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EVALUACIÓN FINAL DE LA INTERVENCIÓN
“MEJORANDO LA EDUCACIÓN BÁSICA DE NIÑAS
Y NIÑOS DE LA AMAZONIA Y SUR ANDINO DEL
PERÚ”
INFORME FINAL
Lima, 29 de agosto de 2017
2
ÍNDICE
Siglas 4
Presentación 6
I. La Educación y La Salud: Nuestros Niños 12
1. La Salud de Niñas y Niños 13
2. La Larga Marcha por la Educación 17
3. La Medición de Resultados y las Brechas Educativas 20
4. La Inversión en Educación 24
II. El Interés Superior Del Niño 26
1. Una Nueva Mirada al Desarrollo Infantil Temprano 26
2. La Acción Intersectorial 32
III. La Apuesta por la Educación Intercultural Bilingüe 35
1. Desde la Defensoría del Pueblo hacia la Agenda Nacional 36
2. Aportes Pedagógicos y Resultados 38
IV. Fortalecimiento De Capacidades Para La Gestión 44
1. El Proceso Formativo 44
2. Neutralizando la Desigualdad 49
3. La Participación y Las Alianzas 51
V. Conclusiones Generales 53
1. Relevancia 54
2. Efectividad 55
3. Eficiencia 56
4. Sostenibilidad 56
VI. Recomendaciones 58
VII. Lecciones Aprendidas 60
Anexo Estadístico 62
Anexo Metodológico 70
3
TABLAS
Tabla 1. “Cuna Más” 2012-2016: Servicio De Cuidado Diurno
(Niñas Y Niños Atendidos) Pág.15
Tabla 2.”Cuna Más” 2012-2016: Servicio De Acompañamiento a
Familias (Familias Atendidas) Pág. 16
Tabla 3. Perú 2001-2016: Políticas y Normas Relevantes para el Sector Educación y
EIB Pág.19
Tabla 4 Ocupación Actual de Participantes del Programa Formación de Formadores –
Unicef Pág.28
Tabla 5. Aspectos de la Formación Considerados Relevantes para su Trabajo
/Aprendizaje Importante de la Formación / Opinión de Aspectos
Relevantes del DIT -Participantes del Programa
Formación de Formadores – Unicef. Pág. 28
Tabla 6. ECE EIB y No EIB. Lectura En Castellano 4º Primaria:
Satisfactorio Pág.39
Tabla 7. Perú 2002-2015: Tasa de Transición a Secundaria. Pág. 40
Tabla 8. Inscritos y Egresados de Diplomados de la UARM. Pág. 42
Tabla 9. Regiones de Trabajo. Periodo 2007-2010 y Trabajo
Actual de Participantes en Diplomados Universidad Antonio Ruiz De Montoya -
Unicef Pág.43
Tabla 10. Utilidad, Implementación de Políticas EIB/EI y su Principal Problema
Según Participantes en Diplomados Universidad Antonio Ruiz De Montoya - Unicef.
Pág. 44.
GRÁFICOS
Gráfico 1. Regiones priorizadas 2009-2016: variación del porcentaje de niñas y niños
con anemia (año 2009 = base 100). Pág. 13
Gráfico 2. Perú 2009-2016: porcentaje de desnutrición crónica en
menores de 5 años. Pág. 14
Gráfico 3. Perú y regiones 2009 vs. 2016: proporción de menores
de 36 meses con CRED completo para su edad. Pág. 15
Gráfico 4. Perú 2001-2015: tasa total de asistencia, según área (3-5 años). Pág.17
Gráfico 5. Perú 2004-2015: tasa total de asistencia, según lengua (3-5 años). Pág. 17
Gráfico 6. Perú 2001-2015: tasa de conclusión de primaria (12-14 años). Pág. 18.
Gráfico 7. Perú 2002-2015: tasa de transición a la secundaria. Pág. 19
Gráfico 8. Perú y regiones priorizadas 2007 Vs. 2016: ECE Lectura 2º primaria
(Porcentaje Nivel Satisfactorio). Pág. 21.
Gráfico 9 Perú 2007-2016: ECE lectura 2º primaria, según área
(porcentaje nivel satisfactorio) Pág. 22
Gráfico 10. Perú 2007-2016: ECE lectura 2º primaria (diferencias). Pág. 22
Gráfico 11. Perú y regiones 2000-2016: gasto en educación pública
como porcentaje del PBI. Pág. 24
Gráfico 12. Perú y regiones 1999-2016: gasto en educación pública
como porcentaje del presupuesto. Pág. 24
Gráfico 13. Perú y regiones 2009-2011-2016:
porcentaje de niñas y niños con anemia (6-35 meses). Pág. 26
4
SIGLAS
ACDI Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional
APAFA Asociación de Padres de Familia
CNE Consejo Nacional de Educación
COPALE Consejo Participativo Local de Educación
COPARE Consejo Participativo Regional de Educación
CRED Crecimiento y Desarrollo del Niño Sano
DCN Diseño Curricular Nacional
DCR Diseño Curricular Regional
DIGEIBIRA Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural
DEIB Dirección de Educación Intercultural y Bilingüe.
DIRESA Dirección Regional de Salud
DIT Desarrollo Infantil Temprano
DP Defensoría del Pueblo
DRE Dirección Regional de Educación
EBR Educación Básica Regular
EESS Establecimientos de Salud
EI Educación Inicial
EIB Educación Intercultural Bilingüe
ESCALE Estadística de la Calidad Educativa
GL Gobierno Local
GP Gobierno Provincial
GR Gobierno Regional
ID Informe Defensorial
IESP Instituto de Educación Superior Pedagógica
IIEE Instituciones educativas
INEI Instituto Nacional de Estadística e Informática
IPEBA Instituto Peruano Evaluación, Acreditación y Certificación de la Educación
Básica
MCLCP Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza
MEF Ministerio de Economía y Finanzas
MIDIS Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social
MIMP Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables
MINEDU Ministerio de Educación
MINSA Ministerio de Salud
ONG Organización No Gubernamental
PAN Programa Articulado Nutricional
PDC Plan de Desarrollo Concertado
PEI Plan Estratégico Institucional
PEL Proyecto Educativo Local
PELA Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje
PER Proyecto Educativo Regional
PESEM Plan Estratégico Sectorial Multianual
PIP Proyecto de Inversión Pública
PMPE Plan de Mediano Plazo Educativo
PNAIA Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia
PNCM Programa Nacional Cuna Más
POI Plan Operativo Institucional
5
PRAIA Plan Regional de Acción por la Infancia y la Adolescencia
PRDC Plan Regional de Desarrollo Concertado
PRONAFCAP Programa Nacional Formación y Capacitación Permanente
PRONOEI Programa No Escolarizado de Educación Inicial
RENIEC Registro Nacional de Identificación y Estado Civil
SAF Servicio de Acompañamiento a Familias
SERVIR Autoridad Nacional del Servicio Civil
SIAF Sistema de Información Administrativa y Financiera
SIGMA Sistema Integrado de Gestión y Monitoreo del Acompañamiento del PELA
SSI PER Sistema de Seguimiento e Información de los PER
UARM Universidad Antonio Ruiz de Montoya
UGEL Unidad de Gestión Educativa Local
UMC Unidad de Medición de la Calidad Educativa (MINEDU)
UNAJMA Universidad Nacional de José María Arguedas
UNAMBA Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac
UNIA Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía
UNICEF Fondo de Naciones Unidas para la Infancia
UNSCH Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga
UPCH Universidad Peruana Cayetano Heredia
6
PRESENTACIÓN
Ha transcurrido más de medio siglo de la presencia de Unicef en el país. Los cambios
procesados en el mundo, reflejados en las tendencias del Sistema de las Naciones
Unidas cada vez más inclusivas y atentas a la protección de derechos de niños y
ciudadanos, pero también los movimientos sociales y políticos registrados en América
Latina y Perú, alientan a modificar las políticas de implantación de esta agencia en el
país.
Latinoamérica ha experimentado un salto cualitativo remarcable en las últimas dos
décadas en lo que se refiere al crecimiento de su Producto Bruto Interno, a la
disminución de la pobreza extrema y la ampliación de los sectores medios. Aunque no
siempre acompasados a estos cambios, en la región también se abrió el acceso a
servicios de salud y educación, ampliándose la cobertura pese a que quizá, no la calidad
de los mismos. Cada vez más niñas y niños son atendidos en sus primeros años de vida
por programas públicos y cada vez más ingresan a la escuela.
Considerado un país de ingresos medianos altos, Unicef profundizará en Perú varias
estrategias que fueron desarrolladas en el proyecto Mejorando la Educación Básica de
Niñas y Niños de la Amazonía y Sur Andino del Perú implementado entre los años 2010
y 2017 en cinco regiones priorizadas: Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cusco y
Ucayali. Éstas se centraron en el fortalecimiento de capacidades de una diversidad de
actores, la asistencia técnica para mejorar la coordinación intersectorial y vertical entre
diversos ámbitos de gobierno, así como la incidencia en políticas tanto a nivel nacional
como regional.
De varias maneras, el Programa de Cooperación 2017 – 2021 de Unicef en el Perú
recoge los principales ejes del proyecto evaluado y que será comentando en las
siguientes páginas. No se soslaya el problema de las debilidades institucionales y los
limitados recursos en regiones de intervención, no sólo económicos sino también
técnicos. Con el nuevo programa se pretende fortalecer las políticas, los marcos
normativos y presupuestarios dirigidos a las poblaciones más excluidas, así como
mejorar la articulación y coordinación entre los distintos niveles de gobierno. La
estrategia formativa seguirá siendo prioritaria a fin de que los operadores de servicios
incrementen la calidad de la oferta1.
En resumen, lo que el nuevo Programa de Cooperación con el país se propone para los
próximos cinco años, en Huancavelica, Ucayali, Loreto y Lima, son cuatro líneas de
intervención: i) Niñas, niños y adolescentes libres de violencia, explotación y
desamparo familiar; ii) Oportunidades para las y los adolescentes; iii) Equidad para las
niñas y los niños; y iv) Los derechos de los niños son reconocidos y priorizados2. Los
cimientos técnicos del proyecto Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la
Amazonía y Sur Andino del Perú han generado un acumulado de experiencia técnica
1 https://www.unicef.org/peru/spanish/2016-PL28-Peru-CPD-ODS-ES.pdf
2 Ibídem.
7
para la incidencia en políticas y perfilado mejor las estrategias formativas para una
penetración en las diversas regiones del país, como se verá en los siguientes capítulos.
Este informe es producto de una evaluación final del proyecto, que consideramos
altamente pertinente y con logros tangibles que fueron forjándose en los años de
implementación.
1. EL PROYECTO “MEJORANDO LA EDUCACIÓN BÁSICA DE NIÑAS
Y NIÑOS DE LA AMAZONÍA Y SUR ANDINO DEL PERÚ”
Con una inversión cercana a los US$ 18 millones de dólares cuyo donante principal fue
la Agencia Canadiense de Cooperación Internacional – hoy Global Affairs Canadá- y un
panorama de siete años (2010 – 2017), el proyecto Mejorando la Educación Básica de
Niñas y Niños de la Amazonía y Sur Andino del Perú- en adelante el proyecto- se
implementó en cinco regiones del país, tres en la selva y dos en la zona andina, lo cual
ya de por sí implicaba un reto. No se trataba sólo de territorios extensos, sino de
culturas políticas locales y experiencias organizativas de la sociedad, diversas y con
grados diferentes de legitimación. Pero era también variado el espectro de culturas y
lenguas originarias, dato fundamental si, como se proponía, el proyecto tenía un fuerte
sello por la Educación Intercultural Bilingüe. En efecto, Unicef planteaba cinco
resultados inmediatos:
Fortalecidas las capacidades de los trabajadores de salud, educación y Programa
Nacional Wawa Wasi para proveer servicios educativos integrados de calidad a
niñas y niños menores de 5 años especialmente niñas e indígenas rurales.
Fortalecidas las capacidades de docentes y directores para proveer una educación
culturalmente apropiada y de calidad, con especial atención a la educación de las
niñas y la EIB en áreas rurales.
Fortalecidas las capacidades de las familias, comunidades y redes educativas,
docentes y estudiantes para participar y monitorear el sistema educativo.
Fortalecidas las capacidades de las autoridades regionales y provinciales para
implementar políticas educativas inclusivas, planes, programas presupuestales y
PIP.
Fortalecidas las capacidades de las autoridades educativas nacionales para
implementar de manera coordinada, tanto de manera intersectorial como en los
distintos niveles gubernamentales, las políticas nacionales de DIT-EIB y la Ley de
Educación para la Niña Rural.
Unicef diseñó el proyecto en el año 2009, cuando las condiciones del contexto nacional
no parecían propicias para instalar una preocupación por garantizar los derechos de
niños y niñas indígenas a la escuela en su propia lengua, y en el cual el desarrollo de
programas sociales dirigidos a la niñez no evidenciaba una decidida acción pública.
Pero el proyecto se ejecutó con el recambio de tres presidentes de la república y de otras
tres elecciones regionales lo cual supuso flexibilidad y un buen uso de las oportunidades
que se fueron abriendo en las políticas públicas. Dividiendo en fases su
8
implementación, Unicef distinguió una primera entre los años 2010 y 2011 como la de
“generación de condiciones”. Una segunda, que coincidió con el gobierno del Sr.
Ollanta Humala (2012 – 2016) denominada “fortalecimiento de capacidades” y una
tercera, inaugurada a partir del 2016 con la toma de mando del actual presidente Pedro
Pablo Kuczynski, que recibió la alentadora denominación de “fase de consolidación y
legado”.
Otro elemento a tomar en cuenta en los cambiantes escenarios políticos nacionales en
los cuales se desarrolló el proyecto, fue la inestabilidad generada por la cadena de
denuncias sobre mal manejo de fondos públicos en las regiones, el encarcelamiento de
gobernadores- de hecho en dos de las regiones de intervención como Cusco y
Ayacucho- y la consiguiente rotación de funcionarios de mandos altos en las regiones.
Esta debilidad pudo ser sorteada en la ejecución del proyecto, aunque redujo en algo su
impacto.
Una manera de preservar un eje articulador de las acciones planificadas fue la
instalación de equipos regionales integrados por profesionales de la localidad altamente
calificados y reconocidos en su medio, por lo cual se facilitó el vínculo y coordinación
sea con los gobiernos regionales, como con las direcciones de salud, educación y del
Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social. Hubo flexibilidad para adecuar las
estrategias diseñadas en la sede de Unicef en las diversas regiones.
2. LA EVALUACIÓN FINAL: PRINCIPALES CONCLUSIONES
En el año 2014, el proyecto fue evaluado por una misión internacional que recorrió las
cinco regiones donde se había instalado y encontró resultados preliminares alentadores
en todas ellas, reconociendo la dificultad de la geografía y de la complejidad política en
cada uno de los territorios3. Este último aspecto es de subrayar pues el proyecto ha
tenido desde su inicio una clara vocación de fortalecer equipos regionales y dejar
instaladas las capacidades para que la planificación, el enfoque presupuestario y la gama
de servicios públicos ofrecidos respondan a las necesidades de la población local.
Y se trata de una amplitud de destinatarios finales que, en el caso de los y las niñas y
adolescentes bordean el medio millón de personas. En estos siete años, se ha llegado,
además, a centenares de especialistas, docentes, enfermeras, alumnos de Institutos
Pedagógicos, así como a autoridades regionales y provinciales. La abundancia de
actividades formativas- talleres, cursos, diplomados- es incluso rebasada por el más de
un millón de ejemplares de materiales educativos en asháninka, awajún, shipibo,
wampis, yine y quechua (y sus variaciones chanka y collao) producidos y distribuidos
en el marco del proyecto.
La Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia asumió el reto
de la evaluación final del proyecto. Con un equipo de misión integrado por tres personas
y 70 días para ejecutar la tarea entre los meses de mayo y julio del 2017, se optó por
identificar los principales cambios producidos por el proyecto, a nivel de normas, de
3 “Informe Final. Evaluación de Medio Término del proyecto Mejorando la Educación Básica de Niñas y
Niños en la Amazonía y el Sur Andino del Perú 20110 -2017” (Tercer Producto Entregable) Martha
Martínez & Lorena Cabrerizo, evaluadoras. 13 de junio 2014.
9
prácticas y actitudes, aunque sin perder de vista las estrategias que condujeran a dichos
cambios. Fueron visitadas dos regiones, Ayacucho y Ucayali. En los anexos se presenta
un mayor detalle de la metodología, pero se adelanta que se realizaron cerca de 90
entrevistas en Lima, Ucayali y Ayacucho; se organizaron seis grupos focales y cinco
visitas de observación en aula y locales de atención a la primera infancia. Se formateó y
distribuyó una encuesta dirigida a las personas que habían seguido el diplomado de
Formación de Formadores DIT (70 / 41 respuestas) y los Diplomados en convenio
Unicef – Universidad Antonio Ruiz de Montoya (69/ 45 respuestas).
El equipo de evaluación estuvo integrado por Maruja Barrig, investigadora principal y
Manuel Abelardo Cárdenas Muñoz y José Antonio Vásquez como especialistas. Javier
Diez Canseco Montero asumió la tarea de sistematizar la información estadística que
sustentó la redacción del primer capítulo y los gráficos que se muestran a lo largo de las
páginas de este informe. Raúl Correa tuvo a su cargo el diseño de la encuesta a los
egresados del Programa de Formación de Formadores en DIT y de los Diplomados de la
UARM, su distribución y procesamiento.
Los y las profesionales de la oficina central de Unicef en Lima colaboraron
amablemente con los requerimientos de información, en talleres con los evaluadores y
con la entrega de documentos. Los ex – consultores de Unicef en regiones, Belisario
Sánchez (Apurímac), Marcela Castillo (Amazonas), Gideón Bellido (Ayacucho), Mirja
Rojas (Cusco) y Yanessi Rojas (Ucayali) tuvieron la gentileza de completar
cuestionarios ad hoc sobre el desarrollo del proyecto en sus respectivas regiones.
Finalmente, Krupskaya Prado en Ayacucho y Yanessi Rojas en Ucayali cumplieron la
labor de coordinar las visitas de campo en dichas regiones.
A todas esas personas, así como a las decenas de informantes entrevistadas, nuestro
agradecimiento.
En líneas generales, entre las principales conclusiones de esta evaluación final, se ha
identificado a Unicef por su alta capacidad de convocatoria a diversos niveles de la
administración territorial y central. Es, se manifestó, un fondo que fortalece
iniciativas, que atrae y consolida alianzas con organizaciones públicas y de la
sociedad civil y, sobre todo, con una vocación por la descentralización de las
experticias técnicas.
Sucintamente, en lo que se refiere a los tres niveles de cambio, en normas, prácticas y
valores, que son marcados por la Teoría de Cambio, se señalan los siguientes:
CAMBIOS EN LAS NORMAS
a. Unicef cumplió un papel fundamental en el asentamiento del Plan Nacional
de Educación Intercultural Bilingüe y de la política EIB en general. Abrió el
debate público para que esto ocurriera, entre otras estrategias, con la alianza
con la Defensoría del Pueblo y la asistencia técnica y financiera al Informe
Defensorial 152, que expuso los principales problemas y soluciones para
cumplir con los derechos a una educación intercultural bilingüe.
10
b. Adicionalmente, en colaboración con el Ministerio de Educación, Unicef
apoyó la articulación de la política nacional de la EIB con las políticas
regionales, la formación de docentes y especialistas, y el despliegue de la
experiencia demostrativa denominada Escuelas Amigas, como una propuesta
para la aplicación de una política EIB integral.
c. Este proceso fue acompañado con asistencia técnica y acciones de formación
docente, incidencia en funcionarios públicos, la normalización de lenguas
originarias, y la producción de materiales educativos.
d. Unicef jugó un papel pionero en la difusión del enfoque del Desarrollo
Infantil Temprano (DIT) sea en la formación de servidores públicos en las
regiones de intervención, sea en la organización de foros y debates creando
las condiciones para que, una Comisión Multisectorial que contó con su
asistencia técnica, emitiera los principales lineamientos para la promoción del
DIT e impulsara la norma técnica de obligatorio cumplimiento.
CAMBIOS EN LAS PRÁCTICAS
e. Unicef ha impreso una práctica de concertación con numerosos actores
locales, principalmente, que contribuyó a modificar la experiencia de los
compartimentos estancos en la administración pública, especialmente a nivel
de los territorios. Una mayor fluidez en el diálogo y la colaboración en
algunas oportunidades condujeron a buen puerto iniciativas locales, las
mismas que incluyeron a universidades de las regiones.
f. La práctica de atención al infante, en sus controles y establecimientos de
salud fue reemplazada lentamente por una mayor interacción de la servidora
pública con la madre y con el niño, mayor calidez en el trato, mayor atención
a las necesidades de ambos.
g. Mayor atención en el aula para generar un trato igualitario a las niñas, desde
docentes comprometidos con la equidad de género.
h. Oferta de formación centrada en la gestión educativa descentralizada a través
de diplomados diseñados y adaptados a las necesidades de cada región con
contenidos y competencias actualizadas. Se apostó por un actor al que,
anteriormente, se le capacitaba de manera puntual sin una mirada estratégica
y de prioridades en la gestión educativa.
i. Reconocimiento y valoración de los equipos regionales para la formulación
de propuestas acordes con sus demandas locales.
CAMBIOS EN LOS VALORES
j. El reconocimiento de las madres de los centros de vigilancia comunitaria, de
los apus y sabios de las comunidades, de los y las docentes de alejadas
11
comunidades por el valor de su empeño ha originado un cambio en los
valores y actitudes respecto de la cultura y las lenguas originarias.
k. Se ha debilitado la oposición a la EIB y sus alcances a partir de los resultados
y la adecuada información sobre bilingüismo. Es quizá muy pronto para
asegurar que se ha ampliado el reconocimiento a la riqueza cultural y a las
lenguas originarias a partir de este proyecto, pero se está en ese camino.
12
I. LA EDUCACIÓN Y LA SALUD DE NUESTROS NIÑOS
Según la Encuesta Nacional de Hogares que realiza anualmente el Instituto Nacional de
Estadística e Informática (INEI), la mala calidad de la educación pública es
sostenidamente identificada como uno de los principales problemas del país. Si bien no
ocupa un primer lugar como el asunto más mencionado ha estado presente a lo largo de
la última década4. La premisa de que la educación pública es mala, la confirma la
percepción de los propios docentes. En una encuesta de opinión pública en 22 escuelas
estatales del Perú realizada el año 2015, el 56% de los maestros entrevistados calificó la
educación pública como mala o muy mala5. Es interesante señalar que a diferencia de
los docentes, la percepción de los padres de familia fue notablemente más benévola:
sólo un 7% de ellos consideró que la educación pública en el Perú sea mala o muy mala.
Ese mismo estudio da pistas sobre cómo entienden los padres de familia las dificultades
de la escuela. Preguntados sobre qué cuestiones deberían mejorar en las escuelas donde
estudian sus hijas e hijos, los entrevistados señalan la preparación de los docentes (30%)
y el aprendizaje de los estudiantes (29%) en los primeros lugares. Si respecto a la
percepción de calidad había una divergencia de opiniones entre padres y maestros, en
este caso hay una coincidencia importante: los maestros y maestras afirman que el
aprendizaje de los estudiantes es el aspecto más importante a mejorar en las escuelas
donde ejercen su labor (41%). Y, aunque no con la misma fuerza que entre los padres y
madres de familia, los maestros también señalan la necesidad de mejorar la preparación
de los docentes (13%).
Si bien a partir de las opiniones antes citadas de padres y docentes, parece evidente que
el problema principal de la educación en el Perú es uno de calidad de aprendizajes, éste
no ha sido siempre el caso. Pocas décadas atrás – y como lo mostraron los Censos
Nacionales de Población desde mediados del siglo pasado (1940, 1961, 1972, 1981,
1993) - la cobertura del sistema educativo, el acceso a las escuelas y los niveles de
educación alcanzados por la población eran insuficientes y desiguales. Las carencias
afectaban de manera más severa a las poblaciones de áreas rurales, a los grupos
originarios, a los sectores sociales en situación de pobreza y a las mujeres; entre ellos se
registraban las más altas tasas de analfabetismo, los menores niveles educativos y las
mayores dificultades para iniciar oportunamente su escolaridad y sostenerla año tras año
a lo largo de todo el ciclo escolar.
Sin embargo, la alta valoración de la educación, la demanda de la población por
escuelas, su esfuerzo por obtenerlas y la ampliación de los servicios educativos por
acción del Estado permitieron la expansión de la cobertura y acceso a las escuelas; sobre
todo del nivel primario. Vendría luego el crecimiento de la educación inicial, y – como
resultado de las mejores tasas de culminación de la primaria – la expansión también
creciente de la educación secundaria. A pesar de haberse registrado un proceso
favorable de crecimiento educativo, las condiciones en que se expandió el sistema no
4Ha oscilado entre los años 2002 y 2014 de la ENAHO entre 8,6% y el 14,4%.
5 Fundación Mohme e Instituto de Estudios Peruanos: “La ciudadanía desde la escuela: calidad educativa,
expectativas y aprendizajes”. Disponible en: http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5120
13
propiciaron la garantía de una buena educación ni el logro de los objetivos que la
escuela pública promete.
Como se verá más adelante en relación a la educación inicial, las grandes diferencias de
acceso que existían a principios de siglo (según al ámbito urbano y el rural, el nivel de
pobreza o la lengua materna de las niñas y niños) se han ido cerrando. Y, sin embargo,
las evaluaciones sobre rendimiento escolar que realiza el Ministerio de Educación
muestran que en lo referente a los niveles de aprendizaje alcanzado en las materias
evaluadas, las brechas se han ido ampliando. Curiosamente, esto sucede en medio de
una suerte de boom educativo desigual en el que el rendimiento de todos los grupos de
estudiantes mejora, pero en unos más que otros. En lo que va del milenio, se han dado
un conjunto de normas destinadas, directa o indirectamente, a fortalecer el sistema
educativo de manera tal que se eliminen la discriminación hacía el alumnado en razón
de su género, su área de residencia, su cultura o su lengua materna.
Además de la educación, en las siguientes páginas se abordarán también los aspectos
más significativos referidos al estado de salud de la infancia y a la educación en lenguas
indígenas.
1. LA SALUD DE NIÑAS Y NIÑOS
Los principales indicadores utilizados para la caracterización del estado de salud de la
infancia son la incidencia de la anemia, la desnutrición crónica y las enfermedades
diarreicas agudas (EDA). En relación a la anemia, el último informe disponible del
INEI, basado en datos de la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (ENDES) para
el año 2016 calcula que a nivel nacional, el 43,6% de los menores de entre 6 y 35 meses
padecían de esta condición. En comparación con el año 2010 - cuando la anemia
alcanzaba a la mitad de los niños y niñas de 6 a 35 meses de edad (50,3%) – se ha
producido una mejora de más de siete puntos porcentuales. Pero la anemia es más
común en las zonas rurales (53,4%) que en las ciudades (39,9%); esta diferencia que
ronda o supera los 10 puntos porcentuales se puede constatar de manera sostenida en los
años precedentes.
Analizando las cinco regiones priorizadas en el proyecto Unicef se encuentra que, en
cuatro de cinco, los estimados de la ENDES revelan que la anemia infantil ha crecido
entre los años 2011 y 2016: 2,9 puntos porcentuales en Amazonas; 6,1 puntos
porcentuales en Apurímac; 11,3 puntos porcentuales en Ayacucho y 7,6 puntos
porcentuales en Ucayali. En el caso del Cusco, la anemia el año 2016 fue 7,5 puntos
porcentuales menor a la estimada para el año 2011. Si en lugar del año 2011 tomáramos
el año 2009 como base para la comparación, el panorama se hace más positivo (Gráfico
1).
14
GRÁFICO 1. REGIONES PRIORIZADAS 2009-2016: VARIACIÓN DEL
PORCENTAJE DE NIÑAS Y NIÑOS CON ANEMIA (AÑO 2009 = BASE 100)
Fuente: Encuesta Demográfica y de Salud Familiar – Instituto Nacional de
Estadística e Informática. Elaboración propia.
En lo que se refiere a la desnutrición crónica, para el año 2016 el INEI ha estimado que
13,1% de las niñas y los niños menores de 5 años la padecían, es decir 13 de cada 100
presentaban una talla menor a la esperada para su sexo y edad6. Esta cifra representa una
reducción muy importante respecto al 23,8% de desnutrición crónica que se reportó el
2009. No obstante, la desnutrición crónica en menores de 5 años afecta más a los niños
y niñas de áreas rurales que a los que residen en centros urbanos: 26,5% versus 7,9%
respectivamente el año 2016. En tres de las cinco regiones donde se ejecutó el proyecto
de Unicef la caída de la desnutrición crónica en el periodo 2010-2016 ha sido mayor a
los 10,1 puntos porcentuales de reducción del promedio nacional: 18,6 puntos
porcentuales menos en Apurímac, 19,9 puntos porcentuales menos en Ayacucho y 20,8
puntos porcentuales menos en el Cusco. Como se puede observar en el Gráfico 2, la
tendencia de los últimos años es que dicha brecha entre el ámbito rural y el urbano se
vaya reduciendo.
6 Datos de la ENDES siguiendo el patrón de referencia para desnutrición crónica de la Organización
Mundial de la Salud.
60
70
80
90
100
110
120
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Amazonas Apurímac Ayacucho Cusco Ucayali
15
GRÁFICO 2. PERÚ 2009-2016: PORCENTAJE DE DESNUTRICIÓN
CRÓNICA EN MENORES DE 5 AÑOS
Fuente: Encuesta Demográfica y de Salud Familiar – Instituto Nacional de Estadística e
Informática
Finalmente, vinculado a los problemas antes descritos, el INEI también indaga sobre la
cantidad de niños y niñas que sufrieron EDA, que mundialmente es considerada una de
las principales causas de muerte en menores de cincos años. Para el año 2016 la ENDES
ha estimado en 15% a nivel nacional la proporción de niñas y niños menores de 36
meses que tuvieron EDA en las dos semanas precedentes a la aplicación de la encuesta.
En todo caso, la incidencia de las EDA es mayor en algunos puntos porcentuales en
zonas rurales que urbanas. (Ver en los Anexos Estadísticos la Tabla 1, comparativa de
estas tres condiciones).
En relación a los servicios que se ofrecen para la atención de la salud, educación y
cuidado infantil, los controles de crecimiento y desarrollo (CRED) suponen un esquema
periódico de controles que todos los niños y niñas deberían cumplir a fin de detectar,
oportunamente, problemas o enfermedades que se puedan estar presentando y sobre los
que exista la necesidad de intervenir. Según el INEI, entre los años 2009 y 2016 la
proporción de niños y niñas con CRED completos para su edad aumentó en 30,5 puntos
porcentuales: pasando de 27,7% en el año 2009 a 58,2% en el año 20167.
En el área rural, el salto positivo ha sido de mayor importancia que a nivel nacional
pasando de 28,5% en el 2009 a 65,6% en el 2016. Esto supone que, en la actualidad, la
proporción de niños y niñas con CRED completo para su edad en el campo es unos 10
puntos porcentuales mayor que en las ciudades. Sin embargo, como se puede ver en el
Gráfico 3, estas tendencias no son consistentes en todas las regiones donde el proyecto
de Unicef tuvo presencia, siendo notable el caso de Apurímac, donde los datos del INEI
para los años 2009 y 2016 son muy similares. En las cuatro regiones restantes el
progreso de la cobertura CRED es evidente.
7 Basado en la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (ENDES). Ver: “Perú: Indicadores de
Resultados de los Programas Presupuestales 2011-2016. Encuesta Demográfica y de Salud Familiar
(Resultados Preliminares)
http://proyectos.inei.gob.pe/endes/images/Peru_Indicadores_de_PPR_2011_2016.pdf
23.8 23.2
19.5 18.1 17.5 14.6 14.4 13.1 14.2 14.1
10.1 10.5 10.3 8.3 9.2 7.9
40.3 38.8
37
31.9 32.3 28.8 27.7 26.5
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016PERÚ Urbana Rural
16
GRÁFICO 3. PERÚ Y REGIONES 2009 VS. 2016: PROPORCIÓN DE MENORES
DE 36 MESES CON CRED COMPLETO PARA SU EDAD
Fuente: Encuesta Demográfica y de Salud Familiar – Instituto Nacional de Estadística e
Informática
En relación al programa Cuna Más, los datos sobre las atenciones prestadas en sus
primeros cinco años de operación muestran que cada año, a nivel nacional, se atienden a
más de cincuenta mil niñas y niños. La tendencia de los últimos dos años es a reducir el
número de atendidos, cosa que se explica en parte por la disminución en tres de las
cinco regiones de intervención: en Apurímac, Ayacucho y Cusco el programa redujo el
número de atenciones, mientras que en Ucayali y Amazonas aumentó.
TABLA N° 1. “CUNA MÁS” 2012-2016: SERVICIO DE CUIDADO DIURNO
(NIÑAS Y NIÑOS ATENDIDOS)
2012 2013 2014 2015 2016
PERÚ 57817 56312 57284 53493 51691
Amazonas 554 572 568 572 606
Apurímac 4021 4047 4364 3897 3464
Ayacucho 2624 2493 3239 3180 2894
Cusco 2489 2483 2824 2837 2614
Ucayali 1528 1512 1697 1566 1755
Fuente: Programa Nacional Cuna Más (solicitud de acceso a la información pública)
El programa “Cuna Más” cuenta con un servicio de acompañamiento a familias (SAF)
cuyo objetivo es mejorar el desarrollo de niños y niñas menores de 36 meses en zonas
rurales de pobreza mediante la orientación a las familias para vigilar el crecimiento y el
entorno de los menores. Como se observa en la tabla siguiente, mientras la cobertura del
0
20
40
60
80
100
2009 2016
17
servicio de cuidado diurno ha ido reduciéndose, el servicio de acompañamiento a
familias se ha expandido de manera acelerada, pasando en sus sólo cinco años de
existencia de 4385 a 84891 familias atendidas.
TABLA 2.”CUNA MÁS” 2012-2016: SERVICIO DE ACOMPAÑAMIENTO A
FAMILIAS (FAMILIAS ATENDIDAS)
2012 2013 2014 2015 2016
PERÚ 4385 33563 51810 81874 84891
Amazonas 768 1378 3134 2951
Apurímac 1035 3001 5034 5264
Ayacucho 3795 5821 5621 6580 6408
Cusco 1275 3124 7177 7282
Ucayali 60 80 1540 1613
Fuente: Programa Nacional Cuna Más (solicitud de acceso a la información pública)
2. LA LARGA MARCHA POR LA EDUCACIÓN
En lo que respecta a la educación en los primeros años de vida, se puede constatar una
tendencia general al aumento de la proporción de niñas y niños de entre 0 y 5 años que
están matriculados en educación inicial. Incluso en los primeros dos años de vida, donde
la cobertura nacional es reducida, entre los años 2000 y 2016 el porcentaje de niños y
niñas matriculados se ha casi duplicado pasando de 2,6% a 4,7%. La tasa total de
asistencia8 ha crecido de manera muy importante desde inicios de siglo: mientras el año
2001 solo el 63,3% de niñas y niños estaban matriculados, en el 2015 la proporción
llega al 81,7%. Si se compara el valor de este indicador para los niños con el valor
estimado para las niñas se aprecia que no hay mayor diferencia en la cobertura. En
términos del área de residencia, tanto las zonas rurales como las urbanas presentan una
tasa prácticamente idéntica al promedio nacional, por encima del 80%9. Si se consideran
los mismos datos según lengua materna de los niños y niñas tampoco hay mayor
diferencia. Sin embargo, si se toma en cuenta el nivel de pobreza sí se aprecia una
diferencia que perjudica a los sectores pobres (extremos o no extremos), quienes tiene
una tasa total de asistencia de 3 a 5 años unos cinco puntos porcentuales por debajo de
la población no pobre (ver Anexos Estadísticos Tabla 2 ).
8 La tasa total de asistencia indica el porcentaje de la población de una cierta edad o grupo de edades
matriculada en el sistema educativo, sin distinción de grado, ciclo, nivel o modalidad. Ver la web de
ESCALE: http://escale.minedu.gob.pe/ 9 Cabe señalar que los servicios educativos para el nivel de inicial se han expandido de manera importante
a través de Programas No Escolarizados de Educación Inicial (PRONOEI) en los que no se dispone de un
o una docente de la especialidad sino que los menores son atendidos por promotoras o promotores de la
localidad.
18
GRÁFICO 4. PERÚ 2001-2015: TASA TOTAL DE ASISTENCIA,
SEGÚN ÁREA (3-5 AÑOS)
Fuente: Encuesta Demográfica y de Salud Familiar – Instituto Nacional de Estadística e
Informática
GRÁFICO 5. PERÚ 2004-2015: TASA TOTAL DE ASISTENCIA,
SEGÚN LENGUA (3-5 AÑOS)
Fuente: Encuesta Demográfica y de Salud Familiar – Instituto Nacional de Estadística e
Informática
Como se muestra de manera sintética en los gráficos precedentes, las brechas que
existían (entre el campo y la ciudad, o quienes tenían el castellano o una lengua
indígena u originaria como lengua materna) se han reducido. Aunque esto no dice nada
respecto a la calidad que reciben estos niñas y niñas, el crecimiento de cobertura de la
educación inicial es evidente.
0
20
40
60
80
100
Urbana Rural
0
20
40
60
80
100
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Castellano Indígena
19
En lo que respecta a la culminación de la primaria y la transición a la secundaria, desde
inicios del milenio se ha venido produciendo un aumento del porcentaje de niños y
niñas de entre 12 y 14 años que, a nivel nacional, acaban la primaria. Al año 2015 este
indicador llegaba al 86,4%, mostrando una diferencia de casi 15 puntos porcentuales si
se considera a los niños y las niñas según viven en el área urbana o rural. Si se considera
el periodo 2001-2015 se puede observar que la brecha urbano rural respecto a la
conclusión de la primaria tiende a reducirse.
GRÁFICO 6. PERÚ 2001-2015: TASA DE CONCLUSIÓN DE PRIMARIA
(12-14 AÑOS)
Fuente: Estadística de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación
Y si las niñas y los niños cada vez más acaban su escuela primaria, tanto en las ciudades
como en el campo, cabe preguntarse cómo es, al menos cuantitativamente, su pase a la
educación secundaria. En relación a esto, la tasa de transición a secundaria indica el
porcentaje de estudiantes que asisten al primer año de secundaria habiendo egresado de
la primera el año precedente. Entre los años 2002 y 2015 se ha ido produciendo, poco a
poco, una mejora: si el año 2002 el 92,1% del alumnado de secundaria había finalizado
la primaria el año anterior, para el 2015 esta cifra alcanza ya el 96%. La mejora es
especialmente importante en relación a los y las estudiantes rurales, quienes han pasado
de tener una tasa de transición del 83,6% en el año 2002 a una tasa del 92,3% el año
2015. Como se puede apreciar en el Gráfico 7, en ese mismo periodo el alumnado
urbano tuvo una tasa más bien estable, siempre por encima del 94%.
72.4 73.2 74.2 73.7 76.5 77.3 79.2 79.4 80.7 82.8 83.5 84.5 84.8 85.7 86.4 82.1 83.0 83.4 81.8 84.5 85.5 86.0 86.4 87.3 89.6 89.4 89.4 90.5 91.1 90.9
55.0 55.8 57.5 59.7 62.1 60.9 66.1 66.4 67.9 69.1 71.7 74.4 73.4 74.9 76.6
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
PERÚ Urbana Rural
20
GRÁFICO 7. PERÚ 2002-2015: TASA DE TRANSICIÓN A LA SECUNDARIA
Fuente: Estadística de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación
3. LA MEDICIÓN Y LAS BRECHAS EDUCATIVAS
Como se desarrollará en las siguientes páginas uno de los empeños más significativos
del proyecto de Unicef que se analiza fue el fortalecimiento de la Educación
Intercultural Bilingüe, tema que será abordado en el capítulo III de este informe. Pero
acá sólo señalaremos algunos de los hitos más importantes que resumen las políticas
nacionales y las referidas a la EIB.
TABLA 3. PERÚ 2001-2016: POLÍTICAS Y NORMAS RELEVANTES PARA EL
SECTOR EDUCACIÓN Y EIB
Fecha Norma
11.2001
Ley 27558
“Ley de fomento de la Educación de Niñas y Adolescentes de Áreas Rurales”
Declara como objetivo que impere la equidad y desaparezca la discriminación de niñas y
adolescentes.
08.2002 Ley 27818
“Ley para le Educación Bilingüe Intercultural”
Establece que el Estado reconoce la diversidad cultural peruana como un valor y fomenta la
Educación Bilingüe Intercultural en las regiones donde habitan los pueblos indígenas.
07.2003 Ley 28044
“Ley General de Educación”
Reconoce y garantiza la interculturalidad como principio de todo el sistema educativo y el
derecho de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con el resto de
la comunidad nacional. Establece que la Educación Bilingüe Intercultural se ofrece en todo el
sistema educativo y garantiza el aprendizaje en la lengua materna, el castellano como
segundo idioma y lenguas extranjeras posteriormente.
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
PERÚ Urbana Rural
21
01.2007 R.S. Nº 001-2007-ED
“Proyecto Educativo Nacional al 2021”
Sobre la base de la propuesta elaborada y ampliamente consultada por el Consejo Nacional
de Educación (CNE) se aprueba y se eleva a nivel de Política de Estado el Proyecto
Educativo Nacional (PEN). El PEN define los objetivos, resultados esperados y políticas para
alcanzar en el 2021 “la educación que queremos para el Perú”.
07.2011 Ley 29735
“Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de
las lenguas originarias del Perú”
Establece, entre otros, los derechos personales respecto al uso de las lenguas originarias y la
garantiza que su enseñanza en obligatoria en cualquier nivel educativo en las regiones donde
dichas lenguas sean predominantes.
07.2012 DS 011-2012-ED
“Reglamento de la Ley General de Educación”
Se hace énfasis en la lectura y escritura en la lengua propia de niños y niñas indígenas y
luego en el castellano.
11.2012 Ley Nº 29944 de Reforma Magisterial
Reconoce por primera vez un bono adicional a los docentes que manejan la lengua de sus
estudiantes y trabajan en una IE EIB (artículo Nº 58)
06.2015 RM. 303-2015-MINEDU
Reconoce la oficialidad de 24 alfabetos de lenguas originarias que habían sido aprobados por
resoluciones directorales.
10.2015 DS. 003-2015-MC
“Política Nacional para la Transversalización del Enfoque Intercultural”
Busca orienta la acción del Estado para garantizar el ejercicio de los derechos de la población
culturalmente diversa del país.
07.2016 DS. 006-2016-MINEDU
“Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe”
Instrumento orientador del Sector Educación en los planes sectoriales e institucionales,
programas, proyectos y demás actividades relativas a la implementación de la Educación
Intercultural y la Educación Intercultural Bilingüe.
Su finalidad es garantizar aprendizajes pertinentes y de calidad desde el reconocimiento y
valoración positiva de la realidad socioambiental y la diversidad cultural y lingüística que
caracteriza al país.
12.2016 RM. 629-2016-MINEDU
“Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021” (PLANEIB)
Presenta el diagnóstico, avances y retos de la EIB y define los objetivos al 2021 y las
acciones a realizar para su logro.
07.2016 DS Reglamento de la Ley de Lenguas
22
Como se señaló, en las últimas décadas se ha producido una expansión del servicio
educativo público y se han reducido algunas de las brechas existentes. En lo que se
refiere a la calidad de dicho servicio a lo largo del país, se cuenta con la Evaluación
Censal de Estudiantes (ECE). Ésta es aplicada por el Ministerio de Educación desde el
año 2007 con la finalidad de evaluar el nivel de aprendizaje que alcanzan los escolares
peruanos. En relación a la educación primaria, la ECE se compone de varias pruebas:
una sobre comprensión lectora y otra sobre matemática a los niños y niñas del país del
segundo grado de primaria; y otra sobre comprensión lectora en lengua materna
originaria y comprensión lectora en lengua castellana como segundo idioma a las niñas
y niños de cuarto grado de primaria que asisten a escuelas de EIB.
En el caso de la ECE para EIB, la prueba se aplica únicamente en ciertas regiones, entre
las que se encuentran las cinco de intervención del proyecto Unicef. Se debe advertir
que en razón de un cambio metodológico, los resultados obtenidos en el periodo 2007-
2011 y el más reciente periodo 2012-2016 no son comparables10
, razón por la que
únicamente se toma en cuenta esos últimos. La ECE para EIB se aplica, en lo referente a
la comprensión lectora en lengua originaria, sólo en seis idiomas: Quechua Cusco-
Collao, Quechua Chanka, Aimara, Awajún y Shipibo-Konibo.
Según la ECE 2016, la última que ha sido aplicada, a nivel nacional el 46,4% de los
niños y niñas de segundo de primaria lograron el nivel satisfactorio de comprensión
lectora (ver en Anexos Estadísticos la Tabla 3). Dos regiones resaltan por tener más
estudiantes que logran dicho nivel: Tacna (76,8%) y Moquegua (69,2%). Entre las
regiones donde el proyecto Unicef se encuentra, Ayacucho (52,1%) y Cusco con 46,5%,
alcanzan o superan el promedio nacional; las otras regiones están muy por debajo,
ubicándose Ucayali en penúltimo lugar del ranking regional nacional.
GRÁFICO 8. PERÚ Y REGIONES PRIORIZADAS 2007 VS. 2016: ECE LECTURA
2º PRIMARIA (PORCENTAJE NIVEL SATISFACTORIO)
Fuente: Estadística de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación
Habiendo evidencia de una mejora global de la calidad reflejada en una mayor cantidad
de niños y niñas de segundo grado de primaria que alcanzan un nivel satisfactorio en la
10
Ministerio de Educación – MINEDU (2017): “Informe de resultados de la Evaluación Censal de
Estudiantes 2007-2015”. Serie evaluación y factores asociados. Pág. 61.
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2017/07/Informe-ECE-2007-2015.pdf
15.9 9.9 8.2 7.8 10.6
6.3
46.4 40.4 38
52.1 46.5
25.6
PERÚ Amazonas Apurímac Ayacucho Cusco Ucayali
2007 2016
23
prueba, podemos preguntarnos en qué medida distintos grupos se han beneficiado de
dicha mejora. Si se aprecia la diferencia entre las niñas y niños urbanos y las niñas y
niños rurales desde el año 2007 al año 2016 se puede ver que las diferencias
aumentaron (Gráfico 9). Esto no es producto de que unos mejoran y otros empeoran, las
cifras muestran que ambos grupos avanzan, pero la velocidad con que las escuelas
rurales mejoran no es suficiente para ir cerrando la brecha que mantienen con las
escuelas urbanas.
GRÁFICO 9. PERÚ 2007-2016: ECE LECTURA 2º PRIMARIA, SEGÚN ÁREA
(PORCENTAJE NIVEL SATISFACTORIO)
Fuente: Estadística de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación
Lo contrario ha ocurrido con las diferencias entre escuelas públicas y privadas: en
ambos grupos hay mejoras y las escuelas privadas siguen ofreciendo mejores resultados
en lectura, pero la brecha se está cerrando. En lo que se refiere a las diferencias entre
niños y niñas, habiendo mejorado ambos resultados en los últimos 10 años, las niñas
mantienen siempre una ligera ventaja respecto a los niños. La evolución de estas tres
brechas se puede apreciar en el Gráfico 10, siguiente.
GRÁFICO 10. PERÚ 2007-2016: ECE LECTURA 2º PRIMARIA (DIFERENCIAS)
15.9 16.9 23.1
28.7 29.8 30.9 33 43.5
49.8 46.4
20.9 22.6 28.9
35.5 36.3 37.5 38.5
49.7 55.1 50.9
5.6 5.4 11.6 7.6 5.9 7 10.4
16.7 18.5 16.5
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
PERÚ Urbana Rural
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
0
20
40
brecha U / R brecha privado / público brecha femenino / masculino
24
4. LA INVERSIÓN EN EDUCACIÓN
Hay tres maneras de expresar la importancia económica del gasto público en educación
a lo largo de un determinado año. Una primera es expresar dicho monto como un
porcentaje del producto bruto interno (PBI), esto es, como una parte del valor total de lo
que el país produce en el mismo periodo. El año 2016 el Perú destinó a la educación
pública un monto equivalente al 3,5% de su PBI, es decir casi un punto porcentual más
a lo que se gastaba a inicio del milenio (Ver Tablas 4 y siguientes en Anexos
Estadísticos). Entre los años 2010 y 2016 lo gastado en educación ha pasado de 2,9% a
3,5% del PBI. A nivel de las regiones donde Unicef ejecutó el proyecto, resalta el caso
de Apurímac que según los datos disponibles habría pasado a destinar casi el 20% de su
producción al gasto educativo, lo cual representa el doble de lo que era en el año 2000.
Fuente: Estadística de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación. Elaboración propia.
Una segunda manera de valorar el gasto en educación es expresarla como una
proporción del gasto total del año en cuestión. Así, por ejemplo, el año 2016 el
presupuesto nacional asignó al gasto en educación el 16,8% de los recursos disponibles,
porcentaje prácticamente idéntico al del año 2000, con la observación de que entre uno
y otro año tendió a ser algunos puntos porcentuales más bajo. Si se considera el gasto
educativo realizado por distintos niveles de gobierno en cada una de las regiones de
intervención del proyecto Unicef se aprecia que al año 2016 éste oscila entre el 18,1% y
el 28% del gasto total y que desde inicios del milenio hay una tendencia general a la
baja. Como se verá a continuación, eso no significa que el monto efectivamente gastado
se haya ido reduciendo, sino simplemente que representa menos del total.
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
0.0
10.0
20.0
PERÚ Amazonas Apurímac Ayacucho Cusco Ucayali
GRÁFICO 11. PERÚ Y REGIONES 2000-2016: GASTO EN EDUCACIÓN PÚBLICA
COMO PORCENTAJE DEL PBI
25
Fuente: Estadística de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación. Elaboración propia.
Ahora bien, puesto que el número de alumnos y alumnas varía también año con año, es
útil expresar el gasto en educación como soles por alumno. No importa pues el valor
nominal del presupuesto del sector para un periodo o región, si no en qué medida éste
aumenta o disminuye en relación al alumnado. En relación al gasto por alumno del nivel
inicial, los datos consultados indican que al año 2016 el estado peruano destinaba unos
2700 soles para este fin. En el caso de las regiones priorizadas hay tres en las que el
gasto por alumno el 2016 fue mucho mayor: Apurímac (5992 soles), Ayacucho (3986
soles) y Amazonas (3853 soles). En las otras dos, una está cerca al promedio nacional y
otra muy por debajo: Cusco (2473 soles) y Ucayali (1595 soles).
Finalmente, en el caso de la educación pública primaria el gasto anual por alumno
puede ser descrito de manera similar al de educación pública inicial. El año 2016 el
gasto promedio por alumno era de algo más de 2700 soles. En el mismo año, las
diferencias con los gastos por alumno a nivel de las regiones priorizadas presenten
diferencias importantes. Nuevamente en Apurímac el gasto es mucho mayor (4384
soles) al nacional, seguido en este caso por Ayacucho (3951 soles), Cusco (3158 soles)
y Amazonas (2938 soles). Ucayali se mantiene como la región con un gasto por alumno
(2022 soles) notoriamente menor al nacional.
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
PERÚ Amazonas Apurímac Ayacucho Cusco Ucayali
GRÁFICO 12. PERÚ Y REGIONES 1999-2016: GASTO EN EDUCACIÓN PÚBLICA
COMO PORCENTAJE DEL PRESUPUESTO
26
2. EL INTERÉS SUPERIOR DEL NIÑO
El título de este capítulo, toma prestada la frase de uno de los principios básicos de la
Convención de los Derechos del Niño, aprobada por las Naciones Unidas en 1989, con
carácter vinculante para los Estados firmantes. Una de las iniciativas innovadoras de la
Convención es reconocer al niño / niña como sujeto de derechos, desterrando la figura
de un ser disminuido en su capacidad de decisión y por su dependencia hacia los adultos
aunque, al mismo tiempo, identificando a las niñas y niños como un grupo humano
requerido de protección familiar y pública.
El interés superior del niño, así como su derecho a no ser discriminado, a garantizar su
sobrevivencia y su libertad de expresión entre otros principios rectores, se encuentran en
la base de la acción de Unicef y fue un referente para la construcción de la política
Incluir para Crecer del Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS). La
propuesta teórica y práctica del Desarrollo Infantil Temprano (DIT) cobró impulso por
acción de Unicef y actuó como un factor aglutinador de las alternativas intersectoriales
que se desarrollaron desde el 2013 en adelante.
En esa dirección se debe mencionar que la nueva arquitectura de las políticas públicas
en América Latina propone una mayor coordinación intersectorial (horizontal) entre
ministerios con responsabilidades en las áreas de educación, salud, desarrollo social,
urbanismo y vivienda, y planificación; una mayor articulación territorial (vertical) entre
los diferentes niveles de gobierno para responder a la heterogeneidad geográfica de cada
país; y políticas de protección social a lo largo del ciclo de vida para evitar la
fragmentación de las intervenciones11
. Como se verá más adelante, el énfasis en la
coordinación intersectorial fue decisivo para el éxito de la propuesta DIT. Igualmente el
capítulo incluye la incidencia de Unicef para expandir la comprensión sobre el enfoque
DIT a través de acciones formativas, así como el cambio en la perspectiva de las y los
servidores públicos a cargo de una nueva modalidad de atención. Se comentan también
algunos datos estadísticos sobre los principales componentes de la atención pública a la
infancia, especialmente de 0 a 3 años. De la misma manera, se plantean los logros en el
segundo ciclo de educación inicial, no solo visibles en el aumento de la matrícula en las
regiones en intervención sino también en la creación de modelos alternativos para
poblaciones dispersas con calidad y una clara apuesta a los docentes de poblaciones
originarias.
1. UNA NUEVA MIRADA AL DESARROLLO INFANTIL TEMPRANO
Una de las apuestas del proyecto de Unicef fue confluir en una respuesta a los servicios
requeridos por las niñas y niños menores de cinco años, teniendo en cuenta el acceso, la
calidad y el enfoque intercultural de la oferta. Los servicios identificados para la
intervención fueron los programas Wawawasi, los controles de Crecimiento y
Desarrollo (CRED) y la Educación Inicial. Adicionalmente, desde el recientemente
creado Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (2011) se desplegaron un conjunto
de programas sociales dirigidos a atender a la población de menores recursos según su
11
“Progreso Multidimensional: bienestar más allá del ingreso”. Informe Regional sobre Desarrollo
Humano para América Latina y el Caribe. Pp. 189 -220. PNUD 2016.
27
grupo etario, entre ellos “Cuna Más”, un programa de atención integral al menor de tres
años.
La situación encontrada en los y las niñas de vastas zonas del país era desesperanzadora.
Como se analizó en el capítulo precedente, la anemia fue y sigue siendo una condición
preocupante que, salvo en el Cusco, se incrementó en las otras cuatro regiones de
intervención entre el 2009 y el 2016.
GRÁFICO 13. PERÚ Y REGIONES 2009-2011-2016:
PORCENTAJE DE NIÑAS Y NIÑOS CON ANEMIA (6-35 MESES)
En los controles de crecimiento y desarrollo se aprecia una sensible mejoría en las
regiones donde el proyecto se implementó, con la excepción de Apurímac que se
mantuvo estable pero que fue y continúa, notoriamente alto en contraste con otras
regiones. La información resumida en el capítulo anterior sugiere que en los controles
CRED, las regiones donde Unicef tuvo presencia se supera el promedio nacional, con la
excepción de Ucayali, donde sólo uno de cada cuatro niños tiene un control completo12
.
En el Programa Nacional WawaWasi, de otro lado, es atendida menos de una décima
parte de la demanda potencial de niñas y niños menores de cuatro años, pues llega sólo
al 7.2% de la población en esa edad, aunque en Ucayali, Apurímac y Ayacucho se
registra una cobertura algo superior a la nacional.
En otras palabras, el proyecto incidió, mediante un abanico de estrategias como las
descritas anteriormente, en un incremento de población infantil atendido en los
controles, hubo una mayor interacción con las madres y sus niños desde las servidoras
públicas sensibilizadas y capacitadas por Unicef, como se describe más adelante.
12
Este indicador forma parte del monitoreo que aplica el INEI a tres Programas Presupuestales
Estratégicos (Articulado Nutricional, Salud Materno Neonatal y Acceso de la Población a la
Identidad). Fuente: Indicadores de Resultados de los programas Estratégicos, 2010 - Encuesta
Demográfica y de Salud Familiar – ENDES Continua (Primeros Resultados) – Instituto Nacional de
Estadística e Informática (INEI).
0
20
40
60
80
100
PERÚ Amazonas Apurímac Ayacucho Cusco Ucayali
2009 2011 2016
28
Finalmente, en lo que se refiere a la educación inicial para niñas y niños menores de dos
años los indicadores son poco alentadores: tres de cien niñas y niños, de ese rango de
edad, acceden a dicho servicio (3.2%). Los valores correspondientes a cuatro de los
cinco departamentos involucrados en el proyecto Unicef, con la excepción de Ucayali,
están ubicados por debajo del promedio nacional.
Con este panorama como marco de acción, Unicef se propuso, entre otras, dos
estrategias centrales: la formación de servidores de las áreas de salud y educación así
como de los programas sociales, y la articulación intersectorial para la
institucionalización de su propuesta de atención contenida en la propuesta del
Desarrollo Infantil Temprano (DIT).
En el primer caso, desde el proyecto se emprendió un proceso activo de formación a una
diversidad de actores locales y servidores públicos a través de los siguientes
programas13
:
a. Programa de formación continua al personal de salud: Ayacucho, Amazonas,
Apurímac, Cusco, Iquitos, Ucayali.
b. Programa de Formación de Formadores en DIT: Formadores de Salud, Educación y
PNCM capacitados MINEDU – UNICEF.
c. Programas de Formación continua en salud y educación con participación de
formadores en DIT. DIRESA - DRE
d. Programas de formación con Universidades e ISPP: Diplomados, especializaciones
en DIT y mejoras a contenidos de carreras en pregrado.
Posiblemente el programa de Formación de Formadores en Desarrollo Infantil
Temprano desarrollado entre los años 2012 y 2013 se encuentre entre los esfuerzos más
relevantes: con el apoyo técnico y financiero de Unicef fue promovido por el Ministerio
de Educación e involucró a 80 profesionales de los sectores de educación, salud y
MIDIS a nivel nacional. La repercusión del Programa fue tal, que en el 2014 el
MINEDU lanzó un programa de formación virtual con el apoyo técnico de Unicef para
la actualización continua del personal que atiende servicios educativos de atención
temprana escolarizados y No escolarizados del Ciclo I.
Entre las 80 personas que se graduaron en el proceso de Formación de Formadores, 41
de ellas respondieron a un cuestionario diseñado específicamente para esta evaluación14
:
casi un 30% respondieron desde Apurímac, seguidas por 19 % de Ayacucho, Ucayali
(17%) y Cusco (14%). 90% eran mujeres de profesión enfermeras (54%) y docentes
(41%) con una edad promedio de 47 años. Un aspecto importante a destacar es la
ocupación actual de estas profesionales que permite suponer una continuidad en la
aplicación de los temas en los que fueron formadas, según se aprecia en la Tabla N°4.
En función a lo anterior, se desprende de las respuestas que se generó un cambio en la
13
“Sistematización de Programas de Formación en DIT” Unicef. Milagros Castillo. Consultora en
Desarrollo Infantil Temprano. 14
Evaluación del Proyecto “Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonía y Sur
Andino del Perú”. Unicef – Universidad Peruana Cayetano Heredia. Julio 2017.
29
práctica y las actitudes de las personas capacitadas: incidir en el trabajo con las familias
y abrir las posibilidades para que, a través del juego, los niños se expresen libremente.
TABLA 4. OCUPACIÓN ACTUAL DE PARTICIPANTES DEL PROGRAMA
FORMACIÓN DE FORMADORES - UNICEF
n = 41 100%
Enfermera / Técnica enfermería 12 29.27
Coordinador(a) de programas de atención no escolarizada 9 21.95
Docente 5 12.2
Responsable de una unidad o centro de salud 4 9.76
Consultora 3 7.32
Especialista en una UGEL/ DRE 3 7.32
Funcionario(a) 2 4.88
Otros: Coordinador de Programas en Salud / Directora de Salud
Pública RSC Coordinador de Programas en Salud 2 4.88
Fuente: Evaluación del Proyecto “Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la
Amazonia y Sur Andino del Perú”. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Julio 2017.
TABLA 5. ASPECTOS DE LA FORMACIÓN CONSIDERADOS RELEVANTES PARA SU
TRABAJO /APRENDIZAJE IMPORTANTE DE LA FORMACIÓN / OPINIÓN DE ASPECTOS
RELEVANTES DEL DIT -PARTICIPANTES DEL PROGRAMA FORMACIÓN DE
FORMADORES - UNICEF
n = 41 100%
De los aspectos recibidos en la formación ¿cuál considera que es lo más
relevante para su trabajo?
Definir estrategias y aspectos clave en DIT 37 90.24
Formular Planes de Trabajo 3 7.32
Aprender instrumentos para acompañamiento y monitoreo técnico 1 2.44
¿Cuál fue el aprendizaje más importante de la formación recibida de
Unicef?
Dejar que los niños jueguen y se expresen libremente 36 87.8
Desarrollar contactos corporales frecuentes, suaves y tiernos 2 4.88
Motivar el aprendizaje desarrollando la psicomotricidad 3 7.32
En su opinión ¿cuál es el aspecto más relevante en el DIT?
Trabajar con la familia y cuidadores del niño/a 32 78.05
30
Desarrollar el equilibrio postural del niño/a 5 12.2
Contar con materiales y actividades adecuados para las niñas/os 3 7.32
Trabajar con la comunidad 1 2.44
Fuente: Evaluación del Proyecto “Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonia y Sur Andino del
Perú”. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Julio 2017.
En las visitas de campo, se observó una delicada atención a los niños y bebés que
acudían a sus controles y que disfrutaban de los juguetes disponibles para ellos. Con la
madre presente, la enfermera conversaba con ambos, bebé y mamá, dándole a ella
algunas indicaciones. No obstante los entusiasmos, el cambio de perspectiva a un
enfoque DIT no ha sido sencillo ni con servidores públicos, ni con los menores de 3
años ni con los de inicial, como lo sugiere el siguiente testimonio del recuadro.
NOSOTRAS TENÍAMOS QUE CAMBIAR
Una de las oposiciones que hemos tenido han venido de las mismas colegas del segundo
ciclo Decían que nosotros no hacíamos nada, que sólo observábamos al niño. Fue uno de
nuestros primeros choques. Nos hemos sentido mal. Ellas nos decían: Me quiero pasar al
primer ciclo porque ustedes no hacen nada. Más bien nuestro trabajo es más arduo, porque
tenemos que aprender a observar. Y luego también, se suman los padres de familia. Algunos
sacaban al niño del Programa porque decían ¡No mandan tareas, no hacen nada¡Mejor le
llevo al otro sitio, al Cuna Más¡ Hemos conversado con los padres de familia y con los
promotores porque el cambio tiene que nacer de nosotros mismos. Si no nacía de nosotros no
podíamos compartirlo con los demás. Yo para ser abuelita fui esperando con ansias poner en
práctica lo aprendido. Porque me he puesto a pensar: Yo no traté así a mis hijos. ¡Qué
diferente va a ser ahora! Que diferente ver que ella, mi nieta que es mujer, va a comenzar a
ser la protagonista de sus aprendizajes.
Fuente: Testimonio Docente Coordinadora de la Red de Escuelas – Un asentamiento Humano en
Pucallpa, Región Ucayali. Julio 2017.
En la vastedad de acciones desplegadas en estas áreas, destaca la asistencia técnica para
incrementar cobertura y calidad de servicios como Cuna Más y su modalidad de
atención para zonas rurales- Servicio de acompañamiento a familias (SAF)- Es
importante subrayar, adicionalmente, que la vocación descentralizadora del proyecto
permitió que se llegara a comunidades alejadas vía la formación de agentes
comunitarios de salud, muchos de los cuales alentaron la creación de sistemas de
vigilancia comunitaria15
. Se debe subrayar que un cambio en los valores, especialmente
de comunidades alejadas, producido por acción del proyecto, fue la cada vez mayor
visibilidad y ascendencia que fueron adquiriendo las madres de los centros de vigilancia
comunitaria. Ellas junto con los apus y sabios de sus localidades se vieron fortalecidos
en su rol.
15
En las regiones de intervención del proyecto se ha impulsado la instalación de centros de vigilancia
comunitaria para la atención al desarrollo de los y las niñas.
31
El impulso a la actualización docente no se limitó sólo al DIT. Dirigidas a los niños y
niñas de tres a cinco años, se ejecutaron dos líneas de trabajo, Por un lado, se
desarrollaron acciones de incidencia y asistencia técnica para que poblaciones indígenas
alejadas o dispersas sean consideradas. Se validó un modelo alternativo de atención con
calidad para escenarios altamente dispersos (menos de 8 niños), en la perspectiva de
contribuir a lograr calidad en el servicio. Igualmente, UNICEF brindó asistencia técnica
en la discusión sobre factores y estándares de calidad de la gestión de instituciones
de educación inicial, validación de instrumentos de evaluación de la calidad
educativa y el desarrollo infantil de 3 a 5 años, la ruta para la certificación de docentes
del nivel inicial sin título en escenarios amazónicos, y los marcos pedagógicos
apropiados para el nivel inicial en contextos amazónicos. Y por otro lado, se promovió
espacios de diálogo entre el gobierno regional, local y comunitario, mejorando la
coordinación intergubernamental para ampliar la cobertura. Ello, entro otras razones,
produjo por un lado, ya en el cuarto año un incremento superior al promedio nacional de
matrícula en el nivel inicial en las regiones Amazonas, Ayacucho, Cusco y Ucayali.
Mientras que la región Ayacucho supero la expectativa para ese año.
meta prevista para el cuarto año. la construcción de propuestas de EI-EIB y el desarrollo
de capacidades descentralizadas, para lo cual fue clave el diálogo intersectorial en el
territorio. Se desarrolló una propuesta de formación en servicio de los docentes del
Ciclo I de Educación Inicial. En algunos casos, como en la región Amazonas se
fortaleció al personal que trabajaba con población wampis y awajun, conformando un
equipo regional atento a la interculturalidad. Estas acciones hicieron emerger algunas
carencias, como la falta de docentes formados en EIB para ese nivel, ante lo cual desde
el proyecto, se buscó fortalecer las capacidades de los profesionales con temas de
interculturalidad y respeto por la cosmovisión de los pueblos originarios. En esa
perspectiva, se esbozó una propuesta pedagógica de EIB en Educación Inicial que, en
Ucayali por ejemplo, supuso una construcción participativa con las poblaciones
asháninka, kakataibo y shipibo. Como nos aseguró un entrevistado, padre de familia en
la comunidad de Betania (Ucayali): Para mí, como antiguo Apu de la comunidad fue
muy importante que me invitaran a la escuela. La profesora me pidió que vaya a
conversar con ella y con otras profesoras que habían venido de otros sitios, también de
Lima. Me preguntaron que debían de aprender nuestros hijos. Yo les conté muchos
cuentos que mis padres y abuelos me contaron, los llevé a mi patio donde tengo las
plantas que usamos para cuidar. Acordamos con ellos como debían de ser nuestros
hijos. Ellos escribían todo lo que les contaba. Ahora mis hijos escriben en shipibo.
En línea con la preocupación de dejar instaladas capacidades en los departamentos y
enriquecer los contenidos de la formación docente, desde Unicef se establecieron
acuerdos de cooperación técnica con universidades en regiones para el lanzamiento de
diplomados y otros eventos formativos. La sistematización de estas acciones ya citada,
da cuenta de cursos y /o diplomados de especialización en Educación Temprana en el
IPS La Salle (Abancay); en el IPS Santa Rosa y el Pedagógico de Tinta (Cusco).
También se realizó un Diplomado en DIT con enfoque intercultural para contexto
andino en colaboración con la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga
(UNSCH, DIRESA Ayacucho y UNICEF) y otro con enfoque intercultural para
contexto amazónico con la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA,
GRU, organizaciones indígenas y UNICEF). En Lima se impulsó un Programa de
Formación Inicial con Enfoque de DIT en el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico.
32
2 LA ACCIÓN INTERSECTORIAL
En el año 2013, se aprobó la Estrategia Nacional de Desarrollo e Inclusión Social
Incluir para Crecer16
, que ratificó la necesidad de articulación de los diversos sectores y
niveles de gobierno, con un enfoque de ciclo de vida. El segundo eje de la estrategia,
para la población de 0 a 5 años, es el Desarrollo Infantil Temprano.
El MIDIS define al DIT como un proceso que abarca desde la etapa de gestación hasta
los 5 años de vida de la niña o del niño; un proceso progresivo, multidimensional e
integral, que construye capacidades en los infantes a partir de sus potencialidades, para
lograr una mayor autonomía en interrelación con su entorno. Se considera al DIT una
prioridad en la agenda de la política pública, pues en los primeros cinco años de vida de
un niño se define, en gran medida, su capacidad para desarrollarse y consolidarse en la
adultez17
. Algunos contrastes entre el enfoque DIT y el tradicional de la Estimulación
Temprana es que el segundo considera al niño en su dependencia hacia el adulto, define
de antemano aquello que se desea estimular al margen de las necesidades o deseos el
niño, sin respetar su proceso de maduración.
La estrategia del Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social abrió una ventana de
oportunidad a Unicef para colocar en el centro del debate el contenido de la propuesta
del DIT e incidir en diferentes sectores para asegurar su permanencia en las políticas
públicas. La experiencia y éxito de la estrategia de capacitación de docentes y
funcionarios tanto en Lima como en las regiones de intervención se ensamblaron
armoniosamente en este proyecto, lo cual redundó en un importante cambio en las
prácticas institucionales como se apreciará más adelante: La formación de servidores en
esta perspectiva fue crucial. Otro factor importante tuvo como protagonista al Ministerio
de Economía y Finanzas que incorporó, como una de las metas del Plan de Incentivos
Municipales (PIM), la implementación de centros de promoción y vigilancia comunal
del cuidado integral de la madre y el niño, que incluye el componente de desarrollo
infantil en cada localidad.
De otro lado, en el 2013, se constituyó una Comisión Multisectorial para proponer los
Lineamientos para la Gestión Articulada Intersectorial e Intergubernamental orientada a
promover el DIT18
. La Comisión estuvo integrada por representantes de los ministerios
de Desarrollo e Inclusión Social; Economía y Finanzas; Educación; Salud; Mujer y
Poblaciones Vulnerables; Vivienda, Construcción y Saneamiento; Justicia y Derechos
Humanos; Cultura; Trabajo y Promoción del Empleo y Energía y Minas. Profesionales
de Unicef fueron incluidas en el trabajo de dicha Comisión, como parte de la asesoría
técnica. Los lineamientos Primero la Infancia, aprobados en el año 201619
marcan la
ruta del trabajo intersectorial. Al momento de realizarse la evaluación final del proyecto
estaba en proceso de aprobación la Norma Técnica sobre DIT que permitirá una mayor
fluidez en la aplicación del enfoque.
Preliminarmente podemos concluir que, en el campo de la primera infancia y avanzando
hacia las y los niños hasta los cinco años, el proyecto demostró, en primer lugar, una
vocación descentralizadora que se plasmó en una estrecha colaboración con los sectores
16
Decreto Supremo N° 008-2013-MIDIS. 17
https://www.midis.gob.pe/index.php/es/dit 18
Resolución Suprema N° 413-2013-PCM 19
Decreto Supremo N° 010-2016-MIDIS
33
de salud, educación y MIDIS instalados en las regiones donde se tuvo presencia e
influencia. Esta capacidad de convocar y aglutinar esfuerzos en diversos sectores fue
una práctica de Unicef reconocida en las entrevistas realizadas y son demostrativas del
vínculo entre cómo una práctica puede influir en la ejecución de una política.
Ejemplificó así la apuesta por la intersectorialidad y por la integración vertical a
diferentes niveles de gobierno (Ver recuadro)
LA CONCERTACIÓN DE ESFUERZOS
Fundada en 1539 Huamanguilla (Huanta), se precia de ser la primera ciudad de Ayacucho
pues su creación antecedió a la misma Huamanga. Es actualmente un distrito de unas 5,200
personas y 22 anexos, varios de los cuales son zonas de repoblamiento: fue una localidad
fuertemente castigada por la violencia política de las décadas de 1980 y 1990 que lentamente
volvió a convocar a los desplazados por el conflicto armado.
En el año 2007 fue elegido Alcalde Rolando Pacheco, quien se trazó la ardua tarea de
reconstruir su pueblo. Atendió un problema, en su opinión, central: la desnutrición infantil.
En el 2008 se levantó una línea de base que incluyó a la totalidad de los niños y niñas
menores de 5 años del distrito encontrándose un 35% de niños desnutridos. El alcalde y sus
regidores, con esa información, recorrieron los anexos del distrito explicando los peligros de
la desnutrición infantil y la anemia en asambleas comunitarias, con gráficos y de manera
sencilla, construyendo consensos.
La alcaldía convocó a las organizaciones no gubernamentales, los sectores públicos
regionales y las agencias de cooperación para trazar un plan integral para enfrentar un
problema multicausal. Así, con el sector agricultura se trazaron proyectos de seguridad
alimentaria. Con el sector vivienda se debió enfrentar el limitado acceso de la población a
los servicios básicos: menos del 30% de la población contaba con agua potable. Había,
también, un vacío en el registro y documentos de identidad en adultos y niños para lo cual se
tuvo que concertar con RENIEC. El sector Salud transfirió capacidades a las madres
consejeras, una red de voluntarias del distrito que coordinaba directamente con el Centro de
Salud local, el mismo que estimuló la vigilancia comunitaria. Aunque la colaboración del
sector Educación no fue muy fluida, cuando se abrieron las posibilidades se estableció un
programa de acompañamiento pedagógico a docentes de Educación Inicial y Primaria.
Unicef aportó asistencia técnica y recursos al Municipio para el fortalecimiento de
capacidades de los servidores públicos, facilitando pasantías para los funcionarios.
El alcalde fue reelegido por tres períodos. El año 2016 recibieron el premio “Sello
Municipal” por el cual el MIDIS reconoce acciones de los municipios en mejorar la calidad
de vida de los vecinos. Hoy, más del 95% de la población de Huamanguilla tiene agua
potable en sus viviendas, y el porcentaje de niños desnutridos, aunque aún alto, se redujo a
la mitad: 17%.
Fuente: entrevistas a Ramón Salazar, gerente Municipal y Rolando Pacheco, alcalde de Huamanguilla.
Y http://www.munihuamanguilla.gob.pe/index.php?lang=es
La presencia de profesionales de Unicef en la Comisión Nacional Multisectorial para
promover el DIT fue un reconocimiento a su impulso de este enfoque, alrededor del
cual se ha creado un consenso entre una gama amplia de actores, según pudo recoger el
equipo evaluador en sus entrevistas y visitas de campo. Igualmente, en el ánimo de dejar
capacidades instaladas su vínculo con los Institutos Superiores Pedagógicos en diversas
regiones se orienta a la sostenibilidad.
34
Igualmente es válido subrayar el cambio producido en los procesos de atención en el
Servicio de Acompañamiento a Familias del Programa Cuna Más, los Centros de
Vigilancia Comunitaria así como en las Postas y Centros de Salud donde se han logrado
protocolos más pertinentes y adecuados a las necesidades del niño o la niña a ser
atendida, así como a la cultura de la familia. Estos nuevos procedimientos de atención
posiblemente sean tomados en cuenta en la nueva Norma Técnica del Sector Salud,
regulando y dando carácter de mandato a los nuevos protocolos.
Esta corriente de acción –impregnada del enfoque de “desarrollo infantil temprano”-
viene tomando cuerpo en la atención al niño y la niña de 4 y 5 años en algunos Centros
de Educación Inicial. La existencia de experiencias innovadoras que se han observado
en las visitas de campo en las Cuna Jardín de Ucayali y Ayacucho demuestran el interés
y la búsqueda del cuerpo docente y sus autoridades por lograr una mayor pertinencia
cultural con las niñas y los niños estudiantes así como con sus familias. Estas
evidencias, como otras planteadas antes, no exentas de dificultades, nos permiten
afirmar que se han producido avances en propuestas de atención y servicio integral,
intercultural, flexible y abierto a un diálogo creativo entre los usuarios y las docentes.
Uno de los logros más importantes de estas experiencias en educación inicial es el
cuidado en centrarse en los procesos de desarrollo de las niñas y los niños. El centrarse
en los procesos ha permitido que las acciones de comunicación y construcción del saber
de las/os docentes con los participantes de dos, tres y cuatro años de edad se hagan más
cercanos, fraternos a sus sentires y emociones pero también a su búsquedas de
comprender el mundo.
Una preocupación aflora sin embargo. Al revisar las estadísticas del estado de la
primera infancia en las regiones de intervención, ésta ha empeorado. Lo cual genera
interrogantes acerca de cómo lidiar con estos contrastes pues uno de los componentes de
los Lineamientos para la Gestión orientada a promover el DIT, es velar porque los y las
niñas de 0 a 36 meses cuenten con un adecuado estado nutricional, definido por el
mantenimiento de la talla esperada para su edad y sexo, y los niveles de hierro
suficientes con niveles de hemoglobina mayor o igual a 11 g/dL o 110 g/. 20
20 http://www.midis.gob.pe/dmdocuments/DS_N_010-2016-MIDISv2.pdf
35
III. LA APUESTA POR LA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL BILINGÜE
El proyecto “Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonia y Sur
Andino del Perú” enfatizó la Educación Intercultural Bilingüe como una apuesta para
generar las condiciones de ejercicio de un derecho negado, cual es la educación de los
pueblos originarios en su propia lengua. Pese a que el debate de su pertinencia data de la
década de 197021
, se incluyó recién en la oferta del sistema educativo peruano en los
artículos 19 y 20 de la Ley General de Educación del 200322
. Sin embargo, los avances
en su implementación eran lentos. Con los marcos normativos existentes como una
referencia, Unicef diseñó el año 2009 el proyecto que analizamos, cuando la EIB era
prácticamente invisible para la administración gubernamental de entonces: la instancia
dentro del Ministerio de Educación, encargada de esta línea, contaba con escaso
presupuesto y su accionar se limitaba a presencias declarativas y sin impacto.
Un importante antecedente de esta renovada energía de Unicef por la EIB fue el
proyecto regional de Educación Intercultural Bilingüe para la Amazonía (Bolivia,
Ecuador, Perú) conocido como EIBAMAZ, cuyo objetivo principal fue garantizar el
derecho de niñas, niños y adolescentes amazónicos a una educación de calidad en la
lengua materna, y así contribuir al desarrollo y promoción de la cultura de los pueblos
indígenas amazónicos23
. Con el auspicio del Ministerio de Relaciones Exteriores de
Finlandia, Unicef ejecutó esta iniciativa entre el 2005 y el 2009, concentrando sus
esfuerzos en Ucayali. A través de esta propuesta se desarrollaron capacidades en
docentes y se inició la producción de materiales educativos en lengua originaria. Ya en
ese período, en algunas regiones con mayor población bilingüe o con mayor diversidad
lingüística, se dieron algunos pasos hacia la elaboración de Proyectos Educativos
Regionales como en Puno, Cusco, Ancash, Ayacucho e incluso Amazonas y San
Martín. De otro lado, el Consejo Nacional de Educación incluyó en uno de los objetivos
del Proyecto Educativo Nacional la urgencia por el cierre de brechas educativas en
poblaciones indígenas y la necesidad de un nuevo currículo24
.
En las páginas siguientes se tratará de resumir un rico proceso desarrollado por el
proyecto en las cinco regiones donde éste se implementó. Siendo regiones andinas y
amazónicas el reto fue doble para responder a las necesidades planteadas de inclusión
de la EIB en las agendas nacional y regionales, los aportes pedagógicos del proyecto
Unicef, la propuesta de las „Escuelas Amigas‟ y los resultados más visibles de la
intervención.
21
Trapnell, Lucy y Virginia Zavala (2013) Dilemas Educativos ante la diversidad. Siglos XX y XXI.
Colección Pensamiento Educativo Peruano, Derrama Magisterial. Lima 22
Ley Nº 28044 Ley General de Educación (2003) 23
Sobre esta importante iniciativa ver: http://www.helsinki.fi/ibe/docs/EIBAMAZ.pdf
http://www.monografias.com/trabajos-pdf4/informe-final-del-programa-eibamaz/informe-final-del-
programa-eibamaz.pdf 24
Proyecto Educativo Nacional (2007)
36
1. DESDE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO HACIA LA AGENDA
NACIONAL
Una confluencia de intereses vinculó a Unicef con el Programa de Pueblo Indígenas-
Adjuntía del Medio Ambiente, Servicios Públicos y Pueblos Indígenas- de la Defensoría
del Pueblo. Iniciada la colaboración técnica y el apoyo económico en el año 2010, el
resultado fue el Informe Defensorial Nº 15225, el mismo que evidenció serios problemas
en el sistema educativo nacional, como son las brechas de oferta, cobertura,
permanencia, culminación oportuna, y en general calidad educativa en las zonas andino
amazónicas, donde las niñas, niños y adolescentes tienen como lengua materna a la
lengua originaria.
El informe 152 establece recomendaciones a los diferentes niveles de gobierno, así
como a las instancias de gestión educativa descentralizada, a fin de que se implemente
la Educación Intercultural Bilingüe sobre la base de las condiciones político-normativas,
formación docente, materiales educativos, gestión educativa y participación ciudadana,
para garantizar una educación de calidad pertinente y con equidad. El informe fue
ampliamente difundido y tuvo impacto en la comunidad educativa, siendo una útil
herramienta de incidencia política. Sus principales líneas de preocupación, además,
coincidían con las propuestas que la Mesa de Trabajo sobre Educación Rural e Indígena
que el Consejo Nacional de Educación y organizaciones sociales habían impulsado.
A partir de este primer Informe Defensorial, Unicef catalizó un conjunto de esfuerzos e
iniciativas que colocaron en la agenda pública el derecho de los pueblos indígenas a una
educación en su lengua y cultura en el marco de los compromisos del Convenio 169 de
la OIT. Las condiciones del contexto político habían cambiado. En el año 2010, las
elecciones generales renovaron la presidencia de la república con un discurso social,
inicialmente atento a la necesidad de inclusión de sectores postergados de la población.
Este primer empeño conjunto de Unicef y la Defensoría del Pueblo se ha mantenido en
el tiempo y en las diversas regiones del país, una de cuyas expresiones fue un segundo
Informe Defensorial, el Nº 16326
que da cuenta de avances significativos a los primeros
tres años de gobierno. Las visitas inopinadas a las instituciones educativas para
fiscalizar un buen servicio de la EIB desde la Defensoría del Pueblo, le permitieron
identificar aspectos a corregir en la implementación de la política, las mismas que se
condensaron en el Informe Defensorial Nº 17427
que incluyó un conjunto de
recomendaciones. En este informe último es de subrayar que la Defensoría consigna la
oposición a la EIB principalmente en los docentes, aspecto corroborado en las
entrevistas realizadas para esta evaluación. El espectro de explicaciones es amplísimo:
no conocen a cabalidad el uso de los materiales educativos, se resisten a que el
alumnado mantenga una lengua que supone discriminación y desprestigio en el
escenario nacional, no están convencidos del derecho a la educación en la lengua
originaria, etc. En otras palabras, el esfuerzo por una EIB no fue, ni sigue siendo,
recibido alborozadamente por toda la comunidad educativa. Según el informe
25
Defensoría del Pueblo. (2011) Informe Defensorial 152: Aportes para una política Nacional de
Educación Intercultural Bilingüe a favor de los pueblos indígenas del Perú 26
Defensoría del Pueblo. (2014) Informe Defensorial 163. Avances y desafíos en la implementación de la
Política de Educación Intercultural Bilingüe, 2012-2013. 27
Defensoría del Pueblo. (2016) Informe Defensorial 174, Educación Intercultural Bilingüe hacia el
2021, Una política de Estado imprescindible para el desarrollo de los pueblos indígenas. Lima, Agosto.
37
defensorial que comentamos y algunas de las entrevistas, los padres de familia suelen
ser más receptivos a la propuesta que los mismos docentes.
En el marco de implementación de la Ley General de Educación N° 28044 y con el
horizonte del Proyecto Educativo Nacional, se visibilizó el aporte de Unicef en la
asistencia técnica, financiera, y en la abogacía y el acompañamiento para generar las
mejores condiciones de enraizar la Educación Intercultural Bilingüe.
El MINEDU, principalmente a través de la dirección de línea (DEIB) y la Dirección
General DIGEIBIRA, tuvo un rol protagónico en la elaboración y aprobación de
instrumentos de política y gestión de la EIB. A Unicef, por otro lado, se le reconoce su
apoyo al impulso del debate sobre la EIB en un marco de derechos, entre otras acciones,
gracias al proceso de consulta previa que facilitó y acompañó, y otros aportes técnicos
que permitieron sustentar la viabilidad de la política económica y técnicamente. Así lo
demuestran los testimonios recogidos en entrevistas que respondieron a las preguntas de
la matriz de evaluación en lo que a efectividad se refiere: en efecto, el proyecto
contribuyó a la generación de espacios de concertación intersectoriales y posicionó
nuevos temas en la agenda educativa regional y nacional
En un contexto de indiferencia u oposición a esta modalidad del servicio educativo y del
soslayamiento o negación del aporte de las lenguas originarias para la educación y el
desarrollo de las comunidades lingüísticas, este es un logro altamente relevante que,
sucintamente, puede observarse en cambios tanto en normas como en prácticas:
a. Referencia a la EIB en documentos de gestión y planificación regional y nacional y
principalmente en la aprobación de la Política Nacional EI y EIB al finalizar el
mandato del presidente Ollanta Humala.28
b. Mejora significativa en la asignación presupuestal para atención de la política EIB.
c. Insumos pedagógicos pertinentes impulsados desde el sector, en algunos casos con
asistencia técnica de Unicef, y una reflexión entre docentes y padres de familia
sobre los alcances de la propuesta.
d. La iniciativa de las Escuelas Amigas, también denominadas Escuelas Integrales o
Escuelas del Buen Vivir en el Cusco. Este proceso, calificado no como un proyecto
piloto sino como una propuesta demostrativa, se instaló en unas 10 instituciones
educativas por región donde la implementación de la EIB era integral y con
resultados observables. Esta experiencia ha dejado una huella significativa en los
docentes que fueron acompañados por especialistas en EIB, por la calidad de
materiales que ofrecía y la participación activa de los gobiernos locales y regionales,
de las comunidades y sus „sabios‟, quienes fueron cambiando de una oposición a la
EIB, a una aceptación con resultados29
. Entre las características a destacar de esta
experiencia son: i) mirada integral al estudiante considerando no sólo sus
aprendizajes, sino su salud, crecimiento y alimentación, lo cual implica una
intervención intersectorial; ii) adecuación y flexibilidad del proceso de
28
Planes de mediano plazo de las regiones Apurímac, Ayacucho, Ucayali reconocen explícitamente la
atención prioritariamente la EIB. 29
Ver “Una escuela para aprender con alegría, Escuelas Amigas/Escuelas integrales”.
https://www.youtube.com/watch?v=XlGBevS10kE
38
acompañamiento a las características de la zona, generando acciones propias y
diferentes según sea cada contexto; iii) enfoque de ciclo de vida en algunos casos,
donde hubo condiciones para articular las acciones en educación inicial.
En conclusión, Unicef cumplió un papel clave en el posicionamiento del Plan Nacional
de Educación Intercultural Bilingüe y de la política EIB. Sus estrategias de abrir el
debate público, generar alianzas con instituciones estatales como la Defensoría del
Pueblo pero también con instancias de la sociedad civil fueron eficaces.
2. APORTES PEDAGÓGICOS Y RESULTADOS
La aprobación por Decreto Supremo, en julio del 2016, de la Política Nacional de
Educación Intercultural y de Educación Intercultural Bilingüe es una sólida evidencia
del aporte valioso de Unicef en la materia. Esta política, que se fue construyendo de
manera participativa desde el 2011, y se concluyó con asesorías técnicas desde el
proyecto de Unicef, supuso definir y luego gestionar la aprobación de la política de
Educación Intercultural para todos (EIT) y de Educación Intercultural Bilingüe (EIB),
así como otros instrumentos de gestión complementarios:
a. Creación del Registro Nacional de IIEE que deben ofrecer el servicio EIB,
instrumento que tomó como punto de partida los estimados estadísticos recogidos
por Unicef, trabajados primero en regiones como Amazonas, Ucayali y Cusco; sobre
esta experiencia se completó en las otras regiones.
b. Creación del Registro Nacional de docentes bilingües para definir la oferta de
docentes capacitados o con el manejo básico de la lengua de la zona. El MINEDU
construyó este instrumento que alimentó los contenidos y metas de la política. En
este sentido, la experiencia de Unicef en las regiones y en el manejo estadístico fue
crucial para armar una base de datos confiable, que acompañe las reformas
impulsadas desde la Ley de Reforma Magisterial.
c. Aprobación de alfabetos y normas de escritura para las lenguas más habladas. El
docente EIB sin estos insumos no puede avanzar en la tarea que se le encomienda y
en contextos como Ucayali con 18 lenguas, esta tarea debía completarse.
d. Definición del número de lenguas por región con un aproximado de estudiantes.
Antes del 2011 no existía un documento “oficial” sobre lenguas indígenas y con los
insumos del Atlas lingüístico, trabajado por Unicef en coordinación con el
MINEDU, se logró publicar el Documento Nacional de Lenguas Originarias, como
parte del mandato de la Ley Nº 29735, incluyendo los primeros datos de las IIEE
reconocidas como EIB, así como el número aproximado de estudiantes por lengua.30
e. Diseño y capacitación docente en la propuesta Pedagógica EIB, documento técnico
elaborado por un equipo del MINEDU en el 2012 que contó con la opinión y
asesoría técnica de Unicef y que recoge las mejores prácticas en EIB hasta ese
momento.
Se reconoce que, en este proceso, Unicef acompañó, aportó, creó las condiciones y
sobre todo, respaldó las iniciativas y compromisos políticos como organismo de
30
http://www2.minedu.gob.pe/filesogecop/DNL-version%20final%20WEB.pdf
39
cooperación internacional responsable de temas de infancia. En este sentido, en esta
última etapa, Unicef jugó un rol de aliado del Estado en materia de equidad y defensa de
los derechos de los niños y niñas indígenas.
Desde su ubicación, la agencia contribuyó a la definición de los alcances y contenidos
de la política nacional EIB, especialmente para el nivel primario. Posteriormente se fue
adecuando a los procesos diferenciados de cada región ajustándose en función de sus
procesos y demandas. Esta estrategia, vinculada a la gestión, favoreció el
empoderamiento de la política EIB según la dinámica local. Los equipos de Unicef en
cada una de las cinco regiones de intervención estuvieron atentos a consolidar la
propuesta de EIB a nivel regional, con un impacto entre los cuales se pueden señalar:
a. Aporte de Unicef en los procesos de normalización de lenguas amazónicas,
especialmente de las regiones de Ucayali (y Amazonas con la revisión y ajustes
a la norma escritural del Awajun).
b. Consolidación de equipos de elaboración de materiales educativos en lengua
originaria. Unicef ha publicado más de un millón de ejemplares de materiales
educativos en las siguientes lenguas: Shipibo, Ashaninka, Quechua Chanka,
Quechua Collao, Wampis, Yine y Awajun. Adicionalmente se debe considerar
las publicaciones en castellano como segunda lengua, y los quechua /
castellano31
c. Procesos de formación de docentes en servicio y acompañamiento con apoyo de
ONG en las regiones priorizadas: Cusco, Ucayali, Apurímac, Ayacucho y
Amazonas en el marco de gradual ampliación del Acompañamiento de Soporte
Pedagógico Intercultural (ASPI) y otras modalidades similares.
d. La iniciativa de programas para mejorar la lecto escritura en lengua originaria
para algunos docentes “academias de quechua” en Ayacucho y Apurímac como
parte de la estrategia de Escuelas Amigas.
e. Articulación del trabajo de las IE con los programas de salud y alimentación
para atender a la integralidad del niño y la niña.
f. Definición de protocolos de acompañamiento a docentes y redes educativas de
EIB
Con todos estos datos, podemos constatar que la EIB en las regiones donde se intervino
está mucho mejor que cuando se inició el proyecto. Sin embargo, estos avances están en
un contexto cambiante y complejo, por ello, para graficar un poco la compleja realidad
que deja la intervención de Unicef en las regiones a través del impulso de la EIB les
proponemos revisar este testimonio de una docente de la zona de intervención:
UNA DOCENTE AYACUCHANA
Soy docente de primaria de la IE Nro. 388541 de Arizona (Ayacucho), llevo en esta IE 11
años como nombrada. Egresé del pedagógico de Lourdes de Ayacucho, sé hablar quechua,
pero no hacía EIB. Con la llegada del proyecto de Escuelas Amigas de Unicef, empecé a
entender un poco mejor porqué se debe enseñar en la lengua de los niños. Yo siendo quechua
hablante no fui educada en mi lengua, pero sí la sé hablar bien. En los años del programa he
31
“Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonía y el Sur Andino del Perú”. Informe
Final para Global Affairs Canadá. Abril 2017. Pág. 186.
40
recibido acompañamiento para hacer mis clases en la lengua materna de los niños, para
usar materiales en lengua quechua y en castellano como segunda lengua. Me he dado cuenta
que los niños y niñas aprenden más rápido en su lengua y luego trasladan esa misma lógica
en el aprendizaje del castellano, pero no es fácil escribir en quechua. A mí me cuesta aun
escribir en quechua, pero con las clases de “academia quechua” que tuvimos con el
programa de Unicef he mejorado bastante. Tanto me ha gustado la EIB, que el año pasado
decidí empezar mi maestría semi presencial en EIB con una Universidad de Puno, ahora ya
estoy en segundo año y entiendo mejor la importancia y las estrategias de la EIB. Lamento
que no haya secundaria EIB aquí, mis niños y niñas ya están en 5to grado y me da pena que
pasen a la secundaria y no haya continuidad con lo que hemos avanzado en manejo de su
lengua y su identidad.
Yo pensaba que hacer EIB era solo usar la lengua de los estudiantes para generar
aprendizajes, pero con el acompañamiento de UNICEF hemos programado visitas de los
yachaq o sabios de la comunidad para trabajar en el aula los aprendizajes locales sobre la
chacra, la salud, las plantas medicinales y algunos procedimientos de la agricultura.
Con el acompañamiento de escuelas integrales hemos aprendido los docentes de esta IE la
importancia de la buena alimentación de los niños, y el cuidado a su salud, por eso nos
lavamos las manos con agua limpia, antes de nuestros alimentos. La enfermera de la posta
coordina con nosotros para llevar el control de peso y talla y a veces nos da algunas charlas
a los chicos y una vez a los padres de familia. Actualmente ya casi dos años que no tenemos
acompañamiento ni de Unicef ni del Ministerio, ya sólo quedamos dos docentes de ocho que
éramos, que tuvimos el apoyo de Unicef. Con mi actual salón hacemos a veces la clase en
quechua pero soy sincera, no hacemos todo lo que exige la EIB
Fuente: Profesora Maximiliana Maldonado Quispe. Ayacucho.
En la matriz de resultados nos preguntamos si se habría generado una “masa crítica”
sobre la importancia de la EIB. Lo que encontramos es que la reflexión regional se
fortaleció en materia curricular, gracias a ello se lograron concretar los currículos de
Ucayali con aprobación del Gobierno Regional y el de Ayacucho, aunque éste no logró
la aprobación de la instancia regional debido a los cambios de autoridades. En Cusco se
evidencian avances, lo mismo que en Apurímac y Amazonas, sobre todo en esta última
región para atender a los pueblos Awajun y Wampis. En efecto, se generó una
preocupación y atención en torno a la adecuación y diversificación curricular. Las
tensiones de una política curricular, entre la mirada global y los procesos regionales, se
plantearon desde el Proyecto Educativo Nacional al 2021 y fue en ese contexto que
algunas regiones emprendieron procesos de elaboración de currículos regionales que
concluyeron entre el 2009 y 2012. Lamentablemente, los cambios de autoridades a nivel
central, produjeron que se dejara de lado la posibilidad del Marco Curricular,
instalándose un proceso que concluyó el 2016 con la aprobación de un Currículo
Nacional, que reduce el margen de las regiones para trabajar competencias ad hoc,
como el proyecto de Unicef venía promoviendo.
En lo que respecta a los logros educativos, aunque el proyecto no tuvo como foco al
docente EIB ni directamente al estudiante, sino a los actores que deben asegurar el
servicio educativo con pertinencia, los impactos en el logro de aprendizajes en las
regiones donde tuvo presencia Unicef son destacables, en otros palabras se aprecia el
vínculo de la contribución del proyecto en los procesos más macro de cambio. Luego de
analizar los resultados en EIB de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), un
41
especialista subrayó que los resultados de las escuelas que implementan la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) en cuarto grado, se han triplicado y hasta cuadriplicado en
el caso de comprensión lectora en lenguas originarias (quechua, aimara, shipibo y
awajún) con respecto al año 2012, último año en que se evaluó a los niños de
poblaciones originarias en su lengua materna. Así, los resultados de los estudiantes en
comprensión lectora en quechua Cusco Collao han subido de 11,0% a 21,9% en el nivel
satisfactorio mientras que en aimara se ha incrementado de 4,0 a 9,8%. En el caso de los
estudiantes awajún ha pasado de 5,1% a 18,0% en tanto que los estudiantes shipibo han
subido de 3,6% a 14,2%. Queda pendiente analizar por qué los resultados de los
estudiantes de lenguas andinas en comprensión lectora en castellano como segunda
lengua, pueden ser mejores que sus resultados en su propia lengua materna32
.
Adicionalmente respecto a la ECE que se aplica a las niñas y los niños que asisten a
cuarto grado de primaria se puede apreciar lo siguiente. En primer lugar, el porcentaje
de escolares que a nivel nacional logran el nivel satisfactorio en castellano como
segunda lengua es bajo, pero muestra una tendencia positiva: ha pasado de 13,6 en el
año 2012 a 25,1% en el año 2016. En segundo lugar, en relación a las regiones de
intervención del proyecto de Unicef es notable que las tres andinas (Apurímac,
Ayacucho y Cusco) presentan consistentemente resultados sobre el promedio nacional,
mientras que las dos amazónicas (Amazonas y Ucayali) permanezcan por debajo.
Parece verificable que la voluntad política de las autoridades locales, un mayor
compromiso de docentes y especialistas que, formados por Unicef, asumieron los retos
en la mejora del rendimiento de los estudiantes, así como un mayor dinamismo de los
equipos locales en la asistencia técnica fueron factores que combinados catalizaron esos
resultados.
TABLA 6. ECE EIB y NO EIB. LECTURA EN CASTELLANO 4º PRIMARIA:
SATISFACTORIO
EIB No EIB
2012 2013 2014 2015 2016 2016
Perú 13,6 13,1 18,8 26,5 25,1 31,4
Amazonas 0,5 2,3 5,6 15,4 . 25,3
Apurímac 25,9 23,7 30,6 39,2 33,3 22,1
Ayacucho 32,1 25,3 35,5 51,7 44,8 25,2
Cusco 16 13,6 19,1 28,4 28 29
Ucayali 4,5 2,6 4,7 5,3 5,2 14,5
Fuente: UMC – MINEDU / SICRECE - MINEDU
Otro indicador de los impactos de la intervención de Unicef lo podemos rastrear en la
evolución, por regiones de intervención, de acceso y permanencia y culminación de
niñas y niños indígenas según el período 2010 – 2016. Si las niñas y los niños cada vez
más acaban su escuela primaria, tanto en las ciudades como en el campo, cabe
preguntarse cómo es, al menos cuantitativamente, su pase a la educación secundaria.
Dicho indicador muestra que entre los años 2002 y 2015 se ha ido produciendo, poco a
32
Llanos Fernando. Comprensión lectora en la ECE: resultados, mejoras, cautelas.(2015) EN:
http://educaccion-peru.blogspot.pe/2015/02/comprension-lectora-en-la-ece.html
42
poco, una mejora, especialmente importante en relación a los y las estudiantes rurales,
quienes han pasado de tener una tasa de transición del 83,6% en el año 2002 a una tasa
del 92,3% el año 2015.
Con la información de la Tabla 7 se podrá constatar procesos análogos en relación a las
diferencias según lengua materna.
43
TABLA 7. PERÚ 2002-2015: TASA DE TRANSICIÓN A SECUNDARIA
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 PERÚ 92,1 92,5 89,8 90,1 93,2 94,2 94,8 95,4 95,1 96,3 94,1 96,4 97,1 96,0
Sexo
Femenino 91,4 89,9 88,4 88,5 91,3 93,9 94,9 95,1 95,6 95,5 93,7 96,8 96,4 94,8
Masculino 92,8 95,3 91,0 91,7 95,1 94,4 94,7 95,6 94,5 97,0 94,5 95,9 97,7 97,1
Área y sexo
Urbana 96,4 96,4 94,1 94,3 97,5 97,5 98,4 97,9 97,7 98,0 96,6 98,1 98,0 97,6
Femenino 96,3 94,5 93,5 92,4 96,4 97,0 98,3 98,1 98,6 97,8 96,5 98,9 97,4 96,6
Masculino 96,5 98,6 94,6 96,2 98,6 97,9 98,5 97,6 96,8 98,1 96,8 97,4 98,4 98,6
Rural 83,6 84,7 81,1 81,7 83,3 87,5 88,0 90,4 89,3 92,9 89,2 92,5 95,3 92,3
Femenino 81,0 79,9 78,0 80,3 79,5 87,7 87,7 89,2 88,9 91,3 88,9 92,5 94,3 90,8
Masculino 85,8 89,2 83,8 82,9 87,1 87,2 88,2 91,7 89,8 94,6 89,6 92,4 96,2 93,7
Lengua mat.
Castellano . . 92,4 91,9 94,3 94,7 94,8 95,6 95,1 96,8 94,4 96,6 97,5 96,5
Indígena . . 81,0 80,3 86,4 90,8 94,7 94,6 95,1 92,5 91,9 94,4 95,0 91,5
Pobreza
No Pobre 96,2 96,9 95,5 . . 96,3 97,5 98,1 97,5 98,2 95,8 97,9 97,6 97,3
P. No extremo
93,1 95,5 88,3 . . 93,6 92,6 93,2 93,0 94,5 93,3 94,5 96,5 94,8
P. Extremo
85,1 81,1 80,9 . . 87,8 88,4 87,7 86,9 87,7 82,8 87,3 95,4 86,9
Región
Amazonas 82,6 80,4 81,6 89,3 82,5 81,9 92,0 82,5 72,4 88,6 92,8 88,1 92,7 95,5
Apurímac 97,4 98,0 94,5 97,7 100,0 96,3 98,1 93,1 100,0 96,2 88,2 100,0 97,8 100,0
Ayacucho 93,4 94,0 81,5 97,3 87,2 99,1 90,1 98,8 97,2 96,9 96,7 98,9 92,5 97,9
Cusco 90,3 84,8 89,6 87,5 97,4 95,8 98,1 97,2 96,2 98,9 92,8 97,8 100,0 90,4
Ucayali 97,8 88,5 90,6 90,6 93,7 94,1 94,1 95,3 95,6 84,7 84,9 99,3 85,9 95,5
Fuente: ESCALE-MINEDU
Preliminarmente podríamos concluir que en el período de ejecución del proyecto, y en
confluencia con el MINEDU y las direcciones correspondientes, desde Unicef se
apuntalaron diversos procesos relacionados con la Educación Intercultural Bilingüe. La
historia de la EIB tiene entre sus actores principales a las organizaciones indígenas
amazónicas y algunos colectivos culturales andinos, maestros bilingües, organizaciones
de pueblos quechuas y aimaras. En el proyecto ejecutado por Unicef destacamos el
apoyo y visibilidad que ellos tuvieron en el proceso de consulta previa del plan y la
política EIB, además de darle consistencia, le dio legitimidad social a un instrumento
técnico normativo. En algunas regiones, como parte de los mecanismos de
participación, se han logrado importantes alianzas como el caso de Ucayali con la
organización juvenil quienes colaboraron activamente en acciones de sensibilización
sobre el derecho a la EIB o en Amazonas para el tema de vigilancia.
Unicef con este proyecto deja en cinco regiones y a nivel nacional un conjunto de
insumos: estudios, materiales, documentos que forman parte de los aportes en los
diversos componentes. En materia pedagógica todo suma como parte de la formación
permanente de docentes y directivos. Hubo una apuesta de Unicef por fortalecer la
reflexión regional.
44
IV. FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES PARA LA GESTIÓN
Uno de los aspectos a resaltar del proyecto Mejorando la Educación Básica de Niñas y
Niños de la Amazonía y Sur Andino del Perú es su diálogo con las políticas nacionales a
fin de colaborar con una gestión pública moderna, así como transferir habilidades y
recursos hacia las regiones en el marco de la descentralización para una entrega de
servicios cada vez más eficientes y de calidad. Para este fin, Unicef definió una
estrategia de formación de recursos humanos en las regiones de intervención y una
asistencia técnica para la paulatina institucionalización de normas sobre la educación y
el cuidado de la niñez en dichos territorios. En las siguientes páginas se desarrollarán
estos empeños, con un breve acápite sobre el enfoque de género, una perspectiva
transversal que se materializó en las acciones formativas y una mención a la
participación y las alianzas.
1. EL PROCESO FORMATIVO
La modernización del Estado está engarzada en diversas reformas vinculadas a la
eficiencia y eficacia de la gestión pública. Hace más de un lustro, en el Perú se creó una
Autoridad para el Servicio Civil cuya finalidad última reside en brindar herramientas de
gestión acordes con un Estado comprometido con resultados y con una mejora de
servicios básicos. Previamente, el proceso de descentralización había abierto una
posibilidad de influir en la transferencia de instrumentos de planificación adecuada para
la provisión de servicios y la eficacia en la gestión. Desde el proyecto se trató de
fortalecer procesos de gestión descentralizada con el foco en la política educativa y en la
atención a las y los niños menores de 5 años, a partir de la capacitación de funcionarios
hombres y mujeres de las regiones donde el proyecto tuvo presencia. Se ofrecieron
oportunidades de capacitación entre las cuales destacan:
a. Propuestas y programas de formación en gestión descentralizada en coordinación
con la Oficina de Gestión Descentralizada del MINEDU para funcionarios de
instancias nacionales e intermedias (DRE y UGEL)
b. Diplomas en planificación territorial con UARM para funcionarios de cuatro
regiones
Entre los años 2011 y 2012 las ofertas de formación se dirigieron a especialistas de las
UGEL y Direcciones Regionales de Educación. Muchos de ellos, docentes de
Instituciones Educativas formados en Institutos Superiores Pedagógicos o
Universidades de su propia región, “promovidos” a labores administrativas de
supervisión, gestión y acompañamiento33
.
Unicef brindó asistencia técnica al MINEDU desde la Oficina de Descentralización
Educativa, diseñando programas de desarrollo de competencias para la gestión
descentralizada. Se consideró como contenidos centrales la adecuación de la política
pública a la gestión de la población que vive en un determinado territorio; el monitoreo
33
Autoridad Nacional del Servicio Civil – SERVIR, Gerencia de Políticas de Gestión del Servicio Civil.
“Características del servicio Civil Peruano – Febrero de 2016”. Lima. 2016
45
y evaluación de los procesos e instrumentos de gestión; el conocimiento de modelos de
gestión educativa para la EIB y la inclusión de sistemas de participación eficientes e
inclusivos. Este conjunto de conocimientos debían de ser desarrollados desde una
mirada de género, interculturalidad y territorialidad. Según se recogió para el caso de
Cusco: […] el fortalecimiento de capacidades en EIB a través de programas de
formación de equipos de funcionarios y docentes en gestión intercultural, formación de
formadores EIB, segunda especialidad en EIB, entre otros procesos contribuyeron en la
conformación de redes o núcleos de docentes EIB a nivel regional y local. Las acciones
descentralizadas desplegadas por Unicef en este proyecto, para fortalecer las
capacidades locales, tuvieron un impacto en la valoración de la gestión educativa
descentralizada, así como en su práctica, pues anteriormente se apostaba por una
formación en la gestión sin proyección regional.
En convenio con la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Unicef impulsó Diplomados
en gestión territorial que, combinando las modalidades presencial y virtual- aunque con
tutoría- buscaron la formulación e implementación de Planes de Mediano Plazo en
educación, monitoreo y evaluación de los procesos e instrumentos de gestión, modelos
de gestión educativa para la EIB, y la inclusión del enfoque territorial, participativo y
eficiente34
. Como se aprecia en la siguiente tabla, se lograron inscribir 229
funcionarios, 43% más de lo previsto por el proyecto; lo concluyeron 130 (81%
respecto del porcentaje planificado por el proyecto) pero egresaron con el nivel
satisfactorio sólo el 64%.
TABLA 8. INSCRITOS Y EGRESADOS DE DIPLOMADOS DE LA UARM
Nº
Inscritos
Nº
Meta
% Nº
Culminaron
%
En
relación
a la
meta
Nº
Egresaron
%
En
relación
a la
meta
Ucayali 52 40 130 32 80 28 70
Ayacucho 67 40 167 40 100 29 72.5
Apurímac 69 40 172 36 90 31 77.5
Cusco 41 40 102 22 55 15 37.5
Totales 229 160 143 130 81% 103 64%
Fuente: Elaboración propia a partir de la sistematización del Diplomado elaborado por la UARM
El esfuerzo realizado por Unicef y la Universidad Antonio Ruiz de Montoya en el
fortalecimiento de equipos locales es evidente. En contraste con la menor respuesta del
Cusco a esa convocatoria según se aprecia en la tabla, poco tiempo después una
34
Sistematización del Diplomado “Implementación de Políticas Educativas con Enfoque Territorial”
2013-2014 (Universidad Antonio Ruiz de Montoya)
46
ordenanza regional consideraba el quechua como de obligatoria enseñanza en los
institutos educativos de la región35
.
Se registró una presencia casi equilibrada entre participantes hombres y mujeres, a
juzgar por los resultados de la encuesta realizada para esta evaluación a los egresados
del Diploma: sobre un total de 48 respuestas, 56% correspondían a los varones y 44% a
mujeres. Su edad promedio era 45 años y casi en un 84% eran docentes; reagrupados en
“otros” aparecían administradores y profesionales de las Ciencias Sociales.
Una hipótesis de trabajo sugería que la rotación de funcionarios, hombres y mujeres, era
una debilidad para mantener en su región de origen una planta de profesionales
capacitados en gestión descentralizada. La información recogida en la encuesta, no
obstante, señala que la rotación no fue drástica y que no alteró dramáticamente el mapa
de ubicación de los egresados de los diplomados, según se aprecia en la siguiente tabla.
TABLA 9. REGIONES DE TRABAJO PERIODO 2007-2010 Y TRABAJO
ACTUAL DE PARTICIPANTES EN DIPLOMADOS UNIVERSIDAD
ANTONIO RUIZ DE MONTOYA - UNICEF
Regiones
Región de trabajo en el
periodo 2007 – 2010
Región de trabajo
actual
n = 48 100% n = 48 100%
Ayacucho 16 33.3 13 27.1
Apurímac 11 22.9 12 25.0
Ucayali 12 25.0 10 20.8
Cusco 8 16.7 7 14.6
Lima 1 2.1 4 8.3
Huánuco 0 0.0 1 2.1
Extranjero 0 0.0 1 2.1
Fuente: Evaluación del Proyecto “Mejorando la Educación Básica de Niñas y
Niños de la Amazonia y Sur Andino del Perú”. Universidad Peruana Cayetano
Heredia. Julio 2017.
Las diferentes acciones formativas que se desarrollaron buscaron instalar un conjunto de
contenidos relacionados con los procesos de modernización del estado y enfrentar
algunos problemas identificados en gestión y en política educativa. Como aseguró en
Ayacucho un egresado: El diplomado fue una oportunidad valiosa para comprender la
dinámica de la gestión, de la política pública, de las oportunidades para el gobierno
regional de hacer a favor de la población más necesitada.
Aunque se les solicitó a los encuestados marcar sólo una opción en las alternativas
propuestas, no fue posible que la dirección fuera cumplida por algunos de ellos, por eso
la tabla siguiente junta algunas de las opciones más mencionadas respecto a la utilidad
35
http://busquedas.elperuano.com.pe/download/url/reconocen-al-idioma-quechua-o-runa-simi-como-
idioma-completo-ordenanza-n-115-2016-crgrccusco-1543799-1
47
del Diplomado- mejorar la gestión y procesos de cambio en su región, aplicando el
enfoque territorial y de interculturalidad fueron los más mencionados.
TABLA 10. UTILIDAD, IMPLEMENTACIÓN DE POLÍTICAS EIB/EI Y SU PRINCIPAL
PROBLEMA SEGÚN LOS PARTICIPANTES EN DIPLOMADOS UNIVERSIDAD ANTONIO
RUIZ DE MONTOYA - UNICEF
DIPLOMADO n = 48 100%
El Diplomado fue útil para:
Mejorar la gestión y procesos de cambio en su región
Aplicar mejor el enfoque territorial y de interculturalidad. 26 54.15%
Aplicar mejor el enfoque territorial y de interculturalidad
Conocer y aplicar el enfoque de género. 13 27.09%
Mejorar la gestión y procesos de cambio en su región
Mejorar la ejecución presupuestal según necesidades
Aplicar mejor el enfoque territorial y de interculturalidad.
9 18.76%
Sobre la implementación de la política EIB / EI el Diplomado le
permitió:
Mejorar la implementación de la política con instrumentos de
gestión adecuados 15 31.25%
Mejorar la comprensión y alcance de la política 12 25.00%
Empezar a comprender la importancia de esta política en tu
región 7 14.58%
Fortalecer iniciativas locales en esa materia 5 10.41%
Mejorar la comprensión y alcance de la política
Empezar a comprender la importancia de esta política en tu
región.
3 6.25%
Mejorar la comprensión y alcance de la política
Mejorar la implementación de la política con instrumentos de
gestión adecuados
6 12.48%
Problema principal de la implementación de la Política EIB es:
Falta de voluntad política y/o asignación de recursos en la región 22 45.83%
Ausente visión de país/región que reconozca y valore su
diversidad cultural 8 16.67%
Falta de claridad en los instrumentos pedagógicos y de gestión 7 14.58%
Falta de voluntad política del MINEDU 7 14.58%
Resistencia de los y las docentes 3 6.25%
Resistencia de los padres de familia 1 2.08%
Fuente: Evaluación del Proyecto “Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonia y Sur
Andino del Perú”. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Julio 2017.
48
Los egresados aseguran que el Diplomado les ha permitido mejorar la política EIB / EI
al contar con instrumentos adecuados pues existiría un mayor comprensión de la misma.
Es de resaltar que algo más del 6% de los encuestados consideren que la resistencia a la
EIB provenga de los propios docentes. Es significativo que casi el 45% de los
encuestados considere que si la política EIB no se aplica es por la falta de voluntad
política y de asignación de recursos en su propia región. Al respecto quizá es ilustrativo
el testimonio del cuadro siguiente.
UN DOCENTE SHIPIBO
Soy especialista EIB de la UGEL. En mi región tenemos 16 lenguas diferentes, solo en mi
provincia tenemos hablantes de ocho lenguas, pero en el CAP de la UGEL solo hay una plaza
para especialista EIB. El apoyo de Unicef ha sido muy importante principalmente para
convencer a otras autoridades sobre la importancia de la EIB, asegurar recursos para
contratación de maestros bilingües y para su acompañamiento, pero no es suficiente. En mi
región a pesar de tener tanta diversidad cultural y lingüística, la organización de la DRE y la
UGEL no se adecua a esta realidad. Prima la atención urbana para castellano hablantes. Nos
faltan maestras para inicial y en muchas comunidades siguen cubriendo plazas bilingües con
docentes monolingües, a pesar de que hemos mejorado bastante en los últimos años.
Aquí en la UGEL algunos hemos llevado un Diplomado en Gestión, ya quedan pocos, pero
cuando terminamos el Diploma logramos tener un plan de mediano plazo donde la EIB estaba
claramente identificada con resultados e indicadores, creo que es la primera vez que logramos
la planificación con estos indicadores y además con presupuesto. Hace dos años que tenemos
otro gobierno que ha seguido algunos compromisos, pero otros aun no los entienden. No es
fácil cumplir lo planificado más ahora que Lima nos impone metas y controla más el
presupuesto.
Fuente: docente shipibo de la UGEL de Coronel Portillo – Ucayali.
Como resultado del impulso formativo, los matriculados en los Diplomados elaboraron
sus Planes de Mediano Plazo (PMP), el instrumento técnico-político que articula y
ordena el conjunto de intervenciones educativas en la región, de manera participativa.
Así por ejemplo, en el Cusco se nos informó que: El Plan de Mediano Plazo de
Educación 2012-2016 fue resultado de un trabajo colectivo entre la DRE Cusco y la
sociedad civil desde el COPARE, con apoyo del proyecto. Así también, se contribuyó en
la elaboración de la propuesta del Modelo de Gestión Educativa de Quispicanchi el
cual marca un hito a nivel regional en cuanto a la construcción de Modelos de gestión
educativa local que respondan a las características de sus territorios, población,
lengua y cultura.
Con la información proveniente de las regiones de origen de los egresados podemos
identificar algunos logros que guardan similitud con los que la sistematización del
Diplomado de Gestión con Enfoque Territorial identifica:
a. Se ha logrado incidir en la importancia y necesidad de contar con instrumentos de
gestión educativa regional y local, formulados y ejecutados desde la región a partir
de sus brechas y prioridades.
49
b. Se ha contribuido en el fortalecimiento de la participación social en diversos
espacios regionales y locales.
c. Se ha fortalecido las capacidades de servidores y funcionarios públicos, docentes,
personal de salud y sociedad civil contribuyendo con la ampliación de una masa
crítica de gestores públicos identificados con DIT, EI y EIB y que, pese a las
rotaciones, estos grupos contribuyen desde sus cargos con la implementación y
mejora de la calidad de los servicios públicos.
d. Se ha contribuido, en alianza con las contrapartes, en la generación de información
útil para la toma de decisiones a las autoridades educativas, como estudios,
materiales, informes, planes, recomendaciones en trabajo conjunto con sociedad
civil.
e. Se ha alentado la conformación de redes y/o colectivos de docentes, profesionales
de la salud, yachaq, entre otros quienes desde sus espacios vienen promoviendo,
exigiendo y vigilando el cumplimiento de los derechos de niños y niñas a sus
autoridades.
La información recogida por esta Misión de Evaluación, y en especial el limitado plazo
transcurrido entre la terminación del proyecto en el primer trimestre del 2017, no nos
permite pronunciarnos sobre cuán enraizadas quedaron la convicción y la acción para la
aplicación de los conocimientos en los modelos de gestión educativa en las regiones de
intervención.
También encontramos dificultades desde la percepción de los participantes en cuanto al
manejo efectivo de enfoque intercultural y de género como se recogió de una egresada:
el enfoque de interculturalidad no aterrizó en una propuesta ampliamente adaptada
para el diplomado. (...) No obstante lo trabajado fue ampliamente valorado por los
participantes. Diferentes perfiles y capacidades para trabajar el enfoque de género de
parte de los tutores requirieron mayores esfuerzos de parte del proyecto y de la
asistencia técnica de UNICEF, para poder garantizar la réplica en las regiones y con
los participantes. Insuficiente monitoreo para hacer seguimiento a la transversalización
de ambos enfoques.
2. NEUTRALIZANDO LA DESIGUALDAD
Uno de los aspectos centrales en el diseño de los programas de Unicef y otras agencias
del Sistema de Naciones Unidas es la inclusión de un enfoque de género, que evidencie
las desiguales condiciones de desarrollo de hombres y mujeres, en este caso, de niñas y
niños. La tarea de desmontar estas diferencias, que se convierten en desigualdades, es
clave en el empeño educativo pues no sólo compromete el facilitar el acceso y
permanencia de las niñas en la escuela, sino también generar nuevas visiones en los y
las docentes y padres de familia que destierren patrones culturales y sociales, que
condescienden con la discriminación hacia las mujeres.
En su tarea de transversalizar el género, el proyecto priorizó la educación en contextos
de diversidad (Educación Intercultural Bilingüe- EIB), en las diferentes líneas del
Programa de Educación Inicial y Primaria, en la gestión descentralizada y la vigilancia
50
ciudadana y comunitaria36
, sin descuidar el diseño de las políticas. Las estrategias se
definieron por la incidencia y abogacía, el desarrollo de capacidades, y la generación de
evidencias como estudios y experiencias demostrativas. En el año 2012 se inició el
trabajo en dos regiones- Ayacucho y Ucayali- con la transferencia de conocimientos a
funcionarios regionales y el acompañamiento a los equipos locales de Unicef sobre la
materia; la asistencia técnica permitió la introducción del enfoque en los PER y PMP de
ambos departamentos. Al año siguiente la cobertura se extendió a las cinco regiones con
presencia del proyecto, con un fuerte énfasis en el desarrollo de capacidades a docentes
y funcionarios.
Sin duda el acento puesto en la transferencia de capacidades fue relevante en el acuerdo
entre Unicef y la Universidad Antonio Ruiz de Montoya que, como ya se señaló,
desarrollaron Diplomados sobre políticas educativas con enfoque territorial en
Apurímac, Ayacucho, Cusco y Ucayali. Pese a no estar planteado desde el diseño
inicial, los enfoques de género y de interculturalidad se introdujeron en las sesiones
formativas y en la evaluación. Sin embargo, la omisión inicial no permitió que la
totalidad de la plana docente se comprometiera con la transversalización de género en
sus sesiones, aunque este vacío pudo ser parcialmente superado con los tutores que
acompañaban el proceso formativo a distancia.
De otro lado, la apropiación de los gestores y docentes puede haber variado entre región
y región. En algunos casos, como en Apurímac, la propuesta fue entusiastamente
aceptada a la luz de los informes recibidos: 25 participantes de Apurímac egresaron del
Diplomado en gestión territorial con enfoque de género; 45 funcionarios de las UGEL
asistieron a la formación sobre “Pedagogía de la Ternura” revalorando el rol de las
mujeres. Unos 60 docentes de educación inicial y primaria del distrito de Turpo fueron
acompañados en la aplicación del enfoque de género y la vigilancia de la continuidad de
las niñas en la escuela. Fue en Turpo que, con el apoyo de la UGEL Andahuaylas, se
instaló una experiencia de las Escuelas Amigas, la cual logró la colaboración de las
familias y su aceptación a la EIB. En esa ocasión se emitieron programas radiales
bilingües con participación de estudiantes y docentes. Finalmente, en el ISPP “José
María Arguedas” de la región se abrieron espacios de capacitación a docentes en
formación sobre la importancia de una educación con enfoque de género37
.
Un segundo aspecto a resaltar en este empeño de transversalizar el enfoque de género
fue el impulso que se imprimió en la construcción de alianzas para un abanico de
acciones y con una variedad de actores, uno de los más importantes, la Red Florecer
cuyo eje de acción es la educación de las niñas, especialmente las niñas rurales38
. Con la
Red y la Comisión Multisectorial de Educación de la Niña del MINEDU se organizaron
eventos, se acompañaron procesos de diseño de materiales educativos y lineamientos
para textos escolares sin discriminación. Otras alianzas importantes, además del propio
Ministerio de Educación, fueron con el Ministerio de la Mujer y Poblaciones
Vulnerables y la ya mencionada Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
36
“Aportes, desafíos y lecciones aprendidas de la estrategia de transversalización de género en la
educación”. Unicef. Yolanda Rojo, consultora en género. 2016
37 Información sistematizada por el profesor Belisario Sánchez, ex – consultor de Unicef en Apurímac.
38 Creada en 1998, la esencia de la Red Florecer es promover acceso a la educación e igualdad de
oportunidades para las niñas. La red incluye a instituciones públicas y privadas como el Ministerio de
Educación, Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, Ministerio de Salud, Consejo Nacional de
Educación, CARE Perú, Defensoría del Pueblo, Foro Educativo, Mesa Nacional de Concertación para la
Lucha contra la Pobreza, Save the Children, UNICEF y UNFPA entre otros.
51
El año 2014 se lanzó el video "La escuela del silencio" en castellano, quechua, shipibo,
y asháninka que se constituyó en una herramienta útil para abrir el debate sobre las
desigualdades que enfrentan las niñas para mantenerse en la Escuela y que son
invisibilizadas39
. Se diseñó una guía para su uso, la misma que fue ampliamente
difundida.
La apuesta de este proyecto, por una atención especial a las niñas rurales e indígenas y
una modificación en la pauta de relaciones, pasó por generar una corriente de opinión
crítica a las resistencias que el enfoque de género tiene desde las comunidades nativas,
docentes y estudiosos de la interculturalidad. El argumento de la complementariedad es
contrapuesto frecuentemente a la noción de individuos que conlleva el enfoque de
género. Tratar de articular la interculturalidad y el género no ha sido sencillo en el curso
de desarrollo del proyecto, pues el marco de Derechos Humanos se desdibujaba ante la
protección de las denominadas costumbres ancestrales40
. En todo caso, el desmontaje de
estas resistencias amerita un plazo mayor que el período de ejecución de este proyecto.
3. LA PARTICIPACIÓN Y LAS ALIANZAS
Uno de los rasgos más importantes del proyecto fue impulsar e incluso ejecutar sus
acciones con contrapartes nacionales y locales, estableciendo alianzas que permitieron
lograr las metas propuestas, adecuándolas a cada región.
A nivel nacional los vínculos más importantes se establecieron con el Ministerio de
Educación (MINEDU), el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP), el
Ministerio de Salud (MINSA), el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF), y el
Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS). De otro lado, con el Consejo
Nacional de Educación (CNE) se conformó una Mesa de Trabajo Interinstitucional para
la construcción colectiva del marco del buen desempeño docente, como base para el
monitoreo y la evaluación docente. Igualmente, Unicef participó en la Mesa
Interinstitucional de Gestión y Descentralización cuyo principal fruto fue el Balance
2011 – 2015 de la Gestión Educativa Descentralizada con Enfoque Territorial.
A nivel regional, los Gobiernos Regionales fueron interlocutores indispensables, al
igual que las autoridades a nivel provincial. Se dio un diálogo fluido con las Direcciones
Regionales de Educación (DRE) y las Unidades de Gestión Educativa Local
(UGEL) de las provincias implicadas; las Direcciones Regionales de Salud y las
redes y microrredes. Los equipos EIB de estas instancias fueron parte de este impulso
en la lógica de fortalecimiento de capacidades. Como se subrayó en una de las
entrevistas realizadas en Ayacucho: La articulación intergubernamental e intersectorial
es uno de los retos mayores; desde el año 2011 se realizan reuniones periódicas,
semestrales mínimamente entre personal del Ministerio de Educación, especialmente de
la DIGEIBIRA con la DREA y las UGELES que hacen seguimiento de acuerdos.
Otras contrapartes importantes fueron las Oficinas Defensoriales de la Defensoría del
Pueblo; las universidades regionales (Micaela Bastidas de Apurímac – UNAMBA; San
Cristóbal de Huamanga de Ayacucho – UNSCH; Intercultural de la Amazonía de
Ucayali – UNIA); algunos institutos superiores pedagógicos; ONG regionales (CAAAP,
CADEP, Chirapaq, Pukllasunchis, TAREA, etc.). Un lugar destacado lo tienen las
39 https://www.youtube.com/watch?v=wBG3jUvTMCs
40 Rojo, Ob. Cit. pág. 17
52
diferentes Mesas de Concertación de Lucha contra la Pobreza por su capacidad de
generar consensos entre los diferentes sectores del Estado contra la desnutrición crónica
y la anemia infantil, y a favor de la educación en especial de poblaciones indígenas.
Otro aliado importante fueron las redes regionales de educación conformadas por
actores de la sociedad civil (Red por la Calidad Educativa en Ayacucho, Red Educativa
Regional en Cusco, Mesa Interinstitucional en EIB en Ucayali, etc.)
Los COPARE y los COPALE que deberían ser los espacios privilegiados por excelencia
para la activa participación de la sociedad civil no han tenido el impacto esperado. Por
las frecuentes rotaciones de directores de las UGEL, en el periodo 2011 al 2016, la
organización y funcionamiento de los COPALE, por ejemplo, se caracterizó por ser
irregular, poco sostenible y con debilidades en la participación ciudadana pese a los
esfuerzos de acompañamiento y asistencia técnica desde la cooperación. En la práctica
esta situación parece reflejar la limitada convicción del sector Educación para promover
sostenidamente la participación de los actores directos de la gestión escolar en los
diferentes procesos de la gestión educativa. Esta información fue recogida durante el
trabajo de campo en diversas entrevistas, al preguntar sobre las instancias de
participación en la gestión educativa que funcionaron de manera regular durante el
proyecto.
Con las diferencias de cada contexto regional, Unicef ha influido decisivamente en
cambios en las normas a nivel de las regiones. Como se puede apreciar en el Anexo
Estadístico N° 9 (Principales Normas Y Prácticas Desarrolladas En Regiones De
Intervención) los equipos regionales del proyecto incidieron en la emisión de
ordenanzas y planes que lograron una base mínima de institucionalidad a dichos
cambios.
Preliminarmente podríamos concluir que la acción de Unicef ofreció diversas
oportunidades y apoyo para que en los años de su asistencia técnica se generen
propuestas que permitan estas articulaciones de voluntades y metas a nivel nacional y
regional y local. Se han encontrado evidencias del aporte de Unicef en materia de:
a. Diseño de asignación de presupuesto público para atender a la niñez indígena a nivel
nacional y regional en función de indicadores y beneficiarios específicos
b. Aporte para mejorar la ampliación de cobertura con instrumentos estadísticos que
permitieron identificar actual demanda y proyecciones para la primera infancia, es
decir educación inicial
c. Planificación consistente y alineada con líneas de política estratégica sectorial y con
indicadores de logro viables y alcanzables
d. Evaluación y asistencia técnica para la mejora del banco de proyectos de inversión
en atención educativa principalmente para zonas rurales e indígenas
e. Asistencia técnica para la elaboración de normas que permitan agilizar procesos
claves para la mejora de la gestión como la contratación oportuna de docentes, la
distribución de materiales, el inicio del año escolar, la adecuada preparación para las
evaluaciones, etc.
53
V. CONCLUSIONES GENERALES41
Unicef ha cumplido un papel catalítico, dinamizador de procesos como en la Educación
Intercultural Bilingüe incluida como un objetivo en el diseño del proyecto en el 2009.
Con la asesoría técnica y financiera a la Defensoría del Pueblo se emitió el Informe
Defensorial 152, cuyo contenido y difusión, se convirtió en una de las palancas para la
construcción de la legitimidad de la EIB. Igualmente, Unicef abogó por la difusión y
aplicación de un enfoque como el Desarrollo Infantil Temprano, que reconoce al niño
desde su nacimiento como sujeto de derechos. En segundo lugar, Unicef ha incidido en
mejorar la calidad de la intervención de gestores en educación de las regiones, en
docentes y directores de UGEL, funcionarios de gobiernos regionales y otros, en las
estrategias que son vigas maestras de la intervención: la descentralización y el
fortalecimiento de capacidades locales. El abanico de destinatarios de acciones
formativas y la amplitud de las mismas es una demostración de esta afirmación.
Existen, no obstante, desafíos que escapan a la intervención como la volatilidad de las
estructuras de dirección regionales que afectan la permanencia del personal capacitado y
de los planes que estuvieron siendo acompañados. El período de ejecución del proyecto
incluyó tres administraciones gubernamentales lo cual supuso también modificación en
los énfasis en las políticas nacionales.
UNICEF definió la Teoría de Cambio como su marco conceptual para el diseño del
proyecto, el mismo que estuvo presente en el proceso de evaluación y a lo largo de las
páginas precedentes. Cada nivel de resultados representaron cambios propuestos sea a
nivel de políticas, leyes, conocimientos y comportamientos que apuntaron al horizonte
ideal que se encuentra en la esencia del proyecto42: Niños y, especialmente, niñas
indígenas y de áreas rurales, en los Andes del sur y la amazonia peruana, están mejor
preparados para entrar a la escuela secundaria y contribuir al desarrollo socioeconómico
de sus comunidades.
Fue importante enfatizar, como se ha registrado en este informe, el análisis de los
cambios a nivel de las políticas y las normas; en las prácticas sociales y conocimientos,
y a nivel de los valores y actitudes. Cambios que, desglosados, se definen por:
Cambios en Políticas: modificaciones de normas que guían las acciones de las
personas, las organizaciones y las instituciones principalmente en las esferas del
Estado. En este cambio, nos referimos a una política como un estándar normativo
para guiar, controlar y regular la vida en comunidad.
Cambios en Prácticas: Cambios en las acciones llevadas a cabo por individuos,
organizaciones e instituciones como resultado de políticas, tradiciones, intereses
especiales o normas sociales. Estos cambios se pueden producir en instituciones
41
Se ha tratado de responder a las preguntas de la Matriz de Evaluación. Ver Anexos. 42
Rogers, P. (2014). Theory of Change, Methodological Briefs: Impact Evaluation 2, UNICEF Office of
Research, Florence. Los resultados en la Teoría de Cambio suponen cambios a diversos a niveles- legales,
actitudinales, políticos y otros- y en diversos públicos e instituciones.
54
formalmente constituidas, así como unidades familiares o sistemas sociales que
gobiernan o influencian las acciones de las personas.
Cambios en Ideas y Creencias: Cambios en valores, actitudes, y supuestos
subyacentes a las políticas y prácticas.
En base a ese esquema teórico es que se presentan las principales conclusiones a
continuación.
1. RELEVANCIA
El proyecto cumplió un rol dinamizador de las políticas educativas en Educación
Intercultural Bilingüe en asistencia técnica, progresiva legitimidad del tema en un
marco de derechos en foros, constitución de mesas de concertación y acciones
formativas. Si nos orientamos por la Teoría de Cambio, uno de los cambios más
notorios en las normas ha sido en éste: la ubicación de la EIB en eje de debate y
articulación de voluntades en el sector público y la vasta comunidad educativa a
nivel central y regional.
El otro impacto en las normas ha sido el empeño en difundir y generar consensos
alrededor del enfoque de Desarrollo Infantil Temprano (DIT), una perspectiva que
coloca a la niña y el niño, sus derechos y la construcción de su autonomía en el
centro de la atención pública y social. La dimensión intersectorial de este esfuerzo,
convocando principalmente al Ministerio de Desarrollo Social, al Ministerio de
Salud y de Educación tanto a nivel central como regional, ha dado sus frutos con la
aprobación oficial de los Lineamientos para la promoción del DIT.
La asistencia técnica a las regiones comprometidas en este empeño, Apurímac,
Amazonas, Ayacucho, Cusco y Ucayali fue permanente, al margen de los cambios y
rotaciones de autoridades. Pese a contar con equipos de profesionales en cada
región, enraizados en su territorio y con reconocimiento, esto no parece haber sido
suficiente para superar algunas barreras encontradas en el camino: la amplitud de los
territorios a cubrir con el proyecto, la cultura política y organizativa de la población
local, las debilidades técnicas del personal de los servicios de salud y educación, así
como la diversidad de lenguas originarias y de improntas culturales en las pautas de
crianza de los niños.
En lo que se refiere a los enfoques, sin duda Derechos Humanos estuvo implícito en
las aproximaciones teóricas y prácticas insertas en los cursos, talleres de formación
y diplomados, tanto en los aspectos de gestión territorial descentralizada como en
los referidos al DIT. El enfoque de género se plasmó en un video impactante sobre
la discriminación de las niñas, el mismo que sirvió de motivador en las sesiones de
los diplomados y otras actividades de capacitación. No obstante, la sistematización
sobre este último enfoque sugiere que el tema no fue incluido como parte
constitutiva de la formación y su inserción no fue sencilla. Respecto del Medio
Ambiente, no encontramos consistencia en la inclusión de este enfoque.
55
2. EFECTIVIDAD
Como se mencionó anteriormente, la relación intersectorial para el tema DIT fue
clave para su éxito. Adicionalmente, casi un centenar de personas, principalmente
enfermeras de las cinco regiones, se inscribieron en un programa de Formación de
Formadoras en DIT y continuaron su capacitación por casi dos años. Ellas
cumplieron un destacado papel de difusión de esta propuesta, y sin duda
modificaron la práctica de atención a las y los niños que llegaban al servicio sea
para un control de crecimiento, sea para iniciar su escolaridad entre los 3 y los 5
años.
No podemos dejar de mencionar que a la par que se extendía el consenso acerca del
valor del DIT, las estadísticas lo que muestran es un incremento en la anemia en las
regiones de intervención, con la excepción del Cusco, entre los años 2011 y 2016.
Los valores de anemia en las regiones donde el proyecto tuvo presencia superan el
promedio nacional, y abren interrogantes acerca de la comprensión de la
integralidad de los Lineamientos del DIT, que incluyen la atención a la anemia y
desnutrición infantil.
En lo que se refiere a cuánto han mejorado los resultados de la ECE en las regiones
donde el proyecto tuvo presencia, con la excepción de Ayacucho (52.1%) y Cusco
(46,5%) regiones que superan o alcanzan el promedio nacional de niveles
satisfactorios de comprensión lectora, las otras regiones están por debajo; Ucayali en
penúltimo lugar del ranking nacional. En este sentido, es pertinente preguntarnos
cuánto de estos resultados pueden o no ser atribuidos a la acción de Unicef o si es
prematuro evaluar los empeños de la agencia en esta dirección.
De otro lado, como se ha podido apreciar en las estadísticas sistematizadas a lo largo
del informe, se ha ido cerrando la brecha en el rendimiento de las y los niños de
zonas urbanas con los rurales, y las niñas aparecen consistentemente en las
estadísticas para lograr su culminación de la educación primaria.
Unicef y sus equipos han tenido la habilidad de impulsar y mantener diversos
espacios de concertación en las regiones, en concordancia con las expresiones de la
Mesa de Lucha contra la Pobreza, la Defensoría del Pueblo u otras agencias no
gubernamentales. Esta ha sido una estrategia para ir adecuándose a los cambios y
rotación de autoridades a nivel regional. Ha sido una fortaleza del proyecto su
aliento por la concertación tanto entre los sectores públicos como entre éstos y los
sociales.
A nivel de los Gobiernos Regionales y nacional, se le reconoce a UNICEF un papel
en el impulso y respaldo a iniciativas a favor de los y las niñas. Este no es un papel
que destaca sólo desde la ejecución de este proyecto, sino incluso en otras
56
intervenciones previas, por lo cual la línea de continuidad proyecta también una
consistencia y permanencia, así como confiabilidad.
El equipo evaluador puede dar constancia de las entrevistas y visitas de campo que,
en efecto, se ha ido instalando una “masa crítica” sobre la importancia de la EIB y el
acceso y permanencia de las niñas a la escuela, desmontando lentamente las
resistencias de los padres de familia a la misma. No estamos, sin embargo, en
capacidad de asegurar la extensión de un compromiso participativo en todas las
regiones de intervención. En esa dirección, la diversidad de territorios y las
voluntades políticas en las autoridades no permiten identificar una activa y uniforme
dinámica de los COPARE y los COPALE, por ejemplo, pese a que la integración de
miembros de la sociedad civil les otorga mayor sostenibilidad. Estas instancias, en
todas las regiones, se han visto afectadas por la rotación de funcionarios.
En las regiones de intervención, con la excepción de Ucayali, la relación de gasto
por alumno en el año 2016 estuvo por encima del promedio nacional en Apurímac,
Ayacucho y Amazonas. Ucayali, nuevamente rezagada.
3. EFICIENCIA
Los resultados fueron logrados en el tiempo programado y el conjunto de materiales
(investigaciones, acciones formativas, manuales y materiales educativos, etc.) dan
cuenta de una adecuada inversión.
4. SOSTENIBILIDAD
Por acción del proyecto se han fortalecido procesos de gestión descentralizada que
han respondido a la demanda y lógica regional, formando equipos con atención a
políticas que atiendan su diversidad cultural y lingüística. La formación para
mejorar, renovar, calificar y tecnificar la gestión educativa ha logrado generar
propuestas concretas de planificación e instrumentos más coherentes con la realidad
de cada región, evidenciando cambios en los especialistas egresados de los
Diplomados. De alguna manera, se suplió una ausencia de propuestas formativas
pertinentes y coherentes con la demanda en el sector. El trabajo con universidades
tanto de Lima como locales un aporte valioso y apreciado por los docentes.
Un factor de sostenibilidad del proyecto está dado por la manera como se han
institucionalizado tanto las políticas para una EIB como las normas para el DIT a
nivel nacional. En el ámbito regional, una larga lista de planes sectoriales,
ordenanzas e iniciativas dan cuenta de una penetración de las apuestas del proyecto.
Sin duda esta intervención de Unicef ha proyectado a la agencia como una
colaboradora de los esfuerzos públicos y privados en atención a las y los niños del
Perú.
57
Expresamos nuestra preocupación, referida a la sostenibilidad de los esfuerzos, en la
resistencia registrada en los docentes hacia la EIB. Sea en el Informe Defensorial N°
174 o en las varias entrevistas realizadas por el equipo de evaluación, éste es un
problema recurrente que amerita un diagnóstico a profundidad y estrategias para
superarlo.
58
VI. RECOMENDACIONES
a. Las acciones de participación impulsadas por Unicef son la mejor expresión de su
importancia en todo proyecto educativo, que requiere de compromisos efectivos de
la población, autoridades e instituciones estratégicas. Esta buena práctica debería ser
recogida por el sector Educación de manera más decidida. Igualmente, en el caso de
la cooperación, los próximos programas deberían asegurar la participación efectiva
de las organizaciones indígenas y comunitarias a nivel nacional y sobre todo
regional o local.
b. La legitimidad alcanzada por Unicef en la implementación de este proyecto, le
permitiría incidir en el Estado para señalar, entre otros aspectos, que los indicadores
nacionales suelen soslayar las asimetrías entre regiones. En esa dirección, si
consideramos el PBI como un indicador del gasto en educación, no se debería evadir
que las necesidades más urgentes para la atención de la infancia están en los andes y
la amazonia, lo cual supondría un redistribución en función de dichas necesidades.
c. El enfoque intercultural está definido por el Estado peruano como un enfoque
transversal a toda la gestión pública43
, en tal sentido y en continuidad con lo
ejecutado por Unicef en este proyecto, es altamente recomendable asegurar este
enfoque de manera transversal en todos los componentes de futuras intervenciones
tanto del Estado como de la cooperación internacional.
d. Una buena práctica del proyecto de Unicef, que debería ser considerada por el sector
Educación, es que en la implementación del Currículo Nacional se deben considerar
los procesos regionales y las competencias requeridas para un buen desarrollo de los
mismos, especialmente en el mundo amazónico por su gran diversidad cultural. Los
currículos regionales aprobados en algunas regiones son un aporte para este proceso
de diálogo intercultural.
e. La experiencia de “escuelas amigas/ integrales/ del buen vivir” pese a que tuvieron
una intencionalidad acotada al proyecto, es valiosa en varios aspectos como la
intersectorialidad, la flexibilidad del acompañamiento y la mejora del compromiso
docente con acciones de motivación como pasantías y espacios de formación en
servicio. Se debería considerar la posibilidad de transferir al Estado esta experiencia
para mejorar la actual intervención.
f. La EIB con un enfoque de ciclo de vida implica asegurar la articulación
intersectorial así como construir propuestas pertinentes para la atención de 0 a 3
años en contextos bilingües o indígenas, la EIB inicial de 3 a 5 años con la primaria
y la secundaria en todas sus formas, El sector Educación debería, en ese sentido,
fortalecer las iniciativas regionales en secundaria EIB existentes en Cusco,
Apurímac, Cajamarca, Junín, Puno, Ayacucho, Ucayali y Amazonas.
g. En la perspectiva de unir los esfuerzos intersectoriales, el sector Educación y el
sector Salud deberían confluir con el MIDIS a nivel de los territorios para el diseño
de estrategias pertinentes para combatir anemia y desnutrición. Una simple
distribución de los multi -micronutrientes, por ejemplo, que no va acompañada de
43
http://poblacionafroperuana.cultura.pe/sites/default/files/politica_nacional_de_transversalizacion_del_enfoque_intercultural.pdf
59
explicaciones claras y convincentes de su pertinencia no garantiza su uso. La
experiencia desarrollada por Unicef en el fortalecimiento de los Centros de
Vigilancia Comunitaria que generan mayor conciencia sobre la importancia de las
bolsas “chispitas” en sus territorios grafica esta afirmación.
h. En atención a la integración horizontal de los esfuerzos, algunas políticas como la
EIB deberían dialogar con el Viceministerio de Interculturalidad del Ministerio de
Cultura y la Dirección de Ciudadanía Ambiental del Ministerio del Ambiente para
impulsar conjuntamente el enfoque territorial y de Buen Vivir. Finalmente
consolidar el trabajo conjunto con el Ministerio de Salud y de la Mujer y
Poblaciones saludables para atención a la niñez y adolescencia víctimas de cualquier
maltrato o falta a su derecho a una salud integral.
i. Promover el uso social de las lenguas a través de campañas intersectoriales que
fortalezcan el trabajo educativo y el de las familias. En este sentido el Ministerio de
Cultura y sus oficinas desconcentradas, el sector Salud y el MIDIS podrían construir
una alianza estratégica para campañas de promoción de derechos lingüísticos44
.
j. Unicef con este proyecto deja masa crítica de cinco regiones y a nivel nacional con
un conjunto de insumos que, en confluencia con el Sector Educación, podría generar
un sitio web y un archivo digital en la perspectiva de fortalecer a los docentes y
directivos.
44
http://busquedas.elperuano.com.pe/normaslegales/decreto-supremo-que-aprueba-el-reglamento-de-la-
ley-n-29735-decreto-supremo-n-004-2016-mc-1407753-5/ Reglamento de la Ley de Lenguas aprobado
con DS 04-2016 MC
60
VII. LECCIONES APRENDIDAS
1. La articulación intersectorial y vertical resultó clave en el logro de los
objetivos del proyecto.
Sea en el caso del impulso a la propuesta del Desarrollo Infantil Temprano como en el
aliento a la política de Educación Intercultural Bilingüe fue un acierto generar espacios
de articulación con diversos sectores, tanto a nivel nacional como en el ámbito regional.
Esta colaboración estrecha vínculos y complicidades, y proyecta un mejor y más amplio
impacto de las acciones que se proponen.
2. La presencia de organizaciones de la sociedad civil, la alianza con ellas,
amplifica la audiencia y convocatoria de las propuestas planteadas.
En la ejecución del proyecto, se contó con alianzas casi permanentes como la
Defensoría del Pueblo y la Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza, que
tuvieron la ventaja de una presencia descentralizada. Pero también fueron interlocutores
en distintas etapas del proyecto grandes y legítimos espacios como el Consejo Nacional
de Educación hasta las asociaciones de padres de familia y los “sabios” de las
comunidades nativas. La búsqueda de aliados y alimentar las instancias de concertación
y participación crean condiciones de sostenibilidad.
3. La generación de instrumentos técnicos, su difusión y las oportunidades de
capacitación crean las condiciones para enraizar las propuestas
Las innumerables acciones formativas desarrolladas por el proyecto asientan en las
regiones una capa de funcionarios con herramientas de análisis y acción, que tienen la
oportunidad de intervenir en decisiones que afectan a la población, en especial niñas y
niños y adolescentes.
4. La presencia de autoridades locales, su involucramiento y compromiso son
factor clave en el logro de resultados
Unicef no puede suplir la acción del Estado pero sí puede generar las condiciones para
que los lineamientos de política nacional sean cumplidos, bajo el marco de una
adecuada fiscalización y vigilancia social. Uno de los factores para que esto ocurra es la
convocatoria a la población involucrada en el diseño y planificación de acciones que
respondan a sus necesidades.
61
5. Una vocación democratizadora puede ser vencida por una compleja
realidad como la de los pueblos del Perú
Unicef extendió los objetivos del proyecto en zonas no sólo remotas geográficamente,
como Condorcanqui en Amazonas y La Mar en Ayacucho, pero no necesariamente ese
afán de extender los beneficios de la acción logró la profundidad necesaria para
instalarse y sobre todo, permanecer. A las puertas de una incursión de regiones
empobrecidas como Huancavelica o complejas en cultura y extensión como Loreto,
quizá las lecciones del proyecto evaluado pueden aconsejar una mayor cautela en los
objetivos que se proponen.
6. Una mayor atención a los diagnósticos regionales podría generar estrategias
adecuadas y flexibles en cada ámbito territorial
Ucayali es una de las regiones que ha concentrado la atención de agencias de
cooperación internacional y de organizaciones no gubernamentales locales. No
encontramos explicaciones que sustenten cómo esa región sigue arrojando resultados
negativos en la provisión de servicios públicos, salud y educación, por ejemplo. Y cómo
su tasa de embarazo adolescente, que casi duplica la tasa nacional, no es advertida como
un impedimento para la finalidad última del proyecto, cual es que los y las niñas estén
mejor preparados para su ingreso a la secundaria. Este ejemplo, sugiere la necesidad de
diagnósticos más precisos para una intervención de impacto.
7. Los materiales educativos producidos deben ser de amplio dominio público
El nivel de calidad de los videos, materiales educativos, investigaciones y otros son de
una utilidad mayor que sólo la comunidad educativa y así se ha podido comprobar en
las diferentes reacciones a los mismos. En aras de conquistar nuevos aliados y generar
consensos más amplios, una estrategia comunicativa más específica podría ser de suma
utilidad.
62
ANEXOS ESTADÍSTICOS
63
TABLA 1. PERÚ 2009 – 2016: PROPORCIÓN DE ANEMIA, DESNUTRICIÓN CRÓNICA Y
EDAS
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016a
ANEMIA (6-35 meses)
PERÚ 50,4 50,3 41,6 44,5 46,4 46,8 43,5 43,6
Urbana 46,8 46,6 37,5 39,9 43,8 42,3 40,5 39,9
Rural 56,7 56,6 49,6 53,0 51,7 57,5 51,1 53,4
Amazonas 52,9 52,7 41,7 50,7 47,2 59,5 45,1 44,6
Apurí mac 66,1 61,9 47,4 47,4 48,4 53,0 56,8 53,5
Ayacucho 54,4 52,9 41,5 56,2 54,3 45,8 50,1 52,8
Cusco 76,3 58,6 64,1 50,7 56,0 56,3 53,1 56,6
Ucayali 64,1 65,3 49,5 54,8 53,6 59,6 54,3 57,1
DESNUTRICIÓN CRÓNICA (<
5 años)b,c
PERÚ 23,8 23,2 19,5 18,1 17,5 14,6 14,4 13,1
Urbana 14,2 14,1 10,1 10,5 10,3 8,3 9,2 7,9
Rural 40,3 38,8 37,0 31,9 32,3 28,8 27,7 26,5
Amazonas . 25,2 27,5 29,2 27,1 30,8 22,7 19,3
Apurí mac . 38,6 39,3 32,2 29,0 27,3 22,3 20,0
Ayacucho . 38,8 35,3 29,5 28,0 26,3 21,7 18,9
Cusco . 35,4 29,9 24,3 20,0 18,2 16,7 14,6
Ucayali . 31,6 31,4 24,7 24,5 26,1 24,0 24,8
EDA (< 36 meses)
PERÚ 18,0 18,9 17,6 15,3 13,7 15,3 15,5 15,0
Urbana 17,5 19,3 17,1 14,5 13,1 14,6 14,6 14,6
Rural 18,9 18,3 18,7 16,9 15,1 17,0 17,8 16,2
Amazonas 27,8 18,7 21,4 24,2 15,1 22,0 14,5 16,2
Apurí mac 18,2 16,3 10,4 19,2 20,8 17,0 18,1 17,9
Ayacucho 18,7 18,6 16,3 17,9 22,2 17,2 26,1 24,7
Cusco 12,9 18,2 14,5 17,0 15,8 13,9 18,6 13,5
Ucayali 16,5 22,1 26,7 18,1 22,5 31,4 24,4 26,9
Fuente: Encuesta Demogra fica y de Salud Familiar - Instituto Nacional de Estadí stica e Informa tica. a: Datos para el 2016 preliminares; b:
Estimado nacional corresponde al an o sen alado, pero el regional se basa en datos de dicho an o y el anterior; c: utiliza la referencia sobre
desnutricio n de la Organizacio n Mundial de la Salud.
64
Tabla 2. Perú y regiones 2001-2015: tasa total de asistencia (3-5 años)
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 PERÚ 63,3 61,5 64,3 67,8 66,8 68,8 71,9 74 74,8 77 77,3 76,9 80,7 82,3 81,7
Sexo
Femenino 64,1 63,4 62,9 69,5 67,3 69,2 71,7 75 75,4 77,4 76,5 78,1 81,8 83,8 82,8
Masculino 62,5 59,5 65,7 66,2 66,4 68,4 72,2 73 74,3 76,6 78 75,7 79,6 80,8 80,8
Área y sexo
Urbana 69,4 68,1 71,9 78,4 74,9 77,4 78,6 80 81,2 81,4 81,6 80,5 82,8 83,9 81,6
Femenino 70,9 70,7 68,8 81,4 75,4 77,3 78,7 80,6 81,8 80,7 80,7 81,3 83,2 85,7 83
Masculino 68 65,5 75,1 75,3 74,3 77,5 78,4 79,4 80,7 82,1 82,4 79,7 82,4 82,1 80,3
Rural 52,9 50,5 50,8 50,1 54 52,7 58,4 61,5 61,4 66,8 66,2 68,1 75,1 78,1 82,2
Femenino 52,1 51,1 51,9 48,7 54,2 53,2 57,3 63,1 61,8 69,2 66,1 70 78,1 79,1 82,2
Masculino 53,7 49,9 49,8 51,4 53,8 52,3 59,3 59,9 61 64,6 66,3 66,4 72,4 77,1 82,1
Lengua materna
Castellano . . . 71,3 68,8 71,2 73 74,5 75,9 77,6 78,2 77,7 81,3 82,5 82
Indí gena . . . 43,6 53,8 51,4 61,9 68,6 65,6 70,2 67,5 66,8 76,6 80,9 80,9
Nivel de pobreza
No Pobre 76,4 75,5 76,7 84,6 . . 82,5 82,2 86,1 83,7 83,7 82,9 84,9 85,2 83,5
P. No extremo 60,9 61,1 65,9 66 . . 66,7 70,4 65,3 72,2 70,1 67,6 73,1 78,6 78
P. Extremo 50,4 46,7 44,5 44,1 . . 53 56 56 56,8 59,4 61,4 70,8 70,5 78,9
Región
Amazonas 63,8 56,6 60,7 69,6 68,8 67,3 57,8 63,6 59,1 65,9 68,3 74,9 79,7 84,4 83,9
Apurí mac 78,5 60,9 68,8 64,1 71 71,2 80,2 73 85,1 77,6 78,9 79 85,8 86,2 89,2
Ayacucho 47,7 50,9 49,1 51,7 61,6 52,1 58,8 60,9 68,3 69,6 74,6 71,6 80,4 79,5 79
Cusco 57,6 63 60,4 52,8 63,1 66,3 70,7 73,8 71,1 75,2 76,8 66,1 80,5 73,3 83
Ucayali 67,9 69,5 66,4 73,6 66,9 56,3 59,3 66,1 71,6 78,8 63,7 71,3 66,3 65,7 72,5
Fuente: Estadí stica de la Calidad Educativa – Ministerio de Educacio n
65
Tabla 3. Perú y regiones 2007-2016: ECE lectura 2º primaria (porcentaje
nivel satisfactorio)
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
PERÚ 15,9 16,9 23,1 28,7 29,8 30,9 33 43,5 49,8 46,4
Sexo
Femenino 16,9 18,7 25,2 30,7 32,4 32,8 35,1 45,6 52,5 49
Masculino 14,9 15,2 21 26,8 27,2 29 30,9 41,4 47,2 43,9
Área
Urbana 20,9 22,6 28,9 35,5 36,3 37,5 38,5 49,7 55,1 50,9
Rural 5,6 5,4 11,6 7,6 5,9 7 10,4 16,7 18,5 16,5
Gestión
Pu blica 11,9 11,9 17,8 22,8 23 24 27,6 38,1 45,1 44,3
Privada 33 37,7 43 48,6 50,3 51,4 47,3 57,4 61,3 51,8
Región
Amazonas 9,9 10,7 15 18,6 19,7 21,1 27,5 39,3 43,1 40,4
Apurí mac 8,2 6 8,2 16,4 11,6 14,5 19,6 31,1 36,2 38
Ayacucho 7,8 . . . . 13,7 21,8 34,6 48,3 52,1
Cusco 10,6 10,9 15,4 24 22,9 21,5 25,5 36,4 48,8 46,5
Ucayali 6,3 4 6,1 14,4 15 15,3 16,8 21,8 29 25,6
Fuente: Estadí stica de la Calidad Educativa – Ministerio de Educacio n
Tabla 4. Perú y regiones 2007-2016: ECE matemática 2º primaria (porcentaje
nivel satisfactorio)
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 PERÚ 7,2 9,4 13.5 13.8 13.2 12.8 16.8 25.9 26.6 34.1
Sexo
Femenino 6,9 8,9 12.5 12.7 11.9 11.4 14.7 23.6 25.9 32.7
Masculino 7,5 9,9 14.5 14.8 14.5 14.1 18.9 28.2 27.3 35.4
Área
Urbana 8,6 11 16.8 16.4 15.8 15.2 19.4 28.9 29.1 36.6
Rural 4,6 6.2 7.1 5.8 3.7 4.1 6.5 13.1 12.3 17.3
Gestión
Pu blica 6,3 8 10.9 11.7 11.3 11.5 15.8 25.7 27.5 37.4
Privada 11,1 15.3 23.2 20.9 18.9 16.5 19.6 26.4 24.6 25.4
Región
Amazonas 9,8 10 11.3 9.8 12.7 12.9 23.8 35.1 32 38.7
Apurí mac 7,3 4.4 6.9 8.5 5.4 7.7 9.5 20.8 17.6 35.1
Ayacucho 6,2 8.6 7.7 0 0 4.3 10.1 25.6 30.1 48.6
Cusco 4,8 6,4 8.8 13.5 11.6 8.9 14.5 24.5 27.7 37
Ucayali 2,1 1,6 1.6 4.1 4.3 4.4 5.1 7.8 10.3 15.9
Fuente: Estadí stica de la Calidad Educativa – Ministerio de Educacio n
66
Tabla 5 Perú y regiones 2000-2016: gasto en educación pública como porcentaje del PBI
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
PERÚ 2,6 2,6 2,7 2,8 2,8 2,8 2,6 2,5 2,7 2,9 2,9 3,0 2,9 3,3 3,3 3,6 3,5
Amazonas 7,0 6,9 8,3 8,6 8,1 8,3 8,2 8,1 8,3 9,3 8,7 10,0 10,3 9,5 10,3 12,3 10,7
Apurímac 10,0 10,3 11,3 11,8 12,0 12,2 11,5 12,2 14,3 15,1 14,1 16,6 14,8 16,6 19,0 15,5 15,9
Ayacucho 9,0 9,5 9,7 9,9 10,4 10,5 10,1 9,0 9,5 8,9 9,3 9,2 8,9 11,7 10,2 11,4 9,4
Cusco 4,6 4,6 5,0 5,0 4,4 4,0 3,9 3,7 4,8 4,7 4,8 4,9 4,6 5,2 5,0 4,2 3,9
Ucayali 5,0 4,9 5,4 5,2 5,4 5,7 5,4 5,2 5,6 6,0 6,0 6,5 6,5 6,2 5,4 6,5 6,6
Fuente: Estadística de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación
Tabla 6.Perú y regiones 1999-2016: gasto en educación pública como porcentaje del presupuesto
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
PERÚ 17,0 16,9 14,1 15,5 14,4 15,6 16,2 15,7 14,7 14,3 14,3 14,3 13,6 13,5 14,2 14,8 16,4 16,8
Amazonas 29,2 35,1 34,1 43,8 29,2 42,5 41,4 35,8 22,8 21,0 18,3 18,6 18,5 22,5 21,1 22,0 27,3 28,0
Apurímac 24,5 29,2 30,0 22,2 25,2 38,7 37,4 36,4 34,3 30,5 28,2 20,5 23,7 19,8 20,5 24,1 28,5 27,6
Ayacucho 24,4 29,1 32,0 42,0 34,5 39,3 37,1 37,6 29,2 28,5 26,4 23,3 18,5 16,1 22,8 21,1 24,3 25,3
Cusco 30,7 28,0 27,5 33,5 27,6 35,3 32,4 33,9 24,1 20,7 15,5 11,7 15,8 13,4 13,7 15,2 16,8 18,1
Ucayali 41,0 43,4 41,6 45,0 27,1 36,9 37,8 32,6 28,5 25,5 23,9 25,4 26,6 25,4 21,9 18,5 22,9 20,9
Fuente: Estadística de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación
67
Tabla 7 Perú y regiones 1999-2016: gasto en educación pública INICIAL por alumno (soles corrientes)
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
PERÚ 548 533 550 649 694 658 712 841 900 1.072 1.264 1.358 1.525 1.854 2.123 2.520 2.897 2.717
Amazonas 360 414 474 467 515 525 569 642 798 846 1.129 1.218 1.430 1.593 2.011 3.139 4.307 3.853
Apurímac 404 417 473 587 544 577 601 700 842 1.128 1.257 1.433 1.784 2.217 2.405 3.543 4.629 5.992
Ayacucho 427 472 654 638 702 629 688 753 830 1.077 1.362 1.345 1.622 2.616 5.549 4.592 5.856 3.986
Cusco 343 313 329 356 384 405 454 599 628 1.051 1.105 1.189 1.486 2.010 2.341 2.310 3.243 2.473
Ucayali 422 423 450 526 549 604 826 940 845 935 1.055 1.171 1.370 1.694 1.469 1.649 2.072 1.595
Fuente: Estadística de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación
Tabla 8. Perú y regiones 1999-2016: gasto en educación pública PRIMARIA por alumno (soles corrientes)
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
PERÚ 516 560 550 600 661 747 833 934 1.051 1.371 1.495 1.580 1.688 1.923 2.301 2.606 2.819 2.707
Amazonas 472 541 524 597 669 707 800 888 1.044 1.275 1.499 1.496 1.725 2.025 1.946 2.420 3.891 2.938
Apurímac 496 506 526 590 649 741 830 939 1.050 1.487 1.612 1.731 1.974 2.022 2.500 3.142 3.813 4.384
Ayacucho 532 555 582 616 696 773 861 1.030 1.133 1.543 1.701 1.724 1.830 2.278 3.070 3.397 4.085 3.951
Cusco 435 447 446 488 550 615 708 844 907 1.471 1.619 1.633 1.887 2.304 2.862 3.091 3.103 3.158
Ucayali 436 460 458 514 536 657 800 880 836 1.124 1.306 1.501 1.465 1.933 1.498 1.552 1.870 2.022
Fuente: Estadística de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación
68
ANEXO 9: PRINCIPALES NORMAS Y PRÁCTICAS DESARROLLADAS EN
REGIONES DE INTERVENCIÓN
REGIÓN AMAZONAS
Ordenanza Regional que declara el uso obligatorio de las lenguas originarias de las
poblaciones awajun y wampis.
Ordenanza Regional para declarar prioridad regional la lucha contra la Desnutrición y
Anemia en niños y niñas indígenas menores de 3 años.
Asistencia Técnica intersectorial para otorgar el DNI en niñas y niños de 3 a 11 años.
REGIÓN AYACUCHO
Diplomados en DIT con la UNSCH
DIRESA mejora y adecúa instrumentos y guías para el abordaje en CRED desde el enfoque
DIT: dos guías en DIT dirigidos a formadores y a personal de salud
Proyecto Educativo Regional de Ayacucho prioriza una EIB para todos.
Plan de Mediano Plazo para educación 2012-2016 con perspectiva EIB
Pacto de gobernabilidad 2015-2018 demanda una EIB de calidad.
En 4 IESP de la región forman docentes de Inicial y Primaria EIB.
Edición de material educativo con enfoque EIB desde el Consejo Editorial Regional de
Ayacucho (CERA).
Registro de IIEE y docentes EIB.
Implementación de las escuelas rurales (redes rurales) con acompañamiento de soporte
pedagógico intercultural.
Ordenanza Regional 031-2011-GRA/CR que reconoce la pluriculturalidad y el carácter
multilingües y las lenguas oficiales de la región Ayacucho (quechua, asháninca y
machiguenga, y castellano)
Implementación de las escuelas integrales EIB.
Aprobación de la política sectorial de EIB.
Evaluación de dominio de lengua a los docentes de EBR.
Fortalecimiento de capacidades a los Directores de Gestión Pedagógica, especialistas,
directores y docentes de EBR en programación curricular con enfoque EIB por el programa
de PELA, ASPI, Escuelas Integrales-UNICEF, TAREA y DREA
REGIÓN UCAYALI
Aprobación del Plan Regional de Acción por la Infancia y la Adolescencia 2013-
2021, mediante Ordenanza Regional Nº 010-2014-GRU/CR
Creación del Sistema Regional de Atención Integral de la Primera Infancia de la
Región Ucayali, mediante Ordenanza Regional N° 013-2014-GRU-CR
Plan Regional para Contribuir con la Reducción de la Desnutrición Crónica Infantil
y Prevención de Anemia en menores de 3 años, Ucayali 2015 – 2017, mediante
Ordenanza Municipal N° 008-2015-GRU/CR
Establecimiento del Desarrollo Infantil Temprano – DIT como prioridad de la
Política Pública Regional, mediante Ordenanza Regional N° 007-2015-GRU-CR
Establecen exoneración de pago por concepto de Constancia de Nacimiento y
Certificado de Estudios, para los fines de trámite del Acta de Nacimiento de la
población e condición de socioeconómica de pobreza extrema, mediante Ordenanza
Regional N° 013-2015-GRU/CR.
Declaran como prioridad del Desarrollo Social Regional en Ucayali, “La Promoción
del Derecho al Nombre y a la Identidad, mediante Ordenanza Regional N° 015-
2015-GRU/CR.
Declaran la Institucionalización de la metodología “Municipios y Comunidades
Saludables”, mediante Ordenanza Regional N° 014-2015-GRU/CR
69
Creación del Consejo Regional de Comunicaciones a favor de la Primera Infancia en
Ucayali, mediante Resolución Ejecutiva Regional N° 0978-2015-GRU-GR
Aprueban el Reglamento de la Ordenanza Regional Nº 013-2014-GRU-CR que crea
el Sistema Regional de Atención Integral de la Primera Infancia, aprobado
mediante DR N° 002-2016-GRU-GR.
Aprobación del SISMORE: permite hacer un seguimiento de los principales
indicadores de procesos vinculados a la salud y nutrición materna neonatal,
mediante RER Nº 779-2016-GRU-GR.
REGIÓN APURÍMAC
Ordenanza Regional N° 011-2011-GR declara de prioridad la atención a la Primera
Infancia. Ordenanza Regional para combatir la desnutrición crónica.
Programa Allin Wiñanapaq y mesas de trabajo sobre nutrición (ONG TADEPA).
Creación de la Escuela Académica Profesional de Educación Inicial EIB y segunda infancia
(UNAMBA)
Formación de la Mesa de Identidad Regional de Apurímac.
Implementación de Programas de Zonas Dispersas en Grau, Cotabambas y cierre de brechas
de 3 a 5 años (MINEDU-DREA-UNICEF)
Creación del comité regional multisectorial de DIT (0 a 5 años-GR).
Acompañamiento y monitoreo a cunas y entorno comunitario de I ciclo (DREA)
Promoción de la Política regional Quechua para Todos
Construcción del Plan Educativo de Mediano Plazo
Implementación regional del Programa de Lectura - Escritura quechua a docentes.
Creación de 4 Redes Educativas Rurales a través de acompañamiento de Soporte
Pedagógico Intercultural.
Proyecto de Red Escuelas Amigas EIB Turpo con la UGEL Andahuaylas.
REGIÓN CUSCO
Plan de Mediano Plazo 2012-2016, R.D. 2482 – OCT-2014
R.D Reconocimiento del Equipo Técnico Regional de Medición de Logros
R.D Reconocimiento del Equipo Regional de Formadores EIB
Acuerdo por el Cusco
Modelo de Gestión Educativa de Quispicanchi
Escuelas para el Buen Vivir
Núcleos de Formadores EIB
Experiencia de los Centros de Aprendizaje en Desarrollo Infantil Temprano
Sistema Regional de Formación Docente Continua
Fuente: Gideón Bellido (Ayacucho); Mirja Rojas (Cusco); Yanessi Rojas (Ucayali); Belisario Sánchez
(Apurímac); Marcela Castillo (Amazonas). Julio 2017.
70
ANEXO METODOLÓGICO
TÉRMINOS DE REFERENCIA PARA LA EVALUACIÓN FINAL
LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN
METODOLOGÍA
PERSONAS ENTREVISTADAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTOS REVISADOS
MATRIZ DE EVALUACIÓN
71
(Resumen)
Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonía y el Sur Andino.
Términos de Referencia para la Evaluación Final
l. ANTECEDENTES:
UNICEF tiene el mandato de promover la protección de los derechos del niño, de ayudar a satisfacer sus necesidades básicas y de aumenta r las oportunidades que se les ofrecen para que alcancen plenamente sus potencialidades. Para llevar a cabo este mandato UNICEF se guía por lo dispuesto en la Convención sobre los Derechos del Niño y se esfuerza por conseguir que esos derechos se conviertan en principios éticos perdurables y normas internacionales de conducta hacia los niños.
En el Perú UNICEF viene desarrollando un programa de cooperación consensuado con el Estado Peruano, en este marco y con el apoyo del Gobierno ,de Canadá, UNICEF ha implementado una intervención denominada Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonia y el sur Andino del Perú, la cual culminará en abril del 2017.
1.1La Intervención "Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonía y el sur Andino del Perú•
UNICEF Viene recibiendo desde el 2010 el apoyo del Gobierno de Canadá. Este apoyo de la Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional, en adelante ACDI, se ha estructurado en una intervención denominada "Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonia y el sur Andino del Perú" (denominada La Intervención de aquí en delante). La Intervención se ha implementado en 05 regiones priorizadas del país (Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cusca y Ucayali).
El Ob jetivo de largo plazo al que la intervención ha pretendido contribuir es que:
Los niños y, especialmente, niñas indígenas y de áreas rurales, en los Andes del sur y la Amazonía peruana, estén mejor preparados para entrar a la escuela secundaria y contribuir al desarrollo socioeconómico de sus comunidades. Para alcanzar el objetivo de largo plazo planteado se han establecido cuatro Resultados Intermedios los cuales se muestran a continuación
a. Se ha mejorado el acceso, la calidad y la inclusión del enfoque intercultura l en los servicios de atención del desarrollo infantil temprano y educación inicial para niños de O a 5 años, especialmente niñas e Indígenas rurales.
b. Se ha mejorado los logros de aprendizaje, habilidades para la vida y la conclusión exitosa del ciclo primario de educación en un entorno culturalmente sensible y con enfoque de género en niños y niñas de 6 a 14 años.
c. Se ha mejorado la gestión educativa en los niveles regional y local, con la participación activa de las comunidades, padres y madres de familia, docentes,
72
estudiantes y redes educativas, en el monitoreo de la calidad, pertinencia y eficiencia del sistema educativo .
d. Se ha priorizado e incrementado la inversión pública en educación rural, educación lntercultural bilingüe (EIB) y desarrol lo infantil temprano (DIT),y el desarrollo y reforma de políticas educativas.
Estando planificada la culminación de las acciones de la Intervención para el presente año, se hace necesario llevar a cabo una evaluación final, que p,ermita establecer el grado de logro de los objetivos planteados, así como identífícar las barreras y elementos que facilitaron su implementación, y formular recomendaciones de política pública que sean de utilidad para el Estado Peruano.
2 . OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE LA EVALUACIÓN FINAL
2.1 Objetivos
Determinar la relevancia,efectividad, eficiencia y condiciones para la sostenibilidad y probables impactos de La Intervención 'Mejorando la Educación Bi sica de Niñas y Niños de la Amazonia y el sur And ino del Perú", así como proporcionar lecciones aprendidas y recomendadones que sean de utilidad para orientar las políticas públicas en educación inicial,educación intercultural bilingüe y desarrollo infantil temprano tanto en el ámbito del gobierno nacional como de los gobiernos regiona les y locales .
De acuerdo a las definiciones y estándares desarrollados por Unicef, esta Evaluación Final está enmarcada dentro de la definición de una Evaluación Sumativa, la cual para Unicef está definida como "Tipo de evaluación llevado o cabo o/ fino/ de uno intervención (o una fase de ella) paro determinar el grado en que los resultados previstos fueron alcanzados. Lo evaluación sumativa tiene por objeto proporcionar información sobre el valor del programa"
Desde la perspectiva del valor del programa, uno de los puntos más relevantes en el interés de UNICEF es que esta eva luación brinde lecciones aprendidas y recomendaciones que contribuyan a la mejora de las políticas públicas del país.
2.2 Preguntas Evaluativas
A través del cumplimiento del objetivo descrito en la sección anterior, se espera que la Evaluación Final pueda responder a las preguntas plasmadas en eI Cuadro 1. Si bien es cierto que estas preguntas son de cumplimiento obligatorio para efectos de la Evaluación Final, se espera que el equipo evaluador pueda incrementar el conjunto de preguntas a efectos de enriquecer los resultados de la evaluación.
73
74
LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN:
Determinar la relevancia del programa, utilizando estrategias e instrumentos con un
enfoque metodológico de carácter cuantitativo y cualitativo, con la participación
activa de los actores sociales de las comunidades donde interviene el programa.
Establecer la efectividad del programa, utilizando estrategias e instrumentos con un
enfoque metodológico de carácter cuantitativo y cualitativo, determinando los logros
relacionados a los objetivos y resultados del programa.
Determinar la eficiencia del programa, utilizando estrategias e instrumentos con un
enfoque metodológico de carácter cuantitativo y cualitativo, considerando el análisis
de la oportunidad de la implementación de los procesos del programa en relación
con los recursos (presupuesto) utilizados.
Evaluar las condiciones para la sostenibilidad del programa, en relación a los
resultados alcanzados en el marco de las políticas públicas nacionales.
Evaluar los posibles impactos del programa que habrían contribuido a mejorar los
aprendizajes de las niñas y niños, con el propósito de que contribuyan al desarrollo
socio económico de sus comunidades.
75
METODOLOGÍA
La propuesta de la Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia
para la evaluación final del proyecto fue aceptada y el contrato firmado el 25 de Mayo
por un período de 70 días.
El referente conceptual aplicado fue la Teoría de Cambio, el cual orientó tanto el diseño
del proyecto como el proceso evaluativo, al focalizar el análisis en los cambios en
normas, prácticas y actitudes y valores.45
En lo que se refiere al trabajo de campo se realizó por el equipo de misión en Ucayali y
Ayacucho entre el 25 de junio y el 6 de julio.
En ese período se visitaron en Ayacucho, los distritos de Vinchos y Humanguilla, la
capital de la provincia de Huanta, así como las comunidades campesinas de
Chullcupampa y Kulluchaka. Fueron 33 entrevistas las realizadas en esa región, así
como tres grupos focales (docentes, padres y madres de familia, facilitadoras DIT).
En Ucayali se visitaron las experiencias en asentamientos humanos y barrios de la
ciudad de Pucallpa: AAHH Flor de Belen, La Florida, Urbanización Municipal, Sector
El Arenal, Sector La Hoyada. Se realizó un viaje fluvial hacia la comunidad shipiba de
Betania. Se concluyeron 28 entrevistas y dos grupos focales en Betania y uno en
Pucallpa (docentes, padres y madres de familia, promotoras educativas).
Por último en la ciudad de Lima se completaron 23 entrevistas.
Se siguieron las normas de las Naciones Unidas para la evaluación, especialmente en lo
referido a la norma 6 “Ética”: “Las evaluaciones deben realizarse con los más altos
niveles de integridad y respeto de las creencias, usos y costumbres de los entornos
sociales y culturales en las que se lleven a cabo; de los derechos humanos y la igualdad
de género; y del principio de no ocasionar daños que rige la asistencia humanitaria.
Los evaluadores deben respetar el derecho de las instituciones y personas a
proporcionar información de manera confidencial y garantizar que, en el caso de
información sensible, no pueda rastrearse la fuente, y han de contrastar los
planteamientos que se incluyen en el informe con las personas a quienes se atribuye la
información. Los evaluadores deben obtener el consentimiento informado de las
personas que aportan información confidencial a fin de utilizar dicha información” 46.
En ese sentido, tanto las personas entrevistadas de manera individual como las que
integraron los grupos focales fueron informadas sobre el objetivo de la visita, el proceso
de la evaluación y se solicitó el permiso para grabar sus intervenciones. La
confidencialidad fue asegurada antes del inicio de la entrevista.
45
Ver, entre otros, Review of the use of „Theory of Change‟ in International Development,
Isabel Vogel. http://www.theoryofchange.org/pdf/DFID_ToC_Review_VogelV7.pdf ; Iñigo
Retolaza “Teoria de Cambio”
http://democraticdialoguenetwork.org/app/documents/view/es/1623; Craig Valters “Theories of
Change” https://www.odi.org/publications/9883-theories-change-time-radical-approach-
learning-development 46
Grupo de Evaluación de las Naciones Unidas (2016). Normas y estándares de evaluación.
Nueva York: UNEG
76
Respecto de la aplicación de los métodos cuantitativo y cualitativo empleados, se
describe a continuación su aplicación concreta:
Entrevista semi- estructurada: La entrevista semi -estructurada requiere la
elaboración de una pauta, que es tomada como una guía, sin dejar de tener en cuenta
las características particulares de cada entrevistado. El conjunto original de
preguntas es el mismo para todas las entrevistas, aunque introduciendo algunas
pocas modificaciones según la pertenencia institucional de cada actor. Se trata de un
diálogo que permita profundizar en algunos temas no considerados en la pauta y que
se aplicará a personas claves de los sectores de salud, educación y desarrollo social a
nivel nacional y regional, así como representantes de la sociedad civil. Se realizaron
84 entrevistas en Lima, Ayacucho y Ucayali.
Encuesta - Cuestionario virtual: Éste representa un conjunto de preguntas, en su
mayoría cerradas, teniendo en cuenta el medio por el cual se aplica -internet- y la
claridad que deben transmitir las mismas para ser respondidas. Nos permitiría
obtener información, principal aunque no exclusivamente, sobre los cambios en
prácticas y actitudes de los y las capacitadas. Se enviaron 69 cuestionarios a los
Egresados de los Diplomados de la UARM recibiéndose 48 respuestas. A las 70
profesionales que estudiaron el curso de Formación de Formadores, se les envió
también un cuestionario contando con 45 respuestas.
Grupos Focales: Los Grupos Focales tienen como finalidad recabar información a
través del encuentro de un grupo de personas que comparten características
similares entre sí, en relación con el objetivo de interés que los convoca. Se
realizaron seis grupos focales en Ayacucho y Ucayali con padres y madres de
familia de escuelas visitadas, docentes y enfermeras.
Observación participante: utilizada como instrumento en la investigación cualitativa
para recoger datos sobre la gente y los procesos, se realizaron cinco visitas de
observación.
Revisión de fuente documental y bibliográfica: La revisión documental y
bibliográfica permite hacerse una idea del desarrollo del conjunto del proyecto a
través de los documentos producidos por los diferentes actores en relación a los
productos establecidos.
77
ENTREVISTAS – GRUPOS FOCALES - OBSERVACIÓN
ENTREVISTAS - AYACUCHO
No. ENTREVISTADA/O CARGO LUGAR
1 César Gálvez Alarcón Coordinador COPARE Oficina de TAREA – Huamanga
2 Irma Taype Ex coordinadora MCLP Ciudad de Huamanga
3 Almanzor Fernandez Cieza,
Nadia Prado Juscamaita
Coordinador Regional Word
Visión
Oficina Worl Visión
4 Haydee Mitma Palomino Especialista de EIB DREA Ciudad de Huamanga
5 Juan Pariona Ex especialista EIB- DREA –
UGEL La Mar – UGEL Huamanga
Oficina de TAREA - Huamanga
6 Vicenta Huamán Espinoza Promotora de salud Centro de Vigilancia Comunitaria
– Comunidad de Chullcupampa
7 Luzmilinda Palomino Personal de salud - enfermera Centro de Salud de Huamanguilla
8 Nilda Flores Aranda Personal de salud - enferemera Centro de Salud de Huamanguilla
9 Ramón Salazar Guizado Gerente Municipal Municipalidad Distrital de
Huamanguilla
10 Bertha Huamán Ore
Funcionaria MDH- Sub Gerencia
de Desarrollo Social
Municipalidad Distrital de
Huamanguilla
11 Marcelino Cuti Centa Sub Gerente de Desarrollo Social Municipalidad Distrital de
Huamanguilla
12 Juan Pacheco Huamanrimachi Alcalde de Huamanguilla Ciudad de Huamanga
13 Sonia Bendezú Prado Estadístico DGI – Participante
diplomado UNICEF
DREA – Oficina DGI
14 Benjamín Carbajal Quijano Ex Director de DGI
Participante diplomado UNICEF
DREA – Oficina de DGI
15 Epifania Nolasco Acompañante escuelas integrales TAREA - Huamanga
16 Edgar Valencia Coordinador Regional
DIGERBIRA
Ciudad de Huamanga
17 Nelva Cervantes Administradora DREA DREA – Oficina Administración
18 Alicia Nélida Delgado Mallque
Enfermera Puesto de Salud de
Kulluchaka
Puesto de Salud de Kulluchaka
19 Rosa Aguilar Especialista de EIB UGEL Huanta
20 Maribel Reyes
Acompañante escuelas integrales
Huanta
UGEL Huanta
21 Máximo Contreras Cconovillca Ex – Vicepresidente Regional
GRA.
IESPP “José Salvador Cavero
Ovalle
78
22 José Coronel Ex Coordinador Regional UNICEF Huanta
23 Rosario Alemán Coordinadora PAN Dirección Regional de Salud -
Huamanga
24 Luis De La Cruz Márquez Coordinador Territorial del MIDIS OFICINA DEL MIDIS -
Huamanga
25 Mariano Arce Ex – Director IESPP IE. Fe y Alegría – Huamanga
26 Alfredo Contreras Yance Sectorista de Educación GRA OFICINA GRA - GDS
27 Maribel Carrasco Comisionada de niños y
adolescentes
DEFENSORIA DEL PUEBLO
28 Maria Elena Galindo Enfermera Puesto de Salud – San
Miguel
Ciudad de Huamanga
29 Jesús Alberto Huanca Sarmiento Director IE Nro. 388541
ARIZONA
IE ARIZONA - VINCHOS
30 Maximiliana Maldonado Quispe Docente 3er Grado - IE Nro.
38888541
IE ARIZONA - VINCHOS
31 Krupskaya Prado Ex – consultora Unicef Ciudad de Huamanga
32 Yolanda Tueros Palomino Directora en la IE Primaria
Kulluchaka
Comunidad de Kulluchaka
33 Jaime Ruiz Parima Docente de la IE Primaria
Kulluchaka
Comunidad de Kulluchaka
GRUPOS FOCALES - AYACUCHO
No. PARTICIPANTES DESCRIPCION LUGAR
1 Docentes Docentes que participaron en el
programa de formación docente EIB
IESPP “José Salvador
Cavero Ovalle”
2 Enfermeras facilitadoras y
formadoras DIT
Facilitadoras y Formadoras DIT Dirección Regional de
Salud
3 Madres con niño menores de 05 años
y personal de salud
Madres y personal de salud Comunidad de
Chullcupampa
VISITAS DE OBSERVACIÓN - AYACUCHO
ACCIÓN ESPECIFICA PARTICIPANTES LUGAR
IE ARIZONA Docente – 3er. grado VINCHOS
IE Primaria Kulluchaka Docente – 4to grado
Sesión integrada
multigrado castellano L2
Kulluchaka - HUANTA
79
ENTREVISTAS - UCAYALI
No. ENTREVISTADA/O CARGO LUGAR
1 Asunción Torres Chota Responsable CRED Puesto de salud 2 de Mayo
- Sector el Arenal
2 Guisella Mujica Medina Ex especialista del ciclo I DREU Cuna Jardín 232 Niño Jesús
3 Edgar Huanco Proyectista de GOREU GOREU
4 María Inés Rengifo Vela Docente Coordinadora de PRONOEI Ciclo I Sector la Hoyada
5 Sulme Alca Gamboa Ex monitores de la Municipalidad de Coronel
Portillo
Red de salud de Coronel
Portillo
6 Liz Tutusima Del Aguila Gerente de DS del GOREU GOREU/GDS
7 Yepsi Long Campos Resp. Políticas e infancia del GOREU GOREU/GDS
8 Mirian Tolentino Monzón Formadora en DIT y Actual coordinadora de
DIRECTORA DE ATENCION Y CALIDAD EN
SALUD
DIRESA / SALUD DE
LAS PERSONAS
9 Maybe Terrones Responsable de la estrategia de materno DIRESA DIRESA / SALUD DE
LAS PERSONAS
10 Jhon Blas Jefe del Área de estadística e informática
DIRESA
DIRESA/ Estadística
11 Lila Chumbe Santa María Ex especialista de Educación inicial de la DREU Cuna Jardín Santa Rosa
12 Marisol Serruche Arana Docente AA.HH Flor de Belén
13 Wilma Dalu Saavedra
Amasifuen
Promotora Educativa AA.HH Flor de Belén
14 Juliana Ayala Amaringo Docente - Consultora de Educación UNICEF
Ucayali
DREU/
15 Felix Sanchez Zavala Ex Consultor de Salud y Nutrición de UNICEF
Ucayali
DREU/
16 Yanesi Rojas Rengifo Ex Consultora de DIT UNICEF Ucayali Pucallpa
17 Berita Sifuentes Rengifo Responsable de niño EE.SS Shirambari
18 Víctor George García Ex director regional y actual - Director de gestión
institucional
Dirección Regional de
Educación
19 Hellen Giuliana Vela
Mogroveso
Comisionada - Defensoría del Pueblo de Ucayali Oficina de la Defensoría
del Pueblo
20 Jorge Guevara Lozano Secretario de la Mesa de Concertación de Lucha
contra la Pobreza
Oficina de la MCLCP
21 Débora Sifuentes Acosta Responsable de niño de la DIRESA DIRESA/Salud de las
Personas
22 Maribel Valencia. Ex coordinadora del programa de acceso. Ciudad de Pucallpa
23 Mariana Vázquez Responsable del EE.SS Betania Comunidad Betania
80
24 Gamaniel Monteluisa
Romaina
Ex acompañante técnico de las escuelas amigas y
actual especialista EIB de la DREU
Dirección Regional de
Educación local CITE.
25 Rene Oliveira Tello Jefe del EE.SS la Florida Puesto de Salud La Florida
- AA.HH la Florida
26 Selfa Romero Saavedra Docente coordinadora de Pronoei ciclo I entorno
comunitario
AA.HH Urbanización
Municipal
27 Jorge García Canayo Especialista EIB de la Ugel de Coronel Portillo UGEL de Coronel Portillo
28 Jamer, López Agustín Dirigente OJIRU DREU/
GRUPOS FOCALES - UCAYALI
No. PARTICIPANTES DESCRIPCION LUGAR
1 Docentes del nivel inicial y primario. Cinco docentes Comunidad de Betania
2 Padres de familia del nivel inicial y
primario.
23 padres y madres de familia Comunidad de Betanía
3 Una docente y 11 promotoras
educativas
PRONOEI ciclo I acompañamiento a
Familias
Local COMUNAL DE
ARCEO
VISITAS DE OBSERVACIÓN - UCAYALI
ACCIÓN ESPECIFICA PARTICIPANTES LUGAR
Visita a CEPRO San Martin / frente a
ESSALUD
Docentes Ciclo 1,
Especialista
CEPRO San Martin
Visita a IE bilingüe Betania Docente Betania
Visita a Centro de Salud Betania Enfermera Betania
81
ENTREVISTAS - LIMA
ENTREVISTAS -REGIONES
No. ENTREVISTADA/O CARGO LUGAR
1 Patricia Salas Ex Ministra de Educación 2011-2013 MINEDU
2 Elena Burga Cabrera Directora General de Educación Básica
Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios
Educativos en el Ámbito Rural
MINEDU
3 Martin Moya Asesor de la DEIB MINEDU
4 Oscar Chávez Responsable de Formación Docente DEIB MINEDU
5 Vanessa Sánchez
Ex Responsable de Investigación y Evaluación en
la DEI
MINEDU
6 Carolina Neyra Ex – funcionaria CNE CNE
7 Patricia Correa
Arangoitia
Ex Jefa de la Oficina de Coordinación Regional MINEDU
8 Teresa Tovar Samanez Miembro del Comité técnico de la Red Florecer. Red Florecer
9 Hegel Darwin Aguilar
Padilla
Responsable de la Etapa de Vida Niño / Articulado
Nutricional de la Dirección de Intervenciones
Estratégicas por Etapas de Vida.
MINSA
10 Yina Rivera Asesora de Desarrollo Magisterial CNE
11 Alicia Abanto Defensora Adjunta del Medio Ambiente, Servicios
Públicos y Pueblos Indígenas
DEFENSORIA DEL
PUEBLO
12 José Luis Vargas Secretario Técnico MCLCP
13 Maruja Boggio Asesora MCLCP
14 Lilian Hidalgo Directora TAREA
15 Karin Rivas Ex consultora Instituto de Investigación de
Políticas Educativas -UARM
16 Manuel Santos Director ENTREPARES
17 Daysi Mejia Consultora Unicef - Perú Unicef
18 Yolanda Rojo Consultora Unicef – Especialista Género Unicef
19 Gisele Cuglievan (ex) Oficial de Programa - Unicef Unicef
20 Hilda Nugent Oficial de Programa – Global Affairs Canadá Embajada de Canadá
21 Silvia Torres Consultora Unicef Unicef
22 Rommy Marisa Ríos Directora (e) de la Dirección de Inclusión y
Desarrollo Infantil
MIDIS
23 Karina Tecse.. Responsable SAF – Cuna Más MIDIS
1 Belisario Sánchez Consultor Unicef Apurímac
2 Gideón Bellido Consultor Unicef Ayacucho
3 Mirja Rojas Consultora Unicef Cusco
4 Marcela Castillo Consultora Unicef Amazonas
82
MATRIZ METODOLÓGICA PARA LA EVALUACIÓN FINAL
RESULTADOS INMEDIATOS (inmediate outcomes)
Fortalecidas las capacidades de los trabajadores de salud, educación y PN Wawa Wasi para proveer servicios educativos integrados de calidad a NN menores de 5 años especialmente niñas e indígenas rurales.
Fortalecidas las capacidades de docentes y directores para proveer una educación culturalmente apropiada y de calidad, con especial atención a la educación de las niñas y la EIB en áreas rurales.
Fortalecidas las capacidades de las familias, comunidades y redes educativas, docentes y estudiantes para participar y monitorear el sistema educativo.
Fortalecidas las capacidades de las autoridades regionales y provinciales para implementar políticas educativas inclusivas, planes, programas presupuestales y PIP.
Fortalecidas las capacidades de las autoridades educativas nacionales para implementar de manera coordinada, tanto de manera intersectorial como en los distintos niveles gubernamentales, las políticas nacionales de DIT-EIB y la Ley de Educación para la Niña Rural.
DIT / EIB EIB DIT / EIB EIB DIT / EIB
PREGUNTAS DE LOS TÉRMINOS DE REFERENCIA
SUB – PREGUNTAS INDICADORES DE LA
EVALUACIÓN FUENTES DE
INFORMACIÓN MÉTODO DE RECOLECCIÓN
DE INFORMACIÓN
DIMENSIÓN : RELEVANCIA
1. ¿Cómo y en qué medida la intervención en sus objetivos e implementación se relaciona con los objetivos principales y las prioridades de la política nacional en EIB, EI y en DIT?
a) ¿De qué manera la implementación ha dialogado con los cambios en las políticas educativas referidas especialmente a la EIB y a las estrategias del MINSA y MIDIS sobre el DIT?
b) ¿El proyecto ha tenido un rol catalítico/dinamizador en las políticas referidas a EIB, DIT, Ei?
c) ¿Cómo se han coordinado o articulado dichas políticas a nivel intersectorial e intergubernamental?
Mantenimiento del objetivo central de la implementación acompasado con las modificaciones en la política pública.
N° de Normas, programas o políticas diseñadas con participación del proyecto
UNICEF
Funcionarios /as públicos MINEDU y MIDIS
Revisión de documentos
Entrevistas semi – estructuradas a funcionarios /as públicos MINEDU y MIDIS
Lectura de documentos oficiales
83
2. ¿Cómo y en qué medida, a lo largo del período de su implementación, la intervención ha abordado los principales problemas para la educación inicial, la educación intercultural bilingüe y el DIT en el ámbito regional donde se implementa la intervención, en específico para las poblaciones más excluidas?
d) ¿Ha existido flexibilidad en la implementación para adaptarse a los cambios en las autoridades nacionales, regionales y locales? ¿Cómo se ha expresado?
e) ¿Cuáles son los hitos de este proceso?
La asistencia técnica en las regiones se ha mantenido constante.
UNICEF
Representares regionales y autoridades sub – nacionales
(ex) Coordinadores en regiones
Actores Nacionales
Entrevistas semi – estructuradas a representantes y funcionarios regionales
Lectura de documentos oficiales
3. ¿Cómo y en qué medida la intervención ha abordado el enfoque de derechos humanos, equidad, género y medio ambiente?
f) ¿Cómo se han desarrollado los enfoques en los contenidos y acciones del proyecto?
g) ¿Alguno de los enfoques no se han trabajado con la misma intensidad?
h) ¿Cómo se han expresado las diferencias en el tratamiento de estos enfoques a nivel de las 5 regiones?
i) ¿Qué acciones se han emprendido para reducir las brechas de género entre niñas y niños y adolescentes?
Nº de materiales (escritos y audiovisuales) que abordan los enfoques
Nº de cursos que abordan estos enfoques en los diplomados
Estudios y /o diagnósticos
Documentos y materiales
Destinatarios de acciones formativas
(ex) Coordinadores en regiones
Análisis documental
Entrevistas semi – estructuradas a ex coordinadores regionales
Encuesta (género y derechos a educación en lengua materna)
DIMENSIÓN: EFECTIVIDAD47 (R 1 y 2)
1. ¿En qué medida se ha logrado alcanzar el objetivo y el resultado de la intervención (R1 y 2)?
a) ¿Cuánto ha mejorado el servicio ofrecido en EIB, EI y DIT en las regiones priorizadas a partir del fortalecimiento de capacidades?
b) ¿Cómo ha influido el proyecto en la articulación MIDIS-MINEDU-MINSA para alcanzar los objetivos a nivel DIT?
c) ¿Cuánto han mejorado en los resultados de la ECE los NN EIB de las regiones priorizadas?
Formación multidisciplinaria a especialistas
Cambios en percepción del enfoque de atención
Espacios de concertación impulsados por el proyecto
Base de datos de UNICEF
Funcionarios y autoridades nacionales regionales
Directores y docentes
Análisis documental
Encuesta a especialistas formados y docentes
Entrevistas semi –estructuradas a funcionarios y autoridades nacionales regionales sí como docentes y
47 Los Términos de Referencia solicitan que esta dimensión se aplique por separado a cada uno de los resultados. Ver pág. 5 de los TdR. Para evitar repeticiones se ha optado por fusionar R1 y 2 y R4 y 5.
84
para DIT directores
Observación lugares de atención o -3 años
Observación en aula
2. ¿En qué medida los enfoques de derechos humanos, equidad, género y medio ambiente fueron incorporados en la intervención?
VER DIMENSIÓN RELEVANCIA PREGUNTA
3
VER DIMENSIÓN RELEVANCIA PREGUNTA 3
VER DIMENSIÓN
RELEVANCIA
PREGUNTA 3
VER DIMENSIÓN RELEVANCIA PREGUNTA 3
3. ¿Los logros alcanzados son heterogéneos entre las regiones donde se implementa la intervención? De ser así ¿cuáles son los factores que lo explican? (R1 y 2)
d) ¿Cuál ha sido el impacto en la implementación del proyecto de la rotación de autoridades y funcionarios a nivel regional y local?
e) ¿Cómo ha influido en el proyecto la expansión de la cobertura de los programas sociales y la descentralización en la política educativa?
f) ¿En qué regiones se han alcanzado mejores resultados en logros de aprendizaje (ECE),
Continuidad y adaptación del proyecto ante las renovaciones de autoridades y las nuevas políticas sociales
Comparar (ECE) en regiones con y sin intervención del proyecto en el período de ejecución
Responsables del proyecto en las regiones
Funcionarios regionales
Documentos oficiales
Análisis documental
Entrevistas semi - estructuradas autoridades y funcionarios regionales
Entrevistas a ex – coordinadores del proyecto en regiones
4. ¿Cuál es la percepción de los actores involucrados (Gobierno, sociedad civil, población, niños, niñas, adolescentes) sobre la intervención? (R1 y 2)
g) ¿Cuál es el grado de conocimiento de funcionarios del gobierno regional, nacional y destinatarios (docentes, personal de atención DIT, padres de familia) sobre la intervención?
Identificación de componentes del proyecto según destinatarios específicos
Funcionarios en las regiones (EI, EIB y DIT)
Directores / docentes
Miembros de Copares / Copales
Padres de familia que usan el servicio de DIT
Entrevistas semi - estructuradas funcionarios nacionales y regionales
Grupos focales con padres
5. Desde el punto de vista de los actores involucrados (Gobierno, sociedad civil, población, niños, niñas, adolescentes) ¿La intervención alcanzó sus objetivos y el resultado? (R1 y 2)
h) Principalmente en regiones ¿Se ha generado una “masa crítica” sobre la importancia de la EIB y de la equidad en el acceso de niñas indígenas a la EI?
i) ¿Se ha instalado en la comunidad y en la
Capacidades instaladas en los y las personadas capacitadas y/o asesoradas en la implementación del
Funcionarios en las regiones (EI, EIB y DIT)
Personas capacitadas
Encuestas a personal capacitado
Entrevistas semi - estructuradas funcionarios
85
familia un compromiso social con los servicios de calidad que deben recibir las y los niños?
proyecto
Grado de satisfacción de padres y madres de familia sobre la atención que reciben del Estado en la Escuela y en DIT
por el proyecto
Documentos del proyecto
Materiales educativos
regiones
Grupos focales padres de familia
Análisis documental
6. ¿Cuáles son los efectos positivos y negativos no esperados generados por la intervención? (R1 y 2)
j) ¿Qué temas nuevos en la agenda educativa regional y nacional se han logrado posicionar por acción del proyecto?
k) ¿Qué urgencias o necesidades identificadas por el proyecto no pudieron ser atendidos?
Propuestas de UNICEF sobre EI, EIB y DIT presentadas y asumidas por autoridades nacionales y regionales
Funcionarios nacionales y en las regiones (EI, EIB y DIT)
Entrevistas semi - estructuradas funcionarios nacionales y regionales
7. ¿La intervención ha contribuido a reducir los factores subyacentes de la inequidad en el derecho a la educación inicial, EIB, y al DIT? (R1 y 2)
l) ¿Cuánto se ha incrementado la permanencia de niñas en la EI?
m) ¿Cuánto se ha acortado la brecha en rendimiento entre niños y niñas rurales en comparación a los urbanos?
Disminución de las brechas en los territorios de intervención.
Resultados comparativos por sexo en la ECE
Información oficial ESCALE -MINEDU
Análisis documental
DIMENSIÓN: EFECTIVIDAD (R3)
8. ¿En qué medida se ha logrado alcanzar el objetivo y el resultado de la intervención?
a) Cuantas instancias de participación en la gestión educativa han funcionado de manera regular en este proyecto (CONEI, COPALE Y COPARE)
Continuidad en el tiempo de instancias de participación
Registro documental del proyecto
Entrevista semi estructurada
Grupo Focal padres de familia y representantes de instituciones que participan en los consejos
9. ¿Los logros alcanzados son heterogéneos entre las regiones donde se implementa la intervención? De ser así ¿cuáles son los factores que lo explican?
b) ¿Cómo se abordó en regiones de alta diversidad la gestión participativa?
Estrategias diferenciadas aplicadas según contextos específicos
Docentes y funcionarios regionales
Entrevista semi estructurada
Grupo Focal con docentes y padres de familia
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10. ¿Cuál es la percepción de los actores involucrados (Gobierno, sociedad civil, población, niños, niñas, adolescentes) sobre la intervención?
c) Los padres de familia y la comunidad ¿recon0cen aportes del proyecto?
Aceptación y grado de conocimiento de los PPFF respecto del proyecto
Padres de familia.
Miembros de la comunidad
Grupo Focal con padres de familia
11. Desde el punto de vista de los actores involucrados (Gobierno, sociedad civil, población, niños, niñas, adolescentes) ¿La intervención alcanzó sus objetivos y el resultado?
d) ¿Cuantas propuestas presentadas por los PPFF han sido recogidas en las instancias de participación?
Número de propuestas presentadas y asumidas por las instancias correspondientes
Registro documental del proyecto
Análisis documental
Entrevistas semi – estructuradas padrs de familia y autoridades regionales de educación
12. ¿Cuáles son los efectos positivos y negativos no esperados generados por la intervención?
e) ¿Ha existido en los padres de familia resistencia hacia la EIB? ¿Cómo ha sido tratada por la Escuela?
Casos de resistencia de los padres de familia contra la EIB que hayan sido tratados por docentes capacitados
Información proporcionada por docentes y/o padres
Entrevistas semi – estructuradas a docentes
Grupo Focal con padres de familia
13. ¿La intervención ha contribuido a reducir los factores subyacentes de la inequidad en el derecho a la educación inicial, EIB, y al DIT?
f) ¿Han tenido las y los docentes capacitados por el proyecto alguna intervención para asegurar la continuidad de las niñas en la Escuela?
Casos de intervención de docentes para mantener la asistencia de las niñas en la escuela
Información proporcionada por docentes y/o padres
Entrevistas semi – estructuradas a docentes
Grupo Focal con padres de familia
DIMENSIÓN: EFECTIVIDAD (R4 y 5)
14. ¿En qué medida se ha logrado alcanzar el objetivo y el resultado de la intervención (R4 y 5)?
a) ¿Cuántos proyectos de inversión pública referidos a Educación han presentado las regiones de intervención?
PIP regionales por año de implementación del proyecto
Documentos del proyecto
Análisis documental
15. ¿Los logros alcanzados son heterogéneos entre las regiones donde se implementa la intervención? De ser así ¿cuáles son los factores que lo explican?
b) ¿Cuál ha sido el impacto de los procesos de corrupción abiertos en algunas de las regiones de intervención?
Comparación de iniciativas de inversión pública y planes educativos en las regiones de intervención
Documentos del proyecto
Coordinadores regionales del proyecto
Análisis documental
Entrevistas semi - estructuradas
16. ¿Cuál es la percepción de los actores involucrados (Gobierno, sociedad civil, población, niños, niñas, adolescentes) sobre la intervención?
c) ¿Qué nivel de apropiación de instrumentos de planificación y presupuesto se han instalado a nivel de las regiones?
A nivel de funcionarios, conocimiento y aplicación de las herramientas ofrecidas en la asistencia
Documentos del proyecto
Coordinadores
Análisis documental
Entrevistas semi -
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técnica regionales del proyecto
Funcionarios de regiones
estructuradas
17. ¿Cuáles son los efectos positivos y negativos no esperados generados por la intervención?
d) ¿Las prioridades del proyecto se han alineado en el tiempo con la inversión del Estado?
e) El proyecto ¿contribuyó a la generación de espacios de concertación intersectoriales?
Planificación anual y multianual del Estado en materia de EIB, EI y DIT refleja líneas priorizadas por el proyecto
Número y tipo de espacios de concertación a nivel nacional y regional
Documentos del proyecto
Análisis documental
Entrevistas semi – estructuradas funcionarios regionales
18. ¿La intervención ha contribuido a reducir los factores subyacentes de inequidad en el derecho a la educación inicial, EIB, y al DIT?
f) ¿Es posible establecer una línea de tiempo entre funcionarios regionales asesorados y capacitados y su desempeño posterior?
g) ¿Se cuenta con sistema de información que permita identificar factores subyacentes de inequidad en el derecho a la EIB, EI y DIT?
Planes anuales nacionales y regionales aseguran servicios educativos para población indígena.
Documentos del proyecto
Análisis documental
Entrevistas semi – estructuradas funcionarios regionales
DIMENSIÓN: EFICIENCIA
1. ¿Los resultados fueron alcanzados en el tiempo esperado y con el presupuesto planificado?
a) ¿Qué resultados tomaron más tiempo en alcanzarse?
b) ¿Que aceleró o retraso la intervención?
Distribución de los recursos presupuestales según las prioridades del proyecto
Documentos del proyecto
Análisis documental
Entrevistas UNICEF
2. ¿Fue la intervención implementada de la manera más eficiente en comparación con otras alternativas?
c) ¿En qué se diferencia la intervención del proyecto con otras alternativas como: (CEPROSI / FORMABIAP /CILA San Marcos /TAREA /CADEP/ ILV?
Hay evidencias de resultados en logro de aprendizajes y gestión del servicio EIB en regiones
Documentos del proyecto
Propuestas de sociedad civil
Análisis documental
Focus group con sociedad civil
DIMENSIÓN: SOSTENIBILIDAD
1. ¿Cuáles y en qué medida se cuentan con condiciones para la sostenibilidad de los resultados alcanzados?
a) ¿Hay continuidad de los recursos públicos para mantener los resultados del proyecto?
b) ¿Existen equipos regionales fortalecidos?
PPR del Sector (MINEDU /MIDIS/ MINSA) considera presupuesto
Documentos oficiales Análisis documental
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c) Existen Políticas regionales y nacionales definidas y de mediano y largo plazo
multianual para EIB, EI y DIT
2. ¿Cuáles son los factores que facilitarían o afectarían la sostenibilidad de los resultados alcanzados?
a) ¿Hay continuidad en la asignación de los recursos públicos a nivel regional y local?
b) ¿El personal Capacitado está en ejercicio profesional con nivel de incidencia?
c) ¿Equipos regionales fortalecidos? d) ¿Políticas regionales y nacionales definidas
y de mediano y largo plazo se implementan?
Nro de Regiones DRE/DIRESA implementan y mejoran servicios EIB, DIT
Documentos oficiales normativos vigentes a la fecha y con proyección
Análisis documental
Entrevista a funcionarios
3. ¿Existen componentes de la intervención que hayan influido o hayan sido llevados a escala en el marco de las políticas públicas nacionales?
a) ¿Cuáles han sido los aportes de UNICEF en la definición, posicionamiento y escalamiento de la política nacional EIB, EI y DIT?
Nro. de estudios que sustentan normativa en EIB, EI, y DIT financiados por Unicef
Documentos del proyecto
Análisis documental
4. ¿Qué componentes de la intervención podrían ser llevados a escala en el marco de las políticas públicas nacionales?
a) ¿Cuál ha sido el aporte de UNICEF en la definición y posicionamiento de la política regional EIB, EI y DIT?
b) ¿Qué rol ha jugado la intervención en y desde las regiones en el actual proceso de Descentralización?
Gobiernos regionales consideran a UNICEF como un aliado estratégico importante
Funcionarios regionales Análisis documental
Entrevista a funcionarios
5. ¿Cuáles son las lecciones aprendidas en el proceso de implementación de la intervención?
a) A extraerse en el proceso de evaluación
6. ¿Qué recomendaciones se pueden extraer de la implementación de la intervención que sean útiles para orientar las políticas públicas en educación inicial, educación intercultural bilingüe y DIT?
a) A nivel nacional y regional: a extraerse en el proceso de evaluación
DIMENSIÓN: POSIBLES IMPACTOS
1. ¿En qué medida la intervención habría contribuido a mejorar la preparación para entrar a la escuela secundaria y al desarrollo socioeconómico de las comunidades de niños, y especialmente niñas indígenas y de áreas rurales en los Andes del sur y la Amazonía peruana?
¿Es posible cruzar información sobre docentes y especialistas capacitados y rendimiento escolar de niños y niñas?
¿Cuáles han sido los aportes en el fortalecimiento
Número de personas capacitadas en EI, EIB y DIT a lo largo del proyecto.
Aportes en sus áreas temáticas de competencia
Nuevas regiones
Documentos de Unicef producidos en el marco del proyecto
Opiniones de funcionarios de Educación y de otros
Entrevistas semi – estructuradas a funcionarios de alto nivel
Revisión documental
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de capacidades de su público objetivo? implementan reformas iniciadas en las regiones focalizadas por el proyecto
sectores
Lima 6 de junio 2017
90
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTOS REVISADOS
INSTITUCIONALES
Perú: Country Programme Document 2012 – 2016.
https://www.UNICEF.org/about/execboard/files/Peru_final_approved_2012-
2016_English_10Feb2012.pdf
Programa de Cooperación 2017 – 2021 de Unicef en el Perú.
https://www.unicef.org/peru/spanish/2016-PL28-Peru-CPD-ODS-ES.pdf
Informes Anuales a ACDI 2010 -2016. Unicef – Lima.
Informe Final. Evaluación de Medio Término del proyecto Mejorando la Educación
Básica de Niñas y Niños en la Amazonía y el Sur Andino del Perú 20110 -2017”
(Tercer Producto Entregable) Martha Martínez & Lorena Cabrerizo, evaluadoras. 13
de junio 2014.
Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonia y el Sur Andino
del Perú” PBA SC/ 2010/ 0174-00. Informe Final para Global Affairs Canadá.
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Sistematización del Diplomado “Implementación de Políticas Educativas con
Enfoque Territorial” 2013-2014 (Universidad Antonio Ruiz de Montoya).
“Aportes, desafíos y lecciones aprendidas de la estrategia de transversalización de
género en la educación”. Unicef. Yolanda Rojo, consultora en género. 2016
“Gestión Descentralizada de la Educación Intercultural Bilingüe: una mirada desde
los Actores”. Carmen Ilizarbe – Jessica Bensa. Julio, 2014. UARM
Informe Transversalizacion del Enfoque de Interculturalidad. Diplomado de
Implementación De Políticas Publicas Con Enfoque Territorial. Consultora Yolanda
Rojo. Junio 2014
“Participación en la Implementación de las Políticas de Educación Inicial y
Educación Intercultural Bilingüe. Estrategia y experiencias”. Daisy Mejía. 15 de
marzo 2017.
“Propuesta Inicial de Ruta de Elaboración de Propuestas de Mejora en la Gestión
Educativa Regional Con Enfoque Territorial”. Asistencia técnica para la
implementación de la política EIB. EQUIPO DE GESTION EDUCATIVA ENTRE
PARES. 2013
OTROS DOCUMENTOS
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del Servicio Civil. “Características del servicio Civil Peruano – Febrero de 2016”.
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Defensoría del Pueblo. (2011) Informe Defensorial 152: Aportes para una política
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Perú
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Defensoría del Pueblo. (2014) Informe Defensorial 163. Avances y desafíos en la
implementación de la Política de Educación Intercultural Bilingüe, 2012-2013.
Defensoría del Pueblo. (2016) Informe Defensorial 174, Educación Intercultural
Bilingüe hacia el 2021, Una política de Estado imprescindible para el desarrollo de
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http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5120
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http://www.aecid.es/Centro-
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Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (Resultados Preliminares)
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Instituto Nacional de Estadística e Informática.
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Trapnell, Lucy y Zavala, Virginia (2013): “Dilemas educativos ante la diversidad,
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Magisterial.