, en función de lo que el usuario desee hacer, por lo que se considera una aplicación de propósito general.

En el campo educativo suele denominarse software educativo a aquellos programas que permiten cumplir o apoyar funciones educativas. En esta categoría caen tanto los que apoyan la administración de procesos educacionales o de investigación (p.ej., un manejador de bancos de preguntas) como los que dan soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje mismo (p.ej., un sistema para enseñar alguna clase de contenido o para descubrirlo a partir de experiencias sobre un micromundo). En aras de clarificar a qué nos estamos refiriendo como Material Educativo Computarizado (MEC), diremos que es a las aplicaciones que apoyan directamente el proceso de


Tipos de software y los MECs 39

enseñanza-aprendizaje, a las que en Inglés se denomina courseware (i.e., software educativo para los cursos).

Un MEC es, ante todo, un ambiente informático que permite que la clase de aprendiz para el que se preparó el MEC viva el tipo de experiencias educativas que se consideran deseables para él frente a una necesidad educativa dada. Esto hace que la calidad de un MEC no sea algo absoluto, sino que depende de lo que se espera de él, dentro del contexto en el que se da la necesidad, así como de los recursos y limitaciones aplicables.

OBSERVACION DE UN MEC

Qué observar en un material educativo computarizado, es algo que puede definirse desde varios puntos de vista y con diferentes niveles de detalle. Un enfoque sistemático ayuda mucho a observar y comprender la naturaleza y componentes de un MEC, como base para establecer sus cualidades y limitaciones. Dentro de esta perspectiva, para cada uno de los componentes o grupos de aspectos que se quieran observar en un MEC, cabe detallar las variables constitutivas del ambiente educativo informático que ofrece el material.

En este trabajo se propone dilucidar en primer lugar el entorno del material, para continuar luego con el componente educativo propiamente dicho, seguir con el sistema de intercomunicación entre usuario y programa y cerrar deteniéndose en el componente computacional. Teniendo claro cada uno de estos grupos de variables podrá el lector valorar fundamentadamente las bondades y limitaciones del MEC, frente a las necesidades que le hubiera gustado satisfacer con éste.

ENTORNO DE UN MEC

Cuando se analiza un MEC es primordial conocer lo que se puede esperar de él, teniendo en cuenta el tipo de necesidad educativa que trata de ayudar a subsanar, la población a la que se dirige, así como los recursos y limitaciones que son aplicables a su uso. De otra forma, puede uno estar viendo con ojos equivocados algo que puede o no tener un valor de por sí (si efectivamente atiende lo que se esperaba que cumpliera) o frente a lo que uno necesita (si coinciden las necesidades que puede satisfacer con las que uno espera que atienda).

La exploración del siguiente conjunto de variables puede ayudar a clarificar el entorno de un MEC. Cada una de ellas se presenta en términos de un conjunto de interrogantes, cuya solución permite establecer el contenido de la variable.

VARIABLES INTERROGANTES ASOCIADOS A CADA VARIABLE DEL ENTORNO


40 Capítulo 2 Materiales educativos computarizados MECs: observación y valoración

Población objetivo ¿A quiénes se dirige el material? ¿A qué grupo de edad y escolaridad corresponden los destinatarios? ¿Qué intereses y expectativas pueden tener los usuarios de este MEC en relación con el tema que se trata? ¿Qué conocimientos, habilidades o destrezas relevantes al contenido del MEC se puede, razonablemente, esperar que posean los destinatarios, vistas su formación y experiencias previas?

Area de contenido ¿Qué área de contenido, unidad de instrucción o parte de ésta se beneficia con el estudio de este MEC? ¿Qué unidades de instrucción presentan usualmente problemas en el área de contenido en la que se podría aplicar este MEC?

Necesidad educativa ¿Qué se busca o pretende resolver con el MEC? ¿Para qué se hizo? ¿Qué problemas de aprendizaje se han detectado, que justifiquen usarlo? ¿Qué fases del proceso de enseñanza-aprendizaje se ven particularmente privilegiadas con su estudio?

Limitaciones Bajo qué condiciones se espera que los destinatarios usen el y recursos para MEC: ¿cada uno por su cuenta?, ¿trabajando en grupos?, ¿con los usuarios ayuda del profesor? ¿con o sin consultar los libros o apuntes?, del MEC ¿con o sin ayuda de un diccionario, de una calculadora, de un

formulario, de un manual…? ¿Antes, durante, después o en vez de la unidad de instrucción? Tomando en cuenta las carac-terísticas físicas y de desarrollo mental de los destinatarios ¿qué dispositivos computacionales y ayudas para comunicación usuario-programa se requieren para hacer uso adecuado del programa?

Equipo requerido ¿Qué características mínimas debe tener un equipo de computación para que el MEC funcione? Considere, entre otras cosas: sistema operacional, memoria principal, memoria secundaria, tarjeta gráfica, tipo de monitor, dispositivos de E/S.

Soporte lógico requerido ¿Qué sistema operacional, librerías y programas de utilidad (además del MEC) se requieren para que el MEC se pueda usar?

Documentación del MEC ¿Qué manuales, materiales impresos o audiovisuales, acompañan al MEC? ¿qué papel juegan en el paquete de enseñanza-aprendizaje?

Medio de transferencia ¿En qué medio de almacenamiento masivo se distribuyen las copias del MEC?

Resolver los anteriores interrogantes no siempre es fácil. Un MEC bien documentado probablemente permitirá en forma directa conocer la respuesta. Pero


Observación de un MEC 41

muchos materiales demandarán, de parte del observador, pericia y tiempo para llegar a conclusiones respecto a estas y otras variables.

COMPONENTE EDUCATIVO

El corazón de un ambiente educativo informático está en el ingrediente educativo que subyace a su diseño. Por una parte, interesa establecer su alcance, punto de partida y contenido; es de esperar que en conjunto llenen el vacío de conocimientos, habilidades o destrezas que fundamentaron el diseño del material. Por otra parte, interesa escudriñar la estrategia didáctica escogida (tratamiento), considerando la forma como se procura llegar al conocimiento, el sistema de motivación y de refuerzo que se utiliza, así como el sistema de evaluación aplicado.

VARIABLES INTERROGANTES ASOCIADOS A CADA VARIABLE EDUCATIVAS

Objetivo Terminal (OT) ¿Qué conocimientos, habilidades, destrezas o actitudes se espera que puedan demostrar quienes estudien este material?

Ayuda Exprese el OT en términos de lo que los estudiantes serán capaces de demostrar, si se les hiciera un examen comprensivo sobre el material estudiado.

Aprendizajes Para que el uso del MEC sea exitoso ¿qué aprendizajes previos prerrequeridos (AP) deberían dominar los usuarios potenciales?

Ayuda Exprese los AP en términos de los conocimientos, habilidades o destrezas, relevantes para el tema en estudio, que todo usuario debería poseer al inicio, toda vez que el material los presupone dominados.

Contenidos y ¿Qué contenidos subyacen al objetivo terminal? ¿qué subobjetivos subobjetivos (objetivos intermedios) están asociados a cada uno de los

contenidos?

Ayuda Haga una lista de las unidades temáticas de que consta el material. Si es del caso, integre unidades temáticas en unidades de instrucción comprensivas. Para cada una, formule las capacidades o habilidades que uno puede lograr al estudiar el MEC.

Estructura interna ¿Cuál es la estructura de aprendizajes [red de subobjetivos de

aprendizaje] que subyace al objetivo terminal propuesto?



Ayuda Exprese la estructura de objetivos en términos de una red no cíclica que muestre las interrelaciones entre los objetivos que corresponden a las diferentes unidades de instrucción.

Adquisición de En qué forma promueve el material que uno llegue al

conocimiento conocimientos ¿brinda el conocimiento explícitamente para que uno lo asimile?

¿el MEC presupone alcanzado el conocimiento y centra su esfuerzo en afianzarlo? ¿favorece el material que uno descubra o llegue al conocimiento? ¿promueve hacer explícito y contrastar el conocimiento descubierto?

Sistema de motivación ¿Cómo se motiva a los usuarios para que asuman el reto de aprender el tema? ¿qué argumento se usa para mantener la motivación del aprendiz para que intente alcanzar las metas propuestas?

Sistema de refuerzo ¿Cómo se recompensa a quienes logran los objetivos propuestos?, ¿qué otros tipos de refuerzos positivos otorga el material y a qué acciones están asociados?, ¿a qué están asociados los castigos o penalizaciones que aplica el material?

Situaciones de evaluación ¿De qué preguntas o situaciones problemáticas se vale el material

para comprobar el logro de los aprendizajes asociados a cada uno de los objetivos intermedios y del terminal?

Evaluación diagnóstica ¿Permite el MEC comprobar el logro de los AP, cuando éstos son

aplicables? ¿Qué acciones propone, dependiendo de que uno domine o no los AP?

Evaluación formativa ¿Permite el material comprobar cuánto sabe uno de los objetivos

propuestos (intermedios y terminal) y saber en qué debe uno mejorar para alcanzarlos?, ¿cómo proporciona reorientación respecto a objetivos y contenidos que uno no domina?

Evaluación sumativa ¿Permite el material establecer cuál es el nivel de logro alcanzado

por el usuario?, ¿guarda registro de esto, o es sólo para información del aprendiz?

Información de retorno Ante las soluciones que da el aprendiz a las situaciones de evaluación, ¿proporciona el MEC información de retorno implícita o explícita?, ¿cuántas oportunidades brinda para resolver una situación?, ¿qué hace el MEC en cada una de éstas?

La respuesta a los anteriores interrogantes no conlleva de por sí una valoración

de la calidad educacional del material. Sólo pone de presente los diversos aspectos que uno podría tomar en cuenta cuando juzga el valor educativo del material. Por supuesto que esta valoración exige recurir a una serie de criterios que nos permitan saber, por



ejemplo, si un tratamiento dado es apropiado a una población objetivo, necesidad, tipo de objetivo, recursos y limitaciones dados; si un sistema de motivación y refuerzo es adecuado a una población dada, si el contenido y sistema de evaluación atienden las necesidades educativas detectadas, etc.

No disponiendo a estas alturas del libro de teorías sustantivas a las cuales recurrir para valorar estos aspectos, el lector deberá hacer explícitos sus propios puntos de vista cuando desee valorar esta dimensión.

COMPONENTE DE COMUNICACIÓN

La interacción entre el usuario y el MEC se da a través de los dispositivos de entrada y salida que ponga a disposición el programa y de los sistemas de intercomunicación (interfaces) que se hayan previsto para que el usuario exprese sus decisiones al computador y éste le ponga de manifiesto el fruto de éstas. Por este motivo conviene establecer en detalle de qué manera se intercomunican, al usar el MEC, el usuario y el computador.

La solución de los siguientes interrogantes permitirá establecer las características de dicha intercomunicación.

VARIABLES DE INTERROGANTES ASOCIADOS A CADA VARIABLE COMUNICACION

Dispositivos de entrada ¿Qué periféricos del computador debe utilizar el usuario para indicar al programa sus opciones, decisiones o instrucciones: ¿el teclado?, ¿el ratón?, ¿un lápiz electrónico y tableta de dibujo?, ¿la pantalla sensible?, ¿un periférico especial (p.ej., un teclado musical) ?

Interfaz de entrada Si es el teclado ¿qué tipos de mensajes textuales o gráficos puede usar el usuario para alimentar el computador a lo largo de la interacción con el programa? Si es el ratón o la pantalla sensible, ¿qué tipos de zonas de comunicación hay para apuntar y seleccionar? Si es el lápiz electrónico y la tableta de dibujo ¿qué tipo de mensajes o códigos acepta el material a través de éstos?

Dispositivos de salida ¿Qué periféricos del computador utiliza el programa para comunicar al usuario los mensajes que sirven de base o resultan de la interacción con el programa: ¿pantalla?, ¿parlante?, ¿impresora?

Interfaz de salida ¿Qué estructura de comunicación sirve de base a la expresión de los mensajes que el programa presenta a los usuarios? ¿En qué formato se estructuran los mensajes a través de cada uno de los periféricos de salida utilizados?



COMPONENTE DE COMPUTACIÓN

Los anteriores elementos permiten al observador establecer para qué, qué y cómo es un MEC, sin tomar en cuenta la perspectiva computacional. Ahora es necesario detallar las variables que reflejan esta dimensión.

En primer lugar, el MEC, además de apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje es posible que cumpla con otras funciones de índole administrativa u operativa, para cada uno de los tipos de usuario a quienes se destina (p.ej., profesor y alumnos). Estas funciones, más el rol particular que deba cumplir educativamente el MEC, se deben reflejar en la estructura lógica del programa. Para que ésta sea operativa, es necesario disponer de archivos en los que se almacenen y de los que se recupere la información que no va dentro del código del programa. Todo lo anterior está implementado en un ambiente computacional específico. Estas variables son las que hay que documentar al observar un MEC desde la perspectiva computacional.

Las variables computacionales mencionadas pueden caracterizarse hallando la respuesta a cada uno de los interrogantes asociados, tal como se detalla a continuación.



VARIABLES DE INTERROGANTES ASOCIADOS A CADA VARIABLE COMPUTACION

Funciones de ¿Qué oportunidades le ofrece el material a quien lo utiliza como apoyo al alumno apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje? Por ejemplo: ¿le

permite controlar la secuencia y ritmo de aprendizaje?, ¿da oportunidad para que diagnostique qué y cuánto sabe en cualquier momento, o al iniciar, o al terminar?, ¿ofrece ayudas de contenido?

¿Qué aspectos administrativos incluye el material? Por ejemplo: ¿lleva historia de lo hecho por cada usuario y qué contiene dicha historia?, ¿guarda registro de la duración de las sesiones, de la información de retorno dada por el usuario, o de algún otro aspecto?

¿Qué aspectos operativos deja el MEC bajo control del usuario? Por ejemplo: ¿permite ajustar el volumen de la música, activarla o desactivarla a voluntad?, ¿permite ajustar el tono o paleta de los colores desde el programa?, ¿permite abandono y reinicio donde uno va?, ¿ofrece ayudas operativas?, ¿ofrece expliacción sobre el sistema?

Estructura lógica [EL] ¿Cuáles componentes o módulos constituyen el material computari- módulo del alumno zado y cómo están interrelacionados? ¿Cuál es la secuencia lógica

en que se ejecuta el MEC y qué variables la alteran dependiendo de lo que haga el usuario?

Ayuda Exprese la EL para el módulo del alumno mediante diagramas de flujo, diagramas de bloques, diagramas de transición o cualquier otra técnica que refleje gráficamente la lógica con la que opera este módulo del MEC.

Funciones de ¿Qué permite hacer el material, al profesor-usuario del mismo, en apoyo al profesor apoyo del papel que se espera que cumpla el MEC en el proceso de

instrucción? Por ejemplo: ¿le permite editar los ejercicios, ejemplos, definiciones, ilustraciones o sonidos del MEC?, ¿le permite decidir quiénes pueden usar el material y a partir de qué punto?, ¿le permite dosificar el refuerzo para cada usuario?, ¿le ofrece síntesis o estadísticas de la información capturada mediante el uso del MEC?

Estructura lógica [EL] ¿Cuáles componentes o módulos constituyen el material computari- módulo del profesor zado y cómo están interrelacionados? ¿Cuál es la secuencia lógica

en que se ejecuta el MEC y qué variables la alteran dependiendo de lo que haga el usuario?



Ayuda Exprese la EL para el módulo del profesor mediante diagramas de flujo, diagramas de bloques, diagramas de transición o cualquier otra técnica que refleje gráficamente la lógica con la que opera este módulo del MEC.

Archivos de datos ¿Qué archivos de datos utiliza el MEC?, ¿qué contiene cada uno de estos archivos?, ¿cómo se genera y actualiza cada uno de estos archivos?, ¿qué pasa cuando no hay archivos de datos?

La respuesta a los anteriores interrogantes permitirá que el observador de MECs complete su trabajo. Sin embargo, observar no es suficiente. Se requiere valorar el MEC, como base para decidir si vale o no la pena seguir analizándolo y probándolo, o si ya se puede descartar.

El formato DMEC (Descripción de MECs) que se presenta más adelante permite llevar a cabo el registro de resultados al observar MECs.

VALORACIÓN COMPRENSIVA DE UN MEC

Cuando se está en proceso de decidir si un MEC que está disponible (por donación, venta…) vale la pena de usarse como parte de un ambiente educativo de nuestro interés, la sola observación del mismo no es suficiente, a pesar de que es indispensable para poder comprender plenamente el MEC. Se impone valorar los aspectos más destacados del mismo, con base en criterios propios, a pesar de que éstos sean subjetivos.

La siguiente lista de variables y criterios, que se deben considerar en la evaluación comprensiva de un MEC, pretenden orientar el trabajo del evaluador, mas no es exhaustiva. Sin embargo, puede ser una buena base para decidir si se continúa evaluando el MEC con métodos más elaborados y objetivos, o si se desecha de una vez.

VARIABLES INDICADORES CRITERIOS PARA VALORAR

Relevancia y Contenido, objetivos Un MEC debe satisfacer una necesidad pertinencia Tipo de MEC educativa sentida e importante. P.ej., trata del MEC un contenido de forma que no es posible

hacerlo con otros medios, o apoya funciones educativas que no se pueden apoyar eficazmente con otros medios.


Actividad práctica de observación y valoración de MECs 47

Viabilidad Requerimientos computacionales Un MEC debe ser viable de utilizar por la Requerimientos físicos clase de usuarios a la que se dirige y

hacien- Costos do uso de las facilidades de que disponen.

Por otra parte, debe serlo a costos razona-bles de adquisición y de manteni-miento.

Interactividad Participación que exige Un MEC debe aprovechar al máximo

la del usuario capacidad de interacción que ofrece un

ambiente computarizado. No tienen sentido usar un MEC simplemente como meca-nismo de entrega de información, debe favorecer la participación activa del usuario en el procesamiento de la información.

Calidad como Funciones educativas que Según la necesidad educativa que se

desea tipo de MEC asume el MEC subsanar, puede justificarse un tipo o

combinación de tipos de MECs. Cualquiera sea el tipo de MEC deseable, debe ser un buen prototipo del mismo (véanse características de cada tipo de MEC en el capítulo 1).

Ninguna de las anteriores cuatro variables puede hallarse en un estado indeseable en un MEC que uno quiere utilizar. Un MEC que no es pertinente y relevante, aunque sea gratis, interactivo y de buena calidad, no tiene sentido adquirirlo y mucho menos usarlo. Si un MEC es relevante y pertinente, pero no es utilizable (p.ej., no corresponde al tipo de equipo disponible, es muy costoso), tampoco vale la pena adquirirlo. Un MEC cuyo contenido y función es relevante, que es utilizable, pero no saca provecho del computador para una relación interactiva, tampoco vale la pena. Y si es un ejemplar defectuoso del tipo de MEC que se requiere, no conviene ponerlo en práctica.

La decisión, sin embargo, la toma el evaluador. Para esto se ha preparado un for-mato, el EMEC-01 (Evaluación de MECs - formato 01), que puede apoyar la labor de análisis y valoración de los indicadores por variable, destacando los aspectos positivos y negativos del MEC.



ACTIVIDAD PRACTICA

La teoría anterior de poco sirve si no se incorpora y se pone en práctica. Por este motivo, invitamos al lector a que realice la siguiente actividad práctica :

1. Identifique un MEC de cada uno de los siguientes tipos:

Sistema Tutorial : __________________________________________________

Sistema de Ejercitación y Práctica : ____________________________________

Simulador : _______________________________________________________

Juego educativo: __________________________________________________

Sistema experto: ___________________________________________________

Sistema tutor inteligente: ____________________________________________

2. Saque copia de los formatos DMEC y EMEC-01 que aparecen en las páginas si-guientes, una para cada uno de los MECs que va a observar y evaluar.

3. Observe y evalúe comprensivamente cada uno de los MECs seleccionados, trabajando por sí mismo, o con ayuda de un compañero.

4. Contraste con el profesor, el tutor o monitor, o con sus compañeros, los resultados de su trabajo.


Formato DMEC

DESCRIPCIÓN DE MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO

IDENTIFICACIÓN DEL MATERIAL

Título: ________________________________________________________________

Autor: ________________________________________________________________

Versión : ______________________ Fecha de elaboración : _____________________

VARIABLES DEL ENTORNO DEL MEC

Características de la población objetivo:

Area de contenido y sus unidades de instrucción problemáticas:

Necesidades educativas que interesa subsanar con el MEC:



Condiciones bajo las que se recomienda usar el MEC (marque las que correspondan, o

complete)

__individualmente __en parejas __en pequeño grupo __consultando los apuntes __consultando el diccionario __con calculadora __con un formulario __con manual de usuario __con guía de trabajo __antes de la instrucción __durante la instrucción __después de la instrucción __en vez de la instrucción __con ayuda del profesor __otras:

Equipo necesario para poder utilizar el MEC (complete o marque según corresponda) :

Equipo del tipo:____________________ Bajo sistema

operacional:______________________ Con no menos de:_____ KB en memoria principal _____ (con / sin) disco duro de:______ KB Con (ninguna/ una / dos) unidades para disco blando de:____KB y de tamaño:____" cada una.

(Con / sin) tarjeta gráfica del tipo:_______________ o con definición de _____* _____ pixels.

Periféricos (marque con X los que utiliza) ___ monitor monocromático ___ monitor en color del tipo ____________________ ___ ratón ___ impresora de:_________ caracteres por línea ___ palo de juegos ___ tableta digitalizadora ___ interfaz para comunicarse con equipos de: ____videodisco, ____ videocinta, ____ audiocinta.

Soporte lógico de tipo general, necesario para utilizar el MEC (complete)

Sistema operacional _______________________________versión_______________

Librerías/utilitarios:

Medio en el que se distribuye el software (marque o complete, según corresponda) :

___ Disco de 5.25" ____ Disco de 3.5 " ____ Disco de 8" ____ Cartucho

ROM

Materiales que acompañan al MEC (escriba el nombre y propósito de cada uno) :


Formato DMEC: Descripción de Material Educativo Computarizado 51

Documentación disponible sobre el MEC Encierre con círculo la P si está documentado en el Programa o la M si lo está en el Manual.

Complete, si es del caso :

P M Destinatarios del material P M Nivel Educativo de usuarios-aprendices P M Instrucciones de uso por tipo de usuario P M Objetivos de aprendizaje logrables P M Conocimientos o habilidades prerequisito P M Hojas de trabajo para los estudiantes P M Actividades de seguimiento a aprendices P M Mensajes de error y correctivos P M Ejemplo interacción por tipo de usuario P M Ejemplo de resultados que almacena P M P M

VARIABLES EDUCATIVAS

Objetivo terminal que se espera logren los alumnos (aprendizaje final):

Aprendizajes previos requeridos (Conocimientos que se presuponen dominados):

Lista de contenidos y subobjetivos (Objetivos subyacentes al objetivo terminal):



Diagrama de objetivos de aprendizaje que subyacen al objetivo terminal

(dibuje o esquematice la estructura interna):



Apoyo que ofrece el MEC a la adquisición de conocimientos (marque con X, según corresponda):

__Brinda el conocimiento explícitamente

__Presupone alcanzado el conocimiento y lo afianza

__Favorece que uno descubra o llegue al conocimiento

__Exige hacer explicito el conocimiento descubierto

Sistema de motivación:

Sistema de refuerzo:

Situaciones de evaluación (preguntas o situaciones problemáticas por objetivo):

Para evaluar el objetivo terminal : Para evaluar cada objetivo intermedio:



Tipos de evaluación que hace posible el MEC (marque con X, según corresponda):

___Evaluación diagnóstica sobre: ____prerrequisitos, ____lo que se va a aprender

___Evaluación formativa

___Evaluación sumativa

Información de retorno (complete según corresponda):

Implícita sobre los objetivos: _____________________________________________________

Explícita sobre los objetivos: _____________________________________________________

Número de oportunidades que brinda para resolver cada situación problemática: _____.

Lo que hace en cada oportunidad:

• 1ª oportunidad: __________________________________________________________

• 2ª oportunidad: __________________________________________________________

• Demás: ________________________________________________________________

VARIABLES DE COMUNICACION

Dispositivos de entrada requeridos por el MEC (marque o complete, si es del caso) :

___ Teclado alfanumérico ___ Teclado numérico ___ Ratón ___ Lápiz electrónico / tableta digitalizadora ___ Pantalla dígitosensible ___ Palo de juegos ___ ___

Interfaz de entrada:



Dispositivos de salida (marque con X o complete si es del caso)

___ Pantalla monocromática ___ Pantalla en color ___ Parlante ___ Impresora ___ ___

Interfaz de salida :

Pantalla (esboce y describa la función de las zonas de comunicación)

Caracterización de mensajes a través de otros dispositivos de salida:

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________



______________________________________________________________________

__________________________________________________________________



VARIABLES DE COMPUTACION

Funciones de apoyo para el alumno (marque con X, según corresponda, y complete si hace falta) : ___ Permite controlar el ritmo de aprendizaje ___ Permite manejar la secuencia de instrucción ___ Permite comprobar el dominio de ___ Ofrece instrucción remedial si hace falta prerrequisitos ___ Ofrece ejercitación como base para afianzar ___ Ofrece teoría y ejemplos como base ___ Ofrece información de retorno explícita para aprender ___ Ofrece ayudas de contenido ___ Apoya el aprendizaje experiencial ___ Guarda registro sobre la duración de y conjetural sesiones ___ Brinda ayudas para aprender o ___ Ofrece explicación sobre el sistema, para estudiar si se pide ___ Lleva historia para cada usuario ___ Permite decidir sobre el nivel de ayudas ___ Conserva información de retorno del operativas usuario ___ Permite decidir si desea música o no ___ ___ Ofrece ayudas operativas ___ ___ Tiene opción de abandono y reinicio ___

Estructura lógica del módulo para el alumno (diagrama que refleje estructura y lógica del

MEC)

Archivos que se utilizan en el módulo para el alumno:



Funciones de apoyo para el profesor (marque con X, según corresponda, y complete si hace

falta) :

El MEC permite al profesor: ___ Inscribir alumnos usuarios del material ___ Definir lo que cada alumno debe estudiar ___ Definir cada cuántas respuestas ___ Definir el nivel de logro mínimo que se se da refuerzo debe alcanzar ___ Consultar resultados de cada alumno ___ Consultar estadísticas derivadas del uso del ___ Consultar retroinformación de alumnos material ___ Editar la teoría ___ Consultar estadísticas sobre resultados de ___ Editar los gráficos interés ___ Crear o editar ejercicios ___ Editar los ejemplos ___ Utilizar correo electrónico con alumnos ___ Editar música o efectos de sonido ___ Editar retroinformación para los ejercicios ___

Estructura lógica del módulo para el profesor (diagrama que refleje estructura y lógica del

MEC) :

Archivos que se utilizan en el módulo para el profesor (denominación y contenido):



Formato EMEC-01

VALORACION COMPRENSIVA DE MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO

Este formato se diseñó con el fin de fundamentar la toma de decisiones sobre si un material educativo computarizado vale la pena de ser evaluado por expertos, o si de una vez se descarta. En esta evaluación conviene que participen personas que tengan que ver con la enseñanza del tema para el cual está preparado el material.

DATOS BÁSICOS

Título:________________________________________________________________

Autor: _______________________________________________________________

Versión: _________ Fecha elaboración: __________ Fecha evaluación:

__________

Evaluador(es): _________________________________________________________

INSTRUCCIONES

Observe el material detenidamente, así como la documentación que lo acompaña. Documente los resultados de su observación en el formato DMEC. Una vez que haya hecho esto, diligencie los elementos siguientes, marcando con X las frases que sean verdad y completando donde corresponda.

Relevancia y pertinencia del material

Lo que se aprende con el material :

___ Forma parte del currículo de _________________________________________ ___ Es muy importante para los estudiantes que _____________________________ ___ Es difícil de enseñar o de aprender con los medios y materiales disponibles

Posibilidades reales de uso del material

___ El equipo y el soporte lógico necesarios para usar el material permitirían que este MEC se use en las facilidades computacionales a que tiene acceso la población a quienes se dirige.


Formato EMEC-01 Valoración comprensiva de material educativo computarizado 61

___ Los costos a los que está disponible el material (derechos para copia múltiple, si es para uso grupal, así como los costos de mantenimiento) se pueden atender sin que esto vaya en detrimento de otras compras o actividades prioritarias.

Participación e interactividad que permite el material

___ El material favorece la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje

___ La interactividad entre usuario y el material educativo es alta

Cumplimiento de elementos básicos según tipo de software educativo

Este material se puede considerar un (magnífico, buen, regular, mal) ejemplo de un :

_____ Sistema tutorial, para enseñar ______________________________________ _____ Sistema de ejercitación y práctica para afianzar ________________________ _____ Juego educativo para explorar

______________________________________ _____ Simulador para explorar

__________________________________________ _____ Sistema experto para aprender sobre

_______________________________ _____ Sistema tutor inteligente para aprender sobre

_________________________

CONCLUSIONES

El material (sí o no): ___ es relevante y pertinente ___ es viable de adquirir, usar y mantener ___ exige participación al usuario (es interactivo) ___ es un buen ejemplo del tipo de MEC al que corresponde

Lo positivo del material es :

Lo negativo del material es :



SE RECOMIENDA (marque con X)

___ Continuar con la evaluación por parte de expertos en contenido, metodología e informática

___ Buscar otro material


ingeniería de software educativo (1992) parte 1 fundamentos

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