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Una comida nutritiva(Lesotho).

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Apuntándose a las clases de alfabetización (Honduras).

Un niñodiscapacitadoparticipando enun juego consus compañeros(Reino Unido).

Una maestraalentando yapoyando ados alumnasde primaria(Djibuti).

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9002Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo

Capítulo 2

Los objetivos de Dakar:efectuar el seguimientode los progresos y de la desigualdad

El presente capítulo brinda una descripción general de

los progresos hacia los seis objetivos de la EPT, según se

establecieron en el Marco de Acción de Dakar 2000. Utilizando

los datos internacionales más recientes, mide el desempeño

en relación con las metas, compara el estado de la educación

en diferentes países e identifica tendencias. El análisis de este

capítulo va más allá de los promedios nacionales, centrando

su atención en las desigualdades relacionadas con los ingresos,

el sexo, el lugar de residencia y otros factores de desventaja.

Al superar la desigualdad, se aceleraría el ritmo de los progresos

hacia la consecución de los objetivos, permitiendo al mismo

tiempo el acceso a mayores beneficios por parte de las

sociedades.

Introducción ......................................................................................................... 44

Atención y educación de laprimera infancia: queda un largocamino por recorrer ........................................................... 46

Progresos hacia la EPU: los países en la encrucijada ............... 61

Educación secundaria y superior: algunos progresos ............ 91

Atención a las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos a lo largo de toda la vida ............................................................................................................................................ 98

Alfabetización de los adultos: un objetivo todavía descuidado ................................................................................................................ 100

Evaluación de las disparidades y desigualdades entre los sexos en la educación ...................................................................................... 104

Necesidad de asegurar tanto la equidad como la calidad del aprendizaje ........................................................................................ 116

Educación para Todos: medición de un resultadocompuesto .................................................................................................................. 132

CA P Í T U LO 2

Introducción

La máxima “para mejorar algo, primero hay quemedirlo” condensa la importancia de efectuar unseguimiento de los progresos hacia los objetivosde la EPT. La medición efectiva puede servir comoguía para las políticas, centrando la atención en lasmetas, enviando una señal de alerta temprana delfracaso, estimulando el debate, brindando informa-ción a los grupos de sensibilización y fortaleciendola rendición de cuentas. A nivel internacional, elseguimiento en diversos países puede ayudar aidentificar buenas prácticas y casos de rendimientoinsuficiente. Sobre todo, el seguimiento de la EPTes importante porque registra los progresos haciaobjetivos que apuntan a mejorar la calidad de vidade las personas, ampliar las oportunidades ysuperar las desigualdades.

El seguimiento tiene un papel especial quedesempeñar en lo que respecta a los objetivosinternacionales. Muy a menudo en el pasado losgobiernos convocaron cumbres de alto nivel sobreel desarrollo, plantearon metas que parecíanaudaces y luego no lograron cumplirlas. Laeducación no es una excepción a la regla. Unadécada antes del Foro Mundial sobre la Educaciónde Dakar, la Conferencia Mundial sobre laEducación para Todos celebrada en Jomtien,Tailandia, planteó la meta de lograr la educaciónprimaria universal (EPU) para 2000, junto con unabanico más amplio de objetivos igualmenteadmirables. Los resultados fueron menos impre-sionantes que las metas. Los gobiernos nacionalesy los donantes distaron de cumplir suscompromisos, y esto ocurrió ante la ausencia de unanálisis riguroso. Una de las diferencias entre loscompromisos contraídos en Jomtien y los asumidosen Dakar es que desde 2002 el Informe deSeguimiento de la EPT en el Mundo ha sometidoestos últimos a un seguimiento minucioso.

En el Informe de este año identificamos áreas deprogreso y damos una alerta temprana del fracasoinminente. A medida que se acerca el plazo límite(el año 2015) para lograr algunos de los objetivosde Dakar, se vuelve más cruda la necesidadapremiante de romper con la perspectiva demantener los enfoques actuales.

Una de las metas más importantes con plazoconcreto que se establecieron en el Marco deDakar es el compromiso de lograr la EPU para2015, un compromiso replanteado en los ODM. Elpresente Informe arguye que los progresos haciaeste objetivo se vieron obstaculizados por unfracaso sistemático de colocar la equidad en unlugar medular del programa de la EPT, así comopor problemas en la mejora de la calidad educativa.

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LOS O B J E T I VOS D E DA K A R : E F ECT UA R E L S EG U I M I E N TO D E LOS P RO G R ES OS Y D E L A D ES I G UA L DA D

El Informe se centra en cuatro áreas esencialespara lograr la EPT para 2015:

Atención y educación de la primera infancia.Lo que sucede entre el nacimiento y la escuelaprimaria es crucial. En este ámbito, el Informepresenta un panorama sombrío. Aproximada-mente uno de cada tres niños de los países en desarrollo ingresan en la escuela primariacon el desarrollo cognitivo dañado, a menudoirreversiblemente, por la malnutrición o lasenfermedades. Esto no es una base sólida parala EPU. La mayoría de los gobiernos no actúancon apremio suficiente para romper el vínculoentre la malnutrición infantil y las oportunidadeseducativas perdidas. Los progresos hacia la edu-cación y la atención preescolar de alta calidad,condición vital para el aprendizaje permanentey una mayor equidad, siguen siendo lentos ydispares. Y las personas que más se beneficia-rían de los programas de AEPI son las quemenos posibilidades tienen de acceder a ellos.

Escolarización y terminación universales enprimaria. A partir de Dakar, se han acelerado losprogresos hacia la EPU. El África Subsaharianaha dado pasos particularmente admirables:muchos gobiernos de esta región estánconcediendo mayor prioridad a la educaciónbásica. Las cifras de niños sin escolarizar estándisminuyendo. Sin embargo, en última instancia,los progresos deben medirse frente al parámetrode referencia establecido en Dakar: lograr la EPUpara 2015. Si la situación no cambia, dicha metano se logrará. El Informe de Seguimiento de laEPT en el Mundo de 2008 elaboró proyeccionespara 134 países que en 2006 representaban el64% de los niños en edad de cursar primaria sinescolarizar. Los resultados indican quesolamente en dichos países alrededor de29 millones de niños seguirán estando fuera delsistema escolar en 2015. Es importante destacarque la proyección no cubre países como laRepública Democrática del Congo o Sudán porfalta de datos. Aunque las tendencias puedenmodificarse, la trayectoria actual es preocupante.Si se desea alcanzar las metas, los gobiernosdeben dar mayor prioridad al triple desafío delograr que todos los niños ingresen en laescuela, garantizar que no la deserten y brindarel respaldo necesario para que finalicen el ciclo.Varios de los países más pobres del mundo handemostrado que es posible realizar progresoscon rapidez. No obstante, las desigualdadesarraigadas y persistentes en las oportunidades,que se basan en los ingresos, el género, el lugarde residencia, la lengua y otros factores dedesventaja, constituyen una barrera imponentepara la EPU. Para los países que se hanacercado a la consecución de la EPU, hacer el

último esfuerzo implicará formular estrategiasprácticas a fin de llegar a los más marginados.Fijar la atención en la equidad acelerará elprogreso en todos los países.

El imperativo de la calidad. El objetivo final de laEPT es garantizar a los niños una educación queenriquezca su vida, expanda sus oportunidades ylos faculte para participar en la sociedad. Granparte de la educación no logra cumplir estoscriterios. A pesar de que el seguimientointernacional de la calidad educativa padecede limitaciones graves en cuanto a los datos,la escala del problema es cada vez más patente.En muchos países en desarrollo los niveles deaprendizaje son tan bajos que millones de niñosfinalizan la escuela primaria sin haber adquiridocompetencias básicas en lectura, escritura ycálculo. Las evaluaciones de aprendizaje interna-cionales señalan brechas importantes entre lospaíses desarrollados y en desarrollo, que se venreflejadas por disparidades significativas dentrode los países en relación con el aprovechamientoescolar. En muchos países, el estado ruinosode las escuelas y la gran escasez de docentesexacerban los problemas de calidad educativa.

Progresos hacia la paridad entre los sexos.Se ha avanzado muchísimo hacia la paridadentre los sexos en los niveles primario ysecundario. Sin embargo, muchos países nolograron alcanzar el objetivo de la paridad en2005. Los países del Asia Meridional y del ÁfricaSubsahariana ocupan un lugar importante eneste grupo. En el área educativa, las brechasentre los sexos a menudo se ven reafirmadaspor otros factores de desventaja, como lapobreza y la pertenencia étnica. Sin embargo,la experiencia de diversos países indica que esposible lograr la paridad mediante un fuertecompromiso nacional acompañado de políticasdirigidas a solventar las principalesrestricciones.

La decisión de centrarse en cuatro esferasprioritarias no desmerece la importancia delconjunto de elementos de la EPT. De hecho, unacaracterística distintiva del programa de la EPT esque trata los seis objetivos como parte de un únicomarco exhaustivo e integrado. En este aspecto,el Marco de Dakar es mucho más amplio que elmarco de los Objetivos de Desarrollo del Milenio,que aborda solamente la EPU y la paridad entrelos sexos, un enfoque demasiado restrictivo. Elpresente capítulo también analiza la educaciónpostsecundaria, las oportunidades de aprendizajede los jóvenes y la alfabetización de los adultos.Además, la sección final actualiza el Índice deDesarrollo de la EPT (IDE), que constituye unamedida compuesta del progreso global.

Nota: En estan edición 2009del Informe de Seguimientode la EPT en el Mundo, todas las cifras en dólaresvan precedidas de laabreviatura internacionalUSD (United States Dollars).

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I n t r o d u c c i ó n

Las proyecciones

parciales indican

que en 2015

se superará

con creces la cifra

de 29 millones

de niños en edad

de cursar primaria

fuera del sistema

escolar.

CA P Í T U LO 2

Atención y educación de la primera infancia: queda un largo camino por recorrerObjetivo 1: Extender y mejorar la atención y educación integrales de la primera infancia,especialmente de los niños más vulnerables y desfavorecidos.

El camino hacia la Educación para Todos comienzamucho antes de la escuela primaria. Durante losprimeros años de vida, es fundamental para eléxito ulterior en la educación y en la vida teneruna nutrición adecuada, un buen estado de saludy un entorno familiar emocionalmente seguroque sea rico en recursos lingüísticos. Sin embargo,millones de niños carecen de estas ventajas ya una edad temprana se encuentran atrapadosen largos ciclos de carencia. Al no cumplirseel objetivo de la primera infancia, se ven obsta-culizados los progresos generales hacia las metasde la EPT establecidas en Dakar.

Las políticas bien concebidas en materia deatención y educación de la primera infanciaconstituyen un antídoto poderoso contra lasdesventajas heredadas. No obstante, las pruebasderivadas del seguimiento indican que muchosgobiernos no están aplicando dicho antídoto endos esferas clave.

La primera es la salud infantil. Uno de cada tresniños menores de 6 años proveniente del mundoen desarrollo comenzará la escuela primaria conel cuerpo, el cerebro y las posibilidades deaprendizaje a largo plazo dañados de formapermanente por la malnutrición y la mala salud.Esto tiene implicaciones importantes, aunque engran medida pasadas por alto, para la educación.Lograr que los niños ingresen en la escuelaprimaria constituye una parte significativa de lapromesa de Dakar. Pero cuando la vida de muchosde los niños que ingresan en la escuela ha sidomalograda por la enfermedad y el hambre, unmejor acceso, en sí mismo, no es una base sólidapara la educación para todos. Ésa es la razón por la cual los gobiernos deben fortalecer conapremio el vínculo entre la salud infantil y laeducación.

La segunda esfera de importancia es la prestaciónde servicios de enseñanza preescolar. Aunque lastasas de cobertura están aumentando en todo elmundo, los servicios de buena calidad prestados ala primera infancia siguen siendo inaccesibles parala mayoría de los niños del mundo. Esto es ciertosobre todo en el caso de los niños que habitan lospaíses más pobres y, entre ellos, los más desfavo-recidos. El resultado final es devastador para la

equidad: las personas que más se beneficiaríande la AEPI son las que menos posibilidades tienende participar.

Esta sección se basa en el análisis integral dela AEPI presentado en el Informe de Seguimientode la EPT en el Mundo de 2007 y se divide en trespartes. Luego de una breve descripción de lasetapas del desarrollo infantil, el segundo apartadoestudia la salud y la nutrición infantiles, doscimientos para el desarrollo de la primera infanciay el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Alevaluar el desempeño utilizando los ODM comoparámetros de referencia, surge un duro mensaje:los gobiernos les están fallando a los niños aescala internacional. El tercer apartado se centraen el cumplimiento y la prestación de la AEPI.

Los primeros años son cruciales

El desarrollo de un niño comienza en el útero,donde se ve afectado por el estado de salud ynutricional de su madre. El período que transcurreentre el nacimiento y los 3 años de edad es unaetapa de rápido desarrollo cognitivo, lingüístico,emocional y motor. Asimismo, aproximadamenteentre los 15 y los 18 meses el vocabulario empiezaa desarrollarse rápidamente. El desarrollo a partirde los 3 años de edad está marcado por elsurgimiento del comportamiento social, lascompetencias de resolución de problemas y lascompetencias previas a la lectura y la escritura,que se basan en logros anteriores y tienen cadavez más complejidad (Harvard University Centeron the Developing Child, 2007; National ScientificCouncil on the Developing Child, 2007). Éste esun período crucial para la adquisición de lascompetencias cognitivas que permitirán a losniños avanzar en la escuela e influirán en lasposibilidades que se les presenten en la vidacomo adultos.

Muchos factores afectan el desarrollo cognitivo.Los factores genéticos interactúan con influenciassociales y ambientales al determinar los procesosfisiológicos a través de los cuales las neuronascerebrales forman vías de percepción que, a suvez, determinan el desarrollo cognitivo y elcomportamiento (Abadzi, 2006). Las investiga-ciones neurológicas continúan arrojando luz sobre los procesos involucrados. También sonimportantes los factores fisiológicos. Lamalnutrición o la insuficiencia de micronutrientesen los dos primeros años de vida pueden afectarel desarrollo cerebral y el funcionamiento delsistema nervioso central, con consecuenciasirreversibles (Grantham-McGregor y Baker-Henningham, 2005; The Lancet, 2008). Otrosprocesos se relacionan con la calidad del entornofamiliar, incluidas la provisión de atención y la

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Las políticas

bien concebidas

en materia

de atención y

educación de la

primera infancia

constituyen

un antídoto

poderoso contra

las desventajas

heredadas.


estimulación cognitiva. La pobreza en la niñez esuna de las influencias negativas más poderosassobre el entorno familiar (Farah et al., 2005; Nobleet al., 2007). Su impacto es acumulativo: eldesarrollo cognitivo deficiente deriva en resultadosacadémicos menos satisfactorios y posibilidadesde vida más limitadas.

El sencillo mensaje que surge del campo complejode la investigación neurocognitiva es que laexperiencia durante los primeros años de vida escrucial. No existen botones de rebobinado rápidomediante los cuales se puedan compensar lascarencias, ni soluciones mágicas para el dañoal desarrollo cognitivo. El daño cognitivo sufridoen la primera infancia es de por vida.

Es mejor prevenir el daño que curarlo, por motivosrelacionados tanto con la equidad como con laeficiencia. Es injusto que los niños quedenrezagados en la vida por circunstancias (comotener padres pobres) sobre las cuales no tienencontrol alguno. El argumento de la eficiencia afavor de la AEPI está respaldado por pruebas queindican grandes beneficios privados y sociales: nosólo un mejor desempeño académico, una mayorproductividad e ingresos más altos, sino tambiénuna mejor salud y una menor delincuencia. Comodijo el economista James Heckman, ganador delPremio Nobel: “las intervenciones tempranas enlos niños que crecen en ambientes desfavorecidosno generan ningún trueque entre eficiencia yequidad; elevan la productividad de las personas,de la mano de obra en su conjunto y de la sociedaden general, y reducen la desigualdad a lo largo detoda la vida al ayudar a eliminar las circunstanciasheredadas al nacer” (Heckman y Masterov, 2004,pág. 5).

Salud y nutrición infantiles:progresos lentos y desiguales

Los rápidos progresos hacia la EPU no puedensostenerse mientras sigan siendo lentos losprogresos en la solución de los problemas enmateria de salud infantil. Los altos niveles demortalidad y malnutrición infantiles representan,en sí mismos, un enorme desafío para eldesarrollo. También son síntomas de problemasmás amplios que afectan directamente a laeducación.

Hay buenas noticias: la mayoría de los indicadoresdel bienestar infantil está mejorando en la mayorparte de los países. En algunos casos, el ritmo delos progresos ha sido sorprendente:

Supervivencia de los niños: en 2006 fallecieron3 millones menos de niños menores de 5 añosque en 1990; es decir, hubo una disminución

de alrededor de un 25%. En 1990, uno de cadaocho niños del Asia Meridional moría antes decumplir los 5 años. Hoy en día esa proporción esuno de cada 12 niños. Bangladesh, Etiopía,Mozambique y Nepal se encuentran dentro delos países que han reducido la mortalidad deniños menores de 5 años en un 40% o más(UNICEF, 2007).

Vacunación: el aumento de la inmunización estásalvando vidas. Las proyecciones de laOrganización Mundial de la Salud (OMS) corres-pondientes al año 2007 indicaron que el 75% delos niños provenientes de los 73 países cubiertospor la Alianza GAVI (anteriormente, AlianzaGlobal de Vacunación e Inmunización) había sidoinmunizado con tres dosis de la vacuna contra ladifteria, la tos ferina y el tétanos (DTT3),superando el porcentaje de 64 registrado en2000 (Alianza GAVI, 2008). Se calcula que lavacunación contra el sarampión ha reducido lamortalidad en un 60% en todo el mundo y en un75% en el África Subsahariana (UNICEF, 2007).

VIH/SIDA: a fines de 2007, alrededor de3 millones de personas provenientes de lospaíses en desarrollo estaban recibiendotratamiento antirretroviral, mientras que en 2002la cifra era de 30.000 personas. El mayor accesoa los fármacos destinados a prevenir latransmisión de madre a hijo (una de lasprincipales causas de los 370.000 casos nuevospor año de VIH/SIDA entre los niños) estácomenzando a surtir efecto (ONUSIDA, 2008).

En cada una de estas áreas, las políticasnacionales sólidas respaldadas por iniciativasglobales están marcando la diferencia. Un ejemploes el Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, laTuberculosis y la Malaria, creado en 2002. Amediados de 2008, brindaba tratamiento antirre-troviral a 1,75 millones de personas (registrandoun aumento del 59% en un año) y distribuía59 millones de mosquiteros de cama para prevenirel paludismo (duplicando la provisión durante eltranscurso del año) (Fondo Mundial de Luchacontra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria, 2008).Aunque muchas metas no se han cumplido y se haprestado atención insuficiente a la consolidación delos sistemas nacionales de salud, estas accionesrepresentan logros reales.

La mala noticia es que los esfuerzos actualesdistan mucho de estar a la altura de lasnecesidades. Pese a la disponibilidad yaccesibilidad de intervenciones cuya efectividadse ha comprobado, no se alcanzarán metasclave establecidas en virtud de los ODM parala salud infantil.

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A t e n c i ó n y e d u c a c i ó n d e l a p r i m e ra i n fa n c i a : q u e d a u n l a r g o c a m i n o p o r r e c o r r e r

La malnutrición

o la insuficiencia

de micronutrientes

durante los dos

primeros años de

vida pueden dañar

el desarrollo

cerebral, con

consecuencias

irreversibles.

CA P Í T U LO 2

Mortalidad infantil: progresos lentos y desigualdades importantesLa mortalidad infantil es uno de los barómetrosmás sensibles del bienestar de los niños menoresde 5 años. Aunque la medida en sí misma incluye la muerte prematura, también brinda un panoramade la salud y la condición nutricional de la próximageneración de niños en edad de cursar primaria.

Cada año, alrededor de 10 millones de niñosfallecen antes de alcanzar la edad en la cualcomenzarían la escuela primaria (UNICEF, 2007).La gran mayoría de estos fallecimientos esconsecuencia de enfermedades infecciosasrelacionadas con la pobreza y del accesoinadecuado a los servicios básicos, como el aguapotable y el saneamiento. Aproximadamente1,8 millones de niños fallecen cada año en lospaíses en desarrollo debido a la falta de estos dosservicios que las personas de los países ricos danpor sentado (PNUD, 2006). El África Subsaharianarepresenta la mitad de todas las muertes de niñosmenores de 5 años y su proporción estáaumentando. El Asia Meridional representa untercio de dichos fallecimientos.

Las cifras de mortalidad infantil constituyen lapunta del iceberg. Las enfermedades que causangran parte de los fallecimientos infantiles, como laneumonía (19% del total), las infecciones diarreicas(17%), el paludismo (8%) y el sarampión (4%),ocasionan un daño mucho mayor y a menudoduradero en las posibilidades de desarrollo de losniños (Patrinos, 2007; OMS, 2008). Por ejemplo, ladiarrea es tanto una causa como una consecuencia

de la insuficiencia de micronutrientes. La neumoníamata a unos de 2 millones de niños por año y esuna importante infección oportunista asociada a la difteria, la tos ferina y el sarampión (Simoes et al., 2006). El paludismo materno es una causadel retraso del crecimiento intrauterino y del bajopeso al nacer y, en África, de la anemia infantil(Breman et al., 2006). Las principales enfer-medades implicadas en la mortalidad infantiltambién acarrean consecuencias para la educación,debido a efectos de largo plazo en la nutrición y el desarrollo cognitivo, así como en la asistenciaescolar y el aprendizaje.

Al fijar los ODM, los gobiernos del mundo secomprometieron a disminuir en dos tercios losfallecimientos de niños menores de 5 años para2015, partiendo de los niveles de 1990. Sin unesfuerzo profundamente intensificado, dichoobjetivo quedará muy lejos de cumplirse(Gráfico 2.1). La situación en el África Subsaharianaes particularmente preocupante. La región en sutotalidad ha reducido la mortalidad infantil a uncuarto de la tasa necesaria y sólo tres de 46 paísesvan por el buen camino para lograr los ODM. En elAsia Meridional, la tasa de disminución observadaen el período comprendido entre 1990 y 2006 es deaproximadamente un tercio de la que se necesitapara alcanzar los ODM. Éstos representan grandesdéficits estadísticos, con enormes costos humanosasociados. A nivel global, la brecha proyectadaentre la meta de los ODM y el resultado en 2015puede medirse en relación con las 4,3 millones demuertes infantiles que podrían evitarse si sealcanzaran los objetivos (UNICEF, 2007).

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En los países

en desarrollo

mueren alrededor

de 1,8 millones de

niños al año por

falta de servicios

tales como

agua potable

y saneamiento.

Gráfico 2.1: Tasas de disminución de la mortalidad de los menores de 5 años en 1990-2006 y tasas requeridas en el período 2007-2015 para alcanzar los ODM

Tasa requerida de la disminución de la mortalidad de los menores de 5 años, 2007-2015 (%)

0 2 4 6 8 12

AsiaMeridional

ECO/CEI1

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2

4

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10

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Tasa

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años

, 199

0-20

06 (%

)

10

África Subsahariana

América Latinay el Caribe

Cumplimiento del objetivo

Oriente Medio yÁfrica Septentrional

Asia Orientaly el Pacífico

Notas: El área de cada círculo representa la cantidad relativa de fallecimientos actuales de niños menores de 5 años. Cuanto más cerca esté el círculo de la línea “Cumplimiento del objetivo”, más cerca estará de lograr el ODM. Las regiones presentadas son las del UNICEF, que difieren en cierta medida de las regiones de la EPT.1. Europa Central y Oriental, Comunidad de Estados IndependientesFuente: UNICEF (2007).


La salud y la supervivencia infantiles, y susconsecuencias en el desarrollo cognitivo y laeducación, están influidas en gran medida porpatrones de desigualdad. En muchos países,ser pobre y habitar en una zona rural reducedrásticamente la posibilidad de sobrevivir hastalos 5 años de edad. Por ejemplo, en Bolivia yNigeria, los índices de mortalidad infantil en elquintil más pobre representan más del triple delos registrados en el quintil más rico (Gráfico 2.2).Estas disparidades reflejan desigualdadessubyacentes en la nutrición, la vulnerabilidady el acceso a los servicios sanitarios.

La reducción de las disparidades en materiade salud brindaría un gran beneficio en cuanto alas vidas que se salvarían. La disminución de losíndices de mortalidad infantil en el quintil de loshogares más pobres a los niveles que prevalecenen el quintil más rico reduciría las muertesglobales aproximadamente en un 40% (UNICEF,2007). Desafortunadamente, los datos sobremortalidad indican que muchos países estánavanzando en el sentido incorrecto (Gráfico 2.3).

Los datos desglosados sobre la mortalidad infantil,correspondientes a 22 países que cuentan coninformación extraída de encuestas sobre loshogares por quintil de ingresos, demuestran que:

En nueve de los 17 países que han realizadoprogresos en la reducción de la mortalidadinfantil, se ha ampliado la brecha de mortalidadentre los quintiles más ricos y los más pobres.En Filipinas, Nicaragua y Zambia, la tasa demejora correspondiente al quintil más pobre fuemucho menor que aquella del quintil más rico.

Entre los cinco países donde aumentó lamortalidad infantil, en Nigeria y Uganda seprofundizó la brecha entre los ricos y los pobres.

Las tendencias de la mortalidad infantil toman una dirección preocupante para la educación en dos aspectos. En primer lugar, existe unadisyunción cada vez mayor entre los progresosrápidos que experimenta la matrícula de la escuelaprimaria y los progresos lentos en materia demortalidad infantil. La implicación de esto es

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En muchos países,

ser pobre y

habitar en una

zona rural reduce

drásticamente

la posibilidad

de sobrevivir

hasta los 5 años

de edad.

Gráfico 2.2: Tasas de mortalidad de los menores de 5 años por lugar de domicilio y grupo de ingresos en un grupo de países (año más reciente)

0 50 100 150 200 250 300

Tasas de mortalidad de los menores de 5 años (por cada 1.000 niños nacidos vivos)

Zonas urbanasZonas rurales

Quintil más ricoQuintil más pobre Promedio

Colombia

Viet Nam

Filipinas

R. Dominicana

Nicaragua

Marruecos

Indonesia

Namibia

Bolivia

Bangladesh

Nepal

Ghana

Kenya

R.U. Tanzania

Camerún

Uganda

Benin

Zambia

Mozambique

Burkina Faso

Chad

Nigeria

Malí

Fuente: Encuestas Demográficas y de Salud, cálculos realizados por Gwatkin et al. (2007a).

Gráfico 2.3: Proporción de las tasas de mortalidad de losmenores de 5 años del quintil más rico comparadas con las del quintil de los hogares más pobres en un grupo de países(año más reciente)

Relación de las tasas de mortalidad de los menoresde 5 años entre el quintil más rico y el más pobre

Países donde ha aumentado la tasa nacionalde mortalidad de menores de 5 años

Países donde ha disminuido la tasa nacionalde mortalidad de menores de 5 años

0 1 2 3 4 5

UgandaNigeria

ChadKenya

Camerún

R.U. TanzaniaZambia

NepalBenin

ColombiaNicaragua

FilipinasViet Nam

MarruecosBurkina Faso

MalíMozambique

BangladeshGhana

R. DominicanaIndonesia

Bolivia

Posterior a Dakar(aumento)

Posterior a Dakar(disminución)

Anterior a Dakar

Estable

Fuente: Encuestas Demográficas y de Salud, cálculos realizados por Gwatkin et al. (2007a).

CA P Í T U LO 2

que las enfermedades infantiles corroerán losposibles beneficios de un mejor acceso a laeducación. En segundo lugar, en la medida en quelas disparidades relacionadas con la mortalidadinfantil reflejan una situación sanitaria más amplia,existe el peligro de que las desigualdadesrelacionadas con la salud infantil reafirmen lasdemás desventajas educativas a las cuales seenfrentan los niños de hogares rurales pobrescuando ingresan en la escuela.

La malnutrición de los niños merma sus posibilidades y supone una traba para su progresoLa malnutrición es la epidemia sanitaria más gravedel mundo y uno de los principales obstáculospara la consecución de la EPU. La epidemia afectaa un tercio de los niños menores de 5 años.También representa alrededor de un tercio de lacarga de morbilidad global para dicho grupo etarioy ocasiona aproximadamente 3,5 millones de falle-cimientos infantiles por año (Black et al., 2008).Aun así, se minimiza su importancia, al igual quesu relación con la educación.

En 2006, alrededor de 193 millones de niñosmenores de 5 años padecieron raquitismomoderado a grave. Cuando ingresen en la escuelaprimaria, la malnutrición habrá dañado el cerebroy el desarrollo cognitivo de muchos de estos niños.Existen pruebas convincentes de que la nutricióndeficiente en la primera infancia afecta aldesarrollo cognitivo, las competencias motorasfinas, la adquisición del aprendizaje y el compor-tamiento. La malnutrición moderada altera elcomportamiento: niveles de actividad más bajos,mayor apatía y menor entusiasmo por el juego y la exploración (Grantham-McGregor, 1995;Grantham-McGregor et al., 2007). El transcursoentre el nacimiento y los 24 meses de edad es deespecial importancia, ya que los déficitsnutricionales durante este período pueden causarefectos físicos y cognitivos irreversibles(The Lancet, 2008). Los niños malnutridos tienenmenores posibilidades de comenzar la escuela enla edad oficial y cuentan con menos recursos paraaprender. Algunos trabajos de investigaciónefectuados en Filipinas han llegado a la conclusiónde que los niños afectados por la malnutriciónobtienen peores resultados en la escuela, en partedebido al ingreso tardío y a la pérdida resultantede tiempo lectivo y, en parte, debido a la merma desus capacidades de aprendizaje (Glewwe et al.,2001). Los efectos de la malnutrición persisten enla vida adulta. En Guatemala, el raquitismo a unaedad temprana está asociado a un déficit decompetencias básicas en lectura, escritura ycálculo, y de los logros educativos a los 18 años(Maluccio et al., 2006).

La escala de la malnutrición puede resumirseen tres indicadores clave:

Peso insuficiente al nacer: la crisis de la nutricióncomienza en el útero y está relacionada con elestado de salud de las mujeres. En gran parte delÁfrica Subsahariana y el Asia Meridional, lanutrición de las mujeres antes y durante elembarazo es deficiente, registrando proporcionescasi epidémicas. El bajo peso al nacer es unamedida de aproximación de este fenómeno. En2006, aproximadamente el 16% de los niñosprovenientes de países en desarrollo (alrededorde 19 millones) nacieron con bajo peso y estaproporción alcanzó el 29% en el Asia Meridional.Dichos niños tienen 20 veces más posibilidades demorir en la primera infancia y los que sobrevivenson más susceptibles a las enfermedadesinfecciosas. Alrededor del 42% de las mujeresembarazadas de los países en desarrollo padecenanemia, condición que representa una de lascausas principales del peso insuficiente al nacer(UNICEF, 2007).

Raquitismo infantil: el raquitismo moderado ygrave son indicadores de la subalimentaciónpersistente.1 En todos los países en desarrollo,aproximadamente uno de cada tres niños sufreraquitismo moderado o grave (The Lancet, 2008).La gran mayoría de estos niños vive en el AsiaMeridional y el África Subsahariana. Casi la mitadde todos los niños que habitan en el AsiaMeridional y un tercio de los niños del ÁfricaSubsahariana padecen raquitismo. Estospromedios regionales ocultan grandes diferenciasentre los países. Más del 40% de los niños quehabitan en Angola, Burundi, Chad, Etiopía y Malawi llegarán a la edad de ingreso en la escuela primaria habiendo sufrido los efectosdebilitantes del raquitismo (Gráfico 2.4). De los22 países cuya prevalencia de raquitismo infantiles del 40% o superior, 13 se encuentran en elÁfrica Subsahariana, seis en Asia y dos en losEstados Árabes. Muchos estudios observacionaleshan demostrado que el raquitismo infantil o el bajo peso para la edad del niño se relacionan con un posterior desarrollo mental y motordeficientes (Grantham-McGregor y Baker-Henningham, 2005).

Insuficiencia de micronutrientes: el dañoocasionado por la ingesta insuficiente de caloríasse ve exacerbado por la insuficiencia de nutrientes.Los micronutrientes como el yodo, el hierro y lavitamina A causan un efecto profundo en eldesarrollo de un niño. Por ejemplo, la deficienciaclínica de yodo es la causa principal de retrasomental. Limita el desarrollo del sistema nerviosocentral, dando como resultado una pérdidapromedio de aproximadamente 13 puntos del

1. Se considera que losniños padecen raquitismosi su talla en relación conla edad se sitúa entre dosy tres desviacionesestándar (raquitismomoderado), o tres o másdesviaciones estándar(raquitismo grave) pordebajo de la talla medianade referencia (véase elGlosario).

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La malnutrición

moderada

altera el

comportamiento:

niveles de

actividad más

bajos, mayor

apatía y menor

entusiasmo

por el juego y

la exploración.


coeficiente intelectual. La anemia por deficienciade hierro, que aqueja al 47% de los niños enedad preescolar, afecta la concentración y aumentala vulnerabilidad a las enfermedades infecciosas (Black et al., 2008; Grantham-McGregor et al., 2007).

Medidos frente a parámetros de referenciaacordados a nivel internacional, los progresosrealizados en la reducción de la malnutricióninfantil han sido limitados. La meta de los ODM esreducir la subalimentación a la mitad para 2015(partiendo de los niveles de 1990). Menos de uncuarto de los 143 países sobre los que se disponede datos, y sólo tres de los 20 países querepresentan el 80% de la malnutrición mundial, van por buen camino (The Lancet, 2008). En

muchos países, la situación está empeorando. Las tasas de malnutrición han aumentado en26 países, la mitad de los cuales están ubicados en el África Subsahariana. Se ha calculado que el número de personas desnutridas de la regiónaumentó de 169 millones a 206 millones entre 1990 y 2003 (Banco Mundial, 2006b). Gran parte del Asia Meridional tampoco va por buen caminopara alcanzar la meta de los ODM, incluidos paísescuyos índices de crecimiento económico son altos.La experiencia de la India, donde vive uno de cadatres niños malnutridos del mundo, es instructiva ydesconcertante en igual medida. Durante dosdécadas, el país ha transitado la vía rápida hacia laglobalización, registrando una de las tasas decrecimiento económico más altas del mundo.

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0 5 10 15 20 25 30 350

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ArgentinaCuba

Costa Rica

Brasil ColombiaMéxico R.B. Venezuela

Paraguay

Belice PanamáEl Salvador

HondurasBolivia

JamaicaTrinidad y Tobago

R. Dominicana

SurinameGuyana

Nicaragua

EcuadorPerú Haití

Peso insuficiente al nacer (%)

Tasa

de

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Chile

Uruguay

Guatemala

Peso insuficiente al nacer (%)

Tasa

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Mundo Países en desarrollo

AsiaMeridionalPaíses menos

adelantados

América Latina/CaribeECO/CEI

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20

20 30

Singapur

China

Viet Nam

R.D.P. Corea

Arabia Saudita

Filipinas

Myanmar

Camboya

R.D.P. Lao

Tailandia

Timor-Leste

Asia Orientaly el Pacífico

Qatar

T.A. PalestinosBahrein

Omán

Túnez

Kuwait

Djibouti

Jordania

Emiratos A.U.Egipto Marruecos

Iraq

Sudán

Yemen

J.A. Libia

LíbanoArgelia

R.A. Siria

Estados Árabes

GhanaS. Tomé/Príncipe Botswana

Swazilandia Kenya

R.U. Tanzania

Rwanda

Mauricio

Senegal

GabónGambia

Togo Namibia

SudáfricaCongo

ZimbabweCamerún

Uganda

Côte d’IvoireGuinea Burkina Faso

Somalia

R.D. CongoR. Centroafricana

EritreaBenin Malí

Guinea Ecuatorial Sierra LeonaMozambique Chad Guinea-Bissau

AngolaMalawi

EtiopíaMadagascar

Zambia Níger

Burundi

Comoras

Nigeria

Lesotho

África SubsaharianaSri Lanka

Maldivas

Estados Unidos

Montenegro

UcraniaBelarrús

Turquía

Tayikistán

Azerbaiyán

Mongolia

Turkmenistán

Pakistán

Bhután

Bangladesh

NepalIndia

Irán

Nota: Las regiones presentadas son las que utiliza el UNICEF, que difieren en cierta medida de las regiones de la ETP. Por ejemplo, el UNICEF incluye la República Islámica del Irán en la región de los Estados Árabes,en lugar de en Asia Meridional y Occidental. Los puntos de los países de Europa Central y Oriental se indican en verde, aquellos de Asia Central en azul verdoso y de Asia Meridional y Occidental en anaranjado. 1. Los datos corresponden al año más reciente disponible.Fuentes: Cuadro Estadístico 3A del Anexo; UNICEF (2007).

Gráfico 2.4: Peso insuficiente al nacer y raquitismo moderado y grave en todo el mundo1

CA P Í T U LO 2

Sin embargo, este avance económico no se hatraducido en progresos similares en la lucha contrala malnutrición infantil (Recuadro 2.1).

La crisis alimentaria internacional podría empeorardrásticamente las posibilidades de lograr los ODM.En muchos países, las personas que viven conmenos de un dólar diario gastan más del 60% desus ingresos en alimentos, lo cual les hacesumamente vulnerables a los aumentos de precios,incluso a los moderados (Minot, 2008). En el últimoaño, los aumentos de los precios internacionaleshan sido todo menos moderados. Los precios de loscereales se han duplicado desde 2006, y los preciosde otros alimentos básicos aumentaron inclusomás: en el caso del arroz se triplicaron (Minot,

2008). Los hogares vulnerables ya están sufriendolas consecuencias. En Yemen, por ejemplo, elaumento de los precios de los alimentos hareducido en un 12% los ingresos reales del quintilde los hogares más pobres (Banco Mundial,2008a).

Se calcula que la inflación de los precios delos alimentos podría hacer que 105 millones depersonas más, de las cuales 30 millones habitanen el África Subsahariana, caigan por debajo dela línea de pobreza (Wodon et al., 2008).

Es difícil justificar los lentos progresos de losindicadores del bienestar infantil. Las interven-ciones prioritarias en materia de salud infantil son

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En la India vive

uno de cada tres

niños malnutridos

en el mundo.

Recuadro 2.1: La malnutrición pone en peligro los progresos de la India en la escolarización primaria

En los últimos años, la India ha avanzado de maneraextraordinaria hacia la escolarización universal en laescuela primaria. Los progresos en los indicadoresde salud infantil son menos llamativos. A pesar deque durante dos décadas la India ha sostenido unode los índices de crecimiento económico más altosdel mundo, los indicadores sociales correspondientesa la mortalidad, la nutrición y la salud infantilesquedan muy rezagados:

La mortalidad infantil ha caído aproximadamentea un tercio del índice necesario para que la Indialogre la meta de los ODM. Bangladesh y Nepal,cuyos niveles de ingresos y crecimientoeconómico son más bajos, han obtenido mejoresresultados que la India en este indicador clave delbienestar de la infancia. Si la India hubierareducido la mortalidad infantil a los niveles deBangladesh, habría tenido 200.000 muertesmenos en 2006.

El aumento de la media de ingresos ha hechopoco para mejorar la nutrición infantil. De acuerdocon la Encuesta Nacional de Salud Familiar de2005-2006, la prevalencia de niños con bajo pesofue de 46% en 2005, el mismo nivel que en 1998.

Las consecuencias de la insuficiencia demicronutrientes son profundas. La insuficiencia deyodo que sufren las mujeres embarazadas causadeficiencias mentales congénitas en aproxi-madamente 6,6 millones de niños por año. Untercio de todos los niños del mundo que nacencon deficiencias mentales relacionadas con lainsuficiencia de yodo viven en la India. Además,alrededor del 75% de niños de edad preescolar enla India padecen anemia por deficiencia de hierroy el 60% sufre de deficiencia subclínica devitamina A.

La prestación sanitaria es deficiente en muchasáreas. Más de un cuarto de los niños que padecen

diarrea nunca recibe tratamiento. Alrededor del45% de los niños no recibe la vacuna DTT3completa, el mismo porcentaje que en 1998. Lacobertura de vacunación ha disminuido en diezEstados desde 1998.

Esta singular desconexión entre el éxito económico yel fracaso de la nutrición infantil es consecuencia dedesigualdades profundas relacionadas con losingresos, la casta, el sexo y el Estado de residencia,así como del amplio fracaso de las políticas públicas.El programa del Servicio de Desarrollo InfantilIntegrado (ICDS, por sus siglas en inglés) es la puntade lanza institucional de los esfuerzos de la Indiapara combatir la malnutrición infantil. No obstante, sueficacia está socavada por problemas graves en laselección de los destinatarios de la ayuda. Los cincoEstados con la mayor prevalencia de malnutriciónregistran el nivel más bajo de cobertura por parte delICDS. Además, los niños mayores (de 3 a 6 años deedad) participan mucho más que los más pequeños,de modo que se está pasando por alto la crucialoportunidad de combatir la malnutrición. Muchosniños de los hogares más pobres no están cubiertos.Y el programa fracasa en lo que respecta a centrar suasistencia en las niñas, los menores de castasinferiores y pobres, quienes enfrentan mayoresriesgos de malnutrición.

El Gobierno de la India declaró públicamente queaspira a crear un sistema educativo de primera claseque brinde una escolaridad de buena calidad paratodos los niños. La consecución de dicho objetivodemandará un liderazgo político más fuerte ypolíticas prácticas que reúnan el programa de la EPTy políticas destinadas a mejorar la salud pública yoptimizar la equidad.

Fuentes: Deaton y Drèze (2008); Gragnolati et al. (2006);International Institute for Population Sciences y MacroInternational Inc. (2007).


conocidas, eficaces y asequibles. Las estrategiasexhaustivas elaboradas por la Unión Africanaindican que una financiación adicional de dos a tres dólares per cápita podría reducir lamortalidad infantil en un 30% y la mortalidadmaterna en un 15%. Una inmunización másextendida, el tratamiento de la diarrea y laneumonía, el uso de mosquiteros de cama y defármacos preventivos contra el paludismo, ladistribución de micronutrientes clave y medidaspara prevenir la transmisión de VIH de madre ahijo podrían disminuir drásticamente lasenfermedades y los fallecimientos de los niños.En las áreas rurales de la República Unida deTanzania, la incidencia de niños con bajo peso seredujo en un 7% entre 1999 y 2004 mediante inter-venciones integradas en materia de salud mater-noinfantil, incluidas una mejor provisión de agua y saneamiento, la inmunización masiva y laprevención del paludismo (Alderman et al., 2005).Etiopía se ha embarcado en un importante

programa para extender el cuidado prenatal ygarantizar que las clínicas de atención primariadispongan de fármacos y vacunas esenciales. A finde respaldar el plan, el gobierno está formando ydesplegando 30.000 trabajadoras de extensiónsanitaria reclutadas de las comunidades dondetrabajarán (UNICEF, 2007). El Recuadro 2.2 ilustralos argumentos a favor de tales intervenciones.

Desafortunadamente, las acciones decisivas sonla excepción más que la regla. La seguridadnutricional casi nunca figura entre las prioridadesclave del desarrollo y rara vez está bien integradacon las estrategias nacionales de reducción de lapobreza. La revista médica The Lancet realizó unarevisión de la política en materia de malnutrición,la cual concluyó recientemente que “no existeliderazgo, los recursos son demasiado escasos,las capacidades son frágiles y los sistemas derespuesta ante emergencias son fragmentarios”(The Lancet, 2008, pág. 179).

5 3


Una financiación

adicional de dos

a tres dólares

per cápita podría

reducir la

mortalidad infantil

en un 30% y

la mortalidad

materna en un

15% en el África

Subsahariana.

Recuadro 2.2: Pruebas de los países: las intervenciones en materia de salud

y nutrición pueden mejorar el desarrollo cognitivo

La explotación de la oportunidad de la que se disponepara combatir la malnutrición puede producir grandesbeneficios. Los programas de muchos países exponenargumentos poderosos a favor de las intervencionesprecoces. Por ejemplo:

En Filipinas, un programa piloto de nutrición infantilcentró inversiones en un amplio abanico deintervenciones en nutrición y salud preventiva. En elcaso de niños de 2 a 3 años, la exposición al programadurante 17 meses estuvo asociada a mayorescompetencias lingüísticas expresivas y receptivas(aumento de desviaciones estándar de 0,92 a 1,80), así como a mejores relaciones entre el peso y la talla.Los niños menores de 4 años también registraron una disminución significativa de la incidencia deinfestación por parásitos intestinales y diarrea.

El Proyecto Integrado de Desarrollo del Niño deBolivia proporciona el 70% del aporte recomendadode nutrientes, además de ambientes de aprendizajesistemáticos para niños pobres de zonas urbanas de6 meses a 6 años de edad. Las comparacionescontroladas señalan efectos positivos de gran escalaen el desarrollo cognitivo y las competenciaslingüísticas, así como una mejor relación entre el peso y la talla en niños menores de 3 años.

El programa Oportunidades de México ofrece laspruebas más convincentes en cuanto a la eficacia delas intervenciones sanitarias. Dado que el programa seha implementado progresivamente, ha sido posiblerealizar una evaluación aleatoria sobre una serie deresultados. Entre las conclusiones cabe mencionar:

Menor prevalencia de raquitismo. A los 2 años deedad, los niños que formaron parte del programatuvieron una ventaja de 1 cm en la talla encomparación con los niños que no participaron en elprograma.

Mejor asistencia y progresión escolar. Los niños queparticiparon en el programa entre el nacimiento ylos 6 meses tuvieron mayores posibilidades deingresar a la escuela en el momento oportuno, deprogresar a un ritmo constante en el sistema y depermanecer más años en la escuela. Las tasas dematrícula en el nivel secundario aumentaron de67% a 75% en el caso de las muchachas y de 73%a aproximadamente 78% en el caso de los varones.

Desarrollo cognitivo fortalecido. Un estudio recienteque utilizó datos administrativos para evaluar losbeneficios acumulativos que aportan lastransferencias de dinero en efectivo y de alimentosa la salud, el desarrollo cognitivo y lascompetencias motoras, descubrió que la duplicaciónde las transferencias de dinero se asoció a unamejor relación entre la talla y la edad, y apuntuaciones más altas en tres escalas dedesarrollo cognitivo y lenguaje receptivo. Dos de losdominios del desarrollo cognitivo que se vieronasociados de manera positiva a las transferenciasde dinero en efectivo (la memoria de trabajo acorto plazo y el lenguaje) se encuentran entre losmás sensibles a la posición social y económica.

Fuentes: Armecin et al. (2006); Behrman y Hoddinott (2005);Behrman et al. (2004); Fernald et al. (2008); Schady (2006).

CA P Í T U LO 2

Servicios de AEPI de calidad: un pilar de la equidad

Dos niños nacen el mismo día en Ecuador. Unonace en un hogar que se encuentra en el quintilsuperior de la distribución de la riqueza en el país,y el otro en el quintil inferior. A los 3 años, ambosalcanzan un nivel aproximadamente equivalente enun examen de reconocimiento léxico. A los 5 años,el niño del hogar más rico obtiene resultadosaproximadamente 40% más altos. Cuandoingresan en la escuela primaria, los niños de loshogares más pobres están tan rezagados quetienen pocas posibilidades de ponerse al mismonivel que el resto en algún momento. Esta historiaresume los hallazgos de un importante estudiosobre el desarrollo cognitivo en Ecuador (Paxson y Schady, 2005). Ilustra el hecho de que el aprove-chamiento educativo de los niños está profun-damente afectado por lo que les ocurre inclusoantes de ingresar en la escuela.

Prestación de servicios para los niños menores de 3 años: explotar las oportunidadesLos acuerdos institucionales, la capacidad y lacalidad de los servicios para los niños menoresde 3 años varían muchísimo. En la mayoría delos países desarrollados, la prestación comprendevisitas médicas periódicas, vacunación, elasesoramiento nutricional y el acceso universala los servicios de atención infantil. Sin embargo,existen excepciones importantes a esta regla, y losniños pobres suelen tener el acceso más limitado.En los países en desarrollo, las intervencionestienden a ser mucho más limitadas y a estarcoordinadas de manera insatisfactoria.

Los hogares funcionan como los principalesprestadores de atención en los países endesarrollo, aunque los organismos gubernamen-tales también poseen competencias en el área delbienestar infantil. Los servicios de salud mater-noinfantil, por lo general, se encuentran bajo laautoridad de los ministerios de salud o de losservicios destinados al desarrollo infantil. EnAmérica Latina, las guarderías infantiles se utilizande manera generalizada para brindar apoyonutricional a los hogares vulnerables. Losgobiernos de la región también han extendidoprogramas de protección social con componentesdedicados a la primera infancia. A veces, estosprogramas efectúan transferencias condicionalesde dinero en efectivo: los hogares que reúnen losrequisitos exigidos reciben pagos si cumplendeterminadas condiciones, como llevar a sus hijosa un centro sanitario para que se les realice uncontrol del crecimiento y se les vacune, ygarantizar su asistencia a la escuela. El mayorprograma de esa índole es Oportunidades,

implementado en México, que en 2007 tuvoun presupuesto de 3.700 millones de dólares ybenefició a 5 millones de familias (Fernald et al.,2008). Otros programas de protección socialefectúan transferencias no condicionales de dineroen efectivo. Un ejemplo es el Bono de DesarrolloHumano de Ecuador, que realiza transferenciasde dinero en efectivo a mujeres designadas exclusivamente en función de un índice compuestode carencias (Paxson y Schady, 2007).

Las investigaciones de numerosos países indicanque la inversión en una AEPI de buena calidadredunda en beneficios muy importantes. Lasevaluaciones del programa Bono de DesarrolloHumano han identificado un abanico de efectospositivos sobre la motricidad fina, la memoria alargo plazo y el bienestar físico. Los hijos de losparticipantes pertenecientes al cuartil más pobreobtienen resultados cognitivos 25% más altos queel promedio de un grupo de control. Para la mitadmás pobre de estas familias, la transferencia (queequivale a USD15 por mes) aumenta la escolariza-ción del 75% al 85% y reduce el trabajo infantil en17 puntos porcentuales (Oosterbeek et al., 2008;Schady y Aranjo, 2006). Otras evaluacionesdemuestran beneficios acumulativos con el pasodel tiempo en la forma de mejores indicadoresrelativos al aprovechamiento escolar y elaprendizaje.

Dichas experiencias confirman que la AEPI tieneel potencial de marcar una gran diferencia. Lasinvestigaciones de diversos países indican queexisten tres condiciones para activar dichopotencial (Armecin et al., 2006; Grantham-McGregor y Baker-Henningham, 2005; Schady,2006):

Empezar pronto. La explotación eficaz delestrecho margen de maniobra del que sedispone hasta el tercer año de vida disminuyela vulnerabilidad al raquitismo y mejora eldesarrollo cognitivo.

Intervenir durante un largo período. Esnecesario que la intervención sea continua yadopte una variedad de formas determinadaspor las circunstancias. Todas las intervencionesen materia de nutrición, salud y comportamientotienen un papel que desempeñar.

Emprender acciones múltiples. Por ejemplo,los programas de alimentación que incorporanla estimulación cognitiva, como en Bolivia yFilipinas, son más efectivos que las iniciativasdestinadas solamente a la nutrición o a laestimulación.

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Las

investigaciones

de numerosos

países indican

que la inversión

en una AEPI de

buena calidad

redunda en

beneficios muy

importantes.


Acceso a la enseñanza preescolar formal a partir de los tres años de edad: expansiónvariable y desigualdades profundasAlrededor de 30 países cuentan con leyes queestipulan al menos un año de enseñanza preescolarde carácter obligatorio, aunque pocas se aplican con rigurosidad. En la mayoría de los casos, los ministerios de educación supervisan lasdisposiciones nacionales.

La provisión de una AEPI de buena calidad puedeayudar a que los niños adquieran competenciascognitivas, conductuales y sociales que generangrandes beneficios en cuanto al acceso a la escuela primaria, la progresión a lo largo del sistema escolar y los resultados de aprendizaje (Recuadro 2.3). Noexisten plantillas simples para determinar qué seconsidera buena calidad. Las investigaciones inter-nacionales señalan la importancia del tamaño de laclase o del grupo, la proporción adulto/niños, lacalidad de la enseñanza y la disponibilidad de mate-riales y planes de estudios. Es probable que la inter-acción entre los niños, las personas encargadas desu atención y los docentes sea el determinante clavede la calidad (Young y Richardson, 2007).

El acceso mundial a establecimientos preescolaresha aumentado a un ritmo constante. Alrededor de 139 millones de niños formaban parte deprogramas de AEPI en 2006, superando la cifra de 112 millones en 1999. La TBE global en laenseñanza preescolar en 2006 fue, en promedio,del 79% en los países desarrollados y del 36% enlos países en desarrollo (Cuadro 2.1). La coberturamás baja se registró en el África Subsahariana y los Estados Árabes. De los 35 países del ÁfricaSubsahariana sobre los que se disponía de datoscorrespondientes al año 2006, 17 tuvieron tasas de cobertura inferiores al 10%. De los 18 EstadosÁrabes que presentaban datos, seis tuvieron tasasde cobertura inferiores al 10% y otros tres,inferiores al 20%.

La participación en la enseñanza preescolar sueleaumentar con los ingresos, aunque esta asociaciónno es automática. Varios Estados Árabes queregistran ingresos altos tienen una cobertura másbaja que otros países de ingresos bajos, entre ellos,Ghana, Kenya y Nepal. Si se evalúan estas variablesdentro de diferentes regiones, Filipinas presentaniveles más bajos de acceso a la enseñanza

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La cobertura

más baja de

la AEPI se registra

en el África

Subsahariana

y los Estados

Árabes.

Recuadro 2.3: Beneficios de la enseñanza preescolar en términos de equidad y eficiencia

Un mejor acceso a la enseñanza preescolar puedemejorar tanto los resultados educativos como laequidad. Gran parte de las pruebas proviene de losprogramas piloto ampliamente investigados en losEstados Unidos, donde los resultados comprendieronpuntuaciones más altas en los exámenes, mejorestasas de graduación de la escuela secundaria y unamayor matrícula en la enseñanza superior. Dosprogramas orientados a los niños de origenafroamericano brindan ejemplos de esto: el programapreescolar Perry Preschool Program se asoció conuna graduación 44% más alta de la escuelapreescolar y el Abecedarian Project logró un aumentode un grado en el aprovechamiento de las áreas delectura y matemáticas.

Los estudios de los países en desarrollo son máslimitados pero igual de convincentes:

En Argentina, la asistencia a la enseñanzapreescolar entre los 3 y 5 años de edad incrementóel aprovechamiento en lengua y matemáticas (enuna desviación estándar de 0,23 a 0,33). Medido através de puntuaciones obtenidas en exámenes detercer grado, el efecto se duplicó en el caso de losalumnos de familias pobres.

En Uruguay, la asistencia a la enseñanza preescolartuvo un efecto positivo en los años escolaresfinalizados, las tasas de repetición y la distorsiónentre la edad y el grado. A los 10 años de edad, losniños que habían asistido a la enseñanza preescolar

tuvieron una ventaja de aproximadamente un terciode año sobre los niños que no habían asistido alpreescolar. A los 16 años, habían acumulado 1,1 añosde escolarización adicionales y tenían un 27% másde probabilidades de permanecer en la escuela.

Los datos de las encuestas sobre los hogares deCamboya demostraron que la disponibilidad deestablecimientos preescolares aumentó laprobabilidad de una finalización escolarsatisfactoria del 43% al 54%. El impacto mássignificativo se halló en las áreas rurales remotas yen los dos quintiles de ingresos más pobres. Laprobabilidad de graduación de una cohorte en elgrado 6 aumentó un 13% en el caso de los niñosmás pobres, casi el doble del aumentocorrespondiente a la cohorte más acomodada.

Un programa del Estado de Haryana en la Indiadio como resultado una disminución del 46% enlas tasas de deserción escolar entre los niños delas castas inferiores, aunque no cambió signifi-cativamente la tasa de deserción escolar correspon-diente a los niños de las castas superiores. Pruebasmás amplias, que se basaban en el seguimiento dediferentes cohortes y cubrían ocho Estados de laIndia, llegaron a la conclusión de que los niños quehabían participado en la AEPI registraron tasas deretención significativamente más altas.

Fuentes: Berlinski et al. (2006); Nores et al. (2005); Schweinhartet al. (2005); UNESCO (2006); Vegas y Petrow (2007).

CA P Í T U LO 2

preescolar que Camboya, y Bolivia cuenta con unaTBE en la enseñanza preescolar más alta queColombia, que tiene ingresos más elevados(Gráfico 2.5). Estas comparaciones ponen demanifiesto la importancia de las decisiones enmateria de política pública. Aunque la prestación enlos países de ingresos bajos está, desde luego,limitada por la disponibilidad de recursos, tambiénsuele estar limitada por la negligencia de losgobiernos, en particular con respecto a los pobres.Las prioridades de los donantes de ayuda aldesarrollo refuerzan dicha negligencia: la AEPIrepresenta solamente el 5% de la ayuda totaldestinada a la educación. Es difícil justificar estaproporción considerando el enorme potencial debeneficios que la AEPI puede generar en lopertinente a los objetivos de educación primaria ylos ODM. El nivel tan bajo de prestación y el altonivel de necesidades en el África Subsahariana, enespecial, indican un argumento sólido para darmayor prioridad a la AEPI en las estrategiaseducativas (Jaramillo y Mingat, 2008).

Disparidades dentro de los países en relación conla asistencia a la enseñanza preescolar. Dentro delos países existen disparidades acusadas en laprestación de servicios de educación preescolar.Aunque los niños vulnerables provenientes dehogares pobres son los que más podríanbeneficiarse de las intervenciones de la AEPI, que

contrarrestan las desventajas familiares, laspruebas internacionales señalan una relacióninversa entre las necesidades y la prestación deservicios. El análisis preliminar de los datosobtenidos en la última Encuesta de IndicadoresMúltiples por Conglomerados (MICS3) correspon-diente a 17 países indica grandes brechas en laasistencia a la enseñanza preescolar: los niñospobres que habitan en zonas rurales se encuentranen la parte inferior del rango de distribución(Gráfico 2.7).

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La AEPI

representa

solamente el 5%

de la ayuda total

destinada a la

educación. Es

difícil justificar

esta proporción.

ChadR. Centroafricana

BurundiNíger

Burkina FasoTogo

EtiopíaMalí

ComorasUganda

Côte d’IvoireSierra Leona

BeninGuinea

MadagascarCongo

SenegalNigeriaEritrea

BotswanaGambia

SwazilandiaLesotho

CamerúnNamibia

R.U. TanzaniaS. Tomé/Príncipe

SudáfricaGuinea Ecuatorial

KenyaCabo Verde

Ghana

YemenDjibouti

MauritaniaIraq

OmánJ.A. LibiaR.A. Siria

Arabia SauditaArgeliaEgiptoSudán

T.A. PalestinosJordania

QatarBahrein

MarruecosLíbanoKuwait

Emiratos A.U.

0 20 40 60 80 100

Tasas brutas de escolarización (%)


Estados Árabes

1999 2006 (aumento desde 1999)2006 (disminución desde 1999

Estable

Gráfico 2.5: Evolución de las tasas brutas de escolarización

Año escolar finalizado en


112 139 24 33 41 26

80 106 32 27 36 3225 26 3 73 79 9

7 7 2 46 62 36

5 9 73 9 14 492 3 26 15 18 221 1 8 21 28 38

37 37 -1 40 45 1237 36 -1 40 44 11

0,4 1 24 61 74 2221 39 81 21 39 8416 20 24 56 65 16

1 1 18 65 79 2116 20 24 55 64 1619 20 4 75 81 7

9 10 1 49 62 26

Mundo

Países en desarrolloPaíses desarrolladosPaíses en transición

África SubsaharianaEstados ÁrabesAsia CentralAsia Oriental y el Pacífico

Asia OrientalPacífico

Asia Meridional y OccidentalAmérica Latina y el Caribe

CaribeAmérica Latina

América del N./Europa Occ.Europa Central y Oriental

Cuadro 2.1: Número de niños escolarizados en la enseñanza preescolar y tasas brutasde escolarización en la enseñanza preescolar, por región (1999 y 2006)

1999

(millones) (millones) (%) (%) (%) (%)

2006

Evoluciónentre 1999

y 2006 1999 2006


y 2006

Nota: La evolución se ha calculado utilizando cifras no redondeadas.Fuente: Cuadro Estadístico 3B del Anexo.

Número total de niñosescolarizados Tasas brutas de escolarización


Las tasas de asistencia correspondientes a losniños de hogares pobres son mucho más bajasque las correspondientes a los niños de familiasacomodadas. En la República Árabe Siria, la tasade asistencia para el quintil más acomodadoquintuplica el nivel del quintil más pobre(Gráfico 2.7). Las disparidades de los ingresos vanmás allá de los indicadores de asistencia. EnBrasil, donde la tasa media de escolarización en laenseñanza preescolar es del 29% para los hogaresmás pobres y superior al 50% en el caso de las

familias más acomodadas, una abrumadoramayoría de los niños provenientes de los hogaresmás ricos asisten a escuelas privadas con mejoresrecursos (Azevedo de Aguiar et al., 2007). Unestudio realizado en Río de Janeiro indica que elgasto promedio por niño en los establecimientospreescolares privados es 12 veces aquel que sedestina en los establecimientos preescolaresestatales.

5 7


0

GuatemalaR. Dominicana

BeliceParaguayHondurasColombia

BoliviaEl SalvadorNicaragua

ChileR.B. Venezuela

ArgentinaPanamá

PerúSanta Lucía

BrasilCosta RicaDominicaUruguayGranada

SurinameTrinidad/Tobago

S.Vicente/Gr.Ecuador

FinlandiaEstados Unidos

ChipreCanadáGrecia

PortugalLuxemburgoReino Unido

Austria

Turquíaex R.Y. Macedonia

AlbaniaCroaciaPoloniaSerbia

LituaniaR. Moldova

RumaniaEsloveniaBulgariaHungríaF. RusiaLetonia

2

2

2

2

2

20 40 60 80 100


América Latina y el Caribe

América del Norte y Europa Occidental

Europa Central y Oriental

0

Tayikistán

Kirguistán

Uzbekistán

Azerbaiyán

Armenia

Kazajstán

Mongolia

Georgia

Myanmar

Timor-Leste

Camboya

R.D.P. Lao

Fiji

Tonga

Vanuatu

Indonesia

China

Filipinas

Islas Marshall

Samoa

Brunei D.

Palau

Kiribati

Japón

Macao (China)

Nauru

Afganistán

Bhután

Bangladesh

Nepal

India

Pakistán

R.I. Irán

Maldivas

2

2

2

20 40 60 80 100


Asia Central

Asia Oriental y el Pacífico

Asia Meridional y Occidental

1999 2006 (aumento desde 1999) 2006 (disminución desde 1999 Estable

en la enseñanza preescolar, entre 1999 y 2006, en los países cuyas TBE fueron inferiores al 90% en 20061

Notas: La disminución aparenteregistrada en el Reino Unido se debe a lareclasificación como primaria de algunosprogramas que anteriormente estabancatalogados en la enseñanza preescolar.Para obtener más detalles sobre lospaíses, véase el cuadro indicado en laFuente.1. La TBE es igual o superior al 90% en41 países o territorios: 10 de AméricaLatina y el Caribe, 14 de EuropaOccidental, 9 de Asia Oriental y elPacífico, 5 de Europa Central y Oriental y3 del África Subsahariana.2. Cambio de duración entre 1999 y 2006.Con respecto al año 1999, se haseñalado que la enseñanza preescolardura un año menos en Mongolia, Nepal,Nicaragua y Eslovenia, mientras que enChile, Costa Rica y las Islas Marshalldura un año más. En Guatemala, durados años más.Fuente: Cuadro Estadístico 3B del Anexo.

CA P Í T U LO 2

Las brechas entre las zonas rurales y las urbanasy otras disparidades geográficas también sonacusadas en muchos países. Por ejemplo, en Côted’Ivoire las tasas de asistencia oscilan entre menosde 1% en la región remota del noroeste del país y19% en la capital, Abiyán. La región del delta delRío Rojo en Viet Nam, que registra los ingresospromedio más altos del país, presenta una tasa deasistencia a la enseñanza preescolar del 80%, encomparación con el 40% de la región del delta delrío Mekong, que tiene algunos de los peoresindicadores sociales. En Bangladesh, los habitantesde las barriadas urbanas miserables se encuentranen el extremo inferior de la distribución del accesoa la AEPI (Gráfico 2.7).

Los factores como el idioma, la pertenencia étnica yla confesión religiosa también desempeñan unpapel en la determinación de la distribución. Envarios países de la antigua Unión Soviética, lastasas de asistencia son más altas para los alumnosde habla rusa. Los niños gitanos que viven enSerbia presentan niveles de participación inferiores

a un sexto de los que registran los ciudadanosserbios en programas preescolares (Gráfico 2.7).

¿Por qué los niños de hogares pobres tienenmenores probabilidades de asistir a la enseñanzapreescolar? La respuesta varía según el país (véaseel ejemplo del Recuadro 2.4). En algunos casos, sedebe a que no existen establecimientos locales. Enotros casos, se debe al costo o al hecho de que lospadres creen que la calidad es inadecuada. Lasencuestas exhaustivas sobre los hogares realizadasen Egipto dan una idea de las barreras a las cualesse enfrentan las familias desfavorecidas, poniendode manifiesto la importancia del costo (véaseRecuadro 2.4).

Los países ricos tienen antecedentes variablesrespecto de la equidad. Los países en desarrollono son los únicos que están luchando por lograrque la AEPI sea más equitativa. Existen grandesdisparidades entre los países de la OCDE enla prestación de enseñanza preescolar.

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ducació

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Existen grandes

disparidades

entre los países

ricos en

la prestación

de enseñanza

preescolar.

Recuadro 2.4: En Egipto se han realizado progresos nacionales, pero los pobres quedan rezagados

Egipto se ha embarcado en un programa ambicioso para expandir la prestación de enseñanza preescolar,centrándose en niños de 4 y 5 años de edad. El aumentode la cobertura ha sido sorprendente, pero no hareducido significativamente las disparidadespreescolares que amenazan con agravar lasdesigualdades en el nivel primario y en los nivelessubsiguientes.

La TBE correspondiente a la enseñanza preescolaraumentó del 11% en 1999 al 17% en 2007. No obstante, la Encuesta Sobre los Hogares acerca de la Educación en Egipto de 2005-2006 reveló que solamente el 4% de los niños de los dos quintiles más pobres asistióalguna vez a la enseñanza preescolar (Gráfico 2.6). En comparación, el 43% de los niños del quintil másacomodado había finalizado dos años del jardín deinfancia.

Dos factores se destacan como obstáculos para unacceso mejor y más equitativo. En primer lugar, lospadres de los tres quintiles más pobres señalan que lafalta de acceso es la razón más común por la cual noenvían a sus hijos a la enseñanza preescolar. En segundolugar, aproximadamente un tercio de los padres de losdos quintiles más pobres menciona que la asequibilidadconstituye un problema importante.

El logro de una mayor equidad demandará acciones de política pública en varios frentes. La instalación dejardines de infancia en los distritos más pobres de lasciudades, en los pueblos pequeños y en las zonas rurales

es una prioridad urgente. La eliminación de obstáculosrelacionados con los costos exigirá transferenciasdestinadas a los hogares más pobres, la prestación de servicios gratuitos o alguna combinación de ambos.Las comidas gratuitas en las escuelas podrían brindarotro incentivo: solamente el 10% de los niños de 4 y 5 años de edad que asisten al jardín de infancia recibenalimentos gratuitos en la escuela.

Fuente: El-Zanaty y Gorin (2007).

Gráfico 2.6: Porcentaje de niños de 4 y 5 años de edad queasisten al jardín de infancia en Egipto, por lugar de domicilio y quintil de ingresos (2005-2006)

Quintilmás rico

Q5

Q4Q3Dos quintilesmás pobres

Q1 y Q2

Zonasurbanas

Zonasrurales

Prop

orci

ón d

e ni

ños

que

asis

ten

al ja

rdín

de

infa

ncia

(%)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50 Por lugarde domicilio

Por quintilde ingresos

Fuente: El-Zanaty y Gorin (2007).


Mientras que Francia y los países escandinavos(excepto Finlandia) han logrado una escolarizacióncasi universal en la enseñanza preescolar, la TBEen la enseñanza preescolar de los Estados Unidoses del 61% (véase el Cuadro Estadístico 3A delAnexo). Y dentro de los Estados Unidos, los niñosdesfavorecidos se encuentran por debajo delpromedio nacional.

A diferencia de la mayoría de los países ricos,los Estados Unidos no cuentan con una estructuranacional normativa o reguladora para la AEPI.La prestación queda a cargo de los Estados

individuales y tanto la cobertura como la calidadvarían ampliamente entre los Estados e inclusodentro de ellos. Los programas federalesdestinados a los pobres presentan antecedentesvariables. El programa más importante de esaíndole se denomina Head Start y comenzó amediados de la década de 1960 en virtud de lalegislación “Guerra contra la Pobreza” (War onPoverty), promulgada por el Presidente Johnsoncomo parte de un esfuerzo para romper el vínculoentre la pobreza y la desventaja educativa. Esteprograma es operado a través de organismoslocales, con fondos suministrados directamente por

5 9

A t e n c i ó n y e d u c a c i ó n d e l a p r i m e ra i n fa n c i a : q u e d a u n l a r g o c a m i n o p o r r e c o r r e rPr

opor

ción

de

niño

s qu

e as

iste

n a

algú

n tip

o de

pro

gram

a de

edu

caci

ón d

e la

prim

era

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ncia

(%)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Côte

d’Iv

oire

Bosn

ia/H

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g.

R.A.

Siri

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Guin

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bia

Uzbe

kist

án

Mon

tene

gro

R. D

omin

ican

a

Serb

ia

Mon

golia

Viet

Nam

Taila

ndia

Zonas urbanas

Zonas rurales

Promedio

Quintil más rico

Quintil más pobre

1 2 2 1 2 3 3

delta del Río Rojonorte

sur

delta del Mekong

capital

capital

capitalcapital

serbios

montenegrinos

rusos

rusos

rusos

campo

gitanos

bosnios/musulmanes

uzbeco

fula

fulanoro-este

diola

tribales

cristianos

kirguís

kazakobarriada urbanamiserable

musul-manes

1. La denominación “fula” hace referencia al grupo étnico.2. En Kazajstán, Kirguistán y Uzbekistán, todos los indicadores hacen referencia a las lenguas, con excepción del de “capital”.3. En Montenegro y Serbia, los indicadores hacen referencia a grupos étnicos.Fuentes: Oficina de Estadística de Bangladesh y UNICEF (2007); Dirección de Planificación Económica del Gobierno de Bosnia y Herzegovina et al. (2007); Instituto Nacional de Estadística de Côte d’Ivoire (2007); Secretaría de Estado de Economía, Planificación y Desarrollo de la República Dominicana (2008); Oficina de Estadística de Gambia (2007); Ministerio de Economía de Guinea-Bissau (2006); Comité Estadístico Nacional de la República Kirguisa y UNICEF (2007); Oficina Estatal de Estadística de Macedonia (2007); Oficina Nacional de Estadística de Mongolia y UNICEF (2007); Oficina de Estadística y Agencia de Investigacón en Mercadotecnia Estratégica de Montenegro (2006); Oficina de Estadística y Agencia de Investigación en Mercadotecnia Estratégica de Serbia (2007); Oficina de Estadística de Sierra Leona y UNICEF (2007); Oficina Central de Estadística de la República Árabe Siria (2008); Oficina Nacional de Estadística de Tailandia (2006); UNICEF y Agencia de Estadística de la República de Kazajstán (2007);UNICEF y Comité Estatal de Estadística de la República de Uzbekistán (2007); Oficina General de Estadística de Viet Nam (2006).

Gráfico 2.7: Disparidades en la asistencia a la enseñanza preescolar de niños de 3 y 4 años en un grupo de países (año más reciente)

CA P Í T U LO 2

el gobierno federal, y se extiende aproximadamenteal 11% de los niños de 3 y 4 años de edad. Elcriterio de selección para participar en esteprograma está determinado por la pobreza, pero notodos los niños que cumplen este requisito formanparte de él, y los indicadores de calidad sondesalentadores (Belfield, 2007). En comparacióncon otros programas de enseñanza preescolar,Head Start es pequeño en cuanto a su tamañoabsoluto e impacto relativo, un dato que señala

su bajo valor agregado (Haskins, 2008). Aunquemuchos factores más generales fomentan lasdesigualdades en los Estados Unidos, lasdisparidades en el acceso a la prestación deenseñanza preescolar de buena calidad contribuyena una persistente brecha de disponibilidad escolarentre los niños desfavorecidos y los que no lo son.La brecha se hace mayor a medida que los niñosavanzan en el sistema educativo (Magnuson yWaldfogel, 2005) (Recuadro 2.5).

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A diferencia de la

mayoría de los

países ricos,

Estados Unidos

no cuenta con

una estructura

nacional

normativa

o reguladora

para la AEPI

Recuadro 2.5: La falta de equidad en la prestación de servicios

para la primera infancia en los Estados Unidos

Casi uno de cada cinco niños estadounidenses viveen la pobreza, el doble del promedio que registra la OCDE. Uno de cada ocho habita en una viviendahacinada y uno de cada diez en hogares que carecende seguro de salud. Este entorno social estáestrechamente relacionado con los niveles altos de desigualdad en los resultados educativos.

Las intervenciones en la primera infancia tienen elpotencial de debilitar el vínculo entre las carenciassociales y la desigualdad educativa. Sin embargo,parece que los programas actuales están fracasandoen varios aspectos. Medidos en relación con laequidad, a menudo no logran extenderse a quienesmás los necesitan. En 2008, el informe AmericanHuman Development Report evaluó las desigualdadesen la escolarización de la enseñanza preescolar porgrupo social, pertenencia étnica, Estado de residenciay distrito electoral del Congreso. Este informe hallóuna disparidad llamativa entre los niveles denecesidades, de conformidad con el índice dedesarrollo humano (IDH) (un indicador compuesto que engloba la salud, la educación y los ingresos), y la prestación de servicios:

Sólo el 45% de los niños de 3 a 5 añosprovenientes de familias de bajos ingresos estánmatriculados en la enseñanza preescolar, encomparación con el 75% registrado en las familiasde ingresos altos.

Existen disparidades étnicas acusadas. La tasa dematrícula correspondiente a los niños hispánicos ylatinos es del 45%, frente al 62% que registran losniños blancos.

En los 20 distritos electorales del Congreso cuyosvalores de IDH son más altos, la tasa media deescolarización en la enseñanza preescolar fue del76%, frente al 50% registrado en los 20 distritosinferiores.

De los 20 distritos con los valores de IDH más altos,sólo dos presentaron tasas de escolarización en laenseñanza preescolar inferiores al 60%, mientrasque sólo tres de los 20 distritos inferioresregistraron tasas superiores al 60%.

La calidad de los programas de AEPI también generapreocupación. Ante la ausencia de un marco federal y una estructura reguladora bien definidos, la gestióny el control de la calidad son muy variables. Otroproblema es la falta de coherencia entre losprogramas que cubren la pobreza infantil y elbienestar social. El Comité de Educación y Trabajo de la Cámara de Diputados ha identificado lafragmentación de este ámbito como un problemasignificativo en la mayoría de los Estados, condados y ciudades. Otra preocupación es que el nivel generalde inversión en el programa Head Start es aproxima-damente un tercio más bajo por alumno que en losprogramas que presentan un mejor rendimiento.

Fuentes: Burd-Sharps et al. (2008); Haskins (2008); Maghnuson y Waldfogel (2005); UNICEF (2007).


Progresos hacia la EPU: los países en la encrucijada

Objetivo 2: Velar por que de aquí a 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas, los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los quepertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoriade buena calidad y la terminen.

Restando solamente siete años para la fechalímite, cabe preguntarse si los gobiernos podráncumplir su compromiso de lograr la EPU para2015. Si continúan con la trayectoria actual,la respuesta será negativa. Aún no se hanescolarizado a unos 75 millones de niños en edadescolar primaria y esa cifra disminuye con muchalentitud y disimetría para lograr la meta de 2015.El doble desafío es acelerar el acceso a laeducación y aumentar la retención para quetodos los niños ingresen en la escuela y terminenel ciclo primario completo.

Desde sus comienzos, el Informe de Seguimientode la EPT en el Mundo ha registrado los progresoshacia la consecución de la EPU y los demásobjetivos adoptados en Dakar. Si del informeque se expone a continuación emana un mensajecentral, es que éste es un punto de inflexión para

el compromiso de lograr la EPU para 2015.En caso de no adoptar una iniciativa urgente paralograr que los niños ingresen en la escuela,incrementar las tasas de supervivenciay terminación de estudios, y consolidar la calidad,se faltará a la promesa hecha en Dakar.

Acceso y participación: si bien estánaumentando, todavía queda un largocamino por recorrer

El número de niños que ingresan en primariaha aumentado notablemente desde Dakar. En 2006,más de 135 millones de niños pisaron por primeravez un aula, lo cual representa un aumento de5 millones con respecto a 1999. La tasa bruta deingreso (TBI) de los países en desarrollo, queregistra la cantidad de nuevos ingresados indepen-dientemente de la edad, ha aumentado casi ochopuntos porcentuales en el período considerado.Los Estados Árabes, el Asia Meridional y Occidentaly el África Subsahariana registraron los mayoresaumentos (Cuadro 2.2). En algunas regiones losniveles de ingreso se estancaron o disminuyeron,como ocurrió en Asia Oriental y el Pacífico, AméricaLatina, América del Norte y Europa Occidental.Esta situación refleja cambios demográficos y unamejor correlación entre la edad de comienzoescolar y la progresión en el sistema, en los paísesque partían de una TBI alta.

6 1

P r o g r e s o s h a c i a l a E P U : l o s p a í s e s e n l a e n c r u c i j a d a

Aumenta el número

de niños que están

ingresando en la

escuela primaria,

pero muchos de

ellos no terminan

el ciclo.



130.195 135.340 4 104 111 7

113.366 120.589 6 105 112 812.380 11.575 -6 102 102 -0,2

4.449 3.175 -29 99 100 1

16.397 23.230 42 90 111 226.297 7.191 14 90 100 101.795 1.416 -21 101 102 1

37.045 31.830 -14 103 98 -536.513 31.288 -14 103 98 -5

533 542 2 102 101 -140.522 44.823 11 114 127 1313.176 13.142 -0,3 119 119 -0,1

565 585 4 156 157 112.612 12.557 -0,4 118 118 -0,2

9.328 8.932 -4 103 103 -0,25.635 4.370 -22 97 98 0,3

Mundo






América del Norte y Europa OccidentalEuropa Central y Oriental

Cuadro 2.2: Número de alumnos recién ingresados en el Grado 1 de primaria y tasas brutas de ingreso, por región (1999 y 2006)

1999

(en miles) (en miles) (%) (%) (%) (puntosporcentuales)

2006


y 2006 1999 2006


y 2006

Nota: La evolución se ha calculado utilizando cifras no redondeadas.Fuente: Cuadro Estadístico 4 del Anexo.

Alumnos recién ingresados Tasas brutas de ingreso

CA P Í T U LO 2

Al haber aumentado las tasas de ingreso, tambiénha crecido la escolarización global. En todo elmundo, en 2006 estaban matriculados en laenseñanza primaria 40 millones de niños más queen 1999 (Cuadro 2.3). El África Subsahariana y elAsia Meridional y Occidental representaron lamayor parte de este incremento: la matriculaciónde la primera región aumentó en un 42% y en lasegunda, en un 22%. En el resto del mundo, laescolarización total decayó levemente, en partedebido a la disminución de la población en edadescolar.

Tendencias demográficas: factor clave en la planificación educativaEn algunas regiones, el crecimiento más lentoo incluso la disminución de las cohortes en edadde cursar primaria ofrece una oportunidad paraincrementar la financiación per cápita. En otras,los aumentos continuos de la población en edadescolar primaria se traducen en una mayorpresión sobre los recursos económicos, físicosy humanos. En 2015, el Asia Oriental y el Pacíficotendrán aproximadamente 15 millones menosde niños en edad de cursar primaria; en el África Subsahariana, la cohorte aumentará en26 millones; y en los Estados Árabes, en 4 millones(Gráfico 2.8). Una consecuencia de dicha presióndemográfica es que los gobiernos deben trabajarmás arduamente para mantener lo logrado. Porejemplo, el África Subsahariana debe incrementar

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Donde existe

una presión

demográfica, los

gobiernos deben

trabajar más

arduamente

para mantener

lo logrado.

598 648 688 1,0 0,8

508 561 609 1,3 1,073 70 66 -0,4 -0,718 16 13 -0,9 -2,8

63 82 116 3,3 4,531 35 40 1,9 1,6

5 7 6 3,1 -1,8207 218 192 0,6 -1,5204 214 189 0,6 -1,6

3 3 3 2,3 -0,1135 158 192 1,9 2,5

75 70 69 -0,9 -0,31 3 2 7,1 -0,4

74 68 66 -1,1 -0,350 53 51 0,7 -0,431 26 22 -2,3 -2,2

98 99 105 0,1 1,0

97 99 106 0,1 1,2102 102 101 0,0 -0,2

97 104 99 0,9 -0,9

72 78 95 0,7 2,984 90 97 0,8 1,390 98 100 1,1 0,3

118 112 109 -0,7 -0,5118 113 110 -0,7 -0,5

98 95 91 -0,4 -0,889 90 108 0,2 3,0

103 121 118 2,2 -0,670 112 108 5,3 -0,7

104 122 118 2,1 -0,6104 103 101 -0,1 -0,2

98 102 97 0,5 -0,9

Mundo







Cuadro 2.3: Número de alumnos escolarizados en primaria, por región (1991, 1999 y 2006)

1. Tasa media de crecimiento anual en función del crecimiento compuesto.Fuentes: Cuadro Estadístico 5 del Anexo; base de datos del IEU.


(puntos porcentuales por año)(%)(%)(%)


y 2006


y 1999200619991991

Tasas brutas de escolarización


(% por año)1(en millones)(en millones)(en millones)


y 2006


y 1999200619991991

Número total de escolarizados

Gráfico 2.8: Población en edad escolar en 2006 y 2015 como porcentaje de la población en edadescolar en el año 1995, por región

20062015

Año de referencia (1995) = 100


Estados Árabes

Asia Central




América del N./Europa Occ.


60 80 100 120 160140

Población en edad escolar como porcentaje dela población en edad escolar en el año 1995

126

85

153

8987

99108

93

108

7777

102104

109

7772

Fuente: Base de datos del IEU.


la participación en más de dos puntos porcentualespor año sólo para que las tasas de escolarizaciónse mantengan estables.

Tasa neta de escolarización: parámetro de referencia para la EPULa tasa neta de escolarización (TNE) es uno de losinstrumentos más eficaces para medir la distanciaque nos separa de la EPU. Permite apreciar laproporción de niños en edad escolar primariaque están matriculados oficialmente en la escuela.Los países que registran sistemáticamenteuna TNE de aproximadamente 97% o más hanalcanzado con eficacia la EPU, dado que significaque todos los niños de la edad apropiada seencuentran cursando la enseñanza primaria ytienen posibilidades de terminar el ciclo.

Los progresos relativos a la TNE realizados conposterioridad a Dakar han reflejado los avances enotras esferas (Recuadro 2.3). La TNE correspon-diente a los países en desarrollo como grupo haaumentado desde 1999 a una tasa anual media queduplica la registrada en la década de 1990. Éste esun logro sorprendente. En particular, de acuerdocon los estándares históricos recientes, han sidoenormes los progresos del África Subsahariana.Durante el decenio de 1990, la TNE de la regiónaumentó un promedio de 0,3 puntos porcentualespor año, alcanzando un 56% a finales de la década.En 2006, ascendió al 70%, lo cual refleja unaumento anual promedio de dos puntos

porcentuales, o el séxtuplo de la tasa registradaen la década anterior a Dakar. El Asia Meridional yOccidental también registró un aumento importantede la TNE, del 75% al 86%. El aumento notablede las tasas de escolarización a pesar del rápidocrecimiento demográfico refleja el hecho de queen muchos países se está concediendo mayorprioridad a la enseñanza primaria.

Estos logros demuestran que son posibles losprogresos rápidos hacia la consecución de la EPU,incluso en circunstancias difíciles. Varios paísesdel África Subsahariana han realizado algunosprogresos especialmente significativos. Porejemplo, la TNE de Benin, Madagascar, laRepública Unida de Tanzania y Zambia, que en 1999oscilaba entre un 50% y un 70%, pasó a nivelessuperiores al 80%. Etiopía, que comenzó con unnivel de referencia aún más bajo, ha duplicado suTNE, alcanzando un 71% (Recuadro 2.6). Aunqueel país todavía tiene un largo camino por recorrerpara lograr la EPU, ha avanzado muchísimo en loque respecta a la mejora del acceso a la educacióny la lucha contra la desigualdad. Un factorimportante en estos progresos fue un programaambicioso de construcción de escuelas en zonasrurales, el cual impulsó la demanda al reducirla distancia a la escuela y resolver las inquietudesde seguridad que atañen a las niñas.

Existen otras historias sorprendentes de casosexitosos. En medio de un conflicto civil fuente deinestabilidad, Nepal ha aumentado su TNE del 65%al 79% desde 1999. Las reformas de gobernanza,incluyendo la transferencia de recursos y autoridada las comunidades locales e incentivos tendentesa superar la desigualdad originada por el sexoo la casta, desempeñaron un papel importante enla mejora del acceso a la enseñanza (Recuadro 2.7).Entre los Estados Árabes, han realizado muchosprogresos Djibuti, Mauritania, Marruecos y Yemen,que presentan las TNE más bajas de la región(véase, en la página 66, el Gráfico 2.9).

Las políticas que impulsan los aumentos de la TNEvarían de país en país, pero de todos modos existenalgunas características comunes. Aunque no sedispone de recetas, sí existen algunas guías útilespara saber cuáles son las buenas prácticas. Envarios países del África Subsahariana, entre ellos,Etiopía, Kenya, Lesotho, la República Unida deTanzania y Zambia, la supresión de los derechosde escolaridad ha dado como resultado un aumentode las tasas de escolarización. En Nepal, dichasupresión también constituyó un factor importante.

También es crucial contar con un mayor gastopúblico y mayores inversiones en escuelas,docentes y material de enseñanza, así comouna mayor focalización en la equidad a través

6 3


Varios países

del África

Subsahariana han

realizado progresos

significativos hacia

la consecución

de la EPU.


81 82 86 0,2 0,6

78 81 85 0,3 0,796 97 95 0,1 -0,289 88 90 -0,1 0,3

54 56 70 0,3 2,073 78 84 0,6 0,984 87 89 0,3 0,397 96 93 -0,1 -0,397 96 94 -0,1 -0,391 90 84 0,0 -0,970 75 86 0,6 1,586 92 94 0,8 0,251 75 72 2,9 -0,487 93 95 0,8 0,396 97 95 0,0 -0,291 91 92 0,1 0,0

(puntos porcentuales por año)(%)(%)(%)


y 2006


y 1999200619991991

Tasas netas de escolarización

CA P Í T U LO 2

de medidas para franquear los obstáculos y crearincentivos con el objeto de superar las desventajasbasadas en los ingresos, el sexo, la posición socialo la casta. Las asociaciones internacionales deayuda han desempeñado un papel importante enalgunos de los países que presentan los mejoresresultados, como Etiopía, Nepal y la RepúblicaUnida de Tanzania. El respaldo económicosistemático y predecible a las estrategias propiasde los países ha marcado una diferenciasignificativa. En muchos países, la importantecontribución de la ayuda pone de manifiesto losaltos costos relacionados con el fracaso colectivode los donantes para cumplir los compromisosasumidos en Dakar (véase el Capítulo 4).

Niños sin escolarizar: todavía queda un largo camino por recorrer

En 2006, el número de niños sin escolarizar seredujo en 28 millones con respecto a la cifraregistrada en 2000, cuando los gobiernos sereunieron en Dakar. Si esto se compara con eltelón de fondo de la década de 1990, cuando lacantidad de niños sin escolarizar aumentaba enalgunas regiones, los progresos han sido radicales.En el África Subsahariana, la cantidad de niños enedad de cursar primaria que no asiste a la escuelase ha reducido en 10 millones desde 1999, aunquela población de dicho grupo etario ha aumentadoen 17 millones. En el mismo período, el Asia

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Recuadro 2.6: Etiopía en vías de conseguir rápidamente la EPU

Etiopía enfrenta enormes desafíos de desarrollo, entre ellos,el alto nivel de pobreza, la malnutrición crónica y la sequíarecurrente. Aun así, el país ha realizado progresossorprendentes hacia la consecución de la EPU.

Dichos progresos comenzaron en 1997 con la adopción delprimer Programa de Desarrollo del Sector de la Educación(PDSE I), que dio prioridad al incremento del acceso a laenseñanza, al aumento de la equidad y a la mejora de lacalidad. Mediante los PDSE II y III subsiguientes, laescolarización global aumentó de 3,7 a 12 millones en 2007.Etiopía ha registrado uno de los aumentos más rápidos de la TNE en el África Subsahariana. Ha reducido en más de3 millones la cantidad de niños sin escolarizar. Las iniciativasencaminadas a mejorar la equidad también han dado susfrutos. La TBE de las zonas rurales aumentó del 45% al 67%entre los años 2000-2001 y 2004-2005. La enseñanzasecundaria también se ha expandido, dado que las cifras se han duplicado desde el PDSE I.

¿Cuáles son los factores políticos que redundaron en el éxitoetíope? La prioridad concedida a la educación en el gastopúblico ha aumentado de manera constante desde 1999: el presupuesto educativo pasó de un 3,6% del PBN a un 6%.Dentro del presupuesto educativo, se ha atribuido mayorimportancia al sector primario. Éste representa el 55% del gasto estipulado en el PDSE III, frente al 46% estipuladoen el PDSE I. La ayuda internacional representa alrededordel 17% del gasto proyectado para 2010.

Una meta clave para el mayor gasto público en la educaciónha sido la construcción de escuelas rurales. De las casi6.000 escuelas que se han construido aproximadamentedesde 1997, el 85% se encuentra en zonas rurales. Esto hareducido la distancia a la escuela y liberado la demanda deeducación, sobre todo en el caso de las niñas (la distanciaconstituye un obstáculo significativo para la participación de las niñas en la enseñanza). La distribución de libros detexto ha mejorado y se han revisado los contenidos a fin de mejorar la calidad y la pertinencia: los libros escolaresahora se publican en 22 lenguas vernáculas.

Todavía queda mucho por hacer si Etiopía desea lograr la meta de la EPU para 2015. Los problemas antiguossubsisten, y el éxito ha generado nuevos desafíos. Siguensiendo amplias las variaciones regionales que se dan en el acceso. Las dos regiones predominantemente pastoriles,Afar y Somali, presentan una TBE inferior al 20%. Si bien las disparidades entre los sexos están decreciendo, siguensiendo importantes. Y en el país todavía quedan más de3 millones de niños sin escolarizar.

La considerable expansión de la escolarización ha creadopresiones en todo el sistema. En lugar de decrecer según lo planificado, la PAD media aumentó de 42/1 en 1997 a 65/1en 2006. Una evaluación nacional de aprendizaje realizadaen 2004 no registró mejoras en lo que respecta a la calidad.Las tasas de deserción siguen siendo altas: casi uno de cadacuatro alumnos abandona la escuela antes de llegar algrado 2. La contribución de los hogares a la financiación es alta, tanto para la construcción de escuelas como para los costos ordinarios, lo que hace temer que esta situaciónpueda fomentar mayor desigualdad.

Se han adoptado metas y estrategias ambiciosas a fin de abordar estos problemas. Entre los objetivos para 2010 se encuentran una TBE del 109%, un IPS de la TBE de 0,94 y una tasa de terminación de la escuela primaria del 64%.La construcción de aulas está aumentando y se estáponiendo énfasis en construir en las cercanías de lascomunidades marginadas, en zonas donde se cuentangrandes poblaciones sin escolarizar. Los incentivoseconómicos para la educación de las niñas se estánconsolidando: se están realizando intervenciones específicasen zonas que presentan amplias brechas entre los sexos.Etiopía prevé contratar alrededor de 300.000 docentes para 2010 a fin de reducir la PAD y, a la vez, acelerar losprogresos hacia la consecución de la EPU.

Fuentes: Cuadro Estadístico 5 del Anexo; Ministerio de Finanzas y Desarrollo Económico de Etiopía (2006, 2007).

Nepal ha logrado

aumentar las

tasas de

escolarización a

pesar del

conflicto civil.


Meridional y Occidental redujeron casi a la mitadsu población de niños sin escolarizar, pasando de37 millones a 18 millones. Aunque estas tendenciasson muy alentadoras, todavía queda un largocamino por recorrer. Alrededor de 75 millonesde niños en edad escolar primaria seguian estandofuera del sistema escolar en 2006, y si subsisten lastendencias actuales, no se alcanzará la meta delaño 20152. Las circunstancias y las característicasde los niños sin escolarizar son variables. Más decuatro de cada cinco niños viven en zonas rurales,sobre todo en el Asia Meridional y Occidental y enel África Subsahariana. La gran mayoría de ellos espobre y muchos son víctimas de una transferenciaintergeneracional de carencias. El hecho de queun niño tenga una madre que no haya recibidoeducación duplica la probabilidad de que nuncasea escolarizado (IEU, 2005).

Medido en relación con la escala y el impacto sobrelas posibilidades que puedan presentarse a lo largo

de la vida, el problema de la falta de escolarizaciónrepresenta un desafío crucial para el desarrollohumano. Aun más que eso, constituye una condenadel fracaso de las políticas nacionales e internacio-nales. En una economía mundial que se basa cadavez más en el conocimiento y donde la prosperidadnacional e individual están cada vez más vinculadasa la educación, el 12% de la población en edadescolar primaria del mundo en desarrollo no estáescolarizado. En el África Subsahariana, la relaciónes de casi uno de cada tres niños.

A estos niños se los priva de la oportunidad deatravesar el umbral de un proceso que podríaotorgarles las competencias y el conocimiento para dejar atrás la pobreza y romper el ciclo detransmisión intergeneracional de desventajas.Si bien los costos iniciales impactan de maneramás directa sobre los afectados, la lentitud de losprogresos en la escolarización de los niños tienerepercusiones más amplias y a más largo plazo.

2. El Instituto de Estadísticade la UNESCO (IEU) harevisado las cifrascorrespondientes a lapoblación sin escolarizar,utilizando estimacionesdemográficas másactualizadas que provienende la División de Poblaciónde las Naciones Unidas. Larevisión indica que en 2005había 77 millones de niñossin escolarizar.

6 5


Alrededor

de 75 millones

de niños en edad

escolar primaria

seguian estando

fuera del sistema

escolar en 2006.

Recuadro 2.7: Nepal también acelera sus avances hacia la consecución de la EPU

En los últimos años, Nepal ha realizado progresosrápidos hacia la consecución de la EPU. La TBEcorrespondiente al año 2004 era del 79%, mientrasque sólo cinco años atrás se cifraba en un 65%. Lacantidad de niños sin escolarizar ha decrecido de 1millón a 700.000. Asimismo, la supervivencia hasta elgrado 5 ha aumentado del 58% al 79%. El hecho deque estos progresos se sostuvieran durante unconflicto civil, que finalizó recientemente, en 2006,indica un logro notable.

La experiencia de Nepal demuestra que las políticaspúblicas pueden abordar incluso los problemas y lasdesigualdades que más arraigados están. Lasreformas realizadas en las siguientes esferas han sidoespecialmente importantes:

Consolidación de la rendición de cuentas a nivellocal. En 2001, se iniciaron reformas a fin deincrementar la rendición de cuentas de las escuelasy consolidar la gestión de la comunidad. Ladelegación de autoridad a nivel del distrito y lacomunidad desligó a la educación de una crisisgeneral en la planificación centralizada y laprestación de servicios, y del impacto del conflictocivil. Alrededor del 13% de las escuelas públicas seha transferido a comités de gestión escolar. A cadacomité se le otorga un subsidio de puesta enmarcha. Las escuelas reciben subsidios salarialespara ayudarlas a contratar docentes. La elección deuna financiación vinculada a la matriculación diluyóla influencia política sobre la asignación derecursos.

Mejora de la equidad. Las reformas han ampliadolos programas de becas de estudio para las niñas,la población dalit y los niños discapacitados enlos niveles primario y secundario. La cantidadde beneficiarios de becas de estudio aumentó a1,7 millones y el objetivo es alcanzar los 7 millonespara 2009. Los progresos hacia la consecución deuna mayor equidad se reflejan en una contracciónde la brecha entre los sexos: el IPS de la TBE en laprimaria aumentó de 0,77 en 1999 a 0,95 en 2006.Asimismo, están creciendo las tasas deescolarización y supervivencia correspondientesa los grupos de casta inferior.

Expansión de la infraestructura y focalizaciónen la calidad. El país ha emprendido un programaambicioso para aumentar la cantidad de escuelasy aulas, aumentar la contratación de docentesy mejorar la provisión de libros de texto.

Respaldo efectivo de los donantes. Nepal haestado a la vanguardia de las iniciativas paramejorar la gobernanza de los donantes. Lacoordinación de la ayuda comenzó en 1999:cinco donantes constituyeron un fondo común derecursos con el objetivo de financiar un programadel subsector de la enseñanza primaria. A partirde ahí, se creó un enfoque sectorial para respaldarel programa Educación para Todos 2004-2005.Su éxito se tradujo en un aumento constantede la proporción de ayuda económica provenientedel fondo común, reduciendo así los costos detransacción y mejorando la previsibilidad.

Fuentes: Cuadros Estadísticos 5 y 7 del Anexo; Ministerio deEducación y Deporte de Nepal (2006); Banco Mundial (2007d).

CA P Í T U LO 2

La pérdida del potencial humano que subyace a lacifra de niños sin escolarizar socava el crecimientoeconómico, profundiza las divisiones sociales, frenalos progresos en la esfera de la salud pública ydebilita los cimientos de la participación social y lademocracia. Y estos son costos con los que cargala sociedad en su totalidad.

La población sin escolarizar se concentra enalto grado en determinadas regiones geográficas(Cuadro 2.4). En el África Subsahariana seencuentra alrededor del 19% de la poblaciónmundial en edad escolar primaria, y dicha regiónrepresenta el 47% de niños sin escolarizar de todoel mundo. Esto constituye un duro recordatoriode la magnitud de las desigualdades globalesen cuanto a la distribución de oportunidades

educativas. El Asia Meridional y Occidentalrepresenta el 25% de la población sin escolarizar.Dentro de las regiones se observa una granconcentración por país. Ocho países tienen individualmente más de 1 millón de niños sinescolarizar, y concentran a cuatro de cada diezniños sin escolarizar (Gráfico 2.10).

Los resultados posteriores a 1999 de los países congrandes poblaciones sin escolarizar son variados.Algunos países no han logrado reducir las cifras.Dentro de este grupo se encuentra Nigeria (conmás niños sin escolarizar que cualquier otro país),junto a Burkina Faso, Malí y Níger. Nigeria esmotivo de preocupación para el mundo entero, puesregistra aproximadamente uno de cada nueve niñossin escolarizar (Recuadro 2.8). Y existen pocos

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Hay ocho países

que tienen más

de 1 millón de

niños sin

escolarizar.

Gráfico 2.9: Evolución de las tasas netas de escolarización en primaria, en los países cuyas TBE fueron inferiores al 97% en

Asia Central



LiberiaNíger

EritreaBurkina Faso

MalíGambiaNigeria

SenegalEtiopíaGhanaGuinea

LesothoKenya

MozambiqueNamibia

SwazilandiaTogo

BeninBotswanaZimbabwe

Cabo VerdeSudáfrica

MalawiZambia

MauricioMadagascar

S. Tomé/PríncipeR.U. Tanzania

DjibutiOmán

YemenT.A. Palestinos

MauritaniaLíbanoKuwait

Emiratos A.U.Marruecos

IraqJordania

QatarArgeliaEgiptoTúnez

Bahrein

20 40 60 80 100

Tasas netas de escolarización (%)

20

Azerbaiyán

Kirguistán

Georgia

Mongolia

Islas Cook

R.D.P. Lao

Vanuatu

Camboya

Samoa

Macao (China)

Fiji

Filipinas

Tonga

Australia

R. Corea

Myanmar

Bhután

Nepal

Bangladesh

R.I. Irán

2

22

222

40 60 80 100


1999 2006 (aumento desde 1999) 2006 (disminución desde 1999) Estable


Estados Árabes

3

Nota: Para obtener más detallessobre los países, véase el cuadroseñalado en la Fuente.1. En ambos años la TBE fuesuperior al 97% en 16 países: nueve de Europa Occidental, tres de América Latina y el Caribe,tres de Asia Oriental y el Pacífico, y uno de Asia Meridional yOccidental.2. Países donde cambió la duraciónde la enseñanza primaria entre losaños 1999 y 2006.3. El aumento en la RepúblicaIslámica del Irán se debe a lareciente inclusión de programas de alfabetización.Fuente: Cuadro Estadístico 5 del Anexo.


datos empíricos que indiquen que dicho país estélisto para lograr un avance rápido si continúanlas políticas actuales.

En otros países que en 1999 tenían grandespoblaciones sin escolarizar, el panorama esmás alentador. Por ejemplo, Bangladesh, Etiopía,Ghana, Kenya, Nepal y la República Unida deTanzania han logrado progresos rápidos haciala EPU. Los resultados de la República Unida deTanzania son especialmente notables. Desde 1999,el número de niños sin escolarizar se redujo de3 millones a menos de 150.000, gracias a lasupresión de los derechos de escolaridad en laenseñanza primaria en 2001, una mayor inversiónpública y medidas para mejorar la calidadeducativa (Recuadro 2.9).

6 7


1999 ó 20061


América del Norte y Europa Occidental


20

DominicaR. Dominicana

Trinidad/TobagoBahamasColombia

NicaraguaJamaica

R.B. VenezuelaBrasil

GuatemalaI. Vírgenes Br.

BoliviaBarbados

PerúCuba

EcuadorBelice

SuizaMalta

Estados UnidosIrlandaSuecia

DinamarcaFinlandia

IsraelLuxemburgo

ChipreGrecia

R. MoldovaHungríaLituaniaLetoniaCroacia

ex R.Y. MacedoniaBulgariaR. ChecaRumaniaAlbaniaEstonia

EsloveniaPolonia

40 60 80 100


103.223 100 58 75.177 100 55

99.877 97 58 71.911 96 551.791 2 50 2.368 3 431.555 2 51 899 1 49

45.021 44 54 35.156 47 547.980 8 59 5.708 8 61

548 1 51 352 0,5 536.079 6 51 9.535 13 495.760 6 51 8.988 12 49

318 0,3 54 546 1 5236.618 35 64 18.203 24 59

3.522 3 54 2.631 3 47493 0,5 50 617 1 51

3.029 3 55 2.014 3 461.420 1 50 1.981 3 432.036 2 59 1.611 2 52

Mundo







Cuadro 2.4: Número estimado de niños sin escolarizar, por región (1999 y 2006)

Total

(en miles)% porregión

% deniñas

1999 2006

Total

(en miles)% porregión

% deniñas

Nota: El IEU ha revisado las cifras de niños sin escolarizar utilizando nuevos valores estimados provenientes de la División de Población de las Naciones Unidas. Las revisiones incrementaron las estimaciones de niños sin escolarizar, de manera que las cifras correspondientes al año 1999 que se presentan aquí son más altas que las del Informe de 2008 (UNESCO, 2007a).Fuente: Cuadro Estadístico 5 del Anexo.

Gráfico 2.10: Número de niños sin escolarizar en un grupo de países1 (1999 y 2006)

Nigeria

India

Pakistán

Etiopía

R.U. Tanzania

Bangladesh

Kenya

R.I. Irán

Mozambique

Yemen

Ghana

Níger

Burkina Faso

Marruecos

Nepal

Brasil

Filipinas

Malí

Madagascar

Senegal

Guinea

Zambia

Iraq

Benin

Número de niños sin escolarizar (en miles)

0 3 000 6 000 9 000

2006 (aumento desde 1999)1999 2006 (disminución desde 1999)

Nota: Los cálculos corresponden a 2006o al año más reciente disponible.No se dispone de datos sobre India y Pakistán para el año 1999.1. Los países que se enumeran en estalista contaban con más de 500.000niños sin escolarizar en 1999 ó 2006.Fuente: Cuadro Estadístico 5 del Anexo.

CA P Í T U LO 2

Los datos del presente Informe acerca de losniños sin escolarizar se presentan con algunassalvedades importantes. Algunos países cuyapoblación sin escolarizar es numerosa (porejemplo, China, Sudán, Uganda) no tienen datosdisponibles o publicados correspondientes al año2006. En el caso de estos países, los cálculosconstituyen una aproximación del panorama real.En algunos países también hay incertidumbresobre el tamaño de la población en edad escolary la exactitud de los datos administrativos sobrela matriculación.

Los sistemas de generación de informes en sísuelen proporcionar una medida imperfecta de lapoblación sin escolarizar. Esto es cierto sobre todo

en el caso de los países que se caracterizan porconflictos civiles o que están atravesando unperíodo de restablecimiento posterior al conflicto,como la República Democrática del Congo(Recuadro 2.10). Reconociendo dichas limitacionesy omisiones, el Informe reúne los mejores datosde que se dispone actualmente.

Características de los niños en edad escolar “faltantes”El término “niños sin escolarizar” se refiere a una categoría general que tiene una historiasubyacente compleja. No todos los niños queforman parte de la categoría se encuentran en la misma posición.

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En América

Latina,

una mayoría

abrumadora

de niños sin

escolarizar

ingresó

tardíamente

en la escuela

o la abandonó

prematuramente.

Recuadro 2.8: Nigeria no va por buen camino: el precio de una gobernanza endeble

En 2005 Nigeria tenía 8 millones de niños sinescolarizar (23% del total correspondiente al ÁfricaSubsahariana) y actualmente no va por buen caminopara alcanzar la EPU para 2015. Su TNE aumentó con lentitud del 58% al 63% entre 1999 y 2005,porcentaje que se encuentra muy por debajo delpromedio regional. A fin de modificar este panorama,el gobierno deberá renovar su compromiso con la equidad atacando de frente las siguientesdesigualdades:

Amplias diferencias geográficas en laescolarización en primaria. En el Sudoeste, la TNEmedia de la enseñanza primaria fue del 82% en2006, frente al 42% registrado en la zona máspobre del Noroeste.

Disparidades considerables entre los sexos en la escuela primaria, sobre todo en el Norte. Sólo el 40% de las niñas en edad de cursar primaria estáescolarizado en algunos Estados del Norte, frente al 80% registrado en el Sudeste.

Gran desigualdad de ingresos con repercusiones en el acceso a la educación. Los niños que nuncahan asistido a la escuela primaria provienenfundamentalmente de los hogares más pobres. En el Estado de Kaduna, el 48% de las niñasprovenientes del quintil de los hogares más pobres nunca ha ido a la escuela, frente al 14%correspondiente al quintil más acomodado.

Las tasas bajas de escolarización y asistencia entrelos grupos desfavorecidos tienen muchas causas. Los costos constituyen una barrera significativa para muchas personas. Se supone que la enseñanzaprimaria de Nigeria es gratuita, pero alrededor de la mitad de los padres declara abonar derechos deescolaridad formales o informales. El costo mediorelacionado con la enseñanza representa alrededordel 12% del gasto familiar promedio, lo cual constituye

una carga pesada sobre todo para los hogares pobres.Otras barreras relativas a la demanda son menostangibles. Las actitudes culturales, como la idea de que la educación de las niñas tiene menor valorque la de los varones, afectan en gran medida a ladistribución de oportunidades, sobre todo en el Norte.Los padres de los Estados septentrionales suelenpreferir las escuelas que ofrecen una enseñanzaislámica, pero no todas ellas enseñan las materiasbásicas del currículo nacional.

Los factores relativos a la oferta también son deimportancia. Existe un grave déficit de calidad en toda Nigeria. Una evaluación de 2003, en la cualparticiparon alumnos de quinto grado, reveló que sóloel 25% podía responder correctamente a más de uncuarto de las preguntas en las pruebas de materiasbásicas. El tamaño medio de las clases oscila entre145 alumnos en el Estado de Borno, en el Norte, y 32 en el Estado de Lagos, en el Sur. La proporciónnacional entre alumnos y libros de texto básicos es de 2,3 a 1 y la proporción entre alumnos y baños es de 292 a 1. Una cantidad considerable de docentes nocumple con el requisito mínimo de haber cursado tresaños de enseñanza postsecundaria. Muchos tienen un dominio limitado de las materias que enseñan.

El gobierno nigeriano ha sido franco con respecto a la magnitud de los desafíos que enfrenta, exigiendouna “renovación radical de todos sus sistemas e instituciones” (Banco Mundial, 2008e, pág. 1). Entre las prioridades absolutas se encuentran mejorar la calidad, redoblar los esfuerzos paracontratar y distribuir docentes, consolidar la gestiónpresupuestaria y desarrollar mecanismos financierosque puedan ayudar a asignar recursos de manera másequitativa. Se precisará una rápida mejora en estasesferas para que Nigeria logre la EPU para 2015.

Fuentes: Cuadro Estadístico 5 del Anexo; Banco Mundial (2008e;2008f).


El análisis de los datos de matriculación por edadindica que aproximadamente el 31% de la poblaciónsin escolarizar del mundo puede acceder a laescuela tardíamente (Gráfico 2.11). Otro 24% sehabía matriculado anteriormente pero desertó de la escuela. Esto significa que casi la mitad de losniños que no están escolarizados actualmentenunca han recibido enseñanza formal alguna ytienen pocas posibilidades de matricularse a menosque se implementen políticas nuevas e incentivosadicionales.

En esta esfera son también significativas lasvariaciones regionales. En el África Subsahariana,se prevé que nunca se matricularán alrededor dedos tercios de la población sin escolarizar. En elAsia Meridional y Occidental una proporción similarde niños se ha escolarizado pero ha abandonadola escuela. En América Latina y el Asia Oriental,una mayoría abrumadora de niños sin escolarizaringresó tardíamente en la escuela o la abandonóprematuramente. Como indican estas experienciasdisímiles, para afrontar el problema de los niñossin escolarizar se necesitan respuestas políticasque aborden las estructuras específicas de lasdesventajas.

6 9


Entre 1999 y 2006,

el número de niños

sin escolarizar se

redujo en más de

3 millones en la

República Unida

de Tanzania.

Recuadro 2.9: República Unida de Tanzania: progresos sorprendentes

En la República Unida de Tanzania una sólida alianzaentre el gobierno, los donantes y la sociedad civil hadesempeñado un papel decisivo en la mejora rápidadel acceso a la enseñanza primaria y su terminación,desde que se adoptó el Marco de Acción de Dakar. En 2001, el gobierno suprimió los derechos deescolaridad en la enseñanza primaria y lanzó unprograma para mejorar simultáneamente el acceso al nivel primario y su calidad. Los componentesprincipales del programa fueron:

Mayor gasto en la educación, centrándose en la enseñanza primaria. El gasto público en la educación aumentó del 3% del PNB en 2000 al 4,5% en 2005.

Reconstrucción y renovación de escuelas mediantesubsidios de desarrollo escolar. Entre 2002 y 2004,se construyeron alrededor de 30.000 aulas nuevas.

Introducción de turnos dobles. Gracias a la divisiónde los turnos, fue posible adaptarse a los cambiossignificativos y rápidos de matriculación que seprodujeron tras la supresión de los derechos deescolaridad.

Contratación de docentes y formación delpersonal actual. Entre 2002 y 2004 se contratarona 32.000 docentes adicionales de enseñanzaprimaria.

Introducción de subsidios para la formación en las escuelas. A nivel de la escuela, los subsidios han cubierto los costos de materiales de enseñanzay aprendizaje, como libros de texto, a fin de ayudara las escuelas a costear los gastos corrientes yrespaldar el desarrollo profesional de los docentes.

Entre 1999 y 2006, la cantidad de niños sinescolarizar en edad de cursar primaria disminuyódrásticamente, de más de 3 millones a menos de150.000. La TNE en la enseñanza primaria subió del50% en 1999, antes de la implementación delprograma, al 98% en 2006. Las tasas de terminaciónde estudios también se incrementaron con rapidez, en parte debido a una mejor formación docente y una mayor disponibilidad de materiales de enseñanzay aprendizaje. Gracias a la introducción de subsidiospor alumno en las escuelas, el gasto no salarial a nivelde la escuela aumentó de tan sólo un 4% del presu-puesto asignado a la enseñanza primaria a un 27% en 2004. Esto incrementó considerablemente ladisponibilidad de materiales de enseñanza yaprendizaje en las escuelas, aunque sigue siendo alta la proporción alumnos/libros de texto.

Fuente: Cuadro Estadístico 5 del Anexo; HakiElimu (2005);Ministerio de Educación y Formación Profesional de la RepúblicaUnida de Tanzania (2007); Grupo de Trabajo para la Investigacióny el Análisis de la República Unida de Tanzania (2007); Oficina delVicepresidente de la República Unida de Tanzania (2005); BancoMundial (2005e).

Recuadro 2.10: Reconstrucción de la capacidad

estadística de la República Democrática del Congo

Tras muchos años de conflicto, la RepúblicaDemocrática del Congo ha comenzado un procesoimportante de reconstrucción política, social yeconómica. Se necesitaba con premura informaciónacerca del sistema educativo para ayudar a losresponsables de la toma de decisiones en laplanificación. Con el apoyo del Banco Africano deDesarrollo, el país revitalizó su sistema informático degestión educativa, de manera que pudiera obtenerseinformación fiable periódicamente. Tras una fase piloto,la recopilación de datos se extendió a todo el país enel año lectivo 2006-2007. Se recopiló información deaproximadamente el 90% de todas las institucioneseducativas y se generaron anuarios estadísticos. La recopilación y el análisis de datos continuaron en2007-2008. Si bien los progresos han sido notables, seprecisa un censo demográfico para que los indicadoresimportantes en materia de educación, como las tasasde escolarización y terminación de estudios, puedancomputarse con mayor exactitud.

Fuente: Sauvageot (2008).

CA P Í T U LO 2

El género también tiene influencia sobre el perfilde los menores sin escolarizar. En 2006, las niñasrepresentaban el 55% de los niños sin escolarizardel mundo. Además, las niñas tienen muchas másprobabilidades de no ser escolarizadas que losvarones. A escala mundial, el 53% de las niñas sinescolarizar nunca ha asistido a la escuela, frenteal 36% de los varones sin escolarizar. En otraspalabras, poco más de la mitad de las niñas queno estaban escolarizadas en 2006 nunca se habíamatriculado y quizá nunca asista a la escuela sino se ofrecen más incentivos. Por otro lado, es

probable que el 25% de las niñas sin escolarizaringrese en forma tardía, registrando una proporciónmás baja que la de los varones (38%). Asimismo, un22% de ellas ha abandonado la escuela (26% en elcaso de los varones). Las significativas diferenciasregionales y nacionales caracterizan cada una deestas esferas:

El limitado acceso a la escuela que tienen lasniñas es especialmente preocupante en el ÁfricaSubsahariana, donde el 72% de las niñas sinescolarizar nunca se matriculó, frente al 55%correspondiente a los varones.

Al parecer, la deserción escolar es la razónprincipal por la cual los niños no estánescolarizados en el Asia Meridional y Occidental,donde los varones se ven particularmenteafectados; el 79% de los varones sin escolarizarde la región ha desertado de la escuela, frente al53% de las niñas.

En el Asia Oriental y América Latina, es probableque la mayoría de los niños sin escolarizar, peroen especial los varones, finalmente se matriculeen forma tardía: el 88% de los varones del AsiaOriental y el 76% de América Latina, comparadocon el 67% y el 71% de las niñas, respectiva-mente.

El acceso de las niñas a la escuela sigue siendoun gran problema en la India, Nigeria y Pakistán.Estos países presentan brechas muy ampliasentre los sexos en lo que respecta al perfil de lapoblación sin escolarizar. Por ejemplo, en Nigeriaes probable que el 31% de los varones sinescolarizar nunca se matricule, frente al 69% delas niñas sin escolarizar (Gráfico 2.12). EnBurundi, Guinea y Yemen se encuentran

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En 2006,

las niñas

representaban el

55% de los niños

sin escolarizar

del mundo.

Gráfico 2.11: Distribución de los niños sin escolarizar en función de su eventual experiencia escolar, por región(2006)

% del número total de niños sin escolarizar

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Mundo

Países en desarrollo

Países desarrollados

Países en transición


Estados Árabes

Asia Central



América Latina/Caribe


Europa Central/Oriental

Es probable queno se escolaricennunca

Escolarizados,pero abandonaronla escuela

Es probableque se escolaricentardíamente

Fuente: Bruneforth (2008).

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100 NiñosNiñas

Gráfico 2.12: Porcentaje de niños sin escolarizar con pocas probabilidades de ir a la escuela, por sexo (2006)

Nota: Los países están ordenados por porcentaje más alto, independientemente del sexo. Fuente: Bruneforth (2008).


diferencias similares entre los sexos, aunquemás pequeñas (alrededor de 20 puntosporcentuales o más).

Si se desea alcanzar el objetivo de la EPU para2015, muchos países deberán consolidar sufocalización en los niños sin escolarizar. La EPUno sólo implica lograr que los niños ingresen enla escuela: también son cruciales la retención,la terminación de estudios y los resultados deaprendizaje. Pero el acceso universal es el primerpaso. Ésta es una esfera en la cual es vital uncompromiso fortalecido con la equidad. Lainversión pública debe estar dirigida y distribuidade tal modo que la educación de buena calidadse extienda a las poblaciones marginadas ya las zonas rurales. En el caso de las personasa quienes resulta más difícil llegar, es probableque no sea suficiente la educación gratuita, debidoa los altos costos indirectos que suelen asociarsecon la asistencia escolar: puede que siga siendoun obstáculo pagar el transporte, el uniforme, loslibros y demás elementos. También se precisaráalgo más que políticas educativas a fin de eliminarel atraso de los niños sin escolarizar. La mayoríade estos niños sin escolarizar se enfrenta adesventajas asociadas con la pobreza crónica,el sexo, la pertenencia étnica y la discapacidad.Superar estas desventajas requerirá plantea-mientos políticos integrales que apunten aeliminar las barreras estructurales que mantienena los niños fuera de la escuela.

El perfil del género de los niños sin escolarizarpone de manifiesto esferas de gran inquietud parala EPU y los objetivos de paridad entre los sexosdel año 2015. El hecho de que las niñas sinescolarizar tengan muchas más probabilidadesde que nunca sean escolarizadas pone de relievela resistencia de las desventajas relacionadas conel sexo. Dado que en términos generales el mediosocial y económico de procedencia de las niñasy los varones sin escolarizar es similar, pareceríaque el escaso valor social atribuido a la educaciónde las mujeres constituye el quid del problema. Silas actitudes forman parte del problema, entoncesparte de la solución debe ser la modificación dedichas actitudes: una esfera en la cual el liderazgopolítico y las iniciativas públicas pueden marcaruna gran diferencia. Ése es un proyecto a largoplazo, pero en el ínterin, los gobiernos puedendisminuir otros obstáculos relativos al sexo,ofreciendo incentivos para la educación de lasniñas y venciendo el temor que sienten los padrespor la seguridad de sus hijas mediante laconstrucción de escuelas en las comunidadeslocales (como muestra la experiencia de Etiopíamás arriba) y la provisión de un saneamientoadecuado.

Proyecciones para el año 2015: rumbo hacia una promesa quebrantadaEn política, un año es mucho tiempo y siete añosson toda una vida en lo que respecta a laevaluación de los modelos educativos. A cualquierpersona se le habría justificado su profundopesimismo al analizar la República Unida deTanzania en 1999 sobre la base de los resultadoseducativos obtenidos desde 1990. De acuerdocon la proyección de tendencias de dicha décadaal año 2015, se habría llegado a la conclusiónabrumadora de que millones de niños seguiríanfuera del sistema escolar y que la EPU era unsueño utópico. La repetición de dicha proyecciónsobre la base de los datos recabados a partirde 1999 arroja un conjunto de conclusiones muydiferentes, y hoy en día la EPU realmente seencuentra al alcance. Como ha demostradola República Unida de Tanzania, los gobiernostienen la opción de cambiar su rumbo y escogerun futuro diferente.

Cualquier proyección para 2015 debe comenzaradmitiendo incertidumbres y reconociendo queel cambio es posible. Las proyecciones basadasen las tendencias simplemente dirigen la atenciónhacia un resultado posible entre muchos otros.No definen el destino de un país. Los cambiosde las políticas públicas pueden modificar drásti-camente las tendencias educativas. Cualquierproyección mundial también se ve influida en granmedida por la calidad y la cobertura de los datos.Las restricciones de los datos implican que lasproyecciones relativas a los niños sin escolarizarprobablemente sólo brinden un panorama parcial.

Con estas salvedades en mente, a fin de realizaruna proyección de la población sin escolarizar, sehan utilizado las investigaciones que se llevaron acabo para el Informe 2008, las cuales actualizaronel análisis de tendencias. Dicha proyección empleadatos de 1999 a 2006 con el objeto de derivar laspoblaciones sin escolarizar para 2015 sobre labase de (i) las poblaciones en edad escolarpronosticadas y (ii) las tasas netas de escolari-zación totales (TNET) de la enseñanza primariaobtenidas de las proyecciones de tendencias(Centro de Políticas y Datos sobre Educación,2008a). La disponibilidad de los datos limitó laproyección de niños sin escolarizar a 134 países.Aunque la lista es parcial, en 2006 habitaban en estos países 48 millones de niños o el 64% de la población sin escolarizar. La lista tambiéncomprende todos los países (salvo uno) delGráfico 2.10 que registraban una población sinescolarizar superior a 500.000 en 1999 o 2006.No obstante, entre los países que no estánincluidos se encuentran Sudán y la RepúblicaDemocrática del Congo.

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Sólo los enfoques

integrales pueden

eliminar las

barreras

estructurales

que mantienen

a los niños fuera

de la escuela.

CA P Í T U LO 2

Los resultados indican que deberían ponerse enalerta todos los gobiernos que firmaron el Marcode Acción de Dakar (Cuadro 2.5). Las proyeccionespara el año 2015 brindan una clara señal de alertatemprana acerca del déficit inminente. Lasprincipales conclusiones son:

Alrededor de 29 millones de niños estaránfuera del sistema escolar en los países queestán incluidos.

Nigeria tendrá el mayor número de niños sinescolarizar (7,6 millones), seguida de Pakistán(3,7 millones), Burkina Faso (1,1 millones),Etiopía (1,1 millones), Níger (900.000) y Kenya(900.000).

De estos niños, 20 millones (71% del total)se encontrarán en los 17 países que en 2006contaban con más de 500.000 niños fueradel sistema escolar.

Sólo tres de estos 17 países (Bangladesh, Brasily la India) van por buen camino para lograr una

TNET superior al 97% para 2015. La proyecciónpone de relieve las tendencias muy distintasque guardan relación con las políticas y losresultados actuales en este agrupamiento depaíses clave, y la gran brecha que separa lospaíses con resultados deficientes de los quetienen resultados satisfactorios.

Otros tres de estos 17 países (Etiopía,Mozambique y Yemen) también presentan buenosresultados en cuanto a la disminución porcentualproyectada de las poblaciones sin escolarizar,con un descenso anual superior al 10%. Sinembargo, estos países no alcanzarán la metadel año 2015 si no redoblan los esfuerzos.

De esos 17 países, los 11 restantes reducenla cifra de niños sin escolarizar en menos deun 10% anual y, por tanto, no alcanzarán la metadel año 2015.

¿Qué ocurre con los países que no están incluidosen la proyección? En cuanto a la población, losprincipales países ausentes son China, la República

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Según las

proyecciones

para 2015,

Nigeria contará

con el mayor

número de niños

sin escolarizar,

seguida de

Pakistán, Burkina

Faso, Etiopía,

Níger y Kenya.

India 94 7.208 99 626 -24Bangladesh 92 1.371 98 322 -15Brasil 96 597 98 248 -9

Nigeria 65 8.097 73 7.605 -1Pakistán 66 6.821 81 3.707 -7Burkina Faso 48 1.215 64 1.062 -1Etiopía 72 3.721 93 1.053 -13Filipinas 92 953 93 919 -0,4Níger 44 1.245 72 873 -4Kenya 76 1.371 89 859 -5Ghana 65 967 81 712 -3Turquía 91 729 91 710 -0,3Malí 61 793 76 628 -3Mozambique 76 954 94 289 -12Yemen 75 906 94 265 -13Iraq 89 508 95 246 -8Senegal 72 513 90 228 -9

Subtotal – 37.969 – 20.352 –

Los 117 paísesrestantes incluidos – 10.387 – 8.341 –en la proyección

Total – 48.356 – 28.693 –

Cuadro 2.5: Proyecciones de las poblaciones sin escolarizar en 2015 correspondientes a países con más de 500.000 niños sin escolarizar en 2006

TNET del año más

reciente(2004-2007)

Niños sin escolarizar en 2004-2007

(en miles)

TNETproyectada

(2015)

Estimación del número de niños

sin escolarizar en 2015(en miles)

Evolución anualmedia de la

población sinescolarizar (%)

Notas: Los países se incluyen en la proyección si la información disponible indica que en el año 2006 tenían más de 500.000 niños sin escolarizar. Los países están ordenados según el tamaño de sus poblaciones sin escolarizar estimadas para el año 2015. Para obtener más detalles sobre los países, véase el Cuadro Estadístico 5 del Anexo.Fuentes: Proyecciones de TNET: Centro de Datos y Políticas de Educación (2008a); proyecciones demográficas: base de datos del IEU.

Países que van por buen camino para lograr la EPU en 2015

Países que no van por buen camino para lograr la EPU en 2015


Democrática del Congo y Sudán. China seencuentra bien posicionada para garantizar quetodos los niños estén escolarizados en 2015. Lasperspectivas de los otros dos países son menoscerteras, pero sin duda desalentadoras. En 2005la República Democrática del Congo tenía aproxi-madamente 10 millones de niños en edad escolarprimaria. Utilizando la información más recientesobre la escolarización en la enseñanza primaria,un cálculo prudente cifraría la cantidad de niños sinescolarizar en 3,5 millones3. Los datos limitadossobre la expansión de la escolarización entre 1999y 2003 indican que los progresos han sido lentos yque es poco probable que el país cumpla el objetivodel año 20154. En Sudán se aprecia un patrónsimilar. En 2005, este país tenía aproximadamente6 millones de niños en edad escolar primaria. Laextrapolación de las TBE indicaría que alrededor de2 millones de estos niños estaban fuera del sistemaescolar. Aunque Sudán ha realizado progresosconstantes desde 1999, no va por buen camino paralograr que todos los niños en edad escolar primariaestén matriculados en 2015. Si no se implementaniniciativas adicionales, aproximadamente1,3 millones de niños seguirán estando fuera delsistema escolar en 20155. Tanto en la RepúblicaDemocrática del Congo como en Sudán, la paz,la estabilidad y la reconstrucción constituyen tresde los requisitos vitales para modificar latrayectoria actual.

Las tendencias y las proyecciones de la poblaciónsin escolarizar para 2015 destacan una vez más laimportancia de las políticas públicas. En promedio,el porcentaje de niños sin escolarizar de los paísesen desarrollo guarda una relación inversa con losingresos: a medida que aumenta la riqueza, bajala incidencia de los niños sin escolarizar. Pero losingresos no constituyen una restricción absoluta.Nigeria es mucho más rica que Etiopía y tieneacceso a grandes flujos de ingresos provenientesde las exportaciones de petróleo, sin embargoEtiopía tiene resultados mucho mejores que losde Nigeria en lo que respecta a los progresos haciala EPU y la reducción del número de niños sinescolarizar. De manera similar, Pakistán es másrico que la República Unida de Tanzania o Nepal,pero la lentitud de sus progresos hacia la EPU locolocará en segundo lugar, después de Nigeria,en cuanto a la población sin escolarizar proyectadapara 2015. Si bien las causas que subyacen a losresultados variables son complejas, la gobernanzaocupa un lugar destacado entre ellas. Etiopía,Nepal y la República Unida de Tanzania hanincrementado la inversión global en la educacióny han fortalecido su compromiso con la equidad.Nigeria y Pakistán combinan una gobernanzaendeble con niveles altos de inequidad en lafinanciación y la prestación de servicios educativos(véase el Capítulo 3).

Progresión hasta el final de la primaria:deserción, repetición e índices bajosde supervivencia escolar

Lograr que los niños ingresen en la escuela es unacondición necesaria para alcanzar la EPU, pero noes suficiente. Lo que cuenta es la terminación deun ciclo completo. Dependiendo de la extensión delciclo de enseñanza primaria o básica, esto significaque aproximadamente en 2009 todos los niñosdeben estar escolarizados a una edad apropiaday que deben avanzar sin complicaciones en elsistema a fin de alcanzar el objetivo del año 2015.Incluso para acercarse al cumplimiento de esteobjetivo será necesario realizar cambios rápidosy de gran alcance.

En muchos países en desarrollo, la progresiónsin complicaciones en el sistema escolar primarioconstituye la excepción más que la regla. Losalumnos se ven encerrados en circulos viciosos derepetición de curso y deserción escolar. Los ciclosse reafirman mutuamente, dado que la repeticiónsuele ser un preludio de la deserción. Elseguimiento de las cohortes a medida que avanzanen la escuela primaria sirve para demostrar laescala del problema (Gráfico 2.13). Analicemosel caso de Malawi. Poco más del 60% de los niñosingresa en la escuela primaria a la edad oficial.Aproximadamente la mitad de ellos abandonala escuela o repite el grado 1 y solamente el 7%avanza sin complicaciones hasta el grado 5. Lospatrones que presentan los países en relación conla progresión en el sistema escolar primario sonvariados: algunos países, entre ellos, Camboya,Madagascar y la República Democrática PopularLao siguen el modelo de Malawi al registrar nivelesmuy altos de interrupción en los primeros grados.En otros países, como Benin, el patrón es másuniforme, ya que las interrupciones se dan demanera más regular a lo largo del sistema. Enel otro extremo de la escala, el 94% de los niñoscubanos progresa sin problemas en el sistema.El seguimiento de las cohortes es una herramientaimportante porque puede ayudar a los encargadosde formular políticas a identificar puntos querequieren mayor atención en el ciclo primario.

Las tasas altas de repetición son endémicas enmuchos países. Los educadores se encuentrandivididos en dos enfoques frente a la repetición.Algunos consideran que es un recurso necesariopara mejorar el aprendizaje e incrementar lacapacidad de adaptación en los grados superiores.Otros creen que es una herramienta utilizadaexcesivamente y que produce beneficios educativoslimitados. Este tema depende mucho de loscontextos educativos nacionales y locales. Peroes evidente que los niveles altos de repeticiónconforman un importante obstáculo para la EPU.

3. Estas cifras tienen el objeto de demostrar la posible magnitud de la población sin escolarizar y no son tan precisas comolas que aparecen en elCuadro 2.5. Se calculanutilizando las TBE, las cualesestiman un número inferiorde niños sin escolarizar enedad de cursar primaria,dado que comprenden a los niños matriculados fueradel rango etario oficial.

4. Las tasas brutas deescolarización en laenseñanza primariaaumentaron del 48% al 61%entre 1999 y 2003.

5. Entre 1999 y 2006, la TBE de Sudán aumentódel 49% al 66%. Los cálculospara 2015 se basan en unaproyección lineal de toda la información acerca de la TBE entre 1999 y 2006.

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En muchos países

en desarrollo,

los alumnos se

ven encerrados

en circulos viciosos

de repetición y

deserción escolar.

CA P Í T U LO 2

De los países del África Subsahariana sobre losque se dispone de datos, 11 registran tasas derepetición del grado 1 y nueve del grado 2 quesuperan el 20%. En Burundi y Camerún las tasasde repetición del grado 1 son superiores al 30%.Varios países de América Latina y el Cariberegistran tasas de repetición del grado 1superiores al 10%, incluidos Brasil, El Salvador,Guatemala, Honduras y Nicaragua. En el AsiaMeridional y Occidental, las tasas de repetición delgrado 1 son inferiores al 10% en todos los países,a excepción de Nepal, donde superan el 30%(Cuadro Estadístico 6 del Anexo).

Además de sus consecuencias nocivas para la EPU,la repetición de curso es una fuente de ineficienciae inequidad. Las pérdidas de eficiencia serelacionan con los costos de la repetición. Lafinanciación necesaria para proporcionar plazasescolares adicionales para los repetidores puedeser de una cuantía considerable. La repeticiónabsorbe aproximadamente el 12% del presupuestoeducativo en Mozambique y el 16% en Burundi (IEU,2007). También se informa que existen costos altosen otras regiones. Los gobiernos de América Latinay el Caribe gastan aproximadamente 1.200 millonesde dólares por año como resultado de la repetición

de cursos (Comisión Económica para AméricaLatina y el Caribe, 2007). La repetición constituyeuna fuente de inequidad: impone una carga mayorsobre los hogares en costos económicos directosy costos de oportunidad. Como la carga es máspesada para los hogares pobres, es más probableque conduzca a la deserción escolar.

El ingreso tardío en la escuela y la repetición decursos implican que sólo una pequeña proporciónde niños asiste realmente a la clase adecuada para su edad en muchos países en desarrollo (Gráfico 2.14). Las encuestas sobre los hogares llevadas a caboen 35 países demuestran esta situación: en muchospaíses (entre ellos, Camboya, Etiopía, Ghana,Honduras, Mozambique y la República Unida deTanzania) más del 60% de los niños que asiste ala escuela primaria supera la edad establecida parasu grado. La presencia de niños que superan laedad oficial correspondiente a un determinado cursotiende a aumentar por grado, ya que los efectosnegativos de la repetición se van consolidando. Enel otro extremo del espectro, muchos países tienenen la escuela primaria un gran número de niños deedad inferior a la oficial. Representan más del 20%de los alumnos de la enseñanza primaria en Egipto,la India, Nicaragua, Níger y Perú.

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La repetición

de curso es

una fuente de

ineficiencia

e inequidad.

Gráfico 2.13: Progresión en la enseñanza primaria sin repetición de curso ni deserción escolar en un grupo de países (2006)

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Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 Grado 5

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94 Cuba

5956

PakistánR.U. Tanzania

2724231918

R. DominicanaEtiopíaCamboyaBeninR.D.P. Lao

1087

MadagascarMalíMalawi

Nota: La progresión en la enseñanza primaria se calcula considerando la tasa neta de ingreso y las tasas de deserción y repetición específicas de cada grado.Fuente: Cuadros Estadísticos 4, 6 y 7 del Anexo.


¿Por qué importan los perfiles etarios para laescuela primaria? El Gráfico 2.15 ofrece parte dela respuesta: los niños de edad superior a la oficialtienen muchas menores posibilidades de llegarhasta el grado 9. En países como Filipinas, la India,Mozambique y Perú, tener dos años más de la edadoficial reduce en más de la mitad las posibilidadesde supervivencia. En los 35 países examinados,el patrón confirma una tendencia bien establecida:los niños de edad superior a la oficial tienenmayores probabilidades de abandonar la escuela,especialmente en los últimos grados.

En el debate de políticas se ha prestado menoratención a los niños de edad inferior a la oficial.Los datos empíricos de las encuestas indican que

esto puede ser un error. En muchos países, losniños de edad inferior a la oficial tienen muchasmayores probabilidades de repetir los primerosgrados, lo cual representa un resultado que tieneamplias repercusiones sobre el tamaño de la clasey la calidad educativa. En Camerún y Uganda, losalumnos de edad inferior a la oficial representanuna gran proporción de los alumnos del grado 1y registran tasas altas de repetición. Los alumnosde edad inferior a la oficial representan la granmayoría de los niños repetidores en los paísesque tienen tasas bajas de repetición, entre ellos,la India, Níger y Nigeria (Gráfico 2.16).

El esquema general que emerge del seguimientode los datos empíricos es que los niños que

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Gráfico 2.14: Porcentaje de alumnos con respecto al grupo de niños en edadoficial de cursar primaria (año más reciente)

Proporción de alumnos de primaria (%)

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Por debajo de la edad oficialEdad oficial para cursar el grado

Un año más que la edad oficialDos o más años por encima de la edad oficial

HaitíCamboya

EtiopíaMozambique

UgandaMalawi

R.U. TanzaniaRwanda

NepalMadagascar

GhanaKenya

R. DominicanaGuinea

CamerúnBenin

LesothoZambiaNigeria

NicaraguaR.D. Congo

MalíSenegal

HondurasBurkina Faso

NamibiaIndia

NígerZimbabweColombiaArmenia

PerúFilipinas

R. MoldovaEgipto

2040

Fuente: Encuestas Demográficas y de Salud, cálculos realizados por el Centro de Datos y Políticas de Educación (2008b).

Gráfico 2.15: Tasas de supervivencia en el Grado 9 de primaria correspondientes a tres grupos etarios:edad oficial para cursar el grado, un año más que la edad oficial y dos años o más por encima de la edadoficial (año más reciente)

0 20 40 60 80 100

R. MoldovaGhanaGuineaEgipto

NamibiaCamboya

R. DominicanaR.D. Congo

NepalMadagascar

BeninMalí

NigeriaPerú

CamerúnFilipinasSenegal

HondurasIndia

ColombiaMozambique

UgandaEtiopíaKenya

LesothoZimbabweNicaragua

ZambiaNíger

Edad oficial para cursar el gradoUn año más que la edad oficialDos años o más por encima de la edad oficial

Tasa de supervivencia (%)


CA P Í T U LO 2

exceden la edad oficial son mucho más propensosa desertar de la escuela, mientras que tener unaedad inferior a la oficial incrementa las probabi-lidades de repetición. En muchos países, laprevalencia de niños por debajo de la edad oficialtiene amplias repercusiones sobre la planificacióneducativa. Indica que, en muchos países, los padresutilizan el primer grado de la enseñanza primariapara compensar la prestación inadecuada deeducación preescolar. La expansión de la partici-pación preescolar en tales casos podría reducir larepetición de los primeros grados de la escuelaprimaria, generando importantes beneficiosrelacionados con la eficiencia y la equidad.

Las altas tasas de deserción escolar correspon-dientes a los niños de edad superior a la oficialseñalan un conjunto más amplio de problemas en

las políticas públicas. Algunos están vinculados a lacalidad educativa: las probabilidades de deserciónaumentan cuando los niños no pasan de grado. Losfactores externos a la escuela también sonimportantes. En los grados superiores, es posibleque los alumnos de edad superior a la oficial seenfrenten a una presión cada vez mayor paraconseguir un empleo, hacerse cargo de las tareasdomésticas o, en el caso de las muchachas,casarse. En la medida en que dicha presión estévinculada a la pobreza, los programas deprotección social y los incentivos económicos paramantener a los niños en la escuela pueden marcaruna diferencia.

Esquemas variados de acceso y supervivenciaEl ritmo de los progresos hacia la EPU estádeterminado por los avances (o retrocesos) endos frentes: la matriculación y la terminación deestudios. La matriculación es de importancia poruna razón muy evidente: para recibir educaciónprimaria, es preciso asistir a la escuela. Peroterminar el ciclo completo de la enseñanzaprimaria es esencial, aunque dista mucho de sersuficiente, para alcanzar el nivel de aprendizajenecesario y dotar así a los niños de lascompetencias que necesitan.

La relación entre escolarización y terminación deestudios no es tajante. El Gráfico 2.17 ilustra cuatropatrones generales que pueden identificarsemediante datos internacionales. Se ubica a lospaíses sobre la base de sus TNE y tasas desupervivencia hasta el último grado de la escuelaprimaria.

1) Escolarización baja, supervivencia baja: estegrupo es el que más dista de lograr la EPU.Comprende 20 países, todos ubicados en el ÁfricaSubsahariana, a excepción de tres.

2) Escolarización baja, supervivencia alta: sólo ungrupo pequeño de países encaja en estacategoría. Este grupo consta de Kenya y losTerritorios Autónomos Palestinos.

3) Escolarización alta, supervivencia baja: estacategoría cubre 21 países, desde Malawi en elÁfrica Subsahariana hasta Guatemala yNicaragua en América Latina y Camboya yFilipinas en el Asia Oriental.

4) Escolarización alta, supervivencia alta: este grupocomprende un conjunto diverso de países quehan logrado o que están cerca de lograr la EPU.

Los países de los grupos 1 y 3 se enfrentan adesafíos que, si bien se superponen, son diferentes.En el grupo 1, la doble prioridad es aumentar la

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Los niños de edad

inferior a la

oficial tienden a

repetir el curso,

mientras que los

de edad superior

a la oficial

tienden a

abandonar

la escuela.

Gráfico 2.16: Alumnos por debajo de la edad oficial en porcentaje de los matriculados en el Grado 1 de primaria, tasa total de repetición y tasa de repetición de los alumnos del Grado 1 escolarizados antes de la edad oficial (año más reciente)

Perú

Colombia

Nicaragua

Zambia

Senegal

Burkina Faso

Zimbabwe

Guinea

Malí

Níger

Ghana

Benin

R. Dominicana

R.D. Congo

Filipinas

Etiopía

Nigeria

India

R.U. Tanzania

Rwanda

Camerún

Kenya

Malawi

Mozambique

Madagascar

Haití

Uganda

Lesotho

Nepal

Camboya

0 20 40 60 80

Alumnos escolarizados antes de la edad oficial en % de alumnos del Grado 1

Tasa de repetición de los niños escolarizadosantes de la edad oficial en el Grado 1

Tasa total de repetición en el Grado 1

(%)



matriculación con rapidez y mejorar al mismotiempo los niveles de retención. En Rwanda, unode cada cinco niños en edad escolar primaria seencontraba fuera del sistema escolar en 2005. Delos que asisten a la escuela, aproximadamente sóloun tercio logra llegar al último grado. En diferentesniveles, los países del grupo 3 han podido aumentarsus TNE pero enfrentan problemas en lo querespecta a la supervivencia. Por ejemplo,Madagascar, Malawi y Nicaragua han logrado unaTNE del 90% o superior, pero menos de la mitad delos niños que se matriculan llegan al último gradode la enseñanza primaria.

La experiencia desde Dakar demuestra demanera contundente que las tendencias pasadasno dictan el destino de los países. Algunos hanrecorrido un largo camino desde 1999, comoindican las experiencias de Burundi, Etiopía,Mozambique y la República Unida de Tanzania(Gráfico 2.18). Cada uno de estos países haincrementado de manera espectacular su tasaneta de escolarización en la enseñanza primaria.Los resultados correspondientes a la mejora delas tasas de supervivencia hasta el último gradohan sido más variados. Hubo progresos limitadosen Etiopía y Mozambique, y avances más notables

7 7


Para dotar

a los niños de

las competencias

que necesitan,

terminar el ciclo

completo de la

enseñanza primaria

es esencial.

Tasas de supervivencia en el último grado (%)

Tasa

s ne

tas

de e

scol

ariza

ción

(%)

Argelia

Bahrein

IraqJordania

KuwaitLíbano

Mauritania

Marruecos

Omán

T.A. Palestinos

Qatar

Túnez

Yémen

Brunei D.

Camboya Fiji

Indonesia

R.D.P. Lao

Bangladesh

MalasiaMyanmar

Filipinas

R. Corea

Tonga

Anguila

ArgentinaAruba

Bahamas

Barbados

Belice

Bermuda

BoliviaBrasil

Colombia

Cuba

DominicaR. Dominicana

Ecuador

El SalvadorGuatemala

HondurasMéxico

Nicaragua

Panamá

Paraguay

Perú

S. Lucía

Trinidad/Tobago

Uruguay

R.B. Venezuela

Bhután

India

Nepal

Pakistán

Benin

Botswana

Burkina Faso

Burundi

Cabo Verde

R. CentroafricanaEritrea

Etiopía Guinea

Kenya

Lesotho

Madagascar

Malawi

Malí

Mauricio

Mozambique Namibia

Níger

Nigeria

Rwanda

S.Tomé/Príncipe

Senegal

Sudáfrica

Swazilandia

Togo

R.U. Tanzania

Zambia

30

40

50

60

70

80

90

100

20 30 40 50 60 70 80 90 100

Grupo 3: Escolarización alta, supervivencia baja

Grupo 1:Escolarización baja, supervivencia baja

Grupo 4:Escolarización alta, supervivencia alta

Grupo 2:Escolarización baja, supervivencia alta

Egipto

Emiratos A.U.

Tasas de supervivenciaen el último grado (%)

Tasa

s ne

tas

de e

scol

ariza

ción

(%) Europa

Central/Oriental

Asia Oriental

Asia Meridional/Occidental

ÁfricaSubsahariana

AsiaCentral

AméricaLatina/Caribe

Estados Árabes

Grupo 1 Grupo 2

Grupo 3 Grupo 4 Américadel N./Europa Occ.

80

80

Gráfico 2.17: Tasas netas de escolarización en primaria y tasas de supervivencia en el último grado de primaria (2005 y 2006)1

1. Las tasas de supervivencia corresponden a 2005 y las tasas netas de escolarización a 2006.Fuente: Cuadros Estadísticos 5 y 7 del Anexo.

CA P Í T U LO 2

en Burundi y, partiendo de un punto de iniciomás alto, en la República Unida de Tanzania.La experiencia de Nepal también es alentadora.

Desafortunadamente, la experiencia desde 1999también demuestra que son posibles los resultadosmenos favorables. Como indica el Gráfico 2.18,Malawi aumentó con rapidez los niveles de la TNEen la década de 1990, y luego no logró incrementarlas tasas de supervivencia. Filipinas ha sostenidoniveles altos de matriculación, pero experimentóuna disminución en la supervivencia. Madagascarha realizado progresos sorprendentes hacia laescolarización universal y ha sufrido unadisminución igualmente drástica en lasupervivencia hasta el último grado.

En un aspecto importante, el Gráfico 2.18 restaimportancia a la distancia que nos separa de laEPU. La supervivencia hasta el último grado noes lo mismo que la terminación de dicho grado.Muchos niños que llegan al último grado nologran vencer el último obstáculo. En Burundi,Mauritania, Nepal y Senegal, por ejemplo, sóloalrededor de la mitad de los niños que llegan alúltimo grado en realidad lo terminan (véase elCuadro Estadístico 7 del Anexo). En Senegal, estosignifica que sólo el 30% de los niños en edad decursar la enseñanza primaria terminan el cicloprimario completo.

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La supervivencia

hasta el último

grado no es

lo mismo que su

terminación.

Muchos niños

que llegan al

último grado no

vencen el último

obstáculo.

Gráfico 2.18: Evolución de las tasas netas de escolarización y las tasas de supervivencia en primaria en un grupo de países1

Tasas de supervivencia en el último grado (%)

Tasa

s ne

tas

de e

scol

ariza

ción

(%)

30

40

50

60

70

80

90

100

20 30 40 50 60 70 80 90 100

Iraq

Indonesia

FilipinasZambia

R.U. Tanzania

Nicaragua

Guatemala

Nepal

EritreaBurkina Faso

Etiopía

Bhután

Mozambique

Madagascar

Malawi Camboya

Año de finalizaciónAño de inicio

Burundi

Mauritania

1. El año de inicio es 1999 para todos los países, a excepción de Burundi y la República Unida de Tanzania, en los que el año considerado es el 2000.El año de finalización es 2005 para las tasas de supervivencia y 2006 para las tasas netas de escolarización.Fuente: Cuadros Estadísticos 5 y 7 del Anexo.


Disparidad mundial en lasoportunidades educativas

Los progresos hacia la EPU no deben desviarla atención de las grandes disparidades deoportunidad que separan a las naciones ricasde las pobres. Si la EPU es el primer peldañode la escalera, el ascenso en dicha escalera estáfuertemente influido, no por las competenciasinnatas de un niño, sino por su lugar de nacimiento.

Consideremos las perspectivas educativas deun niño promedio que ha nacido en un paísdesarrollado en comparación con aquellas de unniño nacido en alguno de los países en desarrolloque aparecen en el Gráfico 2.19. Estos dos niñosavanzan por caminos muy diferentes. Mientras unotransita sin inconvenientes la trayectoria de laescuela primaria a la secundaria con posibilidadestangibles de llegar a la enseñanza terciaria, eldestino del otro niño está caracterizado por nivelesaltos de desgaste a partir de la escuela primaria.Los datos simples relacionados con lamatriculación y la asistencia escolar no captancabalmente el alcance de las desigualdadesresultantes. Pero pueden utilizarse los niveles deinstrucción y los datos de terminación de estudiosde una cohorte para medir la brecha deoportunidades que separa a los niños provenientesde algunos de los países más ricos y a los niñosde los países más pobres del mundo:

En los países ricos, tales como Canadá y Japón,más de la mitad de la población de 25 a 34 añosalcanza el nivel universitario. En países pobrescomo Bangladesh y Guatemala, del 40% al 50%de los niños aproximadamente ni siquierafinalizará la enseñanza primaria.

La probabilidad de que un niño de Francia curseestudios terciarios es el doble de la que tieneun niño de Benin o de Níger de terminar laenseñanza primaria.

Los niños del Reino Unido tienen muchas másprobabilidades de cursar estudios terciariosque las que tienen los niños de países comoMozambique, Senegal o Uganda de terminarla enseñanza primaria.

Existen limitaciones en cuanto al uso deindicadores de probabilidad para medir lasdisparidades. Una de ellas es que minimizan enalto grado la escala del problema, dado que sólomiden brechas cuantitativas. La introducción deindicadores ajustados a la calidad que contemplenel nivel de la prestación del servicio educativo,el estado de la infraestructura y los resultadosdel aprendizaje revelaría desigualdades muchomayores.

7 9


En los países ricos,

como Canadá

y Japón, más

de la mitad de la

población de 25 a

34 años alcanza el

nivel universitario.

Gráfico 2.19: Disparidades en las oportunidades: población que llega a la educación superior en los países de la OCDE y posibilidades de terminar la enseñanza primariaen los países en desarrollo

Prop

orci

ón d

e la

pob

laci

ón p

ertin

ente

(%)

0

10

20

30

40

50

60

CanadáJapón

R. Corea

NoruegaDinamarcaFranciaEstados UnidosAustralia

Islandia

Reino UnidoPaíses Bajos

MarruecosLíbano

KuwaitBangladesh

Guatemala

Pakistán

R.D.P. Lao

El Salvador

NamibiaEmiratos A.U.

Nicaragua

Filipinas2

TogoGuinea

Malawi2MadagascarBotswanaMozambique2

Burundi

SenegalBenin

Níger

Uganda2

Rwanda

Mauritania

Población queha llegado a laeducación superior(CINE 5A+B+6) en %del grupo etariode 25-34 años

Proporciónde niños queterminaránla enseñanzaprimaria1

1. La proporción de niños queterminarán la enseñanza primaria se calcula combinando las tasas netasde ingreso y terminación de la cohorte(o de supervivencia en el último grado).2. Los datos correspondientes a estos países se refieren a la tasa desupervivencia en el último grado de primaria, que siempre es igual osuperior a la tasa de terminación.

Fuentes: Cuadros Estadísticos 4, 7 y 8 del Anexo; OCDE (2007a); Base de datos del IEU.

CA P Í T U LO 2

Disparidades dentro de los países:una barrera para la EPU

Los niños no eligen el nivel de riqueza del hogardonde nacen, ni escogen su raza, idioma, grupoétnico ni sexo. Sin embargo, estas circunstanciaspredeterminadas ejercen una poderosa influenciasobre la distribución de las oportunidadeseducativas dentro de cada país.

En el Marco de Acción de Dakar, los países se comprometieron a intentar llegar a los más desfavorecidos y equiparar las oportunidades. Dos ideas centrales sustentan este compromisocon la equidad: en primer lugar, que la igualdad de oportunidades es una característica distintiva dela imparcialidad y la justicia social; y, en segundolugar, que la equidad es esencial para impedir lascarencias y la pobreza extrema. Una mayor equidadeducativa, valiosa en sí misma, también esimportante porque la desigualdad de oportunidadeseducativas está vinculada a la transmisión dedesigualdades y carencias en otras esferas, comola salud, el empleo, las disparidades entre lossexos y la participación en la sociedad.

Muchos países que registran niveles altos decarencias absolutas en materia de educacióntambién están caracterizados por una enorme desigualdad de oportunidades. El presente apartado refleja la magnitud de dichas desigualdades enla enseñanza primaria. El panorama que presentaes parcial y limitado en aspectos importantes.Como los datos internacionales extraídos delas Encuestas Demográficas y de Salud brindaninformación global sobre las desigualdadesvinculadas a los ingresos, esta cuestión se ponede manifiesto. Sin embargo, las desigualdadeseconómicas son sólo una parte del problema, puesse desarrollan de manera paralela y perpendiculara las desigualdades basadas en otras caracterís-ticas heredadas, que desempeñan un papel enla determinación de las posibilidades de vida.

¿Por qué importa la desigualdad? La desigualdadde oportunidades educativas, en especial la denaturaleza extrema, es problemática al menos portres motivos. En primer lugar, es intrínsecamenteinjusta. Se opone a los preceptos básicos queestablecen cómo debería ser una sociedadsocialmente justa, y no respeta la idea de laeducación como derecho humano básico yuniversal. En segundo lugar, las desigualdadeseducativas socavan los progresos hacia laEducación para Todos y el objetivo específico de laEPU para 2015. En tercer lugar (y más allá de lasconsideraciones relativas a la justicia, la equidad yel cumplimiento con los compromisos mundialesde desarrollo), las desigualdades extremas en laeducación son fuente de ineficiencia. Contribuyen a

que haya menos oportunidades de progreso socialy económico en muchas áreas, como se destacaen el Capítulo 1. En resumidas cuentas, superar ladesigualdad educativa no sólo es la opcióncorrecta, sino también la más inteligente.

Desigualdades basadas en los ingresos: un país, varios mundosEn lo que respecta a la EPU, los ricos y los pobreshabitan mundos diferentes. Los datos nacionalesrevelan la distancia promedio que un país deberecorrer para alcanzar la educación primariauniversal, pero los promedios ocultan grandesdisparidades basadas en los ingresos. En muchosde los países más pobres del mundo, los hogaresmás acomodados ya disfrutan de la EPU mientrasque los pobres distan mucho de esa realidad.

El Gráfico 2.20 traza el límite que separa el mundode los ricos del de los pobres utilizando datosderivados de las encuestas sobre los hogaresrelativas a la asistencia a la escuela primaria6.Aunque las naciones quizá tengan un largo caminopor recorrer para llegar a la EPU, el quintil másacomodado de países como Bangladesh, Ghana,la India y Nigeria no se encuentra en la mismasituación: la mayoría ya ha llegado. Las brechas enlos ingresos reflejadas en los datos de asistenciasuelen ser muy grandes. En Bolivia, Burkina Faso,Chad, Etiopía, Malí y Níger, los niños del quintilmás rico tienen el doble o el triple de probabili-dades de asistir a la escuela que los niños delquintil más pobre. Una característica destacadaque surge de los datos es que, independiente-mente del nivel de riqueza general de su país, losniños que nacen en el quintil más rico decualquiera de estos países presentan tasas deasistencia escolar y niveles de instrucciónsimilares. Por ejemplo, las tasas de asistencia delquintil más acomodado de la India y Nigeria soniguales, aunque la tasa media de asistencia deNigeria es mucho más baja.

Los patrones de desigualdad están supeditados alos niveles de asistencia escolar (Gráfico 2.21). Pormotivos estadísticos, las disparidades suelen sermucho mayores en los países cuyas tasas deasistencia promedio son bajas. A medida que lospaíses progresan hacia una asistencia escolar del100% en el extremo superior de la distribución,cualquier aumento promedio de la asistenciareduce las desigualdades y, por definición, generauna convergencia. Por consiguiente, lasdesigualdades relacionadas con la asistencia sonmucho mayores en Côte d’Ivoire, por ejemplo, queen Uganda. Sin embargo, la relación no esuniforme. Existen algunas diferencias notablesentre los países que se encuentran a una distanciaconsiderable de la EPU. Para mencionar unejemplo, Nigeria presenta desigualdades mucho

6. Las tasas de asistenciaregistradas en lasencuestas sobre loshogares se utilizan paraanalizar la participaciónen la escuela, y los nivelesde instrucción paraanalizar los niveleseducativos entre laspersonas que probable-mente hayan finalizado sueducación. Los hogaresse clasifican utilizando uníndice de los bienes de lafamilia, luego se agrupanen quintiles de acuerdocon el nivel de riqueza.

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La desigualdad

de oportunidades

educativas es

intrínsecamente

injusta y no

respeta la idea

de la educación

como derecho

humano básico

y universal.


más amplias que Senegal en relación con laasistencia, a pesar de registrar tasas de asistenciapromedio más altas. Éste es un resultado queseñala los problemas de la marginación extrema.El quintil más pobre de Nigeria refleja niveles deasistencia escolar mucho más bajos que los quepuedan pronosticarse dada la tasa nacional deasistencia promedio, lo cual indica que algunosgrupos o algunas regiones se están quedando muyrezagados.

Es preciso ser cautelosos al comparar diversospaíses sobre la base de sus ingresos. El quintilmás pobre denota una posición en la distribuciónnacional y no un nivel de ingresos común. El quintilmás pobre de Viet Nam, por ejemplo, presentaniveles medios de ingresos más altos que el quintilmás pobre de Burkina Faso. La incidencia y lamagnitud de la pobreza dentro del quintil máspobre también varían según los ingresos medios yla distribución de los ingresos. No obstante, lascomparaciones entre países plantean algunaspreguntas importantes. Por ejemplo, ¿por quéCôte d’Ivoire registra una tasa de asistenciaescolar más baja y mayores desigualdadesrelativas a la asistencia que Mozambique, a pesarde tener una media de ingresos más alta y un nivelde pobreza más bajo? En el otro extremo de la

escala, ¿por qué Viet Nam (ingresos medios:202 dólares a PPA) refleja una asistencia más alta yuna mayor equidad que Filipinas (ingresos medios:352 dólares a PPA)? Las respuestas exigiríanexhaustivos análisis de comparación entre países,pero las disparidades indican que los ingresosnacionales no definen los resultados educativos yque las políticas públicas desempeñan un papel enla determinación de la distribución deoportunidades.

La razón más inmediata por la cual la desigualdades importante para la meta de Dakar que sepropone alcanzar la EPU para 2015 es que ladistribución de los niños que no asisten a la escuelaestá sesgada hacia los pobres. El Cuadro 2.6 ilustraesta realidad en 35 países. El corolario de unamayor incidencia de la falta de asistencia entre lospobres es que, si las demás circunstanciaspermanecen iguales, los progresos hacia elaumento de la asistencia escolar entre los pobrestienen un mayor impacto sobre la asistencianacional que los progresos entre otros grupos.

En materia de EPU, los cálculos a favor de unamayor equidad son muchísimo más evidentes enlos países que reflejan niveles de asistencia escolarmás altos. El Cuadro 2.6 presenta datos correspon-

8 1


Los ingresos

nacionales y las

políticas públicas

desempeñan

un papel

determinante en

la distribución de

las oportunidades

educativas.

Gráfico 2.20: Tasa neta de asistencia en primaria y nivel de instrucción en primaria correspondientes al quintil más rico y al más pobre en un grupo de países (año más reciente)

Nivel de instrucción primaria correspondiente al grupo etario de 17-22 (%)

0 20 40 60 80 100

Tasa

net

a de

asi

sten

cia

en p

rimar

ia (%

)

0

20

40

60

80

100

Benin

Burkina Faso

Etiopía

Ghana

India

Indonesia

Madagascar

Malawi

Nicaraga

Níger

Nigeria

Rwanda

Bangladesh

BangladeshBenin

Burkina FasoEtiopía Ghana

India

IndonesiaMadagascar

Malawi

Níger

Nigeria

Nicaragua

Rwanda

Quintil más ricoQuintil más pobre

Fuente: Encuestas Demográficas y de Salud, cálculos realizados por Harttgen et al. (2008).

CA P Í T U LO 2

dientes a 18 países cuya asistencia promedio esigual o superior al 80%. En muchos de estos países(entre ellos, Camerún, Colombia, Filipinas,Indonesia, Kenya, Madagascar, Nepal, Nicaragua yUganda) la proporción de niños sin escolarizar en elquintil más pobre es superior al 40%, ascendiendoal 51% en Indonesia y al 60% en Viet Nam. Paralograr la EPU en muchos países será precisoelaborar políticas destinadas a los más pobres.Ésta es una población que, por lo general,comprende muchos hogares a los cuales es difícilllegar (dado que se encuentran, por ejemplo, enzonas rurales apartadas y barriadas urbanasmiserables), que sufren múltiples desventajas,como la pobreza crónica, una mortalidad alta y unestado sanitario y nutricional deficiente.

En los países que están más alejados de laasistencia universal a la escuela primaria, laconcentración de las desventajas es menosmarcada, aunque sigue siendo significativa. En los17 países cuyas tasas medias de asistencia soninferiores al 80%, el quintil más pobre representaun porcentaje desproporcionado de niños que noasisten a la escuela. A la inversa, en ninguno deestos países el quintil más acomodado representamás del 10% de los niños que no asisten a laescuela. En varios países cuyos niveles deinasistencia son muy altos (como Burkina Faso,Etiopía y Malí), en general el problema estádistribuido entre los cuatro quintiles inferiores. Sinembargo, esto no significa que la equidad no tengaimportancia. En muchos países que registran unaasistencia total baja, entre ellos, Camboya, Ghana,la India, Mozambique, Nigeria y Zambia, el quintilmás pobre representa del 30% al 40% de los niñosque no asisten a la escuela. Aquí, el desafío esincrementar la participación en toda la sociedad,pero con un mayor enfoque en los grupos máspobres. Esto tiene posibles repercusiones sobre lafinanciación y la planificación. No puede suponerseque los costos marginales futuros en los que seincurrirá para llegar a los niños de los hogares máspobres reflejarán los costos medios del pasado, enlos que se incurrió para que los niños ingresaranen las escuelas, ni tampoco que el diseño depolíticas habitual será suficiente. Es posible que senecesiten nuevas estructuras de incentivos y unaintegración más sólida de la educación en lasestrategias más generales para reducir la pobrezay la desigualdad. El Recuadro 2.11 señala laslecciones clave que se han aprendido en los paísesque dieron grandes pasos hacia la EPU.

Los ingresos de los hogares también guardan unarelación estrecha con los logros educativos de losniños. Los indicadores de supervivencia escolarpresentan un panorama de cómo las desigualdadeslimitan el progreso hacia la EPU. Al observar paísescuyas tasas de supervivencia son bajas, es posibleidentificar dos patrones generales (Gráfico 2.22).En el caso de los países que tienen una asistenciabaja, como Senegal, las brechas entre los gruposde ingresos suelen permanecer relativamenteconstantes a medida que los niños progresan enel ciclo primario. Esto implica que las tasas dedeserción no amplían notablemente lasdesigualdades. En líneas generales, se ajustan aeste patrón países como Chad, Etiopía, Malí y Níger.El segundo patrón se da en países cuya asistenciaes alta, donde los niños provenientes de hogarespobres a menudo tienen casi las mismas probabili-dades de comenzar la escuela que los niños másacomodados, pero tienen muchas más probabili-dades de abandonar la escuela. Las desigualdadesse amplían progresivamente a medida que losniños avanzan en el sistema, como ocurre en

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Para lograr

la EPU en muchos

países será

preciso elaborar

políticas

destinadas a

los más pobres.

Gráfico 2.21: Tasas netas de asistencia en primaria por quintil de ingresos en un grupo de países (año más reciente)

0 20 40 60 80 100

Tasas netas de asistencia en primaria (%)

PromedioQ5 (más rico)

Q1 (más pobre) Q2 Q3 Q4

Burkina Faso

Etiopía

Malí

Chad

Níger

Côte d’Ivoire

Guinea

Ghana

Senegal

Mozambique

Benin

Zambia

Nigeria

Camboya

R.U. Tanzania

India

Malawi

Madagascar

Nicaragua

Haití

Namibia

Camerún

Uganda

Bangladesh

Rwanda

Nepal

Kenya

Zimbabwe

R. Dominicana

Filipinas

Colombia

Indonesia

Perú

Viet Nam



Camboya. Aunque la magnitud de la divergenciaes diferente, a grandes rasgos siguen este patrónBenin, la India, Malawi, Myanmar y Togo.

Las desigualdades basadas en los ingresosinteractúan con disparidades más ampliasLas disparidades basadas en los ingresos no se dande manera aislada. Interactúan con desigualdadesmás amplias y con factores de desventajarelacionados con el sexo, el lugar de residencia,la lengua y otras circunstancias. Derribar estasdesigualdades es clave para acelerar los progresoshacia la EPU.

Desigualdades entre las zonas rurales y lasurbanas. En muchos países, habitar en una zonarural acarrea una desventaja notable en cuanto a las oportunidades educativas. Los niños de zonasrurales tienen menos probabilidades de asistir a laescuela que los niños de zonas urbanas y mayoresprobabilidades de desertarla. En Senegal, laprobabilidad de que los niños de las zonas urbanasestén escolarizados es dos veces mayor que la delos niños de las zonas rurales. La pobreza explica en parte esta situación: alrededor de dos tercios de la población rural viven en la pobreza, frente aaproximadamente la mitad de los hogares urbanos(FMI, 2006). Además, los efectos de la pobreza,

8 3


Los niños

de zonas rurales

tienen menos

probabilidades de

asistir a la escuela

que los niños

de zonas urbanas

y mayores

probabilidades

de desertarla.

2002 96 4 60 19 4 9 72000 95 5 43 28 16 8 52003 94 6 51 23 14 8 42005 94 6 42 21 15 13 102003 92 8 52 26 13 6 32002 91 9 37 23 17 13 102006 90 10 31 26 21 16 62003 87 13 53 25 10 6 52006 87 13 40 28 18 9 42005 86 14 27 22 22 19 102004 85 15 30 30 17 13 112006 84 16 47 20 16 14 42004 82 18 42 27 21 7 31999 82 18 41 26 20 9 42000 82 18 36 23 21 12 72005 80 20 47 27 16 6 42001 80 20 50 26 13 8 32004 80 20 45 29 19 6 3

2004 79 21 28 23 21 20 82005 77 23 40 25 17 11 72004 76 24 28 22 23 17 102005 73 27 35 26 20 13 62003 68 32 37 27 20 10 52001 67 33 30 24 19 18 82006 61 39 31 29 21 13 62003 59 41 30 29 24 12 52005 59 41 30 24 22 14 92003 58 42 33 27 19 13 82005 51 49 27 27 24 17 62004 50 50 30 23 22 17 82006 44 56 28 26 25 16 52004 41 59 30 26 20 15 92001 39 61 25 23 23 21 82005 37 63 27 26 25 18 42003 34 66 25 25 23 19 7

Viet NamPerúIndonesiaColombiaFilipinasR. DominicanaZimbabweKenyaNepalRwandaBangladeshUgandaCamerúnGuatemalaNamibiaHaitíNicaraguaMadagascar

MalawiIndiaR.U. TanzaniaCamboyaNigeriaZambiaBeninMozambiqueSenegalGhanaGuineaCôte d’IvoireNígerChadMalíEtiopíaBurkina Faso

Cuadro 2.6: Distribución de los niños que no asisten a la escuela primaria en los diferentes quintiles de ingresos

Año de la encuestaPaís

Tasa neta de asistencia

(%)

%del grupo en edad de cursar primaria

que no asistea la escuela

Q1quintil

más pobreQ2 Q3 Q4

Q5quintil

más rico

Fuente: Los datos para los cálculos se han extraído de Harttgen et al. (2008). Para un análisis similar de los niveles de instrucción, véase Filmer y Pritchett (1999).

Distribución de los niños que no asisten a la escuela primaria (%)

Alto índice de asistencia a la escuela primaria (TNA igual o superior al 80%)

Bajo índice de asistencia a la escuela primaria (TNA inferior al 80%)

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Recuadro 2.11: Consecución de la EPU: lecciones de los países que obtienen buenos resultados

No existen recetas para acelerar los progresos hacia laconsecución de la EPU. Los países tienen problemas yrestricciones diferentes, así como recursos económicos,institucionales y humanos distintos. Si bien las recetas nosustituyen a las políticas públicas, pueden aprenderse cincolecciones temáticas generales de la experiencia de los paísesque obtienen buenos resultados.

Establecer metas ambiciosas y respaldarlas con un firmecompromiso político y una planificación eficaz. El liderazgopolítico es esencial para colocar la educación claramenteentre las más altas prioridades de las políticas nacionales y de la ayuda internacional. Los gobiernos con mejoresresultados se han planteado objetivos ambiciosos a largoplazo, que están respaldados por metas claras y progresivasa medio plazo. Han sustentado las metas con un mayorcompromiso en el gasto público y un marco presupuestariopredecible. Una planificación realista necesita que las metasse reflejen en las decisiones relativas a la asignación de recursos y que estén vinculadas a las políticas paraconstruir aulas, contratar docentes, proveer libros de texto,y otros factores.

Tomar en serio la equidad. Las disparidades educativasestán retrasando los progresos hacia la consecución de laEPU. Para garantizar que todos los niños participen en elprogreso de la educación es necesario que existan medidasprácticas con el objeto de superar las desigualdadesestructurales. La reducción de los costos educativos en losque incurren los hogares pobres, mediante la supresión delos derechos de escolaridad y otros cargos más generales,es una estrategia para incrementar la equidad. Otra escrear incentivos económicos para la educación de las niñasy los niños provenientes de hogares desfavorecidos.También son esenciales los patrones más equitativos del gasto público, a fin de asegurar que las escuelas, los docentes y los recursos se destinen a los másnecesitados en vez de a los más ricos.

Mejorar la calidad y al mismo tiempo aumentar el acceso.El mejoramiento de la calidad educativa es una de lasestrategias más eficaces para consolidar la demanda. Para lograr este objetivo, es preciso contar con unafocalización en una progresión sin problemas y en losresultados de aprendizaje, más que en el número dealumnos. Incrementar el suministro de libros de texto ymejorar su calidad, consolidar la formación de los docentesy su respaldo, así como asegurar que el tamaño de lasclases sea propicio para el aprendizaje y que se enseñe a los niños en un idioma apropiado constituyen elementosclave para mejorar la calidad.

Fortalecer los compromisos de lucha contra la pobreza.Los sistemas escolares más eficaces y equitativos nopueden hacer mucho si las estructuras más ampliasperpetúan las desventajas. La erradicación de lamalnutrición infantil y la consolidación de los sistemas desalud pública son condiciones para acelerar los progresoshacia la consecución de la EPU. Los programas deprotección social y las transferencias de dinero en efectivopueden proteger a los hogares pobres de las presioneseconómicas que obligan a los niños a abandonar la escuelae incorporarse al mercado laboral.

Desarrollar un programa de gobernanza equitativa. La“buena gobernanza” es un imperativo que va más allá de la EPU. Aunque el desarrollo de sistemas educativos queexijan una mayor rendición de cuentas y que sean mástransparentes y participativos es importante en sí mismo,los gobiernos con mejores resultados también hanfortalecido la gobernanza de manera más generalizada y han abordado inquietudes relacionadas con la equidad.Para asegurarse de que la descentralización no amplíe lasdisparidades en las finanzas, es necesario que haya uncompromiso con el gasto público redistributivo. Ha quedadoclaro que la delegación de autoridad no consolidaautomáticamente la equidad o la participación por parte de los pobres. De hecho, puede debilitarlas.

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Gráfico 2.22: Supervivencia escolar en primaria de los alumnos de 10 a 19 años en Camboya y Senegal, por quintil de ingresos (2005)

Fuente: Banco Mundial (2008b).


como la prevalencia del trabajo infantil y lamalnutrición de los niños, suelen ser mucho másgraves en las zonas rurales. Es probable tambiénque la demanda de diferentes tipos de escolaridadvaríe entre las zonas rurales más tradicionales ylos distritos urbanos menos tradicionales. EnSenegal, la instrucción en árabe es importante paramuchas comunidades rurales, lo cual tal vez limitela demanda de escuelas públicas, donde el idiomade instrucción es el francés (FMI, 2006).

Disparidades a las cuales se enfrentan loshabitantes de las barriadas urbanas miserables.Las barriadas urbanas miserables por lo general secaracterizan por registrar índices altos de pobreza,de mala salud infantil y de participación limitada enla educación. El Programa de las Naciones Unidaspara los Asentamientos Humanos analizórecientemente las tasas de asistencia a la escuelaprimaria correspondientes a las barriadas urbanasmiserables de 18 países (UN HABITAT, 2006). EnBenin y Nigeria, los índices de asistencia escolarde los niños que habitan en barriadas urbanasmiserables son 20 puntos porcentuales más bajosque los observados entre los niños de otrossectores de la ciudad. En seis países (entre ellos,Bangladesh y Guatemala), las tasas de asistenciaescolar correspondientes a los niños de lasbarriadas miserables son incluso inferiores alas tasas medias registradas en las zonas rurales.

Desigualdades socioculturales. Los factoresculturales, como la religión y la pertenencia étnica,pueden afectar tanto la demanda de escolaridadcomo su oferta. En lo que respecta a la demanda,según su religión, los hogares pueden conceder unpeso distinto a la educación, o pueden desearescuelas y planes de estudio diferentes de aquellosproporcionados por el sistema educativo formal. Enel Noroeste de Nigeria, alrededor del 15% de losniños de entre seis y 16 años no se encontrabadentro del sistema escolar formal porque suspadres preferían que asistieran a las escuelascoránicas (Comisión Nacional de Población deNigeria y ORC Macro, 2004).

Disparidades basadas en el idioma. Existen grandes diferencias en la asistencia a la escuela y la terminación de estudios entre los gruposlingüísticos. El análisis de los datos sobre hogarescorrespondientes a 22 países y más de 160 gruposlingüísticos ha intentado identificar el peso de losdiferentes factores que subyacen a lasdisparidades. Se estima que los factores socio-económicos, como los ingresos del hogar y el lugarde residencia, representan menos de la mitad delas diferencias observadas en los resultadoseducativos entre los grupos lingüísticos. Entonces,¿qué factores representan las disparidadesrestantes? El medio de instrucción produjo efectos

estadísticamente significativos: si al menos la mitad de las escuelas ofreciera la oportunidad de aprender en una lengua nativa, la asistencia se incrementaría aproximadamente en un 10%aproximadamente (Smits et al., 2008). Se descubrióque los niños que habitaban en zonas ruralesestaban particularmente en desventaja si no teníanacceso a la instrucción escolar en su lenguamaterna. Estos resultados conceden un mayor peso al creciente cuerpo de datos empíricos sobre lo beneficioso que es el uso de la lenguamaterna en la escuela, al menos en los primeros años.

Los datos de las encuestas sobre los hogarespermiten observar y medir las desigualdadeseducativas como si éstas pudieran encasillarsecon facilidad. En el mundo real, las disparidadesen las oportunidades educativas y en otras esferasse combinan, interactúan y se reproducen medianteprocesos dinámicos políticos y socioculturalesque implican relaciones de poder complejas ydesiguales. Las desventajas abarcan muchasdimensiones. Ser pobre es un marcador universalde oportunidades educativas restringidas. Habitaren una zona rural y ser pobre constituye unadesventaja doble en muchos países. Habitar enuna zona rural, ser pobre y ser mujer es unabarrera triple para la igualdad de oportunidades.El Gráfico 2.23 refleja la magnitud multidimensionalde la desventaja al indicar qué lugar ocupanlos grupos en la distribución de oportunidadeseducativas, según la medición de la asistenciaescolar.

Tres obstáculos para la EPU: el trabajo infantil, la mala salud y la discapacidad

Cada país se enfrenta a una serie de desafíosespecíficos para lograr la EPU, aunque un alto nivelde pobreza y una media de ingresos baja soncomunes en la mayoría de los países que estánmás alejados de lograr la meta. También soncomunes los tres obstáculos para la EPU que seanalizan en el presente apartado: el trabajo infantil,la mala salud y la discapacidad.

Trabajo infantilLos progresos hacia la escolarización universal y la terminación de la enseñanza primaria estáninextricablemente vinculados a la eliminaciónprogresiva del trabajo infantil. No todas lasactividades económicas llevadas a cabo por losniños constituyen un obstáculo para la EPU. Perolas actividades que mantienen a los niños fuerade la escuela limitan su desarrollo físico y mentalo los exponen a condiciones peligrosas, violanel derecho de los niños a la educación, ademásde las convenciones internacionales.

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El uso de

la lengua materna

en la escuela

es beneficioso,

al menos en los

primeros años.

CA P Í T U LO 2

En 2004, 218 millones de niños trabajaban, de loscuales 166 millones tenían entre 5 y 14 años deedad. En este grupo etario más joven, alrededor de74 millones realizaban trabajos peligrosos (OIT,2006)7. Según los datos disponibles, el número deniños trabajadores en el mundo ha disminuido enun 11% desde el año 2000, y en un 33% en lacategoría de trabajo peligroso. Sin embargo, losprogresos han sido dispares. Han sido más rápidosen América Latina y el Caribe y más lentos en elÁfrica Subsahariana. Alrededor de un cuarto de losniños de 5 a 14 años en dicha región trabajan.Dado que el crecimiento demográfico fue másrápido que la disminución de los índices de trabajoinfantil, en 2004 había alrededor de 1 millón deniños trabajadores más que en el año 2000. Entérminos absolutos, la mayoría de los niñostrabajadores (122 millones) vive en Asia y elPacífico. En esta región también han sido lentoslos progresos hacia la eliminación, registrándoseuna disminución del 19,2% al 18,8% entre los años2000 y 2004 (OIT, 2006).

Las cifras de asistencia a la escuela brindanpruebas irrefutables de que el trabajo infantil vaen detrimento de la EPU. El programa Entenderel Trabajo Infantil utilizó datos de las encuestassobre los hogares para evaluar la asistenciaescolar en 60 países aproximadamente (Guarcelloet al., 2006). Sus resultados indican que los niñostrabajadores se enfrentan a una desventaja encuanto a la asistencia del 10% como mínimo en28 países, del 20% como mínimo en 15 países y del30% como mínimo en nueve países (Gráfico 2.24).El trabajo infantil también está asociado a uningreso tardío en la escuela. En Camboya, porejemplo, un niño trabajador tiene un 17% menosde probabilidades de ingresar en la escuela ala edad oficial y, por tanto, corre un mayor riesgode abandonarla.

Aunque está claro que el trabajo infantil afectanegativamente a la enseñanza primaria, estarelación varía ampliamente según el país. Además,los datos empíricos de esta relación revelan pocosobre la dirección de la influencia: la relación noes sinónimo de causalidad. ¿Los niños no asistena la escuela porque trabajan o trabajan porqueno asisten a la escuela? La respuesta varía segúnel país y dentro de cada país mismo. Cuando nohay escuelas o éstas se encuentran lejos, cuandoel costo de la escolaridad es alto y se percibela calidad como baja, la falta de incentivos para

7. El concepto de “trabajo infantil” se basa en el Convenio sobre la Edad Mínima de la OIT, 1973. Excluye a los niños de 12 años en adelanteque trabajan algunas horas por semana en un trabajo ligero permitido, y aquellos de 15 años o más cuyo trabajo no está clasificado comopeligroso. La “actividad económica”, un concepto más amplio utilizado a veces en los debates sobre el trabajo infantil, se refiere a cualquiertrabajo que dure más de una hora por día a lo largo de un período de referencia de siete días.

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Niños de zonas urbanasdel quintil más rico

Niños de zonas urbanasdel quintil más pobre

Niños de zonas ruralesdel quintil más rico

Niños de zonas ruralesdel quintil más pobre

Niñas de zonas ruralesdel quintil más pobre

Niñas de zonas ruralesdel quintil más rico

Niñas de zonas urbanasdel quintil más pobre

Niñas de zonas urbanasdel quintil más rico

Fuentes: Encuestas Demográficas y de Salud, cálculos realizados por Gwatkin et al. (2007a, 2007b, 2007c, 2007d,2007e, 2007f, 2007g, 2007h, 2007i, 2007j, 2007k, 2007l, 2007m, 2007n) ; Macro International Inc. (2008).

Gráfico 2.23: Tasas netas de asistencia a la escuela primaria por lugar de domicilio,quintil de ingresos y sexo, en un grupo de países (año más reciente)


enviar a los niños a la escuela puede empujarlosal mercado laboral. En otros casos, la pobrezadel hogar y las demandas laborales asociadas“arrastran” a los niños a los mercados laborales:es decir, no asisten a la escuela porque trabajan.A menudo la incapacidad de lidiar con una crisis,como una sequía, generan estos factores de“arrastre”. Los datos empíricos derivados de lasencuestas sobre los hogares en Pakistán indicanque, aproximadamente en el 10% de los hogarespobres, sacar a los niños de la escuela es unaestrategia deliberada para sobrellevar épocasde crisis económica o ambiental (Banco Mundial,2007c).

¿Cómo deberían abordar los gobiernos el efectonegativo del trabajo sobre la escuela, que frenalos progresos hacia la EPU? Se necesitan medidasprácticas: en primer lugar, para reducir laspresiones que obligan a los hogares pobres aaumentar sus ingresos o la mano de obra a travésdel trabajo infantil y, en segundo lugar, con el finde consolidar los incentivos para enviar a los niñosa la escuela. La eliminación de los derechos deescolaridad formales e informales y laconsolidación de la calidad educativa son losprimeros pasos. En muchos países, comoCamerún, Ghana, Kenya y la República Unida deTanzania, la supresión de los derechos deescolaridad ha ayudado a reducir el trabajo infantil.Otras intervenciones, como los programas definanciación de los comedores escolares, losincentivos económicos para los grupos desfa-vorecidos, las medidas de protección social parapermitir a los hogares vulnerables manejar losriesgos de mejor manera, y los programas detransferencia condicional de dinero en efectivo,también pueden desempeñar un papel importante(véase el Capítulo 3).

Obstáculos para la EPU en el ámbito de la saludLa sección de este capítulo sobre la primerainfancia pone de manifiesto las desventajas enmateria de salud que pueden perjudicar a los niñosdesde el nacimiento hasta los 5 años de edad.Dichas desventajas no desaparecen despuésdel ingreso en la escuela primaria. La nutricióninadecuada y la mala salud siguen afectandoa los niños después de ingresar en la escuela,atrapándolos en un círculo vicioso de desventajasacumulativas. Para romper este círculo es precisorealizar intervenciones en la esfera de la saludpública, algunas de las cuales pueden iniciarsea través de las escuelas.

El mayor ingreso de niños en la escuela constituyeun indicador importante del progreso en laenseñanza. Sin embargo, en muchos países, debedisminuirse dicho indicador para tener en cuenta

8 7


Los programas

de financiación

de comedores

escolares y de

transferencia

condicional de

dinero en efectivo

pueden reducir

el trabajo infantil.

ZambiaUzbekistán

CamerúnGuinea-Bissau

IraqMéxico

HondurasPanamá

NicaraguaGhana

MalíSwazilandia

EcuadorGuatemala

ParaguayCôte d’Ivoire

ColombiaJamaicaRumania

TogoR. Centroafricana

GambiaBelice

FilipinasSenegalTurquíaYemen

Sierra LeonaEl Salvador

BoliviaLesotho

ArgentinaPerú

Sri LankaAngola

BrasilBurundi

ChileR. Dominicana

NamibiaPortugal

ChadCongo

GuyanaZimbabwe

R.U. TanzaniaComoras

KenyaMalawi

MongoliaTrinidad/Tobago

AzerbaiyánBosnia/Herzegovina

R. MoldovaSudáfrica

RwandaViet Nam

Albania

Índice de desventaja en la asistencia escolar

0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2

Nota: El índice de desventaja en la asistencia escolar es la tasa de asistenciaescolar de los niños económicamente activos expresada como proporción de la tasa de asistencia escolar de los niños que no son económicamente activos.Cuanto menor sea el valor del índice, mayor será la desventaja.Fuente: Guarcello et. al (2006).

Gráfico 2.24: Desventaja de los niños económicamenteactivos en la asistencia escolar

CA P Í T U LO 2

las consecuencias del hambre, la insuficiencia demicronutrientes y las infecciones. Se estima que60 millones de niños en edad escolar padeceninsuficiencia de yodo, lo cual limita el desarrollocognitivo, y alrededor de 200 millones estánanémicos, lo cual afecta el nivel de concentración(Pridmore, 2007). Las enfermedades infecciosasrelacionadas con el agua tienen gravesrepercusiones sobre la salud y el aprendizaje,pues generan un absentismo escolar de aproxi-madamente 443 millones de días escolares poraño (PNUD, 2006). Casi la mitad de estos días sepierde a raíz de helmintos intestinales, como losnematodos, anquilostomas y tricocéfalos. Másde 400 millones de niños padecen infeccionesparasitarias intestinales que, a su vez, generananemia, languidez y, a menudo, la incapacidad deconcentrarse (Miguel y Kremer, 2004). Estudios deobservación realizados en Filipinas y la RepúblicaUnida de Tanzania descubrieron una fuerteasociación negativa entre las infecciones porhelmintos y los dominios cognitivos, como elaprendizaje y la memoria (Ezeamama et al., 2005;Jukes et al., 2002).

Las escuelas pueden mejorar la situación en todas estas esferas. Por supuesto, no puedencompensar por completo el daño causado enla primera infancia, pero sí pueden brindar algúnnivel de protección. En la India, los programas decomedores escolares se han implementado enalgunos Estados, como Tamil Nadu, para mejorarel estado nutricional de los alumnos (Sridhar,2008). Los programas de salud pública puedenutilizar las escuelas para distribuir vacunas,vitaminas y tratamiento contra las enfermedadesinfecciosas. En Kenya, una evaluación aleatoriade una campaña de tratamientos colectivo contrahelmintos intestinales, llevada a cabo en lasescuelas, halló que los índices de infección habíandisminuido notablemente (Edward y Michael, 2004;Kremer y Miguel, 2007). El programa tambiénredujo el absentismo escolar en un 25%. Enconsecuencia, los niños que asistieron a la escuelaprimaria y que se sometieron a una desparasita-ción periódica cada seis meses obtuvieron elequivalente de un año adicional de educación. Loscostos del tratamiento basado en la escuela fueronmuy bajos (alrededor de 0,50 dólares por niño) ylos rendimientos, muy significativos: por cada dólardestinado a la desparasitación, Kenya ganó aproxi-madamente 30 dólares, gracias a los ingresos másaltos asociados con un mayor nivel de educación.

La vinculación entre las políticas sanitarias y laseducativas puede producir numerosos beneficios.En la República Unida de Tanzania, los rápidosprogresos hacia la EPU fueron respaldados por unprograma de salud pública para paliar los efectosdebilitantes de la infección por helmintos entre los

alumnos. En una iniciativa lanzada en 2005, elMinisterio de Salud y el de Educación realizaronun ejercicio conjunto de descripción de riesgos,en el cual identificaron 11 regiones cuyos índicesde infección eran los más altos. Se formó a losdocentes de cada una de las escuelas ubicadasen los distritos seleccionados para identificar lossíntomas, asesorar a los padres respecto de lascausas de la infección y distribuir fármacos juntoa trabajadores de la salud locales. Como partede la iniciativa, que está respaldada por donantesde ayuda al desarrollo, se están administrandofármacos gratuitamente a 5 millones de niños poraño. En este ejemplo, los coordinadores sanitariosde la región y los distritos escolares handesempeñado un papel fundamental en lafacilitación de los progresos educativos (Iniciativade Control de la Esquistosomiasis, 2008).

La inversión en salud pública ofrece algunos de los caminos más rentables hacia una mayorparticipación en la escuela. Por el contrario, lafalta de inversión en salud puede acarrear altoscostos ocultos para la educación. El paludismobrinda un ejemplo particularmente notable.

La exposición al paludismo tiene gravesrepercusiones sobre el rendimiento escolar.Después de considerar otros factores, los inves-tigadores han descubierto que el paludismoendémico reduce las tasas de terminación escolaraproximadamente en un 29% y aumenta larepetición en un 9% (Thuilliez, 2007). En Sri Lanka,otro estudio de investigación halló que los niñosde 6 a 14 años que padecieron paludismo más decinco veces en un año rendían un 15% menos enlas evaluaciones de lengua que los niños que lopadecieron menos de 3 veces, habiendo verificadofactores como los ingresos y el lugar de residencia(Fernando et al., 2003). Existen medidaspreventivas sencillas, como los mosquiteros decama tratados con insecticida y los tratamientosde bajo costo, que pueden reducir drásticamentela incidencia del paludismo. Sin embargo, lacobertura sigue siendo limitada. Menos de unode cada diez niños que habitan en zonas afectadaspor el paludismo en el África Subsahariana tieneacceso a mosquiteros de cama tratados coninsecticida, por ejemplo. Ésta es una problemáticaen la cual la ampliación de las iniciativas globalesy la consolidación de los sistemas sanitariosnacionales tienen el potencial de obtenerresultados rápidos en el área educativa.

La prevención del VIH/SIDA es otra esfera en laque se pueden obtener resultados. Los Informesanteriores han documentado en detalle el impacto devastador que tiene la enfermedad sobre la educación, abarcando desde el desgastedel personal docente hasta la salud infantil.

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La utilisación

de las escuelas

para distribuir

vacunas,

vitaminas y

tratamientos

contra las

enfermedades

infecciosas es

el medio más

rentable de

incrementar la

presencia escolar.


La pandemia se está estabilizando, pero a nivelesmuy altos, y los progresos son dispares. En elmundo, aproximadamente 33 millones depersonas padecen la enfermedad, dos tercios delas cuales habitan en el África Subsahariana (y casitres cuartos de los fallecimientos ocurren en esamisma región). Más allá de los costos humanosinmediatos, la crisis del VIH/SIDA representa unenorme obstáculo para la EPU. Alrededor de1,9 millones de niños menores de 15 años de edadpadecen VIH/SIDA en el África Subsahariana yaproximadamente el 9% de los niños de dicharegión ha perdido a su madre, a su padre, o aambos a raíz de esta enfermedad. Aunque losdatos empíricos son variados, se han obtenidopruebas en diversos países (entre ellos, Kenya, laRepública Unida de Tanzania y Rwanda) queindican que los huérfanos del VIH/SIDA ingresanen la escuela tardíamente y tienen mayores proba-bilidades de repetir grados (Bicego et al., 2003;Siaens et al., 2003)8. En 56 países sobre los cualesse dispone de datos recientes extraídos de lasencuestas sobre los hogares, los huérfanos queperdieron tanto a la madre como al padre teníanun 12% menos de probabilidades de serescolarizados (ONUSIDA, 2008). En términos másgenerales, la pena, el trauma, el aislamiento y ladepresión que pueden acompañar la muerte de lospadres también tienen un impacto destructivosobre la educación (Kelly, 2004; Pridmore y Yates,2005).

Los progresos en la lucha contra el VIH/SIDAredundarán en grandes beneficios indirectos parala educación. Más allá de la prevención, el desafíomás inmediato es mejorar el acceso a losfármacos antirretrovirales. En el Oeste de Kenyase realizaron investigaciones a nivel de los hogaresque documentaron aumentos significativos en lacantidad de horas semanales de asistencia escolarque registran los niños de hogares afectados porel VIH/SIDA cuando los padres tienen acceso a losmedicamentos. En los seis meses posteriores alinicio del tratamiento, la asistencia aumenta en un20%, sin reflejar deserciones significativas a partirde ese momento (Thirumurthy et al., 2007). Éste essimplemente un ejemplo, pero pone de relieve loscostos asociados al déficit actual de tratamiento.Aunque la cantidad de personas que recibetratamiento antirretroviral se ha multiplicado pordiez en los últimos seis años, cifrándose en3 millones de personas, todavía siguen sin recibirtratamiento 30 millones. De manera similar, apesar de que los índices de transmisión de madrea hijo están disminuyendo gracias al incrementode la cobertura de los fármacos antirretrovirales,los programas antirretrovirales no cubren a dostercios de las mujeres seropositivas que estánembarazadas (ONUSIDA, 2008).

Los vínculos entre la salud pública y la educaciónacarrean consecuencias en ambos sentidos.Reforzar los sistemas sanitarios puede incrementarla equidad y las oportunidades educativas; y losprogresos educativos pueden actuar comocatalizador de beneficios en el ámbito de la saludpública (véase el Capítulo 1). Desde la perspectivade las políticas públicas, la lección importante quedebe aprenderse es que los marcos de planificacióndeben evitar los enfoques compartimentados eintegrar un amplio abanico de intervenciones.

Alumnos discapacitadosLa promesa de la EPT, como su nombre indica, seaplica a todos los niños. No establece diferenciasentre los niños con y sin discapacidades. LaConvención sobre los Derechos de las Personascon Discapacidad, adoptada por la AsambleaGeneral de las Naciones Unidas en diciembre de2006 y en vigor desde mayo de 2008, es la últimaherramienta legal que respalda la integración delas personas discapacitadas y la reafirmación másreciente de los derechos humanos de los alumnosdiscapacitados. Reconoce un claro vínculo entrela educación inclusiva y el derecho a la educación.Sin embargo, los niños con discapacidades secuentan entre los más marginados y son los quemenores probabilidades tienen de asistir a laescuela.

Las restricciones de los datos hacen que sea difícil comparar entre diversos países el impacto de la discapacidad. No existe ninguna definición de “discapacidad” que se haya consensuado internacionalmente9, y pocos gobiernos realizan un seguimiento minucioso del impacto de ladiscapacidad sobre la asistencia escolar. Noobstante, los datos empíricos de las encuestassobre los hogares indican que los niños disca-pacitados presentan índices más bajos departicipación escolar. El Gráfico 2.25 muestralas proporciones de niños discapacitados y nodiscapacitados en edad escolar primaria (de 6 a11 años) en 13 países. La diferencia en las tasasde asistencia a la escuela primaria entre los niñosdiscapacitados y los no discapacitados oscilaentre diez puntos porcentuales en la India y casi60 en Indonesia.

Los obstáculos para los niños con discapacidad son diversos. La distancia física hasta la escuela, la disposición y el diseño de las instalacionesescolares, y la escasez de docentes formadosrepresentan una barrera. Sin embargo, entre losobstáculos más graves se encuentran las actitudesnegativas hacia los niños discapacitados, queafectan tanto la participación escolar de los niñosdiscapacitados como la confianza en sí mismos(Coalición Holandesa sobre Discapacidad yDesarrollo, 2006).

8. Véase Bennell (2005a) para analizar un argumentocontrario.

9. Aunque no existe ningunadefinición operacionalinternacional de“discapacidad” que resultesatisfactoria, el consensoestipula que cualquierdefinición posible debe (i) ser amplia, para abarcarla complejidad de ladiscapacidad en todas susformas visibles y no visibles;(ii) basarse en laClasificación Internacionaldel Funcionamiento, de laDiscapacidad y de la Saludde la Organización Mundialde la Salud; y (iii) reflejar el modelo social,más que médico, de ladiscapacidad.

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Los niños con

discapacidades

se cuentan entre

los más marginados

y son los

que menores

probabilidades

tienen de asistir

a la escuela.

CA P Í T U LO 2

La aceleración de los progresos hacia la EPUrequerirá un énfasis mucho más firme en laspolíticas públicas que faciliten el acceso de losniños con discapacidad, así como también unliderazgo político a fin de modificar las actitudespúblicas (Recuadro 2.12). El punto de partida estratar a los niños discapacitados como parteintegrante de la comunidad educativa en vez decomo un grupo “especial” que requiere claseso instituciones separadas.

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Tratar a los niños

discapacitados

como parte

integrante de

la comunidad

educativa,

y no como un

grupo “especial”.

Gráfico 2.25: Proporción de niños discapacitados y no discapacitados de 6 a 11 años que asisten a la escuela

Niños discapacitadosNiños no discapacitados

Chad

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Mozambique

Mongolia

Zambia

Camboya

India

Rumania

Indonesia

Colombia

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Sudáfrica

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Tasa de asistencia (%)

Fuente: Filmer (2008).

Recuadro 2.12: El buen ejemplo

de Uganda en la integración

de los alumnos discapacitados

En Uganda, los derechos humanos de las personascon discapacidad están consagrados en laConstitución y el lenguaje de signos estáreconocido como idioma oficial. Los niños sordosasisten a las escuelas locales, con el apoyoapropiado, como intérpretes del lenguaje designos, para poder aprender (Rustemier, 2002).

El Instituto Nacional de Educación Especial deUganda ha formado docentes en la enseñanzainclusiva y las necesidades educativas especialesdesde 1991. En 1996 obtuvo la condición depersona jurídica y reconocimiento parlamentariocomo institución educativa. Este instituto se dedicaa la investigación, los servicios comunitarios y eldesarrollo de materiales educativos y dispositivosde adaptación para los alumnos con necesidadesespeciales. Ofrece medios de diseñográfico/ilustración y autoedición, y brindaoportunidades de educación a distancia, queproporcionan un certificado o diploma a losdocentes, los padres, los trabajadores sociales, el personal de desarrollo comunitario, lostrabajadores sanitarios, las personas que brindancuidados y el personal de seguridad. Ugandatambién ha empleado los medios de comunicaciónde manera exitosa para abogar por las necesidadesde las personas discapacitadas y para concienciara la población sobre las oportunidades educativas.

Fuente: Red de la Iniciativa de Comunicación (2002).


Enseñanza secundaria ysuperior: algunos progresos

El incremento de la participación en la enseñanzasecundaria forma parte explícita del compromisode Dakar con la EPT y de los ODM con respecto ala paridad y la igualdad entre sexos. La enseñanzasecundaria también es importante por razonesmás generales. En los sitios donde escasean lasoportunidades de asistir a la escuela secundaria,es probable que los padres encuentren menosmotivos para asegurarse de que sus hijos finalicenla enseñanza primaria, debilitando así losprogresos hacia la EPU. Existe otro vínculo entrela escuela primaria y la secundaria: los alumnosque terminan la enseñanza secundaria representanlos futuros docentes de la escuela primaria. Laescuela secundaria es de valor para el desarrollopersonal y también para la participación cívica,y constituye un peldaño en la escalera hacia laeducación terciaria. Es esencial un mayor accesoa estos dos niveles para dotar a los jóvenes de lascompetencias, los conocimientos y la formaciónque necesitan tanto ellos como sus países a fin detener éxito en una economía mundial cada vez másintegrada y basada en el conocimiento.

Si bien la participación en la enseñanza postpri-maria está aumentando, el acceso sigue siendolimitado para la mayoría de los jóvenes del mundo.La disparidad de oportunidades reafirman las desi-gualdades persistentes que existen en la sociedad.Y los problemas van más allá del acceso a laescuela, porque muchos programas postprimarios no satisfacen las necesidades reales. Muy a menudo dichos programas son demasiado académicos,selectivos, están estratificados y se apartan de lasrealidades sociales y económicas (Banco Mundial,2005c). La presente sección brinda informaciónsobre los desarrollos recientes en la esfera de laenseñanza secundaria y terciaria y, a la vez, ponede relieve las disparidades mundiales, regionales y nacionales que existen en dichos niveles.

Asegurar la transición de laenseñanza primaria a la secundaria

Hoy en día la mayoría de los gobiernos se hancomprometido a proporcionar un acceso universala la educación básica, que comprende tanto elprimer ciclo de la escuela secundaria como laenseñanza primaria10. De esto se desprende que

la educación básica universal exige la terminaciónde la enseñanza primaria y una transiciónsatisfactoria hacia el primer ciclo de la secundaria.La aplicación de las leyes de escolaridad obligatoriay la eliminación de los exámenes finales de laescuela primaria son sólo dos medidas que se estánadoptando a fin de mejorar los índices de transición.Todos los países desarrollados, algunos países entransición y la mayoría de los países de AméricaLatina y el Caribe, y del Asia Oriental y el Pacíficoconsideran que la enseñanza primaria y el primerciclo de la escuela secundaria forman parte de laescolaridad obligatoria (IEU, 2006a).11

La prolongación de la escolaridad obligatoria haincrementado el acceso a la enseñanza secundaria ytambién la participación en ella. El índice medianode transición de la primaria a la secundaria essuperior al 90% en todas las regiones, salvo en elAsia Meridional y Occidental, y el África Subsaha-riana. Los índices de transición siguen siendo parti-cularmente bajos (70% o menos) en 22 países, 19 delos cuales se encuentran en el África Subsahariana(véase el Cuadro Estadístico 8 del Anexo).

Incremento de la matriculación en la enseñanza secundaria

La matrícula de la enseñanza secundaria estáaumentando. En 2006, alrededor de 513 millonesde alumnos de todo el mundo estaban matriculadosen la escuela secundaria, lo cual representóun aumento de casi 76 millones desde 1999.No obstante, las tasas de escolarización varíanmuchísimo por región (Cuadro 2.7). En todo elmundo, la TNE media de la enseñanza secundariapasó del 52% en 1999 al 58% en 2006. Los paísesdesarrollados y la mayoría de los países entransición se están acercando a la escolarizaciónuniversal, pero a las regiones en desarrollo aúnles falta mucho para alcanzarla. Por ejemplo, enel África Subsahariana la TNE de la enseñanzasecundaria sólo alcanzó un 25% en 2006. Estoimplica que en esta región, casi 78 millones deniños en edad de cursar secundaria no estánmatriculados en la escuela secundaria.

Las cifras regionales ocultan diferencias signifi-cativas entre los países. En los Estados Árabes,la TNE de la enseñanza secundaria osciló entremenos del 22% en Djibuti y Mauritania y casi un 90%o más en Bahrein, los Territorios AutónomosPalestinos y Qatar en 2006. En el Asia Meridional yOccidental comprendieron entre un 30% en Pakistány un 77% en la República Islámica del Irán. Losniveles de TNE de la enseñanza secundaria en elÁfrica Subsahariana fueron inferiores al 20% enBurkina Faso, Madagascar, Mozambique, Níger yUganda, pero superiores al 80% en Mauricio ySeychelles (véase el Cuadro Estadístico 8 del Anexo).

11. Algunos países, entreellos, Bahrein, Malasia,Mauricio, Omán y Tokelau,han logrado unaparticipación casi universalen el primer ciclo de laescuela secundaria (la TBEalcanzó por lo menos el90%), incluso sin leyes deescolaridad obligatoria(véanse los CuadrosEstadísticos 4 y 8 del Anexo).

10. Por convención internacional, la enseñanza primaria y el primer ciclode la escuela secundaria constituyen las dos primeras etapas de laeducación básica (UNESCO, 1997). Si bien la mayoría de los paísesorganizan la educación básica de acuerdo con la definición internacional,una cantidad importante de países la definen de manera diferente. En 22 países, la educación básica comprende al menos un año de enseñanzapreprimaria, en 15 países consta exclusivamente de la enseñanzaprimaria y en 12 países comprende el primer ciclo y parte del segundociclo de la escuela secundaria (UNESCO, 2007a; UNESCO-OIE, 2007).

9 1

E n s e ñ a n z a s e c u n d a r i a y s u p e r i o r : a l g u n o s p r o g r e s o s

Muy a menudo

la enseñanza

postprimaria

es demasiado

académica y se

aparta de las

realidades sociales

y económicas.

CA P Í T U LO 2

Entre 1999 y 2006, las TBE de la enseñanzasecundaria aumentaron en 118 países de los 148sobre los cuales se dispone de datos. Catorce delos países cuyas tasas de escolarización inicialeseran inferiores al 80% realizaron progresossignificativos, registrando aumentos de 15 puntosporcentuales como mínimo12. En muchos paísesde Europa Occidental, descendieron las TBE de la enseñanza secundaria, dado que los sistemas se volvieron más estandarizados en función de la edad, con menos alumnos de edad inferior y superior a la oficial.

La enseñanza y formación técnica y profesional(EFTP) ocupa una posición importante en laenseñanza secundaria. De los más de 513 millonesde alumnos matriculados en escuelas secundariasde todo el mundo en 2006, el 10% correspondía a programas de EFTP (Cuadro 2.8), sobre todo en el primer ciclo de la escuela secundaria(UNESCO-UNEVOC/IEU, 2006)13. El porcentajehabía disminuido levemente desde 1999. EnEuropa Central y Oriental, América del Norte yEuropa Occidental, y el Pacífico se registraron lasproporciones relativas más altas de escolarizaciónde la EFTP a nivel secundario, y en el AsiaMeridional y Occidental, el Caribe y el ÁfricaSubsahariana las más bajas.

12. Camboya, Costa Rica,Cuba, Etiopía, Guatemala,Guinea, Macao (China),Maldivas, México,Mongolia, Marruecos,Santa Lucía, la RepúblicaÁrabe de Siria y laRepública Bolivariana de Venezuela.

13. En algunos países, los programas de EFTPconstituyen la enseñanzapostsecundaria noterciaria (nivel 4 de la CINE).

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Desde 1999,

los alumnos

matriculados en

la enseñanza

secundaria

aumentaron

en 76 millones.

11 10

9 918 16

9 12

6 615 12

6 1014 1314 1336 33

2 210 10

3 310 1015 1418 19

Mundo







Cuadro 2.8: Porcentaje de enseñanza y formación técnica y profesional en la enseñanza secundaria (1999 y 2006)


1999 2006

Fuente: Cuadro Estadístico 8 del Anexo.

% de la enseñanza secundaria total

Matriculación en la enseñanza técnica y profesional



93 92 94 60 66 52 58

88 93 83 52 60 45 5399 … … 100 101 88 91

100 100 99 90 89 83 82

62 66 57 24 32 18 2592 90 93 60 68 52 5999 99 99 83 91 78 83… … … 65 75 61 6991 … … 64 75 61 69… … … 111 107 70 6687 90 83 45 51 39 4593 … … 80 89 59 7094 … … 53 57 44 4092 92 92 81 91 59 7199 99 99 100 101 88 9198 98 99 87 88 80 81

Mundo







Cuadro 2.7: Tasas de transición hacia la enseñanza secundaria y de participación en ella, en el mundo y por región (1999 y 2006)

Total(%) (%) (%) (%) (%)

Niños Niñas

1999


2005 2006

(%) (%)

1999 2006


Tasas de transiciónde la enseñanza primaria a la secundaria (mediana)

Enseñanza secundaria

Tasas brutasde escolarización

Tasas netasde escolarización


Transición al segundo ciclo de lasecundaria: un punto de deserciónescolar

Los países marcan cada vez más la diferenciaentre el primer ciclo (nivel 2 de la CINE) y elsegundo ciclo (nivel 3 de la CINE) de la escuelasecundaria (UNESCO, 1997). El primer ciclo sueleformar parte de la educación básica obligatoria,mientras que el comienzo del segundo ciclo señalanormalmente el fin de la escolaridad obligatoriay consiste en diversos programas y en unaenseñanza más especializada (IEU, 2006a).

La transición del primer ciclo de la secundariaal segundo constituye un punto de deserción enmuchos sistemas educativos. A nivel mundial, laTNE media correspondiente al año 2006 fue muchomás alta en el primer ciclo de la secundaria (78%)que en el segundo (53%) (Cuadro 2.9). Lasdiferencias en las tasas de participación entre losdos niveles son prominentes sobre todo en el AsiaOriental14, América Latina y el Caribe, los EstadosÁrabes y el África Subsahariana (donde las tasasson relativamente bajas en ambos niveles). Por elcontrario, los niveles de participación en el primerciclo y en el segundo ciclo de la secundaria sonbastante similares en América del Norte y EuropaOccidental, Europa Central y Oriental, y el AsiaCentral.

Disparidades en el nivel de estudiossecundarios alcanzado

Las encuestas sobre los hogares ayudan a ponerde manifiesto la escala de las desigualdadesinternacionales que existen en el nivel post-primario. Presentan datos empíricos que señalanque, si bien es posible que estén disminuyendo las desigualdades mundiales en la enseñanzaprimaria, las desigualdades en la secundaria siguen siendo profundas (Barro y Lee, 2000; Bloom, 2006).

Las disparidades regionales son particularmentemarcadas. La tasa media de participación en losestudios secundarios15 en los países desarrolladoses del 70% entre la población de 25 años de edado más, pero tan sólo del 40% en el Asia Orientaly el Pacífico, y alrededor del 20% en el ÁfricaSubsahariana (Gráfico 2.26). Las tasas departicipación del grupo de 15 a 24 años de edadson más altas, lo cual indica que con el pasodel tiempo aumentó el acceso y se redujeronlas desigualdades. El África Subsahariana esla excepción, ya que es la única región donde esmenos probable que los jóvenes de 15 a 24 añoshayan asistido a la escuela secundaria, lo cualmanifiesta una necesidad de actuar con urgenciapara cerrar la brecha que separa esta regióndel resto del mundo.

14. Sin embargo, en lasubregión del Pacífico lastasas son inciertas, dado quela pequeña base demográficadificulta la estimación fiablede la población.

15. La tasa de participaciónen los estudios secundarioses el porcentaje de poblaciónque ha participado en laenseñanza secundaria peroque no necesariamente hafinalizado el ciclo completo.

9 3


Las desigualdades

en la enseñenza

secundaria siguen

siendo profundas.

73 78 46 53

67 75 37 46102 103 98 99

91 89 87 88

27 38 19 2473 81 47 5485 95 80 8480 92 46 5880 92 45 5792 89 146 13962 66 31 3996 102 62 7467 72 39 4397 103 63 76

102 103 98 9893 89 80 85

Mundo







Cuadro 2.9: Tasas brutas de escolarización en el primer y segundo ciclo de secundaria (1999 y 2006)

Año escolar finalizado en Año escolar finalizado en

1999 2006 1999 2006


Primer ciclo de enseñanza secundaria

Segundo ciclo de enseñanza secundaria

Tasas brutas de escolarización(%)

Gráfico 2.26: Niveles de instrucción en secundariaalcanzados por los adultos y jóvenes, por región (alrededor del año 2000)

Mundo



Medio Oriente y África Septentrional


Asia Meridional


Europa Oriental/Asia Central

0 20 40 60 80 100

Proporción de adultos y jóvenesque han alcanzado el nivel

de enseñanza secundaria (%)

25 años de edad o mayoresDe 15 a 24 años de edad

Nota: La clasificación regional de este gráfico es similar a la utilizada porel Banco Mundial, que difiere en cierta medida de la clasificación de la EPTempleada en el presente Informe. Los países desarrollados abarcan los países dela OCDE y otros países de ingresos altos, como Bahrein, Chipre, Israel y Kuwait.Fuente: Barro y Lee (2000), según Bloom (2006).

CA P Í T U LO 2

Las cifras pormenorizadas del nivel de instrucciónalcanzado, desglosadas por grado, ayudan aprecisar en qué puntos los alumnos se topan conobstáculos cruciales para la transición. Alcomparar las tasas de supervivencia hasta el fin dela enseñanza secundaria, surgen varios patrones(Gráfico 2.27)16. El perfil correspondiente aArmenia, donde casi todos los alumnos completan

ocho años de escolaridad (aproximadamente el findel primer ciclo de la secundaria) y sólo comienzana desertar en los grados superiores de lasecundaria, es típico de los países másdesarrollados y en transición. En el caso de estospaíses, las desigualdades que se dan en laparticipación por grado se vuelven más marcadasen los años posteriores a los obligatorios17.

16. Las tasas de supervivencia por grado reflejan la capacidad de losalumnos para avanzar en el sistema educativo y llegar a gradossuperiores, lo cual está determinado en gran medida por las tasas dedeserción acumulativas. Las tasas de supervivencia presentadas secalcularon en función de las tasas de transición a un grado superior,repetición del grado y deserción correspondientes a alumnos de primariay secundaria que actualmente asisten a la escuela. Son diferentes de lastasas de supervivencia por cohortes de alumnos que comienzan laescuela en un grupo etario particular.

17. Empleando una metodología diferente, el Banco Mundial haconstruido perfiles nacionales de la participación por grado que indicanla proporción de personas de 15 a 19 años de edad que han alcanzadosatisfactoriamente cada grado de la enseñanza primaria y secundaria.Dichos perfiles reflejan patrones similares a los que se tratan aquí(ambos métodos utilizan datos derivados de las encuestas sobre loshogares). Véase la base de datos World Bank Educational Attainmentand Enrolment around the World (Banco Mundial, 2008b) y Pritchett(2004b).

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Las

desigualdades

en secundaria

dentro de un país

suelen ser más

acusadas que las

que se dan entre

distintos países.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 120

20

40

60

80

100

Grado

Supe

rviv

enci

a en

el g

rado

(%)

República Unida de Tanzania

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 120

20

40

60

80

100

Grado

Supe

rviv

enci

a en

el g

rado

(%)

Malí

Último añodel primer ciclo

de enseñanzasecundaria

MujeresHombres

MujeresHombres

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 120

20

40

60

80

100

Grado

Supe

rviv

enci

a en

el g

rado

(%)

Ghana

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 120

20

40

60

80

100

Grado

Supe

rviv

enci

a en

el g

rado

(%)

Malawi

MujeresHombres Mujeres

Hombres

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 120

20

40

60

80

100

Grado

Supe

rviv

enci

a en

el g

rado

(%)

Armenia

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 120

20

40

60

80

100

Grado

Supe

rviv

enci

a en

el g

rado

(%)

Nicaragua

MujeresHombres

MujeresHombres

Último añode la

enseñanzaprimaria

Último año del primerciclo de enseñanza

secundaria

Último año de laenseñanza primaria

Último añodel primer

ciclo deenseñanzasecundaria

Último año dela enseñanza

primaria










Gráfico 2.27: Tasas de supervivencia en cada grado de la enseñanza primaria y secundaria, por sexo, países seleccionados (año más reciente)



Los patrones de los países en desarrollo y deingresos bajos son muy diferentes. Algunos paísesregistran disminuciones pronunciadas en gradosespecíficos, como la República Unida de Tanzania(grado 7) y Ghana (grado 9). En otros casos, comoMalawi y Nicaragua, las tasas de supervivenciadisminuyen más paulatinamente y la enseñanzasecundaria muestra, en general, una continuacióndel patrón establecido en el nivel primario. Porúltimo, algunos países, como Malí, mantienen unnivel de supervivencia bajo con una débilparticipación. Los datos de este tipo que registranla participación específica en cada grado sonimportantes porque ayudan a identificar losmomentos cruciales para la intervención de laspolíticas públicas.

Las disparidades dentro de cada país son mayores que las que se dan entre paísesLas desigualdades en la enseñanza secundaria queexisten dentro de un país suelen ser más acusadasque las que se dan entre distintos países. Ésta esotra esfera donde los ingresos influyen sobre ladistribución de oportunidades.

Como muestra el Gráfico 2.28, en muchos paísesen desarrollo, las tasas de asistencia a la escuelasecundaria son bastante más bajas entre loshogares más pobres que entre los másacomodados. Como ocurre en el nivel primario, lasdesigualdades basadas en los ingresos se contraencuando las tasas de asistencia alcanzan un 80% omás. Es más sorprendente cómo varían lasdesigualdades basadas en los ingresos que se danen la asistencia a la escuela secundaria entre lospaíses que tienen una asistencia media similar. Porejemplo, Bangladesh, Benin, Nicaragua y Zambiaregistran tasas de asistencia a la escuelasecundaria de aproximadamente un 60%. Sinembargo, la relación de las tasas de asistenciaentre los hogares más pobres y los más ricososcila entre 1,4 en Bangladesh y 2,4 en Nicaragua(1,8 en Benin, y 1,7 en Zambia). Las diferencias enlos niveles de pobreza o los ingresos medios nopueden explicar esta situación: Bangladesh tieneuna mayor incidencia de pobreza extrema y unamedia de ingresos más baja que Nicaragua. Losresultados de dicha comparación indican que esprobable que las políticas públicas de Nicaraguapodrían hacer mucho más para reducir lasdisparidades. Lo mismo sucedería en el caso de Indonesia y Ghana.

El análisis de la relación entre los ingresos de los hogares y las tasas de supervivencia por gradorevela varios patrones (Gráfico 2.29). Un patrónpreponderante está ejemplificado por Colombia y la India, donde la relación entre los ingresos de loshogares y las tasas de supervivencia es bastantedébil en los primeros grados de la enseñanza

primaria, aunque es mucho más notable en losgrados superiores de la enseñanza secundaria.Filipinas, Lesotho y Perú también siguen estepatrón. En otro patrón común, ilustrado por Beniny Camboya, la relación entre los ingresos de loshogares y las tasas de supervivencia permanecerelativamente constante a lo largo de la enseñanzaprimaria y la secundaria (EPDC, 2008b).

En algunas regiones ha habido un efecto de despla-zamiento: una mayor equidad en el nivel primariodesplazó las disparidades hacia el nivel secundario.La experiencia de América Latina es aleccionadora.Las encuestas sobre los hogares llevadas a caboentre 1999 y 2005 muestran un aumento constanteen el porcentaje de alumnos que pasan de un grado

9 5


La relación entre

los ingresos de los

hogares y las tasas

de supervivencia

por grado es

mucho más

notable en los

grados superiores

de la enseñanza

secundaria.

0 20 40 60 80 100

Tasas netas de asistencia en secundaria (%)

PromedioQ5 (más rico)Q1 (más pobre) Q2 Q3 Q4

Burkina Faso

Níger

Malí

Senegal

Côte d’Ivoire

Chad

Guinea

R.U. Tanzania

Etiopía

Rwanda

Zambia

Bangladesh

Benin

Nicaragua

Indonesia

Zimbabwe

Madagascar

Ghana

Nigeria

Mozambique

Uganda

Camerún

Camboya

India

Kenya

Malawi

Viet Nam

Namibia

Nepal

Haití

Colombia

Filipinas

Perú

R. Dominicana

Gráfico 2.28: Tasas netas de asistencia en secundaria, por quintil de ingresos, en un grupo de países (año más reciente)


CA P Í T U LO 2

al siguiente en el momento previsto en el sistemaeducativo, tanto en el nivel primario como en elsecundario. El porcentaje global de alumnos de15 a 19 años que lograron superar los grados deprimaria en el momento previsto aumentó del 43%al 66%. Los progresos correspondientes a lacohorte de 10 a 14 años fueron proporcionalmentemás beneficiosos en el caso de los alumnos deingresos bajos, de modo que se redujo la brechaentre ricos y pobres. La convergencia es muchomenos manifiesta en el nivel secundario. En 2005,aproximadamente el 88% de los niños pertene-cientes al decil más rico avanzaron de maneraconstante en la escuela, sin interrupción, encomparación con el 44% correspondiente al decilmás pobre (Comisión Económica para AméricaLatina y el Caribe de las Naciones Unidas, 2007).

Las desventajas basadas en características que noguardan relación con los ingresos de los hogarestambién trascienden la división entre la enseñanzaprimaria y la secundaria. Hablar una lenguaindígena o no oficial sigue siendo un factorimportante de desventaja. Cuando difieren lalengua del hogar y la lengua nacional oficial, sereducen las posibilidades de terminar al menosun grado de la escuela secundaria. Por ejemplo,en Mozambique, el 43% de las personas de 16a 49 años que habla portugués (idioma de laenseñanza) ha cursado por lo menos un año deestudios secundarios. Entre los hablantes delomwe, makhuwa, sena y tsonga, las proporcionesoscilan entre el 6% y el 16%. En Bolivia, el 68% delos hispanohablantes cuya edad está comprendidaentre los 16 y los 49 años ha finalizado algún tipo

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En Bolivia,

68% de los

hispanohablantes

de 16 a 49 años

ha finalizado

algún tipo de

enseñanza

secundaria, pero

sólo ha logrado

lo mismo un

tercio de los

hablantes de

aymara, guaraní

y quechua.

Gráfico 2.29: Tasas de supervivencia en cada grado de la enseñanza primaria y secundaria, por quintil de ingresos, en un grupo de países (año más reciente)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 130

20

40

60

80

100

Grado

Supe

rviv

enci

a en

el g

rado

(%)

India

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 120

20

40

60

80

100

Grado

Supe

rviv

enci

a en

el g

rado

(%)

Benin


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 130

20

40

60

80

100

Grado

Supe

rviv

enci

a en

el g

rado

(%)

Colombia

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13120

20

40

60

80

100

Grado

Supe

rviv

enci

a en

el g

rado

(%)

Camboya

Q1 (más pobre) Q2 Q3 Q4 Q5 (más rico)



Último añode la

enseñanzaprimaria

Último año delprimer ciclo de

la enseñanzasecundaria

Último año delprimer ciclo de

la enseñanzasecundaria

Último añodel primerciclo de la

enseñanzasecundaria


Nota: No fue posible calcular las tasas de supervivencia correspondientes a algunos quintiles y grados debido a que se disponía de muy pocas observaciones.Fuente: Encuestas Demográficas y de Salud, cálculos realizados por el Centro de Datos y Políticas de Educación (2008b).


de enseñanza secundaria, mientras que sóloha logrado lo mismo un tercio o menos de loshablantes de aymara, guaraní y quechua. EnTurquía, las proporciones correspondientes secifran en 45% en el caso de las personas quehablan turco y por debajo del 21% en el caso delas que hablan árabe o kurdo (Smits et al., 2008).

Educación terciaria: patronesglobales de desigualdad

La educación terciaria se ha expandido con rapidezdesde el Foro de Dakar. En todo el mundo,alrededor de 144 millones de alumnos sematricularon en la enseñanza terciaria en 2006,51 millones más que en 1999. Durante el mismoperíodo, la TBE mundial en la enseñanza terciariaaumentó del 18% al 25%. La gran mayoría de lasnuevas plazas pertenecientes a los centros deenseñanza terciaria se creó en los países endesarrollo, donde el número total de alumnos deestudios terciarios pasó de 47 millones en 1999 a85 millones en 2006 (véase el Cuadro Estadístico 9del Anexo).

Aun con el rápido crecimiento de la enseñanzaterciaria que experimentan los países endesarrollo, las disparidades a nivel mundial siguensiendo profundas (Cuadro 2.10). La TBE de laenseñanza terciaria osciló entre un 70% en Américadel Norte y Europa Occidental y un 32% en AméricaLatina, un 22% en los Estados Árabes y un 5% en elÁfrica Subsahariana. Estas disparidades sólo ponende manifiesto el lado cuantitativo de la ecuación.Las brechas de índole cualitativa también sonimportantes. En 2004, Francia gastó por alumnouniversitario un equivalente (en dólares) 16 vecesmayor a la suma gastada por Indonesia y Perú.En 2005, las universidades privadas más reputadasde los Estados Unidos, como Harvard, Princetony Yale, gastaron al menos 100.000 dólares poralumno. La cifra equivalente correspondiente aun alumno de la universidad de Dar-es-Salaamfue de 3.239 dólares (Kapur y Crowley, 2008).Por supuesto, el gasto por alumno no es el únicoindicador de calidad en el nivel terciario, comotampoco lo es en el nivel primario. Pero lasbrechas de financiación a esta escala tienenconsecuencias en las disparidades deoportunidades de aprendizaje y la provisión demateriales de enseñanza.

Las desigualdades a nivel mundial suelenampliarse a nivel nacional. El punto de ingresoen la enseñanza terciaria es donde se vuelvenmás perceptibles los efectos compuestos de la desigualdad en el acceso y la terminación de la educación básica, así como en la progresiónen la enseñanza secundaria. Las universidades de Brasil representan un microcosmos de un problema mayor. La tasa de participaciónuniversitaria correspondiente a brasileños negrosde 19 a 24 años es del 6%, frente al 19% registradopor brasileños blancos (Paixão y Carvano, 2008).En otras palabras, haber nacido con la piel negraen Brasil reduce tres veces la probabilidad dellegar a la universidad. Ésta es la culminaciónde la desventaja arraigada en la pobreza, la discriminación social y el efecto de filtro quetiene la desigualdad en los niveles inferioresdel sistema educativo.

9 7


A nivel mundial,

existen grandes

disparidades

en el gasto

por estudiante

y los índices

de matriculación

en la universidad.

18 25

11 1755 6739 57

4 519 2218 2514 2513 2447 52

7 1121 31

6 622 3261 7038 60

Mundo







Cuadro 2.10: Evolución de las tasas brutas de matriculaciónen la enseñanza superior entre 1999 y 2006


1999 2006

Fuente: Cuadro Estadístico 9A del Anexo.

Tasas brutas de matriculación en la enseñanza superior (%)

CA P Í T U LO 2

Atención a las necesidadesde aprendizaje de los jóvenesy adultos a lo largo de todala vida

Objetivo 3: Velar por que sean atendidas lasnecesidades de aprendizaje de todos los jóvenesy adultos mediante un acceso equitativo aprogramas adecuados de aprendizaje para la vida diaria.

Objetivo 4: Aumentar de aquí al año 2015 losniveles de alfabetización de los adultos en un50%, en particular tratándose de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un accesoequitativo a la educación básica y la educaciónpermanente.

La mejora de la educación de la primera infancia,la consecución de la EPU y la expansión de laenseñanza postprimaria crearán las condicionesnecesarias para que las generaciones futuraspuedan desarrollar su potencial. Pero, ¿qué sucedecon las personas a las que los sistemas actualesles han fallado?

El presente Informe hace hincapié en que losgobiernos de todo el mundo deben lidiar conuna carga inmensa de necesidades insatisfechas.Millones de adolescentes nunca han asistido ala escuela primaria y muchos millones más handejado la escuela sin haber adquirido lascompetencias que precisan para ganarse la vida yparticipar plenamente en la sociedad. A este grupose deben sumar alrededor de 776 millones deadultos que carecen de competencias básicas enmateria de alfabetización y muchos otros que notienen acceso a la educación de adultos o a laformación para la adquisición de competencias.Para tomar una esfera prioritaria, segmentosenteros de la población adulta de algunos paísesno cuentan con acceso a las tecnologías de lainformación y la comunicación, omnipresentesen la actual economía del conocimiento.

El seguimiento sistemático del objetivo 3 de la EPTy de la última parte del objetivo 4 se ha vistoobstaculizado por los problemas de definicióny de carencia de datos18. Hay poco consensorespecto de cómo definir las nociones de“aprendizaje de adultos” y “adquisición decompetencias para la vida diaria”, y qué actividadeseducativas incluir (Ellis, 2006; Hargreaves y Shaw,2006; Hoffmann y Olson, 2006; King y Palmer, 2008;Merle, 2004). Los términos “competencias para la

vida diaria” y “competencias para la obtenciónde medios de subsistencia”, aspectos que formanparte del aprendizaje de adultos, han adoptadosignificados diferentes en distintos países (Maurer,2005). En Dakar, se llegó a la conclusión de que eltérmino “competencias para la obtención demedios de subsistencia” está subsumido enel concepto más amplio de “competencias parala vida diaria”.

Las actividades educativas destinadas a los adultosse encuentran en una miríada de programas einstituciones formales, informales y no formales.En algunos casos, engloban programas dirigidosa los jóvenes o adultos que desean regresara la escuela, es decir, programas de educaciónequivalente o de segunda oportunidad.

Muchos gobiernos han dado poca prioridad,si es que han dado alguna, a las necesidadesde aprendizaje de los jóvenes y adultos en susestrategias y políticas educativas. La asignacióninsuficiente de fondos públicos dificulta laprestación, y el seguimiento inadecuado impidever con claridad otros problemas (Hoppers, 2007;UNESCO, 2004). Es probable que el hecho de queno se establecieran metas cuantitativas claras enDakar, excepto la meta principal de la alfabetiza-ción, haya contribuido a la falta de sentimiento deurgencia. Además, la formulación del compromisoes ambigua. Algunos interpretan que el objetivo 3exige el acceso universal al aprendizaje y a losprogramas de preparación para la vida diaria, perootros, entre ellos quienes redactaron el Marco deDakar, no le atribuyen dicho propósito.19

El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundode 2008 exploró un abanico de cuestiones relativasa la educación no formal, donde se desenvuelvegran parte de la actividad educativa de losadultos.20 En varios países se encontraron pruebasde disparidades pronunciadas en la prestación dela educación por lugar de residencia, grupo etario yposición socioeconómica (UNESCO, 2007). Tambiénse descubrió que la historia nacional tenía unagran influencia sobre los enfoques en cuanto aprestación. Algunos países, por ejemplo, México,Nepal y Senegal, contemplan la prestación noformal principalmente en términos de educaciónde los adultos. Otros, como Bangladesh eIndonesia, adoptan una perspectiva más ampliay destacan su flexibilidad y la diversidad deprogramas para complementar la educaciónformal. Por otro lado, Burkina Faso, Filipinas,

18. Un futuro Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo estudiaráestas cuestiones como parte de un tema más general.

19. Sobre la base del intercambio de ideas con Steve Packer y SheldonShaeffer, quienes ayudaron a redactar los objetivos de la EPT.

20. La definición de trabajo de “educación no formal” que adopta la UNESCO establece que “puede abarcar programas de alfabetizaciónde adultos, educación básica para niños no escolarizados, formaciónpráctica, capacitación laboral y cultura general (UNESCO, 1997).

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El seguimiento

sistemático

del objetivo 3

de la EPT

y la última parte

del objetivo 4

se ha visto

obstaculizado

por problemas

de definición

y carencia

de datos.


Ghana, Kenya, Nigeria, la República Unida deTanzania y Zambia conciben en gran medida laeducación no formal como cualquier actividadeducativa estructurada que se encuentra fueradel sistema educativo formal.

Existen argumentos sólidos para aclarar elpropósito de la prestación de educación a lo largode toda la vida, mejorar los flujos de datos y, enespecial, fortalecer el compromiso político en estaesfera. Como primer paso hacia un seguimientomás efectivo, se precisa mejor información en lassiguientes esferas:

Concepciones y compromisos nacionales:¿Cómo interpretan los organismos guberna-mentales las necesidades de aprendizaje delos jóvenes y adultos sin escolarizar? ¿Enqué medida abordan las autoridades dichasnecesidades y expresan una visión clara,establecen prioridades políticas, disponen lamovilización y asignación de recursos, y permitenla creación de alianzas con organizaciones nogubernamentales e internacionales? ¿Cuántoduran los diferentes programas de enseñanzapara adultos? ¿En qué medida se creanoportunidades de aprendizaje a lo largo de todala vida de modo específico?

Demanda: ¿Cuál es la demanda de programasde enseñanza para jóvenes y adultos, quépoblaciones están involucradas y cómo hacambiado la demanda con el paso del tiempo?

Naturaleza de la prestación: ¿Cuáles son lascaracterísticas y el objetivo de los programas deenseñanza para jóvenes y adultos? ¿Comprendenmarcos orientados al reingreso en la educaciónformal? ¿Programas de alfabetización básica(lectura, escritura y cálculo)? ¿Programas dealfabetización destinados a fomentarcompetencias para la vida o competencias parala subsistencia? ¿Otros programas de desarrollode competencias (en particular relacionados conla participación en el mercado laboral)?¿Desarrollo rural?

Grupos de destinatarios: ¿A qué grupos estándirigidos los programas actuales de enseñanzapara jóvenes y adultos? ¿A qué grupos dedestinatarios se extienden los programas másgrandes y más establecidos de enseñanza paraadultos? ¿En qué medida la prestación actualgenera o empeora las disparidades relacionadascon la edad, el sexo, el nivel de instrucción, losingresos, el lugar de residencia, la pertenenciaétnica o el idioma?

Flexibilidad y diversificación: ¿Están muy estan-darizados los programas de enseñanza parajóvenes y adultos o son flexibles a fin de abordarde mejor manera las necesidades de aprendizajede los grupos diversos?

Sostenibilidad: ¿Cuánto tiempo hace que existenlos programas de enseñanza para jóvenes yadultos? ¿Qué organismos y partes interesadasaportan fondos? ¿Los fondos han sido constantesy/o han aumentado con el paso del tiempo?¿Cuánto tiempo hace que existen los marcos deformación para educadores/alfabetizadores?

Una fuente de información importante y potencial-mente rica es la Sexta Conferencia Internacional deEducación de Adultos (CONFINTEA VI), programadapara mayo de 2009 en Belém, Brasil. Su objetivogeneral “atraer la atención hacia la relación yla contribución del aprendizaje y la educaciónde adultos al desarrollo sostenible, entendiendopor desarrollo sostenible una dimensión social,económica, ecológica y cultural”. Cinco confe-rencias preparatorias regionales habrán examinadopolíticas, estructuras y mecanismos de financiacióndel aprendizaje y la educación de los adultos;la inclusión y participación; la calidad delaprendizaje y la educación de los adultos;la alfabetización y otras competencias clave;y la erradicación de la pobreza.

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A t e n c i ó n a l a s n e c e s i d a d e s d e a p r e n d i z a j e d e l o s j ó v e n e s y a d u l t o s a l o l a r g o d e t o d a l a v i d a

Un seguimiento

efectivo de

la prestación

de servicios

de educación

a lo largo de toda

la vida precisa

mejor información.

CA P Í T U LO 2

Alfabetización de los adultos: un objetivotodavía descuidado

Superar las desigualdades en la expansión de la alfabetización

Objetivo 4: Aumentar de aquí al año 2015 losniveles de alfabetización de los adultos en un50%, en particular tratándose de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un accesoequitativo a la educación básica y la educaciónpermanente.

Saber leer y escribir es indispensable parael mundo actual. La alfabetización amplía lasoportunidades de elección de las personas, lesbrinda mayor control sobre sus vidas, incrementasu capacidad de participar en la sociedad y mejorala autoestima. Es un elemento fundamental parala educación que también abre el camino haciauna mejor salud, mayores oportunidades laboralesy la reducción de la mortalidad infantil. A pesarde estas ventajas para los individuos, y de losmayores beneficios en cuanto al desarrolloeconómico y social más generalizado, la alfabeti-zación sigue siendo un objetivo descuidado. Segúnse señaló en el Informe de Seguimiento de la EPTen el Mundo de 2008: “Las políticas de educaciónsiguen prestando una atención mínima alanalfabetismo. La situación a escala mundialen este ámbito es oprobiosa, ya que uno de cadacinco adultos –y una de cada cuatro mujeres–son mantenidos en la ignorancia, al margende la sociedad.” (UNESCO, 2007a, pág.1).

Múltiples barreras restringen el logro de la alfa-betización generalizada. Entre ellas, se encuentrael acceso insuficiente a una educación de calidad,el respaldo endeble a los jóvenes que desertanel sistema educativo, programas de alfabetizaciónque tienen fondos insuficientes y estánfragmentados administrativamente, así comooportunidades limitadas para el aprendizaje enla vida adulta. Muchas de estas barreras afectande manera desproporcionada a los gruposmarginados y vulnerables, y exacerban lasdesigualdades socioeconómicas. Sobre todoen los países en desarrollo, los niveles bajos dealfabetización suelen relacionarse con la pobreza,una posición socioeconómica baja, discriminaciónsexual, salud deficiente, inmigración, marginacióncultural y discapacidades (UNESCO, 2005). Incluso en las sociedades muy alfabetizadas yescolarizadas sigue habiendo focos considerablesde analfabetismo y baja alfabetización, marginandoa los afectados y reduciendo las oportunidadesque puedan presentárseles en la vida.

El analfabetismo desde una perspectiva mundial

Se estima que 776 millones de adultos (el 16% dela población adulta del mundo) no son capaces deleer y/o escribir, comprendiéndola, una oraciónsencilla redactada en un idioma nacional u oficial(Cuadro 2.11)21. La mayoría de ellos vive en el AsiaMeridional y Occidental, el Asia Oriental y el ÁfricaSubsahariana, y casi dos de cada tres son mujeres.

Las informaciones sobre los progresos de laalfabetización a nivel mundial no son alentadoras.Entre 1985-1994 y 2000-2006, el número deadultos que carecía de competencias en materiade alfabetización se redujo en casi 100 millones,principalmente debido a una marcada disminuciónen el Asia Oriental, en particular China22. El efectoneto de esta reducción impide ver con claridad lagran variación regional. En el África Subsahariana,los Estados Árabes y el Pacífico aumentaron lascifras absolutas de analfabetismo, lo que refleja elcrecimiento demográfico constante. Además, losprogresos a nivel mundial se han frenado en losúltimos años. El resultado final es que, según lastendencias actuales, más de 700 millones deadultos seguirán careciendo de competenciasbásicas en lectura, escritura y cálculo en 201523.Cambiar este panorama exigirá un sentidorenovado de apremio por parte de los gobiernosnacionales y de la comunidad internacional, sobretodo en los países en desarrollo muy poblados.

Considerando las cifras absolutas, elanalfabetismo de los adultos se concentra engran medida en un grupo de países relativamentepequeño. Aproximadamente el 80% de losafectados de todo el mundo viven en 20 países(Gráfico 2.30). Entre ellos, Bangladesh, China, laIndia y Pakistán representan a la mitad del total.Mientras que ha habido reducciones importantesen Argelia, China, Egipto, la India, Indonesia, la República Islámica del Irán y Turquía desde1985-1994, los progresos en otros lugares delmundo han sido menos prometedores.

21. Esta cifra se basa en los enfoques convencionales que definen ymiden la alfabetización en términos dicotómicos, empleando métodosde medición indirecta. Otros enfoques conciben la alfabetización comoun fenómeno multidimensional, que abarca una variedad de dominiosde competencia que deben evaluarse directamente utilizando escalasmás amplias. En general, las evaluaciones directas muestran que losenfoques convencionales subvalúan los niveles reales de alfabetización,sobre todo en los países pobres (UNESCO, 2005).

22. China experimentó un incremento espectacular en la cantidad de adultos alfabetizados entre 1985-1994 y 2000-2006, y su tasa dealfabetización de adultos aumentó del 78% al 93%, gracias al impactocombinado de las campañas de alfabetización masivas que seorganizaron en las décadas anteriores, la expansión de la educaciónprimaria y el incremento de los entornos alfabetizados con acceso a textos (UNESCO, 2005).

23. La proyección de 706 millones de adultos analfabetos en 2015 que presenta este Informe es más optimista que la estimación de 725 millones publicada en el Informe de 2008.

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Aproximadamente

776 millones de

adultos (el 16%

de la población

adulta del

mundo) no

son capaces de

leer o escribir,

comprendiéndolo,

un enunciado

sencillo.


Tasas de alfabetización de los adultos

En los períodos comprendidos entre 1985-1994y 2000-2006, la tasa mundial de alfabetizaciónde los adultos24 aumentó del 76% al 84%(Cuadro 2.12). Los progresos fueron sobre todonotorios en el grupo de los países en desarrollo,donde la tasa media de alfabetización de losadultos aumentó del 68% al 79%. Durante dichoperíodo, los niveles de alfabetización de losadultos se incrementaron en casi todas lasregiones, aunque en algunas de ellas no losuficiente como para reducir la cantidad depersonas que carecen de competencias enlectura, escritura y cálculo. Las tasas regionalesde alfabetización de los adultos permanecieronpor debajo del promedio mundial en el ÁfricaSubsahariana, el Asia Meridional y Occidental,los Estados Árabes y el Caribe.

En 45 países de 135, principalmente en el ÁfricaSubsahariana y el Asia Meridional y Occidental,las tasas de alfabetización de los adultos seencuentran por debajo del promedio de 79%correspondiente a los países en desarrollo (véaseel Cuadro Estadístico 2A del Anexo). Entre lospaíses más poblados de este grupo se encuentranBangladesh, Etiopía, la India, Nigeria y Pakistán.

24. Cantidad de personas alfabetizadas expresada como porcentaje de la población total de 15 años o más.

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A l fa b e t i z a c i ó n d e l o s a d u l t o s : u n o b j e t i v o t o d a v í a d e s c u i d a d o

871.096 63 775.894 64 706.130 64 -11 -9

858.680 63 766.716 64 698.332 64 -11 -98.686 64 7.660 62 7.047 59 -12 -83.730 84 1.519 71 752 59 -59 -51

133.013 61 161.088 62 147.669 60 21 -855.311 63 57.798 67 53.339 69 4 -9

960 74 784 68 328 50 -18 -58229.172 69 112.637 71 81.398 71 -51 -28227.859 69 110.859 71 79.420 71 -51 -28

1.313 56 1.778 55 1.979 52 35 11394.719 61 392.725 63 380.256 63 -1 -3

39.575 55 36.946 55 31.225 54 -7 -152.870 50 2.803 48 2.749 45 -2 -2

36.705 55 34.142 56 28.476 55 -7 -176.400 63 5.682 61 5.115 59 -11 -10

11.945 78 8.235 80 6.801 79 -31 -17

Mundo







Cuadro 2.11: Número estimado de adultos analfabetos (15 años y más) en 1985-1994 y 2000-2006, con proyecciones para 2015, por región

Total(en miles)

(%)Mujeres

1985-19941

1. Los datos corresponden al año disponible más reciente. Véase la versión en línea de la introducción a los cuadros estadísticos del anexo para obtener una explicación de las definiciones nacionales de la alfabetización, los métodos de evaluación, las fuentes y los años de los datos.Fuente: Cuadro Estadístico 2A del Anexo.

Total(en miles)

(%)Mujeres

2000-20061

Total(en miles)

(%)Mujeres

2015

Entre 1985-1994y 2000-2006

Entre 2000-2006y 2015

Evolución porcentual

India

China

Bangladesh

Pakistán

Etiopía

Nigeria

Indonesia

Brasil

Egipto

R.D. Congo

Afganistán

Marruecos

Sudán

R.I. Irán

Nepal

Mozambique

Turquía

R.U. Tanzania

México

Argelia

Resto del mundo

Número de adultos analfabetos (millones)

0 25 50 75 100

73,2

48,4

47,1

28,9

23,5

14,8

14,2

14,2

10,5

9,9

9,8

8,7

8,1

7,6

6,6

6,3

6,2

6,0

6,0

270,1

155,9

Gráfico 2.30: Países con mayor número de adultos analfabetos (15 años y más) entre 2000 y 20061

Notas: Para obtener más detalles sobre los países, véase el cuadro señalado en la Fuente.1. Los datos corresponden al año disponible más reciente. Véase la versión en línea de la introducción a los cuadros estadísticos del anexo para obtener una explicación de las definiciones nacionales de la alfabetización, los métodos de evaluación, lasfuentes y los años de los datos.Fuente: Cuadro Estadístico 2A del Anexo.

CA P Í T U LO 2

De dicho grupo, 19 países25 registran tasasde alfabetización muy bajas, inferiores a 55%, y13 países26 son países de ingresos bajos en loscuales prevalece una pobreza extrema (es decir,donde el 75% de la población o más subsiste conmenos de 2 dólares diarios). Las proyeccionesactuales indican que una gran proporción delos países del grupo no alcanzarán el objetivode alfabetización de los adultos en 2015.

Alfabetización de los jóvenes

El analfabetismo de los adultos es producto de laexclusión de oportunidades educativas que existióen el pasado. Las cifras futuras del analfabetismoreflejarán los patrones actuales de acceso alaprendizaje. Con la expansión de la educaciónformal, la cifra mundial de jóvenes analfabetos (de15 a 24 años) disminuyó de 167 millones en 1985-1994 a 130 millones en 2000-2006 (véase el CuadroEstadístico 2A del Anexo). Hubo disminuciones enla mayoría de las regiones, pero en el ÁfricaSubsahariana el número de jóvenes analfabetosaumentó en 7 millones debido al gran crecimiento

demográfico ininterrumpido, y a las bajas tasasde participación en la escuela y de terminación deestudios. También hubo incrementos relativamentepequeños en el Asia Central, el Pacífico, y Américadel Norte y Europa Occidental, en parte debidoa las estimaciones demográficas cambiantes.

La tasa mundial de alfabetización de los jóvenestambién aumentó durante el período, del 84% al89%, sobre todo en el Asia Meridional y Occidental,el África Subsahariana, el Caribe y los EstadosÁrabes. Se registraron tasas bajas de alfabetizaciónde los jóvenes (inferiores al 80%) en el ÁfricaSubsahariana y el Asia Meridional y Occidental.

Alfabetización, desigualdad y exclusión

Las tasas nacionales de alfabetización ocultanla existencia de disparidades importantes enlos niveles de alfabetización dentro de cada país.Dichas disparidades están vinculadas con elgénero, la pobreza, el lugar de residencia, lapertenencia étnica, el idioma y las discapacidades.La edad es otra dimensión importante: los adultosjóvenes suelen registrar tasas de alfabetizaciónmás altas que los adultos mayores27.

25. Afganistán, Bangladesh, Benin, Bhután, Burkina Faso, la RepúblicaCentroafricana, Chad, Côte d’Ivoire, Etiopía, Guinea, Liberia, Malí,Marruecos, Mozambique, Níger, Pakistán, Senegal, Sierra Leona y Togo.

26. Bangladesh, Burundi, Camboya, la República Centroafricana, Etiopía,Ghana, India, Madagascar, Níger, Nigeria, Rwanda, la República Unida deTanzania y Zambia.

27. La relación entre la edad y la alfabetización es a veces curvilínea;véase UNESCO (2005).

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En todo

el mundo,

las mujeres

representan

el 64% de los

adultos que no

son capaces de

leer ni escribir.

76 0,85 84 0,89 87 0,92

68 0,77 79 0,85 84 0,9099 0,99 99 1,00 99 0,9998 0,98 99 1,00 100 1,00

53 0,71 62 0,75 72 0,8658 0,66 72 0,75 79 0,8198 0,98 99 0,99 99 1,0082 0,84 93 0,94 95 0,9682 0,84 93 0,94 96 0,9694 0,99 93 0,99 93 1,0048 0,57 64 0,71 71 0,7887 0,98 91 0,98 93 0,9966 1,02 74 1,05 78 1,0787 0,97 91 0,98 94 0,9999 0,99 99 1,00 99 1,0096 0,96 97 0,97 98 0,98

Mundo







Cuadro 2.12: Tasas estimadas de alfabetización de los adultos (15 años y más) en 1985-1994 y 2000-2006, con proyecciones para el año 2015, por región

Total (M/H)

1985-19941

1. Los datos corresponden al año disponible más reciente. Véase la introducción a los cuadros estadísticos del anexo para obtener una explicación de las definiciones nacionales de la alfabetización, los métodos de evaluación, las fuentes y los años de los datos.Fuente: Cuadros Estadísticos 2A y 12 del Anexo.

Tasas dealfabetización

(%) IPS

Total (M/H)


(%) IPS

Total (M/H)


(%) IPS

2000-20061 Proyección para 2015


Las disparidades entre sexos en lo que respecta ala alfabetización de los adultos son generalizadas,sobre todo en los países que afrontan mayoresretos en la alfabetización. En todo el mundo, lasmujeres representan el 64% de los adultos que noson capaces de leer ni escribir, comprendiéndola,una oración sencilla relacionada con su vidacotidiana. Esta proporción prácticamente no se hamodificado desde el período 1985-1994, cuandorepresentaba un 63% (Cuadro 2.11). La tasamundial de alfabetización es más baja en el casode las mujeres que en el de los hombres, según serefleja en el IPS global de 0,89 correspondiente a2000-2006 (en el período anterior este índice fue de0,85). Las disparidades entre sexos en detrimentode las mujeres son sobre todo pronunciadas en elAsia Meridional y Occidental, los Estados Árabes yel África Subsahariana. Dichas disparidades enestas regiones mejoraron entre los dos períodos(Cuadro 2.12). El sexo y la pobreza sueleninteractuar con la alfabetización: por ejemplo, enGambia, las tasas de alfabetización oscilaron entreel 12% en el caso de las mujeres extremadamentepobres y el 53% en el caso de los hombres nopobres (Caillods y Hallak, 2004).

El vínculo estrecho entre la pobreza y elanalfabetismo se observa no sólo de un país a otro,sino también entre regiones y hogares dentro deun mismo país. En la India, por ejemplo, los nivelesde alfabetización son inferiores en los Estados máspobres. Existen datos empíricos derivados de30 países en desarrollo que indican que los nivelesde alfabetización son considerablemente másbajos en los hogares más pobres que en los másacomodados (UNESCO, 2005). En siete países delÁfrica Subsahariana, donde las tasas generales dealfabetización de los adultos son particularmentebajas, la brecha de alfabetización entre loshogares más pobres y los más acomodados secifra en más de 40 puntos porcentuales28.

Las tasas de alfabetización varían según el lugarde residencia. Casi siempre son más bajas enlas áreas rurales que en las urbanas. Los paísesdonde las tasas generales de alfabetización sonrelativamente bajas demuestran disparidadesregionales importantes: las cifras del censolevantado en Pakistán registraron tasas de alfa-betización de los adultos del 72% en el Territoriode la Capital Islamabad, pero del 44% en lasprovincias rurales de Beluchistán y Sindh(Choudhry, 2005). En Etiopía, las disparidadesregionales en las tasas de alfabetización oscilanentre el 83% en la región de Adís Abeba y el 25%en la región de Amhara (Shenkut, 2005). Lospastores y los nómades, que suman decenas demillones distribuidos en las zonas áridas africanas,el Medio Oriente y partes de Asia, registran nivelesde alfabetización más bajos que otras poblaciones

rurales (UNESCO, 2005). En la región de Afar enEtiopía, por ejemplo, el índice de alfabetizacióncorrespondiente a los adultos fue del 25% en 1999,pero sólo alcanzó el 8% en las zonas pastoriles.

Las poblaciones autóctonas, muchas de las cualesse caracterizan por su dominio de lenguas nooficiales, suelen registrar tasas de alfabetizaciónmás bajas que las poblaciones no indígenas. Latasa de alfabetización nacional de Ecuador, porejemplo, fue del 91% en 2001, pero la correspon-diente a los grupos indígenas fue del 72%. EnViet Nam la tasa nacional del año 2000 fue del87%, 17% en el caso de las minorías étnicas y sólodel 5% en el caso de algunos grupos indígenas. Lapoblación dalit de Nepal tiene una tasa de alfabeti-zación de adultos bastante más baja que el restode la población. La población gitana de EuropaCentral también tiene un grado de alfabetizaciónmás bajo que el de las poblaciones mayoritarias(UNESCO, 2005).

Las encuestas sobre los hogares y los censosempleados para determinar las tasas de alfa-betización suelen pasar por alto otros grupos eindividuos excluidos (Carr-Hill, 2005). Es probableque no figuren las personas sin hogar, aquellasrecluidas en cárceles o centros de atención, o las que no están registradas. En los países en desarrollo, a menudo no se contabilizan losrefugiados o los desplazados internos. Lo mismoocurre con los niños de la calle. En todos estoscasos, es posible que las cifras oficiales de alfa-betización minimicen la gravedad del problema.

Focos de analfabetismo y baja alfabetización en los países en desarrollo

En los países muy escolarizados que alcanzaronla EPU hace tiempo, se considera que el problemadel analfabetismo forma parte del pasado. Sinembargo, las encuestas internacionales ynacionales sobre la alfabetización a menudorevelan focos considerables de analfabetismo ybaja alfabetización. Las evaluaciones internacio-nales señalan que muchos países de la OCDEtienen grandes grupos que presentan niveles bajosen los indicadores clave de alfabetización:

Una evaluación en Canadá (2003) establecióque 9 millones de canadienses en edad laboral(el 42% de las personas de 16 a 65 años)obtuvieron una puntuación correspondiente alnivel 2 o inferior en la escala de alfabetizaciónprosista, cifra que no había cambiado muchodesde la evaluación anterior en 1994 (Grenieret al., 2008).29

28. Dichos países sonCôte d’Ivoire, Guinea-Bissau,Rwanda, Senegal, SierraLeona, Sudán y Togo.

29. La EncuestaInternacional sobreAlfabetización de Adultos(EIAA) definió los niveles 1 y 2como suficiencia baja y losniveles 3, 4 y 5 comosuficiencia media a alta.

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A l fa b e t i z a c i ó n d e l o s a d u l t o s : u n o b j e t i v o t o d a v í a d e s c u i d a d o

En siete países

del África

Subsahariana,

la “brecha de

alfabetización”

entre los hogares

más pobres y los

más acomodados

se cifra en

40 puntos

porcentuales.

CA P Í T U LO 2

Una evaluación realizada en 2004-2005 en laFrancia metropolitana reveló que 3,1 millonesde franceses adultos en edad laboral teníanproblemas en materia de alfabetización. Aproxi-madamente el 59% de ellos eran hombres(Agencia Nacional de Lucha contra elAnalfabetismo, 2007). Los adultos de mayoredad estaban más afectados por el problemaque los más jóvenes, ya que las tasas de bajaalfabetización fueron del 14% entre los adultosde 46 a 65 años, y alrededor del 5% en el casode los adultos de entre 18 y 35 años.

En los Países Bajos, alrededor de 1,5 millonesde adultos, de los cuales aproximadamente1 millón hablan el holandés como lenguamaterna, están clasificados como analfabetosfuncionales. Un cuarto de dichos hablantesnativos de holandés son casi totalmenteanalfabetos. Además, uno de cada diez adultoshablantes de holandés se encuentra en el nivelmás bajo de alfabetización. Entre las personascon empleo, el 6% (o uno de cada 15 traba-jadores) tiene grandes dificultades para leer yescribir (Reading and Writing Foundation, 2008,basado sobre la Encuesta Internacional sobreAlfabetización de Adultos de 1998).

Como indican estos ejemplos, el analfabetismoy la baja alfabetización no se limitan a los paísespobres. La educación formal incompleta, el altodesempleo o el subempleo y la falta de acceso a laeducación de adultos contribuyen al debilitamientode las competencias en lectura, escritura ycálculo. Aunque se encuentra muy oculta, labaja alfabetización afecta a poblaciones deproporciones considerables en los países ricos,y actúa como barrera para una mayor movilidade igualdad social.

Evaluación de lasdisparidades y desigualdadesentre los sexos en la educaciónObjetivo 5: Suprimir las disparidades entre losgéneros en la enseñanza primaria y secundariade aquí al año 2005 y lograr para 2015 laigualdad entre los géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas un accesopleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, con iguales posibilidades de obtener buenos resultados.

El Marco de Acción de Dakar propone un ambiciosoprograma de dos partes para la equidad entresexos. La consecución de la paridad entre sexosen la participación escolar constituye una parte.La otra es el progreso hacia la igualdad entre sexosen cuanto a las oportunidades y los resultadoseducativos. La combinación de ambas partes haceque el alcance del Marco de Acción de Dakar seamucho más amplio que el de otras metas dedesarrollo internacionales, entre ellas, los ODM(Colclough, 2007).

¿Qué resultados está obteniendo el mundo enrelación con estos parámetros de referencia deDakar? Los antecedentes son variados. Ha habidoprogresos sostenidos hacia la paridad, según loindicado por el IPS, la proporción de varones ymujeres en las tasas de escolarización. Noobstante, en muchos países no se cumplió la metadel año 2005 que se proponía eliminar lasdisparidades entre sexos. Garantizar que no ocurralo mismo con las metas del año 2015 exigirá unapremio y un compromiso renovados. Si bien losprogresos hacia la igualdad son inherentementemás difíciles de medir, desde luego queda muchopor hacer.

Disparidades entre los sexos: aún están profundamente arraigadas

El mundo ha hecho continuos progresos hacia la paridad entre sexos, pero muchos países aúntienen un largo trecho que recorrer. En 2006, de los 176 países sobre los que se disponía de datos,sólo 59 habian alcanzado la paridad entre sexos(definida como un IPS de la TBE que oscila entre0,97 y 1,03) tanto en la enseñanza primaria comosecundaria. Si bien son 20 países más que en 1999,el hecho de que más de la mitad de los países no hayan logrado la paridad entre sexos constituyeun motivo de inquietud.

En 2006, alrededor de dos tercios de los paísessobre los que se dispone de datos habían alcanzadola paridad entre sexos en el nivel primario. Sinembargo, más de la mitad de los países del África

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En 2006, de

los 176 países

sobre los que

se disponía de

datos, sólo 59

habian alcanzado

la paridad

entre sexos.


Subsahariana, el Asia Meridional y Occidental y losEstados Árabes aún debían lograr la paridad entresexos. Estas tres regiones también representanla mayoría de los países que más distan de lograrel objetivo (Cuadro 2.13).

En el nivel secundario, muchos más países sehan quedado lejos de lograr la paridad entre sexos.En 2006, sólo el 37% de los países sobre los quese dispone de datos, en su mayoría de Américadel Norte y Europa, habían logrado la paridad.Existían disparidades entre los sexos en lasescuelas secundarias de casi todos los países delÁfrica Subsahariana y el Asia Meridional yOccidental, en tres cuartos de los países del AsiaOriental y el Pacífico, y en la mitad de los países deAmérica Latina y el Caribe. En todo el mundo hay

aproximadamente tantos países con disparidadesentre sexos en detrimento de las niñas (58) comoen detrimento de los niños (53). Los países delprimer grupo se encuentran en su mayoría en lasregiones menos desarrolladas, entre ellas, el ÁfricaSubsahariana, y el Asia Meridional y Occidental. Laparticipación insuficiente de los varones, sobre todoen el segundo ciclo de la enseñanza secundaria, escada vez más notoria en América Latina y el Caribe.

En el nivel terciario, sólo un puñado de los paísessobre los que se dispone de datos ha alcanzadola paridad entre sexos. Aproximadamente en dostercios de los países, la matriculación femeninatendió a ser más alta que la masculina, sobre todoen las regiones más desarrolladas (como Américadel Norte y Europa Occidental, y Europa Central y

1 0 5

Ev a l u a c i ó n d e l a s d i s p a r i d a d e s y d e s i g u a l d a d e s e n t r e s e x o s e n l a e d u c a c i ó n

En 2006, existían

disparidades

entre los sexos

en las escuelas

secundarias de la

mitad de los países

de América Latina

y el Caribe.

5 16 3 15 1 1 411 6 2 9 1 19

2 5 1 86 4 19 1 30

2 3 3 1 94 5 25 2 1 37

1 23 242 17 19

8 32 22 116 5 2 2 187

15 11 3 1 4 1 353 3 2 3 2 5 18

1 1 4 1 1 82 5 7 4 8 262 4 2 1 9

2 1 16 4 12 2 371 2 15 3 3 241 2 15 1 19

22 28 8 65 16 34 3 176

20 2 2 4 285 1 3 6 152 1 2 3 84 2 1 3 5 155 1 1 7

2 1 4 15 221 1 8 13 23

1 4 13 18

37 9 0 4 2 29 55 136

África SubsaharianaEstados ÁrabesAsia CentralAsia Oriental y el PacíficoAsia Meridional y OccidentalAmérica Latina y el CaribeAmérica del N./Europa Occ.Europa Central y Oriental

Total


Total


Total

Cuadro 2.13: Distribución de los países en función de la distancia que los separa del objetivo de la paridad entre sexos en la enseñanza primaria, secundaria y superior (2006)

Alejados del objetivo:IPS inferior

a 0,80

En posiciónintermedia: IPS entre 0,80 y 0,94

Próximos al objetivo: IPS entre 0,95 y 0,96

Objetivoalcanzado: IPS entre 0,97 y 1,03

Próximos al objetivo: IPS entre 1,04 y 1,05

En posiciónintermedia: IPS entre 1,06 y 1,25

Alejados del objetivo:IPS superior

a 1,25

Número de países

de la muestra

Fuente: Cuadros Estadísticos 9A y 12 del Anexo.

Disparidades en favor de los niños/hombres Paridad Disparidades en favor de las niñas/mujeres

Enseñanza primaria


Enseñanza superior

CA P Í T U LO 2

Oriental) y en el Caribe y el Pacífico. En el ÁfricaSubsahariana, y en el Asia Meridional y Occidental,la mayoría de los países registran brechas dematriculación a favor de los varones.

Educación primaria: si bien hayprogresos sustanciales, se necesitanmás esfuerzos para lograr la paridadentre los sexos

A nivel mundial, la mayoría de los 71 países sobrelos que se dispone de datos que no había alcanzadola paridad entre sexos en la enseñanza primaria

para 2006 había realizado progresos desde 1999(Gráfico 2.31). Con un panorama menos positivo,algunos países se estaban desplazando en elsentido contrario. Por ejemplo, Jamahiriya ÁrabeLibia, Mauritania, Niue, la República Dominicanay Santa Lucía alcanzaron la paridad entre sexosen 1999, pero no en 2006. En el Congo, lasdisparidades entre sexos se incrementaronsignificativamente.

Si bien algunos países del Asia Meridional yOccidental no lograron cumplir el objetivo dela paridad entre sexos, han realizado progresos

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Etiopía, Liberia

y Nepal lograron

un aumento

del 30% en

el IPS entre

1999 y 2006.

Gráfico 2.31: Evolución de las disparidades entre los sexos en las tasas brutas de escolarización en primaria entre 1999 y 2006

Notas: Se excluyen los paísescuyo IPS se encuentra entre 0,97 y 1,03 en ambos años. Paraobtener más detalles sobre lospaíses, véase el cuadro señaladoen la fuente.1. En 1999, el IPS correspondiente

a Afganistán fue de 0,08.2. El importante incremento de

la escolarización femenina en la República Islámica del Irán se debe a la recienteinclusión de los programas de alfabetización en lasestadísticas de escolarización,en los que las mujeres estánmuy representadas.


2006 (aumento desde 1999)1999

ChadR. Centroafricana

NígerCôte d’Ivoire

MalíEritrea

Burkina FasoBenin

NigeriaCamerún

GuineaTogo

MozambiqueEtiopía

ComorasCongo

Sierra LeonaLiberia

BurundiSwazilandiaCabo Verde

Guinea EcuatorialSudáfrica

MadagascarKenya

ZambiaSenegal

GhanaLesothoUgandaRwandaMalawiGambia

YemenDjibuti

IraqSudán

MarruecosArgeliaEgipto

J.A. LibiaR.A. Siria

LíbanoTúnezQatarOmán

Mauritania


Estados Árabes

0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00 1,10 1,20 1,30 1,40

IPS de las TBE

Paridad entrelos sexos Tayikistán

MongoliaArmenia

Papua N.G.R.D.P. Lao

Timor-LesteCamboya

Macao (China)Palau

TongaNiue

I. SalomónIndonesia

I. CookTokelau

AfganistánPakistán

NepalIndia

BhutánR.I. Irán

Bermudas

GuatemalaSanta Lucía

BrasilR. Dominicana

ChileGranada

El SalvadorI. Vírgenes Br.

ParaguayPanamá

CubaDominica

I. Turcos/CaicosS. Vicente/Granadinas

S. Kitts/Nevis

Portugal

Turquía

Asia Central

Asia Oriental/Pacífico



Europa Occidental


0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00 1,10 1,20 1,30 1,40

IPS de las TBE

Paridad entrelos sexos

1

2

2006 (disminución desde 1999) Estable


importantes desde Dakar. El IPS medio de la regiónaumentó de 0,84 a 0,95 entre los años 1999 y 2006.Bhután, la India y Nepal han alcanzado la paridadentre sexos en la enseñanza primaria desde Dakar,o están cerca de hacerlo. Sin embargo, Pakistán,que tiene una numerosa población en edad escolar(véase la sección sobre la EPU), sigue matriculandoa sólo 80 niñas por cada 100 niños en el nivelprimario.

Los progresos hacia la paridad entre sexos en elÁfrica Subsahariana han sido lentos e irregulares.El IPS medio regional aumentó de 0,85 en 1999 a0,89 en 2006. Sin embargo, Chad, Côte d’Ivoire,Malí, Níger y la República Centroafricanamatricularon a menos de 80 niñas por cada100 niños en 2006. Por otro lado, la paridad sealcanzó en muchos otros países, como Ghana,Kenya y la República Unida de Tanzania.30 Estosresultados demuestran que las diferencias entresexos en la educación pueden superarse mediantelas políticas públicas y los cambios de actitud.

Acceso a la escuela: donde las disparidades comienzanLas disparidades en el punto de entrada a laeducación formal se oponen a los principios de losderechos humanos. Una de las características delos derechos universales es que no establecendiferencias entre niños sobre la base del género, yla educación es un derecho universal. Más allá delas cuestiones planteadas por el cumplimiento delos derechos básicos, las disparidades entre sexosque existen en el ingreso en la escuela se reflejanen las disparidades del futuro a medida que losniños avanzan en ella.

Las disparidades y las tendencias en el ingresoexpresan, en líneas generales, las disparidades enla matriculación total (Gráfico 2.32). Las brechasson más amplias en el Asia Meridional y Occidental,y el África Subsahariana (IPS medio de 0,94 y 0,92,respectivamente, en 2006). Con un panorama máspositivo, en el Asia Meridional y Occidental el IPSregistró un incremento del 11% entre 1999 y 2006.Algunos países de la región realizaron progresosespectaculares. Por ejemplo, el IPS correspon-diente a Nepal aumentó un 30% y el país alcanzó laparidad entre sexos. Si bien el progreso general enel África Subsahariana ha sido menos notorio,Etiopía y Liberia lograron un aumento del 30% en elIPS. En 2006 Burundi había alcanzado la paridadentre sexos en el acceso a la escuela (véase elCuadro Estadístico 4 del Anexo).

Progresión escolarEn muchos países, las niñas tienen menores probabilidades de repetir curso y mayores probabi-lidades de llegar al último grado y terminar el ciclode la escuela primaria.

Repetición de grados. En 114 países de los 146sobre los que se dispone de datos correspondientesal año 2006, las niñas repitieron menos que losniños (véase el Cuadro Estadístico 6 del Anexo).No obstante, las tasas de repetición inferioresde las niñas no se relacionan necesariamentecon el progreso hacia la paridad entre sexos enlo que respecta a la escolarización.

En Afganistán, donde ingresaron en la escuelamenos de 70 niñas por cada 100 varones en 2005,el porcentaje de repetidores de la escuela primariafue del 14% entre las niñas, y del 18% entre losniños. La mayoría de los pocos países donde elporcentaje de niñas que repetían en la escuelaprimaria fue superior pertenece al ÁfricaSubsahariana. Entre ellos, se encuentran Chad,Guinea, Liberia, Malí, Níger, Nigeria y Sierra Leona.

Retención escolar. En 63 países de los 115 sobrelos que se dispone de datos, hubo paridad entresexos en la tasa de supervivencia hasta el últimogrado de la enseñanza primaria en 2005(nuevamente definida como IPS entre 0,97 y 1,03).En 36 de los otros 52 países donde subsistieron lasdisparidades entre sexos, el IPS correspondiente ala tasa de supervivencia hasta el último gradofavoreció a las niñas, en algunos casos por unamplio margen (Cuadro 2.14). Por otro lado, la tasade supervivencia de las niñas hasta el último gradofue mucho menor que la de los niños en Chad, Iraq,la República Centroafricana y Togo.

30. Lista completa de lospaíses de la región que hanalcanzado la paridad entresexos en la enseñanzaprimaria: Botswana, Gabón,Ghana, Kenya, Lesotho,Mauricio, Namibia, laRepública Unida de Tanzania,Rwanda, Santo Tomé yPríncipe, Senegal,Seychelles, Uganda, Zambiay Zimbabwe.

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En muchos países,

las niñas tienen

menores

probabilidades

de repetir curso

y mayores

probabilidades

de llegar al último

grado y terminar

el ciclo

de primaria.

Gráfico 2.32: Evolución de las disparidades entre los sexos en el acceso a la enseñanza primaria entre 1999 y 2006, por región

Mundo





Estados Árabes

Asia Central






0,800,70 0,90 1,00 1,10

Paridadentrelos sexos

IPS de las TBI

2006 (aumento desde 1999)19992006 (disminución desde 1999) Estable


CA P Í T U LO 2

Disparidades entre los sexos en la enseñanza secundaria: escalas y perfiles diferentes

El Gráfico 2.33 documenta los progresos mundialesen materia de paridad entre sexos en el nivelsecundario. En 2006, los países desarrollados y entransición por lo general habían alcanzado laparidad entre sexos en la enseñanza secundaria.Por otro lado, el IPS medio correspondiente a lospaíses en desarrollo fue de 0,94, por debajo delpromedio mundial. Entre las regiones endesarrollo, el África Subsahariana, el AsiaMeridional y Occidental y los Estados Árabescombinaron una baja participación con un IPS bajo.En varios países pertenecientes a estas regiones,entre ellos, Afganistán, Benin, Eritrea, Etiopía, Iraq,Malí, Níger y Yemen, la TBE en la enseñanzasecundaria correspondiente a las niñas fue inferioral 70% de la correspondiente a los varones (véaseel Cuadro Estadístico 8 del Anexo). A la inversa, enmuchos países de América Latina y el Caribe, másniñas que varones se matricularon en el nivelsecundario. El contexto socioeconómico, las

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Las disparidades

entre los sexos

se redujeron en

más de la mitad

de los 142 países

sobre los que se

dispone de datos.

R. Centroafricana … 0,81Togo … 0,83Chad 0,82 0,85Níger … 0,90Eritrea 0,95 0,90Guinea … 0,92Zambia 0,88 0,93Malí 0,93 0,93Benin … 0,93Mozambique 0,82 0,96

Iraq 0,92 0,78Yemen … 0,93Mauritania … 0,93Marruecos 1,01 0,95

Azerbaiyán 1,02 0,94

Guatemala 1,08 0,96

Etiopía 1,09 1,04Nigeria … 1,04Madagascar 1,02 1,05Burkina Faso 1,07 1,05R.U. Tanzania … 1,05Sudáfrica 0,96 1,06Cabo Verde … 1,06Comoras … 1,07Rwanda … 1,08Botswana 1,09 1,10Namibia 1,06 1,10Burundi … 1,12Swazilandia 1,06 1,13S. Tomé/Príncipe … 1,29Lesotho 1,32 1,32

Líbano 1,07 1,09

Indonesia … 1,05Camboya 0,87 1,06Filipinas … 1,14Kiribati … 1,18

Cuadro 2.14: Disparidades entre los sexos en las tasas de supervivencia escolar en el último grado de primaria (1999 y 2005)

Tasa de supervivencia superior de los niños(16 países)

IPS

1999 2005

Tasa de supervivencia superior de las niñas(36 países)

IPS IPS

1999 19992005 2005

Notas: Se excluyen los países cuyo IPS se cifró entre 0,97 y 1,03 en 2005. Se han resaltado los países que registraron mayor disparidad (IPS inferior a 0,90 y superior a 1,10 en 2005). Para obtener más detalles sobre los países, véase el cuadro señalado en la Fuente. Fuente: Cuadro Estadístico 7 del Anexo.

Pakistán … 1,07Bangladesh 1,16 1,07Bhután 1,10 1,08Nepal 1,10 1,10

El Salvador 0,99 1,07Uruguay … 1,04Argentina 1,01 1,04Paraguay 1,06 1,06R.B. Venezuela 1,09 1,07Bahamas … 1,07Trinidad/Tobago … 1,09Honduras … 1,09Colombia 1,08 1,10R. Dominicana 1,13 1,12Nicaragua 1,20 1,18

Luxemburgo 1,11 1,04


Estados Árabes

Asia Central



Estados Árabes

Asia Oriental/Pacífico

Asia Meridional/Occidental



Gráfico 2.33: Evolución de las disparidades entre los sexos en las tasasbrutas de escolarización en secundaria entre 1999 y 2006, por región

Mundo





Estados Árabes

Asia Central






0,70 0,80 0,90 1,00 1,10

Paridad entre los sexos

IPS de las TBE

2006 (aumentodesde 1999)

1999

2006 (disminucióndesde 1999)

Estable



prácticas imperantes en materia de empleo y laidentidad sexual en la escuela son factores queparecen converger para apartar a los varones delsistema escolar. Sobre todo entre los grupos desfa-vorecidos y excluidos, es más probable que losvarones deserten de forma precoz la escuela paraganarse la vida, eligiendo programas de enseñanzasecundaria más cortos y menos académicos, queno les ofrecen la oportunidad de continuarestudiando en el nivel terciario (UNESCO, 2007a).

El aumento de la matriculación en secundaria haderivado en la reducción de las disparidades entresexos en casi todas las regiones. Varios países delAsia Meridional y Occidental han registrado rápidosprogresos. Muchos factores han contribuido, entreellos, la mayor escolarización y terminación deestudios primarios en el caso de las niñas, elaumento de los ingresos medios y la reducción delas tasas de pobreza. La política pública tambiénha desempeñado un papel clave. En Bangladesh,que en aproximadamente una década transformólos patrones de la disparidad entre sexos, ha sidoesencial la creación de incentivos económicospara la educación femenina (Recuadro 2.13).La excepción notable al panorama generalmentepositivo es el África Subsahariana, donde el IPSde la TBE en la enseñanza secundaria se redujoligeramente en 2006 (Gráfico 2.33).

La tendencia positiva general hacia la paridad entresexos también es manifiesta a nivel nacional. Lasdisparidades entre sexos se redujeron en más de lamitad de los 142 países sobre los que se dispone dedatos (véase el Cuadro Estadístico 8 del Anexo). Losprogresos fueron asombrosos en muchos países,sobre todo en aquellos donde las disparidadesentre sexos seguían siendo sustanciales en 1999(Gráfico 2.35; véanse los países por encima de lalínea). El IPS aumentó más del 20% en Benin,Camboya, Chad, Gambia, Guinea, Nepal, Togo,Uganda y Yemen. Mientras que la participación delas niñas en la escuela secundaria ha empeoradoen varios países31, las disparidades entre sexos endetrimento de los varones han aumentado enalgunos, entre ellos, Argentina, El Salvador,Georgia, la República de Moldova y Túnez.

Disparidades entre los sexos en la enseñanza terciaria: grandes diferencias entre regiones

El IPS mundial de la TBE en la enseñanza terciariaaumentó de 0,96 en 1999 a 1,06 en 2006(Gráfico 2.36). Esto demuestra que más mujeresque hombres se matriculan en la enseñanzaterciaria en todo el mundo. Sin embargo, existen


Recuadro 2.13: El triunfo de Bangladesh: el logro de la paridad

entre los sexos en 2005

Bangladesh es uno de los pocos países del mundo que cumplieron la meta deDakar y de los ODM relativa al logro de la paridad entre sexos en la enseñanzaprimaria y secundaria para 2005, y lo hizo antes del plazo establecido.

A principios de la década de 1990, las probabilidades de que los varonesllegaran a la escuela secundaria triplicaban a las de las niñas. Hacia fines de la década, esa brecha inmensa se había cerrado. Bangladesh es el único paísen el Asia Meridional y Occidental, además de Sri Lanka, que ha alcanzado la meta de la paridad entre sexos de la EPT (Gráfico 2.34).

La buena gobernanza ha desempeñado un papel importante, y las políticaspúblicas han ayudado a crear un entorno propicio para la paridad entre sexos.Los programas con el objetivo de crear incentivos para la educación femeninafueron particularmente significativos. Hacia mediados de la década de 1990,las niñas provenientes de zonas rurales que ingresaban en la escuelasecundaria estaban exentas de abonar los derechos de escolaridad y se les otorgaba un pequeño subsidio o beca. Las reformas consecutivasconsolidaron el programa. Para seguir recibiendo los beneficios, las niñasdeben demostrar tasas de asistencia del 75% o más, aprobar exámenesbianuales y permanecer solteras. Los fondos para las escuelas también están supeditados a la participación de las niñas en el programa de subsidios.Por consiguiente, los incentivos se extienden del hogar a la escuela.

El impacto del programa de subsidios va más allá de la educación. Losmejores niveles de enseñanza secundaria entre las niñas se relacionan con la caída de la mortalidad infantil, una mejor nutrición, mayores oportunidadeslaborales y la reducción de la brecha salarial entre sexos (Al-Samarrai, 2007;Banco Mundial, 2005g).

El éxito de Bangladesh brinda lecciones importantes a los países que estánrealizando progresos hacia la paridad entre sexos con mayor lentitud. Noobstante, sigue habiendo desafíos considerables. Sólo uno de cada cinco niñosque comienzan la escuela secundaria aprobará satisfactoriamente el examende certificado escolar, y las niñas van a la zaga de los varones en lo querespecta a este indicador.

Fuente: Oficina de Información Educativa y de Estadística de Bangladesh (2006).

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IPS

de la

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tal

en la

ens

eñan

za s

ecun

daria

Introducción delprograma nacionalde subvenciones

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

1,2

1980 1985 1990 1995 2000 2005

Nota: Los cálculos del IPS comprenden escuelas secundarias generales y madrazas (escuelas coránicas).Fuente: Oficina de Información Educativa y de Estadística de Bangladesh (2006).

Gráfico 2.34: Índice de paridad entre los sexos en la escolarización en la enseñanza secundaria, Bangladesh

31. Azerbaiyán, Camerún, las Comoras, Djibuti, Eritrea, Kenya,Mozambique, Nigeria, Omán, Rwanda y Tayikistán.

CA P Í T U LO 2

grandes diferencias entre regiones. Más mujeresse matriculan en los países desarrollados y entransición (IPS de 1,28 y 1,29, respectivamente,en 2006), mientras que, en promedio, los hombresconservan la ventaja en los países en desarrollo(0,93). La situación de las regiones en desarrolloes variable, registrando tasas de participaciónfemenina más altas en el Caribe (1,69) y el Pacífico(1,31), y muchísimas menos alumnas en laenseñanza terciaria en el Asia Meridional yOccidental (0,76) y el África Subsahariana (0,67).En algunos países, entre ellos, Afganistán, Chad,Eritrea, Gambia, Guinea, Níger y la RepúblicaCentroafricana, se matricularon menos de30 mujeres por cada 100 hombres en 2006.

Disparidades entre los sexos dentro de cada país

Los datos mundiales y regionales permitenconocer la posición de la niña o mujer promedio.Sin embargo, como en otras esferas destacadasen el presente capítulo, los promedios puedenocultar tanta información como la que revelan.Dentro de cada país, algunas niñas enfrentandesventajas más profundas que otras. Naceren un hogar pobre, vivir en una zona rural oser miembro de un grupo étnico o lingüísticodeterminado puede multiplicar y reforzar lasdesventajas relacionadas con el sexo.

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Nacer en un

hogar pobre, vivir

en una zona rural

o ser miembro de

un grupo étnico

o lingüístico

determinado

puede multiplicar

y reforzar las

desventajas

relacionadas

con el sexo.

Gráfico 2.35: Evolución de las disparidades entre los sexos en las tasas brutas de escolarización en secundaria entre 1999 y 2006

Las disparidadesen favor de las niñas

se ampliaron

Las disparidadesen favor de las niñas

se redujeron

Las disparidadesen favor

de los niñosse redujeron

Las disparidadesen favor

de los niñosse ampliaron

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IPS

en 2

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Paridad entre los sexos


IPS en 2009

Países en desarrollo Países en transición Línea que indica que no hubo evolución entre 1999 y 2006Países desarrollados



Paridad entre los sexos y pobrezaLa investigación internacional realizada parael presente Informe, en la que se emplearondatos de las encuestas sobre los hogares, subrayala estrecha relación entre la pobreza y lasdesigualdades relacionadas con el sexo en laenseñanza (Harttgen et al., 2008). Los niños dehogares pobres tienen menores probabilidadesde asistir a la escuela que aquellos de los hogaresmás acomodados, independientemente del sexo.Trascender la línea divisoria de la riquezaconstituye una importante dinámica de sexos.Las disparidades entre sexos son inversamenteproporcionales a la riqueza: aumentan en el casode las niñas nacidas en los hogares más pobres.Esta desventaja también suele ser mayor en elnivel secundario que en el primario (Gráfico 2.37).Si bien los mecanismos de transmisión suelenser complejos, la pobreza produce el efectogeneralizado de exacerbación de la desigualdadrelacionada con el sexo.

En cuanto a las disparidades en materia deingresos que afectan a las niñas, las diferenciasentre sexos en las tasas netas de asistenciatienden a ser mayores en el caso de los hogaresmás pobres de los países con nivelesrelativamente bajos de asistencia escolar. Paísescomo Burkina Faso, Chad, Guinea, Malí, Nepal,Níger y Zambia ilustran esta situación(Gráfico 2.37). En Malí, en 2001 el IPS de la tasa deasistencia a la escuela primaria era de sólo 0,60 enel caso del quintil más pobre, mientras quemuchas más niñas pertenecientes al quintil de loshogares más acomodados asistían a la escuelaprimaria. Si estos resultados se transfirieran a unaescala mundial, los hogares más pobres de Malíse ubicarían en la parte inferior de la tabla declasificación internacional. La brecha es aún másimpactante en el nivel secundario, donde el IPS esde aproximadamente 0,50 en el caso del quintilinferior, comparado con un valor promedio de 0,96correspondiente al grupo más acomodado. Enalgunos países donde el promedio de tasas netasde asistencia es mayor en el caso de las niñas queen el de los varones, la relación entre la pobreza ylas disparidades entre sexos funciona de manerainversa.32 Por ejemplo, en Filipinas, el IPS de lastasas netas de asistencia a la escuela secundariacorrespondiente al quintil más pobre era de 1,24,frente a 0,98 del más acomodado.

En lo que se refiere a la asistencia escolar, lapobreza pesa más sobre las niñas que sobre losniños. En algunos casos, pesa muchísimo más.Las proporciones de disparidad en la asistenciaentre el quintil más pobre y el más acomodadoson mucho más altas en el caso de las niñasque en el de los varones en Burkina Faso, Chad,Guinea, Malí y Níger. Estas proporciones dicen

mucho sobre la distribución desigual de lasoportunidades. Por ejemplo, en Malí las proba-bilidades de que las niñas de los hogares másacomodados asistan a la escuela primariacuadruplican las de las niñas más pobres, ventajaque es ocho veces mayor en el nivel secundario.

Otras fuentes de desventajas relacionadascon el sexoLa interacción de las disparidades de ingresoscon factores sociales, económicos y culturalesde alcance más general va en detrimento de lasniñas. Según un importante estudio realizado envarios países, el hecho de haber nacido en el senode una población indígena, una minoría lingüística,una casta inferior o un grupo geográficamenteaislado puede amplificar las desventajas (Lewisy Lockheed, 2008).

Las niñas indígenas de Guatemala tienenmenores probabilidades de ser escolarizadasque otros grupos demográficos (Hallman et al.,2007). A los 7 años, sólo el 54% de las niñasindígenas están matriculadas, frente al 71% delos varones indígenas y el 75% de las niñas noindígenas. A la edad de 16, sólo un cuarto de lasniñas indígenas están matriculadas, frente al45% de los varones. La pobreza tiene un efectomagnificador, dado que sólo el 4% de las niñasindígenas “extremadamente pobres” de 16 añosasiste a la escuela, frente al 45% de las niñas“no pobres”.

32. Éste es el caso de laenseñanza primaria enCamboya, Haití, Madagascar,Malawi, Rwanda y Senegal;de la enseñanza secundariaen Colombia y Filipinas; y enambos niveles en Ghana yNicaragua.

1 1 1


Existe una

estrecha

correlación entre

la pobreza y

las desigualdades

relacionadas

con el sexo

en la enseñanza.

Gráfico 2.36: Evolución de las disparidades entre los sexos en las tasas brutas de matriculación en la enseñanza superior,por región (entre 1999 y 2006)

Fuente: Cuadro Estadístico 9A del Anexo.

Mundo





Estados Árabes

Asia Central






0,60 0,70 0,80 0,90 1,00 1,10 1,20 1,30 1,40

IPS de las TBE


2006 (aumento desde 1999)1999 Estable

CA P Í T U LO 2

El sistema de castas de la India tiene un efectoimportante sobre la participación, dado que el37% de las niñas de 7 a 14 años pertenecientesa las castas o tribus inferiores no asiste a laescuela, frente al 26% de las niñas pertene-cientes al grupo hindú mayoritario (Lewis yLockheed, 2006).

Las niñas pobres que viven en zonas rurales dePakistán se encuentran entre los grupos másdesfavorecidos del país. Las niñas que habitanen zonas urbanas y que pertenecen al grupode ingresos más altos tienen casi las mismasprobabilidades de asistir a la escuela o determinar los cinco grados de la primaria que suscompañeros masculinos (Lloyd et al., 2007). Encambio, una niña por cada tres varones asiste ala escuela entre los hogares rurales más pobres.

En la República Democrática Popular de Lao,las niñas pobres de entre 6 y 12 años que vivenen zonas rurales y que no pertenecen a la etnialao-tai registran la tasa de asistencia más bajade todos los grupos. En 2002/2003 su tasa deasistencia fue del 46%, frente al 55% correspon-diente a los varones pobres no lao-tai y del 70%entre las niñas pobres lao-tai. La pobreza y lanecesidad de trabajar parecen ser las razonesprincipales por las cuales los niños no asisten ala escuela o la abandonan precozmente (King yVan de Walle, 2007).

Las actitudes y las prácticas culturales quefomentan el matrimonio precoz, imponen elaislamiento de las jóvenes u otorgan mayor valora la educación de los varones pueden formar unconjunto de barreras poderosas para el logro de

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La construcción

de escuelas

cerca de las

comunidades

rurales y la

contratación de

docentes locales

pueden ayudar

a reducir las

disparidades

entre los sexos

que existen en

las zonas rurales.

MalíChadNíger

Burkina FasoGuinea

BeninMozambique

NigeriaCôte d’Ivoire

KenyaIndia

CamerúnNepal

EtiopíaZambiaUganda

PerúViet Nam

R.U. TanzaniaIndonesiaNamibia

ColombiaZimbabwe

BangladeshGhana

FilipinasR. Dominicana

RwandaCamboyaSenegal

HaitíMalawi

MadagascarNicaragua

MalíChadNígerBurkina FasoGuineaBeninMozambiqueNigeriaCôte d’IvoireKenyaIndiaCamerúnNepalEtiopíaZambiaUgandaPerúViet NamR.U. TanzaniaIndonesiaNamibiaColombiaZimbabweBangladeshGhanaFilipinasR. DominicanaRwandaCamboyaSenegalHaitíMalawiMadagascarNicaragua

0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,40,2 0,4 0,6 0.8 1,0 1,2 1,4

Enseñanza primaria Enseñanza secundaria

IPS de las tasas netas de asistenciaIPS de las tasas netas de asistencia



Quintil más pobre Quintil más rico Quintil más pobre Quintil más rico

Gráfico 2.37: Índice de paridad entre los sexos en las tasas netas de asistencia en un grupo de países, por nivel de enseñanza y quintil de ingresos (año más reciente)



la paridad entre sexos. En Nepal, el 40% de lasjóvenes a los 15 años ya están casadas, lo cualconstituye una barrera para la terminación de losestudios. Las normas que exigen que las jóvenespermanezcan en su hogar durante la menstruaciónreducen su tiempo lectivo y disminuyen surendimiento escolar (Lewis y Lockheed, 2006).La distancia que las separa de la escuela tambiénestá asociada con efectos más importantes de ladisparidad entre sexos, sobre todo en las zonasrurales (Proyecto del Milenio de las NacionesUnidas, 2005b). En la República DemocráticaPopular de Lao, la distancia a la escuela serelaciona de manera negativa con la escolarización(King y Van de Walle, 2007). Asimismo, se realizaronestudios en Pakistán que indican que el hecho deque haya una escuela estatal en una aldea tieneun fuerte efecto positivo sobre la probabilidadde que se matriculen las niñas de 10 a 14 años(Lloyd et al., 2007).

Las políticas públicas y las iniciativas de gober-nanza pueden ayudar a superar las desigualdadesentre sexos. La supresión de los derechos deescolaridad y la provisión de incentivos para quelas niñas asistan a la escuela pueden contrarrestarlas presiones económicas que sufren los hogares.La construcción de escuelas cerca de lascomunidades rurales y la contratación de docenteslocales pueden ayudar a reducir las disparidadesentre los sexos que existen en las zonas rurales.En cambio, eliminar las barreras culturales parala equidad es más difícil, ya que exige unaeducación pública a largo plazo, un liderazgopolítico comprometido y una legislación que hagavaler la igualdad de derechos de las niñas.

Igualdad de los sexos en la educación:una meta más difícil de alcanzar

Además de la meta que se propone eliminar lasdisparidades entre sexos en la enseñanza primariay secundaria para 2005, el objetivo de la EPTrelativo al género busca lograr la igualdad deambos sexos en la educación para 2015,centrándose en la tarea de asegurar a las niñasun acceso pleno y equitativo a una educación básicade buena calidad, además del aprovechamientoescolar. Esa parte del objetivo constituye un desafíomayor, como lo demuestran los estudios sobre losresultados de aprendizaje y las prácticas escolaresdel presente Informe.

Resultados de aprendizaje y elección de las materias de estudio: persisten las diferencias entre sexosLas niñas y los varones obtienen resultados muydistintos en la escuela, no sólo en lo que respectaal rendimiento general, sino también por materiade estudio. Las características de los sistemas

educativos y las prácticas áulicas explicanparcialmente estas diferencias, pero dichosfactores basados en la escuela interactúan confuerzas sociales, culturales y económicas másamplias, que estructuran las expectativas, lasaspiraciones y el rendimiento según el sexo.

Los resultados de las evaluaciones de los alumnosmuestran diferencias muy diversas entre sexos.Aunque las disparidades son variables, se observancuatro patrones distintivos:

Las niñas continúan obteniendo mejoresresultados que los varones en la habilidadlectora y las disciplinas lingüísticas. Este efectose mantiene en un grupo variado de países, entreellos, los que muestran disparidades significa-tivas entre sexos en lo que respecta a laparticipación en la escuela, como Burkina Fasoen el África Subsahariana y Marruecos en losEstados Árabes (UNESCO, 2007a). En una de lasevaluaciones internacionales de alumnos másreciente, el estudio PIRLS del año 2006, laspuntuaciones medias en la escala combinada dehabilidad lectora fueron bastante más altas en elcaso de las niñas que en el de los varones en 43de los 45 países que participaron (Mullis et al.,2007). En los 45 países la puntuación media delas niñas estaba 17 puntos por encima de laregistrada por los varones, aunque lasdiferencias por país fueron marcadas. En otrospaíses, el Segundo Estudio Regional Comparativoy Explicativo (SERCE) de 2006 realizado enAmérica Latina reveló que en la mitad de los16 países que participaron las niñas tuvieron unrendimiento mucho mayor al de los varones en lahabilidad lectora, en los grados 3 y 6 (UNESCO-OREALC, 2008)33.

Desde siempre, en todos los grados de laenseñanza primaria y secundaria los varoneshan obtenido mejores resultados que las niñasen matemáticas, pero esa situación estácambiando. Las niñas están obteniendo conmayor frecuencia resultados iguales a los delos varones, o incluso mejores (Ma, 2007).Por ejemplo, en el África francófona, entre losalumnos evaluados por el programa PASEC dela Conferencia de Ministros de Educación de losPaíses de Habla Francesa (CONFEMEN), no hubodiferencias apreciables entre sexos en lo querespecta a conocimientos de matemáticas enel nivel de segundo grado. En quinto grado, seencontraron pequeñas diferencias entre sexosa favor de los varones en la mitad de los ochopaíses que participaron (Michaelowa, 2004b).34

Entre los alumnos de sexto grado que fueronevaluados en 14 países o territorios por elConsorcio de África Meridional y Oriental para laSupervisión de la Calidad de la Educación (en el

33. Los ocho países encuestión fueron Argentina,Brasil, Cuba, México,Panamá, RepúblicaDominicana y Uruguay.Además, en Chile hubo una ventaja femeninaestadísticamente significativa entre elalumnado de sexto grado.

34. Esto sucedió en BurkinaFaso, Malí, Níger y Senegal.Los otros cuatro países queparticiparon fueronCamerún, Chad, Côte d’Ivoirey Madagascar.

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Los resultados de

las evaluaciones

de los alumnos

muestran

diferencias

muy diversas

entre los sexos.

CA P Í T U LO 2

SACMEQ II, 2000-2003), hubo ventajas signi-ficativas en el caso de los varones en Kenya,Mozambique, la República Unida de Tanzania,Zambia y Zanzíbar. En la reciente evaluación del SERCE, ocho países35 mostraron diferenciasentre sexos, la mayoría de ellas pequeñas, a favor de los varones de grado 3 (UNESCO-OREALC, 2008). Además, en un número creciente de países, las niñas están obteniendomejores resultados que los varones enmatemáticas, entre ellos, Seychelles(SACMEQ II), Cuba (SERCE de 2006), Armenia,Filipinas y la República de Moldova (grado 4, en el Estudio Internacional de Tendencias enMatemáticas y Ciencias, o TIMSS, de 2003),Bahrein y Jordania (octavo grado, TIMSS, 2003), e Islandia (2003, Programa PISA patrocinado por la OCDE). En el estudio TIMSS de 2003, lacantidad de países que mostraron diferenciasentre sexos a favor de las niñas fue igual a lacantidad de países que presentaron diferencias a favor de los varones (Ma, 2007).

La disparidad en materia de ciencias suele ser pequeña, aunque los varones tienden a mantener la ventaja. Aunque las recientesevaluaciones sobre ciencias continúanencontrando casos en los cuales los varonestienen ventaja sobre las niñas, la diferencia nosuele ser significativa en el plano estadístico (Ma,2007). En América Latina, los varones de grado 6obtuvieron mejores resultados en ciencias enColombia, El Salvador y Perú. En los paísesrestantes (Argentina, Cuba, Panamá, Paraguay,República Dominicana y Uruguay), las diferenciasentre sexos fueron variables y poco significativasdesde el punto de vista estadístico (UNESCO-OREALC, 2008). En el estudio TIMSS de 2003 losvarones superaron a las niñas en algunos países,mientras que sucedió lo opuesto en un grupomás pequeño de países. Los datos empíricosseñalan una ventaja ligeramente mayor a favorde los varones en los grados superiores: losvarones obtuvieron mejores resultados que lasniñas en una mayor cantidad de países en elgrado 8 que en el 4. En el programa PISA de2006, que evaluó las áreas de lectura,matemáticas y ciencias, las diferencias entresexos en ciencias fueron las más pequeñas de las tres áreas (OCDE, 2007b).

La elección de materias en la enseñanzaterciaria sigue estando marcada por fuertestendencias de género. A pesar del aumento dela participación femenina, algunas materias deestudio continúan siendo dominios masculinos.En el mundo, la proporción mediana de matrículaen carreras científicas registrada por las mujeresen 2006 fue del 29% y la proporción correspon-diente a ingeniería fue aún más baja (16%).

Por otro lado, en la mitad de los países sobre losque se dispone de datos pertinentes, las mujeresrepresentaron más de dos tercios de losestudiantes en las materias tradicionalmenteconsideradas “femeninas”, como la educación,la salud y la protección social (véase el CuadroEstadístico 9B del Anexo). Durante mucho tiempolos sociólogos han procurado comprender lasfuerzas que subyacen a la representacióninsuficiente de las mujeres en las esferascientíficas. Algunos estudios recientes indicanque es probable que los procesos desocialización influyan sobre la orientación de lasmujeres hacia disciplinas específicas. Entre losejemplos de dichos procesos se encuentran elasesoramiento vocacional deficiente, la falta demodelos de conducta, las actitudes negativas dela familia, el temor a las matemáticas y el temorde formar parte de una minoría (Morley, 2005).También es importante la selección de cursosy orientaciones en el segundo ciclo de lasecundaria.

¿Por qué las niñas obtienen resultados diferentes en las pruebas de aprovechamiento escolar?El alcance y la magnitud de las diferencias señalanun entorno de condicionamiento que se extiendedesde las políticas escolares y las prácticas áulicashasta los roles de género preestablecidos y laspercepciones de la sociedad (UNESCO, 2007a).

El condicionamiento social y los estereotipossexistas pueden limitar las aspiraciones y crearexpectativas relacionadas con las disparidades enlos resultados, las cuales se cumplen por su propianaturaleza. Una investigación reciente señala unafuerte asociación entre el grado de igualdad entresexos que existe en la sociedad en general y lamagnitud de las brechas entre sexos que seobserva en el rendimiento en matemáticas (Guisoet al., 2008). La manera en que se enseña a losniños es importante no sólo para transmitirconocimientos, sino también para moldear lasexpectativas y construir la confianza en sí mismos.Las actitudes y prácticas docentes que se traducenen un trato diferente a los niños y a las niñaspueden afectar el desarrollo cognitivo y reafirmarlos estereotipos sexistas (Carr et al., 1999;Tiedemann, 2000). Lo mismo sucede con los librosde texto. En muchos países el análisis de loscontenidos de los libros de texto continúa revelandoprejuicios sexistas: las niñas y las mujeres estánrepresentadas de manera insuficiente. A pesar dela tendencia general hacia la igualdad entre sexos,se sigue mostrando que ambos sexos desempeñanpapeles profesionales y domésticos sumamenteestereotipados, con acciones, actitudes y rasgosestereotipados (UNESCO, 2007a). Los progresoshacia la eliminación de los prejuicios sexistas en

35. Brasil, Chile,Colombia, Costa Rica,El Salvador, Guatemala,Nicaragua y Perú.

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En un número

creciente de

países las niñas

están obteniendo

mejores

resultados que

los varones en

matemáticas.


los libros de texto parecen ser muy lentos. Aunquelos ejemplos más obvios de sexismo hayandesaparecido casi por completo, siguen siendocomunes los materiales didácticos tendenciosose inadecuados (Blumberg, 2007).

Las docentes pueden servir como modelos deconducta para las niñas, contrarrestando potencial-mente los estereotipos sexistas. A nivel mundial,las docentes están representadas de maneraexcesiva en los niveles educativos inferiores,mientras que en los niveles superiores ocurre locontrario (Gráfico 2.38). En muchos países, sobretodo en el mundo en desarrollo, las docentessuelen concentrarse en las escuelas urbanas.Una encuesta reciente realizada en 11 países deingresos medios muestra que los alumnos de lasescuelas primarias rurales tienen mayores proba-bilidades de que les enseñe un docente varón quelos alumnos de zonas urbanas. Esto es lo quesucede particularmente en la India, Paraguay, Perúy Túnez (Zhang et al., 2008; véase la sección sobrecalidad que se encuentra más adelante paraobtener más resultados de la encuesta y la listacompleta de países). Las niñas de zonas rurales,por consiguiente, tienen menores posibilidadesde estar en contacto con modelos de conductafemeninos que puedan elevar sus expectativasy la confianza en sí mismas.

La presencia de mujeres docentes también puedeayudar a incrementar el acceso de las niñas a laescuela en países donde prevalecen grandesdisparidades entre sexos. Sin embargo, no siempregarantiza la igualdad entre sexos en los procesosde socialización y aprendizaje (UNESCO, 2007a). Losdocentes de ambos sexos pueden discriminar demodo informal, reafirmando las disparidades entresexos y minando los resultados de aprendizaje

correspondientes a los grupos desfavorecidos.Dicho comportamiento puede afectar lasoportunidades de aprendizaje si, por ejemplo, lasniñas o los alumnos pertenecientes a minorías sesientan lejos del docente, no reciben libros de textoo no se les hacen preguntas durante la clase. EnYemen, los investigadores observaron que las niñasde la escuela primaria por lo general se sentabanen la parte posterior del aula, disposición que noes propicia para la participación efectiva (Lewis yLockheed, 2006, págs. 70-71; Banco Mundial, 2003).Sería de utilidad prestar mayor atención a laformación docente en materia de género. Pero enmuchos países, la formación docente da mayorimportancia a la enseñanza de lectura ymatemáticas que a las cuestiones de género alimplementar iniciativas para mejorar las prácticasáulicas y docentes (UNESCO, 2007a).

1 1 5


Los progresos

hacia la

eliminación de los

prejuicios sexistas

en los libros

de texto son

muy lentos.

Gráfico 2.38: Porcentaje de maestras y profesoras por nivel educativo y región (2006)


Estados Árabes

Asia Central






0 20 40 60 80 100

Maestras y profesoras (%)

Enseñanza SuperiorSecundariaPrimariaPreescolar

Fuente: Cuadros Estadísticos 10A y 10B del Anexo.

CA P Í T U LO 2

Necesidad de asegurar tanto la equidad como la calidad del aprendizajeLograr que todos los niños completen el ciclo de laeducación básica y lleguen a la escuela secundariaconstituye un objetivo importante. Pero el propósitofinal de la escolaridad es brindar a los niños unaeducación que les proporcione las competencias,el conocimiento y las perspectivas más ampliasque precisan para participar plenamente en la vidasocial, económica y política de su país. La calidadeducativa es más difícil de medir que losindicadores de índole cuantitativa, pero loque importa es la calidad y el aprendizaje.

Los datos provenientes de muchos países endesarrollo pintan un panorama preocupantesobre el aprovechamiento escolar. Los progresosrecientes que muestran los indicadorescuantitativos de la participación escolar handesviado la atención de la necesidad mayúsculade mejorar al mismo tiempo la calidad educativa.Muchos niños asisten a la escuela primaria,

e incluso se gradúan, sin haber adquirido unconjunto mínimo de competencias básicas enlectura, escritura y cálculo. Sería una victoriapírrica para la EPT si los países alcanzaran la EPU,pero no lograran ofrecer a los niños oportunidadesreales de aprender. Entonces, está claro que esvital asegurar la calidad de la educación, tal comose manifiesta en el diseño, el alcance y laprofundidad de las experiencias educativas quelos niños tienen en la escuela, yendo al núcleode lo que constituye la buena gobernanza enla educación.

Niveles nacionales “medios” deaprendizaje y disparidades mundiales

Una educación primaria de buena calidad debepermitir que los niños adquieran un mínimo decompetencias básicas en lengua y matemáticas, yque aspiren a seguir aprendiendo (Recuadro 2.14).Pero, ¿qué nivel de conocimiento y competenciasadquieren realmente los niños en la escuela?

Si bien las evaluaciones internacionales suscitansistemáticamente un debate político intenso, se

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Muchos niños se

gradúan de la

escuela primaria

sin haber

adquirido un

conjunto mínimo

de competencias

en lectura,

escritura

y cálculo.

Recuadro 2.14: ¿Cómo medir la calidad en la educación?

Medir la calidad en la educación es muy difícil. Si bienhay indicadores que miden la matriculación, laparticipación por grado y la terminación de estudios,no se dispone de una vara preconcebida para medir lacalidad ni de un parámetro de referencia aceptadomundialmente para medir el progreso.

Los participantes del Foro de Dakar identificaronvarios elementos necesarios para que la educaciónsea de calidad, entre ellos: alumnos bien alimentadosy motivados; docentes bien formados que utilicentécnicas de aprendizaje activas; una infraestructura ymateriales adecuados; un plan de estudios pertinentediseñado en la lengua local que se base en elconocimiento y la experiencia de los docentes y losalumnos; un entorno acogedor, sano, seguro, quetenga en cuenta el género y fomente el aprendizaje;así como una definición clara y una evaluación precisade los resultados de aprendizaje (UNESCO, 2000).

Hasta hace poco, el seguimiento de la calidadsignificaba fundamentalmente medir los recursosaportados, como el gasto educativo o la disponibilidady nivel de calificación de los docentes. Hoy en día, sinembargo, el seguimiento se centra cada vez más enlos resultados de aprendizaje, dado el crecimiento delas evaluaciones del aprendizaje1. Aun así, sigueexistiendo una tendencia hacia la medición derecursos debido a que las mediciones de la enseñanzay del aprendizaje siguen siendo escasas y se estudiansin demasiada frecuencia2 (Alexander, 2008).

Otro problema de medición tiene que ver con laequidad. Una mejor calidad suele equipararse amayores niveles medios de aprovechamiento. Elconocimiento y las competencias de los alumnos seclasifican en las áreas de contenido (es decir, lengua,matemáticas, ciencias) de acuerdo con laspuntuaciones medias que obtienen los países en laspruebas estándar. A menudo se presenta informacióninsuficiente sobre la distribución desigual delaprendizaje que se observa en diferentes regiones,hogares, grupos étnicos y, lo que es más importante,en las escuelas y las aulas3.

1. En teoría, los resultados de aprendizaje comprenden elconocimiento de las materias, competencias y competencias másgenerales, actitudes sociales, valores y comportamientos morales.En la práctica, el aprendizaje de los alumnos se evalúaprincipalmente en términos de la comprensión cognitiva, o bien,las competencias. En el pasado, la mayoría de las evaluacionesinternacionales involucraron países de ingresos altos y algunos de ingresos medios. Desde Dakar, en las evaluacionesinternacionales y regionales cada vez participan más países de ingresos medios y bajos. Al mismo tiempo, se están llevando a cabo más evaluaciones nacionales en todas las regiones(Benavot y Tanner, 2007).

2. Los estudios basados en los informes que generan los propiosdocentes sobre los procesos pedagógicos utilizados son másfrecuentes que los basados en la observación áulica. Véase, porejemplo, Anderson et al. (1989).

3. Las disparidades entre sexos son la excepción, ya que hanrecibido una atención considerable. Las disparidades basadas enla pobreza, la pertenencia étnica, la lengua, la raza, la casta, ellugar de residencia y la religión se estudian menos.


presta menor atención al nivel absoluto deaprendizaje, sobre todo en los países endesarrollo. Los estudios recientes, muchos deellos basados en evaluaciones nacionales, señalanque en una gran cantidad de países en desarrollolos alumnos tienen un déficit profundo deconocimiento.

¿Qué aprenden los alumnos?En muchos países, los niños adquieren en laescuela sólo las competencias más rudimentarias.Una evaluación reciente realizada en el Punyab,Pakistán, pone de manifiesto esta situación: másde dos tercios de los alumnos del grado 3 no podíaformar una oración en urdu y una proporciónsimilar era incapaz de efectuar operaciones deresta de tres dígitos (Das et al., 2006). Aunque lamayoría de los niños podía reconocer y escribir elabecedario inglés, a una gran cantidad le resultódifícil unir una palabra como “ball” (pelota) con eldibujo de una pelota. Las palabras y oracionescomplicadas estuvieron fuera del alcance de lagran mayoría.

Los problemas relativos al aprovechamientoescolar en el Asia Meridional no se limitan aPakistán. Las evaluaciones de aprendizaje en laIndia también señalan niveles bajos de lectura,escritura y cálculo. Desde 2005, una iniciativa nogubernamental a gran escala ha realizadoencuestas sobre los hogares a niños indios queviven en zonas rurales a fin de determinar suestado de escolarización y evaluar sus capacidadesen materia de lectura, aritmética e inglés (PrathamResource Center, 2008). La encuesta más reciente(2007) reveló que menos de la mitad de los niñosdel estándar 3 era capaz de leer un texto diseñadopara alumnos del estándar 1, y sólo el 45% de losalumnos del estándar 4 podía leer palabras uoraciones simples en inglés.36 Sólo el 58% de losalumnos del estándar 3 y el 38% del estándar 4sabía restar y dividir. Otra evaluación recientebasada en las escuelas que se realizó en la India,en la cual participaron más de 20.000 alumnos delos Estados de Andhra Pradesh, Madhya Pradesh,Orissa, Rajastán y Tamil Nadu, confirmó el bajonivel de aprendizaje que registran muchasescuelas primarias. Se descubrió que muchosalumnos de los estándares 3, 4 y 5 carecían decompetencias básicas en materia de lectura,escritura y aritmética (Cuadro 2.15).37

Los ejercicios de evaluación en otros sitios delmundo en desarrollo indican que es probableque la situación de Pakistán y la India sea la regla,más que la excepción. La investigación indicaque muchos países enfrentan un desafío inmensopara ayudar a los niños a adquirir competenciaslingüísticas mínimas:

En Camboya, una evaluación del grado 3 sobrela lengua jemer en la cual participaron casi7.000 alumnos reveló que el 60% poseíacompetencias “insatisfactorias” o “muy insatis-factorias” en materia de lectura (es decir, en loque respecta a la pronunciación y la memorialéxica) y de escritura (puntuación y estructuraoracional) (Cambodia Education Sector SupportProject, 2006).

En Ecuador, Guatemala y la RepúblicaDominicana, se ha comprobado que el nivel de lectura de la mitad o más de los alumnos del grado 3 era muy bajo: fueron incapaces dereconocer el destinatario de una carta familiaro descifrar el significado de un texto simpleen español (UNESCO-OREALC, 2008).

Una evaluación reciente llevada a cabo en Perúhalló que tan sólo el 30% de los alumnos delgrado 1 y aproximadamente la mitad del grado 2eran capaces de leer pasajes simples extraídosde un libro de texto del grado 1 (Crouch, 2006).

Los resultados del SACMEQ II indican que menosdel 25% de los niños del grado 6 alcanzaronel nivel “deseable” de lecto-comprensión enBotswana, Kenya, Sudáfrica y Swazilandia, ymenos del 10% en Lesotho, Malawi, Mozambique,Namibia, Uganda y Zambia.

36. Los estándares 1 hasta el 5 inclusive son equivalentes a los grados 1hasta el 5 inclusive de la escuela primaria. La evaluación del año 2007señaló una mejora leve en materia de lectura con respecto a las pruebasanteriores, pero no hubo cambios en el área de matemáticas. El idiomainglés se introduce en el estándar 3 en todos los Estados, salvo Gujarat, y es el medio de instrucción en el Estado de Jammu y Cachemira, y en el Estado de Nagaland.

37. El estudio Children’s Competency Assessment evaluó a alumnos de los estándares 2 hasta el 5 inclusive.

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N e c e s i d a d d e a s e g u ra r t a n t o l a e q u i d a d c o m o l a c a l i d a d d e l a p r e n d i z a j e

En Ecuador,

Guatemala

y la República

Dominicana,

se ha comprobado

que el nivel de

lectura de la mitad

o más de los

alumnos del grado 3

era muy bajo.

Cuadro 2.15: Porcentaje de alumnos de los Grados 3,4 y 5 de primaria en la India que obtuvieronpuntuaciones suficientes en pruebas decompetencias básicas

59 62 71

47 47 60

52 53 67

45 47 59

30 40 54

12 28 41

Leer

Escribir

Sumar

Restar

Multiplicar

Dividir

Nota: En lectura, se pidió a los niños que leyeran diez frases sencillas y cortas de nivel del Grado 2. En escritura, se les pidió que escribierandiez palabras y cinco frases cortas y sencillas, según el nivel dedificultad del Grado 2. En aritmética, se les pidió resolver cincoproblemas de cada operación: suma, resta, multiplicación y división. Si obtenían una puntuación de setenta o más, se los clasificaba como“competentes”.Fuente: Aide et Action (2008).

Grado 3 Grado 4 Grado 5% de alumnosque saben

CA P Í T U LO 2

Estos ejemplos dirigen la atención a la magnituddel desafío planteado por la calidad de laeducación. Millones de niños del mundo endesarrollo asisten a escuelas primarias, muchosde ellos durante años, sin llegar a dominarcompetencias básicas. Las evaluaciones decompetencias más complejas, como la conceptua-lización, el pensamiento crítico y la resolución deproblemas, son igualmente inquietantes. Porejemplo, en Egipto alrededor de 10.000 alumnos decuarto grado provenientes de siete gobernacionesfueron evaluados en árabe, matemáticas y ciencias.En las tres materias, solamente entre un cuartoy un quinto de los alumnos demostró la capacidadde responder preguntas que exigían pensamientocrítico y resolución de problemas (Cuadro 2.16).

En general, el déficit profundo en el aprendizajees sumamente frecuente entre los niños escola-rizados de muchos países en desarrollo. El desafíopara las políticas está claro: crear sistemasescolares en los cuales un segmento importantede cada cohorte en edad escolar alcance unumbral de aprendizaje mínimo (Filmer et al., 2006).

La disparidad internacional en los resultados del aprendizajeMás allá de la inquietud sobre los niveles bajosde aprendizaje que surgen de las encuestasnacionales, las evaluaciones internacionalesindican que la mayoría de los países en desarrollose encuentra muy a la zaga de los desarrollados.En una economía mundial que está cada vez másintegrada y basada en el conocimiento, dichasdisparidades tienen amplias repercusiones en lasposibilidades de desarrollo, así como en los futurospatrones de globalización.

En los últimos 20 años más países en desarrollohan participado en evaluaciones internacionales,de las cuales surgen dos patrones constantes.Primero, en niveles similares de escolaridad sedan diferencias entre los alumnos de paísesdesarrollados y en desarrollo en el aprovecha-miento escolar. Segundo, las brechas se relacionansólo en parte con las diferencias en los ingresos

per cápita38. Otras diferencias, vinculadas a lacalidad escolar, las políticas pedagógicas y lagobernanza de todo el sistema, también son signifi-cativas.

Las evaluaciones internacionales ilustran elalcance de los niveles de aprendizaje bajos entrelos alumnos “promedio” de los países participantes.Los resultados del programa PISA, que evalúaalumnos de 15 años en varias competencias, sonaleccionadores porque comprenden muchos paísesque no son miembros de la OCDE. Estos resultadosponen de relieve disparidades impactantes. Laspuntuaciones medianas del programa PISA de 2001correspondientes a alumnos brasileños, indonesiosy peruanos, dispuestas en una escala junto con laspuntuaciones de alumnos daneses, estadouni-denses y franceses, se ubicaron en el 20% inferiorde la distribución de estos últimos países (Filmeret al., 2006). Los resultados del programa PISA de2006 en materia de ciencias muestran que losalumnos de países en desarrollo tienen muchasmás probabilidades de figurar en los nivelesinferiores del aprovechamiento escolar(Gráfico 2.39). Más del 60% de los alumnosbrasileños, indonesios y tunecinos, pero menos del10% de los alumnos canadienses y finlandeses,obtuvo una puntuación equivalente o inferior alnivel 1, que representa el nivel más bajo de laclasificación de ciencias del programa PISA. Y entreel 2 y el 3% de los alumnos de países en desarrollologró niveles de habilidad 5 y 6, mientras que el15% o más logró lo mismo en países de la OCDE.

Otras evaluaciones internacionales apuntan en unadirección similar. En el estudio TIMSS de 2003, lamitad de todos los alumnos del grado 8 alcanzó elparámetro de referencia intermedio (475), pero sóloel 17% de los nueve Estados Árabes participantes39

logró lo mismo (Oficina Regional del TIMSS para losEstados Árabes del PNUD, 2003). El programaPIRLS de 2006, que evaluó alumnos de cuartogrado en materia de lectura, reveló grandesdisparidades entre los países desarrollados y endesarrollo. Los cinco países de ingresos medios ybajos que no se encuentran en Europa40 lograronuna puntuación media de 377, casi 125 puntos deaprovechamiento por debajo de la mediainternacional (500)41. El Recuadro 2.15 presentamás resultados.

38. La relación es más fuerte en el extremo inferior de la escala deingresos que en el extremo superior. En el estudio TIMSS 1999, larelación entre el PNB per cápita y las puntuaciones obtenidas enmatemáticas y ciencias fue de 0,60 (Barber, 2006).

39. Arabia Saudita, Bahrein, Egipto, Jordania, Líbano, Marruecos, laRepública Árabe Siria, los Territorios Autónomos Palestinos y Túnez.

40. Indonesia, Marruecos, la República Islámica del Irán, Sudáfrica, y Trinidad y Tobago.

41. Además, dos Estados Árabes de ingresos altos, Kuwait y Qatar,obtuvieron una puntuación inferior a 350.

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La magnitud del

desafío planteado

por la calidad de

la educación es

impresionnante.

Cuadro 2.16: Aprovechamiento escolar de los alumnos de Grado 4 en Egipto, por nivel cognitivo y disciplina (2006)

50 36 60

43 31 34

21 17 27

Conocimientos factuales

Comprensión conceptual

Pensamiento crítico y resoluciónde problemas

Fuente: Ministerio de Educación de Egipto (2006).

Porcentaje de alumnos querespondieron correctamente a las preguntas sobre: Árabe Matemáticas Ciencias


Si bien la cantidad de países en desarrolloque participan en evaluaciones internacionalesha aumentado, persisten muchas brechas quelimitan el alcance necesario para realizar unacomparación entre países. Las investigacionesexploratorias llevadas a cabo para el presenteInforme procuran abordar el problemaestandarizando los datos nacionales delaprovechamiento escolar en la enseñanzaprimaria, extraídos de diferentes evaluaciones, conel fin de ubicar a los países en una única escalainternacional42. El ejercicio muestra laspuntuaciones de aprovechamiento escolar demuchos países en desarrollo que están agrupadasmuy por debajo de las puntuacionescorrespondientes a los países desarrollados y entransición (Gráfico 2.40)43. También señala que lasbrechas de aprendizaje suelen ser máspronunciadas en ciencias que en matemáticas ylectura (Altinok, 2008).

Las evaluaciones internacionales puedenminimizar las brechas entre los paísesdesarrollados y en desarrollo, ya que evalúan losresultados de aprendizaje sólo entre los niñosescolarizados. No incluyen niños de edad similarque estén actual o permanentemente sinescolarizar. Sobre todo en los países donde lastasas de participación escolar son bajas y losíndices de deserción son altos, la exclusión de losniños sin escolarizar puede distorsionar losperfiles de aprendizaje nacionales. Por ejemplo,cuando se evaluó a los niños sin escolarizar en laIndia rural, se descubrió que tenían un 50% menosde probabilidades que los niños escolarizados decomprender y resolver un problema de resta(Pratham Resource Center, 2008). Asimismo, enGhana, Indonesia y México, las pruebas de lengua ymatemáticas entre los jóvenes sin escolarizarrevelaron niveles más bajos de aprovechamientoque entre los alumnos matriculados (Filmer et al.,2006).

Más allá de los promediosnacionales: desigualdades enormesen el aprovechamiento escolar

Los resultados desiguales del aprendizaje,que suelen relacionarse con la posición socio-económica y otros factores de desventaja, sonmás pronunciados dentro de un mismo país.Se dan en todos los niveles: entre las regiones,las comunidades, las escuelas y las aulas.Dichos resultados desiguales constituyen unafuente de debate político intenso. Los padres,

los responsables de formular políticas y amenudo los niños mismos perciben dichasdisparidades como indicios de un sistemaeducativo injusto y poco equitativo. Elmejoramiento y la equiparación de la prestaciónde una educación de buena calidad constituyenel núcleo del desafío más general de lagobernanza de la EPT.

42. Otro estudio de este tipo fue realizado por Hanushek et al. (2008).

43. Las puntuaciones de aprovechamiento escolar correspondientes aalgunos países del África Subsahariana, y al Asia Meridional y Occidentalse excluyeron debido a limitaciones de los datos.


Se dan diferencias

enormes entre

los países

desarrollados y

en desarrollo en

el aprovechamiento

escolar.

Gráfico 2.39: Porcentaje de alumnos con rendimientoinsuficiente (nivel 1 o inferior) en ciencias (PISA, 2006)

KirguistánQatar

AzerbaiyánTúnez

IndonesiaBrasil

ColombiaArgentina

MéxicoMontenegro

RumaniaTurquía

TailandiaJordaniaBulgariaUruguay

ChileSerbiaIsraelItalia

PortugalEstados Unidos

GreciaF. Rusia

LuxemburgoFrancia

NoruegaIslandiaLituania

EslovaquiaEspaña

DinamarcaLetoniaBélgicaPoloniaCroacia

Reino UnidoSueciaAustria

SuizaR. Checa

IrlandaAlemania

HungríaEslovenia

Nueva ZelandiaPaíses Bajos

AustraliaJapón

R. CoreaMacao, China

CanadáEstonia

Finlandia

Proporción de alumnos (%)

0 20 40 60 80 100

En el nivel 1o inferior

Niveles 2 a 4 En el nivel 5o superior

Fuente: OCDE (2007c).

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Recuadro 2.15: Nuevos datos empíricos internacionales sobre

los resultados del aprendizaje: lo que revelan sobre la calidad

Desde el lanzamiento del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2008 (UNESCO, 2007a), se han publicado los resultados de tres importantesevaluaciones internacionales. Éstos brindan ideas clavesobre un abanico de indicadores cualitativos relativos al rendimiento educativo.

El programa PIRLS de 2006 midió las competencias delectura del grado 4. El porcentaje de alumnos quedemostró competencias básicas de lectura, es decir, que alcanzó el nivel 1, el parámetro de referencia internacional más bajo, osciló entre el 22% en Sudáfrica y el 26% en Marruecos, y más del 95% en la mayor parte deAmérica del Norte y Europa Occidental. La proporciónde alumnos que alcanzó o superó el parámetro dereferencia intermedio, el nivel 2, excedió el 75% en lamayoría de los países de la OCDE, pero alcanzó menosdel 20% en los países en desarrollo, entre ellos,Indonesia, Marruecos y Sudáfrica (Mullis et al., 2007)1.

El programa PISA de 2006 evaluó a alumnos de 15 añosen ciencias, matemáticas y lectura (OCDE, 2007b).Veinte de los treinta países de la OCDE que participaronobtuvieron puntuaciones en ciencias dentro de los25 puntos del promedio de la OCDE (500). Entre los

países que obtuvieron puntuaciones bastante inferioresal promedio de la OCDE, la variación fue considera-blemente mayor, oscilando entre un valor mínimo de322 en Kirguistán y un valor máximo de 493 en Croacia.Los resultados del programa PISA de 2006 puedencompararse con aquellos del año 2000 en lectura y del2003 en ciencias y matemáticas. En el caso de lamayoría de los países sobre los que se dispone de datosequiparables, las puntuaciones medias no sufrierongrandes cambios, a pesar de los incrementos de lainversión nacional en la educación (OCDE, 2007b).

En América Latina, el SERCE del año 2000 evaluó lasáreas de lectura y matemáticas en el grado 3, y las delectura, matemáticas y ciencias en el grado 6 (UNESCO-OREALC, 2008)2. En general, los países se clasificaronen cuatro categorías: 1) los alumnos cubanos obtuvieronresultados mejores que los de otros países en casi latotalidad de materias y grados; 2) un pequeño grupo deotros países cuyos resultados fueron sistemáticamentesatisfactorios, entre los cuales se encontraban Chile,Costa Rica y Uruguay; 3) un grupo importante de paísescuyos resultados fueron relativamente insatisfactorios,entre los cuales se encontraban Ecuador, El Salvador,Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y la

Gráfico 2.40: Disparidades en el aprovechamiento escolar medio en primaria entre países desarrollados, países en desarrollo y países en

Nota: La puntuación compuesta del aprovechamiento escolar es la media aritmética de todas las puntuaciones de un país dado en las evaluaciones internacionales realizadas entre 1995 y 2006. Estandarizada con una media de 50 y una desviación estándar de 10, esta puntuación oscila entre 0 y 100. Los datos sobre el aprovechamiento escolar sólo se compilan a partir de evaluaciones internacionales y regionales, y no a partir de evaluaciones nacionales.Fuente: Altinok (2008).

Puntuación compuesta del aprovechamiento escolar basada en los resultados de los alumnos en evaluaciones internacionales del aprendizaje


Países en desarrollo y países en transición

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frica


Entre las enormes diferencias dentro de un mismopaís que las evaluaciones del aprendizaje continúandocumentando, cabe destacar:

Las puntuaciones de lectura obtenidas poralumnos de cuarto grado provenientes de paísesen desarrollo fueron muy variables en el estudioPIRLS de 2006. La brecha entre el 5% superior yel 5% inferior fue de 454 puntos en la escala(562 menos 108) en Sudáfrica, de 359 puntos enMarruecos y de 340 puntos en Trinidad y Tobago.En estos tres países, los alumnos conpuntuaciones altas alcanzaron niveles de lecturaequiparables a algunos de los mejores alumnosen los países con aprovechamiento escolar alto(Mullis et al., 2007).

En el SERCE, las puntuaciones de lectura de losalumnos de tercer grado fueron sumamentevariables en países con rendimiento satisfactorioe insatisfactorio. En Cuba la diferencia entre losalumnos del 10% superior y del 10% inferior de ladistribución fue de 295 puntos en la escala (779menos 484). La mayor parte de los otros paísesde la región registraron diferencias máspequeñas, entre ellos, Argentina (236 puntos),Costa Rica (231), El Salvador (219) y Paraguay(241) (UNESCO-OREALC, 2008).

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En América Latina,

las evaluaciones

del aprendizaje

han mostrado que

las diferencias

dentro de un

mismo país en el

aprovechamiento

escolar, por lugar

de residencia

y sexo, son a

menudo acusadas.

República Dominicana; 4) en los países que seubicaron en el medio (Argentina, Brasil, Colombia y México) el aprovechamiento escolar de los alumnosvarió por materia y grado. En el caso de los tresúltimos grupos, las diferencias dentro de un mismopaís en el aprovechamiento escolar por lugar deresidencia y sexo a menudo fueron acusadas. Porejemplo, entre los países cuyos resultados fueroninsatisfactorios, las diferencias entre zonas rurales y urbanas fueron bastante más pronunciadas enEl Salvador, Guatemala y Perú que en Nicaragua,Panamá y República Dominicana.

1. De los 27 países y territorios que disponen de datos sobre elrendimiento en lectura correspondientes a los programas PIRLSde 2001 y 2006, ocho mostraron incrementos significativos:Alemania, Eslovaquia, Eslovenia, la Federación de Rusia, HongKong (China), Hungría, Italia y Singapur. En Alemania, Eslovaquiay la Federación de Rusia, las mejoras del rendimiento en lecturafueron en detrimento de la equidad: los incrementos se dieronentre los alumnos con mejor rendimiento, pero no entre los quetienen un rendimiento inferior. Los niveles medios de lecturadecrecieron con el paso del tiempo en Inglaterra (Reino Unido),Lituania, Marruecos, Países Bajos, Rumania y Suecia.

2. Dieciséis países latinoamericanos participaron en el SERCE. La cantidad de países que participaron en evaluaciones delaprendizaje es variable: hubo 40 países en el estudio PIRLS de2006, 57 países y territorios en el programa PISA de 2006.

transición (1995-2006)

Puntuación compuesta del aprovechamiento escolar basada en los resultados de los alumnos en evaluaciones internacionales del aprendizaje


Países en desarrollo y países en transición

Italia

Suiza

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Empleando elementos basados en el estudioTIMSS de 2005, fueron sometidos a las pruebas6.000 alumnos de noveno grado en los Estadosindios de Rajastán y Orissa. No sólo fueron muybajas las puntuaciones medias (del 30% al 40%de los niños era incapaz de alcanzar unparámetro internacional bajo), sino que tambiénla distribución de las puntuaciones fuesumamente desigual: la diferencia entre el 5%superior y el 5% inferior estaba entre las másaltas del mundo. Los alumnos del 5% superiorobtuvieron puntuaciones más altas que losmejores alumnos de otros países cuyorendimiento es bajo, y más altas que el alumnopromedio de todos los países, salvo aquellos quetienen mejor rendimiento (Das y Zajonc, 2008;Wu et al., 2007).

Las causas subyacentes de la desigualdad en losresultados de aprendizaje son sumamentevariadas. No obstante, las investigaciones basadasen datos de evaluaciones internacionales,regionales y nacionales identifican tres conjuntosde factores clave que influyen en las disparidadesque se dan dentro de un mismo país: el medio delalumno, el contexto escolar y las característicasdel sistema44.

Factores relacionados con los alumnosLo que los alumnos llevan consigo a la escuelainfluye en su rendimiento. Algunos atributos de losalumnos, como la capacidad, son inherentes y sedistribuyen de manera aleatoria. Otros sonproducto de circunstancias sociales, económicas yculturales, como la educación, el empleo y losingresos de los padres; el sexo (véase la secciónanterior); la lengua hablada en el hogar y otrascaracterísticas familiares.

Las brechas socioeconómicas que se dan en elaprovechamiento escolar son un temapreponderante y recurrente en las investigacionesnacionales e internacionales. Los alumnos demenor posición socioeconómica suelen obtenerpuntuaciones más bajas que los alumnos queproceden de un medio social más favorecido. Elnivel y la inclinación del gradiente socioeconómicodel aprendizaje varían considerablemente entre lospaíses, lo cual es un hecho clave, dado quemuestra la influencia de las políticas públicas enesta esfera (Ma, 2008; Willms, 2006). En EuropaCentral y Oriental y en América del Norte y EuropaOccidental se da una situación interesante: lasevaluaciones recientes indican que en estasregiones existen brechas de rendimientovinculadas a la posición socioeconómica más

grandes que en los países en desarrollo (Ma,2008)45. Las investigaciones efectuadas para elpresente Informe procuraron aclarar la medida enque el empleo, la educación de los padres, losingresos de la familia/la riqueza del hogar y la“alfabetización del hogar” se relacionan con elaprovechamiento escolar de los alumnos dediferentes países (Ma, 2008). Se descubrió que enAmérica del Norte y Europa el empleo era elcomponente más importante de la posición socioe-conómica, mientras que en el Asia Oriental y elPacífico, y en América Latina y el Caribe la riquezadel hogar (bienes familiares) era el elemento másimportante46. Se descubrió que la educación de lospadres, si bien era importante, tenía menorimpacto. La “alfabetización del hogar”, definidacomo la posesión de más de 10 libros, tenía unfuerte efecto positivo sobre los resultados deaprendizaje en la mayoría de los países de ingresosmedios y bajos.

El tamaño y la composición de la familia tambiéninfluyen en el aprovechamiento escolar. Las investi-gaciones recientes confirman que los niños quetienen menos hermanos suelen obtener mejoresresultados que los que tienen más hermanos(Dronkers y Robert, 2008; Park, 2008).47 Loscambios rápidos en la estructura familiar a raíz deldivorcio, la separación, el fallecimiento o lamigración de los padres son igualmente poderosos.La evaluación sobre matemáticas del programaPISA de 2003 reveló que en 20 países sobre los quese dispone de datos pertinentes, los alumnos queprovienen de familias que cuentan con padre ymadre tuvieron, en promedio, un mejorrendimiento, resultado que se mantuvo incluso trasverificar la posición socioeconómica (Hampden-Thompson y Johnston, 2006)48.

La condición de inmigrante influye sobre elaprendizaje en muchos países. Los resultados delprograma PISA de 2003 indicaron que los alumnosque representan la primera generación deinmigrantes (aquellos nacidos en el extranjero) y losalumnos de la segunda generación (aquellos cuyospadres nacieron en el extranjero) obtuvieron

44. Véanse, por ejemplo, Fuller (1987), Fuller y Clarke (1994), Keeves(1995), Lockheed y Verspoor (1991), Michaelowa (2004a), Mullis et al.(2000), Mullis et al. (2003), Postlethwaite (2004), Riddell (2008), Scheerens(2004) y Wößmann (2003).

45. El programa PISA, que empleó un índice de posición económica,social y cultural, encontró pocas diferencias de efectos entre las distintasmaterias de estudio: lectura, matemáticas y ciencias.

46. El autor argumenta que, en lo que respecta a los resultados deaprendizaje de los alumnos, en las regiones más desarrolladas el capitalsocial del hogar tiene mayor peso que los recursos materiales del hogar,mientras que en las regiones menos desarrolladas sucede lo contrario.

47. Véanse también los resultados de las evaluaciones internacionalesrealizadas en Camboya, Etiopía, Madagascar y Mongolia (CambodiaEducation Sector Support Project, 2006; Academy for EducationDevelopment y USAID Etiopía, 2004; Ministerio de Educación Nacional e Investigación Científica de Madagascar y UNESCO, 2004; Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia de Mongolia y UNICEF, 2008).

48. Véanse también Bradshaw y Finch (2002), Downey (1994), Duncan y Brooks-Gunn (1997), Hampden-Thompson y Pong (2005), Havemanet al. (1991), McLanahan y Sandefur (1994) y Pong et al. (2003).

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En muchos países

latinoamericanos,

los niños de

hogares donde se

hablan lenguas

indígenas

obtuvieron

puntuaciones

bastante más

bajas en lectura

y matemáticas.


puntuaciones más bajas en lectura, matemáticas yciencias que los estudiantes nativos, salvo enCanadá (OCDE, 2006b)49. A medida que mejoran lascompetencias lingüísticas en el país anfitrión,disminuyen las disparidades del aprovechamientoescolar que existen entre los inmigrantes desegunda generación (Schnepf, 2008). Las caracte-rísticas de los países de origen y de destino de losniños inmigrantes también influyen sobre elaprovechamiento escolar (De Heus et al., 2008;Levels et al, 2008). Los niños de la primerageneración provenientes de países donde laeducación obligatoria era más prolongadaobtuvieron mejores resultados en ciencias (OCDE,2007a) que otros niños semejantes (De Heus et al.,2008). Dado el incremento de los flujos migratoriosen todo el mundo, la eliminación de lasdesigualdades relacionadas con la inmigración esimportante no sólo para lograr la equidad en laeducación, sino también para abordar lascuestiones de cohesión social (OrganizaciónInternacional para las Migraciones, 2005; OCDE,2006b).

La lengua hablada en el hogar guarda relación conel éxito en el aula. En 18 de los 20 países de laOCDE que participaron en el programa PISA de2003, los alumnos cuya lengua del hogar difería de la lengua de instrucción obtuvieron puntajessignificativamente más bajos en matemáticas quelos alumnos que hablaban en su hogar la lenguautilizada en la evaluación (Hampden-Thompson y Johnston, 2006)50. En muchos países latino-americanos, entre ellos, Bolivia, Chile, Ecuador,Guatemala, México y Perú, los niños de hogaresdonde se hablan lenguas indígenas obtuvieronpuntuaciones bastante más bajas en lectura ymatemáticas que los provenientes de hogares noindígenas (Flores-Crespo, 2007; Lewis y Lockheed,2006; McEwan, 2004; McEwan, en prensa; McEwany Trowbridge, 2007)51. En la mayoría de losestudios, el impacto de la lengua subsistió trasrealizar ajustes relacionados con factores como lapobreza, el lugar de residencia y otros indicadoresdel contexto del hogar.

Factores del sistemaLa manera en que se organiza un sistemaeducativo puede afectar significativamente a losresultados de aprendizaje. Las reglas relativas a latransición de un grado al siguiente, los exámenesde fin de estudios, la diferenciación institucional(entre los diferentes tipos de escuela) y la diferen-ciación de la instrucción (mediante la agrupaciónpor aptitudes, la separación de los alumnos porramas, la enseñanza simultánea de varios grados)tienen un impacto sobre los resultados deaprendizaje. Aunque el impacto varía según elcontexto, pueden sacarse algunas conclusionesgenerales de las investigaciones internacionales(Fuchs y Wößmann, en prensa; OCDE, 2007a):

La clasificación de los alumnos en ramas oniveles no equivalentes se relaciona con unamenor equidad (resultados desiguales delaprendizaje) y, a veces, con niveles deaprendizaje más bajos. Los sistemas educativoscon ramas académicas muy selectivas acarreanmayores brechas entre sexos en las áreas dematemáticas y ciencias, tanto en la enseñanzaprimaria como la secundaria (Bedard y Cho,2007).

Una educación generalizada de la primerainfancia (de mayor duración y cobertura dematriculación) incrementa la equidad educativapara los niños que provienen de mediosfamiliares diferentes (Schütz et al., 2005).

Las políticas y actitudes públicas hacia lainmigración, el lugar de residencia, el sexo yel idioma se relacionan con diferencias en lasoportunidades educativas. En los lugares dondese han adoptado medidas que fomentan laigualdad entre sexos, las brechas entre sexosen el área de matemáticas suelen ser másreducidas (Baker y Jones, 1993; Guiso et al.,2008; Marks, 2008).

Las políticas que rigen la composición de losgrupos de las escuelas afectan significativa-mente el aprendizaje. La mezcla de alumnos –en cuanto a la posición socioeconómica, lapertenencia étnica o la raza– afecta elaprendizaje no sólo de manera independientesino también indirecta mediante procesosadministrativos, pedagógicos y psicosociales(Dumay y Dupriez, 2007).

Los sistemas cuyas escuelas tienen más fondosprivados y son más selectivas académicamentesuelen lograr mejores resultados de aprendizaje,pero las ventajas del aprovechamiento escolartienden a reducirse al tener en cuenta factoresrelativos al medio familiar del alumno (OCDE,2007a).

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Una educación

generalizada de

la primera infancia

incrementa

la equidad.

49. Este estudio se centró en 17 países o territorios con grandespoblaciones inmigrantes: Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá,Dinamarca, Estados Unidos, Francia, Luxemburgo, Noruega, NuevaZelandia, Países Bajos, Suecia y Suiza, entre los países de la OCDE, ytres participantes del programa PISA que no forman parte de la OCDE: la Federación de Rusia, Hong Kong (China) y Macao (China).

50. Más recientemente, se presentó en el SERCE un rendimientolingüístico insatisfactorio por parte de los niños de tercer y sexto gradode Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y RepúblicaDominicana, lo cual ilustra aún más la influencia de la lengua del hogar(UNESCO-OREALC, 2008).

51. La “proporción del efecto” que implica pertenecer a una familiaindígena fue, en promedio, superior a un tercio de una desviaciónestándar; es decir, las puntuaciones de los niños indígenas fueron untercio de una desviación estándar inferiores en español y matemáticas alas puntuaciones de los niños no indígenas. La desventaja de los niñosindígenas fue mayor en el caso de las puntuaciones de lengua que en lasde matemáticas.

CA P Í T U LO 2

En algunas evaluaciones, los resultados deaprendizaje se relacionan con la medida en quelas escuelas de un sistema tienen autonomíapara nombrar docentes, formular y asignarpresupuestos, y/o diseñar el contenidopedagógico (véase el Capítulo 3). Los datosempíricos del programa PISA de 2006 indicanque los resultados de aprendizaje suelen sermejores en países que fomentan la publicacióndel rendimiento de los alumnos.

Factores generados por la escuelaEs crucial para el aprendizaje que haya escuelascon recursos apropiados, docentes eficientes yclases dinámicas. Incluso después de realizar losajustes correspondientes al medio social deprocedencia del alumno y a otros factores, lasinvestigaciones internacionales sistemáticamenteseñalan grandes diferencias en los resultados deaprendizaje que guardan relación con la escuela(Willms, 2006). Las desigualdades que se dan en elcontexto y la calidad de la escuela son particular-mente pronunciadas en los países en desarrollo ysuelen ser la causa de variaciones considerables enlos resultados de aprendizaje (Baker et al., 2002;Heyneman y Loxley, 1983).

¿Qué elementos contribuyen a un entorno deaprendizaje eficaz? Los procesos dinámicos sonimportantes. Se considera que entre losingredientes clave de las escuelas “eficaces” seencuentran el liderazgo profesional, una visión yobjetivos compartidos, docentes que motivan a losalumnos, y el seguimiento y la evaluación paramejorar el rendimiento (Creemers, 1997; Reynoldset al., 2002)52. También es vital que el tiempo lectivosea suficiente (Recuadro 2.16). Los edificiosruinosos, las aulas superpobladas y con recursosinsuficientes, la provisión inadecuada de libros detexto y cuadernos de ejercicios no son propiciospara el aprendizaje. Más alumnos provenientes defamilias acomodadas asisten a escuelas bienequipadas (Cuadro 2.17). El mal estado del entornoescolar de muchos países está vinculado a lafinanciación insuficiente. Pero, por supuesto, unmayor gasto no deriva automáticamente en unamejor calidad (Hanushek y Luque, 2003).

Las investigaciones realizadas en los países endesarrollo en los últimos años subrayan laimportancia del entorno escolar. Las evaluacionesde aprendizaje llevadas a cabo en Madagascar yNíger indicaron que el hecho de tener electricidad

52. Por otro lado,Alexander (2008) cree queel enfoque de la “escuelaeficaz” compilaconclusiones de estudiosque se realizaron condistintos métodos, entiempos y lugaresdiferentes; aborda demanera inapropiadadiferencias culturalesmás profundas queguardan relación con losobjetivos y propósitos decada sistema educativo;presenta la enseñanzacomo neutral ante losvalores, sin contenido ytotalmente carente dedilemas sobre factoresideales y circunstanciales;y emplea variablesbastante arbitrarias paradescribir a las escuelaseficaces.

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En muchos países

las disparidades

en el aprendizaje

están vinculadas

a una prestación

inadecuada

y desigual en

materia de

tiempo lectivo.

Recuadro 2.16: Tiempo de aprendizaje desigual, resultados desiguales

En muchos países las brechas en el aprendizaje estánvinculadas a una provisión inadecuada y desigual deltiempo lectivo. Aunque casi todos los países establecendirectrices y reglas oficiales relativas a la cantidad detiempo que los niños deben estar en la escuela, eltiempo real varía muchísimo dentro de un mismo paísy entre diferentes países (Abadzi, 2007)*.

Muchos factores influyen en el cumplimiento deltiempo lectivo. Es posible que los conflictos armados,la violencia étnica, las catástrofes naturales y lasinclemencias del tiempo afecten a la cantidad de díasen que las escuelas están abiertas en algunas regionesy comunidades y no en otras (Abadzi, 2007; O’Malley,2007). El ausentismo y las llegadas con retraso de losdocentes reducen significativamente el tiempodisponible para enseñar y aprender (Abadzi, 2007). Las encuestas del PASEC y del SACMEQ indican que la movilidad de los docentes y la tardanza en la asignación de puestos impiden que muchasescuelas de África cumplan con el año lectivo oficial(Bonnet, 2007).

Se presentan disparidades significativas en el tiempolectivo de las escuelas. Un estudio exhaustivo realizadoen Bangladesh, que comprendía las escuelas primariasestatales y las no estatales que estaban registradas,halló grandes disparidades en el tiempo lectivo anual(Financial Management Reform Programme, 2006b).

El 10% inferior de las escuelas estatales impartiómenos de 500 horas lectivas por año en las clases 3, 4 y 5, mientras que el 10% superior cubrió más de 860 horas. El rango equivalente de las escuelas noestatales fue de 470 a 700 horas.

En varios países en desarrollo, los directores deescuela expresan que las escuelas de las aldeas estánabiertas menos días por año que las de las ciudades.De manera similar, aunque hay directrices uniformesen todo el país, los docentes del grado 4 de lasescuelas ubicadas en aldeas de Filipinas, Paraguay y,en menor medida, Brasil, Malasia y Túnez, informanque tienen una cantidad considerablemente menor dehoras anuales de enseñanza de matemáticas y lecturaque los docentes de las escuelas de las ciudades. Enalgunos países el 10% más instruido de los alumnosrecibe un 50% más de tiempo lectivo por año que el10% menos instruido (Zhang et al., 2008). En elestudio PIRLS de 2006 los docentes del grado 4también señalan diferencias significativas dentro delpaís en las horas semanales dedicadas a la lectura(Mullis et al., 2007).

* Los organismos internacionales recomiendan de 850 a 1.000horas por año o alrededor de 200 días sobre la base de unasemana escolar de cinco días (Lockheed y Verspoor, 1991; UNESCO,2004; Banco Mundial, 2004). En muchos países incluso el tiempolectivo oficial es inferior a dichas recomendaciones (UNESCO,2007a). El uso de turnos dobles, triples o partidos reducesignificativamente el tiempo lectivo anual (Abadzi, 2007).


en el escuela mejora los resultados significativa-mente (Fomba, 2006; Ministerio de EducaciónNacional e Investigación Científica de Madagascary UNESCO, 2004). En Guinea, se demostró queel acceso a los libros mejora considerablementeel aprendizaje (Blondiaux et al., 2006).

El estado lamentable de la infraestructuraeducativa, documentado en los Informes previos(UNESCO, 2004; UNESCO 2007a) sigue siendoinquietante. Por ejemplo, la provisión insuficientey desigual de recursos escolares es endémica enel África Subsahariana:

El SACMEQ II reveló que más de la mitad delos alumnos del grado 6 de Kenya, Malawi,Mozambique, la República Unida de Tanzaniay Uganda asistía a aulas que no disponían deun sólo libro (UNESCO, 2005).

En estos y en otros países, del 25% al 40% delos docentes no tenía un manual de las materiasque enseñaba (Bonnet, 2007).

Porcentajes significativos de alumnos nigerianosde los grados 4 y 6 informaron de una faltade libros de texto: 30% de inglés, 50% dematemáticas, 65% de estudios sociales y 75%de ciencias (Ministerio Federal de Educaciónde Nigeria et al., 2005).

En tales circunstancias, los docentes dedicanmucho tiempo de clase a escribir lecciones oproblemas en la pizarra mientras que los alumnoslos copian en sus libros de ejercicios, si es quelos tienen.

En América Latina también es general la infraes-tructura escolar deficiente. Ecuador, Guatemala,Nicaragua, Panamá, Paraguay y Perú tienenmuchas escuelas primarias que carecen deservicios higiénicos suficientes, agua potable,bibliotecas, libros y salas de informática (UNESCO-OREALC, 2008). Los niños de los hogaresmás pobres suelen asistir a las escuelas que estánequipadas deficientemente, lo cual exacerba ladesigualdad subyacente de oportunidades.

Un trabajo reciente de seguimiento destaca elestado terrible y desigual de la infraestructura yla calidad educativas en 11 países en desarrollo(Zhang et al., 2008)53. Se halló que las escuelasde Chile, Malasia y Uruguay tienen los mejoresrecursos, y las de la India, Perú y Sri Lanka, lospeores. Entre los resultados clave se encuentran:

Los recursos escolares están distribuidosde manera desigual dentro de cada país.Las escuelas de las ciudades tienen signifi-cativamente más recursos (de una lista de31 elementos) que las escuelas de las aldeasy las zonas rurales. Las escuelas a las cualesasisten los niños más favorecidos socialmentetambién tienen mayores recursos y las escuelasprimarias privadas cuentan con mejores recursosque las escuelas del sector público.

Muchas escuelas y aulas están deterioradas.En Filipinas, Perú y Sri Lanka la mitad o más delos directores de escuela dicen que la “escuelanecesita una reconstrucción total” o que “algunasaulas necesitan reparaciones importantes”.En todos los países, salvo Malasia, se informade que las escuelas de las aldeas necesitan másreparaciones que las escuelas de las ciudades.En Filipinas, la India, Perú, Sri Lanka y Túnez,un tercio o más de los alumnos asiste a escuelasque no tienen suficiente cantidad de baños.

Las distancias y el bienestar de los alumnosconstituyen problemas graves. En Filipinas,Sri Lanka y Túnez, los docentes indican queuno de cada siete niños debe caminar más de5 kilómetros para asistir a la escuela. Losdocentes de todos los países expresan que almenos el 9% de los niños van a la escuela enayunas, y en algunos países esa cifra asciendeal 18%.

Muchos países y muchas escuelas carecen derecursos esenciales para el aprendizaje. Filipinas,la India, Perú y Sri Lanka tienen una gran escasezde asientos. Casi la mitad de los alumnos deFilipinas, Paraguay, Sri Lanka y Túnez asisten a

53. Argentina, Brasil, Chile, Filipinas, India (en los Estados de Assam,Madya Pradesh, Rajastán y Tamil Nadu), Malasia, Paraguay, Perú, SriLanka, Túnez y Uruguay. La tasa de respuesta en determinadas partesde Sri Lanka fue baja debido a los conflictos armados y al tsunami de2004, de manera que los resultados deben interpretarse con prudencia.

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Muchas escuelas

primarias carecen

de servicios

higiénicos

suficientes, agua

potable, pupitres

y libros.

Cuadro 2.17: Porcentaje de alumnos del Grado 10 que asisten a escuelas bien equipadas, por situación socioprofesional de los padres1

61 25

64 38

64 38

47 23

39 10

59 32

65 58

Argentina

Brasil

Chile

México

Perú

Países latinoamericanos

Países de la OCDE2

1. Las escuelas se dividieron en dos grupos en función de su equipamiento en bibliotecas,instrumentos multimedia, laboratorios de informática, laboratorios de química, etc.2. Los datos corresponden a veintisiete países de la OCDE, excluido México. Se han ponderado los totales regionales. Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe de las Naciones Unidas (2007).

% de alumnos del cuartil más alto

que asisten a escuelas bien equipadas

% de alumnos del cuartil más bajo

que asisten a escuelas bien equipadas

CA P Í T U LO 2

escuelas que no disponen de bibliotecas. EnArgentina, Chile, Malasia y Uruguay dichaproporción es de un 20% o menos. El acceso delos alumnos a un “rincón de libros” en el aulavaría considerablemente dentro de los países.

La provisión y el contenido de los libros de textosiguen siendo un problema. Aproximadamenteentre el 15% y el 20% de los alumnos del grado 4no tienen un libro de texto o deben compartirlo.En Argentina, Filipinas y Paraguay ese porcentajees más alto. Las escuelas de los países asiáticosy de Túnez utilizan materiales que se centran encompetencias básicas de descodificación,mientras que la mayoría de las escuelas latinoamericanas utiliza textos continuos máscomplejos (por ejemplo, fábulas) y textosnarrativos imaginarios y de la vida real. Engeneral, la dificultad y pertinencia de los textosdel grado 4, y la frecuencia de su uso, resultó sermuy variada dentro de cada país y entrediferentes países.

En líneas generales, dichas características de losalumnos, las escuelas y los sistemas afectan losresultados de aprendizaje en todos los países, peroel peso relativo de cada categoría varía de acuerdocon el contexto. Los nuevos análisis a múltiplesniveles sobre el aprovechamiento escolar de losalumnos, en los cuales participan principalmentelos países desarrollados y en transición, ponen derelieve la importancia primordial de los factores anivel de los alumnos, seguida de los factoresrelacionados con la escuela y el sistema (Riddell,2008). Los análisis sobre los resultados deaprendizaje de los países en desarrollo enfatizanlos recursos escolares y los factores relacionadoscon los docentes. Es evidente que para elaprendizaje son de suma importancia lasdecisiones de gobernanza relativas a la infraes-tructura escolar, los procesos áulicos, y lacontratación, distribución y eficacia de losdocentes, así como la composición de las escuelasen términos del alumnado.

Disponibilidad y calidad de los docentes

La prestación de una educación de buena calidadestá supeditada en última instancia a lo que sucedeen el aula, y los docentes se encuentran en laprimera línea del servicio. Para mejorar losresultados de los alumnos, no basta con tenersuficientes docentes y una proporciónalumnos/docente (PAD) razonable: los docentesdeben estar adecuadamente formados y motivados.El perfil de los docentes y los sistemas degobernanza mediante los cuales se los contrata,forma y distribuye guardan una relación crucial conlos resultados de aprendizaje y la equidad.

Números y necesidades en todo el mundoLa educación de buena calidad depende en partedel tamaño razonable de las clases. Los alumnosde clases numerosas tienen menos oportunidadesde participar e interactuar con los docentes, y porlo general, menor acceso a los materialespedagógicos.

En 2006, más de 27 millones de docentes seencontraban trabajando en instituciones deenseñanza primara en todo el mundo, de los cualesel 80% en países en desarrollo (Cuadro 2.18 yCuadro Estadístico 10A del Anexo)54. El personaldocente total de enseñanza primaria aumentó un5% entre 1999 y 2006. Los mayores aumentos sedieron en el África Subsahariana. El número dedocentes también se incrementó en América Latinay el Caribe. La cantidad de docentes de enseñanzasecundaria aumentó 5 millones durante dichoperíodo, alcanzando 29 millones. Si bien estosaumentos son sorprendentes, el logro de la EPTexigirá de todos modos enormes esfuerzos enmateria de contratación de docentes(Recuadro 2.17).

La PAD es un parámetro de referencia más útil quelas cifras mundiales y regionales para medir ladotación de docentes. Existe amplio consenso encuanto a que el techo aproximado de la PAD debeser de 40/1 para que el entorno de aprendizaje de laenseñanza primaria sea de buena calidad55. Unarelación muy baja señala que la asignación dedocentes es ineficiente. Como la enseñanzasecundaria suele organizarse por unidades dematerias, se necesitan más docentes que en laenseñanza primaria, de manera que es más difícilestablecer y comparar los parámetros dereferencia globales correspondientes a este nivel.

Las PAD regionales y nacionales muestran unavariación notoria y pocos cambios. Existen grandesdisparidades regionales y nacionales en las PAD.Hay una gran escasez de docentes en el AsiaMeridional y Occidental, así como en el ÁfricaSubsahariana (véase el Cuadro Estadístico 10A del Anexo). En Afganistán, Chad, Mozambique yRwanda, las PAD nacionales de la enseñanzaprimaria son superiores a 60/1. En el ÁfricaSubsahariana, y el Asia Meridional y Occidental, ladisponibilidad de nuevos docentes no ha logradoseguir el ritmo de los aumentos de matriculación

54. Más de un tercio de los docentes de todo el mundo se encuentra enel Asia Oriental y el Pacífico (principalmente en China), y otro cuarto enlos países más poblados de otras regiones: Bangladesh, Brasil, Egipto,Estados Unidos, la Federación de Rusia, India, México, Nigeria, Pakistány la República Islámica del Irán.

55. La PAD es una medida aproximada del tamaño de las clases, pues secalcula tomando la cantidad total de docentes (incluidos algunos que talvez no estén en las aulas) y dividiéndola por la cantidad total de alumnosmatriculados, incluidos aquellos que no asisten a clase. Dado que elindicador se basa en las plantillas de docentes, no refleja la enseñanza atiempo parcial o de doble turno.

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Hay una gran

escasez de

docentes en el

Asia Meridional y

Occidental, así

como en el África

Subsahariana.





25.795 27.192 5 25 25 1 24.180 28.906 20 18 18 -2

20.466 21.811 7 27 28 2 15.109 19.637 30 21 20 -44.485 4.633 3 16 14 -9 6.286 6.595 5 13 13 -5

843 748 -11 20 18 -10 2.785 2.674 -4 11 10 -10

2.004 2.581 29 41 45 10 872 1.238 42 24 27 131.554 1.832 18 23 22 -4 1.387 1.776 28 16 16 -3

332 319 -4 21 19 -10 873 923 6 11 12 1110.094 9.671 -4 22 20 -8 7.702 9.415 22 17 17 -1

9.938 9.502 -4 22 20 -8 7.476 9.166 23 17 17 -1156 169 8 20 19 -8 226 249 10 14 14 -3

4.301 4.859 13 37 40 8 2.956 4.138 40 33 30 -102.684 3.016 12 26 23 -13 2.746 3.594 31 19 16 -15

104 111 7 24 22 -10 53 66 26 22 19 -122.580 2.905 13 26 23 -13 2.693 3.527 31 19 16 -153.443 3.687 7 15 14 -9 4.487 4.851 8 14 13 -41.384 1.226 -11 19 18 -6 3.158 2.971 -6 13 11 -10

Mundo







Cuadro 2.18: Personal docente y proporción alumnos/docente en la enseñanza primaria y secundaria, por región (1999 y 2006)

Personal docente

Enseñanza primaria


y 2006(%)


y 2006(%)(en miles)

2006(en miles)

1999

Proporciónalumnos/docente1

1999 2006



Personal docente


y 2006(%)


y 2006(%)(en miles)

2006(en miles)

1999

Proporciónalumnos/docente1

1999 2006


1. En función del recuento de alumnos y docentes.Fuente: Cuadros Estadísticos 10A y 10B del Anexo.

Recuadro 2.17: ¿Cuántos docentes se necesitan para alcanzar la EPT?

El Informe 2008 (UNESCO, 2007a) hizo hincapié en que losgobiernos nacionales debían contratar y formar docentes agran escala para cumplir los objetivos de la EPT. Se estima queel mundo necesitará alrededor de 18 millones más de docentesde enseñanza primaria para 20151.

La necesidad más apremiante se encuentra en el ÁfricaSubsahariana, donde deberán crearse alrededor de 1,6 millonesde puestos adicionales y contratarse docentes para 2015 (enfunción de los datos de 2004) si se desea lograr la EPU. Si setienen en cuenta las jubilaciones, las dimisiones y fallecimientosde los docentes, esa cifra asciende a 3,8 millones. Estorepresenta alrededor de 145.500 puestos y docentes por año,un 77% por encima del aumento anual observado entre 1999 y2006. En Etiopía y Nigeria, la demanda anual de puestosnuevos es superior a 11.000. En Burkina Faso, el Congo, Chad,Malí y Níger debe haber un aumento de puestos y docentessuperior al 10% anual.

El Asia Oriental y el Pacífico necesitarán alrededor de4 millones de docentes para 2015 y el Asia Meridional yOccidental, 3,6 millones. China, la India e Indonesia necesitaránlos mayores aumentos. Sin embargo, en estas regiones senecesitan docentes fundamentalmente para cubrir puestosabandonados por docentes que se jubilaron o que sedesvincularon por otros motivos.

Estas estimaciones no tienen en cuenta inversiones adicionales(por ejemplo, para la formación docente) que se precisan paraasegurar que la enseñanza sea eficaz. Además, sólo se disponede estimaciones globales de la demanda docente en el nivelprimario. Al considerar la cantidad de docentes y de otrosempleados que se precisan para cumplir todos los objetivos dela EPT, incrementa aún más la escala de la inversión necesariaen la contratación y la formación docente:

Un estudio sobre Senegal, por ejemplo, muestra que laenseñanza no formal necesitará 1.900 instructores más poraño entre 2008 y 2010, casi la misma cantidad de puestosadicionales que se precisan en el nivel primario.

Las proyecciones de Ghana, Kenya, Malawi, Senegal, Uganday Zambia2 muestran que entre 2006 y 2015 se necesitarían321.561 nuevos docentes del primer ciclo de la secundaria afin de reducir en un 25% la deserción y repetición de losalumnos en todos los niveles e incrementar en un 25% lastasas de transición de la enseñanza primaria al primer ciclode la secundaria. Kenya y Malawi, por ejemplo, tendrían queduplicar la cantidad de docentes para alcanzar estosobjetivos.

1. Estimación realizada sobre la base de la disponibilidad docente y las PAD de 2004.

2. En función de PAD constantes a niveles de 2006, no desglosadas por materia.

Fuentes: Diagne (2008); Schuh Moore et al. (2008); IEU (2006b).

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CA P Í T U LO 2

en la escuela primaria. En algunos países, las PADregistran aumentos particularmente marcados,como en Afganistán, Kenya, la República Unida deTanzania y Rwanda. En cambio, han declinado lasPAD de América Latina, el Caribe, América delNorte y Europa Occidental, dado que lamatriculación disminuyó y/o aumentó la cantidadde docentes. En la enseñanza secundaria, las PAD

más altas se registran nuevamente en el ÁfricaSubsahariana, y en el Asia Meridional y Occidental.Eritrea, Nigeria y Pakistán, por ejemplo, tienenproporciones superiores a 40/1 (véase el CuadroEstadístico 10B del Anexo). Al igual que en laenseñanza primaria, no ha habido un cambioapreciable en las PAD de la escuela secundariadesde 1999.

En muchos países escasean los docentesformados. Aunque las diferencias en materia deformación docente limitan el alcance de lascomparaciones simples que puedan realizarseentre países56, resulta evidente que hay grandesvariaciones regionales. En la enseñanza primaria,las proporciones medianas de docentes formadosen todo el cuerpo docente oscilan entre un 68% enel Asia Meridional y Occidental y un 100% en losEstados Árabes (véase el Cuadro Estadístico 10Adel Anexo). También son acusadas las variacionespor país. En el Líbano, por ejemplo, sólo el 13%está formado, registrando un promedio de undocente formado por cada 110 alumnos(Gráfico 2.41). En Mozambique, el porcentaje dedocentes formados es más alto (65%), pero debidoa que la cantidad total es insuficiente, es muy altala proporción de alumnos con respecto a docentesformados (104/1). En casi la mitad de los 40 paísessobre los que se dispone de datos correspon-dientes a 1999 y 2006, aumentó la presencia dedocentes formados (véase el Cuadro Estadístico10A del Anexo), en algunos casos por márgenesconsiderables. Las Bahamas, Myanmar, Namibia yRwanda incrementaron la proporción de docentesde enseñanza primaria formados en más del50%57. No obstante, más de un tercio de lospaíses, entre ellos, Bangladesh, Nepal y Níger,recorrió el camino inverso, registrando porcentajesdecrecientes de docentes de enseñanza primariaformados.

Una PAD excesiva, la escasez de docentesformados y las dudas sobre las competencias delos docentes denotan amplios problemas degobernanza. La escasez de docentes suele serconsecuencia de una inversión insuficiente en laeducación y de estructuras de incentivos dudosaspara contratar y retener docentes. Sobre todo en elnivel primario, la formación docente suele serfragmentada e incompleta, y en algunos casos es

56. Existen grandes diferencias en la calidad institucional de la formacióninicial, la selectividad de los programas, así como las oportunidades y losrequisitos relativos al desarrollo profesional.

57. El plan de desarrollo a largo plazo de la educación básica deMyanmar (2001/02-2030/31) se concentró en reducir la cantidad dedocentes sin certificación y expandir los centros de formación docentedurante los primeros cinco años. Se introdujeron programas deformación inicial de dos años y se incrementó el ingreso de docentes deprimaria y del primer ciclo de la secundaria en 20 centros de formacióndocente en el empleo. Asimismo, durante este período, dos Institutos deEducación de Myanmar, ubicados en Yangón y Sagaing, ofrecieron másprogramas de formación docente para el segundo ciclo de la secundaria.

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A muchos países

les ha resultado

difícil

incrementar la

cantidad de

maestros de

primaria porque

aún no han

ampliado

suficientemente

la enseñanza

secundaria.

Gráfico 2.41: Comparación de la PAD con la proporciónalumnos/docente formado en la enseñanza primaria (2006)

BermudasCuba

KuwaitAndorra

QatarI. Caimán

AzerbaiyánBrunei D.

LíbanoOmán

I. Vírgenes Br.BahamasBelarrús

I. CookMaldivas

MontserratAnguilaUcrania

DominicaAruba

UzbekistánCosta Rica

Viet NamMacao, China

MauricioTayikistán

R. DominicanaEcuador

BeliceSanta Lucía

KirguistánArgelia

PanamáCabo Verde

BhutánMyanmarR.D.P. LaoNicaragua

DjibutiSudán

GambiaGhana

PakistánNíger

El SalvadorLesotho

MauritaniaBenin

GuineaCamerún

Burkina FasoEritrea

CamboyaR.U. Tanzania

CongoRwanda

Mozambique

Proporción

0 20 40 60 80 120100

Alumnos/docente Alumnos/docente formado

Fuente: Base de datos del IEU.


inexistente. A muchos países les ha resultadodifícil incrementar la cantidad de maestros deprimaria porque aún no han ampliado suficien-temente la enseñanza secundaria para generarlos candidatos necesarios para los programasde formación docente.

Disparidades dentro de los paísesLa cantidad total de docentes y la PAD nacionalarrojan luz sobre el estado de un sistemaeducativo dado, pero pueden impedir ver conclaridad las disparidades en el nombramiento dedocentes que guardan relación con el lugar deresidencia, los ingresos y el tipo de escuela. Dichasdisparidades afectan la medida en que un paísrealmente ofrece a todos la oportunidad de recibiruna educación de calidad. En muchos países, losdocentes están distribuidos de manera desigual, locual genera disparidades importantes en las PAD.En Nepal, la PAD en el distrito de Dhanusa, en laregión central, era de 82/1 en 2005 (el doble delpromedio nacional) (Sherman y Poirier, 2007).Entre los 75 distritos del país, casi la mitadregistraba proporciones de 40/1 o superiores,mientras que el resto estaba bien dotado, contamaños de clase muy pequeños en algunoscasos. De manera similar, la PAD del Estadonigeriano de Bayelsa era quíntupla de la registradaen Lagos. Es posible que las PAD presentengrandes variaciones incluso dentro de las áreasadministrativas locales: una encuesta de 2004realizada en 10 de las 493 upazilas (subdistritos) de Bangladesh reveló que las proporcionesoscilaban entre 36/1 y 93/1 (Ahmed et al, 2007). Las disparidades geográficas en cuanto a ladistribución de docentes suelen coincidir con una variación socioeconómica de las poblaciones a las cuales se les presta el servicio educativo. Las escuelas frecuentadas por niños de familiasmás acomodadas suelen tener clases menosnumerosas y más docentes formados que lasescuelas a donde van niños de familias pobres.

Aunque las PAD urbanas tienden a ser más altasque las de las zonas rurales, los docentes sinformación suelen concentrarse en las zonasrurales pobres. Las PAD más bajas de las zonasrurales reflejan muchos factores, desde ladispersión demográfica hasta una menor demandade educación. No indican necesariamente unamayor equidad, según lo muestra un análisis másdetallado de la composición del cuerpo docente:

En Bolivia, muchos docentes son interinos, seles emplea por contrato. No es necesario quetengan un título de magisterio o siquieraexperiencia docente. Los docentes interinosconforman el 19% del cuerpo docente total, peroel 56% de todos los docentes de las zonasrurales (Banco Mundial, 2006a).

En Ghana, los docentes sin formación seconcentran en la región septentrional, queregistra la menor tasa de desarrollo económicoy la mayor cantidad de niños sin escolarizar.En 2004-2005, el porcentaje de docentesformados era un tercio más bajo en los40 distritos más desfavorecidos del país queen otros distritos (Akyeampong et al., 2007).

En la India, la mayoría de los docentes sinformación o con formación insuficiente seconcentran en las zonas rurales y enseñan alos niños más pobres y desfavorecidos (Govinday Bandyopadhyay, 2008).

Las PAD también dependen de si las escuelascuentan con financiación pública. Muchos paísesmuestran una brecha notoria entre los prestadorespúblicos y no públicos. En Bangladesh, lasproporciones promedio son de 64/1 en el caso delas escuelas públicas y de 40/1 en el caso de lasno públicas. En Djibuti y Rwanda, los docentes delsector público trabajan en clases dos veces y mediamás numerosas que las clases de las escuelasprivadas (Gráfico 2.42). Debido a que los niños delos hogares más pobres tienen mayores probabi-lidades de asistir a escuelas públicas, una PADdesigual refleja y también reafirma inequidadesmás amplias.

La PAD es un indicador cuantitativo importante,aunque también engañoso, para conocer ladistribución de los docentes en todo el país.Sin embargo, en el caso de los niños que seencuentran en las aulas, también otros factorespueden afectar la calidad de la enseñanza y elaprendizaje. Por consiguiente, incluso unaindicación favorable del número de docentespuede ocultar problemas más amplios.

Otros factores que afectan a la calidad de la enseñanza y el aprendizajeAusentismo docente. El cómputo de docentes enlas estadísticas laborales no garantiza su presenciaen el aula. Según un estudio reciente realizado enseis países, la tasa media de ausentismo docenteen las escuelas primarias se cifró en un 19%,y llegó al 25% en la India y 27% en Uganda(Chaudhury et al., 2006).

Los datos correspondientes a Ghana, la India, laRepública Unida de Tanzania y Sudáfrica indicanque el ausentismo docente es más pronunciadoen las escuelas del sector público, en aquellascuya infraestructura es más deficiente, en laszonas rurales, en los Estados más pobres y en lasescuelas a las cuales asisten los niños de mediossocioeconómicos más bajos (Kremer et al., 2005;Sumra, 2006; Van der Berg y Louw, 2007; BancoMundial, 2004). Los niveles altos de ausentismo

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Las escuelas

frecuentadas por

niños de familias

más acomodadas

suelen tener

clases menos

numerosas y más

docentes formados

que las escuelas a

donde van niños

de familias pobres.

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docente afectan directamente el tiempo lectivo y losresultados de aprendizaje, así como los costos y elgasto nacional en educación. En los países queparticiparon en el SACMEQ II, se demostró que elausentismo docente tiene efectos negativos signifi-cativos sobre las pruebas de matemáticas (Van derBerg y Louw, 2007). En Perú, los costos económicosacarreados por el ausentismo docente representanel 10% del gasto actual en la enseñanza primaria.En Uganda dicho porcentaje es del 24%. Un estudioreciente cifró el costo del ausentismo de la India enaproximadamente 2.000 millones de dólares al año(Patrinos y Kagia, 2007).

VIH/SIDA. Aunque las tasas de mortalidad delpersonal docente debido al VIH/SIDA estándisminuyendo o se mantienen razonablementeestables (Bennell, 2006), esta epidemia siguedañando vidas y sistemas educativos. En Sudáfrica,la prevalencia del VIH entre los docentes fue del13% en 2004. Las proyecciones indican que para2015 dicha prevalencia mostrará un leve descenso(Bennell, 2005b). En Kenya, donde se estima que14.500 docentes son seropositivos, entre cuatro yseis docentes mueren a diario debido al sida(Bennell, 2005b; UNESCO, 2007b). En Mozambique,el sida acaba con la vida de 1.000 docentes cadaaño: se estima que 19.200 docentes y 100funcionarios del sector de la educación fallecerándurante esta década (Reuters, 2007). Los docentesque padecen VIH/SIDA tienen mayores probabili-dades de faltar al trabajo o de ser transferidos(sobre todo en las zonas rurales que están alejadasde los centros médicos) a raíz de infeccionesoportunistas.

La moral baja y la escasa motivación socavanla eficacia de los docentes. La retención y elausentismo de los docentes y la calidad de laenseñanza están influidos en gran medida por elgrado de motivación de los docentes y su nivel desatisfacción laboral. Los datos empíricos indicanque muchos países enfrentan una crisis en lamotivación de los docentes que se relaciona funda-mentalmente con salarios bajos, las malascondiciones de trabajo y las limitadasoportunidades para el desarrollo profesional(Bennell y Akyeampong, 2007; DFID y VSO, 2008).Las encuestas realizadas en 11 países endesarrollo que se mencionaron anteriormente(véanse las págs. 125 y 126) revelaron que lasatisfacción profesional entre los docentes del

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En Mozambique,

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1.000 docentes

cada año.

Gráfico 2.42: Disparidades entre las PAD de los sectores

1: Los datos corresponden al año escolar que finalizó en 2007.Fuente: Base de datos del IEU.

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Promedio

Sector público

Sector privado


grado 4 es baja. En algunos casos, las inquietudessalariales fueron primordiales: en Argentina, Brasil,Filipinas, Perú y Uruguay, por ejemplo, menos deun tercio de los alumnos de cuarto grado teníadocentes que creían que su salario era adecuado(Zhang et al., 2008). La motivación suele ser másbaja entre los docentes que tienen clasesnumerosas en escuelas que cuentan con recursosinsuficientes o a las cuales asisten los niños desfa-vorecidos. Las cuestiones planteadas en lapresente sección se encuentran en el centro de losdesafíos de los gobiernos en materia de educación.La contratación, la formación, la asignación y lamotivación de los docentes son cuestiones quetrataremos en el Capítulo 3.

1 3 1


público y privado de la enseñanza primaria (2006)

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1 1

CA P Í T U LO 2

Educación para Todos:medición de un resultadocompuestoLos objetivos de la EPT representan más quela suma de sus partes. Aunque cada objetivoes importante de por sí, lo que cuenta en últimainstancia es el progreso en todos los frentes.La consecución de la EPU sin el fomento depolíticas encaminadas a consolidar el desarrollode la primera infancia, la paridad entre sexosen la enseñanza postprimaria o los progresosen materia de alfabetización de adultos, pondríaen peligro el logro global de la EPT. El avanceen todos los frentes genera beneficios acu-mulativos, que se consolidan entre sí. En cambio,el progreso lento realizado en una esfera puededebilitar los beneficios producidos por losresultados sólidos en otras.

Índice de Desarrollo de la EPT

El Índice de Desarrollo de la EPT (IDE) es unamedida compuesta que permite apreciar losprogresos globales. En teoría, debería reflejarlos seis objetivos establecidos en Dakar, peroexisten limitaciones considerables por falta dedatos. La mayoría de los países no dispone dedatos fiables y comparables relacionados conel objetivo 1 (AEPI), y los progresos hacia elobjetivo 3 (necesidades de aprendizaje de losjóvenes y adultos) no son fáciles de medir osupervisar. Por consiguiente, el IDE se centraen los cuatro objetivos de la EPT que puedencuantificarse con mayor facilidad, concediendoigual importancia a cada medición:

la EPU (objetivo 2) está representada por la TNEtotal de la enseñanza primaria58.

La alfabetización de los adultos (objetivo 4)está representada por la tasa de alfabetizacióncorrespondiente a las personas de 15 añosde edad o más59.

La paridad y la igualdad entre sexos (objetivo 5)están representadas por el índice de la EPTrelativo al género (IEG). Dicho índice es unpromedio de los IPS de las TBE de la enseñanzaprimaria y secundaria, y de la tasa de alfabeti-zación de los adultos.

La calidad de la educación (objetivo 6) estárepresentada por la tasa de supervivencia hastael grado 560.

El valor del IDE correspondiente a un país dadoes la media aritmética de los cuatro indicadoresde aproximación. El valor oscila entre 0 y 1,

donde 1 representa la consecución total de la EPT61. Se han podido calcular los valores de 129 paísescorrespondientes al año lectivo que finalizó en 2006.La cobertura varía considerablemente por región,desde menos de un 40% en los países del AsiaOriental y el Pacífico hasta aproximadamente un80% o más en Europa Central y Oriental, y enAmérica del Norte y Europa Occidental(Cuadro 2.19). La insuficiencia de datos impide unanálisis global de la consecución general de la EPT.Muchos países están excluidos, entre ellos lamayoría de los países que la OCDE identifica comoEstados frágiles62, incluidos aquellos en conflictoo en situaciones posteriores a conflictos.

De los 129 países para los cuales se pudo calcularel IDE correspondiente a 2006:

En 56 países (cinco más que en 2005) se hanlogrado los cuatro objetivos de la EPT quepueden cuantificarse con mayor facilidad, o estáncerca de alcanzarlos, registrando valores mediosdel IDE de 0,95 o superiores. La mayoría de estospaíses que obtienen excelentes resultados seencuentra en las regiones más desarrolladas.Aunque existen algunas excepciones63, hanobtenido progresos equilibrados en los cuatroobjetivos de la EPT comprendidos en el índice.

44 países, la mayoría de América Latina yel Caribe, los Estados Árabes y el ÁfricaSubsahariana, se encuentran a mitad de caminopara lograr la EPT en su totalidad, registrandovalores del IDE que oscilan entre 0,80 y 0,94.La mayoría de estos países muestran progresosdispares. La participación en la enseñanzaprimaria suele ser alta, presentando déficit enotras áreas, como la alfabetización de adultos(Argelia, Belice, Egipto, Kenya, Swazilandia,Túnez y Zambia), la calidad educativa segúnla medición de la tasa de supervivencia hastael grado 5 (Ecuador, El Salvador, Filipinas,Myanmar, República Dominicana, Santo Toméy Príncipe), o ambas (Guatemala).

29 países, más de un quinto de los que formaronparte de la muestra del IDE, están rezagados, yaque registran valores del IDE inferiores a 0,80.El África Subsahariana figura ampliamente en

58. La TNE total de laenseñanza primaria midela proporción de niños enedad escolar primaria queestán matriculados ya seaen la enseñanza primariao secundaria.

59. Los datos dealfabetización empleadosse basan en métodos de evaluaciónconvencionales, ya seadeclaraciones propias ode terceros o medidas deaproximación del gradode instrucción alcanzado,y por consiguiente, debeninterpretarse con cuidado.No se basan en pruebaalguna y puedensobreestimar los nivelesreales de alfabetización.

60. En el caso de los países donde laenseñanza primaria duramenos de cinco años, se utiliza la tasa desupervivencia hasta el último grado de la primaria.

61. Para obtener una explicación más exhaustiva de los fundamentos y lametodología del IDE, véase El Índice de Desarrollo de la EPT en el Anexo,que también presenta en detalle valores y clasificacionescorrespondientes a 2006.

62. Los Estados frágiles no incluidos son Afganistán, Angola, lasComoras, el Congo, Côte d’Ivoire, Gambia, Guinea-Bissau, Haití, las IslasSalomón, Kiribati, Liberia, Papua Nueva Guinea, la RepúblicaCentroafricana, la República Democrática del Congo, Sierra Leona,Somalia, Sudán, Timor-Leste, Uzbekistán y Vanuatu.

63. La TNE total en la enseñanza primaria sigue siendo deaproximadamente 90% en Armenia, Belarús y Georgia, al igual que latasa media de alfabetización de adultos en los Estados Árabes Unidos.

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Info

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Aunque cada

objetivo de la EPT

es importante en

sí mismo, lo que

cuenta en última

instancia es el

progreso en

todos los frentes.


este grupo, con valores del IDE inferiores a 0,60en Burkina Faso, Chad, Etiopía, Malí y Níger.También se encuentran en esta categoría paísesde otras regiones, incluidos cuatro EstadosÁrabes y cinco de los seis países del AsiaMeridional. A excepción de algunos casos en losque la participación de los niños en edad escolarprimaria es relativamente alta (por ejemplo,Bangladesh, Camboya, la India, Madagascar,Malawi, Nicaragua), estos países que presentanniveles bajos del IDE se enfrentan a variosdesafíos: baja participación educativa,analfabetismo generalizado de los adultos,desigualdades entre sexos y una calidadeducativa deficiente.

Progresos hacia la EPT en su conjunto

Sólo fue posible analizar la evolución del IDE entre1999 y 2006 en 45 países. De éstos, 31 registraronincrementos, los cuales en muchos casos fueronsignificativos (Gráfico 2.43). Si bien en Etiopía,Mozambique y Nepal los valores absolutos del IDEsiguieron siendo bajos, aumentaron en más de un20%. El IDE disminuyó en 14 países. Chadexperimentó la disminución más considerable:en 2006 ocupó el último lugar, muy por debajode los demás países.

El aumento de la escolarización fue el principalimpulsor de los progresos en el IDE. La TNE totalde la enseñanza primaria aumentó, en promedio,en un 7,3% en los 45 países. En Etiopía, el nivel departicipación escolar alcanzó en 2006 un valor quesuperó en más del doble el registrado en 1999,pasando del 35% al 72%. Etiopía tambiénexperimentó mejoras en la alfabetización deadultos (+35%) y la retención escolar (+14%). EnYemen, los grandes aumentos de la TNE total dela enseñanza primaria, la alfabetización de adultos

y la paridad e igualdad entre sexos compensaronen gran medida una caída significativa de la tasade supervivencia hasta el grado 5 (-24%). Esto diocomo resultado una mejora general del IDE cifradaen un 10%. En la mayoría de los 14 países dondeel IDE disminuyó entre 1999 y 2006, el componentede la calidad educativa fue un factor importante.

Logro global de la EPT: lasdesigualdades dentro de los paísessiguen siendo la regla

El IDE presenta un panorama basado en lospromedios nacionales. Pero, como implica lapalabra “todos”, la sociedad entera debe compartirde manera equitativa los progresos hacia laconsecución de la Educación para Todos. El IDEestándar tiene un inconveniente: no refleja lavariación basada en los ingresos u otrosindicadores de desventaja. Para suplir estadeficiencia, se generó un Índice de Desigualdad dela EPT por Grupo de Ingresos (IDEGI) para 35 paísesen desarrollo, a partir de los datos de las encuestassobre los hogares (Harttgen et al., 2008). El IDEGIutiliza una serie diferente de indicadores paraproporcionar una medida similar al IDE, mostrandola distribución de la consecución global de la EPTdentro de los países por ingresos y por zonasrurales/urbanas64.

El IDEGI refleja grandes disparidades en el logroglobal de la EPT entre los diferentes grupos deingresos, en casi la totalidad de los 35 paísesanalizados. Estas brechas son casi tan grandescomo las registradas entre las distintas naciones(Gráfico 2.44). Las disparidades son sobre todoacusadas en Benin, Burkina Faso, Chad, Etiopía,Malí, Mozambique y Níger: el IDEGI correspon-diente al grupo más acomodado de estos países esmás de dos veces el registrado por el grupo máspobre. En Etiopía, donde se encontró la mayor

64. El IDEGI difiere del IDEprincipalmente en trescuestiones. En primer lugar,se utiliza la tasa neta deasistencia total en primariaen lugar de la TNE total enprimaria. En segundo lugar,dado que muchas encuestassobre los hogares noincluyen las tasas dealfabetización, estecomponente del IDEGI sebasa en la proporción depersonas de 15 a 25 añosque han recibido cinco añosde educación o más. Entercer lugar, la tasa desupervivencia del IDEGI sedefine como la proporción de personas de 17 a 27 añosque, entre las que indicanhaber recibido al menos unaño de educación, declaranhaber recibido al menoscinco años de educación.

1 3 3

E d u c a c i ó n p a ra To d o s : m e d i c i ó n d e u n r e s u l t a d o c o m p u e s t o

El aumento de

la escolarización

fue el principal

impulsor de los

progresos logrados

en el IDE.

17 9 1 27 454 9 2 15 20

1 2 4 7 92 5 2 4 13 335 1 6 91 18 3 2 24 41

2 19 21 262 4 10 16 21

29 44 16 40 129 204


Total

Cuadro 2.19: Distribución de los países en función de sus valores del IDE y su región de pertenencia (2006)

Alejadosde la EPT:

IDE inferior a 0,80

En posiciónintermedia:

IDE comprendidoentre 0,80 y 0,94

Próximos a la EPT: IDE

comprendido entre 0,95 y 0,96

EPT lograda: IDE comprendidoentre 0,97 y 1,00

Subtotal de la muestra

Número total de países

Fuente: Anexo, Cuadro 1 de “El Índice de Desarrollo de la Educación para Todos”.

CA P Í T U LO 2

1 3 4

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0,3 0,4 0,5 0,7 0,8 0,90,6 1,0

IDE

-5 50 10 20 25 3015 35

Evolución desde 1999 (%)

0,992

0,989

0,987

0,981

0,981

0,980

0,979

0,976

0,972

0,970

0,965

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0,959

0,956

0,956

0,952

0,952

0,948

0,948

0,946

0,942

0,941

0,8

2,0

1,6

0,8

0,8

-1,1

-0,3

1,1

-1,1

-2,1

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-0,8

1,6

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7,8

3,5

-0,8

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2,2

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0,935

0,934

0,921

0,919

0,915

0,913

0,898

2,9

2,7

-1,6

0,7

2,3

5,5

5,0

0,865

0,847

0,842

0,1

2,2

12,5

0,824 -3,1

0,819

0,799

0,788

0,768

11,6

6,7

6,2

3,2

0,753 3,7

0,738 22,5

0,735 0,5

0,695 4,5

0,643 9,9

0,622 25,6

0,598 31,7

0,408 -4,2

Italia

Croacia

Chipre

Cuba

Aruba

Estonia

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Kirguistán

Letonia

Lituania

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Bahrein

Argentina

Emiratos A.U.

Mongolia

Albania

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Azerbaiyán

Mauricio

Santa Lucía

Panamá

Paraguay

R.B. Venezuela

Fiji

Ecuador

Bolivia

Belice

Sudáfrica

Namibia

Swazilandia

Zambia

R. Dominicana

Guatemala

Nicaragua

Lesotho

Iraq

Bangladesh

Nepal

Malawi

Mauritania

Yemen

Mozambique

Etiopía

Chad

Italia

Croacia

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Lituania

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Panamá

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Etiopía

Chad

Gráfico 2.43: El IDE en 2006 y su evolución desde 1999

Nota: Sólo figuran los países con valores del IDE disponibles para 1999 y 2006.Fuente: Anexo, Cuadro 3 de “El Índice de Desarrollo de la Educación para Todos”.


inequidad en la consecución global de la EPT, elIDEGI correspondiente al quintil de ingresos másaltos fue de 0,873 en 2003, en comparación con0,344 correspondiente al quintil más bajo. Lasdisparidades dentro de los grupos de ingresosfueron menos pronunciadas en siete países,entre ellos, Colombia, Filipinas, Indonesia, laRepública Unida de Tanzania y Zimbabwe. Enestos países que presentan los mejores resultados,el quintil más rico obtuvo la puntuación más altadel IDEGI: 1,00.

Cuanto más alto es el IDEGI medio, menoresson las desigualdades educativas. Aunque lasdesigualdades por grupo de ingresos entre losdiversos países son muy variables, puedeobservarse una tendencia general: los paísesdonde los sistemas educativos funcionan mejorno sólo tienen una mayor consecución global dela EPT, según la medición del IDEGI, sino tambiénmenores desigualdades.

Los progresos hacia la realización global de la EPThan beneficiado a los más pobres en la mayoría delos países. La relación del IDEGI entre el quintilmás rico y el más pobre de la población disminuyóaproximadamente en el 75% de los 35 países queformaron parte de la muestra. Dicha disminuciónfue particularmente significativa en Benin, Etiopía,la India y Nepal, donde se reflejaron caídas de un15% o superiores. Por otro lado, en los paísesrestantes aumentaron las desigualdades en laconsecución global de la EPT entre los hogaresmás pobres y los más ricos, especialmente enKenya y Nigeria, donde el IDEGI medio disminuyólevemente.

La consecución global de la EPT es mayor en laszonas urbanas que en las rurales, independiente-mente del grupo de ingresos. Los habitantes dezonas rurales se encuentran particularmente endesventaja en Burkina Faso, Chad, Etiopía y Malí,donde la relación del IDEGI entre las zonas urbanasy las rurales es de aproximadamente 2 o más.Un análisis minucioso de la interacción entrelos ingresos y el lugar de residencia pone demanifiesto el impacto de la pobreza en las zonasrurales. La desigualdad educativa entre los gruposde ingresos, según la medición de la relación delIDEGI entre el quintil más acomodado y el más

pobre, tiende a ser mayor en las zonas rurales queen las urbanas en aproximadamente dos terciosde los 35 países. En Chad, Ghana, Haití y Nicaragua,la relación entre los más ricos y los más pobres esde aproximadamente 2 en las zonas rurales. Sinembargo, en otros países, como Benin, Camboyay Mozambique, los pobres que habitan en zonasurbanas se encuentran en mayor desventaja.

1 3 5

E d u c a c i ó n p a ra To d o s : m e d i c i ó n d e u n r e s u l t a d o c o m p u e s t o

La desigualdad

en la educación

entre los distintos

grupos de ingresos

tiende a ser más

acusada en

las zonas rurales

que en las urbanas,

en casi dos tercios

de los 35 países.

Gráfico 2.44: Índice de desigualdad de la EPT por quintilde ingresos en un grupo de países (año más reciente)

0,2 0,4 0,6 1,00,8 1,2

IDEGI

PromedioQuintil más pobre Quintil más rico

MalíBurkina Faso

ChadEtiopía

MozambiqueNíger

GuineaBenin

Côte d’IvoireSenegal

CamboyaRwanda

MadagascarHaití

MalawiZambiaGhana

NicaraguaNepal

NigeriaBolivia

UgandaIndia

CamerúnBangladesh

R. DominicanaKenya

PerúNamibia

Viet NamColombiaFilipinas

IndonesiaR.U. Tanzania

Zimbabwe

Fuente: Encuestas Demográficas y de Salud, cálculos realizados por Harttgenet al. (2008).

informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo · el sexo, el lugar de residencia y...

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