informe historia
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"2016. Año del Centenario de la Instalación del Congreso Constituyente"
ESCUELA NORMAL No. 3 DE NEZAHUALCÓYOTL
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
“Informe de prácticas- Jardín de Niños: Telpochcalli”
(22 de Noviembre al 5 de Diciembre)
Presenta; De la Rosa Aviña Perla VanessaCurso: Educación histórica en diversos contextos Profesora: Zeyla María Luna Gutiérrez Grado: 3º Grupo: Único
Enero de 2017. Nezahualcóyotl, México.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓNSUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTESUBDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL
ESCUELA NORMAL No. 3 DE NEZAHUACÓYOTL
INDICE 1
SAN MATEO ESQ. NARVARTE S/N, COL. AMP. VICENTE VILLADANEZAHUALCOYOTL, MÉXICO, 57710
TEL/FAX [email protected]
C.C.T. 15ENS0047T
I. Introducción………………………………………………………………...
II. Contextualización…………………………………………………...……..
III. Diagnóstico grupal…………………………………………………………
IV. Proyecto “Museo para la convivencia”.……………………………….....
V. Análisis de la práctica y propuesta de mejora.………………………….
VI. Evidencias.…………………………………….……………………………
VII. Bibliografía.……………………………….............…………………………
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INTRODUCCIÓN
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En el presente trabajo se muestra el Informe de prácticas de intervención referente
al curso de “educación histórica en diversos contextos”. Estás practicas fueron
llevadas a cabo en el Jardín de Niños “Telpochcalli”, durante el periodo del 22 de
Noviembre al 5 de Diciembre (10 días), en el grupo de 1° “A”.
Con el objetivo de que los futuros profesores conozcan cada vez con mayor
profundidad las características de la organización y del trabajo en el aula y en la
escuela y, especialmente, que desarrollen las competencias necesarias para
ejercer la docencia en la educación básica, por ello se procura que los alumnos
normalistas, al mismo tiempo que estudien las características del trabajo docente y
de la organización escolar, experimenten los múltiples e imprevisibles desafíos
que, en condiciones reales, enfrenta cualquier profesor. (SEP, PRÁCTICA
DOCENTE, 2004).
El propósito de este trabajo es dar cuenta de lo realizado con respecto al proyecto
del “museo para la convivencia”, con el fin de analizar el diseño de estrategias en
dónde se puso en práctica las teorías y propuestas del curso revisados a lo largo
del quinto semestre, así como las acciones, decisiones o “microdecisiones” y
conductas de la docente, para poder identificar las dificultades y logros, con la
intención de la mejora y retroalimentación (Zavala, 1990) y consolidar los diversos
saberes adquiridos a lo largo de la formación (Tardif, 2004), así mismo el
desarrollo de las competencias profesionales pertenecientes a la docencia.
El museo tuvo una duración de cinco días, durante los cuales se atendió a toda la
matrícula escolar. en los 10 días de práctica,
A continuación se podrá encontrar una breve descripción del contexto, el
diagnóstico del grupo, la fundamentación, el plan estratégico del proyecto del
museo y el análisis de la práctica, así como las evidencias de aprendizaje de los
alumnos.
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CONTEXTUALIZACIÓN
DESCRIPCIÓN GEOGRÁFICA
El barrio Labradores se localiza en el municipio de Chimalhuacán. Este municipio
cuenta con una población de 614 453, de los cuales 302 297 son hombres y 312
156 mujeres (INEGI, 2010). Más del 50 por ciento de la población vive con menos
del equivalente a dos salarios mínimos, el 53 por ciento vive en pobreza
patrimonial, de acuerdo a datos del SEDESOL. Es decir, la población si bien
puede cubrir sus necesidades mínimas de alimentación, educación y salud, cuenta
con un ingreso per cápita que no le es suficiente para adquirir mínimos
indispensables de vivienda, vestido, calzado y transporte para cada uno de los
miembros del hogar. Al respecto López (2007) afirma que la pobreza puede
presentar un factor limitante del aprendizaje de los alumnos. Esto también implica
que en el caso de 47.5% ambos padres de familia deban trabajar, y que los
alumnos estén a cargo de los abuelos u otros familiares.
De acuerdo con Hardoy (1975) y Merklen (2005), pertenece a una zona urbano
marginal, considerando el tipo de economía, su integración social, los servicios y
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Jardín de Niños: “TELPOCHCALLI”Domicilio: Av. Ameyalco s/n Barrio
Labradores, Municipio de Chimalhuacán, Estado De México
CCT: 15EJN2269ZDirectora: Cinthia Ivone Rivas
GuzmánEducadora titular: Paula Pérez
PascualGrado: 1º Grupo: “A”
características de la infraestructura de los alrededores a la institución. Así mismo,
identificamos que es una sociedad asociativa, considerando el tipo de interacción
y vínculos familiares identificados en la comunidad.
Tiene un grado promedio de escolaridad de la población de 15 años o más en el
municipio era en 2010 de 8, frente al grado promedio de escolaridad de 9.1 en la
entidad. Es decir, con secundaria concluida o trunca. Esta información es visible
en el grupo, debido a que se identificó a una madre de familia que no sabe ni leer,
ni escribir. Esto complica en muchas ocasiones la comunicación que la docente
establece con los padres de familia mediante los recados y carteles. También se
pudo conocer que solo 2 madres de familia tienen el nivel superior concluido. El
resto de las madres tienen tanto la secundaria como la preparatoria trunca.
Así mismo se identifican 3 factores que impactan en la sociedad, como son;
La condición de rezago educativo afectó a 20.4% de la población, lo que
significa que 84,902 individuos presentaron esta carencia social.
El porcentaje de personas sin acceso a servicios de salud fue de 48.4%,
equivalente a 201,935 personas.
La carencia por acceso a la seguridad social afectó a 69.6% de la
población, es decir 290,227 personas se encontraban bajo esta
condición.
Finalmente, en la población joven se presenta un alto índice en el riesgo de
consumo de drogas con una disminución en la tasa de natalidad, de acuerdo con
datos del INEGI, 2010. Esta situación es notoria ya que en la institución existen
padres de familia que son consumidores de diferentes drogas que afecta su
desarrollo en diferentes aspectos.
DE LA INSTITUCIÓN
La institución se encuentra delimitada por bardas, con una entrada principal que
da a la avenida Ameyalco. La escuela brinda servicio en dos turnos (matutino y
vespertino), se encuentra organizada en tres edificios con 11 aulas de clase, una
dirección y la supervisión perteneciente a la zona escolar. En el turno matutino
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laboran 10 docentes frente a grupo, directora escolar, una ayudante de guardería
que apoya al grupo que no tiene docente titular, una auxiliar para el grupo de 1°
“A” y dos promotores (educación física y salud).
En algunas aulas se cuenta con televisión, DVD, material para actividad física y de
ludoteca. Debido a la apertura del nuevo grupo de primero el espacio de biblioteca
fue ocupado por este grupo y el material fue destinado a la maestra de 3°.
La escuela cuenta con todos los servicios, tanto de electricidad, pavimentación y
agua potable.
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DIAGNÓSTICO GRUPALExploración y conocimiento del mundo
Aspecto: Cultura y vida social
Con el fin de recabar información necesaria para el diseño de la propuesta de
intervención de “educación histórica en el aula”, se trabajó con los juguetes del
pasado, presente y futuro. Gracias a dicha actividad se identificó que los alumnos
dicen “no saber que es la historia y que ellos no han aprendido eso en la escuela”.
Es decir, al indagar ellos no han tenido experiencias de esta índole, por lo cual los
alumnos no han trabajado con conceptos de primer y segundo orden. Los cuales
según Belinda Arteaga y Siddharta Camargo (2012), nos permiten situarnos en
lugares y tiempos determinados.
Es importante establecer las bases del conocimiento histórico como conocimiento
de la temporalidad, de la comprensión de los antecedentes, del pasado, que nos
ayudan a comprender el presente y que, inevitablemente, nos ayudan a proyectar
el futuro (Santisteban y Pagés, 2006).
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PROYECTO “MUSEO PARA LA CONVIVENCIA”
Esta visita tuvo como objetivo la intervención, entendiéndola cómo “la acción
intencional para la realización de acciones que conducen al logro del desarrollo integral
del educando, en dónde se respete la condición del sujeto, en donde se diseñan una
serie de estrategias estructuradas con una intención”. (Touriñán, 1996).
Es decir, como Lozano, I. y Mercado, E. (2011) sugieren al “colocar en el centro de la
formación inicial de los futuros maestros a la práctica, abre la posibilidad de distinguir
dos aspectos que, aunque semejantes, son diferentes en su sentido y su finalidad; por
un lado el diseño, planeación y organización de una práctica prefigurada desde la
escuela Normal”, que nos permite “poner a prueba” el conjunto de saberes, estrategias
y procedimientos aprendidos en ésta, que conducen al futuro maestro a reconocer las
posibilidades y limitaciones de las teorías, metodologías y alternativas didácticas en
contextos escolares.
Considerando la falta de algunos hábitos de convivencia y las características con
respeto a los intereses y motivaciones del grupo, se decidió emplear algunas
estrategias de enseñanza, que de acuerdo con la propuesta de Frida Díaz Barriga,
son las siguientes;
La motivación
Indagación de los saberes previos
Plantear situaciones problemáticas (conflicto cognitivo)
El aprendizaje significativo
Para lograr lo anterior se consideró prudente la utilización de materiales y recursos
didácticos tales como las fuentes e ilustraciones, las cuales me permiten recabar
los conocimientos previos de los alumnos, a través del “significado, signo y
significante”, que Ávila (1990) enuncia en su libro, el cual consiste en “a partir del
contexto y de los códigos lingüísticos que poseen los alumnos, para poder
desarrollar las competencias lingüísticas en los alumnos”.
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Considerando el diagnóstico realizado al grupo de 1° “A” y la evaluación realizada a
nivel institucional por parte de las docentes durante el Consejo Técnico Escolar (CTE)
se planteó la propuesta de trabajar con los alumnos el “Museo para la convivencia”,
como un espacio diseñado para favorecer en los alumnos del Jardín de Niños
“Telpochcalli” la convivencia sana y armónica. Retomando lo propuesto por Delors
(1994) con respecto a los cuatro pilares de la educación: más específicamente al
“aprender a vivir juntos” en el cual se va desarrollando la comprensión del otro y la
percepción de las formas de interdependencia, por ello se plantea el realizar proyectos
comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo,
comprensión mutua y paz.
Para Vallejo (2002) es importante reconsiderar la función de los museos, para ello se
plantea un modelo idóneo; “para establecer un proceso adecuado de comunicación con
el público los museos necesitan de estrategias de comunicación que conjunten en sus
acciones, los diferentes lenguajes (oral y escrito), así como los medios con los que
cuentan: colección, discurso museológico y una propuesta de servicios educativos y
difusión para diferentes tipos de público”. Considerando lo anterior los docentes en
formación se dieron a la tarea de buscar la manera en la que las actividades brinden
los elementos necesarios a los alumnos para la comprensión y así el logro de los
objetivos planteados con el proyecto.
La educación dentro de los museos debe ser un “Proceso continuo que abarca ideas,
propósitos y acciones para el desarrollo de habilidades, actitudes, conocimientos y
valores, así como acciones de retroalimentación con el público” (Vallejo, 2002). Para
ello el presente museo retoma el paradigma constructivista considerando la educación
como un proceso de aprendizaje en "construcción".
Una de las finalidades más importantes es formar el pensamiento histórico, con la
intención de dotar al alumnado de una serie de instrumentos de análisis, de
comprensión o de interpretación, que le permitan abordar el estudio de la historia con
autonomía y construir su propia representación del pasado, al mismo tiempo que pueda
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ser capaz de contextualizar o juzgar los hechos históricos, consciente de la distancia
que los separa del presente.
La enseñanza de la historia ha de partir del tiempo presente y de los problemas del
alumnado, para poder formar en valores democráticos (Evans, 1996; Audigier, 2003).
Sabemos que el aprendizaje se realiza de modo significativo cuando construimos de
forma activa nuestros propios conocimientos, nuestros valores. De ahí, la necesidad de
implicar a los alumnos en actividades que tengan interés y sentido para que puedan dar
respuesta y comprometerse con lo que van aprendiendo.
La conciencia histórica, como lo propone Andrea Sánchez Quintanar (2006), implica:
La noción de que todo presente tiene su origen en el pasado.
La certeza de que las sociedades no son estáticas, sino que cambian y se
transforman de manera constante y permanente por mecanismos
intrínsecos a ellas, independientemente de la voluntad de los individuos que
las integran.
La noción de que, en esa transformación, los procesos pasados constituyen
las condiciones del presente.
La convicción de que yo –cada quien-, como parte de la sociedad, tengo un
papel en el proceso de transformación social y, por tanto, el pasado me
constituye, forma parte de mí, hace que yo –mi ser social- sea como es.
La percepción de que el presente es el pasado del futuro, que yo me
encuentro inmersa en todo ello y, por tanto, soy parcialmente responsable
de la construcción de ese futuro
La certeza de que formo parte del movimiento histórico y puedo, si quiero,
tomar posición respecto a éste; es decir, puedo participar, de manera
consciente, en la transformación de la sociedad”.
La empatía en historia tiene que ver con el supuesto de que la gente que vivió en
el pasado no pensaba ni actuaba como nosotros y, por esta razón, al explicar los
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procesos en los que tomaron parte (ya fuese de manera individual o colectiva) es
necesario hacerlo a la luz de su propio contexto y en el marco de referencia
político, intelectual y cultural de dicho contexto y no desde nuestro propio marco
de referencia. Ello no implica penetrar la mente de los otros, sino tener la
capacidad de comprender contextos distintos de los nuestros, puesto que se
produjeron en momentos diferentes.
“[...] las fotografías tienen un gran potencial educativo. Las fotografías no sólo
ayudan a la comprensión del cambio y la continuidad sino que permiten la
comparación en el tiempo – con otros períodos, con el presente – y en el espacio
– con otros países, con otras culturas. Por otro lado, las fuentes orales, que ponen
al alumnado en contacto directo con los testimonios y facilitan la comprensión del
tiempo histórico” (Pagés y Santisteban, 2010). Para Hurtado, M. (2012) estas se
denominan “fuentes primarias”, con las que puedan establecer relaciones respecto
a las formas en que ellos viven como son fotografías, películas y vestigios que
muestren las formas de vida en la localidad.
A continuación se presenta el plan estratégico del proyecto (Figura 1) en donde se
describe lo realizado durante la intervención con los dos grupos de primer grado.
El día que se tenía programado para ambos grupos fue el día 29 de Diciembre con
una estancia de aproximadamente hora y media para cada grupo.
“MUSEO PARA LA CONVIVENCIA”Nombre: Sala 1: Sala 2:
¿Y tú qué harías?
Sala3:Pequeños
héroes de la paz
Taller
Campo formativo:
Desarrollo personal y social.
Aspecto: Identidad personal
Relaciones interpersonales
Identidad personal
Competencia:
Reconoce sus cualidades y capacidades, y desarrolla su sensibilidad
Establece relaciones positivas con otros, basadas en el
Actúa gradualmente con mayor confianza y control de
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hacia las cualidades y necesidades de otros
entendimiento, la aceptación y la empatía
acuerdo con criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa.
Aprendizaje esperado:
Habla sobre cómo se siente en situaciones en las cuales es escuchado o no, aceptado o no; considera la opinión de otros y se esfuerza por convivir en armonía.
Identifica que los seres humanos son distintos y que la participación de todos es importante para la vida en sociedad.
Se involucra y compromete con actividades individuales y colectivas que son acordadas en el grupo, o que él mismo propone.
Descripción de la
actividad:
En esta sala los alumnos por medio de rompecabezas reconstruían fotografías de algunas guerras o situaciones relacionadas, mientras se reproducía el testimonio de una sobreviviente.Las imágenes fungiendo como estrategia permitían reconocer los saberes previos de los alumnos.
A través de fotografías y rompecabezas comentaban lo que opinaban respecto a ellas. En ellas se mostraban personas en batallas, es decir observaban conflictos violentos entre personas para que ellos comprendieran las consecuencias de tener conductas agresivas con sus compañeros.La segunda parte consistía en planearles situaciones de
En esta sala los alumnos exploraban libremente las fotografías de personas conviviendo armónicamente y ellos compartieran su opinión respecto a estas.En segundo momento observaban un video para complementar su reflexión y comprendieran la importancia de relacionarse e interactuar armónicamente.
Los alumnos realizaban los compromisos para poder convivir de manera más armónica. Estos compromisos serían plasmados en las plumas que colocarían en las grullas para firmar el compromiso institucional.
Nota: por cuestiones de tiempo los alumnos no lograron concluir y “escribir” en su pluma el compromiso. Solo quedaron plasmados en el
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conflicto para que ellos dieran respuesta a ¿cómo resolverían esos conflictos?
escrito hecho por la docente en formación.
ESTRATEGIAS: CONTENIDOS CONCEPTUALES:
CONTENIDOS PROCEDIMENTAL
ES:
CONTENIDOS ACTITUDINALES
MotivaciónAprendizaje significativo
Empatía.
ExpresaObserva
OpinaReconoce
Explica
RespetoTrabajo en equipo
CooperaciónParticipación
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Figura 1. Plan estratégico del proyecto del “Museo para la convivencia”.
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA Y PROPUESTA DE MEJORA
Al finalizar la jornada de intervención, me tome un tiempo para identificar y
analizar logros pero, aún con más profundidad las áreas de oportunidad
identificadas en el museo y mi práctica. Con el propósito de buscar posibles
soluciones, favoreciendo la formación profesional e identidad como docente.
En primer instancia quiero la pertinencia de espacio y ambientación del museo,
que según López Ruiz ( ) forman parte de los elementos museográficos
importantes. Por ello considero que falto habilitar un espacio suficientemente
espacioso para que los alumnos pudieran interactuar con libertad y evitar que esto
fuera un factor de distracción que limitara el aprendizaje de los alumnos.
Por otro lado en mi caso, me toco trabajar con los alumnos de primer grado. Las
edades de ellos son de 3 años con variaciones en los meses. Dadas las
características de estos alumnos y su pensamiento egocéntrico, fue complejo que
los alumnos lograran la empatía al nivel esperado. Considero que si bien las
actividades eran atractivas, falto brindarles más variedad para lograr captar la
atención y lograr un aprendizaje en todos los alumnos o al menos, en la mayoría
de ellos. En conclusión, no se logró tener una participación activa del visitante que
menciona Zavala (2006). Considero que pueden implementarse más actividades
en donde se evoquen experiencias memorables de aprendizaje y compromiso
emocional.
Finalmente considero importante iniciar con el proceso de construcción del
pensamiento histórico, antes de buscar una conciencia histórica. Para lograr esto,
es importante considerar las premisas que Sánchez Quintanar (2006) comenta.
Como ya sabemos, para logra una consciencia histórica se requiere de tiempo y
de una serie de pasos (proceso) que implica tiempo, diferentes actividades y
estrategias que ayuden a los alumnos a este proceso.
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BIBLIOGRAFÍA Arteaga, B. y Camargo, S. (2012). Educación histórica, una propuesta para el
desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en
Educación Preescolar y Primaria. México, DGESPE.
Ávila R. (1990). La lengua y los hablantes. México: Trillas.
Carretero, M. y Voss J., (comps.). (2004), Aprender y pensar la historia.
Argentina. Amorrortu.
Hurtado, M. (2012) Fuentes primarias y secundarias en la construcción del
conocimiento histórico, Elementos para el Estudio de la Historia de la
Educación en México, Reforma Curricular Escuelas Normales Materiales,
DGESPE.
Pagés, J., y Santisteban A. La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico
en la educación primaria. Cad. Cedes, Campiñas, vol. 30, n. 82, p. 281-309,
sept.-dic. 2010281 Disponible en SÁNCHEZ, A. (2006). Reencuentro con la
historia.
Sánchez, A. (2006), “Reflexiones sobre la historia que se enseña”, en: Luz
Elena Galván Lafarga (comp.), La formación de una conciencia histórica,
México, Academia Mexicana de la Historia.
SEP (2011). Programa de Estudio 2011. Guía para la educadora. Educación
Básica. Preescolar. México: SEP.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid:
Narcea. Zavala Vidiella, A. (1998). La práctica educativa. Cómo enseñar (4a
ed.). Barcelona: Graó.
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