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Informe técnico Primera fase

EVALUACIÓN EXTERNA DEL PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE

PARA MAESTROS EN SERVICIO

Informe Técnico Primera Fase

Septiembre 2006

Diversificación del servicio Convenios

Condiciones institucionales Reglas de Operación

Consolidación del programaAdecuación del modelo

PREFC

Acreditación docente Propósitos del Programa

EVALUACIÓN EXTERNA DEL PROGRAMA NACIONAL DE

ACTUALIZACIÓN PERMANENTE PARA MAESTROS EN SERVICIO

Informe Técnico Primera fase

2

INDICE Introducción 4

A. El contexto de evaluación del ProNAP

a.1 El ProNAP el Marco del Sistema Educativo Nacional

a.2 El esquema de transición del modelo de Formación Continua

a.3 El ProNAP y la evaluación como mandato de ley

7

7

9

13

B. Antecedentes de Evaluaciones realizadas al ProNAP

b.1 Evaluación interna realizada por el ProNAP

b.2 Evaluaciones externas realizadas al ProNAP

b.3 Estudios de investigación al programa Educativo del ProNAP

Comentarios

16

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21

26

29

C. El Abordaje Evaluativo

c.1 Propósito evaluativo

c.2 Modelo de la evaluación

c.3 Instrumentos de recolección de información y de análisis del primer

momento

34

36

36

38

D. Resultados

d.1 Instalación de la política del ProNAP en los Estados

d.1.1 La normatividad del ProNAP

d.2 Condiciones Institucionales para la operación del Programa en los estados

d.2.1 El ProNAP en la estructura orgánica de la SEP

d.2.2 Los convenios en el marco de colaboración

d.2.3 El Programa Rector Estatal

41

41

44

55

55

58

61

E. Conversando con los datos 79

Bibliografía de apoyo 87




3

Tabla 1. Evaluaciones externas realizadas al ProNAP 30

Tabla 2. Investigaciones en torno del ProNAP 32

Tabla 3. Parámetros de Medición de Evidencias 40

Tabla 4. Ejemplos de cambios en la ubicación y denominación de los servicios de Formación Continua en la estructura orgánica de los estados Secuencia histórica

46

Tabla 5. Ejemplo de relación de autoridad de la IEA en 10 estados con la

Secretaría de Educación

56

Tabla 6. Comparativo de documento analizados 80

Tabla 7. Concentrado de ponderación. Fase 1 84

Figura 1. Esquema de evaluación 35

Figura 2. Procesos de instalación del ProNAP. 2006 43

Figura 3. Objetivos Generales 44

Figura 4. Serie histórica de los Objetivos específicos. Reglas de Operación 49

Figura 5. Análisis del Catálogo de Formación Continua 77

Matriz 1. Formas de organización de las Instancias Estatales de Actualización y

de los Centros de Maestros

51

Gráfica 1. Comparativo de PREFC´s 63

Gráfica 2. Comparativo de PREFC Campeche 64

Gráfica 3. Comparativo de PREFC Zacatecas 71

INTRODUCCIÓN




4

El Programa Nacional de Formación Continua se articula con el Plan Nacional de

Desarrollo 2001-2006, donde ambos buscan como prioridad en la política pública

federal alcanzar la justicia educativa, garantizar la equidad, la calidad en el

proceso y logros educativos; así como la reforma de la gestión institucional,

específicamente en la línea referida a la formación inicial, continua y al desarrollo

profesional de los maestros de educación básica para que responda

adecuadamente a los fines que se persiguen en la educación .

El PRONAP se define como un “instrumento establecido en el Programa Nacional

de Educación 2001-2006 para apoyar a la autoridad educativa estatal en el

desarrollo y consolidación de los servicios de Formación Continua de maestros en

servicio en las 32 entidades federativas” (Reglas de Operación, 2006, enero).

Como todo programa, el PRONAP integra en las Reglas de Operación (2006) el

desarrollo de evaluación interna y de evaluación externa.

La evaluación externa está determinada por las Reglas de Operación 2006-2007.

En ella se plantea “evaluar el impacto del PRONAP en las entidades federativas”

dando cumplimiento al Artículo 54 del Decreto de Presupuestos de Egresos de la

Federación para el Ejercicio Fiscal 2006, diseñado “con el objeto de asegurar la

aplicación eficiente, eficaz, oportuna, equitativa y transparente de los recursos

públicos", (fracción IV, inciso b).

La evaluación externa se apega al dictado del Artículo 73 y 78 de la Ley General

de Desarrollo Social. En la primera se establece que “Los organismos evaluadores

independientes que podrán participar serán instituciones de educación, superior,

de investigaciones u organizaciones no lucrativas”, y en el segundo se señala que

“la evaluación será anual, definiendo como periodo del primero de mayo al treinta

de abril y podrá también será multianual en los casos que así se determine”.




5

La evaluación del ProNAP en esta primera fase se basa en el análisis de

documentos que dan cuenta de cómo se ha venido desarrollando, destacando de

manera prioritaria el aspecto normativo, además de considerar las condiciones

institucionales que inciden en la aplicación de la norma, sobre todo poniendo

especial atención en los Centros de Maestros; ya que estos son los espacios

considerados como los elementos que dan sentido e identidad a los docentes en

servicio para que mejoren sus competencias profesionales necesarias que les

permita resolver los problemas educativos que se presenten dentro y fuera del

contexto escolar.

Para ello se apoyó en los documentos generados como seguimiento al Programa

dentro de las Instancias Estatales de Actualización en los estados, evaluaciones

externas, realizadas al ProNAP mismas que se utilizan como comparaciones

para conocer si existe influencia y si dichas recomendaciones fueron

consideradas para la conformación de PREFC en las entidades federativas en

este ciclo escolar.

En el cuerpo del documento encontraremos la contextualización institucional del

Programa y su relación con los docentes; se hace una revisión de las

evaluaciones existentes con la intención de ver desde donde se ha estado

evaluando y qué se ha estado encontrando. Hay un apartado donde se menciona

los elementos tomados en cuenta y la metodología de trabajo seguida en esta

evaluación.

En la sección de resultados se plantea el estado de los datos que nos indican los

aspectos que se pueden considerar como estrategias positivas para el crecimiento

del programa y sus áreas débiles necesarias de discusión entre los responsables

en las entidades, para una toma de decisiones que coadyuven al mejoramiento de

sus acciones y que dan sentido al para qué evaluarse.




6

Conversando con los datos es el cierre del informe técnico, que desde su título

nos sugiere la práctica del diálogo para entender lo que sucede al interior del

Programa y hacer evidente las prácticas de evaluaciones democráticas, donde

todos tenemos algo que aportar y hacer.

Queda pendiente una segunda fase donde se destacará la evaluación de campo,

de tal manera que se pueda privilegiar el sentir de los responsables que ponen en

práctica el Programa y de los que reciben los beneficios en forma individual o

colectiva dentro del contexto en la escuela; para ello se trabajará con los

integrantes y usuarios de los Centros de Maestros, considerando las acciones

encaminadas hacia dentro y fuera de la escuela.




7

A. EL CONTEXTO DE EVALUACIÓN DEL ProNAP a.1 El ProNAP en el marco del Sistema Educativo Nacional

El Programa Nacional de Actualización Permanente para maestros en servicio

(ProNAP), puede ser considerado como un programa de Estado, en el sentido

que desde su fundación ha logrado mantener una continuidad en la política de

formación, desde su inicio en 1992, con el Programa Emergente de Actualización

del Maestro (PEAM), y su concreción en 1995, de modo tal que podemos señalar

que, en la década y media de su operación (considerando el PEAM), este

programa ha definido una estructura operativa y una orientación en torno a la

Formación Continua que ha logrado sostenerse así como también madurar y

enriquecerse. Responder a la interrogante de qué ha garantizado dicho

sostenimiento del programa, puede resultar complejo. Sin embargo una cimiente

fundamental del mismo lo constituye el hecho de que se ha conformado como un

programa institucional, contando con el consenso, en mayor o menor medida, de

sus actores principales, tanto a nivel de autoridades educativas y

gubernamentales nacionales y estatales, como del sindicato, particularmente del

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que coparticipó en

sus orígenes en la formulación de esta propuesta.

El Sistema Educativo en nuestro país intensifica sus acciones a partir de la firma

del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, signado en

mayo de 1992. Este Acuerdo se enmarca en tres líneas fundamentales, las cuales

han orientado la construcción y el desarrollo de las políticas públicas en materia

educativa; estas líneas son: la Reorganización del Sistema Educativo, la

Elaboración y Distribución de Materiales Educativos y la Revaloración Social del

Maestro.

El Programa se institucionaliza en 1995 a través del establecimiento de los

compromisos contraídos en el Convenio de Extensión del ProNAP, el cual se firmó




8

por el total de Gobernadores de los Estados, el Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación y la Secretaría de Educación Pública,

refrendándose actualmente año con año con las Reglas de Operación.

El ProNAP se define como un “instrumento establecido en el Programa Nacional

de Educación 2001-2006 para apoyar a la autoridad educativa estatal en el

desarrollo y consolidación de los servicios de Formación Continua de maestros en

servicio en las 32 entidades federativas” (Reglas de Operación, 2006, enero).

Si tomamos la definición de “programa” como “actividad dirigida a solucionar un

determinado problema considerando como tal la carencia de algún aspecto, la

necesidad de introducción de alguna modificación para la mejora o la realización

de alguna innovación” (Bordas, 1999: 238), consideramos que el ProNAP ha

respondido a las tres líneas de acción del Acuerdo Nacional, aunque a través de la

evaluación valoraremos el nivel de alcance y logro de las mismas.

El Programa Nacional de Educación 2001 – 2006 es el espacio donde la

Actualización, Capacitación y Superación Profesional de los maestros adquiere su

carácter de política pública; es por tanto el espacio desde el cual se instauran los

programas de Formación Continua, con objetivos, estrategias y metas orientadas

hacia la autoformación, la mejora profesional y el trabajo colaborativo, con una

mirada puesta en la formación de los maestros dentro y fuera de la escuela; según

lo señala el PRONAE, 2001-2006 (2001): “Durante la década pasada se avanzó

en el establecimiento de un sistema nacional para la actualización de maestros en

servicio, mediante la creación de Centros de Maestros y una oferta de cursos de

actualización” (p. 116). Por otra parte, el ProNAP apoya la consecución del perfil actualizado del docente,

requerido en los modelos o propuestas pedagógicas que se implementan. Es

decir, asume parte de la tarea de renovar las prácticas pedagógicas y, por otro




9

lado, preparar adecuadamente a los profesores para que en sus labores

cotidianas incorporen el uso de recursos y medios tecnológicos.

De este modo podemos señalar que este Programa corresponde a la definición de

un proyecto institucional, comprendido como tal cuando en él “existe un

reconocimiento legal, constitucional y reglamentario de los actores, a quienes se

integra en la mesa de negociaciones sobre dicho programa” (Dubet, 2002, p. 23).

Esto ha permitido otorgar cierta legitimidad al Programa y por tanto su

institucionalización le ha dado un sentido de permanencia y de estabilidad.

Puede decirse que el ProNAP a lo largo de estos diez años el ProNAP se ha

identificado de forma importante al campo de la formación del maestro en lo

individual, pero que sin embargo está pendiente la presencia del programa en la

escuela y en los colectivos escolares. De ahí que, a partir de las Reglas de

Operación del 2004, el ProNAP define la Formación Continua a partir de dos

campos: el campo de la formación individual y el campo de la formación en la

escuela, orientando la mejora del programa hacia la escuela y los colectivos

escolares, dando lugar a un proceso de transición del modelo de Formación

Continua.

a.2 El esquema de transición del modelo de Formación Continua

En el 2004, se inició un proceso de reajuste de la organización de este Programa,

formalizándose por la vía normativa a partir del documento denominado “Reglas

de Operación 2004 del Programa Nacional para la Actualización Permanente de

los Maestros de Educación Básica en Servicio” publicada en el Diario Oficial de la

Federación el 22 de marzo del 2004.




10

Estas Reglas de Operación, que se redefinen y actualizan de forma anual,

constituyen una reafirmación normativa del Programa, garantizando su

continuidad.

Las Reglas de Operación constituyen el principal instrumento normativo y de

lineamientos de política educativa en torno a la Formación Continua en los

Estados, y sustentan la formulación del “Documento Rector Política Nacional para

la formación y el desarrollo profesional de los Maestros de Educación Básica”

(2004). De este modo las Reglas constituyen una reafirmación normativa del

Programa, garantizando su continuidad y se convierten en el principal instrumento

normativo y de lineamientos de política educativa en torno a la formación continua

en los Estados.

La decisión de replantear la política de Formación Continua y desarrollo

profesional de los maestros, fue tomada con los titulares de educación de todo el

país. Con ello se trataba de redefinir una política de Formación Continua tras diez

años de operación del ProNAP, que se tradujeron en el desarrollo de diagnósticos

de la Formación Continua a partir del 2003, la construcción y el desarrollo de

Reglas de Operación anuales, a partir del 2004, y el desarrollo del Documento

Rector “Política nacional para la formación y el desarrollo profesional de los

maestros de educación básica”.

La principal dificultad que se identificó en los diagnósticos fue “la desarticulación

en que operan los servicios y las instituciones, la cual se refleja en los problemas

de calidad y pertinencia de los programas que se ofrecen a los maestros (que se

evidencia) en la débil vinculación que existe entre las necesidades de la

Educación Básica y los procesos de formación y desarrollo profesional de los

maestros, manifestada en distintos grados en los programas y las instituciones

que los ofrecen” (Documento Rector, p. 21).




11

Las prioridades que se plantearon en este Documento Rector para impulsar las

transformaciones requeridas fueron:

• Avanzar hacia la constitución de un modelo de Formación Continua para

maestros en servicio donde la escuela sea el espacio principal de aprendizaje

para los maestros.

• Impulsar la constitución del servicio de apoyo técnico a las escuelas,

comenzando a transformar la organización y funcionamiento de los Centros de

Maestros y fortaleciendo procesos de vinculación con la estructura educativa,

principalmente con la supervisión escolar, así como con instituciones educativas,

principalmente con la supervisión escolar, así como con instituciones educativas

y organismos que contribuyan en la formación de docentes.

• Regular y mejorar la oferta de programas de estudio para maestros de educación

básica en servicio, asegurando su pertinencia y su relevancia de acuerdo con las

prioridades educativas nacionales; estableciendo criterios para mejorar su

desarrollo, seguimiento y evaluación.

• Fortalecer los procesos de certificación de conocimientos y saberes de los

docentes a través de los Exámenes Nacionales para Maestros en Servicio, con

el fin de que los docentes y colectivos de escuela cuenten con más información

que les permita tomar mejores decisiones respecto de su Formación Continua.

• Profesionalizar a los funcionarios estatales y al personal operativo de los

servicios estatales de Formación Continua, con el propósito de fortalecer el

federalismo educativo.

• Conformar el sistema nacional de información sobre los servicios de Formación

Continua, con el fin de que las autoridades educativas cuenten con información

relevante que les permita tomar mejores decisiones respecto a mejorar dichos

servicios (Quinto Informe de Ejecución, p. 4).




12

Vemos en ello que la mejora de los servicios de Formación Continua cambiaba la

orientación de atender al maestro solamente en forma individual a acercarse al

centro escolar y atender los colectivos docentes. De ahí que la Formación

Continua y el desarrollo profesional va a ser visto desde dos “campos de acción: la

escuela, con destino a los colectivos docentes, y fuera de ella, dirigido a los

individuos” (Cervantes, 2005). Se formula entonces un instrumento de trabajo que

permita concretar esta nueva política en los Estados, el Programa Rector Estatal

de Formación Continua (PREFC). Por medio de estos programas, se pretende

responder a “la profundización y fortalecimiento del federalismo educativo”, de

modo tal que por medio de ellos cada Estado, de acuerdo a las particularidades de

su contexto pueda desarrollar o ajustar su propio programa de Formación

Continua.

Destaca en la formulación de esta nueva política un desplazamiento que acerca

más la formación impulsada por el ProNAP a la Educación Básica: “la política de

Formación Continua y Desarrollo Profesional está centrada en la escuela, en sus

necesidades y requerimientos, con énfasis en el papel del maestro” (Documento

Rector, pág. 31). De igual modo en esta transición se impulsa la transformación y

funcionamiento de los Centros de Maestros, fortaleciendo sus procesos de

vinculación con la estructura educativa, principalmente con la supervisión escolar,

así como con instituciones educativas y organismos que contribuyan en la

formación de docentes; de ahí que se propone un mejoramiento de sus

condiciones institucionales y la conformación de Consejos Directivos en cada

Centro de Maestros integrados multiprofesionalmente con la intención de opinar,

apoyar la planeación, evaluar, y provocar la participación en los procesos de

Formación Continua, es decir, acercar aun más a los Centros de Maestros hacia la

escuela y hacia los mismos maestros.

Un aspecto que destaca en esta transición, es la atención que se pone a la

profesionalización de la enseñanza. Para ello la escuela es vista como “un espacio




13

principal de aprendizaje para los maestros” (Quinto Informe de Ejecución, 2005:4),

comprendiendo la carrera docente desde una perspectiva profesional y no

meramente laboral.

Para comprender el proceso de transición del modelo de Formación Continua en

el contexto actual, y para comprender las dificultades a las que se encuentra la

operación del mismo, dos conceptos nos pueden ser útiles: el cuestionamiento

que actualmente existe sobre el debilitamiento de las instituciones (Dubet, 2002,

Giddens, 2000) y las crisis de identidad de las profesiones (Dubar, 2000). En

nuestro contexto tenemos claro que la institucionalización de los programas de

Formación Continua se complejiza cuando por un lado, el sistema educativo se

enfrenta a un proceso de redefinición, de reestructuración y cuando la identidad

magisterial entra en situación de crisis identitaria.

a.3 El ProNAP y la evaluación como mandato de Ley

Es importante destacar que en sus inicios la evaluación se asociaba a la idea de

medición, enfocada más hacia los resultados y hacia los aprendizajes. Sin

embargo la evaluación ha sufrido diversos cambios, se desarrolla en campos más

amplios y desde finalidades y enfoques diversos. Además de la evaluación de los

aprendizajes, que era el campo al que se reducía tradicionalmente, ahora se

evalúan aspectos diversos tales como la enseñanza, el currículo, los procesos

educativos, el contexto, las instituciones educativas, la cultura escolar, las políticas

educativas, los programas de innovaciones, entre otros aspectos. El ProNAP

integra en las Reglas de Operación (2006) un espacio en el que se formula el

desarrollo de evaluación interna y de evaluación externa. “Es necesario evaluar

con profundidad el impacto de estas acciones para tomar medidas que garanticen

su eficacia.....”(PRONAE 2001-2006, SEP.MEX .pp 116).

La evaluación externa está determinada por las Reglas de Operación 2006-2007.

En ella se plantea “evaluar el impacto del ProNAP en las entidades federativas”




14

dando cumplimiento al Artículo 54 del Decreto de Presupuestos de Egresos de la

Federación para el Ejercicio Fiscal 2006, diseñado “con el objeto de asegurar la

aplicación eficiente, eficaz, oportuna, equitativa y transparente de los recursos

públicos", (fracción IV, inciso b). De igual modo se plantea que las Dependencias

y las Entidades a través de su Coordinadora Sectorial, deberán cumplir como

requisito de información: Presentar la evaluación de resultados de cada programa

a la Comisión de Presupuesto y Cuenta Pública de la Cámara, a la Secretaría de

la Función Pública, a más tardar el último día hábil de septiembre, a efecto de que

los resultados sean considerados en el proceso de análisis y aprobación del

Presupuesto de Egresos de la Federación para el siguiente ejercicio fiscal. Dicha

evaluación deberá informar los recursos entregados a los beneficiarios e

incorporar un apartado específico sobre el impacto y resultados de los programas

sobre el bienestar, la equidad, la igualdad y la no discriminación de las mujeres,

jóvenes e indígenas. Por otro lado, la evaluación externa se apega al dictado del

Artículo 73 y 78 de la Ley General de Desarrollo Social. En la primera se establece

que “Los organismos evaluadores independientes que podrán participar serán

instituciones de Educación Superior, de investigaciones u organizaciones no

lucrativas”, y en el segundo se señala que “la evaluación será anual, definiendo

como periodo del primero de mayo al treinta de abril y podrá también será

multianual en los casos que así se determine”.

La evaluación también encuentra su justificación en la Ley Federal de

Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental. Respondiendo a

la misma se publican las Reglas de Operación en el sitio web de la SEP:

http://www.sep.gob.mx. De igual modo se establece la difusión periódica entre la

población en general, a través del sitio web http://pronap.ilce.edu.mx y otras

disponibles con información relativa al avance y cumplimiento de objetivos y

metas, a más tardar a los 15 días hábiles posteriores a la fecha en que se haya

generado dicha información.




15

Para responder a estos lineamientos de la evaluación y a las necesidades del

programa, sostenemos que la evaluación debe abordarse desde una perspectiva

de complementariedad y comunicación, puesto que ello permite dar un sentido

democrático y formativo a la evaluación. Creemos que promover una cultura de la

evaluación contribuye a que los actores puedan estar atentos al ejercicio de la

autoevaluación y a su vez puedan asumir con responsabilidad los resultados de su

práctica educativa, de forma tal que más que el cubrir un requerimiento formal,

sugerido por las autoridades educativas, los actores puedan apropiarse de la

evaluación como un instrumento de intercambio de opiniones e ideas, que

contribuya al crecimiento personal e institucional. Pero a su vez, la evaluación

desligada del formalismo, se convierte en una “excusa para hacer”, para actuar y

para transformar la realidad educativa.




16

B. ANTECEDENTES DE EVALUACIONES REALIZADAS AL ProNAP

En nuestro país, la evaluación está considerada como una parte integral de la

planeación y política educativa, “el reconocimiento de la evaluación como

elemento clave del perfeccionamiento progresivo de los sistemas educativos

alcanza en la actualidad gran importancia” (Casanova, 1998, p. 36), al ser fuente

de insumos de datos, análisis e interpretaciones válidas y fiables que permiten

forjarse una idea precisa acerca del estado y situación de lo que se evalúa. El

ProNAP no ha estado ajeno a estas prácticas, ha sido objeto de múltiples miradas

desde dentro y desde fuera; como evaluación de una Política Nacional de cómo se

instala en las entidades federativas o como fuente de información en

investigaciones de diversas instituciones públicas (principalmente en los estudios

de postgrado) que se acercan a conocer cómo los profesores interpretan y viven

sus formas de evaluación y cómo las resignifican.

Una práctica insoslayable para comprender y conocer lo que acontece desde

diversos contextos y ópticas ha sido la de revisar las evaluaciones efectuadas en

los últimos tres años que han aportado cortes de la situación que guarda el

programa a nivel nacional. Cada una de ellas con un acercamiento al estudio

desde metodologías y propósitos diversos, pero que en su conjunto nos

proporcionan información de los procesos de evaluación realizados al programa y

una visión lineal obteniendo una serie histórica de sus avances, que podemos ver

como cambios o permanencias al contrastar los datos con la óptica de la presente

evaluación.




17

b.1 Evaluaciones internas realizadas por el ProNAP

El análisis del FODA producto del Taller 2 Programación y ejercicio de

Recursos del ProNAP

El análisis del FODA es un elemento trabajado de inicio y término del Taller 2

“Programación y ejercicio de Recursos del ProNAP”, en mayo del 2005, con 32

equipos estatales, con la finalidad de detectar la problemática existente en las

Instancias Estatales de Actualización (IEA). Como fortalezas se destaca en 16

equipos la buena coordinación que existe con el nivel de Educación Básica de sus

respectivos estados. Se mencionan 11 Instancias Estatales de Actualización con

una estructura definida dentro de la dependencia de la Secretaría de Educación; lo

que les permite tener equipos técnicos y de asesoría calificados en la formación

de los docentes.

Otro punto fuerte es la identificación de los Centros de Maestros (CdM) como

espacio para actualizarse u orientarse a través de los Cursos Nacionales de

Actualización, Cursos Estatales y Talleres Generales de Actualización.

Como debilidades se identifican los siguientes puntos discutidos: El Programa

Rector estatal, ya que en su estructura interna presenta debilidades en su

apartado diagnóstico de la problemática educativa y en el seguimiento y

evaluación de las acciones implementadas. Las IEA tienen poco conocimiento,

manejo y aplicación del marco normativo independientemente de que lo tengan. A

pesar de tener un reconocimiento en la estructura educativa, el cumplimiento a los

convenios establecidos es poco. Los resultados obtenidos en el ProNAP y la

rendición de cuentas son bajos en sus niveles de difusión. Otra debilidad

resaltada es la integración de los equipos académicos en los CdM, ya que es una

población con mucha movilidad y con carencias técnicas en algunos casos. La

Contraloría Social y la instalación de Consejos Directivos son aspectos no

tocados en los FODAS de cada estado.




18

Como oportunidades tienen identificado a las Instituciones de Educación Superior

privadas y de gobierno pero son débiles los contactos con ellas, así como los

Colectivos Docentes existentes en las escuelas.

ProNAP 10

El ejercicio solicitado a las IEA’s de realizar un recuento de 10 años en el ProNAP

(ProNAP 10), es una aportación histórica de que lo que se ha estado realizando

en cada entidad. Para este trabajo nos abocamos a revisar los resultados de

cuatro entidades, en las que se ve cómo cada entidad inicia desde los recursos

con que cuenta y de los diversos niveles de interés de las autoridades educativas.

Coincide con los resultados de la evaluación realizada por Mitofsky en que los

Cursos Estatales es uno de los componentes con mayor aceptación de parte de

los maestros, así como aún no se tiene una correlación directa de impacto en el

aprendizaje de los educandos.

Los Cursos Nacionales de Actualización lo perciben como las oportunidades de

vinculación entre la teoría y la práctica de los docentes, aunque consideran que

son solicitados por los beneficios adicionales dentro de carrera magisterial, están

limitados en la práctica principalmente por los hábitos y habilidades de estudio que

demandan de los profesores y más en estas últimas fechas cuando se sustituye el

paquete didáctico por un temario.

Los Centros de Maestros son un componente identificado por los docentes, pero

que no ha sido consolidado en sus equipos académicos o en su infraestructura;

igualmente los recursos tecnológicos y de apoyo con que cuentan requieren de

actualización, mantenimiento y enriquecimiento sobre todo para poder atender a

los colectivos escolares.

Consideran al Programa Rector estatal como un eje que dará mayor congruencia

e impacto en el proceso de Formación Continua, pero requieren de sistematizar

los aspectos de seguimiento y evaluación.




19

Quinto informe de ejecución de la Dirección General de Formación Continua

de Maestros en servicio (DGFGC), de Enero a Diciembre del 2005

Documento que manifiesta los avances que se han logrado en cada uno de los

procesos de desarrollo de PRONAP expresados en las reglas de operación del

2005.

La DGFC publicó en Abril del 2005 el Programa General de Formación

Continua 2005-2006, el cual es uno de los insumos para la elaboración del

Programa Rector Estatal de Formación Continua (PREFC) 2005-2006, cuya

reforma del modelo de educación propone dos campos de acción, dentro de la

escuela, fuera de la escuela; en este marco 31 estados de la Republica aceptaron

participar con la suscripción del Convenio Marco de colaboración SEP-

Autoridades Educativas Estatales, elaborando el PREFC correspondiente.

Se efectuaron diversas reuniones de planeación, de fortalecimientos de los

Programas Rectores, de talleres de lectura y de capacitación a los equipos

técnicos estatales responsables de la Formación Continua con la finalidad de

apoyar las acciones de formación del personal responsable de la actualización y

capacitación.

Para la generación de opciones formativas para el campo dentro de la escuela se

tienen desarrollados “Cuadernos de estrategias del colectivo docente en el salón

de clases”, esta colección cuenta con títulos para preescolar, para educación

básica en general; treinta y tres dirigidos a educación primaria; considerando dos

para educación indígena, uno para multigrado y dos para Educación Especial. En

total hay treinta y cinco títulos editados y en proceso de diseño nueve cuadernos.

En la regulación de la oferta de opciones de Formación Continua para el campo

Fuera de la escuela, para los TGA los docentes contaron con el apoyo de 1 millón

751 mil 400 guías de trabajo; en los Cursos Estatales de Actualización se cumplió




20

con el proceso hasta su dictaminación. Los Cursos Nacionales de Actualización en

el 2005, se incrementaron un 17% con respecto al periodo anterior, -cabe resaltar

que fue suspendida la aplicación en los estados de Chiapas y Quintana Roo

debido a los fenómenos meteorológicos-. Para Formación Continua de Maestros

en el uso de enciclopedia, veintitrés mil profesores recibieron el programa de

enciclomedia. En el segundo semestre del 2005 se realizó la elaboración, edición

y distribución de 250 mil paquetes de materiales y se elaboró y difundió el

documento “Formación continua de maestros en uso de la enciclopedia” y se dio

un taller para autoridades educativas estatales de enciclomedia donde participaron

las 32 entidades federativas con un total de 85 participantes. Como acción

complementaria se desarrollo un espacio electrónico en la página de ProNAP

Destacan la producción y aprobación de propuestas curriculares como “Gestión y

asesoría para la Formación Continua”, ”Desarrollo y evaluación de procesos de

Formación Continua” en conformidad con los lineamientos de la UPN y la UNAM;

así mismo se han diseñado los cuadernillos de orientación para estudiantes y

asesores, se cuenta con la versión preliminar de la propuesta de evaluación y

seguimiento y la creación de redes de apoyo a los servicios de Formación

Continua, con la intención de facilitar la comunicación entre la distintas

autoridades y dependencias responsables de la Formación Continua.

Se ha efectuado el diseño, operación y documentación de proyectos pilotos de

Formación Continua en el colectivo de docentes, la construcción de una propuesta

general para el establecimiento del Servicio de Asesoría Académica a la Escuela

(SAAE); resultados que sirvieron de insumo al documento “Orientaciones

generales para constituir y operar el servicio de asesoría académica a la escuela”

(documento aprobado por CONADE en Octubre del 2005).

En la transformación y mejora de los Centros de Maestros está el proyecto “El

fomento a la lectura en la escuela primaria” y para atención a los temas de

bienestar, equidad, igualdad y género se han desarrollado, cursos estatales,




21

cursos generales de actualización, capacitaciones presenciales, ciclo de tele

conferencias y en julio del 2005 se premiaron a los ganadores participantes en el

evento “Educación y perspectiva de género. Experiencias escolares, propuestas

didácticas y proyectos de escuela” (participado 6,700 trabajos).

b.2 Evaluaciones externas realizadas al ProNAP

La evaluación de los Servicios de Actualización y Capacitación del ProNAP.

Consulta Mitofsky

La evaluación de los Servicios de Actualización y Capacitación del ProNAP

desarrollada por Consulta Mitofsky en abril de 2003, en su desglose de resultados

referidos al ProNAP señala que la imagen del programa es muy positiva en el

sentido de que ha captado un buen número de docentes interesados en

capacitarse principalmente por sus incentivos en el sistema de Carrera

Magisterial, al mayor alcance de difusión de sus servicios y a la calidad de los

materiales con que cuenta que apoyan a un mejor entendimiento del trabajo en el

aula. Aunque resalta como una debilidad el hecho de que los docentes mayor

beneficiados son los que están en las zonas urbanas.

Se evaluaron los Programas de estudio del ProNAP: Cursos Nacionales de

Actualización, Cursos Estatales, Talleres Generales de Actualización, Talleres

breves en la modalidad presencial y en línea. Los Cursos Estatales fueron los

mejor evaluados por los informantes debido a que consideran que se centran más

en sus necesidades manifestadas principalmente en los resultados de los

exámenes de los CNA y por su forma de evaluación (productos y ensayos).

El Programa de estudio menos aceptado en esta consulta fue el Taller General de

Actualización, debido principalmente a la no valoración de que ellos mismos

pueden diseñar, coordinar, seguir y evaluar su ruta de actualización. Perciben los

talleres poco vinculados con los Cursos Nacionales de Actualización y los Cursos

Estatales. Los Talleres breves se consideran como extensiones de los Cursos




22

Nacionales de Actualización y de los Cursos Estatales, por lo que no tienen una

figura propia. Los Talleres en Línea son considerados como un buen diseño a

implementarse, pero en lo general son desconocidos para los informantes.

Los Centros de Maestros son percibidos como algo que da cuerpo al ProNAP por

su infraestructura física y recursos de apoyo a la docencia, pero consideran que

están subutilizados debido a que tienen poca afluencia de los docentes

(principalmente por falta de tiempo e interés), perciben un distanciamiento del

Centro hacia el binomio docente-escuela, deficiencias académicas y estratégicas

del personal a cargo.

Evaluación externa realizada al Programa Nacional para la Actualización

Permanente de los maestros de Educación Básica en servicio, del COMIE

(2005)

La evaluación tuvo como propósito efectuar un análisis y valoración del estado

actual de los PREFC de las entidades federativas considerando la dinámica de

los equipos estatales, y las practicas de los colectivos. La discusión de sus

resultados nos permiten tener un panorama de cómo se construyeron los PREFC

y de la situación del ProNAP en relación con sus equipos técnicos y la transición

hacia un nuevo modelo de Formación Continua.

Con relación a los PREFC’s se cconsidera la necesidad de ser reforzados así

como asesorar a los equipos técnicos estatales, ya que en los documentos

existen poca capacidad de relacionar, la justificación, el diagnóstico, y los

propósitos con los compromisos y metas, lo que coloca a los Programas

Rectores, en una lógica de operación administrativa alejada de un fundamento de

formación continúa y con ausencia de una cultura de evaluación y seguimiento de

las acciones.




23

En el estudio de la dinámica de los equipos técnicos Estatales consideran entre

sus fortalezas el conocimiento, manejo y aplicación del marco normativo, la

mayoría se encuentran muy concentrados en la elaboración de los Programas

Rectores Estatales, los aspectos donde existen mas deficiencias son los relativos

a: ausencia de diagnósticos de la problemática educativa y de los servicios de la

Formación Continua en los estados ;y deficiente seguimiento, control y evaluación

de las acciones de los PREFC; así como el incumplimiento de los compromisos

adquiridos en los convenios firmados.

Una buena parte de las IEA’s no se encuentran fortalecidas y/o consolidadas.

Algunas tienen problemas de ambigüedades en su ubicación dentro de la

estructura educativa estatal. Sin embargo la mayoría manifestó contar con los

apoyos de sus gobiernos estatales, La vinculación con instituciones de educación

superior y con entidades externas es un factor débil en las IEA, La mayoría

sostiene una buena coordinación solo con instituciones formadoras de docentes.

Varios equipos manifestaron problemas con los asesores técnicos pedagógicos,

relacionados con la rotación de este tipo de personal, la baja capacidad que tienen

para desarrollar estas tareas, y la falta de funciones y opciones de formación

dirigidas a ellos.

En general, pocos equipos se preocuparon por diagnosticar el grado de

participación en los cursos y talleres de actualización tanto nacionales como

estatales y los porcentajes de acreditación. Algunos equipos se manifestaron

preocupados por la desaprobación de los docentes hacía los servicios de

Formación Continua. En contraste otros señalaron que había demanda y buena

aceptación de los servicios.

Los centros de maestros constituyen otra preocupación de los equipos estatales.

La debilidad más señalada fue la falta de profesionalización de los asesores y

equipos técnicos así como La constitución de Consejos Directivos. y problemas




24

para trabajar con colectivos docentes, para diseñar proyectos pilotos o los

trayectos formativo. Tampoco se mencionó el tema de la contraloría social,

aspectos establecidos en las reglas de operación.

A lo concerniente a la atención de docentes indígenas de escuelas Multigrado,

varias entidades señalaron problemas derivados de la dispersión geográfica, la

falta de vías de comunicación, la marginalidad y la carencia de programas de

estudio de interés de este tipos de docentes, lo que es prácticamente inexistente

es la difusión de los resultados obtenidos por PRONAP, y la rendición de cuentas.

En varias entidades donde el programa enciclopedia se está aplicando existe el

temor de que este desaparezca o deje de recibir apoyo al término del presente

sexenio. En algunos estados se señala la falta de tecnología informática para su

eficiente aplicación

En general los equipos identificaron mas amenazas que oportunidades.

Mencionan la falta de apoyos institucionales, sin embargo lo que mas inquietud

genera son los cambios en la estructura de personal de las secretarias de

educación estatal y las transiciones administrativas por cambio de gobierno. En

algunos casos se identifica como una amenaza la aplicación de programas

estatales con tintes políticos. La carencia de una buena infraestructura educativa o

de faltas de vías de comunicación; la desigualdad social y la presencia de

maestros que laboran en zonas marginada se consideran de pobreza extrema.

Varios estados identificaron al sindicato y a los problemas laborales como

amenazas.

En el rubro de políticas y prácticas de formación de los maestros en los

colectivos de docentes encuentran que: los TGA son importantes en el papel que

juega para formular las rutas o trayectos de formación de los colectivos docentes,

su carácter de formador tiene límites cuando se instaura como proceso de

homogeneización. Si bien en alguna entidad puede funcionar establecer la

temática de TGA para todas las escuelas, también es cierto que las temáticas no




25

siempre convencen, en ocasiones no responden al interés de los integrantes de

los colectivos docentes, o los conductores presentan deficiencias para la

accesoria. Las modalidades de Formación Continua se diversifican, pero siguen

siendo prioritarios solamente los Cursos Nacionales de Actualización, dejando en

un segundo plano el trabajo de los colectivos.

Destacan que si bien los colectivos establecen una tendencia clara a cumplir con

la Formación Continua, también es cierto que hay una diferencia de compromisos

de los integrantes y las formas estratégicas para desarrollar sus trayectos.

Encuentran que la carrera magisterial aunque se reconoce como importante en el

sistema educativo, también es polémica y es una forma de certificación que entra

en contradicción con el impulso de los colectivos docente ya que refuerza la zona

individual.

Evaluación exploratoria cualitativa acerca de los métodos de auto-formación

y actualización del profesorado. Pearson (2005)

Esta evaluación destaca que la actualización juega un papel fundamental en el

desempeño de su labor, ya que es un medio en el cual se alcanzan nuevos

conocimientos, que les va a permitir crear nuevas formas de aprendizaje mas

efectivas en cuanto a los conocimientos curriculares y a las características y

comportamiento individuales de los alumnos para desarrollar una relación positiva.

Consideran que la actualización del profesorado depende de las necesidades

individuales que impone la realidad y por lo tanto no es consecutiva, pero si

constante, que sigue lineamientos de un aprendizaje autodidacta pero que

también otorga una gran importancia al conocimiento adquirido a través de la

práctica.




26

b.3 Estudios de investigación realizadas al Programa Educativo del ProNAP

Interesó revisar investigaciones centradas en comprender qué sucede y cómo

viven los docentes sus procesos de formación. En este rubro contamos con

investigaciones centradas en los Cursos Nacionales de Actualización como la de

Flores (2004), cuyos sujetos de investigación son los profesores de Ciencias

Naturales de Educación Secundaria. Fueron una serie de tres estudios donde se

han analizado aspectos básicos como comprensión del enfoque educativo oficial,

conocimientos disciplinarios básicos y concepciones de ciencia que influyen en

sus formas y procesos de enseñanza. Los resultados indican que no existe una

correlación entre los conocimientos, enfoques y formas de enseñanza de los

profesores con respecto a lo planteado en el curso nacional y sus resultados

aprobatorios del respectivo examen. Así como una inquietud de la forma cómo los

profesores se apropian de los conceptos y del significado de ciencia.

Los cursos de actualización, programas oficiales y su enfoque, así como otras

acciones educativas tienen el mérito de haber desplazado al empirismo como

concepción de ciencia dominante entre los profesores y da sugerencias de tópicos

claves para la profesionalización de los docentes de Ciencias a considerarse en

los programas de actualización. Se necesita una vinculación acerca de la

naturaleza de la ciencia y visión sobre el aprendizaje poco explícita para la

mayoría de los profesores, dado que programas y procesos de actualización y de

formación docente no las articulan de manera suficiente.

El estudio realizado al Curso Nacional de “La enseñanza de las matemáticas en

educación primaria” por David Block (2005) plantea la duda de si el nivel profesional de

los profesores y su nivel de conocimiento previo del tema influye en la aprobación en el

nivel de esperado en el curso. La formación en matemáticas de los profesores sí tiene

una incidencia tanto en los resultados del examen como en la apropiación de la propuesta

de los planes y programas de Educación Primaria. Los docentes reconocen el curso como




27

un apoyo para manejar los contenidos de los libros de texto de Educación Primaria. El

estudio permite apreciar cómo se apropian los docentes de un enfoque de enseñanza y

deja ver aspectos relevantes en la docencia como reflexión, trabajo colectivo,

acompañamiento. Da elementos para la reestructura del Curso. En cuanto a la estructura

del diseño se percibe la necesidad de plantearlo a diferentes niveles de complejidad.

Se revisaron dos estudios centrados en comprender lo que los docentes viven y

piensan de su participación en la Formación Continua. El trabajo de Navia (2006)1,

pone a discusión el concepto de autoformación que es uno de los enfoques

manifiestos en las políticas del ProNAP. Hace referencia de que a los docentes se

les dificulta romper con sus esquemas de formación, para entrar a procesos

autoformativos no esquematizados. Se desplazan entre espacios formales y

espacios creados por ellos mismos para actualizarse. En la revisión de propuestas

formales encuentra que los Cursos Nacionales de Actualización inciden poco o

nada en la formación, y los maestros parecen relacionarlos más con las

necesidades de alcanzar mejoras en el aspecto económico, vía la promoción de

Carrera Magisterial. Muchos maestros presentan los exámenes sin haberse

preparado para ello, o incluso sin abrir los materiales de estudio; pero

aparentemente esto no impide que los maestros aprueben. Hace alusión que los

TGA son los menos aceptados resaltando el dato de la obligatoriedad, lo que

genera prácticas de resistencia y simulación.

La aportación del trabajo de Abel (2005) está circunscrita en las experiencias de

actualización de los profesores en los espacios creados para ello y dentro de sus

escuelas. Los alumnos no dejan de ser el pretexto para estar en constante

actualización. Los procesos de actualización refuerzan el hacer pedagógico que

visualizan inacabado e imperfecto y que al estarse trabajando se traduce en

seguridad y “estar al día” en las propuestas pedagógicas. Se percibe una

demanda de autonomía en su formación, muy independiente de los mecanismos 1 Entre los estudios se encuentran los dos estudios diplomados de investigación cualitativa coordinados por el autor de esta propuestay ambos publicados por la Dirección General de Evaluación de la SEP, el primero se titula Las escuelas primarias rurales y los apoyos de los programas compensatorios (en coautoría con Nora Rangel) y el segundo ¿Cómo transformar las escuelas? lecciones desde la gestión escolar y la práctica pedagógica.




28

de control a que están sujetos –Escalafón horizontal-. La mecánica implementada

por la SEP como mecanismo de mejora laboral supedita las necesidades de

actualización a la preferencia de opciones que les permitan mejoras salariales a

sabiendas que la oferta no cubre sus expectativas. El autor hace una llamada de

atención hacia las ofertas de Formación Continua no oficiales a las que acuden los

maestros por considerar que responden a sus necesidades y que no influyen en

su mejora salarial.

Comentarios

Las revisiones efectuadas en la presente evaluación (Ver Tablas 1 y 2) cumplieron

con su objetivo de proporcionarnos una mirada amplia y desde diversos campos

acerca de la concepción de formación de los profesores, sus vivencias y los

programas en los que han incursionado.




29

Nos guían al analizar los PREFC y la opinión de los profesores al respecto que

deslindemos no solamente las acciones oficiales consideradas dentro y fuera de la

escuela; sino que profundicemos en los procesos informales que se dan.

Se detecta como una constante limitante para la formación de los profesores las

condiciones del tiempo, ofertas acordes a sus necesidades y la calidad de los

asesores.

Los Talleres Generales de Actualización a pesar de ser uno de los programas con

menor aceptación entre los profesores es uno de los que proporciona experiencias

y acercamientos al trabajo con colectivos escolares de una forma más formal.

Tabla 1

Evaluaciones externas realizadas al ProNAP




30

Evaluación Propósito Metodología Categorías de análisis Resultados Evaluación de los Servicios de Actualización y Capacitación del ProNAP. Consulta Mitofsky (2003)

Conocer las expectativas y evaluación de los Educadores respecto a los servicios de actualización y capacitación

Investigación cualitativa con la técnica de grupos de enfoque (5) Nacional Docentes de primaria y secundaria; Directores de escuela; Auxiliares técnico- pedagógicos; Inspectores y Jefes de asignatura

La educación en México Actualización y capacitación(Principales motivadores y frenos; Evaluación de la oferta actual; Principales necesidades de actualización) Evaluación inicial (ProNAP) Evaluación de programas y servicios (Cursos Nacionales; Cursos Estatales; Talleres Generales de Actualización; Talleres breves, Talleres en línea; Centros de Maestros

Imagen positiva del ProNAP en los docentes (por los beneficios en Carrera Magisterial) Mayor impacto en los docentes de zonas urbanas Cursos Estatales mejor evaluados (Por su inmediatez) Los Talleres Generales los menos aceptados por considerarlos desvinculados de los CNA y CE. Se reconoce como “brazo principal” a los Centros de Maestros por sus componentes e implementación de cursos y programas. A la par los consideran subutilizados Los docentes con grupo son los más sensibles para la crítica y formación. Los Inspectores y Jefes de enseñanza los menos críticos hacia su desempeño y con resistencias a la actualización tanto de ellos como de los docentes.

Evaluación exploratoria cualitativa acerca de los métodos de auto-formación y actualización del profesorado. Pearson (2005)

Evaluar los métodos de auto-formación que sigue el profesorado calificado de alto desempeño en los exámenes estatales

Exploratorio cualitativa en dos grupos de docentes del Distrito Federal

Valores que giran en torno a la Educación Importancia de actualización en el desempeño del profesorado Imagen de la Secretaría de Educación Pública

El informe presentado es ambiguo. Está a nivel de viñetas En las que infieren procesos de autodidactismo de los profesores y necesidad de poner en práctica los contenidos. La función docente requiere de una formación permanente y constante Consideran diversas estrategias de actualización: consulta de libros, cursos, estudio de otra carrera, intercambio con otros profesores. Tienen como freno para la actualización el factor económico de los docentes. Califican como positivo la implementación de los Cursos Estatales, ya que contienen material actualizado, actividades que pueden poner en práctica en el aula; pero así mismo consideran como negativo que los Coordinadores no estén preparados para impartido.




31

Tabla 2

Evaluación externa realizada al Programa Nacional para la Actualización Permanente de los maestros de Educación Básica en servicio, del COMIE (2005)

Valorar la Formación Continua fuera y dentro de la escuela de acuerdo a los lineamientos normativos del PRONAP en las entidades federativas. Identificar las estrategias de formación significativas y las modalidades de gestión (implantación y desarrollo de las acciones) con potencial innovador que establezcan formas equitativas (de enfrentar la práctica cotidiana de la docencia en educación básica) y de los mecanismos que institucionalizan la difusión hacia el sector. Identificar las estrategias de formación y modalidades de gestión con potencial innovador que aseguren la equidad en la distribución de opciones de Formación Continua acordes con el PRONAP.

Análisis de fuentes documentales y las entrevistas grupales a los equipos técnicos estatales responsables de los PREFC y a los colectivos docentes. Nacional. Focalizada en 8 estados de la República

El establecimiento y desarrollo de las condiciones institucionales básicas para la prestación de los servicios estatales de Formación Continua. La regulación de la oferta de opciones de formación continúa para el campo “fuera de la escuela”. La generación de opciones formativas para el campo “dentro de la escuela”.

Existen tiempos, rasgos culturales y estructuras que han logrado establecer formas creativas para desarrollar el PREFC El 21.73% de los programas rectores (PREFC) presentan las condiciones para una etapa de transición que responda de manera cabal a las exigencias de la normatividad. Pocos equipos consideraron entre sus fortalezas el conocimiento, manejo y aplicación del marco normativo. La mayoría manifestó contar con el apoyo de sus gobiernos o secretarías de educación estatales, o de los niveles de educación básica. El trabajo integrado del ETE da resultados positivos en la tarea de formación “en la escuela”, y “fuera de la escuela”. La integración es necesario en por lo menos dos sentidos: a) entre las instancias de los sistemas educativos estatal y federal; b) entre el PREFC, los programas estratégicos y los programas estatales. Los centros de maestros constituyen otra preocupación de los equipos estatales. La debilidad más señalada es la falta de profesionalización de los asesores y equipos técnicos, y su excesiva movilidad motivada por factores laborales y/o sindicales. El trabajo de Formación Continua está muy centrado en los cursos y talleres, no tienen muy claro cómo trabajar con Colectivos Docentes, en torno a diseñar Proyectos Piloto o Trayectos Formativos. El colectivo es visto desde los TGA, su carácter de formador tiene límites cuando se instaura como proceso de homogeneización. Los colectivos docentes que tienen historia de trabajo, sea por un proyecto, por pertenecer a un programa estratégico, porque fueron fundadores de la escuela, etc., son aquellos que logran mayor concreción en la intencionalidad hacia la Formación Continua. Si bien en los colectivos docentes se establece una tendencia clara a cumplir con la Formación Continua, también es cierto que hay una diferencia de compromiso de los integrantes y las formas estratégicas para desarrollar los trayectos si es una comunita, un grupo de acción o bien siguen al líder.




32

Investigaciones en torno del ProNAP Investigación Metodología Comentarios

Curso Nacional de “La enseñanza de las matemáticas en educación primaria” David Block. 2005

Estudio realizado a 14 docentes que aprobaron el curso. La información se recolectó a través de dos métodos: entrevistas y estudios de caso con observación de la práctica docente.

Los resultados de los perfiles de algunos de los estudios plantea la duda de si el nivel profesional influye en la aprobación en el nivel de esperado en el curso. La formación en matemáticas sí tiene una incidencia tanto en los resultados del examen como en la apropiación de la propuesta

Hay opiniones divergentes en torno a las asesorías brindadas en los Centros de Maestros.

Se reconoce el apoyo del curso para entender los contenidos propuestos por ejemplo en los libros de texto de 5º y 6º.

Se observa cierta oposición entre dos necesidades sentidas por los maestros: varios solicitan más información, mayor nivel de profundidad, problemas más complejos. Otros, sin embargo, perciben que el Taller es difícil. Se insinúa la necesidad de ofrecer distintos niveles de profundidad y complejidad

La estructura del Taller fue bien valorada (secciones de evaluación, de respuestas a los ejercicios, acertijos y problemas en el extremo izquierdo de las páginas, antología de lecturas). El estudio permite apreciar cómo se apropian los docentes de un enfoque de enseñanza y deja ver aspectos relevantes en la docencia como reflexión, trabajo colectivo, acompañamiento. Da elementos para la reestructura del Curso.

Autoformación de maestros en los márgenes del sistema educativo. Cultura, experiencia e interacción formativa. Cecilia Navia Antezana. (2006)

Análisis del discurso. Historias de vida

Investigación encausada a reconstruir el concepto de autoformación existente entre los docentes desde una mirada antropológica, abarcando procesos formales e informales. Los Cursos Nacionales de Actualización inciden poco o nada en su formación, y los maestros parecen relacionarlos más con las necesidades de alcanzar mejoras en el aspecto económico, vía la promoción de Carrera Magisterial. Muchos maestros presentan los exámenes sin haberse preparado para ello, o incluso sin abrir los materiales de estudio; pero aparentemente esto no impide que los maestros aprueben. Hace alusión que os TGA son los menos aceptados resaltando el dato de la obligatoriedad, lo que genera prácticas de resistencia y simulación. A los docentes se les hace muy difícil romper con sus esquemas de formación, para entrar a procesos autoformativos no esquematizados.. Se desplazan entre espacios formales y espacios creados por ellos mismos para actualizarse.. El estudio aporta elementos que pueden ser considerados en el diseño de políticas y programas de la Formación Continua.




33

Voces magisteriales en torno al Programa Nacional para la Actualización Permanente de los maestros de Educación Básica en servicio (Pronap) Encinas, Muñoz, Abel (2005) DIE-CINVESTAV

Metodología etnográfica con entrevistas semiestructuradas en 2 Centros de Maestros del D.F.

Identificó condiciones materiales que constriñen las posibilidades de los docentes para acudir a la actualización, las cuales se vinculan con su situación laboral, su familia, los horarios en que se ofrece la actualización, su situación escolar, las cargas administrativas y la calidad de los materiales de actualización que reciben. Detecta la motivación por actualizarse en función de: Estar al día en conocimientos; emplear estrategias de enseñanza más efectivas; incentivo económico, situados al mismo nivel de relevancia. La Carrera Magisterial ha sido un aspecto político que ha abierto puertas para la actualización de los profesores percepción contrapuesta a otras investigaciones y evaluaciones que mencionan como prioritario el incremento salarial y la competitividad entre los profesores. La oferta de actualización docente es percibida como algo inequitativo ya que no ha incorporado la heterogeneidad de las condiciones del trabajo docente ni tomado en consideración las condiciones de género de los usuarios. La mecánica implementada para la actualización docente es considerada por los informantes como oportunidades para crear colectivos de profesores y vínculos de apoyo entre pares. Los docentes consideran que es necesario que el programa de Formación Continua esté más acorde a la diversidad de situaciones que se presentan en el aula, que se acerquen más al conocimiento de las condiciones de trabajo para que no sean tan teóricos en sus contenidos.

Perfiles y orígenes de las concepciones de ciencia de los profesores de Ciencias Naturales. Dr. Fernando Flores Camacho (Responsable) 2005.

Estudio exploratorio con profesores de Ciencias Naturales en educación secundaria. Muestra Nacional

Se requiere abordar con los profesores el análisis de la formación de conceptos y sus procesos de transformación, las implicaciones de los contextos físico y sociocultural sobre esos procesos de construcción y transformación. Al profesor se le planea una serie de demandas y alternativas que van desde la aplicación de estrategias diseñadas para ciertas temáticas, el empleo de técnicas como los mapas conceptuales hasta el requisito de incursionar con las nuevas tecnologías de la información para lo cual presenta limitaciones. Se necesita una vinculación acerca de la naturaleza de la ciencia y visión sobre el aprendizaje poco explícita para la mayoría de los profesores, dado que programas y procesos de actualización y de formación docente no las articulan de manera suficiente. Los perfiles muestran una muy marcada predominancia del positivismo lógico como la visión de los profesores de verdad por correspondencia, que es la visión más cercana a lo que los profesores conciben como naturaleza de la ciencia. Los cursos de actualización, programas oficiales y su enfoque, así como otras acciones educativas tienen el mérito de haber desplazado al empirismo como concepción de ciencia dominante. Estado insatisfactorio sobre los conocimientos, enfoque y formas de enseñanza de los profesores. En los tres estudios se han analizado aspectos básicos como comprensión del enfoque educativo oficial, conocimientos disciplinarios básicos y concepciones de ciencia que influyen en sus formas y procesos de enseñanza. Sugerencias de tópicos claves para la profesionalización de los docentes de Ciencias.




34

C. EL ABORDAJE EVALUATIVO

La evaluación de programas educativos trata de generar una discusión pública

fundada en evidencias empíricas, acerca de las aportaciones de una intervención

específica al logro de los objetivos de la política nacional. Por lo tanto, desde el

punto de vista metodológico identifica si existe una relación causal de los

componentes del programa con sus objetivos.

En los últimos años se han estado desarrollando estudios cualitativos respecto a

productos educativos, por ejemplo en la tendencia de evaluación con base en

desempeño, que sustituye o complementa los exámenes estandarizados de

rendimientos. Así como análisis de insumos, especialmente en cuanto su sentido

en los contextos y su uso e interpretación por los actores

Una de las instancias que ha desarrollado diversos procesos de evaluación

cualitativa es la Dirección General de Evaluación (DGE) de la Secretaría de

Educación Públicai. Estas evaluaciones han permitido conocer procesos relativos

a la práctica pedagógica y la gestión escolar de manera sistemática, o ha

permitido descubrir modelos recurrentes y factores diferenciales en la dimensión

previamente denominada como la “caja negra” del sistema educativo, esto para

referirse a las escuelas y a sus aulas. En estas experiencias se ha tratado de

obtener productos de evaluación que permitan a los maestros y directivos del

sistema educativo nacional identificar su capacidad transformadora así como

observar las ventanas de oportunidad más estratégicas sobre las cuales se puede

actuar y de las que se pueden derivar importantes lecciones.

Esta evaluación del Programa Nacional de Actualización de los Profesores se

circunscribe igualmente en el marco cualitativo que permite a los elementos

actuantes del programa revisar sus estrategias y tomar decisiones a partir de los

resultados obtenidos que forman parte de todo proceso de evaluación.




35

En el ámbito de evaluación tenemos como punto de partida la revisión de los

antecedentes evaluativos centrados en los aspectos que le dan el carácter

normativo, además de las condiciones institucionales que permean la aplicación

de la norma. Poniendo especial énfasis en los Centros de Maestros; considerados

como los elementos que dan sentido e identidad a la intencionalidad de conformar

en el gremio magisterial, una cultura de colegialidad y de Formación Continúa; que

implique mejores prácticas educativas como se puede apreciar en la siguiente

figura.

FIGURA 1

Esquema de evaluación

c.1 Propósito evaluativo




36

El propósito de la evaluación es el de a partir de las evidencias en los estados de

lo que se realiza en el ProNAP generar una discusión en torno al logro de los

objetivos de la política educativa nacional y el camino por recorrer en la Formación

Continua. Para lo que ha sido necesario:

1) Contar con elementos que nos aproximen a la realidad institucional con que

opera el ProNAP en las entidades federativas.

2) Recuperar la información sobre los logros académicos de los Centros de

Maestros y las condiciones institucionales actuales que facilitan u

obstaculizan la Formación Continua de los Maestros en servicio dentro y

fuera de la escuela, tomando en cuenta las opciones de las que disponen los

maestros en los estados para el desarrollo profesional y el apoyo para el

fomento de los colectivos de aprendizaje.

c.2 Modelo de evaluación

La evaluación se inicia de los mínimos supuestos teóricos sobre el ProNAP y el

ámbito en donde opera, con el fin de configurar de manera inferencial evidencias

de lo que está efectivamente sucediendo, tratando de encontrar su lógica en torno

a ¿Cómo se encuentra integrada la información colectada?, ¿Qué elementos

emergen?, ¿Qué es lo consistente?, ¿Qué es lo diferente?, ¿Qué cambios

ocurren?, ¿Qué condiciones contextuales e intervenciones parecen influir en los

cambios?, ¿Qué explicaciones se pueden dar acerca de los cambios?

El acercamiento es la aplicación de métodos múltiples (instrumentos con análisis

estadísticos y cualitativos), bajo la búsqueda de la teoría emergente y de

evaluación realista de impacto, con prioridad en la perspectiva de los beneficiarios

del programa. La evaluación se realiza en dos momentos:




37

a) La evaluación de gabinete (fuente de información para el corte de este reporte

preliminar) que consistió en el análisis de documentos que dan cuenta del

estado general del ProNAP en los últimos tres años, principalmente en su

aspecto normativo. Para ello se apoyo en los documentos generados como

seguimiento al programa dentro de las Instancias Estatales de Actualización en

los estados, evaluaciones externas, así como estudios existentes en algunos

estados con respecto a la temática, principalmente para la obtención de un

grado académico.

b) La evaluación de campo, (que en estos momentos se encuentra en desarrollo)

forma parte del proceso de profundización del conocimiento del programa, en

los componentes y programas que indican que pueden estar influyendo en los

cambios o resistencias hacia un nuevo modelo de Formación Continua. Se

privilegiará el sentir de las personas que ponen en práctica el programa y de

los que se sirven de él ya sea de forma individual o colectiva. Este momento

evaluativo es de corte censal para el personal que colabora en los Centros de

Maestros, con cuotas de entrevistas a usuarios de los componentes y

programas por estado. La información se está triangulando paralelamente con

los datos obtenidos en la primera etapa. Hay un énfasis en la operatividad de

los Centros de Maestros y en los colectivos escolares donde tienen nexos

académicos.

Es importante mencionar que como informante principal en esta primera fase fue

la Dirección General de Formación Continua quien proporcionó los insumos que

cada IEA genera y les ha hecho llegar. Para la fase dos los informantes serán las

IEA de los estados, el personal adscrito a los Centros de Maestros, docentes

usuarios de los servicios y los colectivos de docentes.

c.3 Instrumentos de recolección de información y de análisis del primer momento.




38

Como parte del proceso de evaluación de este primer momento se han revisado

los documentos oficiales como fuentes de información que aportan datos de

contexto y proceso que permiten observar la serie histórica del ProNAP2. Insumos

clave para conformar las bases de datos cualitativos y cuantitativos en cuanto a la

normatividad del ProNAP, los instrumentos básicos fueron:

1) Reglamento interno de la SEP en los estados 2) Reglas de operación del ProNAP 2004,2005, 2006 3) ProNAP 10. Eejercicio solicitado a las IEA’s para realizar un recuento

de 10 años en el ProNAP

4) El análisis del FODA producto del Taller 2 Programación y ejercicio

de Recursos del ProNAP

5) Programas Rectores Estatales

6) Quinto informe de ejecución de enero a diciembre por la Dirección

General de Formación Continua de Maestros en Servicio

Se contrastó con las siguientes evaluaciones externas:

1) La evaluación de los Servicios de Actualización y Capacitación del

ProNAP desarrollada por Consulta Mitofsky;

2) Evaluación externa realizada al Programa Nacional para la

Actualización Permanente de los maestros de Educación Básica en

servicio, del COMIE

3) Evaluación exploratoria cualitativa acerca de los métodos de auto-

formación y actualización del profesorado, de Pearson

La estrategia básica de análisis de triangulación de información ha sido la

comparación de datos estableciendo polos de contraste, por medio de cuadros

matriciales de tipo factual e inferencial; así como esquemas. En el caso de los

2 Compartimos con la evaluación del COMIE, el supuesto de que los documentos oficiales pueden ser instrumentos

cuasi-observacionales porque constituyen y aportan datos sustantivos de contexto y de proceso útiles en una investigación (2005:10)




39

PREFC’s se evaluó también de forma cuantitativa, tomando como referencia el

instrumento empleado al respecto en la evaluación externa realizada por el

COMIE-UPN (2005) para apreciar cambios o permanencias en la forma de

construcción y apropiación de la tarea por las IEA.

Las evidencias encontradas se catalogaron en cuatro niveles planteados en la

Tabla 3, constituídos por determinados rasgos a cubrir de acuerdo a la presencia

de información de acciones existentes al respecto en los estados. Dependiendo

del cruce de información y la lectura de las matrices o esquemas se efectuó una

ponderación, la cual aparece al inicio de cada aspecto evaluado.




40

TABLA 3 Parámetros de Medición de Evidencias

Nivel Definición operativa 1 No existen evidencias de acciones realizadas

No se han realizado acciones Existen indicios de que se está produciendo algo Algunas acciones aisladas Se perciben mejoras sin la evidencia Las acciones se despliegan a un nivel aproximado del 25%

2 Se realizan acciones fundamentadas con un enfoque adecuado acorde a las normas institucionales Revisiones periódicas frecuentes que se manifiestan en mejoras Las acciones se despliegan a un nivel aproximado del 50%

3 Evidencias de muchas acciones Se han realizado bastante acciones con un enfoque adecuado Las acciones se implementan en la mayoría de los ámbitos de operación Nivel bastante alto en un 75%

4 Numerosas muestras y evidencias Se aplican acciones en toda la organización Se evalúan, revisan y mejoran todas las acciones Tendencias positivas en todos los ámbitos Altos niveles de logro equivalentes al 100%




41

D. RESULTADOS d.1 Instalación de la política del ProNAP en los estados

El Programa Nacional de Educación 2001-2006, que es en donde se instituye la

política pública para el Sistema Educativo Nacional considera al Programa

Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica

en Servicio (ProNAP), como un instrumento para apoyar a la autoridad educativa

en las 32 entidades federativas específicamente en cuanto al desarrollo y

consolidación de los servicios de Formación Continua de maestros en servicio,3

El ProNAP está conformado en cuatro procesos de instalación esquematizados

en las Reglas de Operación del Programa del 2006 (Figura 2). En esta etapa de

evaluación nos hemos abocado al análisis de dos procesos de instalación del

ProNAP4: Las condiciones que imperan para la Incorporación de las entidades

federativas al ProNAP en el marco de las Reglas de Operación 2006; así como en

el fortalecimiento y desarrollo de las condiciones institucionales básicas para la

prestación de los servicios estatales de Formación Continua. Para comprender

estos dos procesos nos apoyamos en las siguientes preguntas guías de discusión

con los datos:

¿Las Instancias Estatales de Actualización están operando en congruencia con las normas de operación?;

¿Qué logros y obstáculos se han encontrado en el ámbito de la Formación Continua?;

¿Se hace realidad en las entidades el convenio de colaboración implementado?

3 Reglas de Operación 2006, Página 3. Subsecretaria de Educación Básica. 2006, SEP 4 Subsecretaria de Educación Básica (2006). Reglas de Operación 2006 del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en servicio. Apartado 4 Operación.




42

La organización de la información la presentamos de acuerdo a los parámetros de

medición de evidencias establecidos anteriormente en la tabla 3 de este

documento.




43

FIGURA 2. Procesos de instalación del ProNAP. 2006

d.1.1 La normatividad del ProNAP

Inicio Inicio

Diseño, en las entidades federativas, de un proyecto de mejora de las condiciones institucionales básicas de la instancia Estatal de Formación continua

Convocatoria y organización de los exámenes nacionales para maestros en servicio

Inicio

Diseño, en Diseño las entidades federativas, de un proyecto de mejora de las condiciones institucionales básicas de la instancia Estatal de Formación continua y de los centros de maestros.

I.- Incorporación de las entidades federativas al PROPNAP en el marco de las reglas de operación

II.- Fortalecimiento y desarrollo de las condiciones institucionales básicas para la prestación de los servicios estatales de formación continúa.

III.- Desarrollo de opciones de formación continúa dirigidas a los maestros en lo individual y a los colectivos docentes de Formación Continua.

1V .- Acreditación de la actualización de conocimientos de los maestros de educación básica.

Inicio

Aceptación de los estados a participar en el PRONAP

Entrega de los PREFECMS. Para el ciclo escolar 2006-2007 vigente

Aplicación los exámenes Nacionales a los maestros de educación básica

Suscripción de convenios de colaboración SEP –autoridades Educativas estatales

Entrega de resultados A los maestros examinados y a las autoridades educativas.

Apertura de cuenta bancaria

Atención de inconformidades De los maestros sustentantes

SEP ministra recursos a los estados

Fin de proceso Fin de proceso Fin de proceso

Fin de proceso

Desarrollo del proyecto de mejora

Preparación de condiciones y recursos para la adecuada operación de formación

Evaluación interna y externa del proyecto de mejora.

Informe de resultados

Operación de as opciones formativas en la entidad federativa

Evaluación, documentos




44

Los niveles de ponderación son el producto del análisis de los siguientes

documentos generados en los estados: el PREFC y los 10 años de ProNAP.

Evaluaciones internas como el FODA y el Quinto informe 2005; e informes de

evaluaciones externas realizadas en los últimos tres años del COMIE, Mitofsky y

Pearson; todos estos referentes fueron contrastados con las Reglas de Operación

del 2004 al 2006, centrando la mirada en los objetivos planteados (generales y

específicos), lineamientos y condiciones presupuestales con las que opera el

Programa.

Los Objetivos Generales

FIGURA 3

Objetivos Generales

Objetivo General 1

NIVEL 3. [Las acciones se implementan en la mayoría de los ámbitos de operación]

2004 2005 2006

Asegurar el acceso a la FC de forma regular y permanente. Con el concurso de actores que contribuyan a la actualización

Regular los servicios de FC ampliando los servicios. Con el concurso de actores que contribuyan a la actualización

Énfasis en los docentes en lo personal y en los colectivos docentes.

Dominio de contenidos, disciplinas, enfoques y métodos de enseñanza, desarrollo de habilidades didácticas, valores y cambio de actitudes hacia el aprendizaje

1

2

3




45

Hay un cambio manifiesto en el objetivo general 1, de asegurar el acceso a la

Formación Continua de forma regular y permanente hacia la necesidad de

regular los servicios de Formación Continua; las evidencias indican que existe:

inversión en infraestructura para contar con espacios e insumos de apoyo en la

actualización docente

“Normativamente desde la propia Secretaría de Educación Estatal, se ha generado la obligatoriedad para todas las instituciones que participan en los procesos de actualización a través de programas de estudio, de presentar sus propuestas a la Dirección General de Actualización y Superación del Magisterio, para su revisión y dictaminación correspondiente, como un requisito indispensable para su operación en los niveles que integran la Educación Básica.” (Diez años de ProNAP. Jalisco. P 22)

Igualmente se contó con la firma de treinta y un Convenios estatales de

colaboración, treinta Programas Rectores Estatales de Formación Continua

remitidos a la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

(DGFCMS) por el respectivo Secretario de Educación, Inserción o reubicación de

la Instancia Estatal de Actualización estratégicamente en el organigrama de la

SEP de cada entidad, en donde se observan mas cercanos estos servicios con la

estructura operativa de Educación Básica y la Formación Inicial, como se aprecia

en la siguiente tabla 4.

Tabla No. 4

Ejemplos de cambios en la ubicación y denominación de los servicios de Formación Continua en la estructura orgánica de los estados




46

Secuencia histórica5

Estado Denominación anterior Denominación actual Autoridad inmediata Jalisco Coordinación de la

Instancia Estatal de Actualización

Dirección General de Actualización y Superación del Magisterio

Subsecretaría de Educación Básica

Michoacán Unidad de Desarrollo de Desarrollo Profesional del Maestro

Unidad Estatal de Desarrollo Profesional del Maestro


Tabasco Coordinación Estatal de Actualización

Dirección de Superación Académica del Magisterio


5 Datos obtenidos de los documentos 10 años del ProNAP. Estados que se mencionan.




47

Objetivo General 2

NIVEL 2. [Revisiones periódicas frecuentes que se manifiestan en mejoras]

La serie comparativa de las Reglas de Operación del 2004 al 2006, indica que el

objetivo General 2 permanece con su acento en la formación individual del

docente y principalmente en el estudio o acompañamiento a los colectivos

docentes; con mayor énfasis en los colectivos a partir del 2005 en las escuelas.

Para ello las Reglas de Operación delimitan la línea de trabajo dentro de la

escuela y fuera de la escuela continuando con el programa de Talleres Generales

de Actualización, estimulando a las entidades a que los produzcan o en su defecto

que se recurra al Banco Nacional.

De los 646 trayectos analizados, 595, el 93% del total, cumplieron con el propósito de elaborar el trayecto formativo atendiendo a las necesidades de formación del colectivo en particular y solamente el 7%, 51 trayectos, fueron elaborados por colectivos que estuvieron integrados por varias escuelas; lo que deja ver, que cada vez más las escuelas atienden a su singularidad, tal y como lo persigue el ProNAP. (Diez años de ProNAP. Aguascalientes. )




48

Objetivo General 3

NIVEL 2. [Revisiones periódicas frecuentes que se manifiestan en mejoras]

En el Objetivo General 3 se persiste en el dominio de contenidos, disciplinas,

enfoques y métodos de enseñanza; así como desarrollo de habilidades didácticas,

valores y las actitudes hacia el aprendizaje de los alumnos. Lo que concuerda con

algunas evaluaciones realizadas a los Cursos Nacionales de Actualización6 que

indican el poco dominio de contenidos y enfoques que persiste entre los docentes

sustentantes. Así como no han podido establecer una correlación directa entre los

docentes con Cursos Nacionales, las mejores prácticas de enseñanza y

aprovechamiento escolar.

“…En la entidad el incremento de maestros inscritos en los CNA y ENMS, en el ciclo escolar 2004-2005, principalmente se debe a la participación en este proceso del nivel de educación preescolar. En cuanto al porcentaje de acreditados en los últimos años, el Estado se ha encontrado por arriba de la media nacional, algunas de las razones que han favorecido estos resultados; es el desarrollo de trayectos formativos destinados al mejoramiento de competencias docentes a partir de algunos contenidos que reflejaron mayor dificultad en los exámenes, mismos que se consideraron como fundamento para la selección y el diseño de la oferta de Formación Continua. Sin embargo, un número importante de sustentantes no logran su acreditación, ni el dominio esperado…”(Diez años de ProNAP. Jalisco. P: 33-34 ) “…El factor determinante en la alta reprobación de los participantes en los Cursos Nacionales de Actualización es que estos están diseñados en los enfoques teóricos actualizados, en tanto que un elevado porcentaje de los participantes, fueron formados en los viejos planes de estudio de las escuelas normales. …”(Diez años de ProNAP. Michoacán. P: 43 )

6 Las evaluaciones de los CNA a que se hace referencia son los de Matemáticas para la escuela primaria. Biología para docentes de C. Naturales de educación secundaria.




49

Los Objetivos Específicos Figura 4. Serie histórica de los Objetivos específicos. Reglas de Operación.

2004 2005 2006 1

Coadyuvar a la conformación del sistema integral estatal de F,C,A, SP de docentes de EB

1 Fortalecer los sistemas estatales de F,C,A, SP de docentes de EB

1 Promover en cada estado el desarrollo y consolidación de las condiciones normativas, técnicas, financieras y materiales que aseguren una prestación regular, permanente con equidad y calidad

2 Fortalecer la capacidad de las autoridades educativas estatales para organizar, gestionar la FC de los doc. EB, de acuerdo a las normas nacionales

2 Fortalecer la capacidad de las autoridades educativas estatales para organizar, gestionar la FC de los doc. EB, de acuerdo a las normas nacionales

2 Impulsar el desarrollo de opciones diversificadas y pertinentes para los docentes en lo individual y a los colectivos de docentes



3 Promover entre los maestros de EB su participación en los Exámenes Nacionales para maestros en servicio

4 Evitar la dispersión de la oferta de opciones para la FC mediante articulación de dependencias abocadas en este sentido (eficacia y eficiencia)

4 Establecer bases de colaboración académica entre las dependencias y organismos que proponen programas de FC, con el fin de evitar la dispersión de la oferta

5 Promover la participación activa y ordenada de instituciones formadoras de docentes en la atención de las necesidades de Formación Continua de docentes y colectivos

5 Regular y favorecer la participación de las instituciones formadoras de docentes, universidades, organismos especializados en la atención de las necesidades de Formación Continua de docentes y colectivos en apego a la norma.

6 Equidad en la distribución de opciones de FC en docentes (educación indígena, multigrado o sin formación en la docencia)

6 Diversificar las opciones de FC para que puedan incorporarse los docentes con independencia de su origen étnico, género, edad, capacidades diferentes, religión, estado civil,….

7 Promover la certificación de la actualización de los conocimientos de los maestros en servicio

7 Ofrecer capacitación a los docentes de 5º y 6º de educ. primaria cuyas aulas sean equipadas con Enciclopedia

8 Promover la certificación de la actualización de los conocimientos de los maestros en servicio




50

Objetivo específico 1 (2006)

NIVEL 3. [Evidencias de muchas acciones]

El análisis de los objetivos específicos de las Reglas de Operación (Figura 4),

priorizan en un primer momento apoyar a los estados para la conformación de la

Instancia Estatal, así como, diseñe y opere sus propios programas de Formación

Continua y en un segundo tiempo fortalecerla; de tal modo que para el 2006 es un

objetivo no explicitado en las Reglas de Operación, pero las evidencias

documentales reflejan la necesidad de orientarse hacia la consolidación y por lo

tanto se requiere que esté planteado por escrito.

La mayoría de los estados coinciden en que es un objetivo no alcanzado ya que la

estructura general y los Centros de Maestros en lo específico no se han

consolidado en recursos humanos calificados, en infraestructura física y de apoyo

a los docentes, así como en la ministración de recursos.

“Los Centros de Maestros fungen con plantillas de personal incompletas o poco capacitados para realizar las tareas que les son encomendadas por las autoridades educativas, asimismo, el procedimiento para nombrar a los Coordinadores faltantes es muy lento y puede durar años escolares el expedir nuevos nombramientos.” (Diez años de ProNAP. Jalisco. P 17)

“En algunos casos (pocos Centro de Maestros afortunadamente), no se cuenta con la coordinación de la estructura operativa de los servicios en los municipios”. (Serie histórica de Tabasco. 2004:41)

Consolidar los servicios que prestan los Centros de Maestros en la entidad, atendiendo primeramente que cuente con el personal que se requiere en la estructura básica, mismo que permitirá poder brindar un mejor servicio a todos los maestros de educación básica en servicio. (Propósito. Ficha de identificación del PREFC 2004-2005. Campeche)

Los datos obtenidos (Jalisco, Hidalgo, Michoacán, Aguascalientes), reflejan una

práctica disímil para la conformación de equipos: desde entidades que priorizan lo

académico (Hidalgo), y están en el proceso de generar perfiles de selección del

personal, pasando por entidades que retoman a los Asesores Técnicos de los




51

niveles educativos para conformar el equipo (Jalisco), los que se vinculan con

instituciones de Educación Superior para conformar el equipo (Aguascalientes)

hasta los que se instalan por comisiones sindicales, cambios de actividad o

personal sin experiencia laboral por la necesidad de cubrir los espacios

(Michoacán y Aguascalientes) como se aprecia en las evidencias de la matriz 1.

Matriz 1. Formas de organización de las Instancias Estatales de Actualización y de los

Centros de Maestros

Académica Con personal ya existente (ATP)

Educación Superior Diversos

“La Instancia Estatal se ha convertido en puente de paso de muchos docentes, muchos de ellos con reconocidas competencias académicas, quienes al no vislumbrar oportunidades de ascensos escalafonarios o laborales en general, dirigen sus pasos a otras áreas que les ofrezcan lo citado.” (Diez años de ProNAP. Hidalgo)

“Podríamos denominar en la Entidad como Asesores de Centros de Maestros, mismos que además se desempeñan como maestros frente a grupo, directivos o asesores técnico-Pedagógicos. (Diez años de ProNAP. Jalisco. P: 36 )

“Una estrategia que se considera exitosa fue que una parte importante de los invitados a integrarse como asesores técnico pedagógicos, fueron profesores que a la postre estudiaban en la Universidad Autónoma de Aguascalientes” (Diez años de ProNAP. Aguascalientes)

“…las personas recién egresadas, que no cuentan con la experiencia en la conducción de grupos de maestros pero que necesitan trabajo, se les está proporcionando la oportunidad de adquirirla, aunque este esquema es de contrataciones temporales” (Diez años de ProNAP. Aguascalientes)

“…los problemas sindicales son más fuertes, ya que ahora la organización sindical quiere determinar, y en ocasiones lo logran, la inclusión de los integrantes del personal en los CM. (Diez años de ProNAP. Michoacán. P: 25)




52

Para el 2006 fue prioritario darle énfasis a la difusión y apropiación de las Reglas

de operación, con la intencionalidad de darle apoyo a la conformación de los

equipos estatales enfatizando la construcción colectiva de los Programas Rectores

Estatales, ubicándose este objetivo específico de una posición tres a la posición

uno en la serie histórica analizada.


NIVEL 1. [Existen indicios de que se está produciendo algo]

El objetivo de “Impulsar el desarrollo de opciones diversificadas y pertinentes para

los docentes en lo individual y a los colectivos de docentes” aparece ubicado en

una segunda posición en las Reglas de Operación del 2006, después de estar

presente en los dos años anteriores en la sexta posición. El objetivo engloba las

acciones que en materia de equidad se realizan para dar opciones de Formación

Continua a educación indígena, multigrado7.

Este objetivo es una línea transversal en el Programa Nacional de Educación

2001-2006, se esperaban mayores evidencias de los avances de la diversificación

de la atención a la población menos favorecida contextualmente, pero la

información con la que se contó para evaluar esta etapa fue insuficiente para

documentar lo que se ha hecho en torno a este objetivo.

Dos evaluaciones que nos preceden resaltan este hecho al mencionar en sus

conclusiones que la intencionalidad de diversificar con equidad las oportunidades

de Formación Continua, no ha podido concretarse en acciones que favorezcan a

7 “Equidad en la distribución de opciones de Formación Continua en docentes (educación indígena, multigrado o sin

formación en la docencia)” considerado como el sexto objetivo específico en las Reglas de Operación del 2004 y planteado en el 2005 como “Diversificar las opciones de FC para que puedan incorporarse los docentes con independencia de su origen étnico, género, edad, capacidades diferentes, religión, estado civil,…..”




53

la población docente considerada en desventaja, así como para garantizar una

mejor calidad y certeza de los programas de Formación Continua.

“En lo concerniente a la atención a docentes indígenas y de escuelas multigrado, varias entidades señalaron problemas derivados de la dispersión geográfica, la falta de vías de comunicación, la marginalidad y la carencia de programas de estudio de interés para este tipo de docentes. (FODA 2005:5)- (COMIE- 2004.pp. 36).

Algunos equipos señalaron como una debilidad la carencia de programas de estudio dirigidos a docentes en situación de vulnerabilidad o que trabajan con poblaciones de estudiantes en dicha situación (hijos de migrantes, jornaleros agrícolas, etc.) ”. (FODA 2005:5)

“La vinculación con Instituciones de Educación Superior y con entidades externas es un factor débil en las IEA’s. La mayoría sostiene buena coordinación sólo con las Instituciones Formadoras de docentes”. (FODA 2005:4)

Se presenta como una debilidad generalizada el trabajo con los colectivos

docentes principalmente en sus escuelas

“En general, los equipos opinan que el trabajo de Formación Continua está muy centrado en los Cursos y Talleres, y que hay problemas para trabajar con Colectivos Docentes, para diseñar Proyectos Piloto o Trayectos Formativos.” (FODA 2005:5)

Al revisar diez Programas Rectores Estatales de Formación Continua en vigencia

encontramos que en los PREFC’s se observan pocas propuestas académicas

que atiendan a la diversidad de población existente en Educación Básica, aunque

se mencionen como propósitos a alcanzar.




54


NIVEL 2. [Revisiones periódicas frecuentes que se manifiestan en mejoras.]

El tercer objetivo considerado como prioritario, ha estado presente en los dos años

anteriores en las últimas posiciones. El objetivo busca promover la participación

de los profesores en los Exámenes Nacionales con miras a certificar sus

conocimientos; para ello han modificado las condiciones de estar inscrito en algún

Curso Nacional de Actualización.

Las evidencias de este objetivo están polarizadas podemos encontrar estados

donde no se percibe avances en este rubro y otros cuyas experiencias indican que

van moviéndose de forma ascendente.

En el documento análisis FODA 2005 por categorías, aparecen cuatro entidades

que consideran que hay un alto índice de docentes que han acreditado la

actualización de sus conocimientos y uno de ellos cataloga en las mismas

condiciones al personal técnico pedagógico.

Puebla es un estado que en el 2005-2006 obtuvo una acreditación global del

49.8%8 lo que equivale a un incremento del 4.6 puntos con respecto al año

anterior. El análisis comparativo de resultados que hacen del personal de asesoría

técnica les lleva a resaltar que se movieron en forma ascendente en este periodo

del lugar 30 al lugar 28. (PREFC 2006-2007. Puebla)

La revisión del diagnóstico del PREFC de este estado nos da como evidencia que

está circunscrito en los resultados de los años anteriores y en el acercamiento a

las Reglas de Operación para la Formación continua; los cuales toman como base

para establecer la programación. Dan cuenta de la definición de sus objetivos y en

torno a ellos se desenvuelven.

8 La Media Nacional de Acreditación del 2005-2006 es de 53.7%




55

d.2 Condiciones institucionales para la operación del Programa en los Estados

d.2.1 El ProNAP en la estructura orgánica de la SEP NIVEL 2. [Se realizan acciones fundamentadas con un enfoque adecuado

acorde a las normas institucionales]

La tabla 5 que a continuación se presenta nos muestra la posición que ocupan las

Instancias Estatales de Actualización en el organigrama de las Secretarías de

Educación, pero esa dependencia no es condición de un trabajo correlacionado y

compartido. Si bien es cierto que las Instancias Estatales de Formación han

logrado establecer, en diferentes medidas una cercanía organizacional con la

estructura de la Educación Básica, tal como lo manifiestan dieciséis estados en el

FODA del 2005, siete estados evidencian que están desarticulados con el trabajo

que se realiza en ese nivel.




56

TABLA 5

Ejemplo de relación de autoridad de la IEA en 10 estados con la Secretaría de Educación

Estado Denominación Autoridad inmediata

Jalisco Dirección General de Actualización y Superación Del Magisterio.


Michoacán Unidad Estatal de Desarrollo Profesional del Maestro


Puebla* Coordinación General de Formación Continua de maestros en servicio.


San Luís Potosí Departamento de Actualización Del maestro.

Dirección de Educación Básica

Tabasco Dirección de Superación Académica del Magisterio


Campeche Instancia Estatal de Formación Continua

Departamento de Actualización Docente

Yucatán* Instancia Estatal de Formación Continua

Dirección de Educación Media Superior y Superior

Hidalgo Dirección del Programa de Actualización Permanente

Dirección General de Educación Básica

Quintana Roo Departamento de Actualización y Capacitación

Dirección de Educación Básica

Zacatecas Instancia Estatal de Actualización Dirección de formación docente y desarrollo educativo

*Estados que en el FODA 2005 indican como debilidad la desarticulación con el nivel de Educación Básica.




57

En los casos de trabajo articulado entre la Instancia Estatal de Actualización con la

Educación Básica ha permitido la deliberación y el logro de consensos en torno a

las acciones estatales de Formación Continua, así como la constitución en

algunas entidades de los Consejos Directivos de Centros de Maestros (caso

Puebla), es cierto también que aún se advierten limitaciones considerables para la

vinculación con las instituciones formadoras de docentes y con otros programas

que ofertan servicios de capacitación y actualización. No existiendo mucha

diferencia con lo concluido en el FODA 205 que al respecto dice

“Una buena parte de las IEA’s no se encuentran fortalecidas y/o consolidadas. Algunas tienen problemas de ambigüedad en su ubicación dentro de la estructura educativa estatal, y otras más están adscritas a las Subsecretarías de Educación Media Superior y Superior. Sin embargo, la mayoría manifestó contar con el apoyo de sus gobiernos estatales, de las Secretarías de Educación Estatales o de los niveles de Educación Básica.”

Los PREFC del 2006 en los objetivos, propósitos y diagnóstico que se plantean en

las entidades resaltan la necesidad de fortalecer o consolidar sus equipos técnicos

o el de apoyarse con las instituciones de Educación Superior congruente con sus

acciones de trabajar con los aspectos considerados débiles.

“La vinculación con Instituciones de Educación Superior y con entidades externas es un factor débil en las IEA’s. La mayoría sostiene buena coordinación sólo con las Instituciones Formadoras de docentes.” (FODA 2005).




58

d.2.2 Los convenios en el Marco de Colaboración NIVEL 1 [Existen indicios de que se está produciendo algo. Algunas acciones aisladas]

Convenio de colaboración entre la SEP y autoridades educativas

estatales

El Convenio de colaboración entre la SEP y autoridades educativas estatales, si

bien cuenta con el carácter legal, se incorpora a la normatividad en los términos

que se establecen en las reglas de operación del ProNAP 2006. Su objeto es

instituir las bases de coordinación y concurrencia entre las instancias firmantes,

con el fin de conjuntar experiencia, esfuerzos y recursos para llevar a cabo, en

términos de lo dispuesto por las reglas de operación del programa, acciones y

estrategias orientadas al desarrollo, fortalecimiento y consolidación de los

servicios de Formación Continua de maestros de educación básica en servicio.

Se tuvo acceso a dos convenios del 2004 firmados en los estados en los que se

precisan las condiciones para el ejercicio de los recursos. Lo que se detecta es

que tanto en este documento como en las Reglas de Operación no se norma o se

hace explícita la participación y compromisos que los estados necesitan asumir,

los cuales coinciden con las condiciones establecidas en las cláusulas de los

convenios y en las debilidades detectadas por las Instancias Estatales de

actualización en materia de mantenimiento de equipo e infraestructura y recursos

humanos.

Convenios con otras instituciones

En la mayoría de los PREFC's se hace mención de la existencia de convenios con

instituciones de educación superior y con organismos públicos y privados,

organismos no gubernamentales, entre otros. Sin embargo, la mayor parte de




59

referencias a los convenios se plantean como parte de los acciones a desarrollar

en los PREFC’s en curso 2006-2007.

Entre las Instituciones de Educación Superior e instituciones de formación docente

que se mencionan están las instituciones de Educación Superior nacionales y/o

las formadoras de docentes que se encuentran en cada estado (la Universidad

Pedagógica Nacional, las Escuelas Normales, los Centros de Actualización del

Magisterio, universidades públicas y privadas estatales)9 o internacionales como la

Universidad de Barcelona y la Universidad a Distancia de Madrid (Michoacán); en

el Estado de México con el Instituto Pensamiento y Cultura con América Latina, y

en Nayarit con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la

Ciencia y la Cultura.

De igual modo se han establecido convenios o acercamientos con organismos y

proyectos gubernamentales tales como el Instituto Nacional para la Evaluación de

la educación (INEE) (Aguascalientes), el Consejo Nacional de Fomento Educativo

(CONAFE), Instituto Michoacano de la Mujer (IMM), En Chiapas se reporta el

establecimiento de convenios con Presidencias Municipales.

Algunos Estados refieren el establecimiento de convenios con empresas privadas,

"empresas líderes del área de informática para llevar a cabo programas de

habilidades tecnológicas y uso didáctico y administrativo de la tecnología", como

lo es el caso del convenio con la empresa Microsoft en Nuevo León, y del

convenio que se está considerando realizarse con la empresa “Proyecta” en

Colima, planteando la posibilidad de que esta última, o la UPN, apoyen en la

evaluación externa del programa. De igual modo se hace referencia al

establecimiento de convenios con organismos editoriales.

9 tales como la Universidad Autónoma de Chihuahua, la Universidad Autónoma de Nayarit, la Universidad Metropolitana (Nayarit) la Universidad Autónoma de Zacatecas, la Universidad Autónoma de Campeche, la Universidad Autónoma del Carmen, Universidad Tecnológica de Monterrey (en Campeche)




60

La existencia de diversos convenios con otras instituciones no necesariamente de

educación básica, sobre todo de Educación Superior nos indica que poco a poco

van ocupando un espacio importante en los esfuerzos de vinculación con la

Formación Continua de los profesores de educación básica en servicio. Habla de

las acciones que se promueven en cada entidad por las Instancias estatales de

actualización, así como también podemos dar lectura en torno a la prioridad que

toma el apoyar a los docentes de educación básica.

En este contexto manejado con elementos de vinculación es importante resaltar

que estas acciones se encuentran contempladas dentro del marco normativo para

la operación de los servicios de Formación Continua, faltando la regulación

respecto a las características o contenidos de esta vinculación pues se corre el

riesgo de que las Instancias Estatales o los Centros de Maestros se orienten hacia

la intermediación para la ejecución de programas de Formación externos

También se reporta el establecimiento, y la búsqueda de vinculación con

instituciones de investigación, como el Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de

Coahuila, el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, entre otros.

Vale la pena mencionar el establecimiento de convenios que permitan obtener

financiamiento para apoyar la Formación Continua (Campeche). Entre las

motivaciones que se expresan para el establecimiento de estos convenios están

aquellas relacionadas con la evaluación de los mismos PREFC’s y de los

programas que se operan en los Estados. Esto puede responder a una necesidad

formativa, que creemos fundamental atender, relacionada con el diseño de los

PREFC’s y el diseño de estrategias de evaluación y seguimiento

En la fase de evaluación de campo esperaremos encontrar elementos que den

cuenta de la parte funcional de los convenidos establecidos en cada entidad.




61

d.2.3 El Programa Rector Estatal NIVEL 2. [Se realizan acciones fundamentadas con un enfoque adecuado acorde a las normas institucionales. Revisiones periódicas frecuentes que se manifiestan en mejoras.]

Se reporta que las entidades se concentran en la elaboración de los Programas

Rectores Estatales, documento que desde el 2004 les ha implicado inversión de

tiempo y acciones de formación promovidas desde el área central. Este

documento ha sido sujeto de evaluación en dos versiones en el 2005, una a nivel

colectivo (FODA) de manera interna y otra de forma externa mediante un

muestreo y focalización de casos (UPN-COMIE).10 Se siguió un tratamiento

especial en esta primera etapa de evaluación de los Programas Rectores

Estatales, con la finalidad de detectar si existe una influencia de las evaluaciones

realizadas anteriormente en la forma de construir este documento. Para lo cual

aparte de estar haciendo los análisis inferenciales de los documentos e

información de los estados al respecto, se realizó una evaluación a nueve

PREFC’s que equivalen al 35% respecto al total de las entidades federativas y al

39.13% con respecto a la muestra trabajada por UPN-COMIE; empleando la

metodología de la lista de cotejo que se utilizó en la evaluación externa UPN-

COMIE, con los tres niveles de diferenciación que establecieron11; para poder

realizar un comparativo entre los PREFC’s en dos períodos distintos.

El contraste de los PREFC’s muestran una coincidencia con los resultados

obtenidos en el año de 2004. En la gráfica 1 vemos que son seis los casos

considerados en el Nivel 1 (66.66%), cuyo rango fue interpretado como que 10 Evaluación Externa realizada al Programa Nacional para la Actualización Permanente de los maestros de Educación

Básica en servicio, edición 2005.UPN-COMIE. 11 Idem. Pag. 13. Nivel 1. Los que requieren establecer las condiciones para llevar a efecto un

programa con las exigencias del PREFC, tanto en los equipos, organización estatal, condiciones del personal de los Centros de Maestros, capacitación de los Asesores Técnico Pedagógicos, etc. Nivel 2. Los que cuentan con las condiciones y han emprendido tareas sistemáticas de formación que se avocan al cumplimiento de la exigencia de carácter formal, certificación, número de profesores inscriptos en los cursos de actualización, aprobación de los cursos estatales, etc. Nivel 3. Los que pueden plantearse un proceso de transición para responder cabalmente a las exigencias del PREFC. En los programas se focalizan temáticas, población a atender, acciones estratégicas, etc.




62

requieren determinar las condiciones para poder estructurar un programa acorde a

los lineamientos señalados por la Dirección General de Formación Continua.

Estos seis casos se polarizan al interior en dos grupos: el primero en el sentido de

que requiere de un mayor trabajo conceptual acerca del modelo y de las formas

de programación; así como de realizar un análisis de su contexto educativo para

plantearlo en el Programa. Hay un avance con respecto al 2004 al integrar un

documento del que se carecía. El segundo grupo está conformado por 5 estados

que en este periodo consideran las observaciones realizadas en la anterior

evaluación y hacen un acercamiento desde las Reglas de Operación 2006 y del

Programa Rector Nacional. Los elementos que emplearon en la estructura les faltó

vincularlos, para obtener un programa coherente o presentaron planteamientos

generales que limitaron a los apartados que requieren de concretizarse en una

proyección más inmediata como los objetivos, compromisos, metas y acciones.

En el nivel 2 se encuentran ubicados tres estados, dos de ellos destacan por el

enfoque integrador y la coherencia interna entre los elementos del PREFC;

asimismo, llaman la atención aspectos distintivos en la construcción, tales como

apoyarse en el resultado de las evaluaciones anteriores, la integración de los

compromisos con el resto de los elementos (Veracruz y Puebla) y por otro lado,

observamos el cambio positivo de un nivel a otro 12de dos de los estados

(Quintana Roo y Veracruz), que muestran una mayor aproximación del sentido de

la política nacional en cuanto a la Formación Continua y la interrelación de ésta

con las necesidades detectadas en sus respectivas entidades.

Derivado probablemente por el tamaño de la muestra en esta primera fase no se

encontraron estados que se pudieran ubicar en el nivel 3.

GRÁFICA 1

12 En la evaluación del 2004, los resultados de Quintana Roo y Veracruz los ubicaron en el nivel 1, en este comparativo se ubicaron en el nivel 2.




63

Comparativo de PREFC'S

0

20

40

60

80

100Ín

dice

2004 12 52.17 6 26.08 5 21.73

2006 6 66.66 3 33.33 0 0

N % N % N %

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

La ponderación de los PREFC’s de dos estados, haciendo la comparativa de dos

años, nos indican que en cuanto a la estructura y manejo conceptual de los

elementos que conforman el documento, es poca su variación (Gráfica 2) con

respecto a la coherencia entre los elementos del PREFC evaluados, así como en

la significación de cada uno de ellos. Consideramos que hace falta revisar el “qué

les significa cada apartado del PREFC.




64

GRÁFICA 2

Comparativo del PREFC. Campeche

0

1.5 1.5

1

0.5

1.5

0.5 0.50.5

1

1.5

0.5

1 1

0.5 0.5

00.20.40.60.8

11.21.41.6

Dia

gnós

tico

Just

ifica

ción

Obj

etiv

o

Pro

pósi

tos

Com

prom

isos

ym

etas

Acc

ione

s,ac

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recu

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Eva

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Seg

uim

ient

o

20062004

Cualitativamente encontramos datos en los PREFC, que dan cuenta de cambios

que indican el nivel de avance del modelo de Formación Continua, principalmente

en la presencia de figuras técnicas de Educación Básica que intervinieron en la

construcción del Programa. Así como el tomar en cuenta o apegarse a las

observaciones realizadas por otras instancias de evaluación (caso COMIE.UPN),

en el PREFC 2006-2007.

Los nueve PREFC evaluados en esta fase, a nivel de estructura y consistencia

interna de los contenidos se encuentran en diversos momentos de apropiación

del modelo, indicándonos cómo se da el proceso de aprendizaje de otras formas

de organización, planeación, gestión e interacción entre las personas que

intervienen en el Programa. Se detectan dos tipos de práctica polarizada que

pueden conformar un estudio de caso, para comprender los cambios que limitan u

obstaculizan la instalación o transformación de un modelo. Lo que permitirá hacer

acercamientos y conversaciones con las otras IEA, que nos lleven a evaluar y

tomar decisiones estratégicas en su momento.




65

A continuación se describe el estado actual de los elementos del PREFC:

Propósitos

Es importante destacar, que en la elaboración de los PREFC en lo que

corresponde al planteamiento de las situaciones que se desean mejorar, no se

han hecho explícitos los códigos o “nociones clave”13 de algunos términos

utilizados en la definición de los objetivos tales como: condiciones técnicas”, “con

equidad y alta calidad”, “acompañamiento calificado”.

El significado de estos enunciados debe hacerse explícito para asegurar que

todos los involucrados compartan una referencia común. De acuerdo a los criterios

para elaborar el Programa Rector, se plantea que los propósitos generales son “la

expresión de la imagen ideal de lo que impulsarán las autoridades educativas

estatales en el ámbito de la Formación Continua de los maestros de educación

básica en servicio”, y en este sentido es necesario hacer explícitos los “términos” que

se utilizan.

Por otro lado, la lectura de los propósitos de nueve estados de esta primera etapa

indican que se concentran esfuerzos en la satisfacción de prioridades básicas

como la conformación, consolidación o actualización de los cuadros al frente de

los programas, así como en la mejora, mantenimiento, adquisición de insumos de

infraestructura y de recursos de apoyo; aspectos que aparecen como candados en

los convenios de los estados por tratarse de acciones principalmente de

concurrencia estatal, lo cual indica que en los estados no se está cumpliendo en

parte con los compromisos derivados de los mismos.

13 Existen enunciados que por su naturaleza ambigua se prestan a una gran variabilidad de interpretaciones, lo que hace

necesario que exista un acuerdo sobre el significado provisional del enunciado para fines de evaluación y entre quienes participan en ella.




66

Justificación

Aunque se cuenta con información para argumentar el por qué las autoridades

educativas estatales requieren desarrollar un programa de Formación Continua,

prevalece en la mayoría de los PREFC’s evaluados una argumentación en torno a

las condiciones de Educación Básica pero no se vincula desde la Instancia Estatal

de Actualización. En algunos casos a la justificación le hace falta sistematización

y hacer explícitos sus argumentos. Encontramos también que se presentan

PREFC’s centrados en el Programa Rector Nacional pero esta forma de decidir el

diseño de su programa los aleja de las necesidades específicas de las entidades

federativas en materia de Formación Continua.

Diagnóstico

Al revisar los PREFC’s se reconoce que existen debilidades en el diagnóstico de

las problemáticas educativas y de los servicios de Formación Continua en los

Estados, lo que coincide con algunos de los señalamientos realizados con la

evaluación efectuada a los PREFC’s en el 2004 por el COMIE14, mencionados

igualmente en el FODA. Varios estados se abocan a describir la problemática

existente en Educación Básica de su entidad y no mencionan la de la Instancia

Estatal de Actualización. Existen casos extremos (dos estados) en los que no se

considera el diagnóstico, con la justificación que presentan intentan cumplir con

las dos funciones: justificar y diagnosticar.

Tres estados de los evaluados (30%) no tienen una vinculación entre el

diagnóstico de Educación Básica con el Programa de Formación Continua.

14 Evaluación Externa realizada al Programa Nacional para la Actualización Permanente de los maestros de

Educación Básica en servicio, edición 2005.UPN-COMIE.




67

El caso de Puebla logra establecer una relación coherente entre todos los

elementos del PREFC, incluyendo en el diagnóstico los avances obtenidos en el

Programa Rector antecedente, lo que les permite definir con claridad sus

acciones, aspecto que será comentado mas adelante, ya que es el único de este

primer grupo analizado que retoma antecedentes y temas pendientes por atender,

resaltando por el hecho de que los demás estados no lo decidieron de esta forma

presentando sus programas inclusive como elementos de innovación, sin

embargo, en la elaboración de la propuesta encontramos la presencia de acciones

realizadas con anterioridad.

El diagnóstico del estado de Veracruz está basado en la situación actual de la

Educación Básica por nivel educativo, considerando estos aspectos como

fundamento para la elaboración del Programa Rector, elemento no encontrado en

el programa anterior según la evaluación del 2004.

Objetivos específicos

Tomando en consideración que los objetivos específicos deben estructurarse

principalmente tomando como base la solución de los problemas encontrados en

el diagnóstico y a la finalidad de logro contenido en el objetivo general, se

constituyen el punto de partida de las acciones concretas de los Programas

Rectores para la Formación Continua en las entidades federativas.

En este sentido, los objetivos específicos analizados se orientan

fundamentalmente hacia la aproximación de sus acciones con el diagnóstico en

educación básica, considerándose como positivo, aunque no siempre se logra en

términos de coherencia interna, al mismo tiempo se tiene una intención clara de

tomar como referente principal los propósitos nacionales, en este último caso se

encontró que cuatro de los nueve estados analizados (Campeche, Quintana Roo,

Yucatán y Tabasco), enmarcan sus objetivos en los contenidos nacionales, lo cual

limita en el diseño la formulación de los apartados subsecuentes.




68

En el caso del estado de Zacatecas, éste centró sus objetivos en los acciones de

los Centros de Maestros, en tanto que otros estados como Veracruz, expresan la

transición del modelo de Formación Continua, la atención a los colectivos

escolares y en otro de los estados analizados estableció sus objetivos dándoles la

prioridad en éstos a las Reformas curriculares.

Se encontró que uno de los estados refleja la correlación de éstos con los demás

elementos que componen el PREFC, expresando con claridad cuáles son las

acciones a seguir para la operación del programa.

Con estos resultados del análisis podemos distribuir los objetivos específicos

analizados en cuatro niveles de construcción, a saber: cuatro de los estados se

ubican en el nivel mas bajo, ya que son los estados que no contienen objetivos

específicos en su diseño, uno de ellos centra sus objetivos en si mismos, es decir,

su trascendencia es interna; dos mas de los estados, enfocan sus objetivos hacia

la solución de los problemas detectados en la operación de los servicios de

Educación Básica, sin relación directa con las necesidades de Formación

Continua y los dos estados restantes establecen sus objetivos en una forma que

se observa la interacción de los elementos internamente y en las acciones

planteadas se percibe la concreción de los mismos.

Compromisos y metas

Todos los estados presentan sus compromisos y metas, situación observable

también en la evaluación del 2004 elaborada por COMIE, aunque se advierte

como aspecto general una confusión conceptual entre lo que significa concretar un

compromiso con el proceso y los resultados esperados y la traducción de los

objetivos en metas. Esta traducción en metas debe ser precisamente la unidad de

medida de los programas constituyéndose en la concreción cuantitativa y temporal

de las acciones planteadas.




69

Persiste la idea de trasladar los temas nacionales a los estatales en los casos de

Tabasco y Quintana Roo, aunque en éste último no se expresan metas ya que los

compromisos los presenta con retos, observándose además que éstos son

orientados fundamentalmente a resolver los problemas de operación de

Educación Básica y maneja de una forma muy genérica la articulación de los

servicios de la Formación Continua con la Formación Inicial. En el caso de Hidalgo

las metas son muy generales, aunque no están claramente definidas.

Los niveles de elaboración de los compromisos y metas los podemos clasificar de

la siguiente forma: estados que aún cuando está presente el apartado no son

metas ni compromisos precisos, son planteados estos últimos como objetivos en

algunos casos, en este caso tenemos la presencia de 4 estados del total de

evaluados, otro grupo se constituye por dos estados que trasladaron los

compromisos y las metas nacionales al Programa Rector Estatal, ocasionando la

desarticulación de los elementos que integran la construcción del mismo. En el

caso de Yucatán este rubro se presenta con ejes temáticos y metas que centran

este apartado en acciones propias de la Formación Continua, tales como la

profesionalización de los maestros, el ámbito técnico pedagógico, los colectivos

escolares y la escuela como espacio para el desarrollo profesional, en este caso,

podemos considerar un tercer grupo con los resultados obtenidos por esta

entidad, no así San Luis Potosí que presenta un documento centrado en si mismo.

El grupo que se consideró en forma diferente a los anteriores se integra por

Zacatecas, Puebla y Veracruz; sus Programas Rectores tienen los compromisos

estructurados, con una coherencia interna importante y definen sus metas

concretamente. El Programa Rector del estado de Veracruz especifica las

acciones a desarrollar con la población docente considerada como grupos

vulnerables. La Instancia Estatal de Actualización de Puebla tiene metas

coherentes pero muy amplias que pueden arriesgar la viabilidad del Programa y el




70

Programa Rector de Zacatecas en el apartado de metas no menciona cómo se

concretarían.

Estos resultados coinciden con las observaciones efectuadas a los PREFC 2004 –

2005 por la evaluación de COMIE-UPN, lo que nos indica la necesidad de

fortalecer estos procesos desde su significación hasta la estructuración; tomando

como referente las experiencias de las entidades consideradas con mejores

puntajes en la evaluación.

Acciones, actores y requerimientos

De manera general, hay algunas precisiones conceptuales en estos términos,

sobre todo lo que se refiere a las acciones ya que se advierte la presencia de

éstas en todos los programas con sus particularidades pero que denotan aspectos

claros en su construcción, con los actores parece tampoco haber confusión, sin

embargo, cuando las acciones son muy genéricas o se plantean en forma de

objetivos, tienden a perderse y respecto a los requerimientos se encontró como

una regla general que este término es utilizado como sinónimo de recursos

presupuestales en el caso de los estados que los consideraron.

Campeche y Yucatán: Las acciones fueron redactadas como objetivos y los

actores se desglosaron por niveles y Centros de trabajo, si consideramos los

requerimientos en esta entidad, el planteamiento se orientó hacia el costo de las

acciones, encontrándose un desfase entre la inversión propuesta y las partidas, ya

que se observa una tendencia de mayor peso hacia los aspectos de recursos

materiales sobre los aspectos académicos que son objeto del Programa Rector.

La estructura propuesta que agrupa en este apartado tres elementos de

construcción aunque tienen una estrecha vinculación implicó en este caso, un

desglose detallado para ello. En el caso de Yucatán sus acciones fueron

determinadas en forma general tomando como referente la operación del servicio




71

en Educación Básica, en el aspecto de los requerimientos indica que la

administración de los mismos es una tarea independiente de la Instancia.

San Luís Potosí, Hidalgo y Zacatecas: Sólo presentan acciones generales sin

vinculación interna y sin especificar actores ni requerimientos, lo cual indica la

falta de precisión respecto a la operación de la Formación Continua como un

servicio dirigido a maestros. Llama la atención el diseño de Zacatecas el cual tuvo

un Programa Rector consistente en el 2004 (Gráfica 3) sin embargo, en este

apartado, se aprecia que faltaron elementos ya consolidados en la evaluación del

año anterior, para lo cual se requiere información en cuanto a las condiciones que

prevalecieron en este diseño, por lo que en la siguiente fase se constituye en un

caso a seguir.

GRÁFICA 3

Comparativo PREFC. Zacatecas

1.51

0.5 0.51 1 1

0.51

2 2 2 2 2

1 1

00.5

11.5

22.5

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20062004

Quintana Roo divide las acciones de acuerdo a las Reglas de Operación y es el

único estado del grupo evaluado que las clasifica bajo las variables: dentro y fuera

de la escuela, así como la atención a los equipos técnicos por separado. Puebla a

su vez, elabora este apartado en coherencia con los demás aspectos, apreciándose




72

la amplitud de las acciones nuevamente como elemento frecuente a lo largo del

Programa.

El diseño de este apartado en Tabasco está acorde a los planteamientos

nacionales, lo cual establece que prevaleció este criterio en el sentido de no

perder de vista las prioridades en este renglón.

Seguimiento de acciones y Propuestas de evaluación

En la implementación de la evaluación en los estados destaca la ausencia del

diseño y operación de un sistema o mecanismos de control y evaluación de los

programas de Formación Continua (FODA, 2005), no habiéndose mencionado

alguna fortaleza en el indicador “adecuado seguimiento y control del PREFC”; si

bien en el indicador “buenos sistemas de control y evaluación de los servicios de

Formación Continua”, cuatro estados lo reconocen como fortaleza. Tal vez, como

se señala en algunos PREFC’s, coincide con la idea de que “falta consolidar los

saberes, técnicas y metodologías especializadas en el campo de la evaluación y la

investigación educativa entre los departamentos responsables de esas funciones”

(PREFC Aguascalientes).

Los PREFC’s en estudio en esta etapa, nos revelan una diversidad todavía mayor

en las formas de abordar el seguimiento y evaluación. Señal de la gran

complejidad que existe para concretizarla en acciones sencillas y eficaces para su

implementación. De entrada un estado no consideró poner este elemento en el

documento; en otro estado, el rubro se ubicó como aspecto independiente del

Programa Rector y aparece desvinculado de la estructura del PREFC; los siete

PREFC restantes hacen un planteamiento general dentro del documento.

El seguimiento y evaluación es un apartado en proceso de construcción y

preocupación formativa en ocho de los estados, lo que nos indica que las




73

observaciones realizadas en los ejercicios de evaluación anteriores están siendo

retomadas.

Encontramos un caso con el planteamiento tendiente a la rendición de cuentas y

para ello considera la intervención encargada del ejercicio financiero, no incluye la

evaluación académica de las acciones.

Cinco PREFC’s abordan de una manera enunciativa la relevancia del seguimiento

y evaluación, y de forma poco frecuente, la necesidad de evaluarse mediante la

intervención de los otros niveles educativos; pero no se concretiza en acciones y

responsabilidades definidas. Dentro de este grupo encontramos un estado que

menciona el instrumento a emplear y otro estado que anexa los instrumentos de

seguimiento y evaluación para los Talleres Generales de Actualización y los

Cursos Estatales de Actualización.

El PREFC de un estado muestra un nivel de avance significativo en este rubro al

plantear de una forma clara los momentos y procedimientos a realizar en torno a

las metas planteadas.

El reconocimiento de las debilidades en el campo de la evaluación, tanto en el

FODA como en diferentes documentos estatales y evaluación externa realizada en

fechas anteriores; así como la generalizada dificultad para implementar un

programa de evaluación y seguimiento puede revelar la necesidad de una

formación en evaluación para el personal responsable de la Formación Continua

en los estados.

Estructura y coherencia de los elementos del PREFC

Persiste la diversificación de modelos de presentación de los PREFC en las

entidades, es decir no hay más de dos Programas con la misma estructura física.

Se encontraron dos PREFC que siguen una estructura similar a la empleada en la




74

evaluación de COMIE-UPN, que nos indica el nivel de influencia en esas

entidades o la preocupación por adecuarse a las observaciones realizadas.

La forma de diseñar y construir los contenidos de los apartados del PREFC es un

indicador - en alguno de los casos revisados -, de confusión con respecto a sus

relaciones con los niveles educativos con los que interactúan, situación que

puede provocar las dificultades de comunicación, colaboración o agilización de

acciones para la formación de los docentes.

La forma de argumentación y de enlace entre los apartados deja ver las distintas

formas y grados de participación de los niveles de Educación Básica en dos

sentidos: en una forma cooperativa y colectiva o de acciones aisladas que se

conjuntan y producen un documento con poca cohesión entre sus elementos.

La desarticulación entre los elementos es un indicador del bajo o escaso nivel de

apropiación de las tareas que se demandan dentro del Programa Rector para la

Formación Continua.

Proyecto de mejora

En lo general, los proyectos de mejora denotan la preocupación de los

responsables de la Formación Continua en los estados por fortalecer sus

condiciones operativas respecto a los usuarios, la concepción que se tiene del

proyecto de mejora es que es una herramienta de apoyo para trascender en el

ámbito administrativo, ó también es considerado como la oportunidad de

crecimiento hacia adentro del mismo programa, sin embargo, presentan

debilidades en su diseño, si lo consideramos desde el punto de vista de estas

concepciones de los mismos.

Lo anterior se fundamenta en el hecho de que en estos proyectos, este ámbito se

presenta como si se tratara de una extensión del PREFC ya que

fundamentalmente considera la oferta contenida en el catálogo de opciones para




75

estructurar su propuesta (Quintana Roo) ó como acompañamiento a los colectivos

escolares (Zacatecas) que lo presenta en forma cuantitativa por centro de

maestros, sin definir de donde parte esta intención, ni justifica su acción como

prioritaria a considerar en un proyecto de esta naturaleza, ó como es el caso del

trabajo presentado por Yucatán que centra sus acciones de mejora en la

operación de los servicios de Educación Básica.

Resalta el caso de Veracruz debido a que muestra una estructura en donde

retoma sus debilidades, con elementos de temporalidad y responsabilidades

compartidas, organizando la información de tal forma que plantea metas y

acciones precisas orientadas principalmente a mejorar las condiciones en las que

operan los Centros de Maestros.

Otro estado relevante también por sus resultados es Puebla, ya que presenta

acciones a desarrollar centrándose en las condiciones académicas y mejora de

servicios de los Centros de Maestros, así como su articulación con la Educación

Básica, necesidad detectada en el diagnóstico, considerándose a pesar de su

extensión en un proyecto pertinente. En este mismo contexto podemos citar a San

Luís Potosí el cual toma como referente al Centro de Maestros en coordinación

con otras instituciones y define metas para alcanzarlo. Sin embargo, hay que

referir que su proyecto de mejora se basa en procesos de gestión, considerando

para ello cuatro metas generales e independientes entre si, en donde cada una

de ellas puede constituirse en un proyecto.

Tabasco y Campeche presentan un documento de trabajo basado en una

reestructuración administrativa. Tabasco adiciona elementos de carácter

financiero, Campeche presenta la participación de apoyos externos para que

desde esas acciones se construyan los documentos normativos que corresponden

a la operación de los servicios de Formación Continua. Hidalgo no presenta a la

fecha de esta primera fase proyecto de mejora.




76

Catálogo de Ofertas de Formación Continua

El catálogo de la Oferta de Formación Continua tiene como insumo principal en los

nueve programas revisados el Banco Nacional integrado por la Dirección General

de Formación Continua con los diseños estatales y nacionales autorizados.




77

FIGURA 5

Análisis del Catálogo de Formación Continua

En este análisis se manifestaron tres formas de construcción que indican que este

proceso está en vías de consolidación, debido a que se observa una proximidad a

la apropiación de la oferta como una de las tareas en relación directa con el

usuario; pudiendo dividirse en tres niveles, tomando como nivel 1 los

planteamientos relacionados con la difusión como acción principal en la

construcción del catálogo (Tabasco), un segundo nivel lo compone la difusión mas

elementos de selección de la oferta con la participación de los niveles educativos,

Catálogo de Formación Continua

sustento de

se presenta como

Difusión en el estado sin selección

Un estado

Selección y Difusión por niveles educativos

Tres estados

Construcción por niveles educativos: - Programa de Formación de las

áreas - Programa de los Centros de

Maestros - Oferta de otras Instancias

Dos estados

Banco Nacional del ProNAP




78

estos programas se estructuraron con presentación, sinopsis y con una ruta

detallada de los procesos a seguir respecto a la Formación Continua en las

entidades (San Luis Potosí; Quintana Roo y Zacatecas) y un nivel 3 que se

caracteriza porque se construye con la participación de los niveles educativos, y

se aprecian estrategias diferenciadas para las acciones dirigidas a docentes con

atención a sus funciones, niveles y modalidades educativas, presentando además

las ofertas de Educación Superior en la entidad y los programas de los Centros de

Maestros como alternativas opcionales; en este caso encontramos a Puebla y

Campeche.

Además de estos niveles que se obtuvieron derivados de las formas de

construcción se encontró un nivel Cero en el que se ubica al estado que no

presenta un catálogo de opciones de formación para los docentes en servicio,

tratándose de un solo caso en esta fase.




79

E. CONVERSANDO CON LOS DATOS

El Programa Nacional de Actualización Permanente desde sus inicios ha venido

instalando en la cultura educativa de nuestro País un enfoque distinto de lo que

hasta 1995 se concebía como la práctica docente y las formas o procesos de

mejoramiento profesional en las que el maestro incursionaba hasta ese momento.

Comprender la institución como entrecruzamiento de Institución/historia de vida,

cultura institucional/institución de vida y cultura experiencial/sujetos institucionales,

permite mirar los diversos discursos de la Formación Continua presentes en

espacios y tiempos concretos; para percibir lo que implica encontrar y ganar

espacios de legitimidad. Así como entrar en procesos de cambio de prácticas

instaladas que en determinados momentos se manifiestan en resistencias o luchas

de poder.

En los documentos revisados (Tabla 6), se encontraron determinados elementos

que confirman la riqueza de información con que se cuenta y que al vincularse

entre sí, le dan un sentido contextuado a los resultados y nos permiten

comprender los procesos de construcción y la situación actual en que están

operando los servicios de la Formación Continua en el marco del ProNAP.




80

TABLA 6 Comparativo de documento analizados

NOMBRE DEL DOCUMENTO AÑO ASPECTOS QUE ABORDA Reglas de Operación del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los maestros de educación básica en servicio

2004, 2005 y 2006

El documento describe los aspectos que regulan la implementación del programa, establece los objetivos, cobertura, beneficiarios, apoyos, los procesos, la evaluación, los requerimientos para la difusión entre otros.

Análisis FODA 2005 Presenta las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas en la operación del Pronap. El análisis FODA es producto del Taller 2. Programación y Ejercicio de Recursos del Pronap desarrollado del 25 al 27 de mayo de 2005.

Reglamento interior de la Secretaría de Educación Pública

2005 Documento normativo interno de la SEP que en su artículo 33 establece las atribuciones que corresponden a la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio.

Política nacional para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. Documento rector.

2003 Establece los propósitos, el enfoque y las líneas de acción de la política para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica, así como la descripción general de los mecanismos de coordinación del sistema nacional y los sistemas estatales de formación, actualización, capacitación y superación profesional para los maestros de educación básica [sic].

Programa Rector Estatal de los estados de Tabasco, Veracruz, Campeche, Yucatán, Quintana Roo, San Luis Potosí, Zacatecas, Hidalgo

2006-2007 Establece la justificación, diagnóstico, compromisos, metas, acciones, responsables, recursos y evaluación de la Formación Continua en los estados

Proyecto de Mejora de los estados de Tabasco, Veracruz, Campeche, Yucatán, Quintana Roo, San Luis Potosí, Zacatecas

2006-2007 Documento programa las acciones de prevención o correctivas de las Instancias Estatales de Actualización a partir de sus autoevaluaciones y diagnósticos.

Catálogo de ofertas de Formación Continua de los estados de Tabasco, Veracruz, Campeche, Yucatán, Quintana Roo, San Luis Potosí, Zacatecas

2006-2007 Difusión de ofertas de cursos, talleres, etc existentes a nivel nacional o estatal dirigidos a los docentes de Educación Básica en Servicio.




81

La institucionalización de este Programa ha sido un elemento determinante para

su posicionamiento como herramienta de mejora profesional para los maestros en

servicio. Esta institucionalización es la consecuencia de los avances en cuanto a

la regulación de los servicios de Formación Continua en los estados desde lo que

fue la firma del Convenio de Extensión del ProNAP, hasta la construcción de los

Programas Rectores en cada entidad federativa en el marco de las Reglas de

Operación, documento básico que refrenda los compromisos federal y estatal en

materia de Formación Continua y sus componentes año con año a partir de 2004.

El refrendo de cada año de este marco normativo de concurrencia federal, induce

una lectura respecto a la importancia política que tiene la Formación Continua del

profesor y los procesos que rodean esta formación hasta contar con un enfoque

de profesionalización docente.

En este contexto actualizado a partir del marco normativo, encontramos la

presencia de las Reglas de Operación en los estados como el factor que al regular

la operación de los Servicios de Formación Continua, provoca que en algunas

entidades donde no era prioritaria la Formación Continua se inicien los

acercamientos y en los estados donde las autoridades educativas estatales han

sido mas participativas se tiende el puente hacia la consolidación del enfoque; al

mismo tiempo que se registra mayor coordinación de parte de los equipos

técnicos responsables de la Formación Continua con los equipos técnicos de la

Educación Básica. En estas condiciones es elaborado en cada entidad el

Programa Rector Estatal para la Formación Continua.

En este aspecto, es notorio en algunos casos que las Reglas de Operación aún

cuando han sido signadas con todas las autoridades educativas en cada entidad,

el cumplimiento de éstas no se ha logrado totalmente, por un lado, debido a que

en estos estados no se cuenta con una política pública estatal para la formación

de los maestros y por otra parte, porque hacen falta mecanismos de control que




82

impliquen para los Gobiernos Estatales, una responsabilidad con carácter legal

para su observancia.

El análisis de los contenidos de las Reglas de Operación 2006 indica que el

modelo de Gestión se encuentra en vías de consolidación en algunos estados, sin

embargo, en la práctica se registran datos que señalan debilidades en la

conformación de los equipos técnicos en los cuales es notoria la rotación de

personal debido a situaciones de tipo laboral y por indefiniciones normadas para la

función específica.

En estos contenidos se encuentran elementos de carácter conceptual cuya base

filosófica es retomada en la construcción de los Programas Rectores Estatales de

Formación Continua, y en esta construcción se expresan avances que tienen que

ver con la transición del modelo de Formación Continua, distinguiéndose dos tipos

de construcción: El primero lo constituyen los Programas Rectores que fueron

construidos considerando literalmente a las Reglas de Operación como el

documento que rige administrativamente este proceso, sin observar otros

aspectos o los observan de forma muy elemental, por ejemplo: la

contextualización, (Figura 5).

Otro grupo lo constituyeron los estados que construyeron sus PREFC o sus

catálogos con elementos que nos manifiestan encontrarse en un tipo más

elaborado; ya que el desarrollo documental del PREFC refleja el inicio, la

continuación o la consolidación en materia de planeación participativa, ya que se

encuentra la presencia multiprofesional tanto de recursos humanos internos como

externos al programa, en cuyo caso participan los equipos técnicos de Educación

Básica, los Centros de Maestros y Universidades entre otras instituciones. Estos

PREFC numéricamente representan el 33.33% de los diseños evaluados.




83

Destacan los estados de Puebla y Veracruz por sus avances cualitativos en el

desarrollo de sus respectivos programas y la articulación con otras instituciones,

refiriendo además una actitud de apertura a la mejora, generando condiciones

favorecedoras para la evaluación, lo cual implica un seguimiento posterior y

permanente que derive en lecciones de éxito y fracaso, con el objeto de conocer

mas a fondo cuales son las estrategias que les permiten estos avances

observados.

Esta articulación a la que se hace referencia es una estrategia normada en las

Reglas de Operación y en las entidades se cuenta con la posibilidad de establecer

convenios de colaboración con instituciones formadoras de docentes de carácter

público o privado, cuya oferta ampliaría las posibilidades docentes, cuidando estas

acciones de tal forma que la institucionalidad no corra riesgos orientándose los

Centros de Maestros en una función mediática entre los docentes usuarios del

Programa y los servicios que de una u otra manera son ofertados por agentes

externos. En los PREFC’s 2006-2007 de los estados se tienen proyectado

ejercerse, queda pendiente su seguimiento.

Elemento relevante en el diseño del PREFC 2006-2007 es la presencia de

objetivos y propuestas, aunque muy generales, de acompañamiento a los

colectivos escolares, para apoyar a los docentes como equipo de escuela, que

permita la autoformación como grupo. Algunos estados mencionan con cuántos

colectivos pretenden trabajar y otros enuncian acciones a seguir por cada Centro

de Maestro. Asimismo está presente en algunos PREFC la mecánica de instalar e

incrementar, según sea el caso, los Consejos Técnicos Directivos. Esta mecánica

de trabajo con colectivos docentes tiene el reto inmediato de trabajar en las IEA

cómo construir ese proceso de acompañamiento; ya que se necesita el desarrollo

de habilidades que permitan vincularse, escuchar y apoyar el crecimiento

formativo del grupo.




84

En esta fase de evaluación podemos concluir señalando que el posicionamiento

y consolidación del ProNAP así como la difusión de las Reglas de Operación

como documento que respalda las estrategias de Formación Continua en las

entidades y empleado como herramienta; son acciones estratégicas que han

permitido dar sentido a la conformación de un Programa Estatal de Formación

Continua (Tabla 7). TABLA 7

Concentrado de ponderaciones

NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 Objetivo Específico 2 Impulsar el desarrollo de opciones diversificadas y pertinentes para los docentes en lo individual y a los colectivos de docentes Los convenios en el Marco de Colaboración

Objetivo General 2. Formación individual del docente y principalmente en el estudio o acompañamiento a los colectivos docentes Objetivo General 3. Dominio de contenidos, disciplinas, enfoques y métodos de enseñanza, desarrollo de habilidades didácticas, valores y cambio de actitudes hacia el aprendizaje Objetivo Específico 3. Promover entre los maestros de Educación Básica su participación en los Exámenes Nacionales para maestros en servicio. El ProNAP en la estructura orgánica de la SEP El Programa Rector Estatal

Objetivo General 1. Regular los servicios de Formación Continua. Objetivo Específico 1 Promover en cada estado el desarrollo y consolidación de las condiciones normativas, técnicas, financieras y materiales que aseguren una prestación regular, permanente con equidad y calidad

El Programa Rector Estatal de Formación Continua empleado como instrumento

para alcanzar un trabajo colaborativo y de autoformación que impacte en los

resultados de Educación Básica, ha venido generando en algunos casos cambios

en las formas de organización de las personas que intervienen en la puesta en

práctica del Programa. Se propicia un intercambio de información entre los niveles

educativos que consideramos puede ayudar al diseño de estrategias más acordes

a las necesidades inmediatas, que permitan un mayor acercamiento del dominio

de los contenidos, enfoques y habilidades didácticas de los profesores de

Educación Básica en servicio. Así como influir en la motivación para que los

docentes incursionen en la práctica de evaluar su desempeño, ya sea en espacios




85

de reflexión entre los colectivos escolares o mediante la acreditación de dominios

de los contenidos. Las evidencias del PREFC, trabajo colaborativo, dominio de

enfoques y contenidos, la mirada hacia los colectivos escolares y la Acreditación

de los docentes; nos sugieren que se está avanzando hacia una cultura

organizacional y desencadenando procesos de aprendizaje de grupo, para lo cual

es necesario fortalecer a los equipos en las entidades para que se influya en los

cambios de enseñanza en las aulas.

Hay dos elementos detectados que requieren de mayor observancia y discusión

dentro del ProNAP: La atención de los grupos de docentes considerados en

desventaja, como los maestros en las zonas rurales, indígenas, educación especial,

telesecundaria, a la que se suma la condición de género y edad; lo cual tiene que

ver con las condiciones de equidad. Pasa de una estandarización de opciones a

docentes de educación indígena y docentes de primarias multigrado a una

diversificación de alternativas que consideran las condiciones de género,

capacidades diferentes, edad, etc.; hasta concretarse en ofertas pertinentes tanto

en atención individual fuera de la escuela, así como el acompañamiento a los

colectivos escolares. En el esquema distributivo de los objetivos específicos

(Figura 3) se aprecia el cambio de una sexta posición a una segunda prioridad.

Esta modificación de la posición del objetivo cobra sentido cuando se observa

desde los FODA que elaboraron las Instancias Estatales de Actualización (2005:5)

que se tiene planteado como problema la atención a docentes indígenas y de

escuela multigrado. En los PREFC’s se plantean los propósitos de atenderlos pero

se detecta pocas propuestas académicas que cubran estas necesidades. Algunos

estados lo que plantean son las acciones que los respectivos niveles educativos

realizan desde los Programas Nacionales o Estatales.

El segundo elemento es el de normar los convenios de la participación estatal

para una mayor eficacia de las entidades y el de poner especial atención a la




86

apertura de ofertas a los profesores por otras instancias que pueden afectar la

calidad que se busca proporcionar a los docentes o limitar el crecimiento de las

Instancias Estatales de Actualización al convertirse en intermediarios entre los

docentes y los interesados en intervenir en su formación.

Se observa como un hecho positivo que con el establecimiento de los convenios y

la vinculación con otras instituciones y organismos, se intenta dar respuesta a

necesidades específicas de la Formación Continua en los Estados, permitiendo con

ello ampliar la oferta de la Formación Continua, tanto en lo individual, como también

para los colectivos.




87

BIBLIOGRAFÍA DE APOYO

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de mayo de 1993). En Alberto Arnaud (Ed.) La federalización educativa en

México, 1889-1994. (pp. 305-332). México: Biblioteca del Normalista de la

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Dirección general de Formación Continua de Maestros en Servicio (2006,

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Programa Nacional para la Actualización Permanente de los maestros de

Educación Básica en Servicio, Edición 2005.

PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE




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EVALUACIÓN EXTERNA

FASE I

DIRECTORIO

COORDINACIÓN GENERAL

PROFRA. MARIA DEL ROSARIO LEÓN CADENA EQUIPO DE APOYO PARA LA EVALUACIÓN

PROFR. NOÉ RIOS ESCAMILLA DRA. CECILIA SALOMÉ NAVIA ANTEZANA LIC. MAURICIO JÁCOME ASESORES EXTERNOS

PROFR. ABEL ENCINAS MUÑOZ DRA. CECILIA OVIEDO AUXILIARES TÉCNICOS DE LA EVALUACIÓN

LIC. MARÍA HORTENSIA MIJANGOS CORTÉS LIC. LETICIA JIMÉNEZ OLIVA APOYO INFORMATICO PASS EN ING. DANIEL ENRIQUE MORALES LEÓN

informe técnico primera fase · 2007-09-06 · d.2.1 el pronap en la estructura orgánica de la...

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