infancia juego e identidad en contextos de guerra...

Infancia juego e identidad en contextos de guerra: experiencias de cinco jóvenes que

vivieron el conflicto armado en el corregimiento de Vegalarga Huila, durante el periodo

2000-2002

Autora:

Luisa Natalia Moyano González

Tesis para Optar por el Título

Magister en Infancia y Cultura

Énfasis: Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales de

Infancia

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Bogotá, 2020

INFANCIA , JUEGO E IDENTIDAD EN CONTEXTOS DE GUERRA 2

Resumen

La investigación da cuenta de las comprensiones sobre las experiencias de infancia y juego

vividas por un grupo de jóvenes que crecieron en el contexto de Conflicto armado del

Corregimiento de Vegalarga-Huila durante el periodo histórico comprendido entre el año

2000-2002. El estudio se sitúa desde un paradigma cualitativo, basado en una metodología

fenomenológica con perspectiva histórica porque reconoce desde las narrativas como el relato de

vida, las voces en torno a las vivencias sobre el juego y la relación de estas con la construcción

de identidad que hacen los sujetos participantes. Retomando los planteamientos teóricos de

algunos autores como; Benjamin (2001); Huizinga, (1987); Aries (1987); Bruner (2013);

Ricoeur, (1999) y Galtung (1998), se presentan los principales hallazgos e interpretaciones

analiticas en relación a las categorías centrales de Experiencias de Infancia, Juego e Identidad en

el Conflicto armado, cuyas abstracciones permiten comprender los diversos sentidos que

subyacen en la experiencia infantil narrada por cada sujeto. Los resultados llevan a reconocer en

las conclusiones, que las experiencias en torno al juego y la infancia están condicionados por

elementos subjetivos de la experiencia particular, pero a la vez dependen del contexto cultural,

social, político y económico en el que transcurre la vida de los sujetos, dando cuenta de la

recursividad, resistencia y protagonismo de los niños(as) aún en situaciones adversas que limitan

las condiciones para gozar del juego como una práctica plenamente libre, no intencional y

placentera en la infancia.

Palabras Claves: Infancia, experiencia, juego, narrativas, conflicto armado, identidad,

historia, Huila.


Abstract The research brings comprehension about childhood and play experiences lived by a group

of young people who grew up in the Armed Conflict context from the township of

Vegalarga-Huila during the historical period between the years 2000 to 2002. The study was

done from a qualitative paradigm based on a phenomenological methodology with a historical

perspective because it acknowledges narratives like the story of life, the voices around the

experiences of the play and their relationship with the identity construction made by the

participating subjects. Taking up theoretical approaches from other authors like; Benjamin

(2001); Huizinga, (1987); Aries (1987); Bruner (2013); Ricoeur, (1999) y Galtung (1998), the

main findings and analytical interpretations are presented concerning the central categories of

Experiences of childhood, play and identity in the armed conflict, whose abstractions allow

understand the various meanings that underlie the childhood experience narrated by each subject.

The results lead to recognition in the conclusions that subjective elements of particular

experience condition experiences around play and childhood. However, at the same time, they

depend on the cultural, social, political and economic context in which the life of the subjects

passes, bringing into account of the recursion, resistance, and protagonism of children even in

adverse situations that limit the conditions to enjoy playing as a completely free, unintentional

and pleasant practice in childhood.

Keywords: Childhood, experience, play, narratives, armed conflict, identity, history,

Huila.


Tabla de Contenido

Introducción……………………………………………………………………………... 7

Capítulo 1………………………………………………………………………………...10

Planteamiento del Problema…………………………………………………….. 10

Contextualización……………………………………………………………….. 10

Problematización………………………………………………………………... 18

Pregunta de Investigación………………………………………………………..23

Objetivos………………………………………………………………………... 23

General……………………………………………………………... 23

Específicos…………………………………………………………. 23

Justificación……………………………………………………………………... 24

Capítulo 2……………………………………………………………………………….. 26

Estado del Conocimiento………………………………………………………………... 26

Experiencias de Juego…………………………………………………………... 26

Identidad……………………………………………………………………….... 30

Infancia en el Conflicto Armado………………………………………………... 34

Capítulo 3………………………………………………………………………………...53

Marco Teórico…………………………………………………………………………....53

Comprensiones Sobre el Concepto de Experiencia……………………………...53

El Juego Desde un Acercamiento Histórico, Cultural y Psicoanalítico………….56

Abordaje de la Noción Infancia………………………………………………….59

Conceptualizaciones Analíticas en torno al Conflicto Armado………………... 64

Aproximaciones al Concepto de Identidad……………………………………....67

Capítulo 4…………………………………………………………………………….......70


Metodología……………………………………………………………………………... 70

Técnica de recolección de información ………………………………………………….72

Instrumentos de Recolección de Información…………………………………………....74

Relato de vida…………………………………………………………………………….74

Taller y Auto narrativa Visual…………………………………………………………....78

Población y Muestra…………………………………………………………….. 82

Diseño Metodológico…………………………………………………………….83

Pregunta de Investigación ……....……………………………………………….84

Capítulo 5………………………………………………………………………………...85

Comprensiones Analíticas frente a los Resultados …………………………………...…85

Experiencias de Infancias en Contexto de Conflicto Armado……………………....…...85

Origen y Ruralidad……………………………………………………………….87

Vivencias de Abandono y Maltrato……………………………………………... 90

Trabajo e Infancia………………………………………………………………..97

Ideas Sobre Ser Niño…………………………………………………………. 102

Acciones Generadas por el Conflicto Armado en la Experiencia Infantil……...106

Sentimientos Frente al Conflicto Armado en la Experiencia Infantil…………..116

Mecanismos de Afrontamiento del Conflicto Armado en la Experiencia ……..122

El Juego en Contexto de Conflicto Armado……………………………………....…....127

Ruralidad y Tradición en el Juego……………………………………………...127

El Juego de la Guerra…………………………………………………………...132

Juego como Escenario Negado………………………………………………....137

La Identidad Construida en Contextos de Conflicto Armado…………………………..141

Imagen de Sí………………………………………………………………….... 141


Aspiraciones y Motivaciones…………………………………………………...149

Conclusiones…………………………………………………………………………....153

Reflexiones y Recomendaciones Finales…………………………………….....166

Bibliografía…………………………………………………………………………….. 171


Introducción

El presente documento expone la investigación presentada para optar por el título de

Magister en Infancia y Cultura de la Universidad distrital de Bogotá, la cual está inscrita en el

Énfasis de Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia. El estudio buscaba

comprender las experiencias de juego en la infancia de personas entre los 20 y 30 años que

vivieron el conflicto armado en el corregimiento de Vegalarga del Departamento del Huila

durante el periodo del 2000-2002 y la relación de estas experiencias en la construcción de

identidad, el método se centró en el análisis y comprensión histórico-subjetiva del relato que

cada sujeto construye sobre su infancia enmarcada en profundas situaciones o eventos

traumáticos que ha dejado la guerra en Colombia, tomando como eje la comprensión e

interpretación de sentido y significados que hacen sobre el juego en su niñez.

El primer capítulo expone el problema de investigación, que se relaciona con los efectos

materiales, emocionales y simbólicos que ha dejado la guerra en Colombia afectando a miles de

personas, familias, comunidades y especialmente a niños que crecieron en contextos de

desigualdad donde sus derechos fueron invisibilizados por las condiciones de marginalidad y

zozobra en las que se desarrolló su infancia, lo cual ha marcado profundamente sus experiencias

de socialización a través del juego, al verse limitadas por los ataques, toques de queda,

asesinatos, reclutamientos, desplazamientos y tantos hechos victimizantes que irrumpen en su

cotidianidad y espacios de creación a través del juego. El contexto del problema se desarrolla en

el periodo histórico comprendido entre el año 2000-2002 al ser uno de los momentos históricos

de transición entre el gobierno de Pastrana y Uribe donde más violaciones de los derechos

humanos han ocurrido escalando el conflicto armado en Colombia y de manera específica en el


Corregimiento de Vegalarga pequeño caserío del Huila, donde la presencia y enfrentamientos

constantes entre grupos armados han causado desplazamientos, asesinatos, ataques y amenazas

que marcaron las experiencias de juego en la infancia de las personas que allí crecieron y quienes

constituyen los sujetos participantes del presente estudio.

Seguidamente, se encontrará el segundo capítulo que recoge los principales antecedentes

investigativos desarrollados a nivel local, regional, nacional e internacional en torno a las

categorías seleccionadas que son experiencias de Juego, infancia en el conflicto armado e

identidad los cuales transitan principalmente en miradas descriptivas y reflexivas sobre la

infancia y las condiciones que perpetúan el conflicto armado desde comprensiones

histórico-narrativas en torno a los temas abordados.

Durante el tercer capítulo se presenta la perspectiva teórica desde un paradigma

cualitativo que asume la realidad como una construcción social, compleja y variante mediada por

el lenguaje. En este apartado se retoman 3 categorías teóricas que orientan el objeto de

investigación sumado a las categorías de base que acompañan el contexto investigativo que es la

infancia en el conflicto armado, la primera es la experiencia, asumida desde los postulados de

Benjamin (2001) y Larrosa (2006), como un encuentro transformador con lo diferente con el “No

yo” donde el sujeto apropia de manera intersubjetiva aquellas vivencias. La segunda categoría es

el Juego, que según los postulados de Winnicott (1982) y Huizinga (1987), se asume como una

práctica libre y creadora que socializa al sujeto y lo introduce en la cultura a partir de la

interacción, del goce y disfrute intersubjetivo que le permite construir su identidad a través del

hacer en la relación con otro. La última categoría de identidad, retomando a Brunner (2013) y

Rizo (2006), se asume como un proceso intersubjetivo de creación y transformación que esta


guiado por la experiencia con el mundo, la cotidianidad, la subjetividad propia de cada sujeto

para narrarse de determinada forma.

Posteriormente, se encontrará el apartado metodológico que esboza el método, la técnica

e instrumentos que sustentan el carácter epistemológico y ontológico del estudio, reconociendo

que el tipo de investigación es de carácter histórico al centrarse en un periodo de tiempo

determinado entre el año 2000-2002 y al tener por objeto de estudio las experiencias sobre el

juego en la infancia de 5 sujetos (hombres y mujeres entre los 20 y 30 años) que crecieron en el

contexto del conflicto armado del corregimiento de Vegalarga-Huila, el método empleado es

fenomenológico pues más allá de la interpretación se busca entender el sentido de las

experiencias narradas, que den lugar a la comprensión empática de los significados que atribuyen

a sus vivencias. En ese sentido, la narrativa como técnica empleada nos centra en la construcción

intersubjetiva que hacen los sujetos desde las diferentes formas de narrar y narrarse sobre las

cuales se construyen significados del mundo. Los instrumentos que se contemplan son el relato

de vida y el taller auto narrativo, como herramientas que permiten profundizar de manera

dialogante con los objetivos específicos de la investigación.

El capítulo cinco, consignan los ejercicios de categorización de la información que

permiten detallar el análisis de los resultados en torno a los objetivos y la pregunta eje de esta

investigación, partiendo del procesos de triangulación entre los relatos de los sujetos, las

abstracciones teóricas y la interpretación del investigador. Finalmente el lector encontrará las

conclusiones y recomendaciones que surgen del proceso investigativo dando lugar al ejercicio

reflexivo entre las voces de los sujetos e investigador y los aportes de los principales hallazgos

en relación a otras disciplinas académicas.


Capítulo 1

Planteamiento del Problema

Contextualización

El drama del conflicto armado en Colombia nos lleva a pensar que ha sido un fenómeno

complejo, con múltiples raíces y actores pues no solo se fundamenta en el origen de violencia

bipartidista que buscaba controlar el ejercicio de poder en Colombia, ni en el auge del

narcotráfico, sino que además es un hecho basado en las profundas desigualdades a partir de la

concentración de la riqueza y de la tierra que han invisibilizado los derechos básicos de salud,

educación, alimentación y vivienda digna, que tienen todos los ciudadanos sin distinción de

clase, credo, pertenencia o etnia, pues la permanencia de estas condiciones estructurales sumado

a las múltiples manifestaciones atroces de la violencia absoluta llegaron a mantener y escalar este

conflicto por más de cincuenta año (Save the Children, 2009).

En ese sentido, el contexto actual de transición hacia la paz en Colombia, revela el

profundo impacto que ha dejado un largo y doloroso conflicto armado que duró alrededor de 50

años asociado a una variedad de factores sociales, históricos y políticos que tienen que ver con la

tenencia de la tierra, la pérdida de credibilidad en las instituciones políticas, la limitada

participación política y propagación del narcotráfico entre otros aspectos que lo fortalecieron y

contribuyeron sistemáticamente en la violación continua de derechos humanos. Éste ha afectado

a miles de personas; familias, mujeres, hombres, jóvenes, ancianos y niños(as) que crecieron

bajo las secuelas de la guerra, las cuales no solo transitan en el plano de desplazamientos,

muertes, masacres, asesinatos desapariciones, torturas, reclutamientos entre otras violaciones de

los derechos humanos; sino que también han escalado a un nivel simbólico de destrucción del


tejido social, de las prácticas y costumbres cotidianas de cada familia, transformado radicalmente

la manera de relacionarnos unos a otros a partir de la desconfianza, la rabia, el miedo y el

rechazo, pues el desarraigo de los lugares en que se vivían, de los seres queridos, de la integridad

humana ha causado sufrimientos profundos creando rupturas en la construcción de identidad.

En consecuencia, es necesario visibilizar el papel que han tenido los niños y niñas como

sujetos políticos e históricos, portadores de una experiencia marcada por las condiciones y

consecuencias materiales y simbólicas que ha dejado la guerra en más de 50 años, la cual

configura el campo problemático de la presente investigación realizada desde la Maestría en

Infancia y Cultura tomando como Énfasis La Historia, Imaginarios Y Representaciones Sociales

De Infancia, puesto que se plantea el problema desde la comprensión de la experiencia de juego

a través del relato histórico que hace el sujeto sobre su infancia en el conflicto armado

Colombiano situado en el carácter de los hechos violentos sucedidos entre el periodo 2000 y

2002 a nivel Nacional que también tuvieron impacto en un pequeño corregimiento del Huila

llamado Vegalarga.

Dicho periodo histórico transitó entre la política Plan Colombia, los diálogos de Paz

infructuosos entre el Gobierno de Andrés Pastrana y FARC y la política de orden público y

Seguridad democrática de Álvaro Uribe. El primer periodo lo antecede la creciente crisis

económica del país, de la cual surgió la política de gobierno de Andrés Pastrana (1998 – 2002),

Plan Colombia, como estrategia de cooperación internacional que buscaba el desarrollo

económico a través de la lucha contra el narcotráfico y contra el terrorismo de la mano del

Gobierno de Bill Clinton en EE.UU. Sumada a la creciente escalada del conflicto armado

producto del fracaso de la zona de distensión y los acuerdos de paz del Gobierno de Pastrana con


el ELN y las FARC y la fuerte crisis de institucionalidad y legitimidad que enfrentó, provocando

un fortalecimiento y legitimación de los grupos insurgentes en zonas donde el Estado no tuvo

presencia, lo cual se vio reflejado de acuerdo con el Informe de la Comisión de derechos

Humanos de las naciones Unidas (2000), con el incremento de 1836 víctimas entre enero y

diciembre de 1999 respecto al año anterior contexto en que ocurrieron múltiples masacres,

torturas y secuestros precedidas por grupos insurgentes como FARC, ELN, AUC o incluso por

miembros de la fuerza pública (ejército) quienes fueron relacionados con un número de 6

masacres presentadas durante el mismo año que dejó 20 víctimas (Defensoría del Pueblo,

Ene-Dic 1999, Citado por Comisión de derechos Humanos de las Naciones Unidas, 2000:8).

Todo lo anterior se suma a los esfuerzos insuficientes de los gobiernos que transitaron el

momento histórico 2000-2002 por brindar y garantizar la protección y el derecho a la integridad

y vida de líderes, organizaciones humanitarias, entidades populares y defensores de los derechos

humanos que así lo requerían, argumentando la supuesta participación o simpatía con grupos

insurgentes.

El segundo periodo se basó en un Estado autoritario y políticamente excluyente que

terminó doblegando la población civil al poder militar, según informe del Banco de datos de

Violencia política, CINEP & Justicia y Paz (2002), los datos y cifras sobre derechos humanos

refutan ampliamente la política de Seguridad Democrática expuesta por el gobierno de Álvaro

Uribe a la ONG el 16 de Octubre del 2002, la cual manifestaba que la política más conveniente

para la nación en materia de derechos humanos era la de Seguridad democrática, donde la

sociedad además de colaborar con la estrategia debería asumir la restricción de algunos de sus

derechos para que el Estado recuperara el orden propuesto y de esta manera garantizar la


vigencia real de las libertades, no obstante las cifras arrojadas durante los primeros cien días de

gobierno, demostraron que entre el 7 de Agosto y el 7 de octubre del 2002 se cometieron; “un

total de 699 hechos de violaciones a los derechos humanos de los cuales 626 correspondieron a

la categoría de persecución política, 31 por razones de abuso de autoridad y 42 a motivaciones de

intolerancia social; 670 hechos de infracciones graves al derecho internacional humanitario; 607

casos de violencia político-social y 543 acciones bélicas” Banco de datos de Violencia política,

CINEP & Justicia y Paz (2002). Estas acciones permiten comprender cómo las decisiones

políticas adoptadas por los presidentes de turno trajeron consecuencias nefastas para la población

civil, que si bien en los 100 primeros días del Gobierno de Uribe las violaciones a los derechos

humanos en sus modalidades tradicionales y sistemáticas se mantuvieron al mismo nivel respecto

de los años anteriores, se mostró un aumento significativo de los casos de amenazas, asesinatos

selectivos y torturas durante agosto y octubre del 2002 reportando las cifras más altas de

Amenazas por AUC en un total de 243 seguida de las FARC en 31 casos, los asesinatos

selectivos fueron un total de 77 por las AUC, las FARC y grupos paramilitares reportaron 55

casos cada uno respectivamente, los casos de torturas por las AUC fueron 23 mientras que en el

ejército, la policía y los paramilitares se registraron 2 por cada organización.

La violencia socio-política es ejercida tanto por grupos insurgentes en contra del Estado o

del orden social vigente y/o por agentes de Estado (o particulares apoyados por el Estado) que

buscan mantener, modificar, sustituir o destruir un modelo de Estado o Sociedad, o reprimir un

grupo humano por su condición diferencial, étnico, político, religioso, cultural, ideológico, etc.,

donde se desarrollan prácticas o acciones bélicas que violan los derechos humanos y el derecho


internacional humanitario, expresados en (masacres, secuestros, homicidios, desplazamientos

etc.) (Banco de datos de Violencia política, CINEP & Justicia y Paz, 2002:8)

La historia narrada desde los sujetos que vivenciaron en carne propia los efectos de una

violencia sociopolítica, permite comprender que a los niños y niñas que crecen en contextos de

guerra se les instrumentaliza y se les despoja de su humanidad para ser vistos como armas de

guerra. Para el año 2000, se estimaba que el 70% del total de la población desplazada eran niños

y niñas de los cuales solo el 15% lograba acceder a la educación, sin desconocer la deserción y

discriminación escolar que enfrentan tras el desplazamiento, así mismo se conoce que el 77% de

niños(as) que estaban vinculados a la educación formal abandonaron el ciclo luego del

desplazamiento (Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento, CODHES,

Citado por Comisión de derechos Humanos de las Naciones Unidas, 2000).

Son diversos los daños e impactos físicos, psíquicos y emocionales que ha dejado la

guerra en los niños(as), en el artículo de Bello (2014), que analiza el informe del CNMH (2013),

se manifiesta como las crudas experiencias relatadas por jóvenes que en su infancia fueron

víctimas de masacres o torturas como las de Bojayá o el Salado quedan consignados en su

memoria, generando posteriormente sentimientos de inseguridad, abandono, soledad, apatía,

rabia, que por su parte afecta la construcción de su identidad y su desarrollo social y cognitivo.

Por otra parte las prácticas de violencia sexual ejercidas la mayoría de veces frente a las niñas y

adolescentes que crecieron en contextos de guerra, revela la instrumentalización y la

manipulación del cuerpo de la mujer como instrumento de guerra, pues en comunidades que han

sido completamente militarizadas se propiciaba el involucramiento de niñas(as) y adolescentes

en relaciones afectivas y sexuales con miembros de grupos armados, registrándose aumento en


los casos de embarazos a temprana edad, abortos, enfermedades de transmisión sexual, maltratos,

abandonos y feminicidios, sin desconocer las secuelas que emocional y psíquicamente les generó

la negación de su dignidad como mujer.

En Colombia, se estima que por lo menos 6.431.981 personas hasta el año 2014 han sido

víctimas del conflicto armado, de los cuales 2.037.217 han sido niños, niñas y adolescentes lo

cual representa el 31.6% del total de víctimas, según informe del Observatorio de niñez y

Conflicto armado (COALICO) retomando los datos del Registro Único de Víctimas (RUV)

citado por Hurtado (2014), cerca del 13.4% de la población de niños, niñas y adolescentes han

sido víctimas sin desconocer la indiferencia institucional frente a los niños(as) que han sido

vinculados al conflicto armado. Se plantea que el 95% del total de la población víctima niños(as)

tuvieron que desplazarse y el 5% restante han vivido hechos victimizantes como; amenazas,

homicidio representando el porcentaje mayor del 82% seguido de actos terroristas, desaparición

forzada, secuestro, explosivos, delitos contra la libertad e integridad sexual, vinculación armada,

torturas, pérdida de bienes, abandono o despojo de tierras, siendo los reclutamientos y las

violencias sexuales los hechos más invisibilizados por la sociedad y el Estado, lo cual se expresa

en los porcentajes reducidos. Al respecto la ponencia de Hurtado (2014), expresa como el país ha

vivido dos realidades ante las cuales reacciona distintamente, por un lado esta un sector de la

población que ha naturalizado y normalizado el conflicto armado como cotidianidad abstracta

que es vista desde los medios de comunicación y por otra parte están la poblaciones que

sobreviven a la confrontación armada e intentan superar los efectos de la guerra, estas

negaciones e indiferencias sociales para ponerse en el lugar del otro y comprender la realidad


impide la exigencia y garantía de derechos necesarios para los procesos de reconstrucción de

paz.

Según el informe de la Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas

(UARIV) (2014), las principales acciones y afectaciones que han marcado la vida de los

niños(as) que vivieron el conflicto armado son: el desplazamiento forzado que se convierte en

el principal hecho victimizante pues el 94% de las población entre los 0 y 17 años lo ha vivido

por amenazas a su vida e integridad pero también por el despojo de tierras, siendo Antioquia el

departamento con mayor número de desplazamientos, el reclutamiento forzado entendido como

la vinculación permanente o transitoria a grupos armados de niños(as) menores de 18 años, en

Colombia se estimaba que para el año 2008 existían entre 8.000 y 13.000 niño(as) vinculados a

los grupos armados ilegales (GAI) con promedio de 13 años de edad, (Datos de Amnistía

Internacional 2008, Citado por UARIV: 2014). Según el artículo de Strauch y Torrado (2014),

que retoma datos de la defensoría del pueblo y el ICBF 2006, el 84.3% de los niños, niñas y

adolescentes desvinculados del Conflicto armado hasta la fecha, fueron a través de combates, el

74.8% en emboscadas y el 61.5% en tomas armadas, de los cuales aproximadamente el 70% son

hombres entre los 15 y 17 años encontrándose también niños y niñas que desde los 11 años

fueron vinculados, señalando en la mayoría de casos un ingreso “voluntario” motivado por las

condiciones económicas, el estatus o reconocimiento o gusto por las armas, las relaciones

afectivas, la venganza o escape a situaciones de maltrato y violencia familiar, lo que revela la

indiferencia y dificultad institucional y Estatal para garantizar el ejercicio pleno de los derechos

del niño(a).


La orfandad como otro hecho victimizante se relaciona con todos los niños(as) que han

perdido a sus padres en el conflicto armado, lo cual afecta de manera directa el cuidado y

desarrollo integral de los niños y niñas, al desencadenar la violación de otros derechos en la

infancia, algunos de los daños psicosociales que experimentan los niños y niñas se expresan en

las relaciones de dependencia, sensaciones de inseguridad, temor y abandono que afectan la

construcción de identidad en la vida adulta, se estima que el conflicto deja cada año entre 4000 y

8000 huérfanos ya sea por la muerte de uno de los dos progenitores o de ambos, sin mencionar

las limitaciones físicas y mentales que deja la guerra a algunos padres y madres limitan la

capacidades para atender integralmente la vida de sus hijos.

La violencia sexual ha marcado fuertemente a las niñas y adolescentes, pues se estima

que el 49% de la población víctima en la Infancia son niñas, quienes han sufrido desde el acceso

carnal violento hasta la planificación, el aborto, la prostitución forzada entre otras formas de

instrumentalización sexual a la mujer. Durán y Torrado (2014), citando el informe de Hurtado

(2014), sobre las violencias sexuales a niños y niñas en el conflicto armado, señalan que entre el

año 2008 y 2012 se registró que alrededor de 48.915 menores de 18 años fueron víctimas de

violencia sexual; de los cuales 41.313 eran niñas y adolescentes y 7.602 eran niños y

adolescentes lo que representa que por lo menos 275 niños, niñas y adolescentes eran

diariamente agredidos sexualmente en el conflicto armado.

En relación a las minas antipersonales, se reconoce que las poblaciones víctima de este

hecho han sido principalmente los niños y adolescentes de zonas rurales quienes han sufrido

amputaciones, discapacidad motora o pérdida de la visión, causando la muerte en algunos casos,

según este informe se reconocen 864 casos de niños y 245 de niñas que han sido víctimas de


minas antipersonal. Durán y Torrado (2014) citando a Alianza por la niñez colombiana (2014),

señalan que entre la década del noventa hasta el año 2013 se registraron 10.253 víctimas de las

cuales murieron 2.126. Un total de 3.895 víctimas eran civiles y el resto militares de las cuales

995 eran menores de 18 años.

Todo este panorama, nos acerca a la suma de impactos psicosociales que ha dejado la

guerra en los niños, según el informe (OIM, UNICEF e ICBF, 2014) los niños sometidos a este

tipo de hechos victimizantes incluyendo también la situación de secuestro de familiares y de

asesinatos o masacres, tienen dificultades en la construcción del afecto, en el uso constructivo del

tiempo, dificultades de aprendizaje y socialización, algunos tiende a experimentar la depresión,

agresión o suicidio, llegando a presentar fuertes sentimientos de culpa, ansiedad, desarraigo,

desconfianza o problemas de atención se diría que una característica genérica es la dificultad

para establecer vínculos de confianza y afecto constructivos, llegando incluso a somatizar

muchas enfermedades a raíz del evento traumático.

Problematización

En ese orden de ideas, Sedky (1999), menciona que los niños que han crecido en

contextos de guerra al ser testigos de una violencia desbordante traducida en los múltiples

asesinatos, desplazamientos, torturas, secuestros y reclutamientos por parte de los distintos

grupos armados legales e ilegales participan de un contexto de socialización en y para la

violencia, basado en relaciones de poder que no posibilitan una vida donde sus derechos sean una

realidad.


La experiencia de la guerra en los niños(as) irrumpe de manera abrupta su cotidianidad y

los espacios de socialización como el juego, quienes por el encierro (frente a las amenazas,

toques de queda, tomas armadas etc.) ven limitados sus espacios de recreación o esparcimiento,

muchos niños(as) se ven obligados a huir de sus territorios lo cual fragmenta la construcción del

vínculo con sus pares, otros desde muy temprano asumen roles de la vida adulta y hay quienes

por la presencia de grupos armados son introducidos al consumo de sustancias psicoactivas y

también son reclutados forzosamente para que participen del juego de la guerra. En la mayoría de

estos casos como lo señalan Durán y Torrado (2014), el lugar de acogida y protección pasa de ser

la familia al grupo armado, abandonando los contextos de educación y juegos propios de la

infancia y asumiendo tempranamente roles de adulto. En los casos de minas antipersona, las

situaciones de discapacidad y la distancia en las que se encuentran las escuelas impiden que los

niños y niñas puedan ingresar a estas, otros por las situaciones de desplazamiento, desnutrición y

pobreza se ven obligados a trabajar para cubrir necesidades materiales de sus familias, así mismo

las escuelas, canchas de fútbol, lugares de recreación han sido minados o utilizados para acciones

de los grupos armados insurgentes y contrainsurgentes, tanto la vida familiar y comunitaria pasan

a ser espiadas militarmente y la vida de docentes también se ha visto afectada por los asesinatos,

amenazas y desplazamientos constantemente. (Zonacero, 2014; Citado por Durán y Torrado:

2014)

Partiendo de lo anterior, hay que mencionar que el juego como experiencia infantil se ve

altamente vulnerado en el caso de los niños y niñas que crecieron en el Conflicto armado, al ser

pensada no solamente como un derecho de la niñez sino también como actividad libre y creadora

en el niño que estructura los procesos de socialización nos lleva a cuestionar las condiciones


materiales, emocionales y simbólicas en las que se desarrolla dicha experiencia en los niños

víctimas del conflicto; según Winnicott (1982), es a través de la configuración de un lugar y

tiempo entre la realidad interna del niño y su mundo externo donde el juego transita como

elemento que calma, contiene y estructura su realidad psíquica, posibilitando en el niño(a) el

desarrollo de su subjetividad, de la relaciones de confianza y vínculo con el otro en su

constitución como sujeto.

Lo descrito anteriormente, se constituye en un problema de investigación al estar

enmarcado por el contexto de guerra en el que han vivido muchos niños y niñas en Colombia, de

acuerdo al estudio de Valencia, Ramírez, Fajardo & Ospina (2015), la invisibilización de los

derechos a raíz de los hechos victimizantes, imposibilita el disfrute libre del juego, de sus

experiencias creadoras y transformadoras que suscita en la realidad del niño(a), esta práctica se

ve altamente vulnerada algunas veces por el trabajo y la necesidad de producir recursos que es

motivada principalmente por la familia. En consecuencia, la violencia como una realidad

cotidiana de los niños(as) que han vivido el conflicto armado, afecta el desarrollo de su

identidad; a través del trauma, la desesperanza, la incertidumbre y el miedo entre otros efectos

psicosociales del Conflicto armado ya mencionados, que caracterizan las experiencias de juego

de cada niño(a).

Para situar lo expuesto anteriormente, es importante señalar que el Departamento del

Huila ha sido una de las regiones de Colombia principalmente afectadas por el conflicto armado

desde los años cincuenta, según el Observatorio del programa Presidencial de Derechos

Humanos y Derecho Internacional Humanitario (OPDH y DIH) (2003), cuando las guerrillas

liberales del Tolima no se acogieron a la amnistía ofrecida por el gobierno Militar de Rojas


Pinillas migraron hacia el Huila y se fortalecieron con el apoyo de las autodefensas campesinas

comunistas con presencia en la zona, lo cual dio origen a las Farc, fundadas bajo el principio de

expansión y dominio del territorio que representaba el cruce de corredores estratégicos que

comunican el sur y el Pacífico con el centro del país.

Esta disputa frente al territorio ha sido una de las razones que escaló el conflicto durante

el año 2002, según el RNI - UARIV (2016) fue uno de los periodos donde más violaciones a los

derechos humanos se presentaron afectando la vida de aproximadamente 11052 personas,

víctimas de desplazamiento forzado, homicidio, desaparición forzada, reclutamiento de menores

y tortura. Uno de los corregimientos más afectados por el conflicto armado en el Huila y poco

reconocido, ha sido Vegalarga (el cual constituye el contexto de la presente investigación) un

pequeño caserío ubicado en el este de la capital del Huila, con poca presencia estatal y que ha

sido fuertemente marcado por la presencia de actores armados como el frente 17 de las Farc que

han impactado sobre la población civil generando miedo las familias y por ende a los niños y

jóvenes que vivieron su niñez en medio de la zozobra y el terror dejado por los asesinatos

selectivos, los enfrentamientos armados (tomas guerrilleras y hostigamientos masivos), la

militarización de la vida civil, las amenazas, reclutamientos (por parte de guerrilla o ejército)

donde las oportunidades de estudio y proyección para muchos niños(as) fue precaria, sin

mencionar las voces silenciadas de niños y niñas que junto a sus familias o lo que quedaba de

ellas, abandonaron sus lugares de origen para migrar a otros territorios. Todos los elementos

descritos anteriormente, permiten comprender las características del contexto (enfrentamientos

armados, amenazas, homicidios, desplazamientos, torturas entre otros) bajo el cual crecieron y se

desarrollaron las experiencias infantiles de los sujetos que participan del presente estudio, como


lo señala a continuación una de las precarias documentaciones que se encuentran sobre la

situación de guerra vivida en el corregimiento.

Ha recibido cerca de 25 ataques armados durante los últimos 10 años. El más grave

ocurrió el 12 de julio de 2000, cuando 300 guerrilleros, que llegaron en chivas y camiones,

lanzaron cilindros bomba durante 11 horas. 12 policías resistieron. Para no olvidar esa dura

jornada, dos cascarones de los cilindros ahora son usados como base para una mesa. El último

ataque fue el pasado 30 de noviembre, cuando una camioneta de transporte, cargada con 100

kilos de nitrato de amonio, explotó al frente, causándoles la muerte a dos personas. (Montaño, 11

febrero 2011, p.1)

El impacto del desastre y daño del conflicto armado superó las cifras, pues el temor y la

zozobra infundida a través de la violencia para mantener poblaciones silenciadas en favor de los

intereses de los grupos armados revela la descomposición de la guerra y la violación sistemática

de derechos humanos. En el caso de Vegalarga atentados como el carro bomba del 2010 que

estalló en la Estación de Policía, causándole la muerte al conductor y graves heridas a 10 civiles,

revela el enfrentamiento por el control del poder entre ejército y Farc, según fuentes del

Periódico Bogotá 2010, habitantes del corregimiento manifestaron que semanas antes al atentado

el frente 17 de las Farc liderado por Jairo Bedoya (alias Rumba) había anunciado con panfletos el

atentado con “Carro Bomba”.


Pregunta de Investigación

¿Cuáles fueron las experiencias de juego construidas en la infancia de personas entre los

20 y 30 años que vivieron el conflicto armado en el corregimiento de Vegalarga-Huila durante el

periodo 2000-2002 y cómo estas se relacionan con la construcción de su identidad?

Objetivos

General

Comprender las experiencias de juego construidas en la infancia de personas entre los 20

y 30 años que vivieron el conflicto armado en el corregimiento de Vegalarga-Huila durante el

periodo 2000-2002 y como estás se relacionan con la construcción de su identidad

Específicos

● Registrar a través de las narrativas autobiográficas las experiencias de juego construidas

en la infancia de personas entre los 20 y 30 años que vivieron el conflicto armado en el

corregimiento de Vegalarga-Huila durante el periodo 2000-2002.

● Analizar las experiencias de juego en la infancia de personas entre los 20 y 30 años que

vivieron el conflicto armado en el corregimiento de Vegalarga-Huila durante el periodo

2000-2002.

● Develar los rasgos de identidad de personas entre los 20 y 30 años que vivieron el

conflicto armado en el corregimiento de Vegalarga-Huila durante el periodo 2000-2002.


Justificación

Desde mi formación profesional como Trabajadora Social y estudiante de Maestría en

Infancia y Cultura de la universidad Distrital de Bogotá, he tenido claro que el conflicto armado

como un fenómeno complejo de análisis histórico-social y político ha motivado mi interés de

comprensión, pues considero que las diversas expresiones de Violencia en nuestra cotidianidad

hunden sus raíces en este conflicto, manifestándose fuertemente en los contextos familiares,

escolares, laborales entre otros, donde prevalece la mirada del “otro” como adversario o

enemigo. En ese sentido considero que uno de los retos como profesional del área social es que

además de la comprensión histórica en un periodo de Posconflicto, se construyan saberes,

historias y relatos que apunten a la deconstrucción de las relaciones basadas en la violencia desde

la infancia y se propongan escenarios para la paz y el diálogo que visibilicen además las

estrategias y potencialidades agenciadas por las poblaciones que han vivido las huellas dejadas

por el conflicto armado.

Este estudio situado desde el eje de historia en el énfasis de Historia, Imaginarios y

Representaciones Sociales de la Maestría, retoma la construcción del relato en relación a la

historicidad narrada por los sujetos sobre su experiencia de juego infantil, lo cual resulta

pertinente pues visibiliza las voces silenciadas que narran las memorias de una infancia víctima

del conflicto, a quienes se les ha desconocido sus derechos y por ende su identidad y

participación, el estudio da lugar a los sentidos otorgados al relato de personas que vivieron en

condiciones de guerra durante su niñez, para reflexionar sobre la importancia de propiciar

espacios que posibiliten la construcción de experiencias significativas y enriquecedoras de juego

en la infancia, donde los niños y niñas asuman el papel creador y transformador de sus realidades


potenciando su desarrollo social y afectivo. En ese orden de ideas la sociedad; el Estado, la

Escuela y la Familia tienen gran responsabilidad en crear condiciones favorables para la

expresión del juego en la infancia, donde se fortalezcan las bases para la construcción de

identidad sólida en la vida adulta.


Capítulo 2

Estado del Conocimiento

A continuación, se retoman investigaciones a nivel internacional, nacional y local que

transitan entre los periodos 2008-2018 relacionadas con las categorías del presente estudio que

son: experiencias de juego, infancia en el conflicto armado e identidad. La indagación

documental revela que existen pocos estudios a nivel nacional sobre el juego de niños(as) que

crecen en la guerra. La mayoría de estudios encontrados transitan en miradas descriptivas,

comprensivas y analíticas de la infancia en el conflicto armado, desde múltiples enfoques que

atraviesan el reconocimiento de la subjetividad, la memoria, el relato, la comprensión histórica

hasta la intervención psicosocial en los daños y afectaciones que deja el contexto de guerra en los

niños, niñas y adolescentes que lo han vivido de muchas formas (reclutamientos, orfandad,

desplazamiento etc.) Estos referentes previos de la infancia en el conflicto armado, revelan el

interés de los académicos sobre el fenómeno de la guerra en Colombia, al ser uno de los

conflictos históricos más largos y complejos del mundo. Las investigaciones se organizan según

las categorías mencionadas anteriormente y se exponen desde el ámbito internacional hasta el

local.

Experiencias de Juego

A nivel internacional se encuentra la tesis doctoral de la Universidad Complutense de

Madrid desarrollada por Linares, 2016 titulada “La eficacia del juego y la creatividad para la

integración social de los inmigrantes”, la investigación tenía como objetivo comprobar la

integración social de residentes en España con distintas nacionalidades a través de grupos focales


que jugaron el juego de mesa Espabila (creación propia), mediante el ejercicio se buscaba

comprender las relaciones socio-emotivas, de adaptación, integración entre los inmigrantes y

ciudadanos Españoles. La metodología fue de carácter cualitativa mediante un ejercicio de

análisis experimental que usó como herramientas el grupo focal y las entrevistas con la intención

de observar y analizar principalmente las interacciones de los participantes más que el contenido

mismo de la discusión que tenía como eje el juego de mesa Espabila, las teorías que

acompañaron el estudio fueron teorías de juego, teorías de creatividad, teorías de integración y

de inmigración, dentro de los resultados se encontró que el juego se constituye en un mecanismo

de integración y cohesión sin importar la edad, por ende Espabila se convierte en una estrategia

relevante de integración de inmigrantes donde los españoles además reafirman conocimientos y

aprenden de su propia cultura mediante el ejercicio de recordar, construir y vivir a través del

juego, por otra parte se mostró la solidaridad, satisfacción, aceptación y creatividad entre los

jugadores. A modo de conclusión el autor señaló que aunque el juego Espabila fue creado bajo

un tiempo y contexto específico de la sociedad española, sirve de precedente en el estudio e

intervención de los procesos migratorios en otros países, puesto que favorece, la expresión,

creatividad, orientación y la integración entre personas inmigrantes y españoles.

A nivel local se encuentra la investigación de Buitrago, 2016 titulada “El juego bélico en

la primera infancia: Una aproximación desde las narrativas de maestras en cinco jardines

infantiles de las localidades Antonio Nariño y Puente Aranda” que buscaba conocer comprender

y resignificar las experiencias de un grupo de maestras sobre el juego bélico o de guerra de los

niños y niñas en educación inicial, el estudio se sustentó en el paradigma cualitativo y se realizó

con 5 maestras de diferentes localidades de la ciudad tomando como técnicas los grupos focales


y entrevistas semiestructuradas que permitieron conocer las opiniones, los valores, los

conocimientos, lenguajes y (pre)concepciones que construyen frente al juego bélico.

Dentro de los resultados se encuentra que el juego siempre será una práctica lúdica, libre

y placentera que permite al niño expresar su identidad para descubrir sus capacidades y

limitaciones, movilizando estructuras de pensamiento, análisis, comprensión de la realidad y de

referenciación, en ese sentido se comprendió que el juego bélico es aquel que recrea un

enfrentamiento armado de cualquier nivel (táctico, operacional, estratégico o global) y que dan

cuenta de un contexto histórico, hipotético o fantástico. Por tanto, a modo de conclusión esta

investigación aportó que antes de acudir a la censura, castigo o aprobación de este tipo de juegos,

es necesario promover espacios reflexivos sobre el sentido y el significado que los niños y niñas

dan a estas prácticas, para encontrar mejores abordajes del mismo.

El estudio de Jiménez 2018, titulado “Los tiempos de la infancia en Colombia a través de

la transformación del juego y del juguete a finales del siglo XX e inicios del XXI” que parte

desde un análisis documental en Bogotá, permite aproximarse al análisis histórico sobre los

imaginarios de infancia a través de la socialización y de la transformación del juguete durante las

últimas tres décadas del S. XX y comienzos del XXI donde se revela discursos y prácticas que

transitan de una concepción moderna de la infancia hacia una contemporánea, dando cuenta de

las transformaciones en torno a las prácticas de cuidado, de crianza, la socialización, el

desarrollo del niño entre otros.

Dentro del análisis surgieron múltiples perspectivas de comprensión del discurso frente al

juego, el cual ha retomado disciplinas como; la psicología, historia, sociología entre otras. Por

ejemplo, desde Huizinga, la cultura es propiamente juego, es pensado como una actividad libre y


consustancial en la constitución de la cultura occidental y en el proceso de socialización vivido

por el niño. El autor retoma a Piaget para exponer el juego como un ejercicio se pasa por tres

etapas la primera se acompaña de imaginación representativa y deriva, entonces, hacia el juego

simbólico, luego se socializa y se orienta en la dirección de un juego de reglas. Al retomar la

concepción de Norbert Elias, se comprende el juego más simple e incluso el pre-juego como

unas relaciones humanas y de fuerza, que se refiere a las posibilidades de ganar, perder e

inclusive entretenerse de quién juega. En ese sentido el autor plantea que es una actividad

socializadora e intersubjetiva vivida por el niño, se convierte en una práctica de libertad, de

resistencia ante cierto tipo de imposiciones del mundo adulto y de las instituciones en general,

agrega que la socialización corresponde a un proceso de internalización y externalización de la

realidad, donde el niño lucha por la conquista de su autonomía, por ende el juego y la lúdica se

convierten en un espacio de libertad y en un canal fundamental por medio del cual el niño se

constituye como sujeto.

El juguete desde esta investigación es visto como un instrumento fundamental en la

actividad propia del juego y su relación con el desarrollo de la inteligencia del niño, para los años

setenta se aclaraba que un juguete didáctico, un juguete educativo, sería todo juguete que,

además de ofrecer distracción, fuera el apropiado para que el niño desarrollará ciertas destrezas y

aptitudes. El estudio permite comprender cómo el discurso, las prácticas y las concepciones

frente al juego y al juguete se han transformado a lo largo de la historia revelando la emergencia

de la infancia contemporánea en Colombia, de este modo los imaginarios que tenemos de

infancia cambian con base en la transformación de los objetos, en este caso los juguetes y las

nuevas tecnologías.


Identidad

A nivel nacional Alvis, Duque y Rodriguez (2015), con la investigación titulada

“Configuración identitaria en jóvenes tras la desaparición forzada de un familiar” desarrolló una

metodología cualitativa con enfoque construccionista que retomó las narrativas biográficas para

construir la experiencia de siete jóvenes y de cinco familiares (madres y abuelas), con el fin de

analizar y comprender las construcciones y transformaciones en la identidad de jóvenes que

vivieron el conflicto armado, desde la desaparición, muerte o desplazamiento familiar.

Dentro de los resultados se plantea que la identidad es una construcción relacional y

vincular que depende de los contextos sociales político y económico en los que se desarrolla la

vida del sujeto y está en constante transformación, en el caso de los jóvenes y familiares víctimas

del conflicto armado han venido configurando su identidad a partir de las vivencias y formas de

relacionamiento en su mundo social y familiar, la desaparición, el asesinato o masacre de sus

miembros se constituyen en elementos que generan cambios a nivel emocional, social, político y

económico que las lleva a migrar de sus territorios.

En estos casos se presentan 5 procesos de transformación a partir del desplazamiento

forzado que van desde adaptación, desintegración, dispersión, cohesión concentración hasta la

reconfiguración. Los sentimientos de angustia, frustración o miedo que pueden generar los

eventos traumáticos se empiezan a transformar a través de las redes de apoyo que tiene la familia

los cuales se fortalecen para reconfigurar la organización familiar y elaborar las situaciones de

dolor y sufrimiento.

Desde esta perspectiva el estudio aporta en sus conclusiones que es fundamental el

acompañamiento psicosocial para facilitar la expresión emocional de las personas o comunidades


víctimas, con el fin de disminuir el impacto emocional, potenciar sus fortalezas y apoyar

procesos naturales de recuperación con la premisa resiliente en términos de que los sistemas de

creencias familiares brindan coherencia y organizan la experiencia con el propósito de que los

miembros de la familia puedan dar sentido a las situaciones críticas. Señala además que es

necesario continuar con la línea de estudios en narrativas identitarias en jóvenes, a través de

investigaciones con una muestra más amplia y en otras regiones del país, pues se encontraba que

los jóvenes a diferencia de sus madres y abuelas no han contado con espacios que les permitan

narrar para reparar el hecho doloroso.

El estudio de López (2010), sobre “El papel social de los sentimientos en la construcción

de la identidad social de desmovilizados del conflicto armado colombiano” con enfoque

cualitativo desarrollado en Bogotá, permite comprender los sentimientos que influyen en la

identidad de los desmovilizados del conflicto armado, reconociendo desde las etapas como; el

ingreso al grupo armado, la transición a la vida civil y la participación en la vida civil las

transformaciones que viven en su construcción identitaria.

En los análisis de los resultados se identifica que la condición de combatiente en el

conflicto armado (y del excombatiente en la vida civil) afecta la identidad personal y social del

sujeto, que está mediada por sentimientos complejos en devenir, entendidos como construcciones

sociales, es decir, tienen el carácter de ser relacionales, además de cobrar sentido según los

contextos y situaciones particulares.

El estudio arrojó tres categorías para la comprensión de la construcción de la identidad

que son: sentimientos que afectan el sentido de la existencia (aburrimiento, angustia, culpa,

dolor, frustración, humillación, incertidumbre, miedo, rabia, soledad, vergüenza) S.A.S.E,


sentimientos prosociales (Altruismo, solidaridad, compasión y conductas de ayuda) y

sentimientos de poder los cuales se presentan en tres etapas: participación grupo armado,

Transición, participación en la vida civil. Durante la primera etapa la autora señala que se

produce una relación alienante entre sujeto y la organización a la que pertenece, donde la

identidad del sujeto es propia a los objetivos de la organización y se expresa en su cuerpo,

nombre, sentimientos y relaciones, como respuesta a esta experiencia le invaden sentimientos de

aburrimiento, angustia, culpa, dolor, frustración, humillación, incertidumbre, miedo, rabia,

soledad, vergüenza. No obstante, en determinados contextos relacionales en los que se encuentra

el sujeto emergen sentimientos de poder que disminuyen los sentimientos que afectan el sentido

de la existencia. En la segunda etapa se asiste a una pérdida o transformación de su identidad

pues el excombatiente se enfrenta a una nueva realidad en la que ya no hay uniforme de

camuflaje, ni armas ni “vida en el monte”, ni comandante. En la última etapa la autora señala que

el sujeto se reconoce como ciudadano, con posibilidad de agencia y participación en la vida

social, familiar y política, aunque coexiste el temor, la incertidumbre se abre la posibilidad de

que el sujeto construya la capacidad de incidir sobre sí mismo y sobre otros, reconociendo la

responsabilidad de sus decisiones y acciones. Finalmente, como parte de la conclusión, es

importante señalar que el estudio permite comprender los tránsitos y desafíos que enfrentan los

actores del conflicto armado en su condición de ex-combatientes donde se observa que las

experiencias y sentimientos que enfrentan son complejos e implica un largo proceso de

resignificación de su identidad.

En lo local se encuentra la investigación de Moyano (2018), titulada “La narrativa

autobiográfica: una experiencia desde la zona de no-ser” la cual se diseñó mediante un modelo


flexible de investigación que reconoce la importancia del encuentro intersubjetivo, la

observación densa y la entrevista no estructurada, el estudio respondía a la pregunta ¿Cuál es el

sentido de la narrativa autobiográfica que actúan en la experiencia vital como mujer que pasa a

ser representada como parte de una experiencia de la zona de no-ser? y buscaba dar la voz desde

el relato autobiográfico como ejercicio narrativo a la experiencia de una mujer que habla desde la

zona del NO-SER.

Los resultados se plantean desde una comprensión subjetiva del relato a partir del

concepto de la Zona de No Ser, que da cuenta de todas aquellas personas que por su color de

piel, lugar de destierro y esclavización, son afectados a adoptar un lenguaje colonialista,

asumiendo una cultura que no es la propia, con tendencias a lo occidental, la autora se centra en

la narrativa autobiográfica como el lugar de enunciación que construyen los sujetos, la cual

reafirma una identidad que se construye social, histórica y cultural y que varía según el entorno,

la cotidianidad y las interacciones que en ella surgen.

Finalmente a modo de conclusión, la investigación posibilita reflexionar frente a la forma

en cómo nos narramos, pues constantemente se evoca relaciones dicotómicas, como son: el yo

que recuerda, resistencias sometidas, las narrativas de las otras-otros, señalando que la

posmodernidad y la hegemonía occidental han determinado el lugar de enunciación y la

subalternidad de los sujetos, por otra parte menciona que es importante mantener una memoria

colectiva pues posibilita la construcción de las identidades y la representación de los distintos

poderes que organizan las relaciones sociales.


Infancia en el Conflicto Armado

A nivel internacional se encuentra el artículo investigativo de Pereda (2012), sobre

“Menores víctimas del terrorismo” Una Aproximación desde la Victimología del Desarrollo, el

cual expone el impacto psicológico del terrorismo en los menores como un tema de salud pública

en España, pues reconoce que a pesar de los intentos internacionales por proteger la infancia

terminan siendo profundamente vulnerados por la guerra, que genera “ sentimientos de

inseguridad y terror y que permiten diferenciarlo de otros acontecimientos de violencia

interpersonal, como son el hecho que sean actos de violencia intencionada y dirigida hacia la

comunidad” (Pereda, 2012:15) El informe presenta una comprensión del niño como menor

victimizado y objeto del análisis e intervención psicológica.

A nivel nacional se encuentra el informe de Alvarado, Ospina, Quintero, Luna, Ospina, &

Patiño (2012) titulado “Las Escuelas como territorios de paz” desarrollado como producto de una

investigación postdoctoral de investigación en Ciencias Sociales, entre la Escuela de posgrado de

la Red Inju (OEI-CLACSO), la Universidad Católica de Sao Paulo, la Universidad de Manizales,

y el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de

Manizales, el estudio parte de un ejercicio cualitativo sobre el conflicto armado y desplazamiento

en la infancia realizado a partir de una meta lectura de los relatos que niños y niñas han

suministrado a otros investigadores con el fin de no caer en la revictimización, empleando por

tanto el análisis de narrativas ya explícitas en estudios previos, documentales y películas que

narran la vida de niños y niñas en estos contextos.

En los análisis de los relatos de niños y niñas sobresalen categorías como, desarrollo

humano, subjetividades, narrativas de dolor, violencia y cuerpo, familia, escuela y paz, desde los


postulados analíticos de la investigación se comprende que el desarrollo humano no alude

solamente a un proceso de maduración o satisfacción de necesidades sino que por el contrario

abarca la constitución de la subjetividad e identidad es decir el desarrollo de un sujeto,

reconociendo las variables del contexto económico, cultural, social y político en las cuales se

viabiliza su existencia, se afirmaba que en el caso de los niños y niñas que han vivido el conflicto

armado sus discursos están marcados por diversas manifestaciones de violencia, construyendo su

subjetividad a partir del miedo y la venganza, algunos relatos permiten comprender que la

construcción de la subjetividad se da en situaciones de soledad, no estando presente interacciones

importantes como las de la familia.

Desde las narrativas de dolor sobre el cuerpo se manifiestan relatos que hablan de

cicatrices que evocan la herida no como algo localizado específicamente en el cuerpo sino

relacionadas con acontecimientos que causaron dolor y dejan un recuerdo para toda la vida.

Desde la categoría de familia, el estudio plantea una crítica sobre la naturalización y

despolitización de la familia como espacio privado, que da lugar a la legitimación del ejercicio

de la violencia como forma de relación que se reproduce mediante procesos de socialización

inequitativos y verticales que afecta la experiencia de los niños y niñas en contextos de guerra,

por tanto plantea que la Familia debe constituirse en un espacio de empoderamiento y

socialización política de niños y niñas donde se supere la mirada asistencialista sobre ellas.

Desde la categoría escuela, se encuentran que han sido escenarios olvidados muchas

veces por el Estado, donde se reproducen diversas formas de violencia en las relaciones entre

adultos y niños(as) lo que se convierte en causas de la deserción escolar, sumado a la situación


económica entre otros factores que motivan al niño(a) a salir de las escuelas e ingresar a los

grupos armados.

A modo de conclusión los investigadores plantean una propuesta de Escuela como

territorios de Paz, que recoge fundamentalmente la idea de un espacio de socialización política

donde se promuevan nuevas formas de liberación contra el armamentismo, la conquista y el

adoctrinamiento de las grandes potencias que fomentan la guerra. Se plantea que desde los

principios de la No Violencia, la escuela sea un espacio de formación guiada por valores

pacifistas capaces de empoderar los sectores populares, es decir una educación de resistencia

contra todas las formas de dominio.

A nivel nacional se encuentra la investigación adelantada por la UNICEF (s.a), cuyo

objeto de estudio fueron 86 adolescentes del programa de atención a niños(as) desvinculados del

Conflicto armado del ICBF (Instituto colombiano de Bienestar familiar) el estudio buscaba

comprender las implicaciones que tiene la vinculación de niños(as) a grupos armado ilegales

(GAI), a partir del reconocimiento de los factores de riesgo para establecer las posibles acciones

preventivas, de atención y de integración social. Este estudio se sustenta en un marco legal y

jurídico donde predomina la mirada del niño como menor, el carácter metodológico fue de tipo

interpretativo basado en entrevistas semiestructuradas que indagaban sobre aspectos familiares,

escolares y vivencias respecto a la vinculación a los GAI. Algunos resultados permitieron

identificar que coexisten factores familiares asociados a la procedencia en su mayoría de familias

rurales, donde se presencia el castigo físico fuertemente como medida correctiva, la escolaridad

también se relacionaba con que el promedio de adolescentes solo cursó hasta 4 grado de primaria

existiendo altas tasas de deserción escolar, así como el inicio de consumo de sustancias


psicoactivas se presenta principalmente al vincularse a los GAI. Como características de la

vinculación es que se presentaba principalmente al GAI de las FARC, cuyas edades oscilaban

entre los 7-17 años y se daba en su mayoría de manera voluntaria.

A nivel Nacional se encuentra el estudio adelantado por la OIM, ICBF y UNICEF (2013),

que buscaba reconocer las afectaciones psicosociales de niños(as) víctimas del conflicto armado

Colombiano, así como las consecuencias y daños relacionados con los hechos victimizantes

desde un enfoque diferencial, el estudio da respuesta a los requerimientos de la ley de víctimas

1448 de 2011 y se realizó con 1681 niños(as) y adolescentes de los cuales 961 eran víctimas del

conflicto armado y 720 no lo eran. La apuesta teórica se sustenta en los postulados del desarrollo

humano e interaccionismo. Abarcó una metodología de diseño mixto pues combinó datos

cuantitativos y cualitativos a la vez, en los resultados se encontró que de la población víctima el

mayor hecho victimizante vivido había sido la orfandad como pérdida de los padres durante la

guerra, seguido del desplazamiento forzado visto como el despojo de tierras o la migración por

amenazas a la vida, luego la vinculación de niños(as) y adolescentes de los GAI (Grupos

armados ilegales) y finalmente se encontraba la población víctima de minas antipersonal y de

violencia sexual en un porcentaje menor. En relación a las consecuencias psicosociales del

conflicto se encontró que coexisten sentimientos de rabia, frustración, miedo o angustia en

personas que han vivido desplazamiento forzoso y desvinculación de los grupos armados ilegales

así como tendencias a la depresión, dificultad de manejo de emociones y del uso constructivo del

tiempo, de manera paralela a todos los hechos victimizantes (desplazamiento, secuestros,

violencia sexual, minas antipersonal, vinculación GAI y orfandad) se observa la dificultad para

establecer vínculos afectivos y relaciones basadas en la confianza.


El Centro Nacional de Memoria Histórica (2017), con su informe investigativo titulado

“Una guerra sin edad: informe nacional de reclutamiento y utilización de niños, niñas y

adolescentes en el conflicto armado colombiano” presenta un análisis detallado que retoma

diversos estudios y enfoques sobre el tema del reclutamiento, aportando una comprensión

histórica sobre las dinámicas y tendencias históricas del reclutamiento y la utilización de niños y

niñas en la guerra, desde los años sesenta hasta 2016, el método que la sustenta en el cualitativo

y el cuantitativo, partiendo de un análisis documental con las regiones Villavicencio, Cali,

Medellin, Norte de Santander (Cúcuta y área metropolitana y Catatumbo), Magdalena Medio

(Barrancabermeja, Simití, Yondó), Córdoba (Montería y Valencia), Urabá (Apartadó, Turbo,

Chigorodó), Cauca (Popayán, Jambaló y Santander de Quilichao). Los encuentros se

desarrollaron a partir de talleres de memoria, Diálogos de Memoria y entrevistas se llevaron a

cabo con actores comunitarios, institucionales, líderes sociales y jóvenes.

En los resultados se encuentra que las modalidades de reclutamiento de niños y niñas en

la guerra han sido diversas a través de la historia, se afirma que existen razones antes, durante y

después que influyen en el ingreso a los grupos armados, las guerrillas han sido el mayor

reclutador con el 69% total de los casos, los grupos paramilitares son responsables del 24% de

los casos y los grupos armados post-desmovilización con las fuerzas armadas legales

corresponden al 7% de los casos, las violaciones a los derechos humanos son innumerables pues

se les priva de sus derechos a crecer en un ambiente seguro, a tener acceso a una educación,

salud, alimentación digna y del juego, se observa que los niños(as) son persuadidos desde muy

temprana edad con la idea de mejorar sus condiciones, económicas y sociales y en un 11% se

encuentra que han sido reclutados a la fuerza, la edad se constituye en un factor influyente, pues


a más poca edad, más subordinación, obediencia y adaptación para someterlos a una mala

alimentación, o al trabajo excesivo.

A modo de conclusión el estudio se plantea la necesidad de reflexionar y dar lugar social

a través del acompañamiento (agentes psicosociales, Ejército, docentes, familia de sangre,

familias de acogida, funcionarios del Estado…) a los excombatientes, no solo desde la posición

de victimarios sino de víctimas también, pues en muchos casos han sido niños(as) a quienes

desde muy corta edad se les ha vulnerado sucesivamente sus derechos. El informe ayuda a poner

en perspectiva las causas previas, las consecuencias durante y los impactos posteriores al

reclutamiento, reconociendo que la desvinculación representa múltiples desafíos para los

ex-combatientes y para la sociedad en general.

Vanegas, Bolívar y Camacho (2011), con su estudio titulado “Significado del

desplazamiento forzado por conflicto armado para niños y niñas que han vivido esta experiencia

y que se encuentran refugiados en la ciudad de Neiva” retoma la construcción de significados

con niños(as) entre los 8 y 10 años provenientes de regiones como el Caquetá, Tolima, Huila

quienes han vivido la realidad del desplazamiento. Esta investigación de tipo cualitativo contó

con herramientas como el taller y la entrevista porque posibilitó el reconocimiento de sus

subjetividades y potencialidades para resignificar la experiencia vivida desde resiliencia como

elementos centrales en el relato.

Las categorías que orientaron el análisis de los resultados del estudio fueron;

Experiencias, Sentimientos y Conocimientos sobre el desplazamiento forzado, así como los

momentos: Antes, Durante y Después del desplazamiento. Durante el primer momento se

encontró que los niños(as) viven exclusivamente para sentirse seguros, ante la constante amenaza


de su contexto violento, la seguridad se convierte en prioridad, no obstante, la imposibilidad de

tener seguridad, perturba la necesidad de protección en los niños(as) y genera ansiedad. En el

segundo momento los niños(as) experimentan, duelo y tensión por el destierro de su territorio,

cultura, familia y la llegada a un nuevo contexto, realidad que parece difusa pero que trae

consigo una enorme ganancia a nivel emocional, debido a que las ciudades ofrecen mayor

seguridad frente al conflicto armado y por tanto posibilitan la satisfacción de aquella necesidad

imperiosa de seguridad y protección que se ve tan amenazada en sus lugares provenientes. En el

tercer momento se presentan sentimientos ambivalentes por un lado la ciudad a la que llegan los

niños(as) parece hostil y excluyente, aunque reivindica el apoyo emocional, al sentirse

reconocidos como sujetos de derechos y quizás un poco más protegidos que en sus lugares de

origen.

A modo de conclusión los autores permiten comprender que es necesario trascender el

determinismo de la guerra en la historia de los niños(as) pues aunque son condiciones que

transforman su realidad interior y exterior de manera profunda, también hay que resaltar las

capacidades del ser humano para construir nuevos sentidos y resignificar aquellas situaciones

traumáticas como el desplazamiento forzado aunque coexistan también miradas y comprensiones

reiterativas de dolor y muerte que llevan simplemente a reproducir la violencia.

El artículo de investigación de Fajardo, Ramírez, Valencia y Ospina (2028), titulado

“Más allá de la victimización de niñas y niños en contextos de conflicto armado: potenciales para

la construcción de paz” expone los resultados de la primera fase (estado del arte sobre la

identidad y subjetividad generativa de niños y niñas, en torno a la paz y la democracia en

contextos de conflicto armado) realizado en el marco de investigación titulado: “Procesos de


construcción social de la niñez en contextos de conflicto armado en el Eje Cafetero, Antioquia y

Área Metropolitana de Bogotá: la paz, la reconciliación y la democracia desde la perspectiva de

narrativas generativas de niños y niñas” el estudio de carácter cualitativo se llevo a acabo desde

una revisión bibliográfica en base a las categorías; construcción de paz, democracia y

reconciliación; construcción de subjetividades e identidades; conflicto armado y política pública,

contextos, territorios y actores del conflicto armado colombiano; estado de vulneración de los

derechos de los niños y niñas; marco normativo relacionado con niñez.

De acuerdo con los resultados del análisis documental, se encontró que predomina una

noción del niño como víctima pasivo a quien le son vulnerados sus derechos principalmente de

existencia, de desarrollo, de participación, pero ademas se señala al Estado como promotor de las

condiciones estructurales de Violencia por las que atraviesan los niños y niñas privados de la

garantia y el acceso a una salud, alimentación y educación de calidad, existen en los contextos de

conflicto armado altas tasa de mortalidad, por la situación de enfermedades sexuales, abortos,

desnutrición crónica, asociada a vulnerabilidad demográfica, a fragilidad por baja disponibilidad

de alimentos y de acceso a los mismos, muchos derechos son vulnerados incluso el del juego

como actividad de libre desarrollo en los niños(as). En ese sentido la invisibilización de la niñez

manifestada en la ausencia de participación y protección son productos de acciones violentas

como; homicidios y afectación de la integridad física, violencia sexual basada en género,

desplazamiento forzado y reclutamiento ilegal.

Existen otros estudios que visibilizan los relatos de los niños, niñas y jóvenes a partir de

sus experiencias por ejemplo al ingresar a los grupos armados, donde el carácter simbólico toma

un lugar relevante al representarse, por ejemplo, el uso de armas y de uniformes como atributos


de respeto, reconocimiento, poder, sentido de pertenencia y de estatus que los posiciona como

adultos. No obstante, también surgieron investigaciones que posiciona a los niños y niñas como

agentes transformadores de su realidad y no propiamente como víctima del conflicto armado,

quien posee unas capacidades para resignificar y dotar de sentido su experiencia de vida en el

marco del conflicto armado. Esta investigación señala finalmente la importancia de trascender la

noción de víctima en los niños y niñas que han crecido en contextos de guerra, propone el

fortalecimiento de sus subjetividades, de sus potencias como herramientas necesarias para el

fortalecimiento de su identidad y la construcción de paz.

La investigación de Lugo; Sanchez y Rojas (2018) titulada “La restauración con

sobrevivientes del conflicto armado en Colombia: una propuesta de acción psicosocial” del

departamento de Caldas, tuvo como interés comprender los procesos de sobrevivencia llevados a

cabo por las personas afectadas por el conflicto armado y fortalecer el abordaje psicosocial con

dicha población. Se sustentó en una perspectiva socio construccionista que partió de los

encuentros narrativos, dialógicos y artísticos desarrollados con un grupo de hombres y mujeres

que sufrieron desplazamiento forzado en diferentes regiones del país. Frente al análisis de los

resultados se posibilitó la narrativa de las historias de vida a partir de la comprensión de las

categorías; sobreviviente, sufrimiento y restauración psicosocial.

La primera categoría se comprendió como la red de apoyo, de acciones que personas,

familias y comunidades, que les permite salir con vida de situaciones extremadamente riesgosas

y enfrentar los efectos materiales, simbólicos, imaginarios, relacionales y culturales, que deja el

conflicto armado en sus vidas. La segunda comprendida como una construcción social, deviene

de múltiples dimensiones de la vida humana, como la salud, la moral, la religión, lo jurídico,


entre otras, y su causa es debida a la violencia política y social, que afecta y descompone el

tejido comunal. La última se comprende como una práctica de abordaje que busca reconstruir el

tejido relacional de los sobrevivientes a partir de acciones conjuntas entre estado, instituciones,

sobrevivientes, comunidad, implica la apreciación de las personas, grupos y comunidades que

han sufrido daño, como seres valiosos y con capacidad de agencia sobre su contexto, desde esta

perspectiva los autores reconocen que es necesario pasar de la noción de víctima a la de

sobrevivientes, testigos o Agentes pues no necesariamente es útil para recuperarse de los efectos

de la violencia. Por otra parte, al hablar del reconocimiento del sufrimiento social es importante

dar lugar a los victimarios, pues todos ellos, como sobrevivientes, también sufrieron los efectos

del conflicto, lo han enfrentado con sus propios recursos y requieren vivir procesos de

restauración en relación al significado del daño. Por tanto, aunque el sufrimiento es subjetivo es

necesario trascender la visión patológica del mismo y ubicarlo en un contexto como un hecho

social que resulta de la exposición a los acontecimientos violentos en los contextos situados.

La investigación aporta elementos para comprender los procesos de restauración desde

una perspectiva simbólica, donde la expresión y la escucha se manifieste de lo narrativo, lo

visual, lo artístico y lo lúdico, en conclusión, se reconoce como un proceso intencionado que

invita a profesionales e instituciones que trabajan con estas poblaciones a abordar los

sobrevivientes y las situaciones vividas, no desde lecturas individualistas, sino en su contexto

social, histórico, cultural y político.

La Organización Estados Iberoamericanos (OEI) y Save the Children Canadá (2009), nos

presentan el informe de investigación “Colombia: Huellas del conflicto armado en la primera

Infancia” que brinda elementos globales para la comprensión del impacto del conflicto armado


en la primera infancia desde una mirada descriptiva, el estudio desarrollado con las poblaciones

de arauca, putumayo y magdalena medio se sustentó en un paradigma mixto que retomó

elementos cualitativos y cuantitativos al análisis de los resultados acudiendo a la mirada de

expertos en primera infancia (educadores, psicólogos) y también en temas de conflicto

(Psicologos, sociologos y politologos).

A manera de síntesis los resultados exponen cuatros situaciones comunes en los cuatro

departamentos, que impactan la vida de los niñas y niñas. 1) el desplazamiento en todas sus

formas (de expulsión, de recepción, interveredal y intermunicipal); 2) interés en los recursos

económicos por parte de los grupos armados ilegales; 3) constantes acciones bélicas y

violaciones a los derechos humanos e infracciones al Derecho Internacional Humanitario, y 4)

fumigaciones y erradicación manual de cultivos ilícitos que conllevan situaciones de crisis

alimentaria. Por otra parte, la atención a la primera infancia y la garantía de los derechos se ve

amenazada en los contextos de conflicto armado pues la vida de los niños menores de 6 años

sufre varios impactos como: dificultad en el acceso (y continuidad) a educación inicial,

fragmentación de las familias, exposición a condiciones de hacinamiento y viviendas muy

precarias, bajo registro civil, dificultad en el acceso a la oferta pública, centros del ICBF y otros

programas de salud y recreación. Sumado a lo anterior se encuentra la pérdida de las tradiciones

culturales de las comunidades indígenas y afros que se ven amenazadas por el desplazamiento de

sus territorios de origen enfrentándose a duras condiciones de supervivencia biológica y

simbólica, en ese sentido la invisibilidad de la primera infancia es la primera vulneración al

derecho de participación pues a los niños y niñas en contextos de guerra no se les reconoce como


sujetos de derechos, antes bien se plantea que crecen guiados por modelos ligados a lo militar, al

uso de la fuerza, pero sobre todo a la valoración social de la violencia a nivel local.

Finalmente el informe invita a reflexionar sobre las condiciones estructurales de violencia

que han predominado en los contextos de conflicto armado, donde se les niega el acceso a

oportunidades a niños(as) y familias de bajos recursos, al derecho de tener una educación y salud

de calidad, además del derecho a una alimentación y vivienda digna, estos contextos de

marginalidad son generalmente escenarios en los que se desata el horror de la guerra y los niños

y niñas de Colombia, quienes han sufrido las consecuencias desgarradoras del asesinato de sus

padres o familiares, la desaparición forzada, el reclutamiento a los grupos armados, el secuestro,

el desplazamiento forzado, la violencia sexual entre otras degradaciones que terminan afectando

su desarrollo emocional, social y cultural.

Desde otra perspectiva se encuentra la investigación de Valencia, (2014) quien realiza un

estudio sobre las formas en que los niños y las niñas en contextos de conflicto armado

construyen múltiples subjetividades a partir de sus narrativas, sin desconocer la situación del

daño y dolor del conflicto se dio paso a la reconstrucción de su experiencia y de acción colectiva.

A nivel teórico el estudio tomó los aportes del construccionismo social donde los fenómenos

sociales se construyen en condiciones socio históricas y culturales particulares. La investigación

se desarrolló con niños(as) entre los 13 y 18 años de los departamentos de Norte de Santander,

Vichada, Valle del Cauca, Cauca y Cundinamarca, a partir de talleres, grupos focales y

entrevistas semiestructuradas, donde se encontró que los niños y las niñas víctimas del conflicto

armado pueden construir subjetividades desde múltiples maneras, principalmente estableciendo


relaciones con otros sujetos que les ofrecen otras perspectivas de sí mismos para resignificar a su

identidad.

En lo local se encuentra una investigación reciente de Bojacá (2017), sobre un estudio de

caso, que tuvo como objeto analizar las consecuencias sociales que dejó a los niños y niñas el ser

parte de un reclutamiento forzoso en los grupos armados al margen de la ley. El estudio tomó

como referente el paradigma comprensivo hermenéutico para interpretar el significado que los

niños(as) construyen sobre su experiencia, retomando además el marco Jurídico y normativo en

cuanto a la infancia, el desarrollo de esta y sus derechos. La metodología fue un estudio de caso

con jóvenes entre los 15 y 19 años donde se emplearon entrevistas semiestructuradas, grupos

focales y entrevistas no estructuradas. A manera de conclusión general de los resultados se

reconoce una ruptura del núcleo familiar y social en donde sus procesos de socialización

cambian y por ende se normaliza la violencia y sus diversas manifestaciones a la hora de

socializar con otras comunidades, además se destruye su rol y pensamiento de niño al ocurrir

aceleración en comparación con su edad.

La investigación desarrollada en Bogotá por Romero y Chávez (2008), titulada “El juego

de la guerra, niños, niñas y adolescentes en el conflicto armado en Colombia” de tipo cualitativo

guiada por el análisis documental, tenía como objetivo analizar el impacto que ha tenido el

conflicto armado en la infancia, donde se preguntan las razones por las cuales se vinculan

menores a un grupo armado ya sea guerrillero o paramilitar; las razones por las cuales

permanecen en éste; los efectos psicosociales de su permanencia y los impactos generados por la

desvinculación del grupo armado.


Como resultado se encontró que existen diversas razones de carácter sociales, políticos,

emocionales frente al ingreso de niños y niñas a los grupos armados. El estudio señala que

existen tres formas de vinculación: Voluntaria, Forzosa y de Nacimiento. La primera, aunque

depende de factores contextuales del niño(a), se da bajo las motivaciones de poder,

reconocimiento social, de venganza frente a la muerte de un familiar, de aventura ante la escasa

falta de oportunidades y desarrollo educativo, también ante la necesidad de huir de las

situaciones de maltrato y violencia en su familia, la simpatía ideológica o simplemente por

buscar protección de un grupo o mejorar su situación social. La segunda, tiene que ver con las

presión y amenaza física y psicológica que los ha llevado a ingresar en contra de su voluntad. la

tercera se remite a los niños que han nacido en este contexto de guerra, quienes no han tenido

más opción porque sus padres han pertenecido a los grupos armados.

Esta investigación aporta a la comprensión de las ideas que llevan a los niños y niñas a

permanecer en los grupos armados las cuales están ligadas a la aventura y poder que les genera

las armas y la posibilidad de liderar, aunque coexisten sentimientos de incertidumbre y miedo

frente a la posibilidad de disertar, se evidencia que el ingreso de muchos niños y niñas ha sido

desde edades tan tempranas que les resulta difícil imaginar su vida desde otra perspectiva, pues

la guerra deja huellas profundas en la construcción de identidad que imposibilita muchas veces

romper con las prácticas de muerte.

A nivel local, Aguirre y Muñoz (2011), nos presentan el estudio “De la infancia a la

guerra: una continuidad mental” el cual permite comprender los factores psíquicos que influyen

en la participación de los niños en la guerra, reconociendo las relaciones afectivas tempranas, las

experiencias en la familia y el deseo de entrar a un grupo armado. El estudio se desarrolló con


jóvenes ex-combatientes desde una perspectiva fenomenológica, que retomó elementos del

psicoanálisis para analizar el sentido de las narraciones que hacían sobre su experiencia de

infancia y en relación a la participación en los grupos armados.

Dentro de los resultados se encuentra que en la conformación de la estructura del “yo” de

cada niño(a) excombatiente influyen las primeras experiencias construidas en relación a los

padres, las cuales transitan en el abandono, rechazo, el maltrato, la invisibilización de sus

necesidades afectivas, estas condiciones generalmente pueden causar daños a nivel psicológico y

producir una herida narcisista que es la que se relaciona con la formación del trauma. Ante el

rechazo y la necesidad primaria de construir un vínculo afectivo, se transita por relaciones

intensas que pasan del amor al odio. La relación primaria que establecen los niños(as) con su

madre o (cuidadora) son elementos que configuran la estructura vincular del sujeto, la manera de

metabolizar sus impulsos y superar las frustraciones, por tanto, una buena experiencia con el

objeto de amor (madre) revela en el niño confianza, seguridad y sentimientos de amor, todo lo

contrario se genera si la madre no puede proveer una buena experiencia que transforme los

sentimientos malos. Finalmente se concluye, que no todas las heridas o consecuencias del guerra

son causadas propiamente por un hecho violento del conflicto armado, sino que también existen

heridas profundas de las experiencias vinculares tempranas en la infancia que han causado

sufrimiento pueden transformarse en acciones violentas durante la adolescencia, por tanto el

estudio permite reflexionar sobre la importancia de que la familia y escuela se constituyan en

espacios que contengan y sostengan el desarrollo psíquico de un niño a temprana edad, pues la

estructura psíquica es un factor trascendental en la vinculación de niños en la guerra.


El estudio de Gómez, Ospina, Alvarado y Ospina (2014) sobre “Las infancias en el

conflicto armado: potencias y subjetividades políticas” desarrollado en el contexto local desde un

enfoque epistemológico-hermenéutico, da cuenta de las implicaciones que tiene el conflicto

armado en la construcción de subjetividad e identidad en niños y niñas de acuerdo a las

relaciones que establecen en su familia, en la escuela, en el barrio, como espacios de

socialización que determinan las maneras de comprenderse, de nombrarse y de estar en el

mundo.

Dentro de los resultados se plantea que la familia y la escuela tienen un rol esencial en la

construcción de subjetividad de los niños(as) que han crecido en un contexto de guerra, por

ejemplo, se encontraba que las familias como el espacio de socialización se sitúan en un contexto

histórico, social, político y económico donde se construyen relaciones marcadas por la soledad,

el maltrato, la ausencia de afecto o la presencia de lazos afectivos. Algunas subjetividades están

fuertemente marcadas por miedo, la venganza, el dolor, el desarraigo del territorio desde la

noción de carencia. Existen potenciales individuales y colectivos en los niños y niñas

(solidaridad, resistencia, reflexión, trabajo colectivo) que posibilitan la creación de relatos

alternativos en los procesos de construcción de paz.

Finalmente se llega a la conclusión, que la Escuela comprendida como el escenario de

socialización política de niños(as) tiene como misión trascender la escolarización y transformar

los significados carenciales de la Infancia y de la Violencia derivada del Conflicto armado, que

debe involucrar de manera activa a los niños, niñas, familia y Agentes educativos en la

construcción de experiencias y prácticas que fortalecen la construcción de paz mediante la

potencialización humana.


Cárdenas y Flórez (2016) desde la investigación “Mi boca narra lo que la memoria calla”,

permiten comprender y analizar los relatos pictóricos de 25 niños, niñas y adolescentes de la

Asociación Amor, Paz, Vida de Mosquera (municipio de Cundinamarca, Colombia), víctimas del

desplazamiento forzado generado por el conflicto armado. El estudio cualitativo se desarrolló

desde la narrativa autobiográfica como método de comprensión e interpretación de los relatos de

niños(as).

Los resultados dan lugar a la comprensión de los valores más preciados, como la bondad,

solidaridad, perspicacia, amistad, sinceridad, valentía, perseverancia, tolerancia, entre otros que

subyacen en los relatos desgarradores de los niños, niñas y adolescentes. Se observa que al narrar

sus propias historias se construye memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que

han desquiciado el orden social, político y jurídico, sembrando en la sociedad civil el miedo

individual y colectivo. Por tanto de manera reflexiva el estudio señala la importancia de

promover espacios de reflexión y construcción de memoria colectiva a partir de la narración

biográfica, no solo como método de construcción de sentido sobre lo vivido sino como

herramienta potencial para la construcción de memoria colectiva, pues es a partir de las

subjetividades emanadas del recuerdo y percepción de lo sucedido que se recrea la memoria a

través de los códigos culturales que comparte una comunidad.

Finalmente se encuentra la investigación de Verano (2016), titulada “El tapiz vivo de la

memoria: entretejiendo narraciones autobiográficas en torno a la infancia y la violencia en

Colombia” desarrollado con una muestra de 114 niños y niñas del Colegio Kennedy del Sur de

Bogotá pertenecientes a los grados sexto, que buscaba comprender desde una metodología

cualitativa con enfoque interpretativo comprender desde el lugar enunciativo de los niños(as) las


narrativas que construyen frente a la infancia, a la memoria histórica y a la violencia

reconociendo su palabra y la mirada que tienen sobre su contexto.

En los resultados se encontraron múltiples relatos que hablan de manera espontánea sobre

la cotidianidad de los niños, se presenta la infancia como la idea de libertad asociada al disfrute,

al goce y a la autonomía y a la capacidad de decir y hacer, reconociendo que es un periodo que

termina y la adultez se presenta por su parte como una tragedia. Frente a la violencia no se

consignaron muchos relatos, pero algunas voces dan cuenta del horror y la destrucción que

traspasa todas las fronteras de la cotidianidad, de las escuelas y de las familias reconociendo la

posibilidad de construcción de paz desde estos escenarios. A modo de conclusión, el estudio

aporta una mirada dialógica frente a lo sensible, lo afectivo que se instaura desde el mundo y la

manera en que los niños narran su realidad, dando lugar central a las voces protagonistas de la

investigación.

Durante el transcurso del presente apartado se expusieron algunos de los diversos

acercamientos investigativos que se han hecho frente a las categorías que retoma el presente

estudio (experiencia de juego, identidad e infancia y conflicto armado) donde es posible observar

que en relación a la primera, la mayoría de investigaciones encontradas retoman el juego desde

su rol instrumental, como mediador en el aprendizaje del niño, el carácter histórico y lúdico del

mismo constituyen factores centrales. Por otra parte se encontraba que los estudios sobre

identidad son amplios algunos transitan por miradas descriptivas o comprensivas de la

construcción de identidad en personas que hicieron parte del conflicto armado otros plantean

acercamientos reflexivos desde la subjetividad y narrativa que construyen tanto víctimas y

victimarios, existiendo abundante documentación sobre los ex-combatientes y sus procesos de


integración y resocialización, las perspectivas de análisis en los estudios sobre infancia y

conflicto armado trascienden desde factores psicológicos que actúan como determinantes en la

guerra e incluso los económicos, sociales, culturales, políticos y estructurales que proliferaron la

violencia, pero también se encuentran corrientes que destacan las agencias y potencialidades que

tienen los niños como sujetos políticos y que algunas veces se fortalecen desde las instituciones

para la construcción de paz como, como ejercicio democrático. Frente a todo esto, resaltaré la

relevancia del presente estudio puesto que relaciona tres temas trascendentes y que poco han sido

incluidos en los ejercicios investigativos los cuales son, la experiencia de juego en la infancia

que creció en el conflicto armado y la determinación de dichas experiencias en la construcción

de identidad que hacen los sujetos desde sus narrativas.


Capítulo 3

Marco Teórico

Este apartado expone de manera detallada el paradigma y la perspectiva epistemológica

que orienta la investigación, así como también detalla la conceptualización y comprensión sobre

las categorías abordadas que se refieren a la experiencia, juego, infancia, conflicto armado e

identidad, como unidades que sustentan el abordaje teórico, metodológico y analítico del estudio.

La investigación se sitúa en el paradigma cualitativo al asumir la realidad como una construcción

variante, compleja y subjetiva, mediada por las interacciones y los significados que atribuyen los

sujetos en cada cultura, al respecto Berger y Luckman (1968), coinciden en que el conocimiento

que adquirimos del mundo social es producto de interpretaciones subjetivas que adquieren

sentido en la medida en que son compartidas. Por tanto, se comprende la realidad como una

construcción social en la que se conjugan subjetividades e interpretaciones internas que se

objetivan por medio del lenguaje en la interacción y los procesos de socialización a partir de los

cuales se construyen y se modifican realidades.

En relación con lo planteado, interesa fundamentalmente desde un perspectiva

socio-histórico y fenomenológica, comprender el sentido que los sujetos otorgan a su historia y

experiencia infantil sobre el juego y la relación que tiene su vivencia en la formación de su

identidad como ejercicio reconstructivo de la memoria histórica que evoca en sus relatos; esta

noción del sujeto como ser histórico-político revela a la vez las huellas de un país sobreviviente a

un conflicto armado, a unas condiciones estructurales, económicas, sociales, políticas, culturales

que configuran particulares formas de ser, existir y resistir en medio de las situaciones y

acontecimientos vividos. De acuerdo con Guarín (2017), la investigación sociohistórica, busca


recuperar la existencia de los sujetos, narrada desde sus historias, memorias, circunstancias y

voluntad política de ser y actuar, para alcanzar la autenticidad y la originalidad desde la historia

propia, contada desde la cotidianidad de las voces que son acalladas por los discursos

dominantes, con la intención de posibilitar un análisis socio-histórico del presente relevante para

las ciencias sociales. Respecto a las dimensiones que abordará el presente estudio son;

experiencias de juego en la infancia, conflicto armado e identidad. En ese orden de ideas, se

esbozan las aproximaciones teóricas que subyacen a las categorías anteriores.

Comprensiones Sobre el Concepto de Experiencia

Inicialmente se retoma la experiencia desde dos perspectivas teóricas que aportan a la

comprensión del concepto, el primero que nos habla de la experiencia es Benjamin (2001), quien

la concibe como la capacidad de percibir y de producir semejanzas a través del encuentro con el

otro, con lo diferente, posibilitando nos la relación con las cosas, con las personas y el mundo

por ende surge una construcción intersubjetiva de las vivencias significativas para el sujeto, la

cual se elabora y se transmite en la narración o lenguaje que es a la vez experiencia y

constitución del mundo mediante la capacidad que adquirimos para nombrar cosas y establecer

semejanzas a través de las diferencias, es así como el autor la diferencia de un mero encuentro

con el mundo o con la recepción de datos a lo que él denomina la crisis de la experiencia,

requiere de la acción ya que no se contempla como algo pasivo que el sujeto tiene sino que por el

contrario implica una apropiación y elaboración de la tradición colectiva a través del relato.

Plantea que el juego en la infancia es meramente experiencia pues se “juega a ser otro” esta

posibilidad habla de un sujeto transformado a partir del encuentro con lo diferente que crea y


recrea una y otra vez el juego como un ritual incluso místico, mientras que en la adultez la dicha

de la experiencia solo se puede encontrar a través del relato y la representación.

De acuerdo con Heidegger (1987), la experiencia presenta tres características, la primera

tiene que ver con algo que nos acontece de manera externa, nos alcanza, se apodera y nos

transforma pues nos sometemos a ella mientras algo se hace y ocupa un lugar, la segunda señala

que hacer una experiencia tiene que ver con algo que se obtiene en el camino y la tercera a modo

de síntesis de las anteriores, aclara que será algo que se alcanza en el camino, toca y transforma

al sujeto mismo que la padece, por ende no se puede decir que la experiencia es un mero

encuentro con el mundo exterior sino que por el contrario la experiencia de algo requiere de una

preparación compleja que termina transformando a quien la experimenta.

Desde la postura de Larrosa (2006), la experiencia como un campo de lo educativo, se

diferencia de los planteamientos más filosóficos de Walter Benjamin, pues destaca que es una

cuestión con múltiples características que son; exterioridad, alteridad y alienación; subjetividad,

reflexividad y transformación; singularidad, irrepetibilidad y pluralidad; pasaje y pasión. En

primer lugar, se refiere como un acontecimiento totalmente externo diferente que le pasa al

sujeto, que deviene en una cosa que no es el sujeto es un “no yo” por tanto no es apropiada sino

que aliena al sujeto. Por otra parte, el lugar donde ocurre la experiencia es el mismo sujeto lleno

de ideas, sentimientos, representaciones, saberes, voluntad; en ese sentido se desarrolla un

movimiento de ir y venir que sale de sí mismo al encuentro de la experiencia pero que regresa

porque esta transforma de manera subjetiva y reflexiva al sujeto, ya no se hablaría de un sujeto

del poder, del saber o del querer sino del sujeto de la formación y transformación. Finalmente se


caracteriza como un pasaje, un paso que supone un recorrido de sí hacia otra cosa que implicaría,

viaje, aventura, incertidumbre que dejan huella o marca desde lo pasional, esto implicaría que la

experiencia no se hace, sino que se padece.

Frente a las planteamientos anteriores, hay que resaltar que cada uno retoma elementos

para la comprensión de la experiencia los cuales entran en diálogo, por ejemplo el carácter del

encuentro con lo diferente con el “no yo” que posibilita la experiencia y que a la vez transforma

en el sujeto la manera de relacionarnos con las cosas y con el mundo desde la reflexividad

subjetiva así como la huella o marca que deja la experiencia en el sujeto, son elementos en

común que se tendrán en cuenta para el análisis investigativo, además de reconocer la

experiencia como un acontecimiento externo que se padece y que es la vez una creación que

requiere de acción por parte del sujeto que apropia y elabora desde su relato la propia

experiencia, para el presente estudio retomaremos una perspectiva activa en la construcción

intersubjetiva que hace el sujeto sobre sus vivencias significativas.

El Juego desde un acercamiento histórico, cultural y psicoanalítico

Al retomar la categoría de juego, se expondrán algunas perspectivas teóricas que

acompañan el abordaje del presente estudio, por un lado, se encuentra una aproximación

histórica y cultural desde las teorías de Huizinga y Caillois y por otro lado se expone una

comprensión psicoanalítica del Juego desde los planteamientos de Winnicott. Para Huizinga

(1987), el juego es tan antiguo como la cultura su carácter lúdico no se reduce a lo instintivo o

biológico, pues aunque históricamente se le ha tratado de comprender y explicar el por qué y el

para qué del juego desde diversas disciplinas, que han señalado el juego como respuesta a un

impulso de un exceso de energía, o de una necesidad de imitación o relajamiento que incluso


ejercita al niño para el dominio de actividades serias en la adultez, o como la necesidad de poder

controlar, dominar y competir o dar rienda suelta a los deseos que no pudieron ser satisfechos en

la realidad. El autor plantea que estas respuestas han sido parciales sin desarrollar a fondo la

razón de ser del mismo, en concordancia expone lo que denomina unas características del juego,

aludiendo a este como una actividad creadora, irracional y libre porque escapa a la vida real y

corriente donde se juega “como si” respondiendo a una finalidad o intencionalidad en la que el

jugador se absorbe, por tanto puede ser profundamente serio pero a la vez generándole placer y

compañía al jugador, el juego es creador de lenguaje mediante el tránsito de la realidad material

al pensamiento y su carácter precario se debe a que el juego inicia y termina es decir que está

marcado por un límite de tiempo y espacio.

Esta última característica mencionada es la que posibilita la estructura cultural del juego

pues como creación que ha terminado, permanece en el recuerdo de las generaciones que lo

transmiten una a otra como un tesoro, por ende el juego no solo reproduce los patrones de una

cultura sino que también cumple una función de representación social de la vida donde a través

de la interacción con el otro surge la necesidad emocional de crear y desarrollar la identidad, por

tanto es a través de las observaciones y reflexiones del sujeto en la interacción donde se empieza

a construir identidad.

Caillois (1986), por su parte lo concibe como una construcción socio-histórica que refleja

una práctica libre, pensada en un espacio y tiempo concretos que además de ser ambigua crea y

transforma la realidad donde el niño(a) media entre sus deseos, necesidades internas y el mundo

externo que abstrae y organiza. Esta postura se relaciona con los planteamientos de Winnicott

(1982), quien define el juego como un fenómeno transicional que tiene como función contener,


calmar y apaciguar esa realidad externa que resulta agobiante para el niño, desde allí se busca

mediar entre el mundo interior guiado por el deseo y el mundo exterior regulado por unas normas

y límites que representan el “no yo” la alteridad, el otro, que se antepone a la realidad psíquica

primaria del “yo” pero que a la vez posibilita el diálogo y el ingreso del sujeto a la cultura,

brindándole herramientas para comprender y explicar el mundo adulto. El juego además de ser

una experiencia universal e imaginativa para el niño(a), se constituye en una experiencia que

socializa al sujeto y le permite construir su identidad y subjetividad a partir del hacer y la

relación con el otro. Por ende, está íntimamente ligada a la razón de ser de la infancia, ya que no

es posible pensar en un desarrollo y potenciación de las capacidades del niño o niña sin la

existencia del juego. Al respecto el autor señala que es necesario reconocer el tránsito del niño(a)

por estos estadios, pues solo así se fortalecerá la estructura psíquica necesaria para la vida adulta

donde el sujeto reconocerá la existencia de estos dos mundos “yo”, “no yo” sin quedar anclado

solamente a uno de ellos, por el contrario, la realidad adulta será un ir y venir constante y

necesario frente a la ruptura primaria.

Similarmente desde una aproximación psicoanalítica Maturana (1993), señala que el

juego es una actividad vivida en la infancia y en la adultez donde nos involucramos por disfrute

de lo que se hace, es vivida sin propósitos aun cuando de manera espontánea surja alguno y por

ende es válida en sí misma y no por los resultados. Los orígenes del juego en los seres humanos

tienen lugar en la relación madre-bebé puesto que al ser una actividad que precede el lenguaje

requiere principalmente de la validación y aceptación a través del encuentro, de las risas,

miradas, balbuceos y respuestas a ellos en los que se confirma la existencia propia del sujeto,


cuando lo anterior no ocurre y el desencuentro es sistemático, el autor aclara que se afecta el

crecimiento y desarrollo del niño a nivel fisiológico y psíquico.

Esta premisa permite comprender que el amor como una emoción central en los

postulados del autor, ocupa un rol central en la construcción de la conciencia individual, social y

corporal en los niños, es decir en la aceptación del otro, la cual está atravesada por el juego en la

relación madre-hijo. El juego libre entre padres, madres e hijos como una actividad de total

aceptación donde no se esperan resultados ni objetivos específicos, crea en el niño la posibilidad

de crecer en autoaceptación y autorespeto, por tanto jugar es atender el presente inmediato y no

tiene que ver con el futuro ni una preparación para nada, sí requiere de una inocencia total, por

tanto cuando se pierde la inocencia y se deja de atender lo que hacemos por atender las

consecuencias de las acciones se deja de jugar, el movimiento corporal en los primeros años que

se da en el juego libre del ambiente familiar es el que nos permite trascender a la conciencia

individual y social necesaria para la aceptación del otro, desde esta postura se añade que

finalmente nuestra capacidad para amar depende de nuestro crecimiento en el juego y del

aprendizaje generado en las relaciones de aceptación mutua entre padres e hijos.

Abordaje de la Noción Infancia

La infancia como categoría central del presente estudio y como sujeto-objeto de

investigación en la Maestría en Infancia y Cultura, se comprenderá retomando algunas ideas de

autores sustentadas en los análisis sociohistóricos propuestas desde la Maestría, para la

comprensión teórica de dicha noción la autora Rincón (2013), señala que en cada época y

sociedad se han construido una serie de representaciones y concepciones sobre la infancia que

dan lugar a formas particulares de decir y hacer sobre la infancia, por ende establece tres


períodos histórico-culturales que dan lugar a las significaciones, prácticas y condiciones de

existencia de los niños y niñas a través de la historia, la primera es una infancia “premoderna” la

segunda se sitúa en la infancia “moderna” y la tercera en la “pos-modernidad o

contemporaneidad”.

Frente al primer periodo histórico, la noción de niño no existía, pues era considerado un

adulto más y no se distinguía ninguna condición específica de la niñez, según (Aries, 1960 citado

por Rincón y Triviño: 2016) las sociedades medievales integraban tanto adultos y niños sin

criterios de diferenciación de edades o grupos sociales. Como lo afirma Aries (1987), el

sentimiento de infancia en la época medieval no se presentaba, pues tanto niños y adultos

compartían la vida en común desde los 7 años que eran destetados y se les consideraba capaces

de asumir una vida completamente pública, por tanto la familia cumplía con la función de

transmitir la vida, los bienes y el apellido aunque no había lugar para la construcción del afecto y

por ende la educación de los hijos no resultaba un interés colectivo.

Autores como Castro (2009), que definen la infancia como una categoría construida

social, histórica, cultural y políticamente desde la perspectiva de los adultos, la cual abarca una

etapa de la vida por la que atraviesa un grupo poblacional y plantea una relación paralela entre lo

que es el mundo adulto e infantil; permiten aproximarnos a la comprensión de los orígenes de la

infancia en la modernidad (segundo periodo histórico-cultural). De acuerdo con Aries (1987), la

modernidad suscitó un nuevo sentimiento por la infancia donde no solo bastaba con engendrar

hijos sino que se crea un interés por la formación y educación moral y espiritual de ellos, dando

lugar a la institucionalidad que buscaba disciplinar y vigilar la conducta individualizada de los

niños amparados en la escuela, la familia, la justicia y policía, desde esta perspectiva el niño es


privado de la libertad que gozaba antes, creándose una necesidad de proteger las condiciones de

vulnerabilidad de los menores abandonados y que se hacen visibles por la división de clases

entre las élites burguesas que podían responder a las exigencias de la modernidad y el pueblo que

aún conservaba prácticas tradicionales, desde allí surgen disciplinas y oficios que procuraban la

salud e higiene ante el riesgo y la preocupación de contraer enfermedades.

Esta infancia, ha sido sustentada bajo las contradicciones y dominio entre el mundo

adulto e infantil, donde se posicionan las ideas del adulto-capaz y niño-incapaz asociado a la

inmadurez cognitiva y emocional, bajo estos postulados subyacen infinidad de representaciones,

sentimientos, saberes y prácticas que incluso afloran en los discursos contemporáneos, donde se

comprende al niño(a) como ser inocente, que merece ser educado para vivir, crecer y alcanzar la

normalidad (desarrollo) que es propio del mundo adulto, desde esta postura el niño está

subordinado por el adulto a cargo (Pedraza, 2008). Esta época introduce unas dimensiones que

universalizan la noción de infancia según la cultura (el cuidado, el trato, edad, dependencia,

necesidades educativas, formas de aprendizaje, y desarrollo de facultades). (Rincón y Triviño,

2016).

Frente a lo anterior y situado desde una mirada contemporánea, socio-crítica respecto a la

presente categoría, Bustelos (2007), señala que la infancia más allá de ser el lugar donde se

inaugura y aflora la vida, es a la vez el espacio propicio y objeto de las diferentes relaciones de

dominio que se establecen sobre ella; al respecto retoma las categorías Zoe y Bios. “Zoé” para

definir a la vida en estado puro y en sobrevivencia y “Bios” para adjudicar a ésta el carácter

ciudadano y político. Bustelos establece al respecto tres niveles en los que se representa estas

relaciones de dominación, a través de tres categorías. El niño Sacer, La vida sobreviviente (Zoe),


Control de la infancia sobreviviente (Bios). La primera de ellas, se relaciona con las maneras en

que silenciosamente la sociedad mata, desecha la vida de millones de niños(as) sin que nadie

pueda ser condenado por esto, es la impunidad que vemos diariamente con casos como los

niños(as) que mueren en las calles, que son desaparecidos de diferentes formas sin que se culpe

a alguien específicamente, o también en aquellos casos de niños(as) que son reclutados para la

guerra. Puesto que la infancia vista como vida abierta a la emancipación y el cambio, representa

una amenaza para la sociedad desde el momento de la gestación incluyendo la adolescencia, es

por tanto allí donde surge la propuesta de exterminio. La segunda se comprende como las formas

en que se reproduce y se fortalece profundamente la desigualdad en la infancia, a través por

ejemplo de la dificultad de accesos a servicios básicos y de calidad, a la alimentación, a la salud,

a la educación teniendo como eje la concentración del poder económico; la última es aquella que

legitima una visión hegemónica de la infancia, que normaliza una relación social basada en el

dominio y control de unos a otros, por ejemplo entre las instituciones y el niño(a) se tejen

discursos que siguen manteniendo al niño(a) en su visión de moldeable y dócil y a las

instituciones bajo las fachadas opuestas al poder y dominación, no obstante el autor señala que

coexisten tensiones que revelan pequeños poderes de la infancia que buscan tener

reconocimiento entre diferentes organismos e instituciones sociales.

Estas perspectivas descritas anteriormente, ilustran claramente la relación de poder y

control que ha marcado a la infancia, no obstante existen comprensiones posmodernas que

rompen con la visión homogeneizante y alienante del niño(a) creada desde la modernidad, para

dar lugar a ideas y prácticas que promueven una comprensión de la infancia como creación y

transformación de realidad, ejercida por los niños(as) desde el protagonismo y participación en


sus relaciones sociales, al respecto Díaz (2010), expone sus aportes teóricos frente al concepto de

agencia infantil, reconociendo que si bien la socialización es un factor determinante en la

construcción del niño(a) no puede entenderse y limitarse la comprensión de la infancia como una

mera enculturación, puesto que el niño(a) es un ser pleno que crea pero también reproduce su

cultura, influyendo decisivamente en su vida propia, la de su familia y de su comunidad, a la vez

que reflexiona críticamente sobre el mundo de los adultos, por ende, la agencia es una condición

propia del niños(as) como sujetos históricos que poseen diferentes saberes previos y capacidades

que inciden en su manera de comprender y relacionarse con el mundo, donde sus prácticas

cotidianas permiten comprender su protagonismos, potencialidades y capacidades como atributos

propios.

Similarmente, Benjamin (1989) relata en sus escritos a la infancia como la manera

particular diversa y profundamente íntima de ver y relacionarse con el mundo, señalando que

como adultos se ha perdido la capacidad de asombro y sentido en la relación cotidiana con lo que

nos rodea, dejando de lado el carácter único, mágico expresado en el lenguaje propio que el niño

imprime a cada cosa, no como algo más o vista meramente por su carácter funcional, sino que

por el contrario se asiste a una extrañeza y encuentro cercano con el mundo desde el lenguaje de

la experiencia que rompe con la continuidad del mundo, pues nos revela y muestra lo que para el

mundo adulto es ignorado.

En diálogo con las últimas dos perspectivas expuestas, considero que es necesario

trascender las comprensiones adulto-centristas que han primado históricamente en la

conceptualización de la infancia, desligándose de las ideas sobre los niños(as) que no dejan ver

plenamente su cotidianidad, capacidades y potenciales inscritos en un contexto cultural, histórico


y político; por tanto en relación al presente estudio se concibe al niño(a) como un sujeto único e

irrepetible, capaz de reflexionar, crear y transformar su realidad desde su protagonismo y

agencia, que no se reduce exclusivamente a ser un sujeto receptor de derechos desde la

institucionalidad, sino que por el contrario se reconoce su rol participativo y emancipador desde

sus saberes previos. Contrario a la comprensión que históricamente se ha hecho del niño(a) como

un ser invalidado socialmente, incapaz, con poca reflexión-acción sobre su contexto, a quien se

reconocía como menor de edad bajo la mirada precaria de su limitación física o cognitiva

(Jaramillo, 2007). En diálogo con esta perspectiva la infancia merece ser reconocida como una

categoría construida de acuerdo a la historia, la sociedad y cultura de cada época frente a la cual

subyace una serie de imaginarios y prácticas que dan cuenta del decir y el hacer frente a la niñez,

en la actualidad es necesario reconocer la diversidad, pluralidad y heterogeneidad frente a las

formas de ser niño inscritos en cada cultura y contexto socio-político que instituye, pero que

también es recreado y transformado por la niñez.

Conceptualizaciones Analíticas en torno al Conflicto Armado

En relación a la categoría del conflicto armado, como un acontecimiento político y

socio-histórico que marcó la sociedad colombiana al ser uno de los conflictos más sangrientos y

largos de la historia contemporánea de América Latina, de acuerdo con el informe Centro

Nacional de Memoria Histórica (2013), ha causado la muerte de aproximadamente 220.000

personas entre el 1º de enero de 1958 y el 31 de diciembre de 2012 sin mencionar las diferentes

dimensiones del daño y destrucción material y humana que dejó, se comprenderá desde la

conceptualización de Fisas (s.f) como la salida armada de situaciones conflictivas entre dos o

más partes, que en diversos casos tienen más de treinta años de antigüedad de violaciones


sistemáticas a los derechos humanos y el derecho internacional humanitario, generalmente

implican una multiplicidad de actores armados legales e ilegales y que tiene como consecuencia

los múltiples desplazamientos, homicidios, torturas, secuestros y reclutamientos sobre la

población civil durante los años de duración de dichos conflictos.

Complementando lo anterior, Galtung (1998), plantea que la violencia es el resultado del

fracaso a la solución o transformación positiva del conflicto, pues cuando no es atendido,

resuelto o transformado de manera creativa y empática es cuando empieza a escalar la violencia,

que tiene tres formas de manifestación en la sociedad, por un lado está la violencia directa que es

comprendida como un acontecimiento visible de destrucción o daño a nivel humano, material,

simbólico, psicológico en el caso de las guerras las consecuencias son desastrosas, la violencia

estructural, es aquella que se presenta de manera invisible pero que denota la permanencia y

reproducción de las profundas injusticias y desigualdades sociales y por último la violencia

cultural, se materializa en aspectos propios de las ideas, creencias, lenguajes y prácticas

arraigados a la cultura que destruyen y causan daño de manera constante.

Para Galtung (1998), la construcción de paz en una sociedad que atraviesa un periodo de

posguerra de ruptura de hostilidades y cese al fuego, como en el caso colombiano es una tarea

difícil, que requiere de múltiples retos pues los efectos visibles e invisible permanecen por largos

años, no obstante una tarea primordial es la prevención y la generación de condiciones

humanizantes que además de la ausencia de los tres tipos de violencia (directa, pero sobre todo

estructural y simbólica) promulguen herramientas educativas que den lugar a una

re-culturización de la paz, mediante ejercicios democráticos que fortalezcan la empatía, la no

violencia y la creatividad frente al manejo de conflictos, paralelamente a esto el autor plantea el


proceso de las tres R que son la reconstrucción, reconciliación y resolución como garantes de la

construcción de paz en el posconflicto, la primera tiene que ver con la reparación de heridas y

daños materiales, la segunda de un amplio dominio sociológico, psicológico se relaciona con la

garantía del cese de hostilidades y todo lo que implica la rehabilitación mediante acciones

psicosociales y la última son las condiciones necesarias que deben existir para solventar el

conflicto original, frente a lo anterior el autor lo asume como un proceso complejo de

restauración que es necesario llevar a cabo pues de no serlo surgirá nuevamente la violencia

cuando los horrores de la guerra hayan desaparecido de la memoria colectiva.

Por ende, en los procesos de reconstrucción, reconciliación y reparación uno de los

elementos necesarios, es la construcción de memoria histórica, comprendidos según

(Aranguren, 2012 citando a Pollak) como mecanismos de enunciación de las situaciones al

límite, de sufrimientos o violencias que vivieron los sujetos en el conflicto armado, los cuales

requieren de unas condiciones de evocación del testimonio y de escucha, que a su vez están

atravesados no solo por el horror y el sufrimiento que limita narrar la experiencia vivida sino por

la dificultad de encontrar una escucha dispuesta, allí señala que es necesario transformar la

relación entre el hablante y quien escucha de tal manera que genere confianza y garantía frente a

la producción de los testimonios narrados. Aranguren (2012), resalta que las condiciones de

enunciación del testimonio de víctimas del conflicto armado, están llenos de silencios y

silenciamientos comprendidos no sólo como la imposibilidad de recordar y narrar lo vivido por

el trauma generado, sino que en la mayoría de veces están asociados a las dificultades de

encontrar sujetos capaces y dispuestos a escucharlos de forma extraordinaria y a un contexto que

continúa reproduciendo la violencia en su contra de tal forma que pone en riesgo sus vidas, estos


casos son formas de silenciamiento que continúan legitimando prácticas deshumanizantes, ante

las cuales el silencio opera como medio de protección.

En ese orden de ideas, hay que reconocer que Colombia enfrenta muchos retos para

desaprender la violencia, puesto que las manifestaciones de esta en la vida personal y

comunitaria, reflejan las estructuras y relaciones de desigualdad, dominación entre otras

condiciones estructurales que han posibilitado la comprensión del otro como inferior, como

enemigo, reduciendo las capacidades para afrontar las diferencias de forma pacífica y

privilegiando la deshumanización, a partir de la destrucción o aniquilación de quien esté en

contra de los intereses personales (Galtung, 2004). Según el autor, uno de los pasos necesarios en

la construcción de paz es empezar a transformar la comprensión del conflicto, reconociéndolo no

como experiencia negativa sino como oportunidad para el cambio, el cual permite crecer en la

diversidad, abriendo las posibilidades para mejorar la relación y tomar en cuenta otras formas de

pensar y dar respuesta a situaciones que se viven en común.

Aproximaciones al Concepto de Identidad

Respecto a la segunda dimensión investigativa de identidad, se define desde los

planteamientos teóricos de Berger y Luckmann (1968), como un fenómeno complejo de

construcción social e histórica del individuo, mediado entre la conciencia de sí mismo y las

relaciones con el otro, dicha interacción deconstruye, crea y transforma constantemente al sujeto

y también a la sociedad. En ese sentido, lo que el autor denomina como el “interjuego del

organismo” conciencia individual y estructura social, reaccionan también sobre la estructura

social transformándola o manteniéndola.


Similarmente, la autora Rizo (2006), expone un punto de partida, que nos acerca a la

comprensión dialógica de la identidad como un proceso de construcción relacional y cambiante a

partir de la interacción cotidiana que establecen los sujetos, retoma elementos de la

fenomenología citando a Schutz (1970), para decir que los contextos de interacción

intersubjetivos se expresan en los mundos familiares de las experiencias cotidianas que vivencian

los sujetos donde ocurren la fundación de los significados, para ella la identidad requiere de dos

procesos; el primero de autopercepción, referidos al ser idéntico, a la imagen del yo que se

construye de manera propia a través del tiempo, espacio y diversidad situacional y el segundo de

la hetero percepción, que hacen que los grupos humanos se auto identifiquen a través del

lenguaje como formas de narrar y narrarse a sí mismos, por ende refiere que la interacción es el

espacio central en el que los autores comparten y transforman las representaciones que tienen de

sí mismos y de los demás así como manifiestan la cultura incorporada a través de sus prácticas

como ejercicio permanente en la construcción de su identidad.

Respecto a la autoidentificación que surge en la interacción mediante los procesos de

lenguajes señalados en el párrafo anterior, Bruner (2013), agrega que el “yo” es una construcción

narrativa que ofrece coherencia y continuidad a la confusión de la experiencia humana, desde sus

argumentos señala que la identidad se refiere por tanto a un proceso dialéctico de creación y

transformación entre la autonomía por la cual tenemos la convicción de la voluntad y libertad

propia y la relación que constantemente establecemos con el mundo y la cultura; por ende sin la

capacidad de contar historias, de narrar y de narrarnos no existiría identidad.

Desde esta perspectiva dialógica de la identidad narrativa Ricoeur (1999), señala que el

ser humano se afirma a través de la experiencia que tiene con el otro, la identidad se construye


según el autor, a partir de la historia narrada y la disposición de los hechos o la trama que por su

parte requiere de una contingencia que genera sorpresa y necesidad al contener sucesos que

forman parte de lo inevitable y de un tiempo en que se asocian y configuran los hechos, el relato

que hace cada sujeto expone una dimensión lingüística que se otorga a la dimensión temporal de

la vida y por ende la forma en que nos narramos contemplan acciones, etapas, facetas que

intentan dar sentido y significado a la identidad, mediante un relato reconfigurado que armamos

y que esta en constante transformación, por medio del cual se busca dar sentidos a los hechos que

constituyen nuestra subjetividad.

En diálogo con las posturas teóricas expuestas por los últimos dos autores, concuerdo que

la identidad debe comprenderse como un proceso de creación y transformación que los sujetos

hacen en relación con otros y no como una esencia, a través de la interacción se conjugan

experiencias del mundo social y de la cotidianidad, subjetividad, autonomía y libertad del sujeto

para narrarse a sí mismo, es en este espacio donde se construyen sentidos y significados frente a

la imagen de sí mismo y del otro, la cual permanece en constante diálogo con la cultura y con las

particularidades históricas y subjetivas de las personas.


Capítulo 4

Metodología

El presente apartado detalla la concepción metodológica que orienta los objetivos del

presente estudio, situando la relación y conceptualización entre el tipo de investigación a

desarrollar, el método que guía el estudio y el uso de la técnica e instrumentos contemplados

conforme al carácter epistemológico y ontológico, dando cuenta finalmente de las características

del universo poblacional de los sujetos que participarán de la muestra.

Esta investigación de tipo cualitativo es de corte histórico, porque está inscrita en el eje

del Énfasis Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales de la Maestría en Infancia y

Cultura, al enmarcarse en los acontecimientos históricos ocurridos entre el periodo 2000-2002 en

relación al conflicto armado en el contexto colombiano, dentro del cual se sitúan las

construcciones narrativas que los sujetos hacen sobre su experiencia de juego en aquella época;

para lo cual se asume la perspectiva de la nueva historia comprendida según Febvre (1982),

como un estudio científicamente estructurado del hombre de sus actividades y creaciones en

relación con la sociedad, no como ejercicio lineal objetivista de una historia única sobre los

acontecimientos o conceptos históricos al servicio de los grandes héroes o clases dominantes

(enfoque desde el cual se nos ha narrado tradicionalmente la historia), sino que por el contrario

retoma el estudio de los hechos humanos, los cuales dan cuenta de la heterogeneidad social, de la

marginalidad y de la experiencia humana resultado de la evocación y reconstrucción que hacen

los sujetos sobre su pasado, es una historia que se interesa en la cotidianidad narrada por

hombres y mujeres del común, tomando como referentes otras disciplinas que permiten

problematizar y situar el análisis histórico para ampliar nuevas comprensiones sobre la vida de


quienes han presenciado el conflicto armado en su infancia y cuyas voces no han sido

escuchadas.

La investigación emplea un método fenomenológico, pues se interesa no solo por la

interpretación sino también por la comprensión del sentido de la experiencia sobre el juego

construida por los sujetos que vivieron su infancia el conflicto armado y la relaciones de estas

experiencias en la construcción de su identidad, basado en un carácter dialógico constante entre

investigador y sujeto que busca reconocer y evidenciar clara y fielmente el significado que el

sujeto otorga a su experiencia. Desde esta perspectiva Ricoeur (1986), otorga un sentido

primordial a la fenomenología como método que traspasa la interpretación como una

preocupación epistemológica, hacia la pregunta por el ser, de comprensión por el modo de ser y

desde allí existen dos elementos que configuran la fenomenología hermenéutica que plantea el

autor. El primero tiene que ver con la imaginación como la función que permite crear mundo y

redescribir la realidad que habitamos, es un punto de referencia que abre otras miradas,

motivaciones en nuestra vida que orientan nuestras acciones, su objetivo es ensanchar la

capacidad para dejarnos afectar o exponer a los hechos de nuestra experiencia histórica. El

segundo es la experiencia como ámbito que condiciona la vida de los sujetos y que esta mediado

por el lenguaje, desde esta noción se refiere que el hombre no es sólo sujeto por su momento

reflexivo sino por su carácter mundano y la diversidad de experiencias que vive que a su vez

diversifican el lenguaje humano. Estos presupuestos anteriores permiten comprender que la

imaginación es la herramienta que posibilitar ampliar el panorama de posibilidades de la

experiencia humana. Ricoeur (1986), señala que la imaginación es una pieza fundamental en la

comprensión fenomenológica de los hechos, situaciones o problema, pues permite deconstruir


relaciones de dominio, hacer frente a diversas situaciones del mundo social, ampliando los

horizontes de comprensión y empatía frente a otras culturas y comunidades, es decir la

fenomenología hermenéutica permite trascender del “yo” al otro como sujeto profundamente

diverso.

Para Martínez (2004), la fenomenología trata de reducir la influencia de las propias

teorías, ideas e intereses, buscando un gran esfuerzo por captar toda la realidad del sujeto que se

presenta de manera vivencial en nuestra conciencia. Señalando que se busca develar de manera

directa y sistemática el significado de los fenómenos sociales, partiendo de la comprensión del

significado funcional que tiene una conducta o un acto en relación con el todo o el contexto

situacional en el que ocurre, en ese orden de ideas el ejercicio fenomenológico requiere de una

descripción cuidadosa de la realidad que consiste en separar, dividir, aislar, atomizar y hasta

viviseccionar una realidad o fenómeno social de manera ordenada y detallada. La fenomenología

hace uso el concepto de vivencia como unidad de análisis significativa, que representa la esencia

del contenido de la experiencia dotada de sentido para el sujeto, la cual se remite al recuerdo, a la

inmediatez y certeza de lo vivido por un sujeto en particular, por ende, se convierte en la base

para el conocimiento de cosas objetivas, siendo el fundamento del fin último del conocimiento

fenomenológico que es la vida misma.

Técnica de Recolección de Información.

En ese orden de ideas, la narrativa como técnica pertinente a la complejidad de sentidos

otorgados a la realidad de vida, posibilitará el acercamiento a la forma en que los sujetos cuentan

y narran sus experiencias y acontecimientos de vida relacionados con su infancia y la forma en

que construyen y reafirman su identidad. Desde esta corriente se comprende la narrativa como


manifestaciones y creaciones propias de la humanidad a partir de las cuales consolidamos formas

de ver comprender y dar sentido a los acontecimientos humanos, para Bruner (2013), tiene una

función completamente trascendente en nuestra vida pues nace de un diálogo constante entre lo

que sucedió (canónico) y lo que se esperaba (expectativas), allí entran los proyectos truncados o

ideales fallidos, pues como seres humanos siempre tenemos la tendencia a crear medios y fines

claros para nuestros objetivos los cuales son alterados muchas veces, no obstante es a partir del

ejercicio narrativo (contar y narrar los hechos u acontecimientos vividos) cuando logramos dar

sentido a las cosas aun cuando no las tienen, esta capacidad nos sumerge en una actividad

imaginativa que abre el plano de lo posible, al cuestionar lo acontecido u el orden de las cosas se

puede pensar en mundos alternos y realizables, el autor señala que las narrativas bien construidas

y compartidas en las interacción social como espacio público, además de humanizar los

desequilibrios, fracasos y expectativas truncadas de las personas logran ser eficaces,

consoladoras, peligrosas, subversivas y esenciales a la cultura (Bruner, 2013:58).

Por tanto, las narrativas se convierten Bruner (2013), en los dispositivos por excelencia

de intercambio de una cultura al permitir organizar y comunicar la experiencia de una vida

individual o colectiva, da lugar a las formas de vida en común con rasgos profundamente

heterogéneos de los cuales emergen la pluralidad de relatos, estos últimos son las formas de

expresión narrativa que empleamos como discursos o manifestaciones desde lo oral, escrito o

representativo para interpretar, comprender y dar sentido a los acontecimiento humanos y lo

inesperado de la vida.


Instrumentos de recolección de información.

Relato de vida.

En este sentido el relato como instrumento narrativo del presente estudio, constituye una

herramienta de reflexión profunda sobre la vida misma, pues no pretende resolver los problemas

de los proyectos fracasados o de las expectativas fallidas de la situación o historia descrita por

los sujetos, al contrario invita a ver y comprender la realidad de vida tal y como la presentan en

sus relatos, teniendo claro que no se pretende alcanzar verdades absolutas sino develar los

sentidos otorgados a las narrativas construidas, al respecto Bruner (2013), señala que el relato de

vida como una narrativa autorreferencial, no pretende definir quienes y qué somos, sino lo que

podríamos haber sido, por tanto la finalidad mantendrá un diálogo constante entre el pasado y

futuro de la persona como elementos centrales del relato, estas narrativas sobre la vida para el

autor suelen ser profundamente perturbadas y perturbadoras. En diálogo con lo anterior se define

el relato como una creación propia e intencional, a través del cual se interpreta y da sentido a lo

que surge como inesperado en la vida humana, abriendo el plano de lo posible para pensar y

promover mundos realizables en la vida de las personas, esto nos acerca a la comprensión de que

el relato como una actividad intersubjetiva modela el mundo y la mente humana tanto de quien lo

construye como de quien los interpreta.

Para la reconstrucción de relato de vida, se empleó el uso de preguntas a profundidad

como estrategia que permitirá organizar y explorar cronológica o temáticamente los

acontecimientos, experiencias o eventos de vida de la historia narrada, además de propiciar una

relación cercana de confianza y respeto entre sujetos e investigador que otorga centralidad a la


vivencia detallada mediante la evocación del recuerdo y da lugar a aquellas memorias o aspectos

de la historia de los individuos que han sido silenciados (CNMH, 2013: 99).

Sumado a las preguntas en profundidad, se emplearán otras herramientas narrativas que

servirán de apoyo para que los sujetos puedan evocar las memorias sobre su infancia en el

conflicto armado, según el Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH) (2013), los

elementos visuales y materiales como fotografías, videos, recordatorios u objetos permiten

localizar las memorias de los sujetos en una especie de mapeo que cultivan y abren paso a las

narraciones y reconstrucción de historias que representan el mundo de los objetos e imágenes en

la vida de los sujetos.

Las fotos (individuales y los álbumes) constituyen un objeto cultural central en nuestro

manejo de la memoria del pasado y puntos de referencia para conectarse a muchos posibles

pasados. Los actos de mirar u organizar fotos se constituyen en un acto de reconocimiento del

pasado. Cuando en la foto se registra un evento individual, familiar o comunitario esto llega a

ser parte del evento, porque aunque la experiencia puede haber sido desordenada o poco

satisfactoria, la foto proyectará las emociones apropiadas hacia el futuro. (CNMH, 2013, p. 90)

Para Gurdián (2007), este tipo de herramientas permite situarse en la comprensión de las

situaciones y experiencias de los sujetos facilitando la relación entre investigador-sujetos desde

la articulación de saberes. El acercamiento a la historia o acontecimientos de la vida de los

sujetos por medio de instrumentos narrativos posibilita comprender el mundo y las razones que

llevan al sujeto a narrar su historia de determinada manera y los significados que dan a la

experiencia con el otro, de donde nacen las maneras de comprender y dar sentido a la realidad

(Bruner, 1997).


A continuación, se expone la guía del primer instrumento desarrollado, el cual requirió de

herramientas narrativas como el cuento, la cartografía y las preguntas a profundidad. Respecto a

la literatura infantil que se empleó cabe señalar que constituye una herramienta de provocación

que media en la construcción de memoria del sujeto, de acuerdo con Castillo y Suárez (2015), el

libro álbum según la perspectiva de los autores Buitrago y Yockteng (2008) tiene una fuerte

carga política, social y estética que busca hacer visible la construcción de memoria en torno a la

violencia que ha afectado a la infancia en Colombia.

Otras posturas como la de Ricoeur (2006), señalan que toda obra literaria tiene el objetivo

de ampliar la imaginación y por ende el universo de experiencias en la vida de los sujetos

permitiéndole habitar futuros posibles, esta interconexión entre la experiencia literaria y el

mundo del sujeto lector es lo que permite la construcción de significado sobre la vivencia o

historia propia. Según COALICO (2017), la ficción literaria junto a las experiencias reales de

los sujetos crea una narrativa alterna que incluso transforma o resignifica la concepción que se

tenía frente a un suceso. Por tanto la literatura cumple la función de simbolizar el recuerdo

desvirtuando cualquier prejuicio al vincular pasado y presente se crea una memoria colectiva que

permite construir y transformar los procesos de identidad.

De acuerdo con CNMH (2013) la cartografía es un arte teórico-práctico que lleva a la

representación visual a través de un mapa que evoca y registra las memorias de un sujeto o grupo

frente a un suceso o experiencia en relación a un espacio-tiempo concreto del contexto histórico

que han vivido los sujetos; con el fin de consolidar la memoria histórica que permanece anclada

a lugares, sitios y prácticas que hablan de los recuerdos y huellas que ha dejado el conflicto

armado en sus vidas.


Instrumento I: Herramientas para la construcción del relato de vida.

Objetivo específico: Registrar a través de las narrativas autobiográficas las experiencias de juego

construidas en la infancia de personas entre los 20 y 30 años que vivieron el conflicto armado en el

corregimiento de Vegalarga-Huila durante el periodo 2000-2002.

Tema: Experiencias de Juego en la infancia

Duración: 2 horas

Materiales: Cuento (Guillermo Jorge Manuel José de Mem Fox), mapa impreso, papel periódico,

marcadores, fotografías u objeto de la infancia, grabadora.

Objetivo del encuentro Descripción Preguntas

Registrar a través de las

narrativas autobiográficas las

experiencias de juego

construidas en la infancia de

personas entre los 20 y 30 años

que vivieron el conflicto

armado en el corregimiento de

Vegalarga-Huila durante el

periodo 2000-2002.

Este encuentro se desarrollará

en tres momentos, primero se

explora desde lo narrativo la

evocación a la memoria y los

recuerdos a través de la lectura

del cuento que habla sobre las

formas en que recordamos;

cuento: Guillermo Jorge

Manuel José autor: Mem Fox

Posteriormente se desarrolla

una ejercicio descriptivo de

cartografía (para lo cual el

investigador llevará el mapa

del corregimiento de Vegalarga

en pliegos de papel bond y se

informará previamente a cada

participante que lleve para la

sesión fotografías y objetos

significativos de su infancia)

luego se registran los lugares

¿Si tuvieras que guardar en una

canasta aquellos objetos

significativos de tu infancia

(juguetes, olores, materiales)

que escogerias?

¿Cómo era el lugar donde

creciste de niño?

¿Cuántos hermanos tienes?

¿Háblame de las personas con

las que vivías de niñ@

¿Como era la habitación donde

vivías de niño?

¿Qué significado tiene para ti

esa foto?

¿Que representa para ti el

objeto que has traído?

¿Qué recuerdo guardas de las

personas con las que viviste en

tu infancia?


(casa, parques, escuela, plaza,

estación de policía, espacios

transitados y no transitados),

objetos y personas (usando

también los objetos traídos por

cada persona) que en ella se

encontraban y que traigan

recuerdos significativos sobre

la infancia de cada uno.

En el tercer momento y

paralelo a la construcción y

socialización del mapa se

desarrollarán preguntas a

profundidad que motiven la

conversación en torno a lo

descrito y representado por la

persona.

¿Cuáles han sido los objetos y

juegos más significativos de tu

infancia?

¿En qué consistían aquellos

juegos?

¿Cómo eran los lugares que

recorría de niñ@?

¿Qué recuerdos agradables y

desagradables te traen aquellos

lugares?

¿A qué jugabas cuando tenias 5

años?

¿Cuáles eran tus juegos

favoritos?

¿En qué consistían los juegos?

¿Dónde y con quien jugabas?

¿Qué cambiarías de tu

infancia?

Taller y Auto Narrativa Visual.

Por otra parte, otro de los instrumentos que se contemplaron para la presente

investigación, es el Taller colcha de retazos y la auto narración visual, el cual permitió

aproximarse a la memoria y relatos que construyen las personas sobre sí mismos reconociendo

específicamente sus vivencias de infancia, pero a la vez la narración actual frente al ser en

relación a la identidad construida a través de sus historias. Al respecto el (CNMH, 2013) plantea

en su documento (Recordar y Narrar el conflicto) que si bien el taller es un evento colectivo


también puede resultar de un ejercicio individual en el que se busca evocar, recordar y comentar

a través de dos o tres actividades centrales aspectos específicos de las experiencias de vida en

una persona, los primeros momentos del taller se busca la activación de la memoria individual

sobre aspectos específicos, a través del uso de herramientas como en este caso constituyen los

cuentos que junto a preguntas “activadoras” revelaran relatos que se podrán expresar de manera

oral o visual como en la colcha de retazos o el video. Las colchas de retazo según el (CNMH,

2013), buscan evocar el recuerdo y la narrativa a partir de la recuperación de imágenes, lo que

constituye el uso de colores, olores, texturas, objetos o formas que dan cuenta o transportan a la

persona al momento significativo o traumático en sus vidas invitando a las personas a explorar

sobre su imaginación.

La colcha se convierte en una metáfora visual de la memoria colectiva y de las diferentes

maneras en que las memorias individuales y los eventos que marcan la vida de las personas en

tiempos de guerra se relacionan con los de otros (ejemplo, sufrimientos y dolores similares,

afectados por un mismo evento) (CNMH, 2013, p. 95).

La biografía visual, como parte del ejercicio empleado durante el taller mediante el video

auto narrativo, tiene como fin reconocer aspectos centrales del relato del sujeto en torno a

identidad, según el CNMH (2013), esta herramienta hace notorio los eventos y narrativas

presentes en el relato que hacen de sí mismos. El cuadro presentado a continuación detalla la

estructura y descripción del taller que contó con diferentes herramientas narrativas.

Instrumento II Taller

Objetivo Específico: Develar los rasgos de identidad de personas entre los 20 y 30 años que vivieron

el conflicto armado en el corregimiento de Vegalarga-Huila durante el periodo 2000-2002.

Tema: Identidad “Como me narro”


Duración: 2 Horas

Materiales: Cuentos: “A veces de la escritora, Claudia Rueda” opcional “Eloísa y los bichos del

escritor, Jairo Buitrago”, Cartulinas, Texturas, carbón, tela, silicona, Pinturas, Olores: tierra, café,

pasto, pólvora, semillas chia, yerbabuena poleo, pólvora, eucalipto, Colbón y Silicona, Cámara,

Grabadora

Objetivo del encuentro Descripción Preguntas

Evocar a través de herramientas

narrativas como la colcha de

retazos y la autonarración visual,

la percepción y el relato que

construye cada sujeto sobre sí

mismo en relación a su historia.

Durante la actividad se busca

reflexionar y comprender las

formas que construyen los

sujetos para narrarse a sí mismo,

teniendo como eje rector la

pregunta sobre, quién soy (o

llegué a ser) después de lo que

pasó y cómo veo el futuro,

puesto que resulta fundamental

reconocer el papel de la

memoria como puente entre el

pasado, presente y futuro en la

historia de vida de cada persona.

El encuentro se desarrolla en

tres momentos el primero

transcurre en la provocación

introductoria de la lectura del

cuento “A veces de la escritora,

Claudia Rueda” opcional

“Eloísa y los bichos del escritor,

Jairo Buitrago”. Posteriormente

se entrega un octavo de papel

cartulina para que elabore una

¿Quién soy yo?

¿Cómo representaría mi pasado,

mi presente y mi futuro?

¿Cómo sobreviví a lo que viví

en mi infancia?

¿Cómo he llegado a ser la

persona que soy en este

momento?

¿Cómo creo que me ven los

demás?

¿Qué expectativas tengo sobre el

futuro?

¿En este momento qué aspectos

de mi vida me llenan de orgullo?


imagen o pintura collage o

representación artística, que

explore algunas preguntas sobre

la identidad del sujeto

Estas preguntas están motivadas

a que el sujeto explore a través

de su recuerdos y memorias de

manera reflexiva los

acontecimientos en su infancia y

los mecanismos de

afrontamiento sobre situaciones

difíciles o dolorosas en su

historia de vida que han

aportado a la construcción de

identidad. Se invita al

participante a explorar de

manera creativa los materiales

(texturas, imágenes, pinturas,

olores) que representen

visualmente de manera

simbólica la narrativa construida

frente al “yo”, luego se dará

lugar a la socialización y

preguntas que surgirán del

ejercicio realizado.

El último momento consiste en

la creación narrativa que hace

cada sujeto mediante un video

en un minuto sobre el que

hablará de su identidad desde la


pregunta ¿Cómo me defino, en

relación a lo que viví, y a lo que

espero en un futuro? El ejercicio

se realiza con la ayuda del

entrevistador siendo el sujeto el

protagonista central del video.

Población y Muestra

El universo poblacional lo conforman personas entre los 20 y 30 años que de niños(as)

vivieron el conflicto armado en el Corregimiento de Vegalarga-Huila durante el periodo

2000-2002. Los criterios para la selección de la muestra son los siguientes:

● Personas entre los 20 y 30 años que vivieron su infancia o parte de ella en el

Corregimiento de Vegalarga-Huila

● Personas que vivieron alguna situación o hecho victimizante del Conflicto armado de

manera directa e indirecta

La población con la que se adelanta el estudio está conformada por una muestra de 5

personas (2 hombres y 3 mujeres) que oscilan entre los 20 y 30 años, provenientes de familias

que han desarrollado sus vidas en el corregimiento, razón por la cual han experimentado de niños

diversas situaciones y acontecimientos asociados al conflicto armado, como tomas armadas,

amenazas, hostigamientos, desplazamientos y muertes en algunos casos de familiares cercanos.

El total de jóvenes ha emigrado de sus territorios de origen y se encuentran radicados en Neiva o

en Bogotá y alrededores.


Diseño Metodológico

El diseño se estructuró en diferentes momentos relacionados con el proceso de

recolección, sistematización y análisis de la información obtenida, la cual estuvo orientada

siempre por la pregunta epistemológica del presente estudio

● El primer momento fue de construcción y replanteamiento de los instrumentos de

recolección en respuesta a las categorías contempladas en los objetivos específicos, los

cuales se centraron en el relato de vida (ejercicio llevado a cabo a través de herramientas

narrativas como, la lectura de cuento infantil, la cartografía y las preguntas a

profundidad) y el taller narrativo (que empleó estrategias como la lectura del cuento, la

construcción representativa de la colcha de retazos y la auto narración visual).

● El segundo momento se centró en la focalización de la población que podía participar de

la investigación durante tres encuentros desarrollados en el transcurso del semestre, el

primer encuentro fue el contacto previo con los sujetos, adelantado con el fin de dar a

conocer el objetivo del proyecto y establecer los acuerdos para el consentimiento

informado. El segundo y tercer encuentro se dio de manera individual con cada uno de

los 5 participantes (dos hombres y tres mujeres) para llevar a cabo los instrumentos I y II.

● El tercer momento consistió en el ejercicio de sistematización de la información a partir

de la transcripción de los encuentros y la elaboración de los relatos de vida con base en

los datos obtenidos a partir de la ejecución del primer instrumento.

● El cuarto momento se caracterizó por la categorización que se realizó de los relatos de

vida a partir de las categorías básicas (Infancia, Experiencia Juego, Identidad y Conflicto

armado) para las cuales se empleó un color de referencia, también se categorizó las


transcripciones del instrumento II que fue el taller. Posteriormente se construye una

matriz o rejilla por cada instrumento, que permite extraer a manera de síntesis cada

apartado de las narrativas consignadas en los encuentros I y II dando cuenta de las

categorías básicas.

● Finalmente se realiza ejercicio de abstracción y consolidación de las categorías

emergentes que agrupan un número de variables y que permiten aproximarse a las

unidades de análisis que surgen en los resultados del estudio. A continuación, se exponen

el ejemplo de la matriz utilizada para la organización y posterior análisis de los datos.

Pregunta de Investigación

¿Cuáles fueron las experiencias de juego construidas en la infancia de personas entre los

20 y 30 años que vivieron el conflicto armado en el corregimiento de Vegalarga-Huila durante el

periodo 2000-2002 y cómo éstas se relacionan con la construcción de su identidad?

Pregunta orientadora

Categoría básica

Sub- cat

Suj 1

Suj 2

Suj 3

Suj 4

Suj 5

Categoría emergente

Experiencia Infancia

Conflicto

Identidad

Juego


Capítulo 5

Comprensiones Analíticas frente a los Resultados.

El resultado de este proceso analítico se divide en 3 grandes categorías a saber; la primera

es Experiencias de Infancia en conflicto armado (del cual emergen 7 categorías como: Origen y

ruralidad, vivencias de abandono y maltrato, trabajo e infancia, ideas sobre ser niño(a),

sentimientos frente al conflicto armado en la experiencia infantil, acciones generadas por el

conflicto armado en la experiencia infantil y mecanismos de afrontamiento del conflicto armado

en la experiencia infantil). La segunda es el juego en contextos de conflicto armado (la cual

contiene 3 categorías emergentes: Ruralidad y tradición en el juego, El juego de la guerra, El

juego como escenario negado). La última categoría Identidad construida en contextos de

conflicto armado (revela 2 emergencias, la primera es imagen de sí y la segunda es aspiraciones

y motivaciones). A continuación, se presentan los hallazgos y análisis generados en torno a cada

una.

Experiencias de Infancias en Contexto de Conflicto Armado

El ser niño esta atravesado por el encuentro espontáneo y profundo con el contexto

cotidiano que nos rodea, por el asombro y la sencillez del goce frente a lo que para el mundo

adulto ya ha pasado desapercibido, al encontrarse con las memorias de los relatos de infancia de

aquellas personas que crecieron en lugares azotados por la violencia sobresalen la emoción de la

dicha y la desgracia que han acompañado sus vivencias y las formas de recordar aquella

experiencia infantil. El presente apartado da cuenta del proceso de categorización y análisis que

se realizó para dar alcance al objeto de estudio de la presente investigación que busca

aproximarse a las comprensiones sobre las experiencias de juego construidas en la infancia de


personas entre los 20 y 30 años que vivieron el conflicto armado en el corregimiento de

Vegalarga-Huila durante el periodo 2000-2002 y su relación en la construcción de identidad.

Durante la consolidación de los hallazgos asociados a la categoría de experiencia, se

efectuaron dos subcategorías (Infancia y Conflicto armado) que, aunque aparecen en el marco

teórico como categorías básicas de forma individual, hay que aclarar que para la categorización y

análisis se presentan como subcategorías, con el fin de dar sentido de manera organizada al

cúmulo de información consignada a partir de los encuentros. La abstracción en la lectura de las

frases, expresiones, historias, pensamientos y acciones asociadas a la experiencia infantil

permitió reconocer algunas categorías emergentes que darán cuenta en detalle del análisis que

subyace en relación a las narrativas de los sujetos, los postulados teóricos y el marco

interpretativo del investigador.

Las experiencias de infancia en los sujetos participantes, están marcadas por

acontecimientos relacionados con el abandono y maltrato, el trabajo, la ruralidad y origen, así

como por los sentimientos y acciones generados por el conflicto armado y los mecanismos de

afrontamiento pues de acuerdo con los sucesos narrados por los sujetos participantes, se encontró

que este tipo de prácticas han formado y transformado la cotidianidad de su infancia. Al respecto

Larrosa (2006) y Benjamin (2001) señalan que la experiencia se diferencia de un mero encuentro

con el mundo o una recepción de datos exteriores, porque al contrario involucra un proceso de

transformación ante el sujeto que la acontece, siendo este encuentro un suceso que alcanza y deja

huella en quien la padece de forma activa, porque es a la vez un ser reflexivo, lleno de ideas,

saberes, voluntad, creencias, las cuales confluyen en el encuentro con el acontecimiento externo

que entra y transforma la subjetividad.


Origen y Ruralidad

Dígame usted, si conoce la molienda

¿O el azúcar es sólo una bolsa que le compran en la tienda?

¿Y cuénteme que sabe de su tierra?

¿Cuénteme qué sabe de su abuela?

¿Cuénteme qué sabe del maíz?

¿O acaso a olvidado sus antepasados y su raíz?

Toitico bien empacao- Katie James

De acuerdo con los hallazgos narrativos, hay que señalar que los sujetos expresan orgullo

y agrado al hablar de las vivencias relacionadas con sus raíces rurales. Como lo muestra los

siguientes fragmentos, dan cuenta de un elemento en común que es vivido como una pasión que

marca y condiciona la identidad narrada desde la nostalgia, la emoción u honor que genera

rememorar los orígenes de jóvenes que fueron criados en unas condiciones campesinas.

Vengo de mamá ama de casa y agricultura y mi papá también es un agricultor (Olga,

enero 2020).

También las hojitas de eucalipto particularmente me recuerdan la finca porque hay

muchos palos de eso, el hecho de que uno pues trabajó en el campo y vivió se crió en el

campo, le recuerda uno mucho de dónde viene de lo que en gran parte lo ha formado a

uno, de lo que uno conoce la vida, en el caso mío es el campo. (Juan, Enero 2020)

El carácter transformador que envuelve la experiencia en torno a lo rural, se caracteriza

porque cada uno de los participantes que han sido criados en contextos agrarios empiezan a ver

la vida desde otras perspectivas, donde acciones y creencias en torno a lo agrario (el cultivar,

cosechar, vender alimentos, tener conocimientos acerca de la tierra y la forma de cultivar) toman


un valor central en sus vidas, aunque algunos de los sujetos en su adultez deciden salir de aquella

condición campesina otros anhelan estudiar carreras relacionadas con lo agrario, para mejorar las

condiciones de vida de sus padres o familiares quienes muchas veces aún conservan sus oficios

como agricultores.

De acuerdo a las experiencias de ruralidad encontradas en los relatos subyacen vivencias

centradas en una “nueva ruralidad” según Gómez (2000), tienen que ver con el reconocimiento y

valor otorgado a la ruralidad, pues desde la visión tradicional se consideraba lo rural como todo

aquello opuesto al progreso, bienestar, a lo moderno y por ende urbano existía una visión de lo

rural como el residuo u atraso en el desarrollo. Por el contrario hoy en día se reconocen nuevas

relaciones y concepciones frente al espacio rural, por un lado se habla de la heterogeneidad de

ocupaciones, no siendo exclusivamente la agrícola, también se expresan diferentes escalas,

niveles y actividades de producción y servicios que se conectan con las grandes urbes, pues

debido a los efectos de la globalización se crean formas modernas de producción ligadas al arte,

el deporte, pequeñas y medianas industrias, ganadería, minería, pesca entre otros, que no

constituyen asentamientos o espacios de producción aislados sino que por el contrario están

constantemente relacionado con el exterior, con los pueblos y ciudades al interactuar con

instituciones públicas y privadas. La experiencia narrada en relación a los orígenes rurales se

conecta a través de las memorias en torno a los objetos que hacen parte de su cotidianidad, como

por ejemplo el café, la tierra, algunas hierbas, olores y alimentos, como lo señalan los siguientes

fragmentos.

El café para mí representa que provengo de una familia campesina dedicados al café a la

ganadería y entre otros cultivos agrícolas. El aroma del café para mí me representa esos


momentos de niñez que compartía con los abuelos, los tíos, cuando nos reuníamos en

familia y ese olor para mí está muy presente y me fascina me produce alegría en mí

cuando voy a ciertos lugares cuando siento ese aroma fresco a café (Andrey, enero 2020).

Los relatos permiten ver la centralidad que se otorga a lo rural, pues de acuerdo con

Gómez (2000) existe una tendencia a valorar lo rural, no solo por los recursos naturales sino

también por el creciente deterioro de las relaciones y vida cotidiana en las grandes ciudades, que

va acompañado de una atracción por formas de vida menos artificiales, lo que se denomina

proceso de contra urbanización que se define por una mayor demanda del consumo de espacios

rurales, la transformación de los estilos de vida rurales y sus estructuras tradicionales por valores

asociados a la modernidad.

Existen relatos que dan cuenta de unas expresiones identitarias asociadas a lo rural, según

lo expresa Olga en el siguiente fragmento se observa también cierta preocupación por la

situación que enfrenta el sistema educativo del corregimiento. Según Baudel Wanderley (2001),

la ruralidad tiene características propias de una realidad histórica, social, cultural, ecológica a

partir de las cuales se reconocen dos formas de relación con la sociedad, una ligada a la

dominación, uso y tenencia de recursos naturales y otra como lugar de vida que otorga una

identidad.

Bueno, pero sí yo creo que lo que más tengo en mi memoria lo que más me recuerda, es

cada vez que voy al campo, sé que soy del campo me llevan a mi pueblito y me duele ver

que cerraron el colegio. (Olga, enero 2020)

El fragmento anterior, revela sentimientos de nostalgia e inconformidad frente a las

condiciones de vida y los derechos que siguen siendo vulnerados en sociedades campesinas, pues


permiten comprender que la intercesión del Estado para garantizar una vida digna en la sociedad

rural es muy precaria, no solo por el hecho de estar expuestos a un conflicto armado que duró

más de 50 años afectando en gran parte a los campesinos, a través de los desplazamientos

masivos, amenazas, muertes entre otros; sino que también la desvalorización de su trabajo y la

falta de garantías para el desarrollo pleno de actividades productivas, así como la ausencia de

oportunidades, de una educación de calidad y un sistema de salud competente para los pequeños

pueblos, veredas y corregimientos como en el caso de Vegalarga, han caracterizado sus

condiciones de vida a través de la historia, lo cual no es ajeno en la narración que hace Olga

frente al hecho que comenta de que han cerrado el Colegio.

Vivencias de Abandono y Maltrato

Hablar de abandono y maltrato en la infancia que ha vivido el conflicto armado implica

reconocer que no se remite exclusivamente a la acción por medio del cual los padres o

cuidadores de un niño no asumen los cuidados y demandas en lo referente a su bienestar

emocional y físico y por ende delegan la responsabilidad a terceros o instituciones del Estado. De

acuerdo con Gallo (1999), es necesario trascender la visión asistencialista de la institución que

limita al niño como una víctima que requiere ser amparada y protegida solamente,

desconociendo que este niño es un sujeto de palabra, capaz de pensar, cuestionar y reflexionar

sobre su misma historia y las relaciones construidas en torno a sus cuidadores. En ese sentido se

comprenden las experiencias de abandono y maltrato como procesos psicológicos que

trascienden el acto físico de separación.

Para López y Prieto (2004), el abandono está ligado con la estructuración psíquica que se

construye desde incluso antes de nacer con la madre, pues la historia y el discurso familiar frente


al deseo en el que se inscribe la relación madre e hijo determina la posición simbólica que llega a

ocupar el niño. En efecto existe una carga de deseo y anhelo sobre los hijos que llegan al mundo

que influye sustancialmente en la experiencia de abandono, según Aulagnier (2007), es

importante que el niño pase por ser objeto de deseo y atención de la madre, para que

posteriormente pueda apropiar simbólicamente su desarrollo como sujeto y pueda ingresar al

mundo externo en la relación con el otro. En ese orden de ideas según López y Prieto (2004), el

acceso a los significantes determina que un niño sea abandonado o no, no como un hecho

material sino simbólico, puesto que los significantes comprendidos como la red en que

intervienen, los sonidos, las miradas, los gestos, las palabras que permiten validar, dar un lugar a

la existencia del niño, lo contienen, lo reconocen y lo ayudan a surgir como sujeto, estos

elementos organizan la vida psíquica y las relaciones humanas que construyen posteriormente las

personas, el niño abandonado por tanto es aquel en que no solo es olvidado en el trato de sus

necesidades básicas sino que también es aquel que no ha sido objeto de deseo del otro

(especialmente en la relación materno-infantil) y no ha accedido a los significantes que otorgan

sentido a la existencia como sujeto.

En relación a lo mencionado anteriormente, el siguiente apartado sobresale una noción de

abandono expresada en el fragmento que permiten comprender que en cuanto a la acción de

delegar el cuidado a personas terceras, genera en la infancia un desarraigo, que anula o invalida

el sentido de pertenencia e identidad que construyen los niños dentro de una familia, por el

contrario se le asocian posiblemente sentimientos de ansiedad y frustración como respuesta a

aquellas situaciones.


Cuando recién mi papá me dejó en casa de la señora con la que me crié o sea usted llega y

como que esta no es mi casa esta no es mi familia, o sea se siente uno que no es de ahí…

(Cristina enero,2020).

La mayoría toda mi infancia casi toda mi vida ha sido como eso, pues tragedias primero

el hogar de mi papá y de mi mamá quedarse uno pues sin mamá entre comillas, no porque

se hubiera muerto sino porque no estaba con nosotros. (Cristina, enero 2020)

Lo anterior, da lugar a la validación de sentimientos profundos como la soledad y

desesperanza en la experiencia infantil, ante la ausencia de reconocimiento, contención y

validación como sujeto en la relación temprana con sus padres y especialmente con la madre,

pues la expresión “quedarse uno pues sin mamá entre comillas” permite comprender que la

formación de una estructura psíquica en la que esté presente el deseo en la relación niño-madre

ha sido nulo o precario al presentarse una ruptura o fragmentación del vínculo que impide la

construcción de una identidad segura en la que el sujeto se sienta acogido afectivamente por su

madre. El siguiente fragmento da cuenta de un acontecimiento específico en relación al

abandono físico y emocional vivido por la misma persona.

En esos días él nos había dejado prácticamente botados, mi madrastra se fue enfermar de

mi última hermana en este entonces tiene 16 años y él dijo que era solamente 15 días que

él se iba a estar y a los 15 días él volvía; resulta que pasó un mes y medio, dos meses y mi

papá no volvió, a nosotros se nos acabó el mercado todo y a nosotros nos llevaba

mercado, nos daba la comida era la guerrilla, ellos iban a la casa y estaban pendientes de

nosotros. (Cristina, septiembre 2019).


Ante el cual se puede interpretar que se experimenta una desatención permanente del

cuidado de ella y su hermano por parte de su padre y madrastra, donde relata que ante el

abandono de las demandas básicas (alimentación, vivienda etc.) eran los actores armados de las

FARC quienes asumieron roles de cuidado en lo referente a lo físico, pues según sus relatos el

abandono psíquico (presentado por la carencia de lugar simbólico-afectivo otorgado a su

existencia como sujeto) venía siendo una constante en la relación paterno-filial. El relato

anterior revela lugares protagonistas que cumplen actores armados como las FARC en relación al

cuidado de la infancia, pues aunque predominan los hechos y acciones victimizantes que han

contribuido a generar en contra de la población civil, en los niños y niñas, también emergen

comprensiones alternas respecto al cuidado y protección que se otorga a la infancia como sujeto

que se convierte en objeto de atención público-comunitario, por los entes centralizados del

conflicto armado que dominan algunas zonas.

Yo solamente creo que como unos 9 o 10 meses no viví ni el año, porque pues ahí mi

padrastro quiso abusar de mí, mi mamá no me creyó entonces nada, simplemente yo volví

con mi ropa y me volé (Cristina, septiembre 2019)

En el relato anterior, se observa otra de las manifestaciones o consecuencias del abandono

que viven muchos niños, como lo expresa Cristina la desatención y la negación por parte de su

madre ante el intento de abuso constituyen situaciones que han dejado huella en el sujeto, según

López y Prieto (2004), el abandono precede a muchas otras formas de maltrato y abuso en la

infancia, según las autoras quienes experimentan un abandono físico pero sobre todo psíquico en

su infancia, son vulnerables a vivenciar otras formas de abuso o malos tratos.


En relación con lo anterior, el maltrato comprendido como un acto que más allá de atentar

físicamente en contra de una persona afecta sobre todo el ser, al invalidar la existencia del sujeto

por parte del “otro” que desconoce su singularidad, según Gallo (1999), constituye una afrenta

contra la dignidad y el honor (valores que han perdido importancia en la contemporaneidad) de

las personas que son abusadas, maltratadas, violentadas o ultrajadas; aclarando que el ultraje es

una de las manifestaciones más dolorosas del maltrato corporal o psicológico y que no

necesariamente corresponde con lo visible, pues las heridas quedan presentes en un estado

psíquico que en el caso de los niños, viene la mayoría de veces de las personas de quienes

esperan seguridad, amor y protección. El siguiente relato refleja en detalle las experiencias de

una de las participantes en relación con el maltrato vivido en casa de sus padres y en su relación

conyugal

Lo que más me impulsó a salir de mi casa a tan temprana edad, siendo una niña, es el no

saber nada, no sabía ni para dónde iba, fue todo lo que viví con mis papás en la casa

como el maltrato, las palabras soeces, cosas muy feas que me tocó vivir en la casa, eso

fue todo… Me junté con él cuando yo tenía 13 años, muy niña, la verdad yo no sabía

nada, conseguir marido es una responsabilidad muy grande, una responsabilidad a la que

yo todavía no estaba dispuesta, bueno todavía no tenía la capacidad de asimilar, de saber

cómo era llevar una casa, llevar un marido, fue duro, porque yo en lugar de encontrarme a

una oveja me encontré a un lobo en mi casa, por hacer más hice menos, yo me salí de mi

casa aburrida de los malos tratos, las palabras soeces y este hombre hizo peor mi vida, eso

no fue vida, eso fue un infierno y fue un tiempo en el que vivimos mal, él me decía cosas

feas, me pegaba, eso marcó una parte de mi vida, de mi infancia porque yo decía yo tan


niña y tener que estar soportando de otra persona que no es nada mío, malos tratos,

golpes, muchas veces carencias, humillaciones, cosas feas, entonces una gran parte marcó

mi vida, marcó mi infancia, mi adolescencia. (Elena, septiembre 2019).

Del relato es posible comprender la angustia y desesperanza que enfrenta ante las

situaciones de violencia en casa que la llevaron impulsivamente a huir de los malos tratos y de

relación tormentosa con su madre, este círculo de dolor y maltrato físico y psicológico al que se

expuso siendo niña se repite en la relación conyugal que establece con quien dice fue su marido

y el padre de sus dos hijos, momento de su historia que narra con profundo dolor e

incomprensión al considerar cómo siendo niña tuvo experiencias que la llevaron a asumir roles y

responsabilidades que no estaba preparada para vivir ni física ni emocionalmente y que

modificaron su forma de relacionarse con los demás. Al encontrarse con un “otro” que la

invalida como sujeto con una dignidad humana, se crea unas memorias de tristeza, que conviven

en su ser a pesar de haber superado la situación de maltrato.

Al respecto Gallo (1999), señala que la vulnerabilidad frente a diversas formas de

maltrato y ultraje que enfrentan los niños, está determinado en gran parte de su historia porque

incluso antes de nacer no han sido pensados, imaginados y creados desde el deseo y la carga de

afectiva de sus padres, pues es esta relación de contención que otorga valor y sentido a su

existencia. Por su parte, agrega que muchos casos de niños maltratados tienen en común que son

desplazados y despojados de cualquier manifestación de deseo y protección amorosa por parte de

sus padres, al no representar simbólicamente una existencia significativamente valiosa en la vida

de quienes deberían protegerlo. En efecto, esta carencia del deseo y protección en la relación


paterno-filial permite comprender las situaciones de maltrato y ultraje a las que se expone Elena

en su infancia al salir de casa y empezar su vida en pareja.

Por otra parte, el siguiente relato da cuenta de los límites que se establecen entre castigo y

maltrato, puesto que al mencionar como su padre “fue un excelente papá” considera que muchas

de las acciones de él, que podrían estar en función de un castigo se convierten en formas de

maltrato al dejar huella en el sujeto.

Con mi papá sí...tuve muchos sucesos tristes pues por lo que él era muy drástico, o sea yo

le agradezco mucho porque fue un excelente papá, pero digamos en su tiempo fue

demasiado brusco, a pesar así sea una mujer o sea un hombre pues en su niñez no tratar

de márcalo así, porque ya él quería verlo a uno como un adulto. Nosotros nos volamos

por lo mismo, ya estábamos aburridos con mi papá, porque él nos pegaba mucho, nos

exigía demasiado; pues obviamente mi papá llegó el monte se iba a entrar a la casa,

entonces los dulces fue una garrotera y tienen una semana para que me limpien todo

(Cristina, septiembre 2019).

Según el autor, Gallo (1999), cuando un acto es acompañado de desprecio o ira, donde se

ridiculiza y niega al otro y el niño se convierte en un objeto de afrenta (del cual no se tiene

ninguna consideración) se anula la función correctiva (castigo) y prospera la actitud de

satisfacción donde no hay ningún cuidado de no hacerle daño al niño, por ende, se estaría

recurriendo al maltrato.

Lanzar a un niño contra la pared por el hecho de infringir una norma, ponerle las manos

en la parrilla caliente, encerrarlo, amarrarlo o ponerlo como objeto de burla de los otros, son

castigos que se acompañan de un desprecio en acto (Gallo, 1999:91).


El siguiente fragmento permite visualizar la comprensión y finalidad del castigo, acto que

genera huellas y sentimientos de rechazo, tristeza o dolor en el sujeto, quien conserva en su

memoria de forma positiva y significativa la relación construida con sus abuelos.

Cuando le pegaban a uno, regularmente era cuando uno no hacía caso entrarse ya por la

misma hora, porque ya le decían a uno es muy tarde es muy noche, éntrese y uno no,

entonces era como por las veces que más le daban (pegaban) a uno (Juan, septiembre

2019).

Trabajo e Infancia

La experiencia de trabajo hace parte de los relatos, donde es posible reconocer que la

infancia estuvo marcada por acontecimientos relacionados con las labores de campo, las cuales

demandaban cierta exigencia y tiempo completo en algunos casos. En el siguiente relato subyace

una interpretación del trabajo, como actividades demandantes para un niño que van en contra de

su libertad y capacidad, al exponer que “Le tocó madurar a la fuerza...siempre era trabajo nunca

había tiempo para nada” se observa que no hay aceptación a este tipo de actividades que van en

contra de sus derechos y que obliga a muchos niños a asumir exigencias propias de un mundo

adulto.

Si es que tenía que hacer cosas ya como un adulto y eso entonces son cosas que siempre

le va afectar a uno pues porque digamos uno no... no tiene como el...el decir uno le tocó

madurar a la fuerza prácticamente o madurar biche, porque siempre era trabajo nunca

había tiempo para nada (Cristina, septiembre 2019).

Yo aprendí a desarmar una motosierra, una guadaña a guadañar todo eso porque él lo

hacía, entonces siempre yo era con él, yo le cargaba el tarro de la gasolina, al tarro el


aceite, la espada, las herramientas desarmadores, yo era con él desde las 8 de la mañana si

estábamos muy lejos mi madrastra nos mandaba el almuerzo o iba a dejarlo y si no

nosotros íbamos a almorzar a la casa y otra vez tipo 1 de la tarde y ya para las 5 otra vez a

la casa, llegaba uno a bañarse a comer y a dormir... Mi papá no sé qué... pues qué le pasó

porque simplemente fue y habló con la señora le dijo; no yo se la dejó, y usted le da

estudio y ella la acompaña, le colabora y pues simplemente fue y me dejó allá al principio

fue muy duro (Cristina, septiembre 2019).

Es posible interpretar que dentro de la familia y el contexto en el que vivió Cristina su

infancia, existían unas condiciones materiales y simbólicas que regían el valor otorgado al

trabajo durante la infancia, siendo relevante la adquisición de habilidades, destrezas y

responsabilidades tempranas del niño en las labores productivas del campo, para lo cual es

fundamental el ejemplo y el aprendizaje desde la imitación de la figura paterna, que demandaba

en ella tener un ritmo de vida activo y exigente cumpliendo jornadas de 8 a 5 pm, en las que ella

señala que obtuvo aprendizajes significativos para su vida a pesar del cansancio con que

terminaba cada día.

De acuerdo con Rausky (2009), existen diferentes comprensiones frente al trabajo

infantil, que pasan desde posturas a favor (proteccionista) y en contra (abolicionista) del trabajo

en la infancia. Un punto en común que se reconoce desde la Unicef (Fondo de las Naciones

Unidas para la Infancia) y la OIT (Organización Internacional del Trabajo) es que las formas de

trabajo que se deben abolir son de tres tipos, el que no alcanza la edad mínima específica de

acuerdo al tipo de trabajo, el peligroso (es decir que afecta el bienestar moral y físico del niño) y

las peores formas de trabajo infantil (que van desde la esclavitud, la trata, el reclutamiento entre


otros) los cuales constituyen formas degradantes hacia el trato de la infancia, que de acuerdo con

Rausky (2009), no merecen ni siquiera llamarse “trabajo” si no violaciones de los derechos

humanos y delitos de lesa humanidad. En ese sentido, comparto con la autora el cuestionamiento

que se genera con el tipo de trabajos denominados “livianos” que tienen que ver con las tareas de

apoyo y colaborativas en la familia, a pesar de que suelen verse con inocencia y pertinencia para

el desarrollo del niño; son camufladas muchas veces por maneras exigentes de contribución a la

reproducción de la fuerza de trabajo familiar.

Lo anterior podría representarse en los relatos del tipo de actividades que realizaba

cotidianamente Cristina, como apoyo a la producción laboral campesina que desarrollaba junto a

sus padres desde muy temprana edad. Los siguientes fragmentos, reflejan parte de las renuncias

al juego y otros espacios que en la infancia se asumían por contribuir productivamente a la

economía familiar, desde los cuales se evidencian sentimientos de resignación ante las

situaciones y acciones en las que de niños primaba el deber sobre el querer. Aunque en algunos

momentos del relato de Juanito exalta con orgullo el haber podido contribuir muy precariamente

a la economía de su familia.

Entonces nosotros a pesar de que teníamos entre no sé 11 y 10 años siempre era un

machete un azadón, vaya traiga leña, esos eran los juegos de nosotros, no teníamos

derecho a jugar, nunca tuvimos una niñez como tal de jugar, no...ni un muñeco ni nada

nada. Nosotros siempre fue trabajo desde siempre (Cristina, septiembre 2019).

Los oficios más comunes eran ir a traer plátanos, ir a traer leña, ir a arrear las bestias, ir a

poner el agua, ir a revisar qué ha pasado, poner un surtidor, eran como los oficios que le

ponían a uno, terminaba uno molido, rendido, cansado, no quería uno sino comer y


acostarse a dormir y al día siguiente, vuelva muy tempranito a empacar la panela,

guardarla y después seguir con los oficios como un día cualquiera. Entonces siempre era

duro, era dele, dele y dele y el descanso, en la noche y al otro día como si nada, levántese

y hágale sí o sí, tenía que estar muy enfermo pero muy enfermo para que no me pusieran

a trabajar. Entre semana uno estaba en el pueblo y estudiaba, ya los fines de semana o el

viernes cuando no había clase, tocaba salir para la finca, los sábados y domingos no eran

días de descanso como hoy en día, que usted dice ¡ayyy! el sábado por la tarde ya

descanso, me voy a esto a lo otro y el domingo es de locha, ¡noooo! un domingo tocaba ir

a traer la leña, a trabajar, ya el lunes vaya a estudiar, digamos que el día de descanso

físico por así decirlo, era cuando usted iba a la escuela, los otros días eran pa´ hacerle.

Los fines de semana me los ponía para vender, eso era lo que yo me ponía y con los que

caminaba todo el pueblo, el sábado por la mañana, vendía de todo, durazno, aguacate,

fruta, lo que bajara de la finca (Juan, septiembre 2019).

Los relatos anteriores además de revelar, las jornadas y oficios rurales a los que se

dedicaban en su infancia, que se conservan en la memoria desde una narrativa de lucha, esfuerzo

marcada por la exigencia del trabajo físico. Permiten también comprender que no eran oficios

motivados por iniciativa propia y autónoma de los niños(as) sino que por el contrario estaban

movilizada por las necesidades de los padres o adultos cuidadores, quienes esperaban de los

niños apoyo y colaboración en los oficios de cultivo y cosecha aun reconociendo el derecho a

estudiar, pareciera tener más relevancia poder formar y preparar a los hijos para la vida

productiva y el trabajo rural. Al respecto Rausky (2009), señala que, aunque legítimamente no


corresponda a los niños encargarse de la subsistencia familiar, existen y persisten históricamente

condiciones económicas que obligan a la infancia a tener que contribuir así sea de forma mínima

en la economía familiar, dicha afirmación más que señalar y juzgar o justificar este tipo

situaciones que reproducen el trabajo infantil, permiten comprender el marco en el cual se sitúan

este tipo de prácticas en la sociedad. Puesto que es precisamente en aquellos contextos donde se

crean y reproducen condiciones de desigualdad, de pobreza, de marginalidad educativa y laboral

que junto a valores culturales contribuyen al fortalecimiento del trabajo en la infancia.

Desde esta comprensión, no se quiere deslegitimar la perspectiva proteccionista del

trabajo infantil que promueve agrupaciones como los NATS (niños, niñas y adolescentes

trabajadores del sur) que contemplan el trabajo infantil de acuerdo con Rausky (2009), como una

actividad valiosa que debe ser reconocida no solo como explotación infantil, sino que por el

contrario es ejercida por los niños como sujetos capaces, pensantes y autónomos frente a las

decisiones que conciernen a su futuro, por tanto el trabajo infantil al ser una actividad que

dignifica a las infancias y su rol protagónico debe ser protegido desde los derechos laborales que

mitiguen cualquier explotación laboral infantil. Al respecto hay que señalar que si bien es

importante destacar la experiencia infantil desde la agencia y autonomía que ha tenido cada niño

en su historia, no basta con tener posturas hegemónicas o etnocentristas frente a la infancia y por

ende el trabajo infantil pero tampoco basta con acceder al relativismo cultural y

contrahegemónico que promueve este tipo de prácticas en la infancia, pues existen contextos

como el de los niños que han crecido en zonas rurales de violencia en el marco del conflicto

armado, quienes no han ejercido de forma libre su trabajo u oficios en la infancia, sino que la


mayoría de veces han sido movilizados por los adultos o cuidadores ante la precariedad del

contexto económico.

Ideas Sobre Ser Niño

La concepción de infancia está atravesada por interpretaciones que van desde una etapa

que requiere de unos cuidados por parte de los adultos cuidadores, así como el momento de la

vida que representa la inocencia y la obediencia hacia las figuras adultas, es evocada desde la

nostalgia y la narrativa proteccionista que sobresale en los relatos de los sujetos. En los

siguientes fragmentos, se exponen algunos significados atribuidos a la infancia.

Bueno pues esta es la corona que uno tiene niño yo la veo así... La pasaba una muy

sabroso, lo cuidaban a uno pues al menos en mi casa me cuidaba mi abuela muy bien,

llegaba uno a la casa se levantaba la tenía el desayuno, el almuerzo la cena uno no

pensaba ni en lavar los platos ni en nada y esto pues es como la colcha, pues siempre que

yo llegaba tenía un lugar donde dormir, estaba mi cama yo llegaba y me acostaba cogía la

cobija y me arropaba y no sabía de más nada hasta el otro día, apenas me levantaba yo a

pedir desayuno, entonces eso le evoca a uno mucho la infancia. (Juan, enero 2020).

El fragmento anterior permite entender que la comprensión del sujeto sitúa la niñez desde

sus experiencias como un espacio de juego, disfrute, contención, libertad e inmediatez que no

cuestionaba o pensaba por responsabilidades u obligaciones, es representada como un lugar de

acogida y seguridad para la vida de niño. Este tipo de vivencias crean una huella positiva que

permite al sujeto rememorar su historia desde el afecto y protección brindado por las figuras de

referencia que son sus abuelos, aunque en relatos anteriores el mismo sujeto narra las formas de


castigo que empleaban sus abuelos, es de notar que en su memoria predomina las

manifestaciones de afecto basadas en el cuidado por parte de sus cuidadores sobre las acciones

correctivas. Similarmente el relato de Olga a continuación expone como, su experiencia de

crianza marcada por el cuidado interpretado como sobreprotección de sus padres, se

constituyeron en las formas de afrontamiento ante la amenaza y vulnerabilidad del contexto de

guerra que enfrentaban siendo niña.

Pues yo era la menor, la más consentida de mis papás no me dejaban tocar. De cierta

manera, ellos trataban como de aislarnos de eso que estábamos viviendo en el momento

(Olga, septiembre 2019).

De acuerdo con las experiencias narradas, se observa que predominan muchas prácticas

de crianza enfocadas en una concepción moderna de la infancia que si bien han sido validadas

como formas en las que se construye las relaciones de cuidado y afecto entre adulto y niños

necesarias para el desarrollo infantil, hay que revelar que también contienen una noción del niño

de acuerdo con lo planteado por Pedraza (2008), como ser inocente, que está subordinado al

cuidado y educación brindada por los adultos para alcanzar el grado de madurez necesario del

mundo adulto.

Esa época fue tan bonita porque pues éramos inocentes de todo, en ese momento no

pasaba por nuestras cabezas que íbamos a envejecer y que teníamos el deber de tener un

hogar, familia, hijos, sino que cómo era un encuentro de fantasía todo bonito, todo

hermoso y al ver esos rostros me asombra (Andrey, septiembre 2019).

El relato anterior ejemplifica la concepción predominante, de un niño al que se le atribuye

inocencia, fragilidad, expectativa de futuro que envuelve significaciones profundamente ligadas


a la infancia como un sujeto de inmadurez cognitiva y emocional, frente al cual se invisibiliza su

capacidad creadora, pensante y política en cuanto a la toma de decisiones que influyen no solo en

su vida sino en la de su familia y comunidad. Todas estas concepciones de infancia ligadas al

cuidado, inocencia y expectativa frente al futuro constituyen formas de aproximarse y

comprender las experiencias construidas en la infancia de los sujetos en la que intervinieron

acciones por parte de los adultos destinadas a la protección.

En el siguiente fragmento sobresale una visión muy contemporánea de los cuidados que

son otorgados a referentes familiares, pues las condiciones sociales y económicas muchas veces

obligan a los padres a delegar labores de crianza a los abuelos, lo que se expresa en el relato de

Juan donde justifica porque los abuelos deben asumir el rol criar cuando las condiciones

laborales o económicas de los padres no lo permiten. Mientras tanto, en otros casos existen

responsabilidades que deben ser asumidas por los niños cuando no hay padres o cuidadores, ni

instituciones que garanticen la protección y afecto necesario para afianzar y fortalecer la

estructura psíquica del sujeto. Como lo señala Gallo (1999), existe un abandono que va más allá

de lo físico y que se caracteriza por la falta de deseo y de representar un lugar relevante en la

vida del otro, lo que posibilita la construcción de sentido a la existencia de los niños en la vida de

sus padres, como relata Cristina en los siguientes relatos, su experiencia ha estado marcada por

sentimientos que revelan nostalgia cuando expresa haber tenido que enfrentarse a la vida

asumiendo responsabilidades y actitudes propias de un mundo adulto que quizás iban en contra

de sus deseos y expectativas infantiles.

Ahí es donde entran los abuelos y se hacen cargo del niño para que los papás puedan

trabajar. Que siempre que tenía hambre me daban comida, siempre… yo le decía a mi


abuela tengo hambre o tal cosa y siempre tenía algo, siempre me pasaba (Juan,

septiembre 2019).

Si, pues digamos que sí la experiencia porque o sea pues ya uno deja de ser niño ya uno

se va metiendo es como la idea de qué voy a hacer o qué puedo hacer, o cómo me voy de

acá, o sí como tengo que buscar trabajo, yo aquí en este pueblo no puedo seguir, o como

me pasó a mi cuando me volé del Caquetá, o sea uno deja de ser niño y tiene que volverse

un adulto si? con otros pensamientos con otras cosas de que ya no es niño de que ya tiene

que enfrentarse a la vida, y lo hacen madurar uno a la fuerza, ya vive uno pues como con

miedo de todo, eso si...Recordando mucho las partes donde fue como feliz como esas

épocas poquitas de mi niñez que no fueron muchas, la finca, la carretera había un portón

rojo como para llegar a la casa y un pequeño laguito y subiendo hacia la montaña habían

muchos eucaliptos...Una palabra para definir mi pasado (suspira y sonríe) hay tragedias

tragedias total son tragedias eso sería. (Cristina, septiembre 2019).

La niñez es representada en algunos casos como ese tiempo pasado, mejor que el presente

que se recuerda con agrado porque la memoria de cada sujeto reconstruye como significativo los

momentos compartidos con sus familias y seres queridos, donde las experiencias de afecto,

contención y seguridad se vuelven más fuertes que los hechos que generaron dolor o sufrimiento

los cuales se anidan muchas veces en los rincones olvidados de su psique.

Esa parte de mi niñez, esa parte bonita de mi vida, cuando compartía entre el pueblo y la

finca. Algo muy gratificante eran mis paseos en ese momento porque pues no vivía en la

ciudad. Al ver esa foto y ver esas personas me da cierta manera como asombro, de ver de


que han pasado tantos años y que ya todos estamos viejos, tenemos responsabilidades

(Andrey, septiembre 2019).

También viví un largo tiempo con mi mamá mi papá, a pesar de que también fueron algo

crueles conmigo, pero hubo momentos bonitos y momentos difíciles, fue bonito vivir con

mi gente, mi familia, ha sido lo más agradable que tengo de mi niñez (Elena, septiembre

2019).

Hay que reconocer que existen relatos marcados profundamente por la tristeza y nostalgia

de la experiencia infantil, donde muchos expresan el castigo, el abandono, la falta de afecto y de

pertenencia como carencias emocionales que los han acompañado desde muy pequeños. Esto

permite comprender las huellas que dejan no solo la experiencia de conflicto armado en la vida

de los niños sino también las relaciones construidas entre adultos y niños, el lugar otorgado a la

existencia y las necesidades emocionales de la infancia que a veces son ignoradas o

precariamente validadas. No obstante, hay que reconocer que las relaciones entre infancia y

adultez están ligadas a un contexto histórico, cultural, socioeconómico de cada familia, donde se

han construidas creencias, valores y acciones que dan cuenta de una forma de comprender la

niñez, muchos de estos adultos o padres han crecido en ambientes donde el castigo, el trabajo

desde muy niños, la obediencia, han hecho parte su crianza que ha estado atravesada por

contextos de desigualdad y pobreza.

Acciones Generadas por el Conflicto Armado en la Experiencia Infantil

De acuerdo a Larrosa (2006), la experiencia también constituye aquello que escapa de lo

predecible, a lo esperado pues contiene cierta incertidumbre, porque al estar abiertos a ella se

expone al mundo y a lo que pueda acontecer en la vida de cada uno, frente a la experiencia


infantil de algunos jóvenes que crecieron en el contexto de conflicto armado surgen diversas

acciones y situaciones que dan cuenta de los efectos desencadenados en la infancia de quienes

vivieron siendo niños el horror de la guerra. Este panorama no solo está ambientado por los

hechos materiales y simbólicos de los desplazamientos, muertes, situaciones de orfandad,

reclutamientos entre otros hechos victimizantes sino que trasciende a un plano emocional en la

vida de los sujetos que narran desde lo más profundo los sufrimientos o dolores enfrentados a

raíz de la violencia.

Inicialmente se exponen los relatos que hablan de las vivencias y sentidos otorgados a la

acción de desplazamiento que vivió la mayoría de los participantes, el cual se presenta de dos

formas de tipo forzoso y voluntario. El primero alude directamente a las situaciones de guerra

que obligaron a muchas familias y niños a salir de sus territorios en contra de su voluntad, por

amenazas en la mayoría de los casos y con el fin de preservar la vida, el segundo se relaciona con

la acción generada de forma voluntaria ante la marginalidad y precariedad del contexto en cuanto

a bienestar, salud, educación y la ausencia de oportunidades especialmente para la infancia.

Los siguientes fragmentos dan cuenta de la dificultades y procesos de adaptación que han

enfrentado los sujetos ante el desplazamiento vivido. El primer relato nos habla de la conexión

que permanece con el lugar de origen, así como de los retos que enfrenta al llegar una ciudad

nueva, situación motivada por el ingreso a la Universidad, visto como un acontecimiento de

triunfo y orgullo que embarga de expectativas la vida del sujeto. Por otra parte el segundo y

tercer relato situados desde una perspectiva de desplazamiento forzoso, revelan los cambios y las

dificultades que han tenido que pasar para afrontarlos, pues cuando han sido generados en contra

de las expectativas de los sujetos, irrumpen de forma inesperada transformando la relación que


construyen los sujetos con su lugar de origen, con sus creencias, saberes, costumbres, vínculos

que se transforman al llegar a lugares desconocidos y nuevos, donde además tienen que asumir el

peso de las consecuencias económicas de pobreza o precariedad y de los procesos de duelo

desencadenados por el despojo a las familias de sus lugares de trabajo y sustento.

El cuento me habla del desplazamiento del salir de casa, mi llegada a la universidad como

un proceso de adaptación, está mi casa lo que deja atrás mi hija y yo estamos en la

ciudad, no nos despegamos completamente del campo, pero estamos enfrentándonos a

algo nuevo (Olga, enero 2020).

Mi presente yo tengo una lija de primero, qué sería como la transición que hice de venir

de un pueblo a una ciudad (Andrey, enero 2020).

Época en la que yo viví en la que vivimos en Vegalarga algo similar, de un momento a

otro tuve que salir y dejar muchas cosas botadas como amigos, digamos lo que teníamos

como la finca, eso fue prácticamente como regalado porque no pagaron lo que costaba

sino unos cuantos pesos que quisieron dar y nos vinimos a vivir acá en neiva y pues acá

en neiva fue duro acoplarse a la vida porque pues uno del campo cambiar del campo a la

ciudad es duro. Uno no conoce a nadie ni nada se siente como dice la niña del cuento

como un bicho raro (Elena, enero 2020).

Al constituir, el desplazamiento de acuerdo con CNMH (2014) un mecanismo esencial

para promover y escalar el conflicto armado en el país ha afectado por muchos años de forma

masiva y sistemática a gran parte de la población. Este hecho que no solo es calificado como un

despojo de tierra, tiene una implicación emocional en la vida de los sujetos que dejan vínculos,

saberes y prácticas al tener que llegar a ciudades en las que se invisibiliza muchas veces su


sistema de creencias y se exige del sujeto incorporarse a la cultura citadina. Los roles que

asumen los miembros al interior de las familias se transforman, ante el asesinato de adultos

proveedores otros miembros de la familia incluido los niños o jóvenes tienen que asumir

actividades productivas, transformándose también las forma producción laboral.

Al respecto el CNMH (2014), señala que este hecho no distingue edad pues cerca del

41,5% de niños(as) y adolescentes entre los 0-17 años son quienes se han visto principalmente

afectados por el desplazamiento hasta el año 2013, generando cambios poblacionales porque se

estima que el 91,18% de las víctimas son hombres quienes son asesinados con un rango de edad

entre los 20 y 39 años, de esta forma la mujer asume nuevos roles, teniendo que ocupar la

jefatura y sustento económico del hogar. También se presentan cambios significativos en cuanto

al uso del suelo y a la identidad cultural pues la salida forzosa genera procesos de

descampesinización y fragmenta el tejido al interior de las comunidades desplazadas.

En las experiencias de algunos sujetos se narran hechos dolorosos relacionados con el

asesinato de familiares y amigos o conocidos por parte de grupos armados como las FARC.

Estos acontecimientos representan una violación de los derechos humanos, que niega la

existencia y dignidad del otro, al acudir a la violencia de forma sistemática al acabar con la vida

de quienes no cumplan o respondan a los intereses de los grupos bélicos, generando miedo y

temor entre otras implicaciones psicológicas en las familias de las víctimas que muchas veces se

ve obligada a desplazarse de sus territorios.

Con el conflicto armado fue la pérdida de mi papá es lo más, o sea a pesar de que sean

tantos años, de que yo haya estado con él o no en ese momento en esos días, es algo que

pues digamos que no no se lo devuelven a uno; yo ya no vivía con él pero pues... y aparte


de eso pues mató a mi tío o sea a los dos hermanos el mismo día, y pues sacó, desterró a

mis hermanas y a mi madrastra y de las cosas que le pertenecían en ese en ese lugar”. Por

todo lo que pasó, me acuerda mucho un compañero de la escuela que se llama Edison él,

el papa se lo mataron en el pueblo, y yo lo quería mucho y era un compañero de esos

parceros que usted nunca vuelve a encontrar (Cristina, septiembre 2019).

Como se expresa en el relato de Cristina a los niños, niñas y adolescente principalmente,

la guerra los ha privado de la vida, de tener a sus padres (uno o ambos) vivos, del derecho a tener

un hogar seguro y de la existencia de condiciones de vida digna, donde el temor, la rabia,

incertidumbre y dolor no tengan un lugar central en sus experiencias infantiles, pues el

sentimiento de orfandad a raíz de la violencia, se constituye en una experiencia que llega a ser

traumática y difícil de asumir incluso en la adultez sino se cuenta con las redes de apoyo

necesarios para transitar el desarrollo de un duelo por homicidio.

La violencia traspasa la experiencia del juego en los niños y niñas al privarlos del uso de

zonas recreativas seguras, a través de la historia el conflicto armado ha empleado como

escenarios de intimidación y muerte las zonas comunes de encuentro y esparcimiento en los

pueblos y veredas, donde se observa que escuelas, canchas, parques y calles son generalmente

los lugares en los que se desarrollan diversas actividades enfocadas en la guerra, desde ataques

armados hasta minas antipersonas. De acuerdo con las siguientes narraciones los sujetos

describen la forma en que se transformó el significado otorgado a los lugares de juego pasando

del disfrute a los sentimientos de zozobra como en el primer relato, además de la precaución y

valentía con la que osadamente jugaban a pesar de los riesgos, según lo narra Olga en el segundo

relato.


Entre el 2001 al 2002 antes del atentado que se realizó al pueblo, que fue el más fuerte

que casi se destruye, se desbarataron muchas viviendas. Antes de esa época, el puesto de

policía y cerca de mi casa donde yo vivía eran lugares muy chéveres para habitar, para

jugar con los niños de mi edad, con los que compartimos, era muy tranquilo y pues al ser

un pueblo todos éramos amigos con todos y no había esa zozobra, no había ese miedo,

uno se acostada relativamente temprano no por la zozobra, sino porque había deberes que

hacer al día siguiente y se hacía todo con tranquilidad (Andrey, septiembre 2019).

Los otros lugares ya muy vetados era la torre, íbamos a jugar fútbol los domingos pero

pues ya estaba grande fue mi época de colegio, entonces decían que habían instalado (uy

tengo muchas historias) (risas), minas antipersona en la torre, nosotros podíamos jugar en

el campo donde estaba instalada la torrecita como tal, pero por fuera nunca, no podía

salirse de esa zona, si se iba el balón y paila compre otro o ande con cuidado o pise

donde pisaron las vacas, mi mamá sí me contó que ahí cerca había encontrado un lugar

donde habían enterrado a alguien, recuerdo cerca donde mi vecino explotó un cilindro

gas, no sé cómo lo instalaron, decían que la torre era como un lugar estratégico porque se

mira casi todo el pueblo, a veces hacían hostigamientos desde acá arriba, no sé cómo le

hacían (Olga, septiembre 2019).

Había más restricciones, ya no jugamos con la misma tranquilidad, porque en cualquier

momento uno escuchaba un disparo, un hostigamiento y pues el miedo era salir corriendo

de una para la casa, por el temor de que alguna bala perdida saliera uno herido en la calle

(Andrey, septiembre 2019).


De esta forma es comprensible que los espacios de socialización y recreación en los que

se fundamenta la interacción con el otro, donde se fortalecen las bases de la identidad adulta son

fuertemente afectados por la experiencia de la guerra en la cotidianidad de la infancia, que niega

e invisibiliza los derechos de la infancia, no solo a crecer y desarrollarse en ambientes seguros

sino que limita principalmente las condiciones de juego, vínculo y debilita la construcción de

vínculos entre pares. Podría inferirse que una infancia negada desde el espacio público y lúdico

habla de una sociedad en la que aún predomina el desconocimiento y valor otorgado al juego y

obliga a los niños y niñas a construir forzosamente otros roles y sentidos otorgados a la

existencia misma del niño que crece en zonas de guerra.

Muchos niños y niñas que crecieron en el conflicto armado participan de un contexto de

socialización en y para la guerra, pues sus relatos permiten comprender que su experiencia de

infancia estuvo inmersa en un adoctrinamiento bélico latente, donde se negaron sus

potencialidades, derechos y capacidades y por el contrario se les preparaba psicológicamente

para pensar y vivir desde la guerra. Su vida está atravesada por violencias de tres tipos de

acuerdo con Galtung (1998), la directa que tiene que ver con la presencia de grupos armados y

acciones que van en contra de su vida y derechos, la segunda se relaciona con la ausencia de un

bienestar estructural, pues crecen marcados por la pobreza y desigualdad socioeconómica (al

constituir ejemplarmente muchos pueblos y veredas como lugares olvidados por el Estado) y la

violencia cultural, que tiene que ver con los patrones de crianza, las creencias y prácticas que se

reproducen y mantienen al interior de las familias y comunidades y las cuales sustentan formas

de relación a través de la violencia. Los siguientes relatos, dan cuenta no solo del entrenamiento

y el riesgo que corrían sus vidas en la infancia, sino también ilustra las carencias de un contexto


que resultaba alienante para la vida de muchos niños(as), al no ofrecerles condiciones para

construir proyectos e inspiraciones alejados de la guerra, que dieran lugar al desarrollo de sus

talentos infantiles, a la curiosidad y el juego y no a la reproducción de la violencia pues era el

paisaje de sus cotidianidades.

Ya después uno se metía a integrarse y antes ya a uno le gustaba era porque aprendía,

pues lo digo porque a mí me enseñaron y ya uno aprendía cómo desarmar un fusil de

esos, de todo eso, así fuera un pedacito de gente, pero pues uno metido entre todos uno

aprende que armar bombas que todo esas cosas porque pues es donde uno mantiene..Pues

uno se mentaliza de qué bueno es como lo que ve por allá y uno los ve por allá todo

chévere, con ese camuflado como que es algo que le llamó la atención, no sé de pronto

por el riesgo no sé, pero simplemente porque uno los está viendo a diario, entonces nada

pues la idea de uno era irse para allá y también tener un fusil y saber que era de uno y no

que hay que se lo prestaron y lo desarmaron y ya nunca más, sino tenerlo, era como lo

que uno pensaba (Cristina, septiembre 2019)

Lo que sí recuerdo cuando estaba en sexto, había un niño que decía que si estaba dentro

de ese grupo se llama José y me decía es que mira Olga son estas armas y yo puedo

manejar eso y yo paso por tu casa... sabes y bajamos por allá pero no sé… uno si escucha

en las noches que los perros ladran y mi papá le ha gustado tener muchos perros pero uno

nunca se imagina que lo están vigilando todo el tiempo, pero sí recuerdo que ese niño

hablaba mucho de eso, le parecía maravilloso (Olga, enero 2020).

Desde que empezó a subir el ejército ya como para meterse a lo profundo de la selva,

empezó la guerrilla minar caminos y todo eso, entonces mi hermano le gustaba mucho


irse con ellos y él era el que sabía dónde estaban las minas y todo porque él andaba con

ellos (Cristina, septiembre 2019).

Los últimos dos relatos de Olga y Cristina hablan del asombro y los intereses materiales

que movilizan la participación de niños en los grupos armados, donde pueden confluir factores

asociados al control, a la venganza y la transmisión intergeneracional del crimen, de acuerdo con

Andrade (2015), el estar expuestos a una crianza basada en la violencia o tener padres con

antecedentes criminales, se convierten en factores que influyen en las motivaciones del sujeto.

Según el informe de Human Rights (2003), muchos de los niños(as) que deciden unirse

voluntariamente a los grupos armados están marcados por ideales de poder, seguridad y

protección que inspiran los grupos armados quienes han invadido la sociedad civil y la

cotidianidad de sus prácticas, al punto de motivar el aprendizaje de un niño sobre el uso y

manejo de armas, granadas y morteros, así como la construcción de bombas, minas quiebrapatas.

Lo anterior deviene también de contexto familiar fragmentado donde las posibilidades de una

educación de calidad son muy precarias.

La deserción escolar se constituye en uno de los hechos más frustrantes narrados de la

experiencia infantil, pues a raíz del conflicto, de los ataques, amenazas, desplazamientos,

reclutamientos, que los niños y niñas abandonan sus escuelas o colegios por miedo o porque la

predominancia de una violencia estructural que marca la crianza por las condiciones de pobreza,

condiciona su vida al trabajo remunerado con el fin de aportar al sustento económico de sus

familias.

Yo más que todo pero no sé si está bien, entonces cuando yo de la finca que iba al

colegio, la ilusión mía era ir al colegio porque yo quería superarme y ser una mujer,


bueno pertenecer al ejército podría ser un rango o sea un rango muy bajito pero yo quería

pertenecer al ejército pero pues por cuestiones de oportunidades, no se pudo lograr lo que

yo quería haber estudiado hasta que me hubiera querido y poder ejercer lo que yo quise,

tuvo también mucho que ver ehh lo del conflicto armado que vivimos que no se pudiera

como llevar a cabo también mis estudios, empezando que mis padres eran muy humildes,

no somos pobres porque pobres no somos, somos humildes; entonces esto... eso también

ayudó a que no se ejerciera eso, o sea eso es como uno quedarse con ese...ese sueño ahí

atrapado, es como cuando uno dice un ejemplo; como cuando uno se enamora de una

persona y esa persona no le puede corresponder a uno, un sentimiento encontrado como

ahí atrapado que ni salen y ni ejerce, se queda solamente ahí, así me pasó a mí (Elena,

septiembre 2019).

Una gran parte fue por qué… la falta oportunidades en mi familia de muy bajos recursos

entonces tampoco pude seguir estudiando pues porque no no teníamos los recursos

suficientes para yo poder estudiar, entonces eso fue lo que también ayuda que no que no

ejerciera la carrera o sea no poder seguir estudiando y la otra parte pues era la zozobra de

la guerrilla, los enfrentamientos porque mi mamá muchas veces no nos mandaba el

colegio por eso, que nos pasaban las semanas que no íbamos al colegio porque ella decía,

nooo que van a ir por allá, que los vamos a exponer que vuelvan y se agarren (Elena,

septiembre 2019).

Los relatos anteriores están atravesados por las situaciones ya descritas, que justifican la

deserción escolar a raíz del temor al reclutamiento y a los enfrentamientos armados del pueblo,


pero también se sustentan en las dificultades económicas que enfrentaban su familia, las cuales

influyeron en la decisión de dejar el Colegio y empezar a trabajar.

Sentimientos Frente al Conflicto Armado en la Experiencia Infantil

A lo largo de la historia en las guerras los actores armados han instalado mecanismos de

represión y control social a través del temor que se infunde desde los hechos violentos que dejan

fuertes impactos emocionales en la vida de los sujetos. En ese sentido sus experiencias describen

sentimientos ligados al dolor, angustia, desarraigo, pero sobre todo al miedo como la emoción

más predominante en respuesta a los momentos concretos marcados por las amenazas, los

ataques armados, los desplazamientos, los asesinatos entre otros acontecimientos vividos. En los

siguientes relatos se narran la angustia y el miedo que acompañan por muchos años la

experiencia en torno a los bombardeos que se presentaron en el pueblo por más de 10 años entre

Farc y Ejército, situación que paraliza la vida de niños y adultos al enfrentarlos con el temor y

sensación de amenaza y vulnerabilidad en su vida (CNMH, 2013:263).

Tenía nueve años, cuando sentí mucho miedo, una vez más la guerrilla se tomaba el

pueblo, El miedo se apoderó de mí, estábamos en plena clase, eran las 2 de la tarde de un

viernes, la fecha no la puedo recordar, pero estábamos en clases y mis papás estaban

trabajando al frente del puesto de policía y se agarró el ejército con la guerrilla, a esa hora

a las 2 de la tarde, yo empecé a llorar y al mismo tiempo a rezar (Elena, septiembre

2019).

El miedo más grande que yo sentí de niña, es cuando empezaron a decir que la guerrilla

empezó a reclutar muchachos para la guerra, ese fue como el miedo que nos dio a mí y a

mi hermano, nosotros éramos los más adolescentes de la casa, escuchábamos por las


noticias que a muchos los mataban, a las niñas las violaban o las cogían como objeto

sexual… dónde nos llevaron a Cucuana, también se sabe que hay guerrilla, o sea en lugar

de tratar de ponernos en total seguridad, como que también por un lado inocentemente

nuestros padres, se puede decir que nos pusieron en riesgo, que tal que hubiera llegado

esa gente y nos hubieran reclutado a todos los muchachos que íbamos, pero pues no,

gracias a Dios no pasó así (Elena, septiembre 2019).

Mi hermana Yuli y ella le daba miedo cuando escuchaba todo eso, entonces es como estar

ahí dándole apoyo a ella de que no estaba sola y pues lo marca a uno mucho porque... porque

como a los 13 años nos querían reclutar y nos tocó escondernos. Vivíamos en un mundo lleno de

conflictos de zozobra eso es una parte de mi niñez (Elena, septiembre 2019).

El miedo al reclutamiento era un sentimiento que hacía parte de la cotidianidad de los

niños(as) con el que convivían exponiéndose a situaciones de estrés frecuentemente y terminó

transformando las formas de relacionarse con los demás (familia, amigos, comunidad) esto

genera posiblemente sentimientos de inseguridad, desconfianza por el miedo que se vive frente al

hecho de que por un acción o palabra su vida pueda estar en riesgo de ser reclutada para la

guerra. Las narraciones de Elena y Juan ilustran los reclamos y sentimientos de desconfianza que

se generaban al estar expuestos como objetivos de interés militar para los actores del conflicto.

Mantenía muy cohibido, mis papás me decían, no se vaya por allá, porque

desafortunadamente esa gente estaba casi que en la casa y en la finca, se iban un tiempo y

volvían, se iban por otro lado y así...Uno de noche no sabía nada, siempre lo estaban a

uno observando, poniéndole cuidado lo que hablaba, lo que decíamos, los papá con el fin

de que uno no fuera por ahí a ponerse a hablar o a decir cosas que no eran ciertas o a


buscar problemas, le decían no se pasa de ese sitio, se queda ahí, siendo esta la única

forma de protegernos, una manera de salvaguardar la vida porque para esos días si le

echaban gafas a uno pa´ llevárselo por allá al monte (Juan, septiembre 2019).

Había que obedecer, porque con ese tipo de personas no se puede estar jugando, muchas

veces me tocó traer plátanos, comida y eso o ir a arrear las bestias porque las necesitaban

para cargar algo, muchas veces nos tocó cortarles caña, porque ellos iban a moler, tocaba

ir a lavar el trapiche, recoger después lo que dejaban por ahí tirado, digamos que eran

como las tareas que le resultaban a uno, cuando esa gente se aparecía por allá (Juan,

septiembre 2019).

Recuerdo con bastante estrés y miedo el día de la toma del pueblo, estaba debajo de la

cama, debajo del colchón y de ahí no se movía uno, pasamos mucho tiempo allí

esperando (Juan, septiembre 2019).

El estrés se convierte una situación de defensa a la amenaza de su vida, de acuerdo con

Selye (1975) fisiológicamente el estrés representa una respuesta a una situación de alarma que

vive el sujeto, el cual se puede presentar desde tres fases preparación de respuesta a la alarma,

resistencia contra el estresor y agotamiento que es la última fase, ante la cual se puede enfermar

sino se regula y se transforma dicha situación en la experiencia del sujeto. Esto permite

comprender cómo la exposición a un contexto hostil de enfrentamientos, reclutamientos,

amenazas y muertes que niegan la infancia y el derecho a la vida, se convierten en factores

determinantes en el desarrollo de los sentimientos de angustia, inseguridad, dolor o culpa en la

vida de los sujetos, como lo expresa Andrey por ejemplo cuando dice “empezar a vivir el miedo


y la zozobra porque la guerrilla en el pueblo ya existía desde hace mucho tiempo, pero hubo una

época en la cual donde no eran tan visibles”.

Todos los días transitaba por ahí, pero en ocasiones cuando teníamos peligro o amenaza

de un atentado o se corría el rumor de que había mucha guerrilla, daba miedo pasar por

ese lugar, pero como no había más por dónde pasar, era el lugar más peligroso porque

estaba cerca de la estación de policía; empezar a vivir el miedo y la zozobra, porque la

guerrilla en el pueblo ya existía desde hace mucho tiempo, pero hubo una época en la

cual donde no eran tan visibles, no se veía el miedo porque no había tanto atentado, ni

tantos problemas con la fuerza pública (Andrey, septiembre 2019).

Al ver que de un momento a otro siente que su casa vibra, que se va a derrumbar todo, en

todas partes usted escucha los estruendos, escucha helicópteros, sobrevolando al mismo

tiempo, se escucha que están disparando de lado a lado cuando al momentico siente un

cilindro cerca y se escucha el eco tan fuerte, eso es muy, muy feo...fue una tristeza muy

grande al ver que había un gran porcentaje del pueblo que había quedado destruido y

había gente que estaba herida, pero pues no corría por el miedo de que al salir de la casa

volviera nuevamente el hostigamiento, la gente trataba de curarse sus heridas en casa con

sus recursos (Andrey, septiembre 2019).

La tristeza, el dolor se presentan como sentimientos que responder al horror de la

destrucción y la muerte, ante hechos que narran como los hostigamientos y tomas guerrilleras

(refiriéndose a los enfrentamientos armados entre guerrilla y ejército) en el que se invisibilizaba

el derecho a la vida y dignidad de la población civil, pues eran afectados no solo a nivel material

en cuanto a la destrucción de sus viviendas y lugares habitados sino que el daño trascendía a lo


físico y emocional en la vida de las personas que recuerdan con nostalgia haber padecido

extensas jornadas de angustia, miedo y dolor en los enfrentamientos.

Produce dolor porque se pierde a un ser querido o a un familiar se siente ese vacío de que

por más dinero o cosas que uno haga nunca se van a suplir entonces por eso está ese color

morado. No se podía salir antes de las cinco de la mañana, ya después de las seis de la

tarde no se podía transitar, ya había mucha gente de la guerrilla por ahí rondando cerca,

de cierta manera ellos llegaban a imponer una ley de control y también de castigo a

quienes no cumplían o no hacían las reglas que ellos habían impuesto (Andrey,

septiembre 2019).

Cuando la niñez de uno pues se veía tanto el tema de la violencia entonces tenía uno que

ser muy cauteloso con lo que decía con lo que hacía, ser muy precavido no poder

conversar por ahí tranquilo, entonces digamos que ella y mi abuelo también eran muy

estrictos mantenían pendiente de uno. Esa zozobra ese miedo de tener que entrarse a la

casa porque bajaban dos o tres tipos armados y los veía uno pues desde la ventana es algo

que uno pues no quiere volver a vivir, lo que uno quiere es que estas cosas nunca se

repitan. (Juan, septiembre 2019)

El uso del terror a través de las acciones intimidantes y victimizantes que deja la guerra

cumplen la función que se proponen los grupos armados de intimidar y generar control en las

poblaciones afectadas quienes tienen como respuesta el miedo, este pasa de ser una experiencia

individual a convertirse en colectiva en la vida de la infancia que se enfrenta al conflicto armado,

cuando se transforman las formas de relación con los otros, de acuerdo con Lira (1991), el miedo

constituye la respuesta de un individuo a la percepción de un peligro posible, actual o futuro de


la vida del sujeto y proviene de factores internos o externos, cuando se objetiva el peligro como

algo inminente se convierte en una amenaza vital ante la cual se responde ya no con miedo sino

con terror o pánico.

Siempre se vivía con el temor debido a los grupos que estaban allá que era la guerrilla,

cuando había ataques, cuando asesinaban a campesinos entonces era un temor muy duro

de superarlo y esa es la parte amarga, porque si yo quitara eso sería como un vivir muy

llevadero, muy agradable entonces esa es la parte que yo tengo en mi pasado (Andrey,

enero 2020).

La ciudad por lo menos... por lo menos cuando era bien fuerte el ruido de algo siempre

quedaba uno con los nervios los primeros días cualquier situación diferente a la normal

producía ese miedo instantáneo, con el que uno queda marcado. Debido a todo este temor

tanto miedo que se vivía, después de eso después de la toma guerrillera siguieron

habiendo atentados más pequeños, pero ya eran con frecuencia, entonces estaba mucho

miedo que en cualquier momento podía pasar volvía otra vez y hostigaban y debido a

todos esos eventos decidimos salir del pueblo de emigrar. (Andrey, septiembre 2019)

Los relatos anteriores revelan la forma en cómo se instalan los mecanismos de represión y

violencia a través de los enfrentamientos y asesinatos masivos a quienes incumplan y no

colaboren con los intereses de los grupos se convierten en objetivo militar, limitando las vidas a

la sumisión, el confinamiento y silencio tras los hechos victimizantes, aunque muchas personas

desarrollan fortalezas y capacidades de afrontar, cuestionar y enfrentar resilientemente los

acontecimientos vividos, también hay quienes transitan por experiencias de miedo y dolor que en

muchos casos terminan siendo traumáticas y acompañándolos por el resto de su vida. Según Lira


(1991), la amenaza política tiene un impacto en la vida psíquica del sujeto, al instalarse miedo y

desconfianza internalizada que afecta las relaciones sociales y genera sentimientos de frustración

e impotencia ante las consecuencias de las políticas estatales en sus vidas antes, durante y

después del conflicto.

Mecanismos de Afrontamiento del Conflicto Armado en la Experiencia Infantil

Las formas de afrontar y mediar con las situaciones de violencia a causa del conflicto

armado estuvieron caracterizadas en algunos casos por las redes de apoyo y cuidado en la vida

del sujeto, también por mecanismos de defensa que potenciaron el desarrollo de la resiliencia

como capacidad de sobreponerse a situaciones adversas, de miedo, angustia y dolor que

acompañó la experiencia infantil de los niños(as) que crecieron en contextos de guerra.

Los siguientes relatos representan algunos mecanismos que han intervenido en los

procesos de significación y afrontamiento de las situaciones vividas en torno a la guerra, Por

ejemplo el relato de Olga expresa la forma en que junto con el cuidado y afecto de su familia, en

su niñez construye un proyecto de vida futuro que le permitió alejarse de la realidad inmediata de

violencia y de los riesgos que enfrentaba, pues su pensamiento central de estudiar para ir a la

Universidad y salir del contexto en el que estaba, la motivó para frenar la angustia (frente a

tantas condiciones amenazantes de la época, como las reclutamientos, los abusos, las muertes

entre otros) y consolidar una idea esperanzadora que la sostuvo y le dio fuerzas para asumir las

transiciones y situaciones difíciles de su infancia.

Creo que estaba como muy centrada en la escuela y en hacer mis trabajos, en otras

cosas... la guerra nunca fue... por lo mismo porque lo vive y no quiere seguir en lo

mismo…creo que mi mayor pensamiento era que tenía que salir de ahí como sea, tal vez


era eso lo que me empujaba a estar centrada...Creo que lo que más me ayudó ha sido el

amor a mi familia creo que fue el estar centrada en mi familia en el colegio y en las cosas

que quería ser cuando grande. (Olga, septiembre 2019)

Los planteamientos de Cyrulnik (2003), frente a la construcción de la resiliencia permite

comprender que esta mediada por factores internos y externos en la vida del sujeto, reconociendo

que la adaptación no constituye siempre mecanismo resiliente, pues la respuesta a esta después

de un trauma le obliga a asumir valores que no siempre benefician al sujeto, por tanto contempla

que es necesario a nivel psíquico contar con recursos que permitan primero comprender para dar

sentido a la experiencia dolorosa o traumática en la vida de los sujetos para luego pasar a la

acción, esto implica afrontar el hecho o situación bien sea huyendo o como se refiere el autor

metamorfoseando (que es la capacidad de transformarlo en proyectos o vivencias de le dan otros

significados), si falta alguna de estas condiciones no se puede dar la resiliencia, ya que

comprender lo vivido sin actuar crea angustia y actuar sin comprender desencadena en

delincuencia.

Existen condiciones externas mediante las cuales se teje la resiliencia, para Cyrulnik

(2003), están mediadas por la capacidad de contención, la respuesta y sentido construido por

parte de sus figuras afectivas a los acontecimientos vividos. No es lo mismo una respuesta

desbordada y sin esperanza a un hecho doloroso que una de tipo alentador y esperanzador aun en

duras circunstancias, son estas últimas estrategias las que forjan un carácter resiliente en la

infancia.

Ya usted de ahí para allá no se me pase, no se me pase y es que era que ¡no! diga que me

dio intentaba uno asomarse o lo regañaban o lo castigaban, le daban fuete y le dan y le


daban...Uno pues lo veía todo tan sencillo, uno como que no le daba la importancia

necesaria entonces pues consideró que la enseñanza de mis abuelos, la misma situación

me fortaleció, me enseñó lo que está bien y lo que está mal. (Juan, septiembre 2019)

Como se expresa Juan en el relato anterior, podría interpretarse que el cuidado y la actitud

de respuesta de los abuelos ante el contexto de hostigamiento y amenaza, posibilitó que él en su

infancia se sintiera seguro y le brindó fortaleza para afrontar las situaciones difíciles de angustia

en torno al reclutamiento como lo ha expresado en algunos apartados. Desde esta perspectiva

señala como el temperamento fuerte de sus abuelos ha contribuido a forjar su carácter en la

infancia, lo cual se refleja en las decisiones que ha tomado y que le han permitido salir del

campo ir a la ciudad y emprender estudios en la Universidad por voluntad propia que motivan en

él su deseo de construir proyectos de vida alejados a los de sus figuras paternas.

Todo lo que viví lo que me ayudó a ser lo que soy hoy en día fue como ver escuchar la

muerte de tantas personas inocentes en esa época, toda esa guerra, creo que eso me hizo

valorar más a mis seres queridos que tengo, apreciar la vida que tengo, que no hay que

andar haciendo cosas indebidas o dando uno con malas juntas que lo lleven a caminos

que uno no debe así ósea para mí eso me ayudó a ver la vida de otro punto de vista

(Elena, enero 2020).

Uno como con el paso del tiempo le da la fortaleza de pensar diferente de pensar que fue

algo qué pasó... que se vivió, qué sirve para tener fuerzas en las cosas que hace a diario y

de qué de qué es algo que vivimos en la niñez y sirvió para tener la fortaleza de hoy en

día (Andrey, enero 2020).


Como lo describen anteriormente Elena y Andrey, permite comprender que la infancia

posee diversos recursos de aprendizaje resiliente, donde se construye un sentido que permiten dar

lugar a los hecho vividos como consecuencia del conflicto armado, lo cual va acompañado de las

acciones que han emprendido a nivel personal y que les ha llevado a tomar decisiones enfocadas

en el trabajo y cuidado de sus familias como prioridades que transforman el significado de

aquellas situaciones dolorosas o angustiantes vividas en sus infancias.

Por otra parte, de acuerdo con Cyrulnik (2003), las personalidades resilientes también

contienen elementos que se caracterizan por un exceso en atención a los demás y por el temor a

recibir el afecto que ofrecen. Esto se hace evidente en las siguientes narraciones de Cristina y

Andrey cuando revelan su constante atención y preocupación por la vida y el bienestar de sus

hijos y familia. Aunque sus discursos reflejan la madurez que han tenido que asumir desde muy

niños (al tener responsabilidades de trabajo y sostenimiento económico y emocional algunas

veces de sus familias) lo que les permite comprender y ser sensibles ante las desgracias, pero

también desarrollan comportamientos oblativos que los llevan a querer dar todo de sí,con tal de

obtener un poco de afecto, lo cual puede ser abrumador para muchos cuando terminan siendo

instrumentalizados y poco valorados.

Digamos que a uno todo eso lo marca mucho y le da muchas fuerzas para avanzar sobre

todo eso y personas pues nada pues mis hijos porque los tuve muy chica muy joven,

entonces ellos son mi mayor fuerza para salir de todo esto y nada pues digamos como no

estancarse y demostrar que a pesar de todo lo que le sucedió a uno, pude salir adelante

(Cristina, enero 2020).


Época de conflicto fue muy dura, pero en el momento pues yo ya he prendido superarlo

tengo un hogar y para mis hijos yo deseo lo mejor. Yo miro esto con lo mío qué es cómo

algo similar en pocas palabras que uno llega y hace un proceso de adaptarse conocer

nueva gente aprender uno lo esencial al ubicarse en la ciudad conocer las cosas cómo

sobrevivir (Andrey, enero 2020).

De la experiencia infantil marcada por situaciones dolorosas y mecanismos resilientes

que asumen las infancias, es importante recalcar según Cyrulnik (2003) las condiciones

necesarias para tejer la resiliencia de los niños durante toda su vida, las cuales dependen primero

de la contención y respuesta afectiva que hacen los adultos cuidadores sobre los hechos

violentos, que no altere de forma negativa la estructura psíquica de los niños; la segunda

condición debe permitir al niño la representación del trauma, donde familias e instituciones

tienen un rol central en la generación de espacios y lugares que validen sus emociones y

sentimientos representados, puesto que el trauma es irreversible y siempre que se presente deja

huella emocional, es allí donde a través de los diversos lenguajes se construyen metamorfosis

que transforman el sentido a los acontecimientos dolorosos. La tercera se relaciona con

diversificación de espacios de socialización que propone la cultura y la sociedad a los niños. En

ese sentido hay que señalar que los hechos dolorosos o incluso la construcción del trauma, no

derivan exclusivamente de las características de las circunstancias vividas (como por ejemplo los

hechos victimizantes del conflicto armado, como los ataques o desplazamientos forzosos) sino

que están determinados por la destrucción de su entorno emocional afectivo y de la respuesta

dada a situaciones adversas por parte de los padres o figuras de cuidado y crianza.


El Juego en Contexto de Conflicto Armado

A continuación, se exponen las comprensiones sobre las experiencias de juegos en la

infancia de los participantes que crecieron en contextos de conflictos armado, los siguientes

relatos hablan desde las tres categorías emergentes en las que se reflexiona sobre: el juego como

escenario negado, la ruralidad y tradición en el juego y el juego de la guerra. Lo anterior nos

acerca a los hallazgos en cuanto a la pregunta investigativa del presente estudio, reconociendo

que tiene como eje central la comprensión de experiencias de juego en los niños y niñas que han

vivido la guerra en el corregimiento de Vegalarga-Huila a raíz del largo y doloroso conflicto

armado que se agudizó fuertemente en el periodo 2000-2002.

Ruralidad y Tradición en el Juego

De acuerdo con Huizinga (1987) el juego al ser tan antiguo como la cultura no se reduce

al carácter biológico, donde tanto los animales como humanos desarrollan la necesidad del

encuentro a través de este, por el contrario, el juego reproduce los patrones de una cultura, por

medio de la representación social de la vida en el encuentro con el otro. Desde esta comprensión

se reconoce que las experiencias lúdicas de la infancia que creció en sectores rurales como el de

Vegalarga y sus veredas aledañas dan cuenta de las vivencias y representaciones cotidianas que

hacían los niños a través del juego rural.

Llegamos a la casa a hacer tareas y a jugar en los árboles con mis primos o a cualquier

cosa y mis primos viven ahí muy cerca de nosotros como a cinco minutos, entonces era el

rato de juego. Recuerdo, pues no sé creo que cuando tenía 8 años mi mamá me regaló una

Lora y pues era mi amiga y jugamos a la comida y ella bajaba y yo iba a darle de comer y

creo que sí es un bonito recuerdo. Uno en el campo por lo general guarda como palitos, la


hojita, la pluma que le gustó de la gallina, las semillas que otra cosa así… lo genial del

campos es eso, que cualquier cosa puedes ir tomarlo y comerlo. Eso nos inventamos un

montón de juegos, nos encantaba meternos en los huecos de los árboles, cualquier cosa

uno de niño se inventa y juega lo que sea, pero más que en ese tiempo no había

tecnología era un espacio libre para nosotros, sólo juego (Olga, septiembre 2019).

No sé cuál sería mi juego favorito, pero si me encantaba subirme a los árboles y estar allá,

la mayoría del tiempo, creo que era mi pasatiempo favorito. Jugaba mucho...mis juguetes

eran semillas, algunas semillas que más me recuerda mucho a mi casa y mi infancia,

cuando miro quebradas pequeñas a mí me encantaba hacer esos recorridos de quebradas e

ir a jugar con agua, mi mamá lavaba en una quebrada y eso me recuerda mucho, mucho

mi infancia. Con mi prima íbamos a jugar a montarnos en los árboles y que eran nuestros

aviones y que no sé qué más; mi papá molía y hacia panela, entonces íbamos allá con mi

prima, ella tenía ollitas entonces lo llenábamos de miel o cogíamos frutos y la cena eran

las actividades que hacíamos (Olga, septiembre 2019).

Los relatos de Olga hablan desde la cotidianidad de sus experiencias y el contacto con

recursos de su ambiente rural (palos semillas, agua, frutos), que cumplían funciones específicas

en la imaginación y creación de juegos orientados a la comprensión de prácticas y actividades

mediante las cuales se sustentaban los roles y oficios de sus padres. Pues señala que jugaba a

cocinar, darle comida a su lora, esconderse en los huecos de los árboles, recolectar semillas y

realizar paseos en las quebradas mientras jugaba con agua cuando su madre trabajaba lavando

ropa. De esta manera, el juego además de contener un carácter fantasioso y de gozo cuando se

juega “como si” que la llevaba a imaginar aviones mientras trepaba en los árboles en su rol de


piloto, se puede comprender dichas experiencias según Huizinga (2017), como interpretaciones

que hace el sujeto para poder vivir en comunidad y desarrollar valores que van más allá de lo

biológico y son necesario para el desarrollo de la cultura. También se reconoce como se ha

transformado la experiencia de juego en la actualidad debido a la cultura digital y tecnológica

que ha invadido la vida de mucho niños y niñas no solo en las ciudades sino también en

escenarios rurales, donde se asiste al juego desde las pantallas mutando los espacios y formas de

encuentro y relación con pares a la virtualidad y a la sobreexposición de información que crea

diferentes formas de jugar y artefactos destinados a lo lúdico, donde el uso de recursos naturales

desde contextos rurales como formas exploratorias e imaginativas en la creación de juguetes

cambia.

Además del carácter rural de algunas experiencias lúdicas existen elementos de juegos

tradicionales, que rescatan las prácticas y costumbres en torno a los imaginarios sociales

instituidos frente a lo que es ser hombre o mujer en un contexto colombiano que ha estado

atravesado por relaciones patriarcales, en las que asocian ciertos valores dependiendo el género.

Por ejemplo, en su relato Olga, deja ver como su juego estaba caracterizado por acciones como

cocinar, cuidar de sus mascotas etc. Mientras que en las siguientes narraciones, Juan señala como

sus juegos estaban marcados por la acción, la fuerza, el deporte y su gusto particular por el

Fútbol, el cual se constituye culturalmente en una actividad lúdica atribuida principalmente a los

hombres, como lo señala Cristina a continuación cuando expresa que los “juegos de niña” nunca

le gustaron, por el contrario se interesaba por el “escondite, trompo, bolas, pistoleros” y juegos

que implican acción, a lo que ella señala que siempre jugaba cosas de niños, con sus primos.


Todos mis primos y eso y apenas ya veíamos que venían ellos por allá todos los juguetes

que nosotros recogíamos por allá pues a esconderlos otra vez. Jugábamos al escondite,

trompo, bola, digamos que cosas juego de niñas nunca me gustaron, siempre como con

los niños a jugar cosas de niños, entonces que a la guerra, que a los pistoleros, bueno a los

trompos, bola a la cuarta esos huequitos que arman utilizando la moneda, bueno eso era

como lo que más me gustaban y la yuca que uno se amarra al poste (Cristina, septiembre

2019)

Si recuerdo unas bolitas, las canicas, esas siempre las tuve, ¡si esas siempre las tuve! y

pues el balón, era el mismo balconcito de siempre es lo que siempre me recuerda de niño.

Para mí las calles de Vegalarga eran siempre el sitio de juego de nosotros y siempre en

esas calles manteníamos jugando, montando cicla, en muchas ocasiones íbamos a jugar a

la cancha, las tardes, tarde noche eran los días que más jugaba uno, Ahhh eso si era

chévere, porque jugaba en la cuadra con los amigos, con las amigas, que a la lleva, que al

ponchado, fútbol, más que todo era lo que más jugábamos ahí y por temporadas también

jugábamos con el yoyó, con las canicas, y es que uno de niño se divierte con nada, uno es

sabroso corriendo detrás de nada, si me acuerdo mucho de eso, que jugaban ahí en la

cuadra, pero más que todo el fútbol, eso era como lo que más, más y más le hacía uno.

La cancha de fútbol era como un punto de reunión de todos los muchachos del pueblo,

donde uno reía, jugaba y hacía ejercicio. Lo rojo pues son los balones con los que siempre

jugábamos de niño que está la fecha y todavía me gusta jugar micro o sea juego fútbol

desde niño y uno ya muere con esa afición a uno le gusta el fútbol (Juan, septiembre

2019).


El relato anterior permite comprender cómo el juego constituye un escenario propicio

para la socialización, el disfrute y encuentro con el otro en la cultura, que a su vez es moldeada y

recreada desde lo lúdico, como expresa Huizinga (2017) actualmente se pierde cada vez más el

carácter ritual del deporte como juego que se caracteriza por la espontaneidad y despreocupación

del mismo, como actividad no intencional de ejercicio y placer, por el contrario se invade de

normas, seriedad e intenciones que lo alejan de ser una actividad creadora de cultura. Al respecto

se considera que la vivencia narrada por Juan, sí constituye una actividad completamente lúdica

de disfrute y no intencional que reafirma y mantienen ciertos valores necesarios para la cultura.

Por otra parte, aparece la calle como escenario de mediación, de intercambios de saberes y

comprensiones de la realidad a través del juego, se convierte en la experiencia de Juan como el

espacio donde juega de manera libre y espontánea con sus amigos, el cual se vio afectado luego

de las acciones generadas por el conflicto armado, al no constituirse como lugar seguro para

muchos niños. Autores como Tonucci(1997), señalan que el hecho de que un niño pueda salir de

casa y jugar solo es un indicador de que su ambiente es seguro, cuando no sucede lo anterior da

cuenta de que el espacio no esta pensado para ellos, en el caso de la guerra esta se ha convertido

un elemento que ha vulnerado el derecho al juego en la infancia.

Cuando éramos niños, jugábamos y la felicidad era que llegara una fiesta especial, unos

cumpleaños, una navidad porque mis tíos solían reunirse todos en familia, en hogar y eso

era una gran dicha para los primos porque teníamos todos con quién jugar; eso es lo que

me gusta de esa foto jugábamos al escondite (Andrey, septiembre 2019).

También se observa como el juego esta atravesado por elementos que le permiten al

sujeto imaginar, crear y escapar de la realidad inmediata que viven los sujetos en su infancia,


como lo describe el relato anterior, el sentido de felicidad estaba condicionado por el encuentro

con los otros “primos” con quienes se alienaba una realidad de juego que permitía satisfacer a

cada niño sus necesidades internas de comunicación, libertad, ejercicio y coordinación del juego

en grupo. También agrega Caillois (1986), que el juego constituye una actividad mediadora entre

los deseos internos de cada niño y su mundo externo que abstrae y organiza desde la actividad

dada en un espacio y tiempo concreto, de esta manera se comprende como el juego relatado por

Andrey tiene lugar en un encuentro grupal con sus primos, cuya excusa suelen ser los

cumpleaños, navidades o momentos de reunión familiar.

El Juego de la Guerra

El juego también crea discursos, pues como lo expresa Huizinga (2017), al transitar una

realidad material que absorbe y consume las actividades en la infancia, construye el pensamiento

y con él se reflejan diversas significaciones o sentidos que los niños otorgan a las realidades que

viven. Desde allí, es posible comprender la tensión o cierta incertidumbre que invade los juegos

de guerra en las experiencias de muchos niños que crecen en contextos de conflicto armado, por

ejemplo cuando en los relatos de Cristina y Elena expresan la finalidad del juego de pistoleros, se

puede reconocer la necesidad de crear orden a el mundo imperfecto, confuso y caótico que viven.

El discurso en torno a los “buenos” y “malos” se reproduce desde pequeñas actividades

lúdicas en la infancia que lleva a justificar las acciones violentas, de matar o aniquilar al que se

considera como enemigo, quien está en contra de los intereses comunes, como lo señala Elena en

el siguiente fragmento, donde expresa que “éramos los soldados y que nosotros matamos a los

guerrilleros porque eran malos” pero también se identifica que su lenguaje se construye en torno

a las representaciones cotidianas que hacen los adultos sobre la realidad que viven, cuando


expresa que “porque eran malos, o bueno en nuestra niñez lo que todo mundo decía era a eso a lo

que nos dedicamos a jugar a la guerra”.

Con mis hermanos nos gustaba jugar a los soldados y nosotros decíamos que las piedras

eran las granadas que le tirábamos a la gente mala, a la guerrilla, ellos para nosotros eran

personas invisibles como fantasmas y nosotros éramos buenos, cogíamos palitos de café

delgaditos y decíamos que eran pistolas, nos escondíamos detrás de las paredes y

comenzamos a disparar, como si tuviéramos un enfrentamiento de verdad. Algunos carros

eran las ambulancias donde se trasladaban a los heridos, otros carros eran el refuerzo que

pedíamos, porque decíamos que nos estaban atacando muy fuerte, que necesitábamos

refuerzo porque nos iban a matar a todos. Aquí nosotros éramos los soldados y que

nosotros matamos a los guerrilleros porque eran malos, o bueno en nuestra niñez lo que

todo mundo decía era a eso a lo que nos dedicamos a jugar a la guerra, las piedras eran las

granadas y las chamizas de los palos de café eran las pistolas que usábamos para nosotros

matar a los guerrilleros (Elena, septiembre 2019).

Los dos relatos anterior y siguiente, hablan de la violencia como una realidad que ha sido

naturalizada en nuestra cultura Colombiana, se ha instaurado en los discursos y pequeñas

acciones poco susceptibles a ser percibidas y desaprendidas en las formas de relacionarse, pues

aunque la experiencia lúdica de tipo bélico contenga un elemento de fantasía, creación y

alienación en la vida de cada niño que vivió el conflicto armado, también delata las

significaciones e imaginarios instituidos socialmente, donde el fin justifica los medios. Por tanto

el juego de matar porque los otros eran malos (como señala Elena anteriormente) o porque que

gana quien mate más, como lo señala Cristina en el siguiente fragmento, revela las profundas


dificultades que hemos tenido para valorar y respetar profundamente la vida y dignidad humana,

más allá de las diferencias o conflictos que puedan existir en las relaciones sociales, la muerte

nunca debería ser una opción o medio para lograr un fin incluso desde el carácter creador, libre y

no intencional que envuelve al juego.

De niña me gustaba jugar mucho, pues digamos por todo y por todo... los pistoleros era

como lo que yo más jugaba...uno se armaba su… hacía su pistola bueno su arma, con

palos o con mangueras, con el palo de la escoba o con cualquier cosa y pues eso era,

entonces usted armaba bandos, que obviamente uno era pues la guerrilla, otro era el

ejército y pues hay ganaba quien más matara, era correr por todos lados esconderse pues

para que no fuera por lo que uno miraba, entonces era lo que le llamaba la atención y ese

juego uno lo hacía mucho en la casa o en el colegio donde se reunieron grupos de chinos

uno estaba haciendo eso (Cristina, septiembre 2019).

Las experiencias de juego descritas anteriormente, permiten pensar que existen infancias

que no han podido construir experiencias significativas en sus relaciones materno-infantiles

basadas en la contención, validación y aceptación individual durante el juego libre en sus

primeros años de vida entre padres o adultos de referencia y sus hijos, pues como lo señala

Maturana (1993) el juego constituye una experiencia fundante basada en el encuentro amoroso

de un adulto que atiende las necesidades de encuentro y reconocimiento de la existencia del niño,

mediante las miradas, risas y respuestas que fortalecen el desarrollo físico y psíquico, este juego

libre del ambiente familiar permite trascender a la conciencia individual y social necesaria para

la aceptación del otro. En ese sentido, muchos sujetos narran como su juego estaba cargado por

decisiones que invisibilizaba la diferencia y el reconocimiento del diálogo como salida a


situaciones conflictivas, por el contrario, el juego mismo como una actividad placentera y de

simulación contenía elementos que justifican los medios bélicos para alcanzar el orden esperado.

Así mismo se identifica que existe una violencia sustancialmente cultural que atraviesa

las experiencias lúdicas de los niños que han crecido en contextos de guerra, pues como lo

manifiesta Galtung (1998), estos elementos mantienen y reproducen ideas, creencias, lenguajes y

prácticas que destruyen y causan daño, anulan el reconocimiento del conflicto como oportunidad

para el cambio y desde el juego de muchos niños se crean discursos de odio, temor que

simbólicamente intentan escapar y resolver realidades de dolor y sufrimientos derivados por las

consecuencias del conflicto armado.

La guerrilla jodía mucho. Ya sobre las cinco estaba saliendo hacia la casa y en el lapso de

las cinco a siete de la noche, pues como en la finca teníamos un plancito al enfrente,

nosotros salíamos a jugar con ellos, jugábamos más que todo fútbol, es que lo de nosotros

siempre ha sido la pelota, estar detrás de un balón, nos dividíamos para jugar los unos

contra los otros, muchas veces (Juan, septiembre 2019).

No obstante, el juego de fútbol como ritual de tradición, se convierte en las experiencias

de algunas infancias como una actividad trascendentalmente seria que permite escapar a la

realidad agobiante de la guerra en la cotidianidad de muchos niños, pues al requerir de gran

energía y activación física le permite a los sujetos abstraerse en el juego y asumir las reglas

establecidas, cumpliendo posiblemente con las funciones de un fenómeno transicional como lo

señala Winnicott (1982), que busca calmar, contener y apaciguar la realidad externa que resulta

abrumadora para un niño, pues al mediar entre la psiquis del sujeto y las normas o límites

externos posibilita el ingreso a la cultura desde la comprensión y diálogo que le permitirá dar


sentido al mundo adulto. Como se expresa en los siguientes relatos existe cierto grado de

habilidades físicas en las experiencias de juego descritas por uno de los sujetos donde narra el

placer que le generaba empujar, corretear, lanzar un coscorrón o incluso trepar para robarle

mandarinas al árbol del vecino.

En ocasiones los más grandes a los más pequeños con alguna picardía de ir a quitarle

algo, hacerlo corretear o empujarlo, por ahí un coscorrón mal acomodado con tal de

escuchar al otro que estaba peleando, que estaba gritando y salíamos a escondernos para

que no nos vieran, porque cuando ya era demasiada la bulla que hacíamos, pues alguno

de los tíos se molestaba. Entonces teníamos que salir corriendo para evitar algún tipo de

regaño (Andrey, septiembre 2019).

Me encantaba mucho bajar mandarinas del vecino, que me subía encima de la plancha del

baño del tanque de la casa y con una vara con las manos me robaba las mandarinas del

vecino y tenía que estar pendiente porque el vecino era un viejito ya bastante cascarrabias

y cuando se daba cuenta salía bravo, enojado gritando: que olé, ¡bájense de ahí! y no nos

bajaba de unos cuantos madrazos y eso era una alegría escucharlos por allá pelear a los

viejitos dueños de la casa de enseguida, entonces cuando no había nada más con quien

jugar solíamos ir a robarnos las mandarinas para escuchar a los viejitos pelear, como no

había televisión eso era un gran motivo de entretenimiento (Andrey, septiembre 2019).

Sus relatos, permiten comprender un aspecto relevante en la experiencia de juego infantil

y es el hecho de que el juego esta atravesado por la tensión y adrenalina que le genera al sujeto

ponerse a prueba en determinados momentos, como lo señalaba Andrey el placer deviene del

peligro y de la adrenalina generada por los momentos en los que correteaba para huir de las


“maldades” que hacía a sus primos, pero también de las habilidades que demostraba cuando

trepaba con fuerza y equilibrio las tapìas y árboles de sus vecinos, esto se interpreta no como el

hecho de que el fin sea robar las mandarinas sino que quizás el sentido que surge para el sujeto

es vencer retos y obstáculos que prueben su destreza. Al respecto Huizinga (2017), habla de la

tensión e incertidumbre que conlleva toda actividad lúdica en el sujeto, pues cuanto más

dificultoso sea el juego más apasionante para los jugadores.

Juego como Escenario Negado

El juego visto no solo como un derecho sino como una práctica libre, no intencional en

los niños permite satisfacer necesidades de tipo físico, pero también socio-afectivo, fortaleciendo

su desarrollo y construcción de identidad durante toda la infancia, tiene múltiples funciones

como lo señalan algunos autores. Por ejemplo, Huizinga (2017), ha enfatizado en el carácter

creador, placentero que transmite al reproducir la vida social y la cultura de un niño mediante la

representación simbólica de la que emerge la fundación del lenguaje. Por otro lado, Winnicott

(1982), expresa que representa una función de contener, calmar y apaciguar la realidad externa

agobiante del niño y su interior demandante pulsional, para facilitar el tránsito e ingreso a la

cultura mediante la relación con el otro. Similarmente Caillois (1986) y Maturana (1993),

revelan su potencial en la transformación de la realidad del niño desde el placer, la fantasía y la

ausencia de propósitos o intenciones previas que lo llevan a construir una conciencia de sí y del

otro en la socialización.

No obstante, en medio de las diversas funciones que tiene el juego para la estructura y

desarrollo psíquico de la infancia existen tensiones entre prácticas que validan todo lo anterior y

también otras que invisibilizan los escenarios de juego en los niños. Pues aún se envuelven en


ella concepciones de una infancia tradicional que cumple roles activos en la produccion y

reproduccion de fuerza de trabajo, desconociendo el valor del juego y de la participación infantil

a través de este, por el contrario, exaltando las habilidades productivas en el sostenimiento de la

economía familiar. En los siguientes fragmentos subyacen experiencias que niegan los escenarios

de juego, de participación y de disfrute de la actividad para dar lugar otros valores y

responsabilidades que deben ser asumidas por los niños de acuerdo al contexto de crianza.

Nunca jugamos o sea yo digamos como tal infancia sobre juegos y eso tuve en los añitos

que viví con doña Cruzana, porque con mi papá nunca; nosotros el juego de nosotros,

nosotros podíamos jugar un domingo temprano cuando él se iba para el pueblo y apenas

ya veíamos allá en el filo que venía con la bestia esconda todos los juguetitos porque él

decía que el juego era para los flojos. Entonces nosotros a pesar de que teníamos entre no

sé 11 y 10 años siempre era un machete un azadón, vaya traiga leña, esos eran los juegos

de nosotros, no teníamos derecho a jugar, nunca tuvimos una niñez como tal de jugar,

no...ni un muñeco ni nada nada. Nosotros siempre fue trabajo desde siempre (Cristina,

septiembre 2019).

Entonces pues obviamente nosotros ya en ese tiempo fuimos niños… pues porque no

había quién nos dijera qué hacer entonces no las pasamos jugando, hasta le abrimos las

puertas a los conejos, los soltamos para no conseguirles comida, no limpiamos nada

(Cristina, septiembre 2019).

Lo anterior revela que para muchos adultos el juego aun se considera como una actividad

para perder tiempo, infructuosas que no genera ningún tipo de productividad, al ser vista como

prohibida se asume desde la clandestinidad en la infancia y las experiencias infantiles se


caracterizan por sentimientos que encarnan temor, adrenalina al llegar a ser descubiertos por los

adultos, finalmente cuando no está el carácter marginal y prohibido otorgado por los cuidadores

de quien expresa el anterior relato, es vivido de forma libre y placentera pues no esta sujeta a la

aprobación o reprobación de un adulto.

El conflicto armado como un factor que ha condicionado la experiencia de juego en la

infancia, ha marcado los espacios de juego como instrumentos de guerra, que terminan negando

el derecho a jugar de forma libre y segura, pues con la minación de lugares como canchas o

polideportivos en pueblos y veredas se pone en peligro la vida de niños y niñas que recurren a los

sitios más cercanos para encontrarse con sus amigos a través de juegos tradicionales como el

fútbol, lo cual se observa en el siguiente fragmento.

Los otros lugares ya muy vetados era la torre, íbamos a jugar fútbol los domingos pero

pues ya estaba grande fue mi época de colegio, entonces decían que habían instalado (uy

tengo muchas historias) (risas), minas antipersona en la torre, nosotros podíamos jugar en

el campo donde estaba instalada la torrecita como tal, pero por fuera nunca, no podía

salirse de esa zona, si se iba el balón y paila compre otro o ande con cuidado o pise

donde pisaron las vacas (Olga, septiembre 2019).

El relato permite comprender que las experiencias de juego estaban marcadas por

emociones asociadas al miedo, adrenalina ante el riesgo que implicaba jugar en espacios vetados,

lo cual obligaba a niños y niñas a adquirir habilidades y destrezas que les permitiera superar

todos los retos para jugar y estar salvos al mismo tiempo. Similarmente el siguiente fragmento

expone las destrezas y aptitudes que desarrollan niños en sus experiencias lúdicas para disfrutar

acciones riesgosas como escalar, trepar tapias, árboles, y estar a salvos al mismo tiempo.


Me gustaba subirme en las tapias de las casas, cuando no tenía clases, me gustaba llegar y

subirme o cuando hacían actividades de los salones mayores, caían bazares o eventos que

no teníamos participación los pequeños, me subía y en la tarde porque pues podía mirar

todo lo que estaban haciendo cuando bailaban, algún tipo de evento podía mirar por ese

lado (Andrey, septiembre 2019)

En la narración es posible comprender que la infancia que crece en contextos marginales

por la violencia armada, también carecen de espacios públicos pensados para la recreación y

socialización a través del juego, pues como señala Andrey “me gustaba llegar y subirme o

cuando hacían actividades de los salones mayores, caían bazares o eventos que no teníamos

participación los pequeños” revela la ausencia de actividades y escenarios de participación para

los más pequeños, pues son los “más grandes” quienes participan de actividades artísticas para

exhibir públicamente, esto contienen un trasfondo cultural y social sobre las aptitudes y

capacidades que se atribuyen a los niños y niñas en ciertos grupos de edades. El siguiente relato

narra la forma en cómo el juego y los juguetes se conciben como un lujo que en ocasiones es

prohibido para algunos niños.

Tenía los juegos que me regalaron de niña en la iglesia, tenía unas cuantas muñecas y

pues mi mamá usaba eso colgadito como para que uno jamás lo usara para jugar y así

conservarlos. Eso es típico de los… o bueno al menos la mía era así, pues a veces sí le

decía, mami Por favor déjame jugar y ella la bajaba, uno prefería jugar con lo que se

encontrara o ir a comer frutas (Olga, septiembre 2019).

La descripción anterior frente al lugar y uso decorativo de los juguetes que le regalaban,

dan a entender que al constituirse los juguetes un privilegio al que pocos niños pueden acceder,


especialmente quienes se encuentran en contextos de desigualdad o pobreza se les atribuye un

significado centrado en el cuidado, exclusividad y poco uso con el fin de no dañar y preservar,

para Olga generaba un poco de frustración ver sus muñecos guardados y colgados en bolsas

como nuevos, sin poder jugar con ellos pero la alentaba a usar su imaginación y creatividad con

los recursos de su entorno natural para dar lugar a experiencias significativas de juego en su

niñez.

La Identidad Construida en Contextos de Conflicto Armado

La forma en que se construyen la identidad de cada sujeto esta atravesado por el tipo de

narrativas construidas entre lo que constituye la experiencia vivida en relación con un pasado, a

un presente y a unas expectativas que embargan cierta incertidumbre respecto al futuro, que a la

vez están atravesadas por modelos o creencias sociales y culturales frente a la forma en que

debemos ser y no ser. En últimas como lo señala Brunner (2013), la identidad además de

representar un proceso de diálogo creación y transformación, está directamente relacionada con

la capacidad para crear un relato sobre nosotros mismos y narrarnos desde la singularidad y

unicidad, es decir que la narrativa creada por cada persona es lo que permite crear conexiones

con los demás, ser en relación al otro pero también desde la diferencia, acudiendo a un pasado

selectivo, mientras nos preparamos para un futuro imaginado.

Imagen de Sí

Como se expresa en los siguientes fragmentos, la forma en que se narran los sujetos parte

de acontecimientos o puntos de ruptura como por ejemplo el hecho de afrontar un embarazo en la

adolescencia, salir del pueblo a la ciudad, ingresar a la universidad, sueños e ideales frustrados

bien sea por el conflicto o por las condiciones de pobreza o exclusión que vivieron de niños


como parte de una violencia estructural. Dichas situaciones dan lugar a la creación de un

discurso sobre la imagen de sí centrada en la fortaleza, la lucha y perseverancia necesaria para

alcanzar los propósitos o metas de un futuro soñado.

Un hijo le cambia la vida a cualquiera, ya no soy la misma niña que tenía 16 años, ya

tengo que pensar más en otras cosas, ha sido un proceso muy muy muy fuerte, pero qué

más puedo hacer. Creo que lo que más me llena de orgullo es haber entrado a la

universidad, es un proceso duro dejar todo atrás, me presenté no solamente a la primera

quedé, me presenté tres veces para quedar. Las personas que están atrás me ven algo muy

distinto no sé cómo definirlo... no muchas personas saben que yo estoy en la Nacional y

no me gusta porque empiezan a verlo a uno como de forma superior, pero no me gusta

porque tal vez yo he tenido más oportunidades que... bueno en el caso de esas personas.

Bueno y las personas de acá por la situación de mi hija y todo eso dicen que soy una

luchadora de todas maneras yo trato de tener una muy buena relación con ellos los

estudiantes no me ven tan cómo tan inteligente... Bueno así me hacen sentir, pero pues

soy como parte de ellos (Olga, enero 2020).

Es posible comprender cómo su relato contempla expresiones que dan cuenta de una

preocupación por los valores y actitudes socialmente aceptados, por ejemplo entrar a la

universidad como un resultado del esfuerzo y de un contexto adverso es necesario, pero también

lo es la sencillez y humildad que se debe transmitir ante quienes no han tenido el mismo tipo de

oportunidades, por otra parte su narración también esta atravesada por sentimientos de

inseguridad e inferioridad al sentirse menos que otros, parece que la construcción narrativa de su

identidad esta marcada por lo que ella cree que los demás piensan y esperan de ella respecto a


ciertos aspectos de su vida como en torno al estudio, al ser madre joven y al haber crecido en un

contexto rural económicamente precario pero con el afecto y acompañamiento familiar que

quizás muchos niños no tuvieron.

La ilusión mía era ir al colegio porque yo quería superarme, pertenecer al ejército, podría

ser un rango muy bajito, pero yo quería pertenecer al ejército, pero por cuestiones de

oportunidades no se pudo lograr, también tuvo mucho que ver lo del conflicto armado

que vivimos que no se pudiera como llevar a cabo mis estudios, que mis padres fueran

muy humildes, eso también ayudó a que no se ejerciera ese sueño y quedar ahí atrapado.

Yo iba al colegio con ese fin, de poder estudiar, ejercer la carrera que yo quería estudiar,

para poder ayudar a mis padres y a mis hermanos una vida mejor a la que tienen hoy en

día. Mi ilusión era esa, pero pues no se pudo (Elena, enero 2020).

El relato anterior denota las frustraciones generadas por las condiciones de marginalidad

y violencia a causa del conflicto armado que imposibilitan poder continuar con los estudios.

Sobresale en su narración una auto resignación ante las condiciones limitantes en su

escolarización. De esta forma autores como Ricoeur (1999), señalan como el relato dota de

identidad al personaje pues son sus experiencias narradas cargadas de una concordancia

discordante (que consiste en el orden narrativo que se intenta dar al caos o eventos emergentes

que alteran y transforman dicho orden) lo que le permite otorgar sentidos y significaciones frente

a los sucesos vividos. Como se condensa en los siguientes relatos que hablan de la forma en

cómo se definen los sujetos participantes y la imagen que creen que las demás personas

construyen sobre ellos, responde a la identidad comprendida como un proceso dialógico entre la

subjetividad, autonomía y cotidianidad de la persona y sus experiencias con otros en relación al


mundo social que condicionan la forma en la que se narran dotando de identidad al personaje

que enfrenta una trama y resuelve acciones de acuerdo a los sentidos que otorga en su vivencia.

Me defino como una mujer fuerte porque me tocó que vivir muchas cosas porque a pesar

de ser una niña o sea una niña inocente, me tocó vivir y ver cosas que yo creo que la

mayoría no han pasado ni han vivido entonces esa es mi identidad, de que todo lo que he

vivido hasta el momento me han hecho una mujer fuerte valorar lo poco que tengo y mi

futuro deseo como osea formar un hogar, un hogar donde haya respeto haya amor

tolerancia. El eucalipto es un olor fuerte como un olor único entonces así me

representaría yo porque a pesar de todo lo que he vivido me he vuelto fuerte me he vuelto

única, porque no me interesa lo que la gente piense o deje de pensar de mí, la opinión de

terceras personas no me interesa siempre y cuando yo, yo y solo yo sepa qué clase de

persona soy (Elena, enero 2020).

De acuerdo con Brunner (2013) el arte narrativo de la identidad reside en la interioridad o

subjetividad, caracterizada por la conciencia de si, la memoria, el pasado, las creencias e ideas

que acompañan a lo largo de la historia al sujeto pero también por lo exterior que tiene que ver

con la carga de expectativas externas que tenemos de los demás en relación al afecto y lo que

consciente y latentemente esperamos de otros y de la cultura en las que nos encontramos. Existe

también cierta tensión en la identidad narrada por cada sujeto cuando hablan de la libertad y

autonomía que gozan para tomar decisiones y elegir pero que a la vez dicha voluntad esta

determinada por la relación con los demás, con las familias y personas que hacen parte de la vida

y de las experiencias construidas, es decir siempre se está en relación a grupos de referencia. Por

lo que la identidad es un balance entre voluntad propia y relación social. Sobresale en los relatos


una identidad construida desde el valor de la resiliencia como mecanismos para afrontar de

forma recursiva situaciones de dolor durante la infancia, también se comprende que sus

identidades narrativas están atravesadas por la relación con otros, en este caso los hijos y el ser

madre se convierte en una característica que organiza y da sentido al curso de acontecimientos

históricos vividos y orienta sus expectativas y proyectos futuros. Esto se evidencia

principalmente en los relatos de Elena y Cristina, aunque la mayoría son madres o padres, no

todos tiene presente su identidad desde su condición paterna o materna.

Todo eso a uno le enseña a ser muy fuerte, por lo mismo porque a uno le tocó ser adulto

muy chico, entonces uno aprende a ser fuerte y que cualquier cosa pues tampoco lo

derrumba a uno, aprende a ganarse la vida honestamente a trabajar y amar a su familia si;

ya está y pues como que recalcar mucho a los hijos como esas partes y más que todo

sacarlos de esos lugares. Entonces es cómo rescatar digamos la familia que uno ha

construido, por ejemplo; mis hijos ejemplo yo estaría por allá o sea uno a que va aspirar...

mi hija ya estuviera no sé de pronto por allá... involucrarnos en cosas o bueno no sé en

fin...Entonces uno aprende a ser fuerte y a salir de todo eso, afrontar la vida

prácticamente viéndola desde el punto de vista que le ha tocado tan duro, entonces ya

cualquier cosa no lo va a coger y desestabilizar porque ya perdió muchos seres, ya había

muchas experiencias muy tristes (Cristina, enero 2020).

Las narrativas descritas anteriormente describen el carácter que envuelve la personalidad

construida históricamente a raíz de las experiencias vividas en la infancia de cada sujeto, donde

mencionan que lo vivido (situaciones de desplazamiento, deserción escolar, relaciones y

embarazos a temprana edad, responsabilidades laborales asumidas desde muy niños, la orfandad


y miedo generalizado por los hechos del conflicto armado) los ha hecho más fuertes y decididos.

Retomando a Ricoeur (1999), señala que existen dos características de la identidad narrativa que

permanecen el tiempo; el primero es el carácter haciendo referencia a lo que distingue,

diferencia a un narrador de otro aludiendo a los signos visibles de la personalidad; el segundo se

refiere a la palabra que se relaciona con la promesa de la permanencia frente a lo que soy y a lo

que seré a través del tiempo, en ese sentido no somos solo la historia de lo que somos sino de lo

que seremos, pues es el lenguaje el que posibilita dicha construcción y permanencia de la

identidad. A continuación, se exponen las ideas que construyen los sujetos respecto a la forma en

que los demás los representan y por ende cómo influye en la identidad narrada.

En mi trabajo me admiran mucho, me tienen como una líder donde tengo a cargo cierta

cantidad de personas y eso me hace sentir muy bien, digamos tienen confianza en mí y

puedo desarrollar algo que a mí me gusta que es enseñar lo que yo he aprendido. Mis

hijos me admiran mucho porque nos ha tocado solos, digamos que en sí no tienen un papá

entonces ellos confían mucho y esperan mucho de mí y en mi trabajo pues como le decía

me tiene mucha confianza y me admiran mucho por mi capacidad de enseñar y aprender

cosas nuevas (Cristina, enero 2020).

Creo que me ven como una persona seria y que quiere salir adelante, que me esforzado

por tener un estilo de vida bueno o ir por el buen camino por educarme por crecer y salir

adelante y no vivir lo que vivió la familia de uno que no tuvo pues oportunidades como

las tuvo uno de salir, de estudiar, de conocer otro entorno de vida otras experiencias, una

gente distinta a la del campo que en ese tiempo nos estaban haciendo tanto mal (Juan,

enero 2020).


Me ven como que soy juicioso trabajador dedicado mi hogar, mi ámbito laboral mis

compañeros me ven como alguien sociable, amable qué le gusta recochar compartir con

ellos y en mi comunidad con los vecinos que me rodea siempre me veían como alguien

saludable. Soy una persona amigable, me gusta mucho la tranquilidad social poco

conflicto, algo tímido e inseguro me acuerdo de las experiencias que he tenido de que

siempre uno tiene ese pequeño miedo, de lo que ha pasado, de lo que se sufrió debido a la

guerra, tal vez las experiencias de vida en mi niñez me han enseñado eso, que la guerra

no trae nada bueno (Andrey, enero 2020).

Los tres relatos anteriores describen las características que hacen parte de las expectativas

frente a lo que cada uno representa para los demás, de esta manera la confianza, la dedicación,

esfuerzo, trabajo, la responsabilidad y el emprendimiento constituyen valores destacados y

socialmente aceptados en los discursos sobre el ser en relación con otros. De acuerdo con Rizo

(2006) la identidad responde a la construcción relacional y variante que establecen los sujetos en

sus espacios de interacción cotidiana, donde se crean significados de acuerdo a dos procesos la

autopercepción del sí mismo, que se construye por voluntad propia a través del tiempo y la

heteropercepción que hace que los grupos humanos se auto identifiquen a través del lenguaje y

las prácticas compartidas en el contexto socio-cultural. La identidad que se presenta en forma de

relato da cuenta de la construcción que hace el yo y entrelaza una serie de funciones compartidas

en las narraciones de los sujetos.

Me considero una persona con un humor bastante pesado digamos soy de un carácter

fuerte, he aprendido a ser muy fuerte y pues luchadora, a salir adelante sola por mis hijos,

me considero que lo que quiero, lo puedo lograr y lo estoy haciendo con muchos


esfuerzos pero lo estoy logrando, me consideró una persona muy no sé...me gusta

aprender, imperativa digámoslo así, me gusta estar aprendiendo de todo, enseñar todo lo

que sé, me gusta enseñar, me gusta porque me sé ganar la confianza de las personas, se

llegar adonde quiero de buena manera, sin hacer las cosas mal siempre haciendo todo lo

posible por alcanzarlas con los mayores sacrificios que tengo que hacerla, pero haciendo

siempre las cosas bien como todo uno siempre tiene tropiezos en la vida pero lo

importante es que siempre he salido de eso (Cristina, enero 2020).

Me defino como una persona a la cual le tocó una maravillosa infancia a pesar de las

circunstancias, como una persona que ha sido capaz de superar todos estos obstáculos y

que aprendió que la vida tiene muchas cosas buenas y tiene oportunidades que se deben y

se pueden aprovechar y que lo pueden fortalecer a uno pueden hacer una persona de bien,

no repetir los errores de mucha gente o muchas personas que conocí en el campo donde

vivimos qué pues no tuvieron las mismas oportunidades que uno quizás no la

aprovecharon en su momento. A futuro espero poder tener mi familia y que no lleguen a

vivir lo que uno vivió (Juan, enero 2020).

De acuerdo con los relatos anteriores, es posible reconocer como la forma en que se

definen los sujetos están condicionadas por las experiencias y acontecimientos centrales en su

vida que marcan un punto de ruptura en su relato, la fortaleza, el esfuerzo, la perseverancia y la

capacidad de emprender proyectos nuevos que sustentan el sentido de la vida presente son rasgos

característicos en la mayoría de las narrativas. Como diría Brunner (2013), el yo siempre está

lleno de ambiciones, aspiraciones e intenta perseguir objetivos, también es selectivo porque

recurre a los acontecimientos pasados que le permiten sobrevivir y adaptarse al presente, también


es sensible a los éxitos o fracasos que le permiten modificar sus ambiciones y grupos de

referencia de los que adopta criterios, valores y creencias para juzgar y construir su identidad, no

obstante es continuo en el tiempo a pesar de las circunstancias históricas y de las

transformaciones que ha vivido.

Aspiraciones y Motivaciones

Las intenciones, deseos y expectativas condensadas en las identidades narrativas están

atravesadas por las condiciones de pobreza, exclusión de una sociedad que minimiza los

derechos y necesidades básicas de ciertos sectores sociales para instrumentalizarlos en función

del mercado y del privilegio de unos cuantos, quienes acceden de acuerdo al poder económico

que ostenten. En ese sentido se encuentra que el relato del yo, en cuanto a lo que esperan y

desean a un corto y largo plazo se caracteriza por mejorar las condiciones de vida, tener empleos

dignos, así como oportunidades educativas para terminar estudios de primaria o bachillerato y

poder acceder a la educación superior de tal forma que esto les permita vivir dignamente y poder

ofrecerles un mejor futuro a sus hijos.

Me quisiera superar y darle una calidad de vida mejor a mis hijos, poder decir que si ellos

quisieron un par de zapatos poder dárselos hoy en día ellos me piden muchas cosas, me

toca que decirles que no porque no hay como, entonces me gustaría ser alguien superarme

tener una calidad de vida mejor más que todo no por mí sino por ellos (Elena, enero

2020).

Me imagino mi vida como estoy con mis hijos en mi casa o sea el más logró es mi casa y

estar con mis hijos pues tener un trabajo estable. Un color pues todo esto, (señala verde)

tiene que ver con campo, porque quiero estudiar agronomía, es mi pasión siempre lo he


tenido, me gustaría aprender más del campo saber de abonos de todo eso no sé me gusta

siempre me ha gustado de pronto por lo que ese fue mi círculo digo yo y bueno uno de

mis sueños quiero tener un restaurante bar o sea un local para montarlo, entonces sería

como eso... digamos que tengo ciertas metas y sueños uno de ellos es llegar a graduarme

y ser una ingeniera agrónoma tener mi casita con mi familia, mi familia pues son mis tres

hijos.(Cristina, enero 2020).

Mi futuro formar una familia con él mi hijo y yo tener una casa propia, que nadie nos

digan se tienen que ir o no le podemos arrendar más, y lo otro yo tener como una carrera

de algo puede ser he pensado.... hacer el curso de celadora qué sé que en las noches voy a

llegar a mi casa a estar pendiente de poder compartir más tiempo con mi familia como

para dedicarlos con ellos dos. Tener un hogar lleno de tranquilidad sobre todo amor

mucho respeto (Elena, enero 2020).

Como se condensa en el relato anterior, la identidad recurre a los sueños y expectativas

ante los fracasos del pasado o acontecimientos truncados del presente para dar coherencia y

sentido a la realidad que se muestra a veces confusa, como señala Brunner (2013), la identidad

narrativa parece una realidad verbalizada desde el lenguaje que busca controlar y dar sentidos al

caos de la experiencia pasada o presente en la vida del sujeto. Por otra parte, es posible

identificar cómo las identidades se construyen en relación a una nueva noción de ruralidad, que

implica el reconocimiento y valor de los orígenes y raíces campesinas sin construir aspiraciones

de vida absolutamente rurales, al contrario da lugar a la transición entre los oficios o profesiones

entre campo y ciudad, que permitan mejorar y transformar de manera benéfica las condiciones de


vida en el campo, como señala Olga en su relato cargado de intenciones de bondad y amabilidad

con los otros, donde busca construir proyectos de vida enfocados a lograr dichos objetivos.

Yo no quiero estar desligada al campo, pero tampoco quiero estar de lleno en eso o sea no

quiero estar desligada al campo, quiero algo más allá de eso. Soy una persona que me he

caracterizado por ser muy amable con los demás siempre ese compañerismo creo que

todos mis compañeros me definían así. He tratado de ser lo mejor posible como persona y

de sobresalir para ayudar a los demás principalmente es como mi objetivo a futuro y

principal quiero un laboratorio de suelos porque así voy a poder retribuir al campo lo que

me ha dado porque de allí nací y para allá voy. Tengo una hija soy mamá estudiante y eso

me enorgullece mucho (Olga, enero 2020).

La ruralidad como elemento característico de las identidades construidas por los sujetos,

se expresan en la heterogeneidad de las relaciones entre el campo y la ciudad que establecen

resignificando las prácticas y oficios tradicionales para dar lugar a la creación de proyectos de

vida que contienen elementos de lo rural pero también de la ciudad. Algunos relatos hablan de

una comprensión romántica frente al campo como lugar de origen y crianza y de disputa y lucha

ante las condiciones de marginalidad y violencia que enfrenta otros proponen una aspiración de

mejorar las condiciones de vida campesinas y poder regresar y disfrutar del campo en algún

momento de sus vidas como lo expresa Juan, Andrey y Olga.

Yo descubrí que el trabajo de campo es muy duro y no era lo mío, yo quería estudiar yo

quería aprender, yo quería salir de Vegalarga, especializarme en algo, tener un negocio, el

campo, aunque es muy lindo y muy querido, yo tuve la oportunidad de estudiar en el Sena


y dije aquí fue la opción para salir de una, o sea no lo pensemos ya sí se dio la

oportunidad hagámosle (Juan, enero 2020).

La identidad narrada está constituida por planes y expectativas a corto y largo plazo

donde además de anhelar condiciones de vida digna, esperan algunos poder terminar sus estudios

universitarios y crear emprendimientos o empresas que les permitan tener cierta independencia

económica, pues ante la incertidumbre que se vive en el contexto laboral, los despidos y el

desempleo en aumento muchos esperan tener sus propios negocios. La creación narrativa del yo,

como lo expresa Brunner (2013), conjuga dos aspectos relevantes que están siempre presente en

sus discursos, el primero es el aspecto interno de la memoria, experiencias, creencias

subjetividades y por otro lado lo externo que lo conforman las altas expectativas y estima que

esperamos de los demás, es decir la cultura como un detonante en nuestras creaciones

identitarias.

A corto plazo es terminar la carrera y hacer la especialización, mediano plazo ya es la

idea del negocio propio y a largo plazo ya tener algo, ya vivir como con algo propio, no

seguir siendo empleado, no quiero, me rehúso a ser empleado todavía, pero pues digamos

que las condiciones están dadas para trabajar y estudiar por lo pronto, esperar más

adelante. Mis aspiraciones que son altas como las nubes siempre arriba y la idea es

alcanzarlas sí o sí; tengo que alcanzarlas y lo cafecito es el café, a futuro cuando ya tenga

mi familia y todo sí me gustaría tener con mi finca para ir de paseo para no perder mis

raíces en lo absoluto (Juan, enero 2020).

Es duro el esfuerzo para ir mejorando, aprendiendo buscar la manera de un superarse para

dar mejor futuro a la familia en el lugar en el que uno se encuentra, mi futuro primero lo


representó con un algodón que sería el amortiguador de tanto trabajo, tanto esfuerzo en el

presente. Esa hoja me representa para mí el campo de que mi jubilación en mis años de

vejez ya los veo cerca de una granja o una parte donde pueda estar cerca también a la

ciudad, a respirar aire puro, alejarme del ruido de la ciudad de la contaminación. Hoy en

día gracias a Dios, de que tengo un hogar tengo unos hijos tengo una esposa que son mi

motivación de querer un mejor futuro, de ofrecer bienestar para mis hijos yo creería que

mis grandes orgullos es mi familia (Andrey, enero 2020).

Finalmente, vale la pena señalar de acuerdo a los testimonios presentados y retomando a

Ricoeur (1999), que la identidad narrativa comprendida como el puente entre el que transitan la

relación dialógica entre lo que el autor llama mismidad (haciendo referencia al carácter distintivo

y permanente del sujeto en relación a lo biológico) y la ipseidad (como los rasgos variables que

dependen de la cultura y del lenguaje que transforma las narrativas) son necesarias para la

construcción de la identidad personal. Pues constituyen elementos necesarios para la creación

narrativa del yo que transita entre lo imaginado y lo posible desde la realidad pasada e inmediata

del sujeto que busca crear sentidos y resignificar su yo, ante los acontecimientos inesperados que

confrontan y generan caos en su experiencia.

Conclusiones

El presente estudio sobre las experiencias de juego de infancia de jóvenes que vivieron el

conflicto armado en el corregimiento de Vegalarga-Huila durante el periodo 2000 2002 y su

relación con la construcción de identidad, permitió acercarse desde el relato de cada sujeto a la

comprensión de los sentidos otorgados a la vivencia en relación con las categorías básicas

planteadas durante el proceso investigativo.


La primera de ellas, que constituye las experiencias sobre la infancia en el conflicto

armado revela diferentes emergencias que caracterizan los relatos. En cuanto al origen y la

ruralidad es posible inferir que sobresalen sentimientos asociados a la nostalgia, el afecto y

orgullo que representan al rememorar la raíces de quienes fueron criados en contextos

campesinos, subyacen creencias que destacan los valores en torno al cultivar, cosechar, vender

alimentos, conocer sobre usos y tenencia de la tierra que acompañan las construcciones

identitarias de las infancias hasta la adultez, pues muchos deciden estudiar o se proyectan en

oficios o carreras relacionados con la agricultura. Aunque sobresalen relatos que representan al

campo como un lugar marginal y víctima de violencias materiales, sociales y culturales en el que

emerge la lucha por las condiciones de igualdad y desarrollo socio-económico, también existen

compresiones como un lugar que representa bienestar y oportunidades de progreso económico

dado las innovaciones en cuanto a las labores y técnicas agrícolas que se encuentran en constante

relación con los centros urbanos, razón por la cual algunos sujetos expresaban su anhelo por

volver pues, el recuerdo de su experiencia infantil esta marcado por la estabilidad económica

generada por los oficio y labores agrícolas de la época.

La experiencia infantil está atravesada a la vez por relatos de abandono y maltrato que

han dejado huella en la historia narrada por los sujetos, se evidencia acciones de abandono como

respuesta a la fragilidad de la construcción del vínculo emocional entre adultos cuidadores e

hijos, pues el cuidado en algunos casos es delegados a terceros, la institución no representa un

lugar de acogida para niños pero sí lo constituyen las redes de apoyo de vecinos familiares,

amigos o personas conocidas por los padres, quienes asumen la crianza pero también delegan

responsabilidades en la contribución de fuerza laboral para el sustento de las familias. Según


Gallo (1999) las experiencias de abandono trascienden el acto físico de la separación y no

radican en la protección o amparo que buenamente puedan ofrecer las instituciones o terceros a

los niños(as) pues la infancia está dotada de una capacidad de reflexión y cuestionamiento

mismo acerca de los acontecimientos que ha vivido, desde allí se reconoce que el abandono

vivido por muchos niños(as) como los sujetos entrevistados que vivieron situaciones de conflicto

armado está caracterizado por situaciones de negación emocionales y simbólicas respecto al

lugar otorgado a su existencia y a lo que representa para sus figuras parentales desde la figura

del ser deseado o ser querido incluso antes de nacer, esta construcción que hace el sujeto en

relación al vínculo afecta la estructura psíquica, en lo referente a la conexión con el mundo y la

relación otros.

Desde esta comprensión sobresalen relatos centrados en la ausencia de figuras de

contención, validación que reconozcan a los niños no solo desde la atención a sus necesidades

básicas sino desde el lugar del deseo y el afecto que vincula y fortalece el carácter de los sujetos.

En ese sentido se encuentran experiencias marcadas por sentimientos de frustración, dolor y

rechazo cuando fueron abandonados de forma consciente y voluntaria por sus padres a el

cuidado de terceros esto lo expresan por ejemplo “Cuando recién mi papá me dejó en casa de la

señora con la que me crie o sea usted llega y como que esta no es mi casa esta no es mi familia, o

sea se siente uno que no es de ahí…quedarse uno pues sin mamá entre comillas, no porque se

hubiera muerto sino porque no estaba con nosotros” (Cristina, enero 2020).

La experiencia de abandono da lugar a una condición de vulnerabilidad que posibilita

otras expresiones de abuso y malos tratos, esto lo planteaba (López y Prieto, 2004) cuando se

señalaban que las consecuencias derivadas del abandono psíquico y físico y también se


materializaba en las experiencias narradas “Yo solamente creo que como unos 9 o 10 meses no

viví ni el año, porque pues ahí mi padrastro quiso abusar de mí, mi mamá no me creyó entonces

nada, simplemente yo volví con mi ropa y me volé” (Cristina, Septiembre 2019). La carencia no

constituye el único relato sobresaliente en las experiencias afectivas de la infancia, no obstante

predominan narrativas de dolor en los recuerdos, por ejemplo el maltrato como una afrenta

contra la dignidad y honor de los sujetos según (Gallo, 1999), transforma hechos perceptibles e

invisibles en huellas dolorosas que acompañan al sujeto a través de su historia, pues las heridas

emocionales atraviesan la psiquis de las personas generando tristeza y desesperanza al recordar

ciertas situaciones. Algunas vivencias descritas narran los medios violentos mediante los cuales

se buscaban controlar y lograr comportamientos deseados en la infancia, que trascendía a la ira y

pasaban los límites de la corrección sin daño, por el contrario estas acciones generaban

decisiones apresuradas que buscaban la salida a los conflictos que vivían al interior de las

familias, desencadenando en el establecimiento relaciones y embarazos a temprana a edad como

mecanismos para huir y hacer frente a la situación violenta.

Desde otra perspectiva es posible señalar que la infancia no solo ha sido víctima de un

desplazamiento forzoso por el conflicto armado sino también de uno más doloroso que ha sido el

afectivo, pues el vacío emocional viene muchas veces de las figuras de quienes se espera recibir

apoyo, afecto, reconocimiento y seguridad, revela el despojo afectivo y la carencia de deseo

afectivo en la relación paterno-filial.

Cuando ocurre con frecuencia situaciones asociadas al maltrato donde protagoniza la ira,

se transforman los recuerdos en ambivalencias entre afecto y rechazo a las figuras cuidadoras,

mientras que cuando la función correctiva está basada en un castigo que no minimiza o reduce la


existencia del otro, sobresalen memorias significativas del afecto y la nostalgia frente a los

adultos cuidadores que protegían, cuidaban y corregían sin trascender los límites de la ira.

Las vivencias se comprenden también desde prácticas que sustentan el trabajo infantil

como actividad necesaria que forja el carácter pero que también posibilita la reproducción y

sostenimiento de la fuerza de trabajo familiar, las creencias de los adultos están legitimadas

desde la utilidad y aprendizaje relevante para la vida en cuanto al trabajo productivo y

comercializador de la tierra, acciones que están cargadas de sentimientos en la infancia en torno

a la aprobación y resignación pero también existen el rechazo ante actividades que iban en contra

de su voluntad al limitar sus espacios de juego. “Entonces nosotros a pesar de que teníamos

entre no sé 11 y 10 años siempre era un machete un azadón, vaya traiga leña, esos eran los

juegos de nosotros, no teníamos derecho a jugar, nunca tuvimos una niñez como tal de jugar,

no...ni un muñeco ni nada nada. Nosotros siempre fue trabajo desde siempre”. (Cristina,

Septiembre 2019). También se encuentra que sus tiempos libres eran dedicados a colaborar con

oficios comerciales de venta de productos agrícolas, situaciones que es recordada con un poco de

cansancio y de responsabilidad que contribuya a aportar al bienestar económico familiar. “Los

fines de semana me los ponía para vender, eso era lo que yo me ponía y con los que caminaba

todo el pueblo, el sábado por la mañana, vendía de todo, durazno, aguacate, fruta, lo que bajara

de la finca” (Juan, Septiembre 2019)

Existe cierta relación de dependencia entre las condiciones de pobreza, marginalidad

económica y las prácticas a favor del trabajo en la infancia como actividad necesaria y útil en la

contribución de apoyo al sustento familiar. Se encuentra que, aunque muchos niños(as)

recuerdan con exigencia las duras jornadas de trabajo también valoran el aprendizaje en cuanto al


cultivo, cosecha y mantenimiento del terreno que derivan de acompañar y obedecer las demandas

laborales de los adultos, además sobresalen sentimientos de orgullo el haber contribuido en la

economía familiar. Para concluir, señalaremos que aunque teóricos como Rausky (2009),

reconocen diferentes comprensiones teóricas sobre el trabajo infantil en cuanto a las posturas

proteccionistas u abolicionistas que van desde las peores formas de trabajo infantil, las más

peligrosas y degradantes que constituyen serias violaciones a los derechos humanos,

concordamos que existen muchos trabajos denominados “livianos” que se convierten en

exigencias camufladas de contribución a la reproducción de fuerza de trabajo familiar.

La categoría emergente ideas sobre ser niño, revela las construcciones narrativas que

hacen los sujetos sobre la infancia como momento de la vida cargado de inocencia, obediencia,

cuidado, nostalgia y protección. Pues sobresalen relatos que hablan de una infancia con un rol

protagonista, que vivía la inmediatez del juego en lo cotidiano, y cuyas expresiones de afecto y

cuidado constituyen elementos característicos de algunas crianzas que fortalecieron la seguridad

ante las amenazas del contexto, sin desconocer que existen también relaciones de abandono

emocional en la historia de algunos sujetos. Por otra parte, también emergen nociones de una

infancia moderna, basada en la inocencia, inmadurez y dependencia de los adultos encargados de

guiar y acompañar el desarrollo de cada niño. Muchos relatos dan cuenta de una concepción

romántica de la infancia que es evocada desde la nostalgia de recuerdo y de significar el pasado

infantil como un tiempo mejor que el presente, aunque existan experiencias marcadas igualmente

por el dolor del castigo, del abandono o el vacío afectivo.

El estudio investigativo permite comprender que las experiencias de infancia están

atravesadas por las acciones que dejó el conflicto armado en la vida de quienes lo vivieron,


donde se concluye que los hechos violentos relacionados con el desplazamiento forzoso, los

ataques, las amenazas de reclutamientos y las muertes generadas dejaron impacto en la vida de

los sujetos. Lo que se revela en los relatos es que muchos en su infancia se desplazaron de forma

forzosa a raíz de las amenazas en contra de la vida y la seguridad, pero también por las

condiciones de precariedad y marginalidad económica y social del Corregimiento enfrentandolos

a experiencias de duelo marcadas por las transiciones materiales y emocionales que implicaba

salir de sus lugares de origen. “nos vinimos a vivir acá en neiva y pues acá en neiva fue duro

acoplarse a la vida porque pues uno del campo cambiar del campo a la ciudad es duro. Uno no

conoce a nadie ni nada se siente como dice la niña del cuento como un bicho raro (Elena, Enero

2020). Lo cual constituye un mecanismo para infundir miedo y temor en las sociedades que

viven el conflicto de forma directa. Existen relatos que describen como la guerra los ha privado

de tener vivos a uno de sus padres, pues el asesinato como mecanismo de anulación de la

existencia y dignidad humana se convierte en una de las principales privaciones que enfrentan la

infancia que crece en contextos de guerra donde sobreabundan sentimientos de dolor y rabia o

frustración ante situaciones en las que muchas veces no se cuenta con las redes de apoyo

necesarias para afrontar los procesos de duelo. También las amenazas a reclutamientos por parte

de los grupos armados representan situaciones de stress a las que se enfrentan cotidianamente y

que influyen en los procesos de deserción escolar, debido al temor generado al salir de la casa y

caminar trayectos de la escuela hacia su hogar, pero también está precedido con las condiciones

de violencia tanto material como simbólica que acompañan los hechos bélicos de ataques,

amenazas y desplazamientos y que determinan en gran parte la deserción y el ingreso temprano

de la infancia trabajos remunerados.


Otra condición atravesada por el conflicto armado se relaciona con la privación de

espacios recreativos, pues los lugares lúdicos de encuentro, se convierten en escenarios de

intimidación representando peligro para las infancias que narraban como algunas zonas de juego

eran campos minados por actores del conflicto, situaciones que retaban para vencer la

prohibición y resignificar el acto de jugar Fútbol, por ejemplo, en las canchas o polideportivos

que se habían convertido en campos de batalla.

Otro elemento de análisis emergente que sobresale predominantemente en muchas

narraciones tiene que ver con el adoctrinamiento bélico latente, al que permanecen expuestos,

pues se niegan sus potencialidades derechos y capacidades y por el contrario se les prepara para

pensar y vivir desde y para la guerra, convirtiéndose la violencia en un medio naturalizado para

alcanzar los fines propuestos. Es decir, desde esta postura los niños participan de un entramado

cultural que los seduce y los prepara para admirar las condiciones de poder, control, seguridad y

protección que inspiran los grupos armados en sus lugares de crianza (donde la militarización de

la vida es una constante) como estrategias de alienación para favorecer la reproducción de la

fuerza bélica manifestada en el número de niños(as) que deciden ingresar a los grupos armados.

Lo que sí recuerdo cuando estaba en sexto, había un niño que decía que si estaba dentro

de ese grupo se llama José y me decía es que mira Olga son estas armas y yo puedo

manejar eso y yo paso por tu casa... sabes y bajamos por allá pero no sé… uno si escucha

en las noches que los perros ladran y mi papá le ha gustado tener muchos perros pero uno

nunca se imagina que lo están vigilando todo el tiempo, pero sí recuerdo que ese niño

hablaba mucho de eso, le parecía maravilloso (Olga, enero 2020)


En ese orden de ideas es posible concretar que los sentimientos que devienen a raíz del

conflicto armado se caracterizan por estar ligados al dolor, la rabia, la frustración y al miedo

como la emoción más predominante en las narrativas. El miedo al reclutamiento principalmente

derivado de las constantes amenazas a quienes representaban un perfil apto para ingresar a los

grupos terminó siendo un factor que afectó las relaciones con amigos, con la familia y la

comunidad, generando inseguridad y desconfianza. Actores como Selye (1975) señalan que el

estrés como respuesta a las situaciones de alarma que viven los sujetos se puede presentar en tres

fases, de alarma, resistencia y agotamiento siendo la última el momento más proclive a que las

personas enfermen sino pueden autorregular sus emociones. La tristeza y el dolor corresponden a

los sentimientos generados por la destrucción y muerte que dejaba el conflicto tras las

afectaciones materiales y simbólicas en la vida de las personas. En consecuencia, los

mecanismos de represión y violencia ejercen una respuesta de sumisión, confinamiento y

silencio cargado de emociones dolorosas que acompañan las experiencias de vida.

Similarmente se reconocen mecanismos de afrontamiento a las situaciones de

conflicto armado, que permiten resignificar y afrontar de maneras recursivas las situaciones

difíciles. Los cuales tienen que ver con los factores internos y externos que plantea Cyrulnik

(2003), para el desarrollo de la resiliencia, que no implica solamente adaptación sino que

también esta mediada por factores externos que derivan de las respuesta y contención afectiva de

los adultos hacia situaciones estresantes que no afecten negativamente la estructura psíquica de

los niños y por factores internos que surgen del proceso de comprensión sobre los hechos

vividos y de actuación (expresado en los lenguajes proyectivos de las vivencias y aspiraciones

humanas). Teniendo presente lo anterior, existen relatos en los que sobreabundan expresiones de


comprensión de los hechos vividos, del dolor, del despojo y los cambios que dejó el conflicto

armado en la vida de los sujetos pero también transcurren actuaciones como los proyectos de

vida enfocados en la educación, el trabajo y aspiraciones de mejorar la calidad de vida de sus

seres queridos que permiten dar otros sentidos y lugar a lo vivido transformando lo doloroso en

hechos que movilizan los proyectos de vida presentes en la historia de los sujetos.

También existen factores externos necesarios para la construcción de resiliencia, los

cuales se relacionan con el cuidado, apoyo, protección y afecto brindado por algunas figuras de

referencia o redes de apoyo que establecieron los sujetos. Por otra parte es necesario que las

sociedades a través de sus instituciones se esfuercen por crear condiciones necesarias para la

resiliencia de los niños y niñas que han vivido el conflicto armado, dando lugar al trauma y a la

no revictimización, validando siempre sentimientos y emociones generados a raíz de hechos

victimizantes, pues cuando se presenta el trauma es irreversible y deja huellas a nivel emocional

(la mayoría de veces el trauma tiene que ver con la destrucción de su entorno emocional-afectivo

pero sobretodo con la respuesta dada por las figuras de referencia a las situaciones dolorosas)

(Cyrulnik, 2013).

La segunda categoría básica planteada en el presente estudio es el Juego en contexto de

conflicto armado, de la cual emergen tres hallazgos analíticos relacionados con el juego, el

primero es la tradición y ruralidad en el juego, el segundo es el juego de la guerra y el tercero el

juego como escenario negado frente a los cuales es posible concluir los siguiente. El juego como

una práctica libre y no intencional de acuerdo a los señalado por Huizinga (2017), contiene

elementos vivenciales y representativos de las prácticas cotidianas que caracterizan el contexto

de crianza de los sujetos, donde acciones como jugar con árboles, animales, trepar, escalar,


recolectar instrumentos de la naturaleza para transformarlos en objetos de juego constituyen

recursos que dan lugar a la imaginación y creación infantil desde lo lúdico, como mediación que

conecta las representaciones internas de los niños con su mundo exterior transformado las

realidades abrumantes como la del conflicto armado, a través de los sentidos otorgados en las

experiencias de juego. La tradición como actividades lúdicas que se transmiten y perpetúan a

través del tiempo y de las generaciones, condensa una serie de valores, actitudes y creencias

necesarias para el sostenimiento cultural, de esta forma se rescatan en el juego una serie de

actitudes y prácticas socialmente valoradas, por ejemplo las habilidades y destrezas básicas

adquiridas mediante juegos como el fútbol, el ponchao entre otros preparan a los niños para la

actividad y fuerza que requieren las labores del campo. Por otra parte, se comprende que los

juegos tradicionales perpetúan y reproducen un orden instituido frente al género desde lo

patriarcal, pues se asume que los niños deben participar de juegos de más fuerza y actividad

como el fútbol, las canicas entre otros mientras que las niñas juegan actividades domésticas,

relacionados con los cuidados.

El encuentro y contacto con el otro (amigos o primos), la despreocupación e inmediatez

del juego son elementos que más sobresalen en los relatos de juego como características

necesarias para desarrollar el carácter ritual del juego que contribuye al mantenimiento de la

cultura.

En ese sentido el juego de la guerra, como creador de discursos y sentidos frente a las

realidades de vida marcadas por el conflicto armados, se caracterizan por el uso de elementos

cotidianos que dan lugar a la simulación de enfrentamientos bélicos entre los “buenos” y “malos”

con el fin de construir orden a la realidad que aparece como confusión y caos, pero también


representan acciones violentas de matar, aniquilar a quien se represente como enemigo sumado a

los sentimientos de venganza o dolor que se camuflan mediante la fantasía que envuelve el

juego. El lenguaje que se construye revela el orden instituyente que circula en las realidades de

vida de los niños que viven la guerra, así como los miedos, fracasos y victorias propias.

Finalmente se observa que el juego constituye en algunos casos un escenario negado en la

infancia de quienes vivieron situaciones relacionadas con el conflicto armado, lo cual está

determinado por tres factores que limitan la actividad creadora y potencial capaz de generarse a

través esta práctica libre y placentera para un niño, lo primero se relaciona con el uso de espacios

comunes y recreativos como instrumentos para la guerra al ser minados por los grupos armados

lo cual pone en peligro la vida de muchos niños y niñas que hacen uso deliberado de estos sitios,

el segundo elemento tiene que ver con la carencia de espacios y condiciones de vida dignas para

el desarrollo y disfrute del juego de forma libre y segura, pues los toques de queda, la

precarización de las condiciones de vida digna con igualdad de oportunidades y la ausencia de

espacios recreativos públicos y privados en las zonas y sectores menos favorecidos y afectados

por la violencia se convierte en una constante, así como el tercer elemento se relaciona con las

nociones de juego construidas por los adultos y lugar otorgado a este, pues se tiende a considerar

como una actividad infructuosa que no representa ninguna ganancia para la vida de un niño(a) y

por ende se asume algunas veces de forma clandestina por los niños, pero también se conciben

como un privilegio del que no muchos pueden hacer uso, esto se expresa en la necesidad de

algunos padres de guardar cuidadosamente los juguetes que le regalaban a sus hijos reduciendo

al máximo el uso para cuidarlos evitando que los niños(as) jueguen con estos.


En cuanto a la tercera categoría básica contemplada desde el inicio de la investigación

que tienen que ver con la identidad en contextos de conflicto armado, se construye de acuerdo

con el relato que crea cada sujeto de forma selectiva para hablar de los acontecimientos que

escapan a sus expectativas pasadas causando puntos de ruptura en su historia, pero también

potenciando la imaginación, expectativas y deseo frente al presente y futuro anhelado. La

mayoría de relatos parten de acontecimientos críticos como el desplazamiento del campo a la

ciudad, los embarazos a temprana edad, el logro al ingresar a la universidad, los sueños

truncados frente a la desescolarización, la muerte de algunos seres queridos y las condiciones de

violencia familiar y estructural por parte del Estado que perpetuaba las condiciones de pobreza y

marginalidad en la vida de sus familias o comunidades, elementos que dan origen a narrativas

cargadas de fortaleza, lucha, perseverancia y paciencia necesaria para sobreponerse a lo adverso

y alcanzar propósitos. La identidad desde la imagen de sí como categoría emergente del proceso

investigativo es producto de una construcción narrativa entre la autopercepción y la expectativa

derivadas de los grupos de referencia, se transforma y resignifica mediante el relato conservando

ciertos elementos inherentes a su historia. Desde esta comprensión sobresalen algunas

comprensiones ligadas a las consecuencias emocionales que deja el desplazamiento forzado y la

invisibilización de la dignidad humana por las constantes violaciones de los derechos humanos,

creando sentimientos de inseguridad e inferioridad en la imagen de sí, aunque existen también

valores que destacan como la confianza, la dedicación, esfuerzo, lucha, resistencia, trabajo,

responsabilidad, emprendimiento que son comunes en las representaciones identitarias que hacen

los sujetos. Las aspiraciones y motivaciones en la construcción de identidad expresan una carga

de expectativas, deseos e intenciones por medio de los cuales se busca en la mayoría de


narrativas mejorar o transformar las condiciones de vida en cuanto a la precariedad económica,

proyectado en tener empleos dignos y mejores oportunidades que les permitan acceder a la

educación y formación laboral que en muchos casos se vio truncada por los acontecimientos

vividos durante la infancia en relación al conflicto armado.

Reflexiones y Recomendaciones Finales

A modo de reflexión profesional frente al ejercicio investigativo, propongo una serie de

ejes sobre los cuales sería relevante cuestionar y replantear la comprensión e intervención

psicosocial que tradicionalmente se ha venido realizando con los sujetos niños, niñas y familias

que han vivido y crecido en el contexto de conflicto armado. Lo primero es reconocer

profundamente el valor y la función que cumple la ruralidad, la tradición y el sistema de

creencias que representan la cultura campesina en la vida de muchos, pues el respeto, lugar

otorgado en el juego, en la forma de ver y comprender la vida hacen parte de la identidad

construida y contribuye a la transmisión generacional de todo un conjunto de prácticas y valores

culturales que tienden a ser desvirtuados en los procesos de intervención que se adelanta tanto

los niños(as) y las familias, provocando cierta tendencia a la aculturación comprendido como el

proceso por el cual los sujetos que llegan a un contexto nuevo como una ciudad tienen que

asumir la cultura a la que llegan y olvidar o dejar de lado sus costumbres para asumir las que

imponen las grandes urbes.

Por otro lado, considero necesario replantear el papel que cumplen las políticas de apoyo

y acompañamiento a las mujeres gestantes, así como las instituciones de protección de los

derechos de niños y niñas.


Es posible reconocer que muchos poblaciones incluyendo aquellas que han estado

marcadas por el conflicto armado, han carecido de un un apoyo psicosocial en el fortalecimiento

de vínculos y redes de apoyo necesarios para la salud mental de las madres y de los niños y

niñas, pues como han podido comprender en el presente estudio, muchos cuidadores por su

historia familiar y vulnerabilidad del contexto político, social, económico y cultural desarrollan

una vinculación frágil con sus hijos con tendencias al abandono, maltrato emocional o físico en

las relaciones construidas. Por otra se hace relevante preguntarse por el papel que cumpen las

instituciones sociales de protección, porque si bien su deber ser esta orientado a garantizar los

derechos de los niños y niñas, este se contrapone con la visión que tienen del niño(a),

privilegiando la comprensión del niño, como un menor inmaduro y en desarrollo al cual se le

revictimiza y se le tutela y dispone de forma paternalista, desconociendo su diversidad y

singularidad y por ende su capacidad reflexiva y pensante sobre su misma historia. Primero creo

que es necesario romper con el sistema de creencias que no concibe en la práctica al niño como

un sujeto protagonista y recursivo, allí queda un camino largo por hacer que la política de

infancia trasciende del papel a la experiencia cotidiana en todos los rincones de la sociedad,

porque aunque hay entidades que asumen una intervención integral basado en el protagonismo y

derecho de los niños(as) existen aproximaciones e intervenciones que no dan lugar a que esto

suceda.

En relación a las acciones y sentimientos que deja el conflicto armado en la vida de las

personas, especialmente de los niños y niñas creo que hay que seguir propiciando y fortaleciendo

espacios para la reparación y garantía de no repetición, desde los diversos lenguajes de la

infancia, el enfoque en la atención y participación de la infancia debe partir por el


reconocimiento de la diversidad de contextos y culturas de origen para que mediante el arte, la

literatura, el juego entre otras estrategias metodológicas se permita la comprensión empática y

respetuosa de las situaciones vividas y den lugar a la expresión, creación y resignificación de las

los hechos y situaciones más dolorosas mediante los mecanismos potentes de afrontamiento y

resiliencia que pueden tener los niños(as). No obstante es necesario cuidar y sostener la

intervención psicosocial que se adelantan con las familias, incluyendo a las figuras de referencia,

cuidado y vínculo en la historia familiar de los niños y niñas, deconstruyendo los procesos

asistencialistas e inmediatistas y proponiendo la consistencia y calidad en el acompañamiento

psicosocial que fortalezcan la salud mental, el vínculo y permitan a los adultos comprender, dar

sentido y resignificar los hechos o situaciones que han generado trauma en sus vidas desde la

narrativa como una de las metodologías de intervención más apropiadas y respetuosas en el

acompañamiento que se hace con los sujetos.

En torno al juego y a los hallazgos analiticos de esta categoría, nos permiten comprender

y cuestionar las creencias instauradas socialmente del juego como una actividad infantil poco

relevante e innecesaria para la vida de un niño(a), pues aunque las políticas y las instituciones

hablen de los beneficios e importancia, hay familias en muchas partes de Colombia (no me

referiré solo al contexto de mi investigación, porque existen poblaciones que seguramente no

participan de la implementación de la política) en las que es prioritario brindar un

acompañamiento a la primera infancia que articule los ejes rectores de la educación inicial,

partiendo de los contextos y redes de apoyo familiar en los que transcurre la vida de niños y

niñas. Por otro lado la creación y preservación de los espacios lúdicos en los barrios,

comunidades, pueblos, veredas y corregimientos no solo en las principales ciudades, debe ser un


objetivo central en las políticas públicas pues como se identificaba en el análisis, las infancias

que crecieron en contexto de conflicto armado carecían de escenarios para la recreación y

disfrute de forma libre y segura, dado que muchos sitios eran empleados como escenarios de

batalla, poniendo en riesgo la vida de tantos niños y niñas.

En relación a los procesos de construcción de identidad de los sujetos que han vivido el

conflicto armado, hay que reconocer primero que la identidad como una construcción

intersubjetivo y variante, merece el apoyo, la contención y acompañamiento de profesionales

especializados, puesto que las huellas del conflicto generan en muchos casos sentimientos de

inseguridad e inferioridad, que se expresa de muchas maneras en personas que han vivido el

conflicto armado, lo cual afecta los procesos interacción y toma de decisiones en la vida de las

personas, razón por la cual creo que es pertinente que las intervenciones también se orienten en

esta línea, en niños, niñas, adolescentes y adultos.

Para finalizar, vale la pena señalar que la investigación presenta aportes significativos a la

Maestría en cuanto a la comprensión que se hace respecto a las experiencias de juego de la

infancia que ha crecido en contextos de conflicto armado, permitiendo reconocer los elementos

de análisis que subyacen en las narrativas ligados al tipo de juegos que están condicionados por

los factores del contexto cultural, social, político y económico, pero que también dan cuenta de la

recursividad y actitudes de resistencia por parte de los niños(as) que participan del juego aún

cuando el contexto es adverso y cuando las nociones de infancia que tienen actores sociales,

familias, comunidades e incluso las mismas instituciones del Estado invalidan las condiciones

necesarias para gozar de espacios libres y seguros donde el juego se constituya en la actividad

central en la vida de los niños(as), pues también predomina la comprensión adulta de una


práctica poco fructífera que no aporta ninguna utilidad y que por tanto tiende a presentarse

muchas veces de forma clandestina en la vida de los niños que crecen en situaciones de

marginalidad y violencia. Por otra parte, considero que es necesario dar a conocer estas

realidades de infancia que confrontan los discursos actuales instituidos sobre la infancia

desvelando las limitaciones en cuanto a las prácticas y creencias que predominan en contextos

contemporáneos de la crianza y socialización de los niños.


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