influencia de la práctica pedagógica de los maestros en
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Influencia de la práctica pedagógica de los maestros en formación, sobre la práctica
pedagógica de los maestros cooperadores de algunas instituciones educativas del Oriente
Antioqueño.
Diana María Berrío Martínez
Leidy Johana Cardona Valencia
Universidad de Antioquia
Seccional Oriente
Facultad de Educación
Lic. Educación básica, con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental.
2014
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Influencia de la práctica pedagógica de los maestros en formación, sobre la práctica
pedagógica de los maestros cooperadores de algunas instituciones educativas del Oriente
Antioqueño.
Diana María Berrío Martínez
Leidy Johana Cardona Valencia
Proyecto de grado para obtener el título de Licenciadas en Educación Básica con énfasis en
Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
Asesores:
Dra. Fanny Angulo Delgado
Dr. Carlos Arturo Soto Lombana
Universidad de Antioquia
Seccional Oriente
Facultad de Educación
Lic. Educación básica, con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental.
2014
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Agradecimientos
La presente investigación monográfica ha sido sin duda el resultado de la intervención de varias
personas, quienes de manera directa o indirecta han dado sus aportes de principio a fin; ya sea
leyendo cada palabra, brindando sus valiosas ideas, corrigiendo cada detalle, y otras que me han
colmado de vigor y osadía con su apoyo incondicional en los momentos de crisis y en aquellos
de total satisfacción al llegar a la cúspide.
Es por eso que se me hace preciso indicarles a todos ellos mi plena gratitud, porque éste es el
fruto de incontables sacrificios en cuanto al manejo del tiempo, desconciertos al tener que
realizar múltiples correcciones, pero sobretodo es el resultado más completo y fortalecido con
valiosas experiencias que hacen parte fundamental del trabajo y que finalmente se han conjugado
con nuestro conocimiento.
Un millón de gracias a:
Nuestra Asesora: la Dra. Fanny Angulo Delgado, quien nos ha demostrado durante todo este
tiempo que la diplomacia, el respeto y el trabajo constantes son esenciales para alcanzar los más
grandes méritos; su paciencia y guía constantes fueron fundamentales para llegar a la cima.
A mi compañera de trabajo: Leidy Johana Cardona Valencia, con quien he logrado culminar éste
encantador e importante trabajo investigativo, pues con todo su empeño y capacidad reflexiva he
conseguido un mayor crecimiento personal y profesional.
A mis padres y hermanos, porque con cada palabra de aliento y su permanente compañía me han
ayudado a luchar con entereza por cada meta y objetivo propuesto en mi vida, ellos han sido mi
base fundamental para no desvanecer ante las dificultades.
A mi novio, Jaime Andrés Orozco, quien pacientemente me brindó todo su apoyo incondicional,
ese polo a tierra que siempre me sostuvo en aquellos instantes que parecían imposibles de
enfrentar, siempre supo diferenciar los espacios para que nunca abandonara un proyecto tan
trascendental en mi carrera.
Diana María Berrío Martínez
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Los triunfos que como seres humanos alcanzamos a lo largo de nuestra vida no son solo
nuestros, se han venido construyendo a medida que con esfuerzo intentamos tejerlos junto con
otras manos y otras mentes capaces de apoyarnos, pues los sueños solo son posibles cuando
contamos con el entusiasmo de muchos otros que nos constituyen y nos determinan.
Tengo que dar un especial agradecimiento por el apoyo y por la paciencia a la doctora Fanny
Angulo, pues aparte del apoyo intelectual fundamental para que esta investigación tuviera forma,
también se convirtió en ciertos momentos poco particulares por los cuales pase en toda la
investigación en la voz sabia de mi conciencia. A mi compañera Diana Berrio que con su
prudencia y tranquilidad, permitió que este grupo que formamos funcionara y caminara pues
resulta a veces difícil convertir la diferencia en una fortaleza y ella sabe hacerlo como nadie.
Un agradecimiento enorme a todos los maestros cooperadores de los centros de práctica de las
Instituciones Educativas del Oriente Antioqueño por permitimos entrar a sus clases, y hablar de
ellas y de ellos en la escuela, es gratificante saber que aún dentro de este sistema que parece no
cuestionarse nada, existen maestros que están dispuestos a preguntarse todos los días por su labor
y replantearla si es posible. Gracias por su sabiduría y por compartir su experiencia, tan valiosa
para nosotros.
Y mi familia sin duda, que es mi motor, mi pilar, mi razón, mi fortaleza. Sin cada uno de los seis
miembros que componen mi familia, difícilmente estaría dando este paso, pues todos sin
excepción me han permitido soñar siendo participes del sueño. Las palabras de ánimo, de
orgullo, de reconocimiento, de paciencia, de apoyo fueron fundamentales para ser lo que ahora
soy, sin su formación implícita y explicita, mi vida hubiera sido otra.
Leidy Johana Cardona Valencia
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Tabla de contenido
RESUMEN ……………………………………………………………………. p. 7
1. Introducción …………………………………………………………………… p. 8
2. Justificación ..…………………….…………………………………………….. p. 9
3. Planteamiento del problema .…………………………………………………. p. 11
4. Objetivos ..…………………….………………………………….…………….. p. 14
5. Marco teórico .……..…..………………………………………………………. p. 15
5.1 Niveles de socialización de los maestros en formación……………………….. p. 15
5.1.1. Nivel institucional, individual, social: Indisoluble relación………………. p. 16
5.1.2. Influencias dentro del aula …………………………………………………. p. 18
5.1.3. Influencias personales fuera del aula …………………………………….... p. 19
5.1.4. Influencias estructurales fuera del aula …………………………………… p. 20
5.2 Concepciones……………………………………………………………………....... p. 21
5.2.1. Construcción del conocimiento…………………………………………....... p. 21
5.2.2. ¿Qué es una concepción? …………………………………………………..... p. 22
5.2.3. Tipos de enfoques para investigar en concepciones………………………... p. 24
5.2.4. Concepciones como teorías implícitas y explicitas ………………………… p. 26
6. Marco metodológico .......………………………………………………………. p. 28
6.1 Contexto de la investigación……………………………………………………. p. 28
6.2 Tipo de investigación……………………………………………………………... p. 30
6
6.3 Fuentes e instrumentos…………………………………………………………... p. 31
6.4 Codificación de la información………………………………………………….. p. 32
7. Análisis de los resultados ..…………....………….……………………………. p. 33
7.1. Análisis preliminar de la información …………………………….…………… p. 33
7.2. Análisis de la entrevista inicial (EI) …………...……………………………..… p. 34
7.2.1. Concepciones de los maestros cooperadores sobre la práctica pedagógica
de los maestros en formación ……...…………………………………...… p.34
7.3.Análisis de la entrevista final (EF) ……………………………………………… p.38
7.3.1. El sistema de practica pedagógica y su aporte a los maestros cooperadores
……………………………………………………………………………... p.38
7.3.2. Nivel Individual …………………………………………………………... p. 39
7.3.3. Nivel Social ……………………………………………………………….. p.43
7.3.4. Nivel Institucional ……………………………………………………….. p.45
8. Conclusiones ...……………………………………………………….……...….. p. 48
9. Recomendaciones ..………………………………………………….………...... p. 51
10. Referencias ..…..….………………………………………………….………..... p. 52
11. Anexos ...……….……………………………………………………................... p. 53
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RESUMEN
La investigación que a continuación presentamos tiene como objetivo principal analizar la
influencia que ejerce el proceso de práctica pedagógica de los maestros en formación sobre la
práctica pedagógica de los maestros cooperadores de algunas instituciones educativas del Oriente
Antioqueño a partir del análisis de sus discursos. Es una investigación cualitativa de corte
interpretativo, que se desarrolló en dos momentos: Para identificar la concepción que tienen los
maestros cooperadores sobre la práctica pedagógica de los maestros en formación, se realizó una
entrevista inicial donde se indagó por la experiencia del maestro cooperador en ámbitos
académicos y laborales y posteriormente también sobre la manera cómo ve la práctica de los
maestros en formación. Para identificar los aportes a la práctica pedagógica de los maestros
cooperadores, se realizó una entrevista final donde se indagó sobre la forma como estos maestros
utilizan la práctica pedagógica institucional de los maestros en formación para cuestionarse y
apoderarse de ciertas prácticas que les pueden ser útiles. De esta última entrevista también se
extrajeron fragmentos para justificar concepciones de los maestros, aunque no sea este
instrumento el pensado para ello. Posteriormente se realizó un análisis de la información
recopilada y se confrontó con los postulados del marco teórico. Se concluyó que los maestros
cooperadores poseen concepciones respecto a la práctica pedagógica de tipo inconsciente y
establece de tipo reflexivo y hermenéutico desde el discurso, desconociendo la parte práctica,
pues en esta investigación no se llegó a interactuar con esta realidad. En cuanto a los aportes se
logró identificar que aunque los maestros cooperadores vienen muy influenciados en sus niveles
social, institucional e individual, la práctica pedagógica de los maestros en formación, los dota
de herramientas nuevas de tipo conceptual, didáctico, pedagógico y de innovación.
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1. Introducción
La práctica pedagógica tiene varias características que se van vislumbrando a medida que se va
desarrollando entre los diferentes actores implicados (en este caso de los estudiantes de
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental), el
maestro en formación (practicante), el maestro cooperador y el asesor, entre los cuales debe
existir una relación de continuo diálogo y así acatar y resolver las posibles incongruencias
durante el proceso, para que esta práctica vaya en pro de la formación como futuro docente, a su
vez cada uno de ellos tiene unas características y unas funciones propias, que se deben cumplir a
cabalidad para que su desarrollo sea acorde con las necesidades y propósitos de todos los
implicados, como se indica en el marco teórico del presente trabajo de investigación.
La intervención pedagógica en una institución educativa como practicante encierra un sinnúmero
de características. Dentro de estas podría resaltarse: la disposición del maestro en formación, el
papel del maestro cooperador, el del asesor, como también la disponibilidad del centro de
práctica para llevar cabo dicha intervención, esto es en cuanto al apoyo y actitud para recibir
posibles aportes brindados del maestro en formación, sin verlo como un favor que se le hace a la
Universidad.
Para hablar de un proceso satisfactorio y que nutra a ambas partes, se debería partir del principio
de que se conjuguen las características de cada uno de los participantes y así crear un ambiente
enriquecedor de experiencias, las cuales cuenten con una verificación constante y un adecuado
acompañamiento.
De acuerdo a lo anterior se propuso para esta investigación hallar y demostrar la influencia que
ejerce el proceso de práctica pedagógica del maestro en formación sobre el maestro cooperador,
brindándole en muchas ocasiones a este último, herramientas de corte conceptual y
metodológico e instrumentos para que estas puedan desarrollarse dentro de la institución.
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2. Justificación
Con el presente trabajo de investigación monográfica se pretende dar cuenta de cómo se lleva a
cabo el proceso de prácticas pedagógicas que propone la Universidad de Antioquia
específicamente para los programas de educación en este caso Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, dando cuenta de ciertos datos
generales de cada uno de los participantes, lo cual ha sido sistematizado en una tabla de
información (Ver tabla 1).
Todos ellos han sido sujetos principales de estudio para la recolección de la información,
tratamiento y análisis de la misma, y así poder dar respuesta a los objetivos tanto general como
los específicos propuestos en la presente investigación.
Todo ello surge a partir de una motivación personal en cuanto a la reflexión de la práctica
pedagógica que han ido desarrollando los estudiantes del programa nombrado anteriormente en
algunas instituciones del oriente antioqueño. Esto es, porque hemos descubierto la importancia y
necesidad que tiene para nosotras como investigadoras poder corroborar acerca de algo que se ha
venido hablando durante ciertas reflexiones de aula, sobre lo valioso que es para los maestros en
formación tener un encuentro absoluto de desempeño profesional en tiempo real, como una
oportunidad que se tiene al generarse un contacto directo con los procesos de enseñanza-
aprendizaje y al someterse a ciertas dinámicas de un contexto que en un principio se desconoce.
Sin embargo, se reconoce que esto es bien importante para el desarrollo profesional de cada
maestro en formación, pero por otro lado están también otros actores que hacen parte de todo
este proceso y que cada uno de ellos deben cumplir ciertos requisitos y funciones dentro del
mismo como lo son en este caso específico: el maestro en formación y el maestro cooperador,
por lo tanto se asume que éste no debe ser visto de forma unidireccional, es decir, no se trata
simplemente de un favor que la institución educativa o el centro de práctica le brinda al maestro
en formación, sino que también puede ser visto como una posibilidad de retroalimentarse, en
donde todos pueden obtener ciertos aportes que le podrían ser significativos o no, en cuanto a su
formación y nuevos aprendizajes conceptuales y metodológicos que le facilita por ejemplo el
maestro en formación al maestro cooperador. Para que este proceso sea exitoso, debemos tener
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en cuenta que cada uno de estos actores cumple un rol que va desde la disposición y disciplina
del practicante, hasta el compromiso y responsabilidad en el acompañamiento del maestro
cooperador.
Es así, como teniendo en cuenta todo el proceso de practica pedagógica, los participantes de esta
y las funciones que deben desempeñar cada uno de ellos, se desarrolla un trabajo de
investigación monográfica para encontrar aquellos posibles aportes que adquiere el maestro
cooperador y a su vez indagar un poco acerca de esas concepciones maestros cooperadores sobre
el objeto y fin de la práctica pedagógica que han desarrollado los maestros en formación en cada
institución educativa, de este modo se ha llevado a cabo el posterior análisis de la influencia que
ejerce el proceso de práctica pedagógica de los maestros en formación sobre la practica
pedagógica de los maestros cooperadores de los centros de práctica del Oriente Antioqueño.
Para tal fin se han aplicado dos instrumentos de recolección de datos, como entrevistas realizadas
seis maestros cooperadores, con ciertas preguntas estructuradas basadas en el objetivo general y
los objetivos específicos de la investigación, todas las respuestas han sido analizadas a la luz del
marco teórico para luego llegar a las debidas conclusiones de mismo.
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3. Planteamiento del problema
Actualmente las facultades de educación le apuntan en gran medida a las transformaciones
curriculares que van de la mano con la formación de licenciados con un alto compromiso en la
pertinencia y calidad de sus prácticas pedagógicas.
Este compromiso se ve evidenciado en el proceso de formación que reciben semestre tras
semestre cada uno de los programas de estas facultades, que van desde fuertes elementos teóricos
que fundamentan todo el andamiaje conceptual, como elementos prácticos que transversalizan
toda la puesta en escena de los conceptos y dan como resultado una propuesta pedagógica y
didáctica con enfoques reflexivos e innovadores, generados por profesionales de la educación
con la capacidad de desempeñar en las comunidades en las cuales intervienen, transformaciones
que van de la mano con la calidad de la educación y el desarrollo de una constante evaluación de
su quehacer y por ende, dispuesto a la investigación en pro de estos cambios.
En este proceso, la práctica pedagógica que realizan los maestros en formación en instituciones
educativas de su localidad es fundamental para afianzar estos procesos, pues esta es la
oportunidad que se tiene al generarse un contacto directo con los procesos de enseñanza-
aprendizaje a los que se somete todo maestro, además del contacto con una dinámica real de un
contexto determinado.
En esta práctica pedagógica entran en juego varios actores con características y funciones
puntuales que enriquecen el proceso dependiendo siempre de las necesidades planteadas por el
centro de práctica y por el practicante. Todas las actividades realizadas en este marco deben ir
orientadas a la formación íntegra del futuro docente.
Los actores que entran a jugar en este proceso y que son objeto de nuestra investigación, son en
primer lugar el maestro cooperador, que es definido como el maestro titular de la institución
educativa elegida como centro de práctica y que acompañan a su vez el proceso del practicante
dentro de cada institución, en segundo lugar, el maestro asesor quien desde la Universidad, hace
el seguimiento continuo a este período de formación de cada practicante y en tercer lugar el
maestro en formación, que es el estudiante de licenciatura quien se encuentra cursando los
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últimos semestres y que realiza la práctica pedagógica consistente en una producción de un saber
pedagógico y un impacto académico social y cultural en la institución educativa.
Para que este proceso sea exitoso, debemos tener en cuenta que cada uno de estos actores cumple
un rol que va desde la disposición y disciplina del practicante, hasta el compromiso y
responsabilidad en el acompañamiento del maestro cooperador.
Esta relación ha sido estudiada siempre de una forma unidireccional, es decir, los análisis que se
hacen de la práctica pedagógica, van siempre de la mano de los aportes que hace el centro de
práctica y el maestro cooperador al proceso del maestro en formación, al generar espacios en la
institución educativa para su intervención, brindándole en muchas ocasiones herramientas de
corte conceptual y metodológico e instrumentos para que estas puedan desarrollarse dentro de la
institución. Sin embargo, se desconoce que en el proceso, sin duda, el maestro en formación
aporta enormemente a la dinámica de la institución, de forma puntual a la práctica del maestro
cooperador, debido a que su intervención modifica prácticas que regularmente son cotidianas en
el ambiente escolar y pone su sello personal en sus intervenciones. De aquí parte la gran
importancia que se le dan a estas prácticas, considerando que se le debería proveer un mayor
valor a las mismas, pues al aceptarse las prácticas pedagógicas en cada centro educativo ocurre
algo en particular y es que es allí donde los maestros en formación se enfrentan a la realidad que
transversaliza su quehacer docente, el cual ha sido invisibilizado en muchas ocasiones, donde se
ha pensado que como maestros en formación requieren de un “favor”, esto es, como un espacio
para desarrollar su práctica, sin tener en cuenta esas pequeñas transformaciones que desde su
quehacer, pueden brindar no solo a las dinámicas de las clases de ciencias, sino también y más
particularmente al que hacer del profesor cooperador.
Además, cumple un papel investigativo en la institución debido a los compromisos inherentes a
la academia y a su formación como docente y en este sentido, su objeto de investigación es el
centro donde realiza la práctica o los actores de ésta realidad. En este sentido, su práctica va más
allá de cumplir responsabilidades dentro del aula, es una posición de reflexión que se pone en
juego, cada vez que vuelve sobre su práctica, se cuestiona y transversalizan todos los momentos
del proceso educativo y en ese proceso, involucra en la misma dinámica a su docente cooperador
que por acción u omisión, termina también siendo objeto de su propio análisis.
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Para esta investigación monográfica, cada uno de los maestros cooperadores se encuentran
desempeñando su labor docente en el área de ciencias naturales, y su conocimiento profesional
se encuentra en tema específicos como: química, biología, física, filosofía y ciencias religiosas,
(ver tabla 1, información general sobre los participantes de la investigación), en este sentido el
maestro cooperador tiene la posibilidad de enriquecer su propio conocimiento científico al
aceptar al maestro en formación.
Como consecuencia de la problemática anteriormente descrita, ha surgido una pregunta de
investigación, la cual pretendemos indagar durante esta investigación monográfica con la
utilización de ciertos instrumentos que serán descritos y evidenciados durante el desarrollo de la
misma:
¿Cómo influye la práctica pedagógica de los maestros en formación sobre la práctica pedagógica
de los maestros cooperadores de algunas instituciones educativas del Oriente Antioqueño?
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4. Objetivos
4.1. Objetivo General
Analizar la influencia que ejerce el proceso de práctica pedagógica de los maestros en formación
sobre la práctica pedagógica de los maestros cooperadores de algunas instituciones educativas
del Oriente Antioqueño.
4.2. Objetivos Específicos
1. Explorar las concepciones que tienen los maestros cooperadores sobre el objeto y fin de
la práctica pedagógica que desarrollan los maestros en formación en la institución
educativa.
2. A partir de una entrevista dirigida a los maestros cooperadores de algunas instituciones
del Oriente Antioqueño, identificar los aportes que les puede ofrecer su participación en
el sistema de prácticas.
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5. Marco teórico
5.1.Niveles de socialización de los maestros cooperadores.
Los maestros constantemente asisten a procesos de socialización que son influenciados por la
institución en la que trabaja, por la sociedad a la que pertenece la escuela y en cual la que él se
mueve, sus experiencias dentro del aula y sus propias experiencias académicas y formativas.
Cuando todas estas experiencias empiezan a confluir en un mismo sentido, los maestros
desarrollan teorías prácticas que se extienden en las interacciones cotidianas del aula, y estas a su
vez guían su enseñanza. Sin embargo, la manera como el docente pone en interacción estos
agentes y genera procesos de socialización resulta ser un enigma que es importante descubrir,
pues eso determina todo su ser y su hacer.
Karl Jordell (1987), propuso discutir la construcción de esta socialización y estudiar las
diferentes influencias que tiene el maestro, identificando cuales de ellas son básicas y cuales son
de importancia secundaria en su comportamiento. Sobre este estudio hemos fundamentado el
análisis de nuestra investigación.
Jordell propone dos grandes tipos de influencias. Uno de ellos son las influencias personales que
están determinadas por la relación con otras personas, como sus estudiantes, sus colegas, los
administradores, los padres de familia. Aquí también entran a confluir las ideas que los
profesores traen consigo de su formación académica, sus antecedentes personales, sus valores y
los debates que tiene en relación a sus principios.
El otro son las influencias estructurales que representan las estructuras donde trabaja el maestro.
Estas estructuras son de tres niveles: el nivel de aula, el nivel institucional y el nivel de la
sociedad.
Dentro de estas influencias se analizan varios puntos y Jordell se apoya en otras investigaciones
que han hablado al respecto. Estas investigaciones son las de Clark y Peterson (1986) y
Lundgren (1977) que hablan sobre las influencias que tienen los maestros principiantes. Sin
embargo consideramos que se pueden adaptar a esta investigación sus hallazgos, pues
paradójicamente, las influencias que tienen los maestros principiantes durante toda su vida y
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durante su primer contacto profesional con el mundo determinan todo su proceso e influyen en
como él va construyendo su realidad durante toda su vida laboral.
Estos autores se encargan de hacer un análisis exhaustivo de lo que pasa dentro del aula,
considerando posteriormente que no solo este momento hace parte de las influencias que recibe
el maestro. Ellos separan los aspectos observables de interacción en las clases: (comportamiento
en el aula de los docentes, comportamiento en el aula de los estudiantes y logros del estudiante)
de los que no son observables: (pensamientos y decisiones interactivas de los profesores,
planificación de los maestros, las teorías de maestros y creencias) con el fin de analizar lo que
pasa con los estudiantes, lo que hace el maestro y cuales son su teorías, sus creencias, su ser.
Todos estos factores afectan los procesos de socialización del maestro que es dependiente de
todos ellos. Regularmente se le presta mucha atención a las teorías y a las creencias que el
profesor construye respecto a esto y también al comportamiento que asume para enfrentarlas. Sin
embargo, en pocas ocasiones se habla de cómo planifica y qué habilidades interactivas
desarrolla para tomar decisiones.
A parte de estos factores, existen otros, fuera del aula que vale la pena mencionar pues generan
grandes lazos con lo que pasa en el aula. Estos niveles son el nivel social, el nivel institucional, y
el nivel personal o individual.
5.1.1. Nivel institucional, individual, social: Indisoluble relación
En el nivel institucional se habla particularmente del sistema de soporte, formal del gobierno,
que rige, limita y regula el proceso de enseñanza. Si bien en maestro se debe a su aula de clase,
estos hacen parte de una institución, donde también trabajan otros colegas, donde son regulados
por administradores y donde deben rendir cuentas a padres de familia de sus alumnos. Estos
agentes externos al aula, pero siempre influyentes, generan procesos de socialización que por ser
tan subjetivos muchas veces no son bien entendidos. Aquí es donde el nivel social empieza a ser
visible, pues este corresponde a las relaciones que el maestro genera con todos los agentes
responsables del nivel de socialización.
En el modelo de Lundgren, el nivel individual es abordado desde el aparato psicológico y
conceptual del alumno pues para él es importante indagar sobre la actitud de los estudiantes
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dentro del aula y poner a dialogar estos con la manera como los maestros se ven influenciados
por estas actitudes. Sin embargo, para el propósito investigativo de Jordell es importante abordar
este nivel a partir de aspectos de la situación de los profesores, es decir, recuerdos personales de
experiencias como alumno en la escuela primaria y secundaria y como estudiante en su
formación docente.
Dentro de este nivel es importante el papel que cumplen las interacciones que se dan en el aula.
Si bien el maestro puede considerarse la variable dependiente de lo que sucede en todos los
niveles, él o ella participan activamente en la formación de una dinámica de clase. Por lo tanto, a
nivel del aula, el proceso es interactivo, tal como se indica con el sistema de flechas en el modelo
inicial de Lundgren donde se pone a interactuar los logros y el comportamiento de los
estudiantes, con las teorías, creencias, pensamientos, planeaciones y comportamientos en el aula
de clase por parte del profesor, que en últimas muestra no solo lo que ha adquirido el maestro en
su vida académica, sino también la tradición que carga consigo referente a los pensamientos y a
la forma como actúa en momentos específicos.
Nivel social
Nivel
Institucional
Nivel individual
Marco legal del sistema
Estructura económica
Estructura social
Estructura política
Curriculum
Sistema de metas
Aparatos administrativos y judiciales
Límites y reglas
Colegas, administrativos, padres.
Experiencia de los alumnos
Experiencia personal, académica y profesional
del profesor.
Grafica 1: Factores de socialización profesional, Jordell (1987).
Gobierno
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Indiscutiblemente el maestro académicamente no es una tabula. El maestro también carga
consigo la experiencia como estudiante. Jordell (1984) ha discutido la importancia relativa de
estas experiencias, pues dice y argumenta que aunque estas primeras experiencias pueden ser de
gran importancia para el maestro principiante, su importancia disminuye a medida que se
enfrenta al quehacer docente real, en un aula. La práctica va generando teorías cada vez mejor
estructuradas, junto con el fortalecimiento del conocimiento, los valores y los atributos como
docente.
Como podemos ver, los tres niveles propuestos por Jordell están íntimamente relacionados,
confluyen en espacios similares y al modificarse uno, inmediatamente afecta a los demás, es por
eso que Jordell propone abordarlos teniendo en cuenta categorías que los atraviesan a todos y
donde pueden analizarse fenómenos que los definen de forma particular.
5.1.2. Influencias dentro del aula
El desarrollo de nuevas doctrinas y la actitud y el comportamiento de los docentes, viene
influenciado por la actitud y el comportamiento de los estudiantes dentro del aula y sin duda esta
relación se convierte en uno de los factores más importante a la hora de hablar de procesos de
socialización.
Varios autores (Waller, 1932; Doyle, 1979; Hanson y Herrington, 1976) señalan que los
estudiantes juegan un papel importante en la legitimación de la pedagogía, y en la experiencia,
en éxito y el fracaso del maestro, es decir, que como decía Borg et al. (1980) “la relación con los
estudiantes es fundamental para la experiencia de la identidad de los maestros”. Existe por parte
de estos autores y otros, un acuerdo que da a entender que los estudiantes juegan un papel
importante dentro de la socialización de los maestros, sin embargo no son solo las influencias
personales la que definen este punto. Sin duda hay que tener en cuenta aspectos no personales,
llamados por Jordell “elementos estructurales” que cumplen también un papel de gran
importancia ya que las relaciones personales se dan dentro de lo que llamaron Clark y Peterson
(1986) “Restricciones y oportunidades” que son de corte más material. Esto influye en las
condiciones del aula, el mobiliario, la homogeneidad de la clase, el plan de estudios y el tiempo
que tiene para desarrollar el curriculum. Además de esto, los profesores se enfrentan a muchas
demandas psi-cognitivas (entre otros la planificación y el análisis de situaciones sociales) y
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muchas demandas psico-afectivas (implicación emocional, la lealtad en las relaciones con los
colegas, estudiantes, y los padres). Teniendo en cuenta este panorama, hay que reconocer
entonces que los maestros muchas veces son tradicionales como resultado de las contradicciones
de su trabajo, que muchas veces no dinamiza sus materiales, los problemas que se presentan y los
individuos en los procesos de enseñanza.
5.1.3. Influencias personales fuera del aula
Los maestros hacen parte de una institución educativa, en la cual continuamente interactúan con
colegas, administradores y padres de familia, su función va más allá de dar clases de ciencias,
sociales, matemáticas. Deben cumplir también funciones que los obliga a relacionarse con pares
y superiores y con mucha otra gente, pues son miembros de una sociedad heterogénea y estas
relaciones también intervienen en la socialización y en procesos de cualificación y de desarrollo
de normas, sobre todo cuando se trata de colegas. Sin embargo hay investigadores como Tornvall
(1982) que señalan que la cooperación entre colegas debe ser limitada a situaciones
problemáticas, por ejemplo en el trato con los alumnos difíciles, ya que las diferencias en
métodos de enseñanza y en formas de dimensionar la práctica pedagógica puede convertirse en
conflictos personales.
Este postulado de los investigadores, nos muestra que no es casual que la mayoría de maestros
rara vez observen a otro docente o permitan ser observados sin sentirse aludidos. La interacción
entre colegas se limita a la sala de profesores y rara vez esta interacción va más allá de compartir
un espacio físico. Es por eso que cabe preguntarse aquí, cuál es el papel que realmente cumplen
los colegas en los procesos de socialización si en raras ocasiones son considerados
explícitamente como fuente de influencia y si no comparten momentos donde se valide la
experiencia en el aula. Hanson & Herrington, (1976) defienden que la construcción social solo
se logra cuando se tiene la validación de otros que habitan el mundo, pues la realidad de este solo
se da por sentada cuando se sostiene conversaciones significativas con otros.
Con el Decreto 3782 de 2007 regido por el Decreto Ley 1278 del 2002 se ratificó la evaluación
anual de desempeño laboral de los docentes y directivos.
Lo anterior implica que en la evaluación anual de desempeño laboral, el evaluador sólo emitirá
una única calificación al finalizar el año escolar, siempre que el evaluado haya ejercido el cargo
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en el establecimiento educativo mínimo durante tres meses continuos o discontinuos. El
evaluador muchas veces es el director de la institución, sin embargo la rigurosidad en que los
profesores son evaluados cambia de gobierno escolar a gobierno escolar. Es por esta razón que
muchos autores (Hammersley, 1984; Pollard, 1982) defienden que la identidad profesional de los
docentes se forma sobretodo en la sala de profesores, ni siquiera en la interacción con los
directivos. Los directores solo actuarán como amortiguadores de las relaciones con los niveles
superiores de la burocracia escolar, y con los padres, además de ayudar por supuesto en el trato
con alumnos difíciles.
5.1.4. Influencias estructurales fuera del aula
Sin duda la mayor influencia del maestro está dentro del aula de clases, sin embargo, este espacio
esta permeado por dinámicas institucionales y sociales que determinan como funciona todo. La
grafica 1 nos muestra como las restricciones (que desde otro punto pueden llamarse
oportunidades) determinan la realidad en el aula. Dentro del nivel institucional se considera el
sistema de reglas y normas y el sistema de objetivos unos de los agentes estructurales externos
más importantes. El primero logra identificar qué problemas o conflictos se presenta en el ámbito
escolar y vienen sin duda determinados por el nivel social. El segundo, busca señalar los
objetivos que se deben cumplir dentro del aula en un año escolar. Algunos autores no escatiman
en llamar a este sistema y sus funciones como contradictoria y vaga. Jordell (1987: 263) al
respecto dice que “La educación es una institución que tiene que cuestionar el debate, el riesgo y
el error, para desarrollar el pensamiento y la capacidad. Pero las situaciones de aprendizaje están
estructuradas para dar lugar a una respuesta correcta, y los profesores y estudiantes se evalúan de
manera que enfatizan sólo resultados cuantificables. Las escuelas tienen la responsabilidad de
desarrollar al niño en su totalidad, sin embargo, la estructura de la institución constriñe los tipos
de comportamiento aceptables en los docentes y estudiantes. La educación se encarga de la tarea
social, de proporcionar la igualdad de oportunidades para la población en edad escolar de un
pluralista, el multinivel de la sociedad, sin embargo, la estructura de escuelas enfatiza el valor
comparativo y aumenta la competencia no sólo entre los alumnos, sino también entre padres,
maestros y administradores. La educación pública se encarga de la defensa de la democracia
mediante el desarrollo de un electorado capaz de crítica, pensamiento y el equilibrio inteligente
de alternativas, pero los profesores deben perseguir este objetivo cada vez más”.
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Y ahora, en pleno siglo XXI la escena no es diferente. El proceso de socialización de los
maestros se ha construido sobre funciones contradictorias de la escuela en son de una sociedad
cada vez más capitalista: Las metas oficiales de la enseñanza (la emancipación y óptimo
desarrollo de los recursos de cada niño) se oponen a otras funciones de las escuelas - para
calificar los estudiantes de acuerdo a las necesidades de "capital" y darles una ideología que sea
adecuada a una sociedad capitalista. Y aunque muchos docentes logren entender esta
ambigüedad, también necesitan estabilidad y la crítica podría cobrarle este beneficio.
La estructura de los sistemas y las reglas de la escuela, tienen sus raíces históricas, esto implica
que el profesor consigue relativamente ser libre, si se sitúa en una posición solitaria en el aula.
En este sentido, la escuela es diferente de muchas otras organizaciones, donde la cooperación y
el control son más explícitos. De esto se deduce que la actividad en el aula, como tal, tiene una
importancia fundamental en la socialización del proceso de los docentes. Pero en el aula el
proceso está formado por los conflictos dentro de la meta del sistema y entre los objetivos del
sistema y el marco/regla.
5.2.Concepciones
5.2.1. Construcción del conocimiento
Si queremos entender la manera como se tejen las concepciones en el ser humano, es necesario
que nos ubiquemos dentro de una corriente pedagógica que postula la necesidad de entregar al
ser humano herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una
situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo Este
paradigma es llamado constructivista y lo orientaremos en este caso hacia el conocimiento,
teniendo en cuenta que las personas a través de las relaciones sociales o individuales con su
entorno, construyen postulados que les permite explicar el mundo.
Las concepciones se asumen a partir de dos posturas teóricas que dan cuenta de la forma como
comprendemos y entendemos la realidad. Una de estas posturas teóricas es la construcción
22
individual y la otra está orientada a la construcción que surge a partir de las interacciones
sociales.
Para hablar de la primera postura, que está orientada a la construcción individual, debemos
hablar de Piaget (1947: 6) quien sustenta que el pensamiento humano pasa por dos procesos
básicos cuando se habla de construir conocimiento. El primero lo llama asimilación y se refiere
“al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización
actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización actual en
respuesta a las demandas del medio”. Dentro de este proceso de construcción del conocimiento y
el desarrollo intelectual, se deben tener en cuenta los tiempos, que generalmente suelen ser lentos
y progresivos, caracterizado por diferentes etapas y diferentes esquemas cualitativos.
En cuanto la segunda postura, que está orientada a la construcción social, encontramos a
Vigotsky que sostiene que a través de las interacciones que los humanos tienen con el medio
social al cual pertenecen se construyen postulados de conocimiento propios, es decir, este medio
proporciona al sujeto palabras, ideas y conceptos que asignan sentido a la realidad. Vigotsky
(1978) argumentaba que no solo se trataba de transmitir mecánicamente los aprendizajes de
persona a persona a la hora de construir conocimiento, sino que esa construcción la determinarán
operaciones mentales propias de los sujetos que constantemente interactúan con su mundo social
y material. Es decir, una concepción aquí es entendida como la suma de experiencias
individuales y sociales, que son interpretadas y que se convierten en una experiencia real del
mundo.
5.2.2. ¿Qué son las concepciones?
Como lo dijimos anteriormente es fundamental a la hora de hablar de construcción de
conocimiento ubicarnos en un contexto social pues de acuerdo con lo que plantea Maria José
Rodrigo et, al. (1993: 92) “el conocimiento no es fruto de una actividad ajena a toda influencia
social. Para producir conocimiento científico o cotidiano, es fundamental contar con un contexto
donde existan relaciones interpersonales en el que se adquiere un conjunto de conocimientos,
habilidades y herramientas, ya construidas anteriormente por otros iguales.”
23
Pero para poder considerar esa construcción de conocimiento, debemos tener en cuenta cual es la
concepción que tiene cada persona acerca de su realidad. André Giordan (1995: 111) desde esta
perspectiva entiende una concepción como “el proceso de una actividad de construcción mental
de lo real” que se empieza a construir a partir de la información que es adquirida del mundo
material y social al cual se pertenece, la cual se codifica, organiza y categoriza permitiendo la
construcción de un todo coherente. Muchas veces, dentro de esta construcción, se ha
comprobado que muchos sujetos poseen concepciones de su mundo que determinan de manera
inconsciente, su actuación sobre el mundo.
Sobre las características de las concepciones, hay muchas nociones que ilustran mejor su
naturaleza:
Gil y Carracosa, (1990) dicen que se presentan asociadas a una metodología denominada
de la superficialidad, caracterizada por respuestas rápidas, poco reflexivas y que
transmiten mucha seguridad.
Se encuentran presentes en contextos muy diferentes y responden a situaciones muy
variadas.
Se construyen a lo largo de la vida del individuo mediante la influencia de los diferentes
contextos en los cuales él participa.
Son de origen tanto individual como social.
Éstas son permeables a la edad, la capacidad, el género y las fronteras culturales de los
individuos.
Guardan semejanza con explicaciones de fenómenos naturales ofrecidas por generaciones
previas de científicos y filósofos.
Existen diferentes enfoques metodológicos para investigar en el campo de las concepciones.
24
5.2.3. Tipos de enfoques para investigar en concepciones
Pozo (2006) caracterizo los enfoques investigativos que hasta el momento estaban dispuestos
para las concepciones, agrupándolos bajo tres postulados: La metacognición, la teoría de la
mente y las teorías implícitas.
La metacognición: Este enfoque sostiene que los seres humanos no solo construyen teorías
acerca del mundo físico y social al cual pertenecen y se les hace más cotidiano, sino que también
está interesado en entender cuáles son los procesos cognitivos que tiene que realizar para
comprender cómo aprende, cómo se construye el conocimiento y los fenómenos del mundo
psicológico y mental.
Este enfoque también intenta analizar cuál es el conocimiento consciente del sujeto para poder
planificar e intervenir los procesos cognitivos. Este proceso pasa por dos grandes etapas: En la
primera solo se logra una naturaleza declarativa, que se refiere solamente a los saberes que son
propios de cada naturaleza cognitiva, es decir, la que permite recordar, aprender, comprender y
razonar. En la segunda se logra un conocimiento declarativo, que trata de un conocimiento
explícito y verbalizarle, intervenida por procesos madurativos acordes a la edad.
Con respecto a la investigación en concepciones desde este enfoque sería necesario indagar sobre
cómo creen las personas que conocen (naturaleza declarativa) y qué hacen para conocer
(conocimiento declarativo), en últimas sería indagar sobre cómo los sujetos reflexionan acerca de
cómo conocen y los procesos necesarios para hacerlo.
Teoría de la mente: Este enfoque estudia cuál es la naturaleza y el origen de las
representaciones que hacen posible la construcción de una concepción; lo que interesa realmente
es comprender qué es lo que conduce la conducta humana. Además de esto, se interesa por
comprender cómo evolucionan las concepciones de los seres humanos, teniendo en cuenta los
procesos desde edades tempranas de desarrollo psicológico e interpersonal, entendiendo que el
conocimiento se construye a partir de las interacciones sociales.
25
Tomasello, Kruger y Ratner, (1993) citados por Pozo (2006) proponen una visión sobre el origen
del conocimiento y la manera cómo se llega a conocer, que consiste en entender que la base de la
conducta humana esta permeada por una concepción implícita de las personas que en últimas son
los verdaderos agentes intencionales que determinan su comportamiento.
Teorías implícitas: Estas teorías se entienden como las construcciones que los seres humanos
hacen a partir de la interacción social y cultural que los dota de experiencias.
Estas construcciones son muy notables en la conducta, pero paradójicamente el sujeto no es
consciente de ellas ya que son producto de rutinas cotidianas no formales.
Para Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) las teorías implícitas se caracterizan por basarse en
información de tipo episódico o autobiográfico, ser muy flexibles frente a las demandas o
situaciones en que son utilizadas y presentar ciertas normas o convencionalismos en sus
contenidos, los cuales representarían los del grupo social al cual pertenecería el individuo.
Como estas teorías están presentes de forma inconsciente en la vida de los sujetos, pueden ser
difíciles de cambiar a menos que en algún momento se hagan explícitas. Reconocen y adoptan el
conocimiento que es adquirido en la experiencia, a nivel social e individual, creando imágenes y
esquemas mentales que guían y orientan la acción.
Los siguientes aspectos sintetizan la caracterización de las teorías implícitas (Marrero, 1993):
Tienen sentido para el hombre, ya que le permiten predecir y explicar el mundo.
Surgen de la experiencia, pero son validadas por el contexto.
Son difíciles de verbalizar, ya que las personas no son conscientes de ellas.
Son muy estructuradas y coherentes, por lo tanto son difíciles de transformar.
Tienen carga afectiva y social, ya que son construidas por la persona y a su vez, éstas son
las que le permiten interactuar eficazmente en la sociedad.
26
5.2.4. Concepciones como teorías implícitas y explícitas
Si empezamos a entender las concepciones desde los enfoques anteriormente nombrados, es
necesario conocer cuáles son las definiciones que se han construidos alrededor de las teorías
implícitas desde diversas posturas conceptuales.
Para Pozo (2006) las teorías implícitas se han construido a partir de cuatro momentos:
El primero indica que son un conjunto de creencias que un individuo posee respecto a la
forma de ser de las personas, la naturaleza humana y/o los grupos sociales. Estos
conocimientos se organizan de modo más o menos coherente y establecen relaciones
entre los diferentes aspectos de la realidad.
La segunda, señala que son representaciones mentales constituidas por un conjunto de
restricciones en el procesamiento de la información, que actúa como un sistema operativo
que relaciona la selección de la información que se procesa y las relaciones entre los
elementos de esa información.
La tercera, se refiere a la creencia de un ser humano, sobre un fenómeno y la forma como
él puede describirlo o entenderlo, sin embargo, estas teorías no son del todo consistentes,
ya que las personas pueden no entender el impacto de dichos fenómenos.
Y la cuarta, las muestra producto de la construcción del mundo a través del cuerpo y se
basan en procesos de aprendizaje asociativo, las cuales tienen un origen cultural en tanto
se construyen en formatos de interacción social y comunicativa.
Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) plantean que las teorías implícitas pueden compararse con
las representaciones sociales, teniendo en cuenta que estas últimas son un concepto más extenso.
Las teorías implícitas pueden definirse como conocimientos de las realidades sociales que
orientan un grupo de personas, por tanto se dice que ambos conceptos son comparables, ya que
poseen cargas motivacionales y afectivas que incitan a la acción.
27
Siguiendo la perspectiva de Bacova (1998), se comprende que las teorías implícitas influencian
la forma en que cada persona concibe la realidad y son particulares para cada dominio del mundo
social. En suma, se puede decir que las teorías implícitas son representaciones mentales que se
tienen sobre la realidad, estas son de carácter inconsciente y se ponen en juego ante diversas
situaciones, además sirven para recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que ocurren
y así tomar decisiones.
Las teorías explícitas nacen de los procesos formales de enseñanza y aprendizaje o bien de las
experiencia, con la diferencia de que son conscientes y se adaptan a la realidad para poder
explicarla, para así ajustarse a los discursos pensados, es decir, hablar con la propiedad y
elocuencia necesaria en un contexto determinado.
Hablando del campo docente, Pozo (2006) explica que las teorías explícitas dentro de la
profesión docente orientan el currículo de formación y normalizan la acción didáctica de este, es
decir, que las teorías explícitas orientan los objetivos, los contenidos y los métodos del sistema
de formación. Sin embargo, para poder realizar una retroalimentación de la actividad docente es
necesario que las teorías implícitas se hagan explícitas porque de otra manera, se pierde la
oportunidad de reflexionar sobre ellas y transformarlas si se hace necesario. Para Pozo estas
teorías se someten a transformación a partir de tres momentos:
El primero es una situación que estimula a la teoría implícita.
El segundo es el proceso mental que da pie a la reflexión de dicha situación.
El tercero es la reflexión como tal, en donde la teoría implícita se reestructura y cambia a
explícita.
28
6. Marco Metodológico
6.1. Contexto de la investigación
La presente investigación se llevó a cabo en cuatro Municipios del Oriente Antioqueño, éstos
son: Rionegro, El Carmen de Viboral, San Vicente y La Ceja, en los cuales se encuentran
ubicados algunos centros de práctica de los estudiantes de Licenciatura en Educación Básica con
énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental (Ver Gráfica 1). El presente trabajo se ha
realizado con los maestros cooperadores1 quienes han hecho parte del sistema de prácticas
propuesto por la Universidad de Antioquia. Sus características generales se encuentran descritas
en la tabla 1.
El enlace con estos maestros lo constituyen los estudiantes de Licenciatura del programa
mencionado, quienes de manera simultánea con su práctica pedagógica desarrollan su trabajo
investigativo en la línea de investigación: Educación en ambientes no convencionales del grupo
de investigación GECEM.
1 Los maestros cooperadores son los profesores titulares del área de ciencias naturales de cada institución
educativa, quienes a su vez han realizado un acompañamiento por dos semestres continuos a los maestros
en formación durante sus prácticas pedagógicas.
Gráfica 2: Ubicación geográfica de las instituciones y los maestros cooperadores en el oriente antioqueño.
29
Características generales de los participantes:
Maestro Cooperador
Participante
Maestro 1
Maestro 2
Maestro 3
Maestro 4
Maestro 5
Edad del maestro 31 a 35 años 36 a 40 años 31 a 35 años 36 a 40 años 31 a años
Genero Femenino Masculino Masculino Masculino Masculino
Institución educativa o
Centro de práctica
Monseñor Alfonso
Uribe Jaramillo
Rural La
Magdalena
Normal Superior
de María
Fray Julio
Tobón Betancur
Maria Josefa
Marulanda
Ubicación en Municipio del
Oriente Antioqueño
La Ceja
San Vicente
Rionegro
El Carmen de
Viboral
La Ceja
Perfil del Docente
Cooperador
Licenciada y
Normalista
Licenciado Profesional Licenciado Licenciado
Título Universitario o de
Pregrado
Licenciada en
Química y Biología
Licenciado en
Ciencia
Naturales
Físico Licenciado en
Biología
Licenciado en
Matemáticas y
Física
Filosofía y Ciencias
Posgrado o Especialización Tres
Especializaciones
Dos
Especializacione
s
Dos
Especializacione
s
Magister
Magister
Asignatura que orienta
Química y Biología
Ciencias
Naturales
Ciencias
Naturales
Ciencias
Naturales y Edu.
Ambiental
Física
Ciencias Naturales
y Edu. Ambiental
Nivel que se enseña
Básica Secundaria
Básica
Secundaria y
Media
Media
Básica
Secundaria
Básica
Secundaria y
Media
Básica Secundaria
Años de Experiencia
Docente
15 a 20 años
10 a 15 años
5 a 10 años
5 a 10 años
5 a 10 años
Tabla 1: Información general sobre los participantes de la investigación.
30
6.2. Tipo de investigación
Se propone una investigación desde un paradigma metodológico de tipo cualitativo. A la
investigación cualitativa se encuentran asociados ciertos atributos que la definen como una
técnica interpretativa, holística, naturalista, participativa, interaccionista simbólica,
constructivista, etnográfica, fenomenológica y antropológica (Moreira, 2002).
La investigación cualitativa que se llevó a cabo está enmarcada bajo los siguientes paradigmas:
fenomenológica, porque enfatiza los aspectos subjetivos del comportamiento humano, el mundo
del sujeto, sus experiencias cotidianas, sus interacciones sociales y los significados que da a esas
experiencias e interacciones; interaccionista simbólica, porque toma como presupuesto que la
experiencia humana es mediada por la interpretación, la cual no se da de forma autónoma sino
en la medida que el individuo interactúa con el otro y es por medio de interacciones sociales
como van siendo construidas las interpretaciones, los significados, la visión de realidad del
sujeto (Meda, 1998: 17-18).
El presente estudio es de naturaleza cualitativa, ya que se realizaron entrevistas con respuesta
abierta, con el fin de obtener información que nos permita el análisis detallado y reflexivo acerca
de las concepciones que tienen los maestros cooperadores sobre la acción y formación de
maestros practicantes. Para Hernández, Fernández & Baptista (2003:18) este tipo de enfoque es
“Una manera de darle profundidad a los datos y cierta riqueza interpretativa, la contextualización
o entorno, los detalles y las experiencias únicas”; además cuenta con un componente empírico:
“Estudia un problema social mediante una acción que supone un cambio y valora los efectos
producidos de la manera más sistemática posible” (Sandin, 2003: 49). En este sentido, en la
presente investigación se han tomado datos de la realidad de cada uno de los maestros
cooperadores que luego fueron analizados y organizados de manera coherente para su respectivo
análisis.
31
6.3. Fuentes e instrumentos
Para nuestra investigación se acude a técnicas de recolección de datos de corte cualitativo, en
nuestro caso hemos acudido dos fuentes (entrevistas) que han sido pensadas con el fin de indagar
de qué forma interviene la práctica pedagógica de los maestros en formación, sobre la práctica
pedagógica del maestro cooperador. Cada una de ellas conformada por preguntas abiertas y su
descripción es la siguiente:
Una entrevista inicial (EI): que ha permitido un mayor acercamiento con cada maestro
cooperador, en cuanto a su formación profesional, sus expectativas personales tanto presentes
como futuras, y a su vez indagó acerca de las concepciones que ellos tienen sobre el objeto y fin
de la práctica pedagógica.
Una entrevista final (EF): con la cual se pudieron identificar aquellos posibles aportes que han
recibido los maestros cooperadores, debido a su participación en el sistema de prácticas
pedagógicas propuesto por la Universidad de Antioquia.
Es así como el principal interés de esta investigación está en una interpretación de los
significados atribuidos por los sujetos a sus acciones, en una realidad socialmente construida, a
través de una observación participativa. Los datos obtenidos por medio de esa participación
activa son de naturaleza cualitativa y fueron analizados a medida que la investigación
avanzaba.
Todas las entrevistas se registraron utilizando una grabadora digital y posteriormente se llevó a
cabo la transcripción de todas ellas. Una vez se realizó la transcripción de los textos, se procedió
con la organización de las respuestas de cada entrevista de forma codificada, como se explicará a
continuación.
32
6.4. Codificación de la información
Para identificar las respuestas de cada maestro se han nombrado así: M1EI1 donde M1,
corresponde al maestro uno y EI1, a la entrevista inicial, pregunta número 1 y así sucesivamente
con cada maestro y cada pregunta de la entrevista inicial; para la segunda entrevista se ha
codificado así: M1EF1, donde M1, pertenece al maestro uno y EF1, a la entrevista final,
pregunta número 1 y así con todos los maestros y cada una de las respuestas.
Finalizado el proceso de codificación, se inició con el proceso de lectura y relectura de las
respuestas de cada entrevista, para realizar el análisis correspondiente de acuerdo con los
objetivos de la investigación. Para esto, las entrevistas fueron consignadas en tablas de
categorización, con el fin de encontrar las debidas regularidades entre ellas y a partir de allí
explicitar categorías.
En el siguiente apartado se encontrarán los análisis correspondientes para dar respuesta a los
objetivos propuestos en la presente investigación monográfica.
Codificación de la información
Maestros
Cooperadores:
Entrevista
Inicial:
Respuestas
Entrevista Inicial:
Entrevista
Final:
Respuestas
Entrevista Final:
M1
EI
M1 EI1, (M1 EI2)…
EF
M1 EF1, (M1 EF1)…
M2 M2 EI2… M2 EF2…
M3 M3 EI3… M3 EF3…
M4 M4 EI4… M4 EF4…
M5 M5 EI5… M5 EF5…
M6 M6 EI6… M6 EF6…
Tabla 2: Codificación de toda la información utilizada en el transcurso de la investigación
para su correspondiente análisis.
33
7. Análisis de resultados
7.1.Análisis preliminar de la información
Las entrevistas nos han permitido conocer a través de los discursos o conversaciones, aspectos
importantes, relacionados con la identidad de cada maestro cooperador, como también la
conceptualización que ellos poseen acerca de su quehacer docente, en este caso nos referimos a
la apropiación de conceptos relacionados con la práctica pedagógica de los estudiantes de la
Licenciatura, lo cual se vio reflejado en el discurso oral de los maestros cooperadores y en sus
concepciones sobre la misma, en este sentido, el ejercicio de ser maestro y la reflexión sobre su
labor docente, se pudo notar en sus expresiones, de acuerdo a las respuestas que estos emitieron
ante los interrogantes propuestos. De este modo, es importante hacer énfasis en que todos ellos,
han hecho parte del mismo sistema de prácticas pedagógicas propuesto por la Universidad de
Antioquia, es decir, todos ellos han experimentado el trabajo de ser maestros cooperadores, en el
que han proporcionado un acompañamiento a cada maestro en formación.
Toda la información obtenida ha sido consignada en unas tablas de categorización (ver anexo
número 5: Tablas de categorización) en las cuales se pueden encontrar cada una de las preguntas
realizadas en ambas entrevistas con todas las respuestas de los maestros cooperadores.
La construcción de estas tablas se propuso con el fin de tener toda la información recopilada de
manera organizada, y así poder visibilizar mejor los datos de modo conjunto, para facilitar la
observación y el análisis de los mismos. Las tablas han sido elaboradas para:
Primero, identificar cada instrumento aplicado, pues allí puede verse cada pregunta realizada con
las respuestas de todos y cada uno de los docentes en forma de listado; segundo, al tener todas
las respuestas organizadas de forma conjunta, se pudieron percibir todas las regularidades que
existían entre ellas y así dirigirnos a la respectiva categorización de toda la información; tercero,
fue posible también consignar allí todas las preguntas y respuestas emergentes, las cuales son de
gran utilidad al construir el análisis de la investigación.
34
7.2. Análisis de la entrevista inicial (EI)
7.2.1. Concepciones de los maestros cooperadores sobre la práctica pedagógica de los
maestros en formación
Las concepciones que tienen los maestros cooperadores frente a la práctica pedagógica de los
maestros en formación, se analizaron mediante la aplicación del instrumento “entrevista inicial”
EI (Ver anexo 3) donde se les preguntó a los maestros algunos datos personales, además su
formación académica, su experiencia y una pregunta abierta que explicitó las concepciones que
nos compete analizar aquí.
Cuando a los maestros cooperadores se les preguntó, EI 3. ¿Cuál es la percepción que usted
tiene acerca de los maestros en formación que en este momento realizan la práctica pedagógica
en la institución educativa y de los cuales es usted profesor cooperador? Surgieron dos
postulados: Uno, reconoce indudablemente la figura del maestro en formación como un agente
transformador de los espacios educativos, en la medida que vienen con los conocimientos frescos
de su formación académica además del compromiso que cada maestro en formación adquiere
dentro del centro de práctica sobretodo en el aula de clase específica que interviene desbordando
todos esos conceptos actualizados que lleva consigo (M4EI1) “Yo había comentado que es muy
bueno que el saber venga de momento desde la universidad, desde la academia. Entonces los
estudiantes tienen la oportunidad de saber de primera mano, lo último que se está sabiendo, que
es lo que les transmiten los profesores universitarios a los practicantes”. En ese sentido,
podemos decir que los maestros cooperadores, visionan un futuro esperanzador dentro del aula
donde el pilar de todo momento educativo se ve atravesado por la rigurosidad del conocimiento.
Esta visión del maestro cooperador nos muestra una concepción academicista de la práctica
docente. Durante toda su respuesta el maestro no consideró importante el contenido pedagógico
con el que también vienen cargado el maestro en formación. Este enfoque es de carácter
transmisioncita, sustenta la necesidad del docente de poseer grandes conocimientos disciplinares,
desdeñando la formación pedagógica al considerar, que es irrelevante y que se puede adquirir a
través de la práctica. Al respecto podemos citar a Liston y Zeichner, (1993), citados por (Davini
M. C., 1995), los cuales plantean que “cualquier persona con buena formación y sentido común
conseguiría orientar la enseñanza, sin la pérdida de tiempo de los cursos vagos y repetitivos de la
35
formación pedagógica”. Es decir, el conocimiento y la estructura de los contenidos en este aquí,
se derivan únicamente de cada una de las distintas disciplinas que se desean enseñar, en cuanto
se establecen como la principal fuente de la formación inicial de los docentes.
Veamos el siguiente fragmento: (M1EI1) “La percepción que tengo es una percepción
esperanzadora, porque percibo que hay futuro en esta profesión que de por sí es dura y las
docentes que tengo bajo mi tutela creo que tienen un gran potencial y aman esta profesión.
Hacen lo posible por buscar herramientas, estrategias, conocer a los muchachos, mirar sus
necesidades y pienso que están bien encaminadas, obviamente están dando los primeros pasos y
les falta bastante, pero van muy bien”. Este maestro teniendo también una percepción
esperanzadora de la práctica docente de sus maestros en formación, presenta una notable
diferencia y es que su enfoque es más de tipo humanista y reflexivo ya que centra su atención en
la formación en la personalidad del docente como garantía de la futura eficacia de su labor,
además que piensa como propone Perrenoud (2004) en las soluciones a las problemáticas de su
contexto, es capaz de valorar su práctica cotidiana, para proponer a la luz de marcos teóricos,
nuevas formas de desenvolverse en su actuar, con miras a desarrollar nuevos saberes en su
campo de estudio, en las diversas situaciones en las que se enfrente como profesional.
Sin embargo, dentro de esta misma pregunta, también surge una visión poco esperanzadora que
si se analiza más a fondo, puede convertirse en un obstáculo para el desborde y el compromiso
conceptual que trae consigo el maestro en formación de la universidad. Este postulado emergente
hace una crítica fuerte sobre la postura cómoda de algunos maestros en formación solo con el
manejo del concepto. Califican las prácticas de algunos maestros en formación, como prácticas
muy tradicionales, que no superan el concepto, que no involucra herramientas didácticas para la
clase y que va en contradicción con la formación que debería tener un maestro actual.
Expresiones como: (M5EF3) “varias cositas he visionado, pero eso ya obedece más como a
reestructuraciones curriculares, en cuanto a los contenidos que se enseñan, como los enseñan.
Ellos vienen muy ceñidos como al texto guía, de pronto también por ser la primera vez la
práctica, como el susto que les da de pronto enseñar lo que no es. Pero así como ellos por
ejemplo vienen con los conocimientos frescos de lo que tienen que enseñar en la materia,
también traen fresquito cosas modernas, cosas actuales que la universidad brinda y que la
academia siempre lo está a uno refrescando. Entonces yo creo que eso es otra cosa que también
36
ellos deberían aprovechar más aquí” nos dan a entender que evidentemente el maestro
cooperador no se siente superado en cuestiones de manejo de aula, herramientas de enseñanza y
aprendizaje. Este enfoque que emerge puede denominarse según Diker (1997) como una
concepción tradicional del oficio donde el conocimiento experto se genera en los intercambios
espontáneos o sistemáticos del docente en la interacción con su contexto escolar. Esto tal vez es
generado también porque el primer contacto con el aula por parte del maestro en formación es
tradicional, es decir, el aprendizaje del oficio se da de una manera secuencial dentro del aula,
inicia con situaciones dirigidas por un experto, después se presenta una etapa de observación y
luego se produce una etapa de interacción con el contexto educativo y de esta manera traducen su
práctica en momentos posteriores.
Nos llama la atención que dentro de la pregunta referente a las modificaciones que harían sobre
la práctica pedagógica de los maestros en formación, propuesta en la Entrevista Final, los
maestros cooperadores vuelvan sobre el punto de las prácticas tradicionales que muchos
maestros en formación llevan a cabo. Las respuestas coinciden en que existe una marcada
necesidad de replantear la práctica, superar el concepto y utilizar estrategias pedagógicas que
permitan orientar actividades propias de cada área y además tocan dos puntos que si bien
repercuten en la práctica de nosotros los maestros en formación, es un llamado de atención para
la Facultad de Educación que en últimas determina qué es lo que debe saber un maestro y por
ende a que darle más profundidad en los procesos académicos. Algunos maestros cooperadores
piensan que la formación académica de los maestros en formación se limita a requerimientos de
tipo metodológico más que a la generación de espacios para la reflexión o la identificación de los
motivos y situaciones del aula (M6EF3) “es que hoy en día se está formando mucho maestro
licenciado pero la parte pedagógica y didáctica está quedando como a un lado, traen mucho
conocimiento, pero ya en eso la universidad tiene también que reevaluar la parte didáctica y la
pedagógica”. De nuevo el maestro cooperador, propone un enfoque reflexivo, donde el maestro
entienda que el estudiante no solo asiste al aula para recibir conocimiento disciplinar, sino que
también es un ser integral, y por ende el maestro debe tener en cuenta el saber disciplinar del
área a enseñar, pero también la metodología para enseñar, con base en los principios didácticos,
que le permiten planear y ejecutar su quehacer, abordando estratégicamente las situaciones
presentes en su labor de enseñanza.
37
Y yendo más a fondo, esta visión que tienen los maestros cooperadores, frente a la práctica
pedagógica de los maestros en formación, sigue respondiendo a la no superada forma tradicional
de ver la didáctica donde era “asumida en los currículos como una asignatura que sistematizaba
unos métodos y unas estrategias que los docentes en formación debían aprender, como un canon,
o “recetas” para el buen desempeño en el aula de clases”. Indicando que los maestros en
formación han aprendido en su proceso de formación una serie de estrategias o actividades para
la enseñanza que reproducirán en los centros de estudios como fórmulas fundamentales a seguir,
lo cual las convierte en maestros “tradicionales”. Se ha demostrado en las investigaciones sobre
formación de profesores, que los maestros en formación tienden a imitar la práctica del profesor
que más admiran y a asumir que los contenidos de ciencia que aprenden en la universidad son los
mismos que deben enseñar a sus alumnos en el centro de práctica o en la institución educativa a
la cual van a desempeñarse profesionalmente. En este sentido, las facultades de educación deben
reflexionar sobre lo que están haciendo para que estos profesores en formación entiendan lo que
significa la transposición didáctica.
Además plantean un punto importante y es la comunicación limitada que existe entre los centros
de práctica y la facultad de educación. Miremos este apartado (M2EF3) “la universidad debería
de modificar, primero el proceso de inducción con la universidad y la institución, o sea el
convenio, sentarnos hablar con los docentes de pedagogía y los docentes de la práctica
pedagógica para poder hablar en el mismo lenguaje” y esto repercute en el reconocimiento que
tiene el maestro en formación dentro de la institución educativa.
La visión de los maestros cooperadores frente a la práctica de los maestros en formación nos
indica que estos últimos aún están construyendo una dimensión estratégica la cual
posteriormente les ayudará a resolver conflictos que se presentan en el aula y ejecutando rutinas
de acción teniendo en cuentas las características del grupo.
Sin embargo, reconocen también que aunque exista inseguridad acerca de las formas como se
puede proceder frente a situaciones disciplinares, es notable una búsqueda constante de
soluciones, enfocadas siempre a la reflexión crítica de las situaciones de la clase.
38
7.3.Análisis de la entrevista final (EF)
Los aportes que reciben los maestros cooperadores frente a la práctica pedagógica de los
maestros en formación, se explicitaron mediante la aplicación del instrumento “entrevista final”
EF (Ver anexo 4).
La entrevista se analizó desde los tres niveles propuestos por Jordell en su artículo “Influencias
estructurales y personales en la socialización de los profesores principiantes”.
Estos niveles son: Nivel individual, que corresponde a las experiencias de formación del
maestro cooperador, que vienen con él desde todo su recorrido académico, pasando por la
preparación que haya tenido y que lo llevo a ser maestro; Nivel social, que corresponde a las
estructuras económicas, sociales y políticas del sistema educativo y docente; y por último el
Nivel institucional, que corresponde a la escuela como institución pero también a las relaciones
con los miembros que la componen: padres de familia, colegas, administrativos, comunidad
educativa.
7.3.1. El sistema de práctica pedagógica y su aporte a la socialización de los maestros
cooperadores
La entrevista final (EF) permite conocer, a través de los discursos de los maestros cooperadores
aspectos importantes relacionados con sus niveles individuales, sociales e institucionales,
construidos a través de todos sus procesos formativos.
Como se ha dicho con anterioridad en el análisis se utilizó la siguiente nomenclatura para
identificar las respuestas de los maestros cooperadores a la entrevista, EF1M1, EF2M1..., donde
EF1, corresponde a la primera pregunta de la entrevista final y M1 corresponde al maestro
entrevistado.
A continuación se presentan los hallazgos encontrados en las entrevistas teniendo en cuenta cada
uno de los niveles:
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7.3.2. Nivel Individual:
Para indagar acerca de este nivel, en la entrevista final (EF) se formularon dos preguntas en las
que se pretendió determinar cuál es la imagen que han elaborado los maestros cooperadores
acerca de su profesión y del gremio docente en general.
Este nivel de análisis está relacionado con las experiencias de formación del maestro cooperador,
que vienen con él desde todo su recorrido académico, pasando por la preparación que haya
tenido y que lo llevó a ser maestro y que le permite entrar en procesos de socialización teniendo
en cuenta las influencias personales y estructurales del aula, la institución, la sociedad y los
propios recuerdos de las experiencias, como lo menciona Jordell (1984) al referirse a la
construcción que el maestro ha hecho de sí mismo, de todo lo que lo rodea a partir de sus
experiencia y que se evidencia en las intencionalidades explícitas o implícitas que orientan el
desarrollo de sus acciones.
A través de las respuestas obtenidas a la pregunta EF 5 ¿De qué manera aportan a su práctica los
mecanismos utilizados por los maestros en formación en la práctica pedagógica? se infiere que
una de las ideas que predomina entre los maestros cooperadores respecto a los maestros en
formación es la de prácticas planificadas, ejecutadas eficazmente y posteriormente reflexivas,
gracias a los instrumentos que estos utilizan para llevar a cabo el proceso de práctica. Uno de los
más mencionados es el diario pedagógico que llevan los maestros en formación, destacando la
importancia que se le da desde la universidad en cuanto a procesos de escritura y lo útil que es a
la hora de analizar los procesos de ambos lados: estudiante-maestro. A esta pregunta el maestro
(M1EF5) responde “en las universidades se está haciendo mucho énfasis en lo importante y
necesario que es el escribir en los diarios de campo, bitácoras, etc. para uno mejorar los
procesos y desarrollar mejor las estrategias que uno aplique en clase” (M4EF5) “esos apuntes
son constancias del trabajo, de lo que se ha venido llevando a cabo, de la forma de evaluación
de ellas (maestras en formación), todo eso es necesario, es indispensable para entender su el
proceso y el de los estudiantes”.
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Recurrentemente se hace énfasis en lo importante que es escribir sobre lo que pasa en la clase y
reflexionar sobre eso y empezar a proponer cambios y otros caminos. Además permiten
evidenciar si la práctica docente realmente está en armonía con el modelo pedagógico, la misión
y la visión de la institución educativa. El maestro (M1EF5) dice “El diario pedagógico le
permite a uno mirarse, autoevaluarse, y reflexionar”, esta visión permite ver que se busca una
transición desde el modelo de maestro técnico a un maestro profesional, reflexivo, capaz de
analizar sus propias prácticas, de resolver problemas y de inventar estrategias, teniendo como
valor agregado la visión que el diario pedagógico. Puede generar puentes de comunicación entre
el maestro cooperador y el maestro en formación. Veamos, (M3EF5) “Sin el seguimiento de los
diarios de campo de los practicantes se rompen esquemas con los muchachos (estudiantes) (…)
los diarios permiten comunicarnos, establecer entonces diálogos”.
Sin embargo, entre los maestros cooperadores también circulan dos ideas que están rodeando a la
anterior. Una de ellas tiene que ver con la poca formación que ellos recibieron en sus
universidades sobre estas estrategias que permiten realizar una autoevaluación permanente de la
práctica pedagógica (M1EF5) “escribir siempre es necesario, y una de las grandes falencias de
los docentes es que no escribimos (…) Sí, los utilizo, pero me fuerzo a ello, precisamente porque
no era algo que yo recibiera en mi formación y que ha llegado a mí a través de otros canales”
(M2EF5) “no he sido de las personas que más satisfecho haga un diario de campo, en este
momento estamos en el proceso de calidad en la institución y tratamos de abordar un pequeño
modelo, una plantillita para llevar ese diario de campo para ver si sí es operativo o no, pero a
mí nunca me han formado en eso, por ende no sé cómo utilizarlo”. Respecto a lo que dice Jordell
de este nivel de socialización, cabe resaltar que evidentemente el maestro se construye
dependiendo de sus experiencia formativas, traídas desde su recorrido escolar, como en la
preparación que haya tenido para convertirse en profesor, pero también en la relación con sus
pares y en la respuesta anterior podemos evidenciar que los aportes en el nivel individual se dan
gracias a que los maestros en formación mostraron otra herramienta útil a la hora de evaluar y
reflexionar la práctica pedagógica es decir, fueron influenciadas sus creencias personales
construidas por su formación y posteriormente puede verse influenciada también su actitud
(aceptación / rechazo) frente a las nuevas perspectivas de enseñanza, aunque eso no se pudo
evidenciar en esta investigación.
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Por otro lado, está la idea que los diarios pedagógicos se realizan porque es un requisito que tiene
que cumplirse en la institución dentro la labor docente, como un valor agregado de la evaluación
constante a la que se es sometido el docente, a esto se refiere el maestro (M6EF5) “Sí, vea a
nosotros nos lo exigen y esos diarios son muy buenos, puedes ver que te faltó y ver cómo se
puede hacer de nuevo, pero eso no y eso pues sería lo menos, o sea lo más importante es como tu
trabajes en el aula”. También el maestro (M3EF5) “En cuanto a los diarios pedagógicos y las
evaluaciones es algo que como docente nuevo me lo exigen continuamente y hay que llevar los
registros puntuales. Es una evaluación que nos hacen, creo que dos veces al año y hay que
llevarlos”. Vemos que aunque potencialmente el diario pedagógico es una herramienta de
construcción netamente personal que es influenciada claro está por las dinámicas en el aula, pero
que se realiza dependiendo de la interpretación que el maestro tenga del mundo y de cómo
reflexiona sobre él, estar inmersos en un modelo institucional que considera el diario una
herramienta de evaluación de desempeño, limita todo el potencial pedagógico que pueda tener.
Podemos decir al respecto que indudablemente como lo plantea Jordell (1984) la variable
dependiente es el maestro y su teoría, planes, decisiones interactivas y comportamiento, son
atravesados por la inclusión de alumnos, por su formación como profesor y sobre todo por los
modelos institucionales, y esto interfiere en el nivel personal de forma determinante.
Sobre la pregunta complementaria de la EF 5 ¿Los mecanismos utilizados por los maestros en
formación le permiten reflexionar realmente sobre su práctica pedagógica como maestro
cooperador? algunos opinan que los mecanismos utilizados por los maestros en formación, sobre
todo los diarios pedagógicos, sí permite ese contacto entre la práctica y la reflexión que
posteriormente se puede hacer de lo que pasa dentro del aula para generar transformaciones y
una mejor lectura de su hacer pedagógico. A esto responde el profesor (M1EF5) “le permite a
usted mirarse (…) porque en el momento de la práctica o cuando usted está desarrollando las
estrategias tiene una percepción. Pero cuando ya revisa lo que usted hizo y el proceso que
elaboró o que llevó a cabo, usted se da cuenta que hay cosas que no debe repetir y eso
indudablemente tiene que mejorar la práctica docente”. Sin embargo, se puede evidenciar que
en el discurso, esta reflexión que mencionan algunos maestros no supera la mención de hechos
que sucedieron en una clase o que van a suceder, a tipo de planeación, sin ser siquiera razonado,
sistematizado, problematizado a la luz de otros autores y otras corrientes, (M6EF5) “No, pues yo
lo único que veo con los diarios es que les he dicho que sí me deben de presentar un plan un
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plan de trabajo que yo sepa que es lo que ellas van hacer cada día (…) yo utilizó el diario, yo
preparo mis clases” además también los ven así a la hora de evidenciar la comunicación con los
maestros en formación (M3EF5) “Los diarios son estrictamente necesarios, porque a nivel de
planeación, ellos (maestros en formación) no van a estar con los muchachos todo el año (…) y
me sirve a mí para no romper esquemas después”. Jordell 1984, citando a Otto, 1978 quien
realizó un estudio en Alemania las relaciones que se daban entre maestro y colegas, señaló que la
personalidad del profesor se centra en la facilidad de las discusiones sobre la enseñanza, esto
implica que los desacuerdos entre los profesores se convierten fácilmente en conflictos
personales. Según Otto, esto conduce al desarrollo de "principios de colegialidad" y "Principios
de interacción" que tienden a aislar los maestros entre sí. En nuestro caso, no pretendemos pensar
que existe una tensión entre los maestros cooperadores respecto a los maestros en formación o
viceversa por las posibles diferencias a la hora de considerar los diarios como una herramienta
didáctica o como una herramienta pedagógica, pero sí consideramos que esta diferencia, que
puede ser implícita, lleva a que el discurso distancie ambas prácticas y convierta los aportes en
hechos superficiales que no van más allá del método.
Con respecto a la pregunta EF6 ¿Qué características definen a un docente? y ¿Qué características
lo diferencian en la práctica pedagógica de otros profesionales? se infiere que una de las
respuestas que predomina es la del docente comprometido con su saber disciplinar, pero
atravesado también por cuestiones éticas que tocan toda su práctica y que revelan el compromiso
y la importancia de la función social de la educación. A la primera pregunta responde el maestro
(M1EF6) “Debe ser disciplinado pero también debe mirar el contexto donde está, las
necesidades y las características que tengan sus estudiantes y el entorno donde viven” (M4EF6)
“la labor docente debe estar siempre dedicada a los procesos no solo de aprendizaje de un área,
sino también a la formación integral de la persona”. Lo anterior, nos remite a una visión de la
práctica pedagógica de los maestros cooperadores como un compromiso social, objetivo y con
intenciones marcadas en las que sin duda, también entran a jugar agentes que acompañan el
proceso como sus compañeros, los estudiantes, las autoridades educativas, los padres de familia,
etc,. Estas afirmaciones permiten entrever una concepción de docente más allá de lo que puede
hacer para mantener las situaciones controladas, estos maestros verbalizan un compromiso con
los procesos reflexivos y racionales de la labor aunque los mecanismos que utilicen para hacerlo
vayan en contraposición de ese deseo y evidencien una postura cómoda de su labor.
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Hay algo que no se logra evidenciar en las repuestas de los maestros y es realmente cual
consideran ese sello personal a la hora de hablar de las características que definen a un docente,
nos damos cuenta que las diferencias conceptuadas no radican ni en los procesos reflexivos y
críticos, ni en la transformación del pensamiento con respecto a la educación, sino en las
herramientas didácticas, herramientas a las que sin duda otro profesional podrá tener acceso
desde distintos canales (M1EF6): “Estoy ávida, me encanta aprender cosas nuevas, estrategias
nuevas y me hace feliz poder hacer cosas nuevas”. Incluso alguno de ellos mencionó que nada lo
diferenciaba de los demás maestros, ni siquiera de los demás profesionales (M4EF6) “No sé, no
sé qué tenga yo que no tengan los demás” y aludió a la influencia de un ser supremo que decide.
(M4EF6) “Lo que pasa es esto, puede sonar un poquito cursi, el que toma la decisión es Dios,
entonces Dios sabe a quién pone ahí, entonces puede que se esfuercen en la universidad sacando
médicos, abogados y asignarles lugares, pero eso viene determinado por otra cosa que no
entendemos”. Considerar desde Jordell que no se tiene una identidad profesional, puede ser fruto
del poco reconocimiento que como maestros tenemos en relación a nuestros colegas y nuestros
estudiantes, además de lo poco reflexivos que podemos ser respecto a nuestras experiencias
dentro del aula y fuera de ella y con las cuales cargamos incluso antes de ser egresados de la
universidad con el título de licenciados. Jordell afirma aquí, que no solo se debe tener en cuenta
las teorías y creencias de los profesores, sino la tradición de sus pensamientos, el origen.
7.3.3. Nivel social:
Para indagar acerca de este nivel, en la entrevista final (EF) se formuló una pregunta que
representa el nivel de socialización profesional importante en todos los momentos de la vida
docente.
Este nivel nos indica según Jordell, considerar la profesión docente como un proceso de
formación constante, es necesario no solo ingresar a una institución educativa sino también
socializar continuamente con referentes personales y profesionales que van a permitir
paulatinamente una enseñanza de calidad.
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En relación a la pregunta EF7. Para usted: ¿Qué debe saber y saber hacer el docente en
formación?, es decir, ¿Qué habilidades o aptitudes son indispensables para una práctica
pedagógica? y ¿Qué aspectos considera fundamentales para enseñar? puede evidenciarse que los
maestros cooperadores están muy atravesados por fuertes postulados dentro su proceso de
formación, pertenecientes a la didáctica y a la práctica. Los maestros en esta pregunta logran
asignarle importancia a aspectos de su labor, reconociendo de paso los aspectos identificados en
la experiencia de los maestros en formación, haciendo también cuestionamientos de algunos
aspectos que no se logran ver en ellos y que deducen, deben irse desarrollando paulatinamente en
su quehacer docente. Estos aspectos se agrupan en saberes disciplinares, procedimentales,
estratégicos y éticos. El maestro (M1EF7) dice “Dentro de las habilidades o aptitudes
indispensables para un docente en formación y el desarrollo de su práctica docente, es
importante la planeación, tener muy claro la selección del tema o de los temas que va a
desarrollar, es obvio que debe saber cómo va a evaluar, o cual es la estrategia que va a utilizar
para evaluar esos temas y creo que debe escuchar”. Parece evidenciarse aquí, que los maestros
cooperadores han venido construyendo durante su formación y su práctica una visión que
legitima su hacer desde lo metódico, pero no se reconocen como agentes pedagógicos, que
pueden reflexionar sobre eso y generar transformaciones que redignifiquen su tarea. Además de
esto que tiene que ver específicamente con su práctica y la visión de sí mismos, que se
convertiría en una mirada a nivel personal, es posible que tampoco se hayan preguntado por la
práctica de sus compañeros cercanos con los cuales comparten el aula de maestros. Algunos
autores mencionados por Jordell (Mardle y Walker, 1980; Dreeben, 1970; Hansel, 1975;
Denscombe, 1980 y Borg et al., 1980) reconocen que los colegas son de gran importancia, pues
son personas que hacen parte de la validación de las experiencias en el aula, sin embargo, la
importancia de los colegas es fácilmente sobreestimada y esto conlleva a una falta de
reconocimiento de la profesión y del hacer, propio y de otros. El punto principal hecho por estos
autores es que sólo rara vez un maestro observa a otro docente, o permite ser observado por
otros profesores.
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7.3.4. Nivel Institucional:
Este nivel, busca evidenciar como el maestro cooperador a partir de su experiencia ha construido
conceptos y hechos relacionados con la práctica pedagógica y como se ha posicionado este saber
recibido, frente a otros saberes que ha ido adquiriendo durante todo su proceso de formación
llevándolos a una dimensión disciplinar y procedimental que incluyen los conocimientos de los
docentes, propios de la disciplina que enseñan y la manera de proceder desde los saberes
didácticos y pedagógicos, es decir, no solo el contenido de las áreas, sino el cómo se enseñan
esos contenidos. Dentro de este componente se realizaron dos preguntas.
La pregunta EF 2 ¿Cuál es el sentido de las prácticas pedagógicas en el plan de estudio de los
maestros en formación? nos remite a una idea de práctica como un lugar donde se ensaya y se
adquiere experiencia que posteriormente como situación de aprendizaje va a ser útil a la hora de
entrar a la vida profesional donde somos participes de todo el conjunto educativo y no solo de
uno o dos grupos por semana. A esto responde el maestro (M1EF2) “es vital para docentes en
formación porque les permite eso, manejar grupos, mirar cómo es la dinámica, porque cuando
uno está en formación tiende a idealizar muchos aspectos de la docencia” (M2EF2) “el motivo
de las prácticas pedagógicas es en primer lugar sentirme dentro de una clase, la experiencia
para programar, la experiencia para solucionar problemas que uno cree que no le van a pasar,
que uno cree que va muy preparado, pero a la hora de llegar al salón se le desordena el asunto,
entonces es tener como siempre ese plan B debajo del brazo”.
Entonces nos remiten a la idea de la práctica como lugar, pero también como un espacio de
motivación y de empoderamiento de la labor docente.
Nos llama la atención que en preguntas como EF 4, los maestros cooperadores expresan su
preocupación por las prácticas tradicionales de los maestros en formación y en la pregunta sobre
el sentido de la práctica pedagógica vuelve a presentarse el concepto de ella fuera de la
aplicación de lo teórico, como un potencial escenario en el que se construyen saberes que
modifican o reconstruye la teoría, es decir, se reafirma la relación bidireccional entre ambas
concepciones. Dice el maestro (M3EF2): “Es encontrarte con lo que real, no con la clase
magistral que tu tenías en la universidad, en donde crees que sabes todos los conceptos, una
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cosa es saber y otra cosa es transmitir”. (M4EF2): “Para los practicantes es muy bueno porque
no están solo inmersos a la teoría pedagógica, sino que ellos se dan cuenta de cosas que no
están plasmadas en los libros de pedagogía”. (M5EF2): “Una cosa es todo lo que a uno le dicen
en la universidad, todo lo que le venden a uno los profesores, de cómo implementar todas las
prácticas desde puntos de vista de modelos pedagógicos, desde nuevas didácticas, pero otra muy
diferente es lo que uno se encuentra en el mundo real”. Podemos evidenciar en esta respuesta
que los maestros han replanteado con su experiencia la tradición positivista que ha puesto la
teoría en un lugar privilegiado e inmutable. En este punto los maestros cooperadores reconocen
la importancia de la teoría pero en interacción directa con la práctica que en última instancia es la
que determina la realidad de los contextos y la forma de proceder, sin necesidad de generalizar
experiencias.
Ante la pregunta EF 4. ¿Ha presentado dificultades acompañando la práctica pedagógica de los
maestros en formación? y ¿De qué manera las ha enfrentado y que ha aprendido de ellas en caso
de presentarlas? los maestros cooperadores coinciden en que no han tenido muchas dificultades
pues los puentes de comunicación creados entre ellos y los maestros en formación ha permitido
una dinámica agradable de trabajo. Sin embargo, algunos maestros cooperadores presentan como
dificultades temas relacionados con el manejo de grupo y con la entrega oportuna de
planeaciones. (M6EF4): “De pronto en algunos momentos sobre todo al principio me ha
parecido dificultoso el manejo del grupo, he querido que ellos (los estudiantes) sepan que ellas
también son profesoras y eso se los he dado yo a entender, que ellas son estudiantes pero que
hacen en este momento el papel mío, de maestra, yo simplemente soy una observadora y me
toca, a veces meter la cucharada cuando veo que los muchachos no se están comportando bien”.
Para los maestros cooperadores a algunos de sus maestros en formación no cuentan con el
desarrollo óptimo de la dimensión procedimental que es la encargada dentro de la clase de
seleccionar algunos mecanismos que sean apropiados y que puedan desarrollarse eficazmente en
clase, para así organizar los procesos didácticos y también disciplinares y curriculares. (M5EF):
“Me llevo una impresión bastante particular porque yo esperaba que con la práctica ellos iban
a llegar a hacer, a innovar en muchos sentidos a nivel didáctico y pedagógico, pero yo veo que
ellos se centraron mucho en el TTL (Tiza, tablero y lengua)”.
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Es recurrente la dificultad que tiene que ver con el manejo de grupo. Los maestros cooperadores
asumieron una postura pasiva dentro de la clase, pues entendieron que esos eran los
requerimientos de la Universidad de Antioquia, dejar al maestro en formación, solo en la clase,
para que este afianzara su quehacer y adquiriera herramientas que le podrían servir para en
próximas ocasiones tener un manejo adecuado del grupo, sin embargo, la principal dificultad se
presentó en las aulas por falta de autoridad por parte de los maestros en formación y sobre todo
por un desconocimiento de cómo atender e intervenir en situaciones relacionados con la
disciplina de los estudiantes, pues a veces pareciera que tener claridad adecuada de los
contenidos no es suficiente.
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8. Conclusiones
La presente investigación permitió analizar las concepciones de la práctica pedagógica de los
maestros cooperadores de algunas instituciones educativas del Oriente Antioqueño. A
continuación, se mostrarán las conclusiones a las que se pudo llegar luego del proceso
investigativo:
Los instrumentos utilizados (Entrevista Inicial y entrevista Final semiestructurada) fueron
adecuados para identificar y caracterizar las concepciones de práctica pedagógica de los
maestros cooperadores analizados, sin embargo, habría sido conveniente contrastar estos
resultados con los de la observación no-participante de sus prácticas, donde diéramos cuenta
de cómo se dinamizaba el discurso del maestro cooperador, con su práctica pedagógica.
Acerca de la entrevista inicial se puede decir que este instrumento permitió conocer la forma
en que los docentes conciben la práctica pedagógica y que la entrevista final, nos dio
elementos de peso para entender qué aportes se gestaban en la interacción maestro
cooperador – maestro en formación y como estaban siendo estos aportes asimilados y
reestructurados para una práctica propia del maestro cooperador.
En los maestros cooperadores la concepción de práctica pedagógica que más se destaca desde
sus discursos es de interpretación reflexiva ya que argumentan que dentro de sus clases lo
más importante es comprender el saber disciplinar del área a enseñar, teniendo en cuenta la
metodología y principios didácticos que le permiten planear y ejecutar su quehacer docente,
abordando estratégicamente las situaciones presentes en su labor de enseñanza y usando los
mecanismos de reflexión propuestos por el sistema educativo o adoptados de la interacción
con la práctica de los maestros en formación. Por otro lado también se puede evidenciar que
dentro de la mirada de práctica pedagógica que poseen los maestros en formación, se
encuentra la visión normalizadora indisoluble de la disciplina pues es recurrente que ellos
hablen de la importancia de los comportamientos de los estudiantes, mencionando
constantemente que una de las problemáticas que se presentaron con los maestros en
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formación fue el manejo de grupo y la indisciplina como uno de los mayores obstáculos para
desarrollar las clases.
Los niveles que Jordell propone para analizar las influencias estructurales y personales en la
socialización de los profesores principiantes, se convirtieron en un buen insumo para el
análisis de los aportes de las prácticas pedagógicas de los maestros en formación sobre las
prácticas pedagógicas de los maestros cooperadores. También permitió evidenciar la forma
como construyen los maestros cooperadores esos niveles a lo largo de su formación y cómo
esa construcción influye en la forma como se relaciona con los demás componentes de la
comunidad educativa. Los tres niveles que Jordell propone adaptados a nuestra investigación
evidenciaron puntos importantes en la socialización de ambos actores. Por un lado, el nivel
personal dejó ver cómo las herramientas pedagógicas que utiliza el maestro en formación,
logran influenciar a los maestros cooperadores y abren caminos para la reflexión dentro del
aula. La visión respecto a las características particulares que deben poseer los maestros
evidencian cómo se han construido ellos dentro de su profesión y cómo a partir de ahí, logran
obtener una imagen de las prácticas de sus pares; además demostrar qué tanto logra
reconocerse el maestro como profesional y no solo como poseedor de un saber que
desempeña, porque los maestros en sus respuestas hablan constantemente de la importancia
que tiene incluir el componente pedagógico dentro de la práctica en el aula. Sin embargo,
cuando se les hace preguntas puntuales de su hacer, inconscientemente no reconocen ese
componente y se quedan en especificaciones metódicas de sus clases y de la reflexión que
pueden hacer de estas. El nivel social que determina como se mueve el maestro dentro de
esas características particulares que lo constituyen, para logar unas habilidades que le
permitan un relación eficaz con su saber, sus alumnos, sus pares y la comunidad educativa en
general, determinó que los maestros cooperadores al igual que en el nivel anterior, se quedan
en la reflexión superficial de su hacer y no logran profundizar en hechos más fundamentales.
En este sentido, como no reconocen cual es la importancia de su labor más allá de la
didáctica, desconocen también ese elemento en sus colegas y subestiman la importancia que
tienen en la formación de una identidad profesional. Este punto limita las discusiones en
torno a la formación de sus estudiantes y restringe las relaciones a lugares como el aula de
profesores donde solamente se habla de problemas puntuales con estudiantes que tienen
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dificultades en su parte disciplinar; y en el nivel institucional que define qué idea ha
construido el maestro sobre la pertinencia de las prácticas pedagógicas de los maestros en
formación y como ha entrado en su dinámica desde el reglamento y su propia forma de ver la
práctica pedagógica, se evidencia que hay problemas puntuales de comunicación respecto a
la forma como entiende la institución la práctica pedagógica de los maestros en formación y
los objetivos del reglamento de práctica de la universidad. Sin embargo, los maestros
cooperadores comprenden la importancia de la práctica para los maestros en formación,
argumentando que indudablemente es un punto álgido donde se pone en discusión la
pertinencia de ciertas teorías en contextos puntuales y donde se utilizan todas las
herramientas para enfrentar el día a día.
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9. Recomendaciones
Se propone para una segunda fase de este trabajo una profundización en el análisis de las
influencias que ejerce el maestro en formación durante su práctica pedagógica sobre la
práctica pedagógica del maestro cooperador, mediante la observación de una secuencia de
enseñanza aplicada por el maestro cooperador, para así poder ver si hay o no modificaciones
en su praxis. A este efecto se propone una lista de chequeo en la cual estén ubicadas ciertas
categorías importantes para su observación y análisis.
Se recomienda también para un posterior estudio en relación a este tema, vincular el PCK al
marco teórico y así poder ir más allá del discurso y de la verbalización que el maestro
cooperador pudo expresar en la presente investigación cuando se le pregunta por dicha
influencia y los aportes que le ha brindado el maestro en formación, y a su vez al pertenecer
al sistema de prácticas que propone la Universidad de Antioquia.
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10. Referencias
Carr, W., Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la
formación del profesorado. Barcelona. Editorial Martínez Roca.
Jordell, K., (1987). Structural and personal influences in the socialization of beginning teachers.
Teaching & Teacher Education. Noruega. Editorial Pergamon Journals Ltd.
Pozo, J., Scheuer, N., Pérez, M., et al. (2006). Las nuevas formas de pensar la enseñanza y el
aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona. Editorial Grao.
Meda, A. (1998). Etnografía de la práctica escolar. Sao Paulo. Editorial Papirus.
Moreira, A. (2002). Investigación en educación: métodos cualitativos. Brasil. Editorial Caixa
Postal.
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2003) Metodología de la investigación. México.
Editorial Mc Graw Hill.
Sandin, P. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. España.
Editorial McGraw-Hill Interamericana de España.
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11. Anexos
Todos los anexos se encuentran en una carpeta de anexos, en el siguiente orden:
Anexo 1. Carta de consentimiento informado.
Anexo 2. Cartas de solicitud de apoyo en el proyecto de investigación monográfica.
Anexo 3. Entrevistas Iniciales realizadas al maestro cooperador.
Anexo 4. Entrevistas Finales realizadas al maestro cooperador.
Anexo 5. Tablas de categorización e identificación de recurrencias.