2014

Informe final de Encuesta de Dimensiones Educación Especial Mendoza

Educación Especial Mendoza DGE – DIR DE PCA. INTEGRACIÓN DIGITAL. – DIR. ED. ESPECIAL

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EDUCACIÓN ESPECIAL 2014

ANÁLISIS DE DIMENSIONES INSTITUCIONALES:

Conectar Igualdad, desde el año 2011, se presenta como una política educativa que expresa nuevas formas de funcionamiento de las escuelas especiales de la provincia de Mendoza. Desde el momento de la llegada de las netbook a las manos de estudiantes y docentes, la escuela ha visto modificados muchos elementos que constituyen su diario transcurrir. Modificaciones que se ponderan de manera favorable en múltiples direcciones y que expresan diversidad de dimensiones que definen una impronta de compromiso a favor de la calidad educativa. El proceso y recorrido que las escuelas presentan en cuanto a la integración digital en todas sus prácticas institucionales es heterogéneo; por eso asumir el rol central y activo desde las instancias centrales gubernamentales para aportar una coherencia política a procesos institucionales diversos es de estratégica relevancia. Acompañar y reconocer las heterogeneidades para, luego, potenciarlas a favor de desarrollos autónomos de las escuelas a favor de calidad pedagógica, educativa y de gestión es uno de los principales desafíos planteados para esta etapa – 2014-. Por ello, conocer y reconocer de manera detallada las particularidades que alimentan esas especificidades institucionales y territoriales, es el paso esencial para avanzar sobre la concreción de dicho objetivo. Durante el mes de agosto de 2014, desde el equipo que acompaña el proceso de integración de las TIC (Conectar Igualdad, perteneciente a la Dirección de Políticas de Integración Digital de DGE), se relevaron, en las escuelas de Ed. Especial, aspectos que aportan a la descripción precisa y sensible del entramado organizacional de cada escuela, a la luz de la incorporación de las TIC, tanto como del institucional y político para la Dirección de Educación Especial en torno a las formas políticas y de gestión académica provincial. Conocer las formas en que funcionan las escuelas especiales en cuanto a la organización de tiempos, espacios y sujetos en el marco de procesos educativos resulta de importancia vital a los fines de legitimar formas de acompañamiento a partir del reconocimiento de las propias dinámicas de cada establecimiento. Así, infraestructura, características de los equipos profesionales de los docentes, sus niveles de desarrollo profesional en relación al uso de TIC, las dinámicas propias de las escuelas en torno al mismo movimiento de integración tecnológica, las formas y precisiones epistemológicas del abordaje de la educación, las dinámicas escolares frente a la correlación de variables decisivas para el impacto pedagógico del programa y las características de la planificación educativa desde los equipos de gestión frente al avance de nuevas formas educativas - que superan las fronteras del aula-, son algunos de los ejes principales y fundamentales desde los que se apuntala este proceso de análisis. Dicho proceso, no se agota en este informe, sino al contrario. Inicia y se apoya en esta experiencia investigativa para emerger como un medio para la construcción de una política educativa de calidad. Donde las TIC potencien los procesos pedagógicos y políticos de los

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sujetos y de las mismas escuelas y donde el crecimiento y desarrollo de las escuelas en relación a las TIC trascienda el aula, recorra la gestión administrativa y la gestión política de la educación especial de la provincia de Mendoza.

DESCRIPCIÓN DEL UNIVERSO:

Se ha accedido a la conformación de un universo altamente representativo, el presente informe se constituye a partir de las realidades expresadas por el 95% de las escuelas especiales de la provincia. Este dato resulta de utilidad e importancia, no solo a los fines explicativos en cuanto a representatividad de los datos en relación del universo, sino porque, debido a ese mismo aspecto, se logra una cuota importante de fiabilidad de los datos. Lo cual, finalmente, se traduce en lecturas holísticas de las formas que presenta la educación especial de Mendoza en relación a sus procesos de integración digital.

Docentes por escuela

promedio

Cantidad de docentes con

netbook

% de docentes suplentes

% de docentes titulares

Promedio cantidad de

alumnos

promedio alumnos con netbook

Antigüedad promedio docentes

24,89 22,70 41,70 56,05 78,33 72,16 10,95

1 - Descripción de universo. Ed. especial 2014

La descripción poblacional facilita y habilita a una comprensión situada de los análisis que se establecen en el marco del relevamiento. Incluso, favorece una aproximación hacia la descripción general de las dinámicas organizacionales de la educación especial de la provincia de Mendoza, la cual es en ocasiones desconocida o se encuentra en estado de desactualización. La tabla 1 nos muestra algunos de los aspectos característicos que identifican a las escuelas especiales. Una cantidad promedio de 25 docentes por escuela, donde el 90% de los mismos poseen sus respectivas netbook para llevar adelante sus clases, hacen a un estado de situación favorable frente a la calidad del acompañamiento. A su vez el 92,1 de los alumnos poseen sus netbook, (en datos a continuación se enuncian los motivos de la falta del 8% restante) para el abordaje de los contenidos de las clases. En definitiva, en general, se observa un nivel favorable de condiciones en relación a la disposición, cantidad y distribución de los recursos humanos e infraestructurales básicos de cara a los procesos educativos que integran TIC. Otro dato de importancia se expresa en el promedio de antigüedad de los docentes en las escuelas especiales (antigüedad docente, no mide necesariamente antigüedad en la escuela); Se observa que hay un promedio de 11 años de antigüedad por parte de los docentes en ejercicio de sus prácticas; esto es sin dudas un favorable indicador de cara a la, familiarización del docente con las prácticas inherentes a su especialidad; ahora bien, un elemento potencialmente disruptivo en cuanto al orden de funcionamiento establecido, se observa a partir de una alta tasa de docentes suplentes (41,7%); si bien ese puede ser un dato aislado y que no represente un impacto profundo en la dinámicas organizacionales de las escuelas, significa una posible señal de atención de cara a los procesos de

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acompañamiento pedagógico de los estudiantes tanto como del sostenimiento, por medio de las prácticas, de una gestión educativa que responda a un proyecto de calidad educativa. La estabilidad de la planta funcional, la antigüedad y experiencia de la misma sumada a la disposición de la infraestructura donde cada actor cuente con sus respectivos equipos dispositivos de acceso a los procesos de formación (esto involucra a estudiantes y docentes) son, amalgamados entre sí, un importante elemento a ser considerado por parte de los equipos de Gestión Educativa en TIC -EGETIC-, tanto como a las secciones de supervisión, la Dirección de línea y la Dirección de Políticas de Integración Digital. Importantes de cara a los procesos de profundización de integración digital en cada una de las aulas de todas las escuelas especiales de la provincia.

Cobertura, infraestructura y dinámicas escolares

Así mismo, se observa en el gráfico Nº 1, que el nivel de cobertura en las escuelas especiales de la provincia de Mendoza es muy alto. En primer lugar, cada una de las escuelas

especiales ya ha recibido el programa, y en el 97% de ellas las netbook se encuentran en todos los años (desde el primero hasta el último año). De acuerdo con esto, se refuerza la posición que alude a la existencia de condiciones – infraestructurales, logísticas y humanas) favorables para el avance de procesos de integración digital en las escuelas especiales.

Por otro lado, algunos de los clásicos aspectos que condicionan en potencial de los procesos pedagógicos e institucionales que se hallan definidos por la integración de las TIC, se vinculan con la infraestructura y sus tipos de uso, cuidados, roturas o bloqueos; ello quiere decir que, si bien las escuelas pueden encontrarse plenamente equipadas y en condiciones

habilitantes para avanzar sobre procesos de calidad educativa, donde las TIC aportan desde su potencial didáctico, dinámico y pedagógico, las situaciones de roturas o bloqueos de las netbook, pueden presentarse como un elemento obstructivo para el éxito de ese proceso. Observamos en el gráfico Nº 2 cómo las escuelas señalan que frecuentan situaciones de roturas y bloqueos que pueden condicionar el normal dictado de

1 - Nivel de cobertura PCI - Ed. Especial 2014

97%

1%2%

Cobertura del programa en las escuelas especiales. Mza 2014

De primero alúltimo año

de 4° al último

6° año

2- Situaciones de bloqueos y roturas

Roturas Bloqueos

65,549,2

34,547,5

Sí No

3 – Situaciones de roturas y bloqueos

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las clases, o al menos el desarrollo de las mismas bajo condiciones óptimas; En este caso aludimos a la concepción de condiciones óptimas desde una mirada instrumental; esto sería, por ejemplo, consiguiendo que cada uno de los estudiantes disponga de una netbook para el desarrollo de la clase. Si bien se comprende que el hecho de que las roturas sea de importancia frente a las posibilidades del desarrollo en condiciones óptimas, el relevamiento ha podido arrojar dos elementos fundamentales que disminuyen sensiblemente los inconvenientes que puede generar a la propuesta áulica el hecho de que no todos los estudiantes cuenten con sus

respectivos equipos: Pautas de cuidado institucionalizadas y, más efectivo aún, el incremento en los niveles de uso docente en el aula. En relación con el primer aspecto, podemos observar algunos datos de interés. Observamos que prácticamente la totalidad de las escuelas especiales (precisamente un 95% de las mismas), han definido pautas institucionales

respecto del cuidado que los alumnos deben otorgar a los equipos. Las dos pautas más

frecuentes en las escuelas están definidas, por un lado, en relación a un uso interno institucional, fundamentalmente en cuanto a los tiempos y momentos de uso de las netbook por parte de los alumnos; y en por otro lado, la que busca establecer patas de cuidado sobre aspectos generales de las netbook (hardware y software). En este sentido, si bien las pautas son un elemento ordenador del uso, no han mostrado un nivel tan alto de efectividad como el segundo aspecto. El cual implica que la estrategia de mayor efectividad para el cuidado de las netbook es el uso docente en clases. Hemos podido observar cómo en los casos en que las escuelas encuentran un nivel elevado de uso docente de las TIC en sus propuestas áulicas, los niveles de roturas y de bloqueos presenta una tendencia a disminuir. En general, el nivel de uso docente, en términos descriptivos, son altos y favorables en cuanto su expresión numérica; es decir, si consideramos por ejemplo que el en el 85% de las escuelas el nivel de uso docente se ubica entre un nivel medio y muy alto. Curiosamente, el nivel alto (entre el 60% y el 79% de los docentes) no se encuentra en el gráfico por no haber sido consignado por ninguno de los establecimientos en relación al uso docente. Este

3 - Pautas de cuidado de las netbook

4 – Niveles de uso docente

95%

5%

Sí No

Muy alto(más del

80%)

Medio(Entre 40%

y 59%)

Bajo (Entre20% y 39%)

Muy bajo onulo

(menos del19%)

47,5

37,7

13,1

1,6

4 - Nivel de uso docente

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aspecto debe ser revisado con detenimiento dado que puede estar señalando algún elemento crítico de incidencia respecto del hecho de que los docentes usen más o usen menos las TIC en sus prácticas. El hecho de que los docentes presenten altos o bajos niveles de uso, no depende estrictamente de una voluntad personal o de una iniciativa del mismo docente. En un sentido institucional y político (en relación a la política escolar), la existencia de casos aislados en que los docentes integran las TIC a sus prácticas no repercute sobre el total del entramado organizacional, por lo tanto torna estéril, en un sentido pedagógico, al impacto institucional de las TIC y no se puede hablar de una integración real de las TIC en ningún sentido favorable. Por este mismo motivo, se buscó analizar las incidencias de factores institucionales que puedan favorecer positivamente a que el uso docente sea creciente y significativo en relación al total de los espacios curriculares e incluso superando los mismos y apuntalando la incorporación de las TIC en la gestión, en la administración y en la comunicación de la escuela. El hallazgo es interesante por varios motivos, quizás uno de los más notorios es que en muchos casos ya se está avanzando de manera importante sobre este aspecto: el EGETIC como instancia de gestión institucional de las TIC, favorece el crecimiento de los niveles de uso docente. Esta afirmación puede expresarse estadísticamente sin inconvenientes; luego de haber realizado las pruebas correspondientes1, se ha podido establecer que existe la evidencia estadística necesaria para sostener que los EGETIC favorecen el proceso de uso docente en las escuelas, y el análisis no queda en ese dato; también puede observarse cómo, en la medida en que el EGETIC avanza en niveles más profundos de integración de las TIC, los niveles de uso docente son crecientes. El hecho de que los niveles de incidencia se expresen de forma favorable en cuanto al uso docente, fundamentalmente apoyados desde datos y pruebas estadísticas, puede ayudar a comprender la existencia de esa incidencia; pero en muchas oportunidades perdemos de vista la precisión desde la que opera esta relación hacia el interior de cada variable; con esto queremos decir que podemos observar aún en un nivel de mayor profundidad cómo y sobre cuáles elementos impacta, en este caso el EGETIC.

1 Se aplicó la prueba se R de Pearson para establecer los niveles de correlatividad. Previamente se atendió a corroborar los principios de normalidad y homogeneidad de varianzas. Por medio de esta corroboración se concluyó que el abordaje analítico debería ajustarse a una prueba paramétrica, dado que la distribución era normal y la hipótesis de homocedasticidad correspondiente permitió a aceptar la homogeneidad de las varianzas. Para la prueba, El valor de Significancia bilateral fue de 0,00 y el valor de R de Pearson de 0,52, que indica que la correlatividad se encuentra entre los niveles medios hacia altos o superiores.

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El gráfico Nº 5 facilita esta mirada “en profundidad” en un sentido concreto. Se observa cómo el nivel extremo, muy alto y muy bajo o nulo de uso, es sensiblemente modificado en función de la relación que se establece con respecto al alcance del EGETIC en las escuelas. Es decir, donde el alcance del EGETIC es de muy alto nivel, transversal a todas las áreas de la organización de la escuela, los niveles de uso docente son también muy altos (más del 80% de los docentes utilizan las netbook) y los muy bajos niveles de uso no existen. Por otro

lado, en los casos en que los EGETIC no han podido avanzar en la integración institucional de las TIC (en tres materias o menos) los niveles muy altos o altos de uso docentes no se registran y los niveles muy bajo o nulo aparecen por primera vez con un porcentaje significativo. Para clarificar aún más nuestra mirada, observamos en el gráfico Nº 5 el crecimiento que presenta en frecuencia el alto nivel de uso docente en la medida en que el EGETIC se ha instalado en las prácticas escolares con un nivel mayor de transversalidad. De hecho, se observa que en ninguna de las escuelas que posea un alcance muy bajo del EGETIC, el nivel de uso docente desciende del 80%. La infraestructura escolar y su potencial para la integración de las TIC. Cada una de las escuelas que posee el programa Conectar Igualdad dispone, a su vez, de un piso tecnológico. Dicha denominación se asigna a una red interna (intranet o red LAN) que cuenta con un servidor y un circuito de red por todo el edificio escolar que se vincula a través de routers denominados Acces Point (AP). Esta infraestructura cumple varias funciones, entre ellas, las más conocidas se vinculan a la seguridad y administración de las netbook; pero la más importante es sin dudas su función pedagógica. El piso tecnológico permite a cada docente disponer de todos los recursos necesarios para trabajar en clase, textos, audios, videos, imágenes, infografías, etc. Los docentes, al generar y administrar estos espacios, pueden potenciar su práctica, la dinámica de las clases y hasta la calidad de los aprendizajes. Es decir, la infraestructura que se instala en la escuela

5 - Impacto de EGETIC en niveles de uso docente

Alcance EGETIC:Muy Alto

(transversal atodas las áreas

académicas)

Alcance EGETIC:Alto (en todaslas materias)

Alcance EGETIC:Medio (en

algunasmaterias)

Alcance EGETIC:Bajo (en muy

pocas materias)

Alcance EGETIC:Muy bajo o nulo(en 3 materias o

menos)

100,0%88,9%

37,1% 28,6%

,0%,0%11,1%

48,6% 42,9% 50,0%

,0% ,0%14,3% 28,6%

,0%,0% ,0%,0% ,0%

50,0%

Muy alto (más del 80%) Medio (Entre 40% y 59%)

Bajo (Entre 20% y 39%) Muy bajo o nulo (menos del 19%)

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permite a la escuela disponer como de un servicio de internet propio y administrado en función de las necesidades específicas de los docentes, alumnos y comunidad educativa en general.

Conocer quiénes son las personas que pueden facilitar el conocimiento a los docentes para que utilicen estas estrategias, cuáles son las necesidades de los docentes, cómo son los procedimientos técnicos y cómo se potencia pedagógicamente la

práctica docente a partir de la capitalización de

los recursos e infraestructura escolar, es otra de las tareas fundamentales del Equipo de Gestión Institucional en TIC. El gráfico Nº 7 facilita observar que la mitad de las escuelas poseen óptimas condiciones infraestructurales para avanzar sobre procesos de integración complejos y transversales. Óptimos en el sentido que implica el 100% de los elementos que integran el piso tecnológico funcionan de manera correcta. Por otro lado, el 28% que indica que fallan componentes, se halla en una posición bastante próxima, en términos favorables, a la de las escuelas que no tienen problemas con el piso. La falla de componentes implica una parcial

complicación, que no constituye obstáculos de mayor significación frente a los procesos de integración tecnológica. Con esto no se quiere disminuir o minimizar el hecho de que existan fallas infraestructurales que pueden lesionar el proceso de integración digital, pero sí se establece que el impacto sobre la calidad de los procesos de integración no es significativamente relevante.

Finalmente, un 18% de las escuelas

se encuentra con inconvenientes que limitan y obstaculizan las posibilidades concretas de avanzar exitosamente sobre una integración digital. Si bien hay escuelas que han podido trabajar con fallas en el servido y hasta, incluso, sin la disposición del piso tecnológico, el alcance pedagógico de las TIC se ve limitado en su intensidad tanto como en su profundidad.

100,0%88,9%

37,1%28,6%

,0%Alcance EGETIC:

Muy Alto(transversal a

todas las áreasacadémicas)

Alcance EGETIC:Alto (en todas las

materias)

Alcance EGETIC:Medio (en

algunas materias)

Alcance EGETIC:Bajo (en muy

pocas materias)

Alcance EGETIC:Muy bajo o nulo(en 3 materias o

menos)

69%

12%

10%

5%5%

AR

Docente

Director

Asesor

Otro

6 - Impacto de EGETIC en niveles altos de uso docente

7 - Principal referente del Programa

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El funcionamiento óptimo o reducido de una piso tecnológico es un factor de importancia, pero para profundizar nuestra mirada en relación a lo infraestructural, buscamos ahora complementar el análisis en relación a cómo se conoce, reconoce y potencia el uso de esa infraestructura a partir de la política escolar en relación a la gestión de las TIC. Esto implica observar y reconocer cuáles son los puntos sensibles de una política institucional que busca integrar pedagógicamente las TIC en su vinculación con lo infraestructural - tecnológico.

Uno de los primeros aspectos que facilita una lectura respecto de las formas de organizativas de la gestión frente a los procesos de integración pedagógica de las TIC implica definir cuáles son los actores que, dentro del entramado organizacional de la escuela, tienen un mayor reconocimiento frente a la responsabilidad del programa Conectar Igualdad; de esta manera se consultó a los referentes de las escuelas sobre quiénes son los principales responsables del programa dentro del establecimiento. El cuadro Nº 8 permite observar una contundente respuesta: el 69% de los mismos señalaron al Administrador de Redes (AR) como el referente. En principio, puede llegar a parecer lógico que un programa que involucra tecnologías en las escuelas tenga como referente principal a un perfil técnico. Pero no debiera serlo si consideramos que el programa es principalmente pedagógico antes que técnico. Son las TIC al servicio de la pedagogía y de la didáctica lo que debe concebirse como expresión de la existencia del programa en la escuela y no, lo técnico como canalizador determinante del alcance de lo pedagógico. El programa debe tener un referente claro en la escuela: El directivo, que, acompañado por su equipo de gestión y por el EGETIC, debe asumir y diseñar la conducción de una política pedagógica que integre TIC hacia el interior de las escuelas. El referente técnico es un complemento indispensable para tal empresa, asume importancia incluso en aspectos pedagógicos (por ejemplo en formación docente vinculada al uso de herramientas, software o el uso del servidor a la comunidad educativa de cada escuela), pero lo hace como acompañante del proceso que se construye y se gestiona desde la gestión política de la escuela. Uno de los aspectos en los que puede visibilizarse que el impacto de las TIC, en cuanto a su potencial pedagógico (en este caso a partir de la capitalización de la infraestructura), es reducido en la medida en que no se conciba una política de gestión educativa con TIC. El gráfico Nº 9 señala cómo los niveles inferiores de nivel de uso pedagógico de de la intranet son más significativos que los valores vinculados al alto nivel de uso. Con este análisis no se pretende aludir linealmente al hecho de que aunque los referentes del

8 - Funcionamiento del piso tecnológico

49,2

27,9

8,2 9,8

Funciona sinproblemas

Fallancomponentes

(switc, AP, etc)

Falla el servidor El piso no estáinstalado

9

16,7

11,1

27,8

22,2 22,2

Muy alto (másdel 80%)

Alto (entre60% y 79%)

Medio (Entre40% y 59%)

Bajo (Entre20% y 39%)

Muy bajo onulo (menos

del 19%)

programa en la escuela sean mayoritariamente técnicos, la misma no avanza en la capitalización del uso de la infraestructura tecnológica; al contrario, entendemos que es por el trabajo de ellos que se ha avanzado desde cero hasta los niveles actuales. Un avance valioso si se concibe que sea una acción que se ajusta a tiempos, disponibilidad y posibilidades reales de los referentes en la escuela. Hemos podido observar que, en la medida en que el uso pedagógico de la infraestructura de la escuela es asumido como una política institucional impulsada por el equipo directivo y por el EGETIC en su conjunto, los niveles de utilización con fines educativos que adquiere la intranet son crecientes. Este dato avala que la potenciación del impacto pedagógico del programa se sostiene sobre una infraestructura visibilizada como herramienta educativa, pero ese sentido de visibilización es creado y gestionado desde los mismos equipos de gestión de cada una de las escuelas. De igual manera, es ese mismo equipo de gestión, el que avanza sobre la resolución de inconvenientes técnicos que puedan obstaculizar el uso pedagógico de las TIC. Por ejemplo, se han observado escuelas en las que el nivel de uso docente es muy alto frente a un nivel bajo de funcionamiento del piso tecnológico o incluso su ausencia; De manera que se asienta aún más la concepción de que Conectar Igualdad es un programa que se gestiona políticamente en las escuelas desde el mismo equipo directivo dado que es, en primer lugar, un programa pedagógico que apunta a favorecer la calidad educativa. Los tipos de usos que se asignan a la intranet es también un dato que complementa y profundiza la mirada sobre los aspectos pedagógicos de los componentes técnicos. El gráfico Nº 10 expresa una heterogeneidad notable en cuanto a las formas de uso asignado por los docentes que usan intranet con fines pedagógicos. Un 33% la utiliza en

21,7%

33,3%

20,3%

7,2%

14,5%

2,9%

Compartenmateriales con

estudiantes

Utilizan servidorcomo repositorio de

información ytrabajan en red

Suben y compartensecuencias y

contenidos concolegas

Trabajan en red conalumnos de manera

espontánea (noplanificada)

Acceden a materialesde los escritorios

docente paratrabajar en clases

Han solicitado lacarga de página webal AR y la trabajan en

clases

9 - Uso pedagógico de Intranet

10- Principales usos docentes de intranet

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su formato menos dinámico; es decir, como un reservorio de información para el desarrollo de las clases. Por otro lado, usos más vinculados a lo interactivo y dinámico, como por ejemplo trabajar en red con los alumnos o trabajar desde una página web previamente alojada en el servido escolar, presentan una menor intensidad en cuanto a la concentración de casos. Puede vislumbrarse que, en los casos en que el uso del servidor es una opción concreta para el desarrollo de clases, en general esa opción presenta una tendencia poco dinámica y participativa; aspectos que son precisamente unos de los más potentes que se derivan del uso pedagógico de las TIC. Nuevamente aquí vale una aclaración complementaria: Si bien el uso general de la infraestructura tecnológica de las escuelas presenta rasgos esencialmente instrumentales por parte de los docentes, el avance en los niveles de complejidad trae consigo un cambio de paradigma epistemológico sobre la educación, sobre la pedagogía y sobre la didáctica. Cambio que las escuelas especiales se encuentran transitando de manera exitosa. Muestra de ello son los talleres creativos que se están desarrollando en las escuelas en el mes de setiembre de 2014, los encuentros de EGETIC, la transferencia al aula, las capacitaciones, la integración de nuevas estrategias didácticas, etc. Actualmente se ha puesto en marcha y se encuentra iniciando su funcionamiento toda una ingeniería colaborativa de recursos que han sido creados y diseñados por las mismas escuelas; las cuales han visibilizado la necesidad de avanzar sobre las nuevas formas políticas y pedagógicas que acarrea consigo el proceso de integración de TIC en la educación. Una ingeniería que además invita a reflexionar sobre nuevas formas de desarrollo de las prácticas, la formación docente y el desarrollo profesional entre otros aspectos de relevancia. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y POLÍTICAS INSTITUCIONALES La formación docente, en orientación al uso pedagógico de las TIC, se ha presentado como una de las variables más sensibles frente a las características que expresan los procesos integración institucional y pedagógica de las TIC; hemos señalado cómo el uso docente (estrechamente vinculado a las capacitaciones) se constituye en un medio de prevención, por ejemplo, frente a la problemática de roturas y bloqueos de las netbook. También impactan sobre las características de las experiencias de aprendizajes que se dan en el aula e incluso en relación con las formas que asume la comunicación intrainstitucional. En el 44% de las escuelas se ha asumido que el principal obstáculo para la integración pedagógica de las TIC es la falta de conocimientos sobre uso de TIC por parte de los docentes, en este sentido, la escuela – por medio del EGETIC - es, por su naturaleza vinculada a la gestión educativa en TIC, el espacio desde el cual se deben motorizar los procesos de formación docente. Propendiendo a la autonomía de la escuela frente a los procesos de desarrollo profesional docente (lo cual no implica que la escuela se encuentre sola en el proyecto de brindar opciones de formación a sus docentes), y reconociendo las especificidades de las demandas de los docentes de acuerdo a las particularidades de cada una de las escuelas, es decir, concibiendo las particularidades de sus sujetos, su contexto, su marco organizacional, sus tiempos, sus entramados comunicacionales, etc.

11

Justamente a partir de consignarse como una fibra sensible del sistema nervioso de las escuelas, la formación docente debe ser también asimilada como un pilar más de la política institucional que gestiona a favor de integrar pedagógicamente las TIC. Las experiencias de formación interna que muchas de las escuelas han llevado adelante (el gráfico N° 11 señala que el 75% de las escuelas especiales de Mendoza desarrollan instancias de capacitación internas para sus docentes), se han constituido en foco de análisis y consideración debido la riqueza y cantidad de componentes que de ella se desprenden; componentes vinculados a un conocimiento real del aula de cada escuela, de los sujetos, de los componentes familiares y contextuales que definen el entramado institucional. Todo ello otorga a las capacitaciones desarrolladas por las mismas escuelas y sus docentes, un alto impacto en cuanto a la calidad y efectividad en relación a la transferencia didáctica de las mismas al aula.

El equipo jurisdiccional de Conectar Igualdad para las escuelas especiales de Mendoza, ha acompañado procesos de formación docentes orientados a la capitalización de los recursos infraestructurales y humanos frente al abordaje pedagógico de las TIC en el aula; de tal manera, capacitaciones vinculadas al uso de las tic en general, es decir, no solo en relación con la utilización de las netbook sino que se tienen en cuenta dispositivos que atienden al lenguaje natural de los alumnos, en tanto conviven con las tic, y favorecen procesos cognitivos de comunicación y de accesibilidad a la información. De esta manera, capacitaciones orientadas al uso didáctico de celulares, mp3, cañón multimedia y dispositivos electrónicos diversos que permiten comunicar en distintos formatos, han conformado una importante fracción de la base desde la que se sostiene la propuesta pedagógica con, en y desde las escuelas. Las escuelas de nivel especial de la provincia de Mendoza se encuentran en un paulatino proceso de desarrollo profesional autónomo y construido por sus mismos miembros. Incluso, en un nivel de profundidad y complejidad mayor, en el mes de setiembre de 2014 se han desarrollado talleres de capacitación, planificados por los EGETIC y tienen la particularidad de ser instancias de capacitación en las que los docentes de diferentes instituciones se capacitan entre sí; este componente expresa dos niveles importantes de análisis: por un lado, un visible avance en la cantidad, calidad y orientación – pedagógica- de las capacitaciones; por otro lado, una conformación de una red interinstitucional de escuelas que apuntalan y construyen conjuntamente una política educativa desde las dimensiones de la planificación educativa y el desarrollo profesional docente como expresión derivada de dicha planificación.

11 - La escuela organiza capacitaciones internas

12

12 - Contenido de las capacitaciones

El gráfico N° 12 puede orientarnos en algunas lecturas analíticas. En general, el escenario de las escuelas especiales en la provincia no es generalizable desde ningún punto de vista. Existen procesos y trayectorias institucionales diferentes, diferentes tiempos de implementación del programa, rotación de los equipos directivos y de los docentes. Por lo tanto, en un nivel general, el gráfico permite diferenciar dos grandes bloques sobre los que, en general, las escuelas diseñan sus procesos de capacitación autónoma e interna. Un bloque, el más significativo, está definido por las herramientas de uso inicial de cualquier usuario TIC. Herramientas que no implican en su esencia lo colaborativo e interactivo como herramientas ofimáticas, software específicos y herramientas vinculadas a la multialfabetización (que involucren lo sensorial, audiovisual, etc.), son las de más representatividad en cuanto a las capacitaciones que abordan aproximadamente el 70% de las escuelas. El segundo bloque, el que se integra y compone a partir de herramientas que propenden a lo interactivo y colaborativo, adquiere un menor nivel de representación en el gráfico N°12. El bloque de las herramientas web, de uso de didáctico de internet y de uso de un recurso sobre el que ya se ha desarrollado una posición referida a su importancia: intranet. No debe ser la alfabetización básica la base sobre las que se planifican los aspectos fundamentales de la integración digital, sino una concepción político-educativa que deslice de manera orgánica, primero, una concepción constructiva y colaborativa de las TIC en un sentido integral de la educación y de la escuela especial y, segundo, una operacionalización que aporte a las prácticas profesionales sostenida desde dicha concepción. Pero esa concepción, al mismo tiempo, debe quedar montada sobre un proceso permanente de revisión; un proceso del cual deben participar todos los actores de la comunidad educativa de la escuela, así el entramado organizacional adquiere flexibilidad y capacidad adaptativa a las necesidades reales de sus poblaciones. La diferenciación propuesta en función de orientación, utilidad y aplicación de las herramientas sobre las que se planifican las capacitaciones, busca señalar al menos la existencia de dos niveles complejidades y profundidades diferentes en relación al uso

24,2%

11,1%7,1%

22,2%

9,1%

2,0%

24,2%

13

pedagógico de las TIC. Ahora bien, esa diferenciación debe ser – en las escuelas especiales – atendida cuidadosamente, reconociendo la existencia de complejidades que en muchos casos excede los niveles de competencias digitales y pedagógicas. Complejidades que inciden en que el uso de las TIC se ajuste más a las posibilidades cognitivas, motrices y sensoriales de los estudiantes que a otros aspectos de corte institucional, formativo o de otra índole. De manera que las prácticas docentes se definen en función de muchas más variables que sólo los niveles formativos, objetivos pedagógicos o propuestas didácticas. Salvando este aspecto, podemos ahora ingresar en un nivel de precisión más denso, observando en detalle las formas de asimilación que presentan los procesos de integración de TIC en las escuelas especiales. Asimilación, expresada gráficamente, que sostiene una visión de proceso de crecimiento favorable, donde la gestión se erige como un pilar fundamental frente a los procesos de incorporación pedagógica en los procesos educativos e institucionales. Al consultarse a las escuelas, cuáles son las percepciones que sus docentes expresan frente al impacto del programa en las escuelas, observamos un proceso interesante donde una mayoría importante de ellos empieza a visibilizar cambios significativos; mejoras que impactan sobre sus prácticas y que pueden traducirse en mejoría en los niveles de calidad de los procesos educativos.

13- Valoraciones sobre impacto del programa

27,117,9

65,77520,8

21,4

14,3 0

31,332,1

5,72520,8

28,614,3

0

Muy favorable, hatransformado mis prácticas

absolutamente. Se hanresignificado los aprendizajes

Favorable. Se empiezan anotar mejoras leves en misprácticas y en la calidad de

los aprendizajes.

Sin percepciones de cambio.Aún no se han logradocambios observables

Desfavorable. Ha complicadola práctica del docente y los

aprendizajes de losestudiantes se han visto

obstaculizados

80%

60%

40%

20%

14

El cuadro N° 13 facilita y refuerza esa lectura. Puntualmente, se consultó a los referentes de las escuelas: ¿Qué porcentaje de docentes de la escuela estaría de acuerdo con esta frase al referirnos al impacto de Conectar Igualdad en relación a sus prácticas docentes? Las respuestas sostienen la visión de un proceso que avanza de valoraciones negativas (con bajos niveles de representatividad), hacia valoraciones positivas. Analizando el gráfico, podemos ver cómo en el 75% de las escuelas, solo el 20% de los docentes o menos expresa una posición negativa en relación al impacto del programa en sus prácticas (es necesario aclarar que el porcentaje 20% o menos implica incluso al 0%, así como el 80% o más alcanza a representar hasta el 100%). Otra observación de relevancia en torno a la valoración desfavorable, es que no hay ninguna escuela en la que los docentes se expresen en esa dirección masivamente; por ejemplo, la opción 80% o más no ha registrado respuestas. El dato de contraste para el párrafo anterior, se constituye a partir de la distribución de respuestas en relación a la variable “favorable: se empiezan a notar mejoras leves en mis prácticas y en la calidad de los aprendizajes”; Allí observamos que en cerca del 60% de las escuelas, una mayoría notable de docentes (entre el 60% y el 100%) se identifica con esa posición. En la mitad de las escuelas especiales de la provincia, entre el 60 y el 100% de los docentes indica que el impacto del programa es muy favorable, se ha transformado absolutamente las prácticas y se han resignificado los aprendizajes. Este dato es quizás uno de los más contundentes del presente informe; sobre todo si asumimos que el programa lleva solo 3 años de implementación y en muchas escuelas, menos que eso. El impacto es visiblemente favorable, y hemos podido observar cómo esto se ha sostenido desde la constitución de la planificación de una política institucional, con acompañamiento de los equipos territoriales y aval institucional de supervisiones, dirección de línea y Dirección de Políticas de Integración Digital. Un entramado sumamente complejo y poblado por espacios institucionales y organizacionales que busca impactar en múltiples aspectos (inclusión, condiciones de educabilidad, formación docente, calidad de gestión institucional, planificación, etc.) pero que todos se condensan y expresan en la calidad de las prácticas y de los aprendizajes.

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GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE MENDOZA DR. FRANCISCO PÉREZ

DIRECTORA GENERAL DE ESCUELAS PROF. MARÍA INÉS ABRILE DE VOLLMER

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN PROF. MÓNICA SOTO

SUBSECRETARÍA DE PLANEAMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA PROF. LIVIA SANDEZ

DIRECTOR DE POLÍTICAS DE INTEGRACIÓN DIGITAL LIC. LEONARDO JAVIER SIMÓN

DIRECTORA DE EDUCACIÓN ESPECIAL PROF. ADRIANA INÉS ABDO

COORDINADORA PROVINCIAL PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD PROF. GRISELDA CONTRERAS

COORDINADOR DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA DPID LIC. ROBERTO STAHRINGER

COORDINADORA EQUIPO TIC EDUCACIÓN ESPECIAL LIC. VIVIANA ANDREA LEO

EQUIPO TÉCNICO TERRITORIAL – EDUCACIÓN ESPECIAL PROF. CRISTINA DA LOZZO PROF. ANDREA CALDERÓN

PROF. GUILLERMO CARMONA