indicedeinclusion

8/9/2019 IndiceDeInclusion

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NDICE DEINCLUSIN

Desarrollando el aprendizajey la participacin

en las escuelas

Versin original en ingls escrita por:

Tony Booth

Mel Ainscow

Edicin y produccin para CSIE:

Mark Vaughan

De la versin original en lengua inglesa: CSIE Ltd. ISBN. 1872001-82-3

De la traduccin: Ana Luisa Lpez

De la revisin y edicin: Rosa Blanco

Versin en castellano ISBN: 956-8302-21-2

Centre for Studies on Inclusive Education (CSEI), Bristol UK 2000


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ndice de Inclusin / Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas 2

NDICE DE INCLUSIN

(INDEX FOR INCLUSION)

Desarrollando el aprendizaje y la participacin en los centros educativos

El Index se encuentra disponible en:CSIE New Readland, Frenchay Campus, Coldharbour lane, Bristol BS16 1Qu, UKTelfono 0117 328 4007; Fax 0117 328 4005

Copyright CSIE Ltd 2000Versin en ingls ISBN: 1 872001 82 3Versin en castellano ISBN: 956-8302-21-2

CSIE brinda cualquier informacin sobre inclusin y aspectos relacionados con ella (ver pgina web:inclusion.org.uk & csie.org.uk). Su trabajo est basado en los principios de los Derechos Humanosaprobados, ratificados por la Convencin de los Derechos del Nio de Naciones Unidas, 1989, y en laDeclaracin y Marco de Accin de Salamanca, UNESCO 1994. El Centro se fund gracias a numerosasdonaciones de fondos y fundaciones, con un ingreso adicional proveniente de la venta de publicaciones ydonaciones de fondos y fundaciones, con un ingreso adicional proveniente a la venta publicaciones ydonaciones de las autoridades locales de educacin, junto con subvenciones puntuales del Gobiernocentral para proyectos especficos, tal como el Index for Inclusion.

CSIE Organizacin Benfica Registrada, 327805; Compaa Registrada, 2253521.

FotocopiasCSIE, CEN y CER animan a fotocopiar esta publicacin con el objetivo de facilitar el proceso de utilizacindel ndice en las escuelas.


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RESUMEN

El ndice es un conjunto de materiales diseadospara apoyar a las escuelas en el proceso deavanzar hacia una educacin inclusiva. El objetivoes construir comunidades escolares colaborativasque promuevan en todo el alumnado altos nivelesde logro.

El proceso de utilizacin del ndice es, en smismo, una ayuda decisiva para contribuir a laconsecucin de ese objetivo. Este material animaa los docentes y otros profesionales de la escuelaa compartir y construir nuevas iniciativas, sobre labase de sus conocimientos previos, y les ayuda avalorar con detalle las posibilidades reales queexisten en sus escuelas para aumentar el

aprendizaje y la participacin de todos susalumnos y alumnas.

El ndiceconstituye un proceso de auto-evaluacinde las escuelas en relacin con tres dimensiones;la cultura, las polticas y las prcticas de unaeducacin inclusiva. Este proceso implica unaprogresin a travs de una serie de fases dedesarrollo de las escuelas. Se comienza con laconstitucin de un grupo de coordinacin. Estegrupo trabaja junto con el personal de la escuela,los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y

las familias en el anlisis de todos los aspectos dela escuela, identificando las barreras existentespara el aprendizaje y la participacin, y definiendolas prioridades tanto para las fases de desarrollo ymantenimiento como para el seguimiento de losavances.

La investigacin-accin que se propone se apoyaen un conjunto detallado de indicadores y depreguntas, que han de ser analizadas enprofundidad para identificar la situacin actual delas escuelas, as como sus posibilidades para

avanzar hacia una mayor inclusin.


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INTRODUCCIN

Por Mark Vaughan, fundador y codirector, Centro de Estudios en Educacin Inclusiva(Centre for Studies en Inclusive Education, CSIE).

Esta traduccin al castellano del ndice de Inclusin, realizada por la Oficina Regional de Educacin dela UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), es un paso importantepara acrecentar el inters mundial por la publicacin escrita por Tony Booth y Mel Ainscow en GranBretaa. Los editores de Gran Bretaa Centro de Estudios en Educacin Inclusiva 8CSIE) y losautores queremos hacer una clida invitacin a los pases de Amrica Latina y el Caribe para queutilicen este ndice.

Desde su lanzamiento, en marzo del ao 2000, el ndice se ha traducido para ser utilizado ennumerosas escuelas locales de Noruega, Finlandia, Alemania, Rumania, Catalua, Portugal y sepretende traducir prximamente al chino para probarlo en escuelas locales de Hong Kong. El ndicetambin se ha utilizado en tres regiones diferentes de Australia, incluyendo un estudio del uso delndiceen una escuela de Queensland a lo largo de un ao. La sede central de la UNESCO en Pars hafinanciado diferentes estudios de un ao de duracin, sobre cmo se podra desarrollar un ndice

adaptado en escuela de Brasil, Sudfrica e India. Asimismo, Algunas universidades del Estado deNueva Cork y de Connecticut han expresado un gran inters en llevar a cabo pruebas del ndiceenescuelas pblicas de esas regiones de Norteamrica.

Al comenzar a utilizarse en los pases de Amrica Latina y el Caribe, CSIE y los autores queremosanimar a que el ndicesea adaptado y cambiado de acuerdo con las circunstancias locales, siempreque permanezca el espritu central del proceso del ndice, revisin, consulta, recopilacin deinformacin y plan de desarrollo de una escuela inclusiva, que ayude a romper con las barreras alaprendizaje y la participacin.

En el Reino Unido, desde que el gobierno britnico distribuy en mayo de 2000 el ndice a cadaescuela y a cada Autoridad Local de Educacin (LEA), miles de escuelas estn utilizando el ndiceenuna variedad de modalidades que han contribuido al desarrollo general de la escuela. Uno de losprincipales beneficios que se ha informado a los autores y al CSIE es la influencia del ndiceen eldesarrollo de un lenguaje de la inclusin en las escuelas, las Autoridades Locales de Educacin y enotros contextos.

Los resultados analizados en el Reino Unido muestran que el ndice es considerado un documentoprofundamente inclusivo y hay evidencia de su influencia positiva en este tema que se refleja desdelas declaraciones de los ministros de Educacin del gobierno, hasta los administradores locales deeducacin en las Autoridades Locales de Educacin y los docentes de las escuelas.

Las escuelas del Reino Unido han constatado que puede ser un proceso de investigacin y dedesarrollo extremadamente poderoso, que revela generalmente ms ideas de cambio y de mejora delas que son capaces de abordar durante el primer ao de utilizacin, esto ha conducido a la creacinde nuevos programas de desarrollo en las escuelas.

En una regin de Inglaterra, la autoridad local constat que slo una minora de las escuelas de surea estaba utilizando el ndice, razn por la cual se ha realizado un CD-ROM del ndice y se hadistribuido en todas las escuelas primarias y secundarias que an no lo usaban, dando asesoramientosobre cmo comenzar el proceso del ndice. En otra regin, una autoridad local ha adaptado el ndicepara que lo puedan utilizar los cuidadores y las cuidadoras del nivel preescolar (menores de 5 aos)debido a su especial sensibilidad en relacin con la perspectiva general de la inclusin.

Los autores del ndice y CSIE desean mantener un intercambio de informacin continuo con laOREALC/UNESCO Santiago en la medida en que se lleve a cabo el proceso con elndiceen AmricaLatina y el Caribe.


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PRLOGO A LA VERSIN EN CASTELLANO PARAAMRICA LATINA Y EL CARIBE

Amrica Latina se caracteriza por altos niveles de iniquidad, exclusin y fragmentacin social. Pese a

la gran expansin de la educacin y los esfuerzos realizados, todava persisten desigualdadeseducativas en funcin de los distintos estratos socioeconmicos, culturas y caractersticas individualesdel alumnado, como consecuencia del modelo homogeneizador de los sistemas educativos.

Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo, una integracinsocial y una cultura de la paz basada en el respeto y valoracin de las diferencias. Por ello, es precisoavanzar hacia el desarrollo de escuelas ms inclusivas que eduquen en la diversidad y que entiendansta como una fuente de enriquecimiento para el aprendizaje y los procesos de enseanza. Elprincipio rector de Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales(Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los nios independientemente desus condiciones personales, culturales o sociales; nios discapacitados y bien dotados, nios de lacalle, de minoras tnicas, lingsticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cualplantea un reto importante para los sistemas educativos.

La inclusin no tiene que ver slo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a lasescuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y laparticipacin de todo el alumnado. Muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se tienenen cuenta sus diferencias en los procesos de enseanza y aprendizaje. Los diversos grupos sociales,etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos, que generalmente noforman parte de la cultura escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y departicipacin, o conducir a la exclusin y discriminacin.

La oferta curricular, la gestin escolar, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en el aula y lasexpectativas de los profesores, entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrolloy aprendizaje de los alumnos y su participacin en el proceso educativo. El mismo alumno puede tenerdificultades en una escuela y no en otra, dependiendo de cmo se aborden en cada una lasdiferencias. Esto significa que si la escuela puede generar dificultades, tambin est en su mano poderevitarlas. La escuela tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquiertipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa va en desigualdades sociales,producindose un crculo vicioso difcil de romper.

Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades yla plena participacin, contribuyen a una educacin ms personalizada, fomentan la colaboracin entretodos los miembros de la comunidad escolar y constituyen un paso esencial para avanzar haciasociedades ms inclusivas y democrticas.

Muchas escuelas de Amrica Latina han iniciado el camino de la inclusin o estn interesadasen hacerlo, sin embargo, pueden sentirse perdidas o tener dudas respecto de cmo avanzarhacia una mayor inclusin. En este sentido, los materiales que aqu se presentan pueden ser de

gran utilidad porque ofrecen un mapa claro y preciso que puede orientar y ayudar a hacer msfcil el camino. El ndice no es una receta sino un proceso que puede tener diferentesbifurcaciones y desarrollos, pero que en lo esencial plantea una serie de etapas1 que es precisorecorrer para ir eliminando todas las barreras que existen en las escuelas para lograr el mximoaprendizaje y participacin de todos los alumnos y alumnas, sea cual sea su origen social y cultural ysus caractersticas individuales.

1 Exploracin y anlisis del centro a travs de un conjunto de indicadores y preguntas, establecimiento de las prioridades paraavanzar hacia una mayor inclusin, implementacin de dichas prioridades y revisin del proceso seguido.


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En el ndicese entiende la inclusin como un proceso de desarrollo que no tiene fin, ya quesiempre pueden surgir nuevas barreras que limiten el aprendizaje y la participacin, o queexcluyan y discriminen de diferentes maneras a los estudiantes. No cabe duda que la respuestaa la diversidad del alumnado es un proceso que no solo favorece el desarrollo de ste sinotambin el de los docentes, las familias y los centros educativos mismos.

Hemos intentado respetar al mximo el texto original, aunque en algunos casos se han hechoadaptaciones en la formulacin de algunos indicadores y se han aadido o sustituido algunaspreguntas en funcin del contexto de Amrica Latina. El espritu del material es precisamenteque ste no se utilice como un manual rgido, sino que, por el contrario, cada escuela haga lasadaptaciones y modificaciones necesarias en funcin de su realidad y caractersticas propias.

Esperamos que el proceso del ndicecontribuya al desarrollo de escuelas ms inclusivas, en lasque todos los alumnos y alumnas de una determinada comunidad se eduquen juntos sin perderde vista las necesidades especficas de cada uno, haciendo realidad el principio de unaeducacin para todos, con todos y para cada uno.

Queremos expresar nuestro ms sincero agradecimiento al Centre for Studies on InclusiveEducation, CSIE, y de forma especial a su fundador, Mark Vaughan, por su generosidad al

permitirnos traducir al castellano el Index for Inclusion.

Ana Luiza MachadoDirectora

Oficina Regional de Educacin de la UNESCO paraAmrica latina y el Caribe

OREALC / UNESCO Santiago


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Definicin de algunos trminos que se utilizan en el ndice

Uno de los problemas de los textos de uso internacional es que algunos de los trminos que seutilizan tienen diferentes significados o matices distintos en los pases. A continuacin, se definenalgunos de los trminos y conceptos ms relevantes del ndice.

Los trminos escuela o centro educativo se utilizan indistintamente para referirse a todos loscontextos educativos formales que imparten educacin inicial, bsica o secundaria.

Los trminos alumnado, estudiante o alumno se usan para referirse a cualquier nio o jovenque participe en la educacin formal y que, por lo tanto, asiste a escuela, un liceo u otro centro deaprendizaje.

Los trminos profesorado, docente o profesores se utilizan indistintamente para referirse acualquiera que cumpla el rol de ensear en un contexto educativo formal.

El termino personal (staff) se utiliza para referirse al conjunto de profesionales de la escuela;docente, cargos directivos, profesionales de apoyo y personal no docente, como auxiliar oadministrativo.

El trmino padre o tutor se usa para referirse a cualquiera con la responsabilidad primariapor la crianza y tutela de un nio o nia. Familia se usa en relacin con la unidad social bsicaen que el nio o nia est creciendo. En muchos contextos, el padre y particularmente la madreasumen la responsabilidad principal de la educacin del nio. En otros pueden, ser abuelos,hermanos mayores, u otros miembros de la familia o la comunidad quienes asumen laresponsabilidad. Los trminos comunidad o localidad se refiere al contexto ms amplio alque pertenece tanto el nio como su familia, y en el que est insertar la escuela.

El trmino barreras para el aprendizaje y la participacin se adopta en ndice el lugar del denecesidades educativas especiales para hacer referencia a las dificultades que experimentacualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participacin surgende la interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las polticas, lasinstituciones, las culturas y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas.

El trmino alumnos con necesidades educativas especiales se refiere aquellos que hayan sidoidentificados como tales en funcin de los criterios y normativas establecidas en cada pas. Enmuchos pases, este concepto se utiliza como sinnimo de discapacidad, en otros se consideratambin a aquellos alumnos que sin tener una discapacidad, presentan dificultades de aprendizajeque requieren recursos y ayudas adicionales. En general, este trmino no se utiliza en el Index yaque se adopta el de barreras de aprendizaje y la participacin. Tanto solo se alude a esteconcepto en algunas ocasiones, ya que los autores reconocen que es un concepto ampliadoutilizado en los pases, pero consideran que el hecho de centrarse en las dificultades del colectivode alumnos con necesidades educativas especiales puede desviar la atencin de las dificultadesexperimentadas por otros alumnos y alumnas.

El trmino discapacidad, proviene de mbito de la salud, y en este texto alude a las barreras a laparticipacin del alumno con deficiencias o enfermedades crnicas.



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Las discapacidades se crean en la interaccin entre actitudes, acciones, culturas, polticasy prcticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedadescrnicas. En muchos pases, no todos los estudiantes identificados como con discapacidadson tambin identificados como con necesidades educativas especiales o viceversa. Portanto, cuando en el ndice se habla de estudiantes con discapacidad o con necesidadeseducativas especiales, no se trata de una mera repeticin, sino que indica que los dos

grupos no son idnticos.

El trmino Plan de desarrollo de la escuelano es usual en el contexto de AmricaLatina, sin embargo, hemos decidido respetar dicho trmino ya que refleja muy bien la ideade que la escuela es una institucin en permanente desarrollo, que tiene que introducirpermanentemente cambios en su propuesta pedaggica y en su funcionamiento, con el finde aumentar progresivamente su capacidad para dar respuesta a la diversidad de lasnecesidades educativas de todo su alumnado. En algunos pases, se utiliza el trmino plande mejora o de innovacin educativa. En todo caso, este plan de desarrollo tiene queenmarcarse en los procesos de planificacin establecidos en cada pas con carcter anualo de largo plazo, como pueden ser por ejemplo, losproyectos educativosinstitucionales.

Los trminos inclusin o educacin inclusivason de reciente uso en Amrica Latina y enmuchos contextos se utilizan como sinnimo de integracin de alumnos con discapacidad.En el ndice, la inclusin se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar ominimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Lasbarreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos loselementos y estructuras del sistema. Dentro de las escuelas, en la comunidad, y en laspolticas locales y nacionales. La inclusin, est ligada a cualquier tipo de discriminacin yexclusin, en el entendido de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad deoportunidades educativas ni reciben una educacin adecuada a sus necesidades ycaractersticas personales, tales como los alumnos con discapacidad, nios pertenecientesa pueblos originarios o afrodescendientes, nios portadores de VIH/SIDA o adolescentesembarazadas, entre otros.


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Desarrollando el aprendizaje yla participacin en los centros educativos

El equipo del Index for Inclusion:

Catedrtico Mel Ainscow, Centro de Necesidades Educativas, University of Manchester. Kristine Black-Hawkins, investigadora, Open University. Tony Booth, catedrtico del Centro de Investigacin Educativa, Canterbury Christ Church University

Collage. Chris Goodey, presidente del Consejo de Padres, London Borough of Newham. Janice Howkins, directora del Apoyo Pedaggico, Whitmore High School, London Borough of Harrow. Brigid Jackson-Dooley, directora del Cleves Primary School, London Borough of Newham. Patricia Potts, investigadora adjunta, Canterbury Christ Church University Collage. Richard Rieser, asesor docente para la Inclusin, London Borugh of Hackney y miembro del Grupo de

Asesoramiento Nacional en Necesidades Educativas Especiales. Judy Sebba, profesora universitaria, Escuela de Educacin, University of Cambridge. Linda Shaw, co-directora, Centro de Estudios en Educacin Inclusiva. Mark Vaugham, co-director, Centro de Estudios en Educacin Inclusiva.

Reconocimientos:

Queremos dar un reconocimiento especial al Dr. Yola Centre, Macquarie University, New SouthWales, Australia, quien, junto con sus colegas, desarroll en 1988 un ndice de integracinpara nios individualmente considerados. En 1996, se organiz una primera reunin entre MarkVaugham, de CSIE, y el catedrtico Mel Ainscow en el Centro de Necesidades Educativas,University of Manchester, para debatir sobre el modelo australiano y el trabajo de Luanda Meyery colegas de Syracuse University, EE.UU. El enfoque vari desde un ndice, con el resultado deuna primera, segunda y finalmente tercera versin del ndice de Inclusinpara las escuelas.

Otros muchos han participado en el desarrollo de este trabajo. Nos gustara mencionar enparticular a Susan Hart, John MacBeith y Mara Sapon-Shevin.

Queremos dar un agradecimiento especial a las LEA (Autoridades Locales de Educacin) y alas escuelas que participaron en las pruebas piloto del ndice:

1997-98: LEA de Birmingham: Ridpool Primary School and Nursery. LEA de Harrow: Cannon Lane First School. LEA de Stockport: Etchells Primary Shool. LEA de Tameside: Egerton Park Community High School, Flowery Field Primary School, Two

Trees High School.

1998-99: LEA de Birmingham: Acocas Green Junior School, Frankley Community High School,Gilberstone Primay School, Gonden Hillock Secondary School..

LEA de Bradford: Beckfoot Grammar School, Buttershaw Upper School, Girlington FirstSchool, Scotchman Middle School.LEA de Harrow: Harrow High Schoo l, Hatch End High School, St John Fisher RC First yMiddle School, Welldon Park Middle School.LEA de Toser Hamlets: Bangabandhu Primar y School, George Greens Secondary School,Morpeth Secondary School, Olga Primary School.



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CONTENIDOS

Parte 1Un enfoque inclusivo para el desarrollo de las escuelasIntroduccinEl proceso del ndice

El enfoque sobre la inclusin adoptado en el ndiceLo que escuelas pueden lograr

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1720

Parte 2El proceso de trabajo con el ndiceEtapa 1 Iniciacin del proceso del ndiceEtapa 2 Exploracin y anlisis de la escuelaEtapa 3 Elaboracin de un plan de desarrollo de la escuela

con una orientacin inclusivaEtapa 4 Implementacin de los aspectos susceptibles de desarrolloEtapa 5 Revisin del proceso seguido con el ndice

222433

404346

Parte 3Dimensiones, secciones, indicadores y preguntasDimensiones y seccionesIndicadoresDimensiones, indicadores y preguntas

48495053

Parte 4Cuestionarios y bibliografa 98


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Parte 1

Un enfoque inclusivopara el desarrollo de las escuelas

Contenidos

IntroduccinDiferentes formas de usar este material

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El proceso del ndiceLas dimensiones, los indicadores y las preguntas

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El enfoque sobre la inclusin adoptado en el ndiceDesarrollo de un lenguaje para la inclusinUn modelo social sobre las dificultades de aprendizaje y la discapacidad

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Lo que las escuelas pueden lograr 20


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Parte 1Un enfoque inclusivopara el desarrollo de las escuelas

Introduccin

El ndice es un conjunto de materiales diseados para apoyar el proceso de desarrollo hacia escuelainclusivas, teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo docente, los miembros del ConsejoEscolar, el alumnado2, las familias y otros miembros de la comunidad. Este material tiene como objemejorar los logros educativos a travs de prcticas inclusivas. El propio proceso de trabajo con el ndse ha diseado con la intencin de contribuir al logro de dicho objetivo. Este anima al equipo docentecompartir y construir nuevas propuestas educativas sobre la base de sus conocimientos previos acede aquello que limita o dificulta el aprendizaje y la participacin en su escuela. Tambin ayuda arealizar un anlisis exhaustivo de las posibilidades para mejorar el aprendizaje y la participacin de tel alumnado en todos los mbitos de la escuela.

Es necesario sealar que estos materiales no deben considerarse como una iniciativa ms para loscentros educativos, sino como una forma sistemtica de comprometerse con un plan de desarrollo dla escuela, fijando las prioridades de cambio, desarrollando dichos cambios y valuando los progreso

El ndice ha sido elaborado durante tres aos por un equipo de docentes, padres, miembros deconsejos escolares, investigadores y un representante de las asociaciones de discapacidad con ampexperiencia en iniciativas de desarrollo de formas de trabajo ms inclusivas. Se realiz una pruebapiloto con una primera versin del ndice en seis escuelas de Educacin Primaria y Secundaria deInglaterra durante el curso 1997-1998, gracias al financiamiento del Centre for Studies on InclusiveEducation, CSIE.

Estas escuelas descubrieron que la propuesta les ayud a tomar conciencia sobre el sentido de lainclusin y a centrarse en aquellos aspectos educativos a desarrollar en relacin con la inclusin, qude otra forma se les podran haber pasado por alto.

Inspirados en esta experiencia, se elabor una segunda versin del ndice. Esta versin se evalu a

travs de un detallado programa de investigacin-accin, financiado por un Organismo de FormaciDocente, en 17 escuelas de cuatro LEA (Autoridades Locales de Educacin) de Inglaterra durante eao escolar 1998-1999. El trabajo realizado en estos centros fue utilizado para generar las ideas y lomateriales que se ofrecen en esta versin, apoyado financieramente por el Department for Educatioand Employment (Departamento de Educacin y Empleo), incluyendo su distribucin gratuita a todaslas escuelas de Educacin Primaria, Secundaria y especial, y a todas las administraciones locales dEducacin de Inglaterra.

Diferentes formas de usar este material

El material puede ser utilizado de diversas maneras, aunque el proceso del ndice que aqu seintroduce, y que se describe en mayor profundidad enla Parte 2 de este documento, se elabor conintencin de que cada escuela siga su propio proceso. En algunos lugares, las escuelas pueden

trabajar en colaboracin con el apoyo de diferentes servicios o equipos de asesoramiento. Algunosaspectos de los materiales pueden usarse como base para el trabajo con grupos de docentes omiembros de los consejos escolares, con el objetivo de crear conciencia sobre la inclusin, de formaque, posteriormente, pueda llegarse a un mayor compromiso con estos materiales. El ndice tambinpuede utilizar como base para desarrollar investigaciones de forma individual o por un grupo dedocentes de la escuela.

2En todo el documento se utiliza el trmino de alumnado o estudiantes para referirse a nios y adolescentes, independientemente de su edad

gnero.


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Queremos sealar que nos gustara conocer cualquier otro tipo de utilizacin de los materiales quepromueva una reflexin acerca de la inclusin y que implique una mayor participacin del alumnado en lacultura, en los currcula y en la comunidad educativa.3

El proceso del ndice

En la Parte 2 se presenta un proceso de 5 etapas para llevar a cabo el trabajo colaborativo que sepropone en el ndice. En el Cuadro 1 se muestra la relacin entre el proceso del ndice y el ciclo deplanificacin para el desarrollo de la escuela. La primera etapa se inicia cuando el equipo responsable dela planificacin en la escuela establece un grupo de coordinacin para llevar a cabo el trabajo con elndice. Los miembros de este grupo se informan y, posteriormente, transmiten la informacin al resto delpersonal de la escuela sobre los conceptos del ndice, los materiales y la metodologa con el fin derecoger opiniones de todos los miembros de la comunidad escolar.

En la segunda etapa, los materiales se utilizan como base para hacer una exploracin y anlisis de laescuela e identificar las prioridades que se quieren desarrollar. La tercera etapa implica hacer lasmodificaciones en el plan de desarrollo de la escuela para que refleje los objetivos de la inclusin y lasprioridades identificadas en la etapa 2. En la etapa 4 se implementan y apoyan las prioridades de desarrolloy, finalmente, en la etapa 5 se evala el progreso en el desarrollo de culturas, polticas y prcticasinclusivas.


Cuadro 1El proceso del ndice yEl ciclo de planificacin paraEl desarrollo de la escuela.

Etapa 1Iniciacin del proceso del

ndice

Etapa 2Exploracin y anlisis de la

Escuela

Etapa 5

El ndice no slo implica una cuidadosa planificacin de un proceso de cambio progresivo, como el que se

asume en otras muchas iniciativas para la innovacin educativa, sino que tambin tiene como finalidadgenerar cambios en la cultura y en los valores que posibiliten al personal de la escuela y al alumnadoadoptar prcticas inclusivas que van ms all de cualquier prioridad identificada en particular. Con unapoyo adecuado, el proceso de trabajo con el ndice puede aadir un nuevo impulso al ciclo de innovaciny desarrollo de los centros educativos.

3En el contexto de Amrica Latina y el Caribe, creemos que el ndice puede servir para promover y mejorar los procesos de diversificacin de la oferta

educativa, segn las necesidades del alumnado, e identificar mbitos para la formacin y el apoyo a las escuelas.

Revisin delproceso seguidocon el ndice

Etapa 3Elaboracin de un plan de

Desarrollo de la escuela conuna Orientacin inclusiva

Etapa 4Implementacin de los aspectos

Susceptibles de desarrollo


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Las dimensiones, los indicadores y las preguntas

Cuadro 2. Las dimensiones en el ndice

Dimensin A: Crear CULTURAS inclusivasEsta dimensin se relaciona con la creacin de una comunidad escolar segura, acogedora,colaborativa y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordialpara que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo devalores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros delconsejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidadescolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guan las decisiones que seconcretan en las polticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar elaprendizaje de todos a travs de un proceso continuo de innovacin y desarrollo de la escuela.

Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivasEsta dimensin tiene que ver con asegurar que la inclusin sea el centro del desarrollo de la escuela,permeando todas las polticas, para que mejore el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado.Se considera como apoyo todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para darrespuesta a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un

nico marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no desde laperspectiva de la escuela o de las estructuras administrativas.

Dimensin C. Desarrollar PRCTICAS inclusivasEsta dimensin se refiere a que las prcticas educativas reflejen la cultura y las polticas inclusivas dela escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolarespromuevan la participacin de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experienciaadquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseanza y los apoyos se integran paraorquestar el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participacin. El personal movilizarecursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo detodos.

Estas dimensiones se ha elegido para orientar la reflexin hacia los cambios que se deberan llevar acabo en las escuelas. Durante muchos aos, se ha prestado poca atencin al potencial de la cultura delas escuelas, siendo ste un factor importante que puede facilitar o limitar el aprendizaje y los cambiosen la enseanza. A travs del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en laspolticas y en las prcticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de lacomunidad escolar.

Aunque estas tres dimensiones aparecen en un determinado orden en este documento, deben serconsideradas de igual importancia para el desarrollo de la inclusin en la escuela. Se puedenrepresentar como los lados de un tringulo equiltero (ver cuadro 3).



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Cuadro 3Las tres dimensionesdel ndice

Cada dimensin se divide en dos secciones, que centran la atencin en un conjunto de actividades en las

que deben comprometerse las escuelas, como una va para ir mejorando el aprendizaje y la participacinde todo el alumnado (ver cuadro 4).

Cuadro 4. Dimensiones y secciones

Dimensin A: Crear CULTURAS inclusivas1. Construir una comunidad2. Establecer valores inclusivos

Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas1. Desarrollar una escuela para todos2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad

Dimensin C: Desarrollar PRCTICAS inclusivas1. Orquestar el proceso de aprendizaje2. Movilizar recursos

Estas dimensiones y secciones tambin se pueden utilizar para estructurar el plan de desarrollo de laescuela y servir de epgrafes principales del mismo. Si el significado del encabezamiento de unadeterminada seccin no se comprende de forma inmediata, ste se puede clarificar volviendo a leer labreve descripcin que se ha hecho anteriormente de las dimensiones. Cada seccin contiene un conjuntode indicadores, doce como mximo, y el significado de cada uno de ellos se clarifica a travs de una seriede preguntas. Las dimensiones, las secciones, los indicadores y las preguntas proporcionan un mapacada vez ms detallado que gua el anlisis de la situacin de la escuela en ese momento y determinafuturas posibilidades de accin. (Las dimensiones, los indicadores las preguntas se presentan en unaversin completa en la Parte 3 de estos materiales).

Es importante recordar que las dimensiones se superponen entre s, ya que los avances en la culturaescolar requieren, a su vez, la formulacin de polticas y la implementacin de prcticas. No obstante,hemos intentado evitar la duplicacin de indicadores y preguntas y, por tanto, cada tema se localiza en laseccin donde presumiblemente puede tener mayor impacto. A la hora de establecer prioridades ypromover cambios en su escuela se darn cuenta como una prioridad especfica de cambio, asociada auna determinada dimensin, requerir, sin lugar a dudas, cambio en las otras.


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Los indicadores representan una declaracin de aspiraciones con las que se compara la situacinexistente en la escuela a fin de establecer determinadas prioridades de desarrollo. En algunas escuelas,el personal y los miembros del Consejo Escolar pueden concluir que no desean comprometerse condeterminados indicadores, por el momento, o que stos no indican la direccin hacia la que deseanavanzar. A este respecto debemos sealar que nosotros asumimos y esperamos que, en efecto, lasescuelas respondan de diferentes maneras y adapten los materiales a sus propias necesidades. Perotambin consideramos que el desarrollo de las escuelas implica un cuestionamiento de las modalidadesde trabajo existentes.

Las preguntas que acompaan a cada indicador ayudan a definir su significado animando a las escuelasa explorarlo con detalle. Tales indicadores pueden cumplir funciones distintas. Pueden servir para motivarla reflexin de grupos de trabajo dentro del centro y hacer explcito su conocimiento previo acerca delfuncionamiento de su escuela. Tambin pueden orientar los procesos de investigacin que se quisieranllevar a cabo o pueden servir como criterios para evaluar los progresos. No hay que olvidar que una parteesencial del uso del ndice es el intercambio de informacin acerca de lo que se sabe sobre el actualfuncionamiento de la escuela con el fin de identificar las barreras que existen al aprendizaje y laparticipacin dentro de ella. Es importante sealar, por otra parte, que el trabajo con el ndice no pretendedesconocer las soluciones potenciales que ya estn bien articuladas en la escuela, sino que, por el

contrario, habr que darle un mayor nfasis en la medida de lo posible.

Existen escuelas donde no se aplican algunos indicadores, como por ejemplo, aquellas que atienden soloa nios o a nias, o centros educativos religiosos que no permiten incluir a todo el alumnado de sulocalidad con distinto credo religioso. Pero a pesar de estas limitaciones, estas escuelas generalmenteestn dispuestas a realizar un plan de desarrollo con una orientacin inclusiva y, por tanto, podrnadaptar los indicadores y las preguntas a sus propsitos y caractersticas propias.

Otros indicadores y preguntas se refieren a aspectos que son responsabilidad de las administracioneseducativas, tales como la accesibilidad a los edificios o las polticas de admisin de alumnos.Obviamente, nuestra intencin es que el trabajo con estos materiales facilite que las escuelas y la

administracin educativa trabajen juntos de manera constructiva, para que se elaboren planes queconduzcan a una mejor atencin al alumnado con necesidades especiales y a la definicin de polticas deadmisin de alumnos que alienten la participacin de todos los estudiantes de su localidad.

La definicin de apoyo adoptada en el ndiceEn al dimensin B, se considera el apoyo o apoyo al aprendizaje como todas las actividades queaumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Proporcionarapoyo individual a determinados alumnos es tan slo una de las formas para hacer accesibles loscontenidos de aprendizaje a todo el alumnado. Tambin se presta apoyo, por ejemplo, cuando losdocentes programan conjuntamente, considerando distintos puntos de partida y diferentes estilos deaprendizaje, o cuando se plantea una metodologa cooperativa, como por ejemplo, las tutoras entreiguales. El apoyo, desde este punto de vista, es parte integral de toda enseanza, y esto se refleja en la

dimensin C, en la nocin de orquestar el aprendizaje. Aunque la mayor responsabilidad de lacoordinacin del apoyo puede recaer en un nmero limitado de personas, todo el personal del centroeducativo debe estar involucrado en las actividades de apoyo.


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El enfoque sobre la inclusin adoptado en el ndice

La elaboracin del ndicese ha construido sobre la base de un trabajo anterior de investigadores deAustralia y Amrica del Norte que crearon una serie de ndices para evaluar la calidad de lainclusin del alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ver referencias bibliogrficas 1 y

2). El ndice para la Inclusin, a diferencia de las iniciativas anteriores, se centra en todos losaspectos de la vida escolar y se ocupa de la participacin de todos los miembros de la comunidadeducativa.

En nuestro trabajo, la inclusin se relaciona con un exhaustivo anlisis de todas las formas a travsde las cuales los centros escolares pueden marginar o excluir al alumnado. Ocurre con frecuenciaque escuelas que aparentemente han tenido xito incluyendo a algunos estudiantes condiscapacidad pueden estar limitando, al mismo tiempo, la participacin de otros alumnos o gruposde alumnos. Adems, consideramos que la inclusin de estudiantes con discapacidad, que son ungrupo muy amplio y variado, mejora cuando los centros tratan de responder a todos los aspectos desu diversidad.

Algunas veces, la inclusin se percibe tan solo como un movimiento que pretende incorporar a las

escuelas comunes a aquellos alumnos que estaban fuera de ellas. Y se piensa que stos estnincluidos desde el momento que estn en la escuela comn. Sin embargo, desde nuestro puntode vista, la inclusin es un conjunto de procesos sin fin, ya que tambin supone la especificacin dela direccin que debe asumir el cambio, y esto es relevante para cualquier escuela,independientemente de lo inclusiva o excluyente que sean su cultura, sus polticas y sus prcticas.La inclusin significa que los centros educativos se comprometan a realizar un anlisis crtico sobrelo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado en laescuela y en su localidad.

En el Cuadro 5 se presentan algunos elementos sobre la perspectiva que hemos adoptado en elndice para la inclusin. Estos elementos pueden utilizarse como punto de partida para el debate.Estamos convencidos de que todo el personal de la escuela ir profundizado sobre la perspectivade la inclusin, a medida que se vaya involucrando en el trabajo con los materiales del ndice.

Cuadro 5. La educacin inclusiva

La inclusin en educacin implica procesos para aumentar la participacin de losestudiantes y para reducir su exclusin, en la cultura, los currcula y las comunidades de lasescuelas.

La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los centroseducativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad.

La inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes vulnerablesde ser sujetos de exclusin, no slo aquellos con discapacidad o etiquetados como conNecesidades Educativas Especiales.

La inclusin se refiere al desarrollo de las escuelas tanto del personal como del alumnado. La preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de un alumno en

particular pueden servir para revelar las limitaciones ms generales de la escuela a la horade atender a la diversidad de su alumnado.

Todos los estudiantes tienen derecho a una educacin en su localidad. La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para

apoyar el aprendizaje de todos. La inclusin se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus

comunidades. La inclusin en educacin es un aspecto de la inclusin en la sociedad.



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Desarrollo de un lenguaje para la inclusin

La inclusino la educacin inclusiva no es otro nombre para referirse a la integracin del Alumnadocon Necesidades Educativas Especiales. Implica un enfoque diferente para identificar e intentar resolverlas dificultades que surgen en las escuelas. El concepto Necesidades Educativas Especiales no seutiliza en este documento porque consideramos que el enfoque con el que se asocia tiene limitacionescomo modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo deprcticas inclusivas en los centros educativos.

Al etiquetar a un alumno con Necesidades Educativas Especiales se generan expectativas ms bajas.Adems, el hecho de centrarse en las dificultades que experimentan los alumnos que estn etiquetadospuede desviar la atencin de las dificultades que experimentan otros alumnos. Por otro lado, tiende areforzar en los docentes la creencia de que la educacin del alumnado clasificado como conNecesidades Educativas Especiales en sus clases es, fundamentalmente, responsabilidad de unespecialista.

Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los dficit del alumnado, lo que ocurre es que dejan deconsiderarse las barreras para el aprendizaje y la participacin que existen en todos lo niveles de nuestrossistemas educativos y se inhiben los cambios en la cultura, las polticas y las prcticas educativas queminimizaran las dificultades educativas de todo el alumnado.

Sin embargo, no podemos obviar que en la actualidad el concepto de Necesidades EducativasEspeciales est instalado como parte del marco cultural y poltico de todas las escuelas e influye en unagran variedad de prcticas educativas. As, por ejemplo, y aunque no estn obligados por la ley, lamayora de las escuelas del Reino Unido designan a un profesional del centro como coordinador denecesidades educativas especiales.

La Administracin anima a crear esta figura desde el Cdigo de Prctica para la identificacin y laevaluacin de nios con necesidades educativas especiales4, al igual que desde los Estndares para loscoordinadores de Necesidades Educativas Especiales del Organismo de Formacin Docente (verreferencias bibliogrficas 3 y 4). Tambin se sigue reforzando este concepto desde el momento en que loscentros tienen que justificar explcitamente los gastos en las necesidades educativas especiales, ascomo por el hecho de que debe existir un informe especfico para cada caso y Planes Pedaggicos

individuales5

para quienes estn considerados con necesidades educativas especiales.

Nosotros pensamos que los trminos coordinador de apoyo pedaggico, coordinador de desarrollopedaggico o coordinador de inclusin serviran mejor para ayudar a vincular el trabajo con el alumnadoque experimenta dificultades de aprendizaje con preocupaciones ms generales de la enseanza y elaprendizaje de todo el alumnado del centro y, por tanto, seran ms coherentes con nuestra propuestasobre la inclusin. Es indudable que el cambio hacia una concepcin diferente en la atencin de lasdificultades educativas crea perplejidad entre los docentes, a los que en muchos momentos se les pideque hagan dos cosas al mismo tiempo. Sin embargo, esto no debera ser tan nuevo para ellos porqueestn acostumbrados a enfrentarse a varias tareas simultneamente.

4

El cdigo de la prctica para la identificacin y valoracin de Necesidades Educativas Especiales (Code of practice on the identificacin andassessment of special educational needs) puesto en marcha en 1994, recoge un conjunto de acciones propuestas por la administracin educativa a loscentros educativos, los servicios de salud y los servicios sociales. El objetivo de este cdigo es guiar las prcticas de los centros educativos en laevaluacin e intervencin de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. En su artculo 2:14 (p.9-10) se explicitan las funciones delcoordinador de NEE, entre las que se encuentran la coordinacin de apoyos para los alumnos en el centro, la formacin a los docentes sobre lasnecesidades e intervenciones de los alumnos con NEE, la gestin de apoyos de otras agencias e instituciones externas al centro y la implicacin de lospadres de los alumnos con NEE en el proceso educativo del centro. La figura de coordinador de apoyo pedaggico no existe como tal en nuestrosistema educativo. No obstante, esta funcin puede ser desempeada bien por el orientador, por el propio profesor de apoyo del centro o alguien delequipo directivo.5En Amrica Latina se denomina generalmente adaptaciones curriculares individualizadas.


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Barreras al aprendizaje y la participacinEn el ndice, el concepto de Necesidades Educativas Especiales es sustituido por el trmino barreraspara el aprendizaje y la participacin. Consecuentemente, la inclusin implica identificar y minimizar lasbarreras para el aprendizaje y la participacin, maximizando los recursos para apoyar ambos procesos.Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos yestructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las polticas locales y nacionales.

Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participacin dentro de l. Laspreguntas en el cuadro 6 pueden utilizarse para compartir lo que ya se conoce sobre las barreras para lainclusin dentro de una escuela.

Cuadro 6. Sobre las barreras y los recursos

Quines experimentan barreras para el aprendizaje y la participacin en la escuela? Cules son las barreras para el aprendizaje y la participacin en la escuela? Cmo se pueden minimizar las barreras al aprendizaje y la participacin? Qu recursos estn disponibles para apoyar el aprendizaje y la participacin? Cmo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la participacin?

Un modelo social sobre las dificultades de aprendizaje y la discapacidad

El uso del concepto barreras al aprendizaje y la participacin, para definir las dificultades queexperimenta el alumnado, en vez del trmino necesidades educativas especiales, implica un modelosocial respecto de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad.

Este modelo que aqu se presenta, contrasta con el modelo mdico, donde se considera que lasdificultades en educacin son producto de las deficiencias o limitaciones del individuo. De acuerdo conel modelo social, las barreras al aprendizaje y con la participacin surgen de la interaccin entre losestudiantes y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y lascircunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas.

Las discapacidades son barreras a la participacin del alumnado con deficiencias o enfermedadescrnicas. Las discapacidades se crean en la interaccin entre actitudes, acciones, culturas, polticas yprcticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crnicas.

La deficiencia se puede definir como una limitacin permanente de la funcin fsica, intelectual osensorial (ver referencia bibliogrfica 5), aunque la nocin de una deficiencia intelectual esproblemtica, ya que puede sugerir una injustificable base fsica a las dificultades.

Mientras que es posible que las escuelas tengan poco que hacer para superar las deficiencias, stas spueden producir un impacto considerable en la reduccin de las discapacidades debidas a las barrerasde acceso y de participacin fsicas, personales e institucionales.

El Informe Macpherson (ver referencia bibliogrfica 6), que impuls la investigacin acerca del modo en

que se haba manejado el asesinato de Stephen Lawrence en Londres, por parte de la PolicaMetropolitana, atrajo durante un tiempo la atencin social sobre el racismo institucional que reside noslo en las fuerzas policiales, sino tambin en todas nuestras instituciones, incluyendo las escuelas ylos departamentos de educacin. Debido a que la gente encuentra ms familiar la discusin sobre elracismo o el sexismo que sobre la discapacidad, puede que estn menos sensibilizados sobre lainfluencia que tienen las personas y las instituciones en la generacin y el mantenimiento de ladiscapacidad. El racismo, el sexismo, el clasismo, la homofobia, la discapacidad y la intimidacin,comparten todos ellos una raz comn que es la intolerancia a la diferencia y el abuso de poder crear yperpetuar las desigualdades. Hacer que las escuelas sean ms inclusivas, puede ser un proceso



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doloroso para el profesorado, ya que supone hacer un cuestionamiento respecto a sus propias prcticasy actitudes discriminatorias.

Lo que las escuelas pueden lograr

Se dice que la inclusin es la pieza clave (ver referencia bibliogrfica 7) para la poltica educativa dGobierno del Reino Unido. Sin embargo, no estamos sugiriendo que las escuelas tengan el poder pareducir todas las barreras para lograr la inclusin en educacin, ya que muchas de ellas residen econtextos sobre los que la escuela no tiene ningn control. Por ejemplo, algunas de las barreras mpoderosas para el aprendizaje y la participacin estn asociadas con la pobreza y el estrs que sproduce.

Hasta donde hemos podido, en esta parte del documento, hemos presentado una perspectiva clara comprensiva de lo que debiera significar la inclusin para el desarrollo de las escuelas. Nuestexperiencia nos dice que muchos centros educativos, incluyendo algunos que se ubican en reaeconmicamente pobres, encuentran til esta perspectiva y la tarea de analizar lo que hacen, con el fde determinar las prioridades de cambio y poner en prctica dichas prioridades.

Referencias bibliogrficas

1 Centre, Y., Ward, J., y Ferguson, C. (1991) Towards an index to evaluate the integration children with disabilities into regular classes. Centro de Educacin Especial Mcquaire, SydneAustralia.

2 Eichinger, J., Meyer, L.H. y DAquanni, M. (1996) Evolving best practices for learners wisevere disabilities. Special Education Leadership Review (pp. 1-13).

3 Department for Education and Employment. (1194) The Code of Practice on the identificatio

and assessment of children with special educational needs, Londres, DfEE.4 Teacher Training Agency. (1998) National standards form special educational needs cordinators, Londres, TTA.

5 Adaptado del Disabled Peoples International. 1981.6 Macpherson, W. (1999) The Stephen Lawrence inquiry, Londres, HMSO.7 Department for Education and Employment. (1998) Meeting special educational needs;

programme of action, Londres, DfEE (p.8).


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Parte 2

El proceso de trabajo con el ndice

Contenidos

Etapa 1 Iniciacin del proceso del ndice 27 Constitucin de un grupo coordinador

Sensibilizacin de la escuela en relacin con el ndiceExploracin de los conocimientos del grupoPreparacin para el uso de los indicadores y las preguntasPreparacin del trabajo con otros grupos

2728283033

Etapa 2 Exploracin y anlisis de la escuela 36 Exploracin del conocimiento del personal y de losmiembros del Consejo EscolarExploracin del conocimiento del alumnadoExploracin del conocimiento de las familias y de losmiembros de las instituciones de la comunidad localDecisin sobre las prioridades de desarrollo

3638

3840

Etapa 3 Elaboracin de un plan de desarrollo de la escuela conuna orientacin inclusiva 44

Introduccin del ndice en el plan de desarrollo de laescuelaIntroduccin de las prioridades en el plan de desarrollo dela escuela

44

44

Etapa 4 Implementacin de los aspectos susceptibles dedesarrollo

47

Poner en prctica las prioridadesMantenimiento el proceso de desarrolloRegistro del progreso

474849

Etapa 5 Revisin del proceso seguido con el ndice 50 Evaluacin de los progresos

Revisin del trabajo realizado con el ndiceContinuacin del proceso del ndice

505051


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Parte 2El proceso de trabajo con el ndice

A continuacin se describe cmo se puede incorporar el ndiceen el plan de desarrollo de la escue

y cmo el ndice puede influir en l. El propio proceso del ndice contribuye al desarrollo de inclusin, ya que involucra a todas las personas relacionadas con la escuela. El proceso comienzdesde el momento en que se adquiere el primer compromiso con los materiales. El ndice se vconstruyendo sobre la base del conocimiento de todos los miembros de la comunidad educativa y sadapta a las circunstancias especficas de sta. De este modo, anima a todo el centro a sentirsparticipe y protagonista del proceso de desarrollo de una escuela inclusiva. Este paso puede que seel ms crtico. Si se pretende que se mantengan los cambios introducidos, como resultado del trabacon el ndice, stos tienen que ser percibidos, tanto por el personal de la escuela como por alumnado, como mejoras en la enseanza y en el aprendizaje. Estos cambios han de entrar a formparte de la cultura de la escuela.

En el Cuadro 7 se detallan las etapas del ndice.

Cuadro 7. El proceso de trabajo con el ndice

Etapa 1. Inicio del proceso del ndice(medio trimestre)Constitucin de un grupo coordinadorSensibilizacin de la escuela respecto al ndiceExploracin del conocimiento del grupoPreparacin para usar los indicadores y las preguntasPreparacin para trabajar con otros grupos

Etapa 2. Exploracin y anlisis de la escuela (un trimestre)Exploracin del conocimiento del personal y de los miembros del Consejo EscolarExploracin del conocimiento del alumnadoExploracin del conocimiento de las familias y de los miembros de la localidadDecisin de las prioridades

Etapa 3. Elaboracin de un plan de desarrollo de la escuela con una orientacin inclusiv(medio trimestre)Introduccin del ndiceen el proceso de planificacin de la escuelaIntroduccin de las prioridades en el plan de desarrollo de la escuela

Etapa 4. Implementacin del plan de desarrollo de la escuela (continuo)Poner en prctica las prioridadesDesarrollo sostenidoRegistro del Progreso

Etapa 5. Evaluacin del proceso del ndice(continuo)Evaluacin de los cambios

Revisin del trabajo realizado con el ndiceContinuacin del proceso del ndice



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Es necesario completar adecuadamente las etapas 1, 2 y 3 antes de que termine el curso escolarpara que se puedan introducir las prioridades en el plan de desarrollo de la escuela del cursosiguiente. Las etapas 4 y 5 se llevarn a cabo cuando se comience el plan anual. La etapa 4 implicaponer en prctica todas las prioridades del plan de desarrollo de la escuela, incluyen aquellasidentificadas a travs de los materiales del ndice. En la etapa 5, se revisa el progreso y se hacenmodificaciones en el proceso de utilizacin del ndice en la escuela. Los materiales del ndice seutilizan para analizar lo que se ha logrado y para identificar nuevas prioridades para el siguiente aoescolar.

Al mismo tiempo que se procede con el anlisis de la cultura, las polticas y prcticas de la escuela,pueden surgir oportunidades de cambio en el mbito de la inclusin que no se haban detectadoanteriormente. Puede que el profesorado experimente la sensacin de que la escuela es menosinclusiva en algunos aspectos de lo que pensaban al principio, como ocurri en algunos de loscentros piloto ingleses. Esto se puede compensar identificando recursos de apoyo para laparticipacin y las practicas en el profesorado, el alumnado, las familias y la comunidad.


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Etapa 1

Iniciacin del proceso del ndice


Esta primera etapa del ndice comienza

introduciendo el proceso dentro de lasestructuras de planificacin que ya existen en laescuela para la elaboracin de proyectos oplanes educativos, y debera completarse enmedio trimestre. En primer lugar, se establece ungrupo coordinador que represente las principalesreas o instancias de la escuela y que garanticeun talante de desafo constructivo respecto alas perspectivas existentes en la escuela. Estegrupo se familiariza e informa sobre losmateriales y el proceso del ndice, y secompromete a realizar el proceso con todo elpersonal del centro, las familias, el alumnado y

los miembros de las instituciones de lacomunidad.

Etapa 1

Iniciacin del proceso del ndice

Etapa 2Exploracin y anl is de lais

Escuela

Etapa 5Revisin del

proceso seguido conel ndice

Etapa 3Elaboracin de un plan de

desarrollo de la escuela con unaorientacin inclusiva

Etapa 4Implementacin de los

aspectos susceptibles dedesarrollo

Constitucin de un grupo coordinador

Si se considera el ndice como un medio para el desarrollo y mejoramiento de la escuela, entonces el director y otrmiembros con mayor experiencia deben involucrarse desde el principio y planificar el trabajo con el ndice, de tmanera que coincida con el ciclo de la planificacin escolar. El equipo de planificacin de la escuela debera iniciartrabajo y ser parte fundamental del grupo coordinador. Es importante que el coordinador del apoyo pedaggico dcentro6 tambin sea miembro del grupo. Este grupo ha de ser inclusivo, teniendo en cuenta la composicin de gnerode etnia del centro, y ampliarlo para que incluya algunos representantes de las familias y de los estudiantes. necesario que el grupo refleje todos los aspectos de la vida del centro. Se puede captar nuevos miembros a la vez qel trabajo va progresando. Se deber elegir una coordinacin del grupo, en el caso de que esta persona no seamisma que coordina el equipo de planificacin de la escuela.

Incluir a observador externo o amigo crtico

Queremos hacer hincapi en la recomendacin de incluir en el grupo a un amigo crtico. Este suele ser alguien extela escuela pero que la conoce con detalle. Desempea un rol de apoyo, ms que de supervisin, y esta responsabha de recaer en alguien que tiene la confianza del grupo y de la escuela y que sabr respetar la sensibilidad ddiscusiones en las que se ver involucrado. Esta persona debera ser capaz de ayudar en la investigacin detalladahabr que realizar en la escuela y en la recopilacin de puntos de vista del personal, de las familias y del alumnado.

Comentario extrado de las pruebas pilotodel ndice:

Se debera asesorar a cualquier escuela

que se est planteando utilizar el ndicepara que se asocie con otra (u otras) conobjeto de mantener el impulso del cambioy tener una mayor amplitud de temas adebatir.

Una de las responsabilidades del amigo crtico es la de ayudar agarantizar que el anlisis de la escuela se realice con profundidad.No obstante, todos los miembros del personal habrn decompartir este rol, ofreciendo un desafo constructivo a suscolegas para que planteen opiniones y conclusiones sobre laescuela. De igual manera, cuando alguien haga una afirmacinsobre el funcionamiento de la escuela deber hacerlo de tal formaque invite a la discusin.

6Aunque en nuestros contextos no existe esta figura, lo ms prximo vendra a ser los profesionales de apoyo.


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Entre las personas a las que les pidi desempear el rol de observador externo en los centros piloto seencontraban docentes de otros centros, asesores psicopedaggicos y profesores universitarios. Una escuela deprimaria y otra de secundaria decidieron aprovechar la oportunidad que les brindaba el ndice para establecervnculos entre ellas, acordando que el coordinador del apoyo pedaggico de cada una participar comoobservador externo en la otra.

Atender los procesos del grupo

Es importante que el grupo coordinador se convierta en un modelo de prctica inclusiva dentro de laescuela, colaborando y garantizando que todos sean escuchados, independientemente de su gnero, suhistoria profesional o estatus y cuidando que nadie domine en las discusiones. Es necesario que quedeclaro desde el principio que el ndice no se utilizar como un instrumento para poner en cuestin lascompetencias profesionales de nadie, sino como un medio para poyar a la escuela y el desarrolloprofesional de sus miembros. Los componentes del grupo han de sentir que pueden confiar en los otros yque pueden hablar libremente y cuando sea necesario, en un ambiente de confianza.

Sensibilizacin de la escuela en relacin con el ndice


El grupo ir tomando forma despus de realizar una breve sesin inicial sobre el ndice con todo el personalde la escuela, en la que puedan ofrecerse voluntarias aquellas personas que deseen involucrarse. Es

importante que se informe a todos los miembros de la comunidad educativa sobre el ndice y sus objetivos,antes de tomar cualquier decisin especfica de planificacin.

Debe aclararse al personal del centro que, en esta etapa, el grupo coordinador se encuentra en proceso deconocer los materiales. En esta primera sesin podra participar alguien externo al centro que ya hayatrabajado con el ndice y los temas sobre la inclusin que en l se presentan, o si no, podra dirigir la sesinun miembro del personal, como por ejemplo, el director o directora del grupo coordinador que estfamiliarizado con los materiales del ndice.

Exploracin de los conocimientos del grupo

En todas las escuelas el equipo docente tiene suficientes conocimientos en relacin con aquello que impideel aprendizaje y la participacin del alumnado, aunque a veces es difcil convertir este conocimiento en

prioridades de desarrollo dentro de la escuela. El ndice brinda la oportunidad de que el conocimientocomn y las reflexiones personales entren dentro de la agenda de discusin.

Los miembros del grupo coordinador necesitarn analizar los conceptos y los elementos del ndice, paratener una visin compartida a la hora de presentar el ndice a los dems. Sugerimos que trabajen con losconceptos para que reflexionen sobre sus conocimientos previos acerca de las barreras al aprendizaje y ala participacin en la escuela y de cmo pueden reducirse unas y otras. Asimismo, habrn de evaluar cmolos materiales del ndice pueden ayudar a estructurar un anlisis detallado de la escuela. Estas tareasdeben llevarse a cabo en una o varias reuniones, en las que se vaya avanzando a travs de ochoactividades, cada una con un tiempo limitado. Para preparar la reunin, necesitarn leer cuidadosamente laParte 1. Es probable que el grupo tenga que discutir aspectos adicionales que emerjan de la lectura de laparte 1 o que aparezcan en el transcurso de las actividades.

Actividad 1. Qu es la inclusin?En el Cuadro 5 se han presentado algunos elementos que configuran el enfoque de la inclusin.Hay otras maneras de entender qu es la inclusin, pero aqu se plantea la perspectiva adoptadaen el ndice. Las tareas centrales para la inclusin implican mejorar el aprendizaje y laparticipacin de los estudiantes y reducir las barreras a su aprendizaje y participacin. Estasconcuerdan con las metas principales del plan de desarrollo de la escuela. No esperamos que seest de acuerdo con todos los aspectos de nuestro enfoque. El ndice pretende ser losuficientemente flexible como para que se adapte a una gran variedad de opiniones dentro de lasescuelas, siempre y cuando se asuman los objetivos centrales. La discusin sobre inclusingeneralmente revela creencias muy arraigadas que probablemente no se aireen por completo o


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se resuelvan las diferencias con una pequea variedad sobre inclusin. A medida que el trabajoprogrese con las dimensiones, los indicadores y las preguntas, a lo largo de los aos, se irformando un enfoque ms detallado y prctico de la inclusin. Sin embargo, sugerimos que, eneste momento, el grupo coordinador dedique algn tiempo a discutir cada elemento del enfoque.

Actividad 2. Qu es el apoyo pedaggico?

En la Parte 1 se introdujo una concepcin inclusiva del apoyo pedaggico como todasaquellas actividades que contribuyen a que el centro tenga capacidad de dar respuesta a

Comentario extrado de laspruebas piloto del ndice:

consideramos el ndice como labase para un trabajo ms ampliorespecto a la capacidad de lasescuelas para incluir estudiantescon necesidades diversas.

la diversidad de sus estudiantes. Esta concepcin amplia es unconcepto clave del ndice y el grupo coordinador deberaconsiderar la implicacin que tiene esta perspectiva en elmodelo de apoyo organizado dentro de la escuela. Puede quedeseen volver a este punto cuando consideren los indicadores ylas preguntas de las actividades 5 y 6.

Actividad 3. Uso de las dimensiones del ndice

El grupo coordinador tendr que discutir el resumen de las dimensiones presentadas en elcuadro 2 y el modo en que stas adquieren significado con las secciones y los indicadoresde las listas presentadas en la parte 3. Habrn de explorar tambin el modo en que lasdimensiones se solapan. Por ejemplo, los aspectos de evaluacin se encuentran dentro dela dimensin C. (prcticas) pero, a su vez, habr polticas de evaluacin en relacin con laescuela. Esto no se representa en la dimensin B para evitar repeticiones. Cadadimensin se divide en dos secciones, y el grupo ha de reflexionar respecto de cmo losencabezados de estas secciones pueden usarse para avanzar en la reflexin.

Actividad 4. Barreras del aprendizaje y al desarrollo

El grupo coordinador debe empezar compartiendo el conocimiento que tienen sobre laescuela, teniendo en cuenta quines, entre los estudiantes y, tambin entre el personal,experimentan barreras al aprendizaje y a la participacin. A continuacin, intentarnintercambiar dichos conocimientos, pero desde la perspectiva de la cultura, las polticas ylas prcticas existentes en la escuela. Reconocemos que muchas de las barreras puedenestar dentro de las comunidades y en las condiciones sociales, sobre las que el personalde la escuela tiene poco control, por ello se debe poner el nfasis sobre aquello quepuede hacer la escuela para superar las barreras al aprendizaje y a la participacin. Elgrupo puede estructurar su discusin alrededor de las siguientes preguntas:

Quin experimenta barreras al aprendizaje y a la participacin en nuestraescuela?

Cules son las barreras al aprendizaje y a la participacin en nuestra escuela? Cmo se pueden reducir las barreras al aprendizaje y a la participacin?



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Actividad 5. Recursos para apoyar el aprendizaje y la participacin

Otro concepto central del ndice es la idea de movilizar recursos, lo cual se presenta como elencabezado de la segunda seccin de la dimensin C. El ndiceanima a los centros educativos aconsiderar los recursos materiales y humanos que estn infla-utilizados en ese momento pero que

podran organizarse para mejorar el aprendizaje y la participacin del alumnado. Por ejemplo, sepodra compartir ampliamente el conocimiento que tienen algunos profesores en reas especficasdel currculo o mtodos de enseanza; o se podra recurrir ms frecuentemente al conocimiento quetienen las familias sobre sus hijos. Al analizar las barreras al aprendizaje y la participacin puedeparecer que se pone nfasis en los puntos dbiles de la prctica. El anlisis de los recursoshumanos brinda la oportunidad de centrarse en los aspectos positivos del centro.

Sugerimos que los miembros del grupo coordinador continen analizando su conocimiento sobre laescuela discutiendo las respuestas a la siguientes preguntas, relacionadas con los recursosmateriales de la escuela, con el personal, los miembros del Consejo Escolar, los estudiantes, lasfamilias y las comunidades:

Qu recursos estn disponibles para apoyar el aprendizaje y la participacin? Cmo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la

participacin?

Preparacin para el uso de los indicadores y las preguntas

Es necesario que el grupo coordinador se familiarice con los indicadores y las preguntas y con el modo en el quese pueden utilizar con todos los grupos de la comunidad educativa para explorar la cultura, las polticas y lasprcticas existentes en la escuela. El uso de los indicadores y las preguntas ha de apoyarse sobre lo que ya seconoce, hacindolo pblico, y fomentando un anlisis detallado de la escuela. No obstante, es tambinimportante evitar los juicios y utilizar el ndice para cuestionarse las ideas preconcebidas sobre el centroeducativo. Aunque al compartir el conocimiento previo pueden aparecer prioridades de desarrollo personal, eincluso compartidas, stas deben considerarse provisionales hasta que se realice una consulta ms amplia yuna evaluacin ms a fondo de la escuela mediante los indicadores y las preguntas que, por otra parte, dirigen laatencin hacia rea de la vida escolar que no suelen considerarse.

Actividad 6. Analizar los indicadores

Cada miembro del grupo debera leer cuidadosamente la lista de indicadores que aparece al iniciode la parte 3. Un mtodo que ha resultado til, como punto de partida para que los grupos sefamiliaricen con los indicadores, es escribir cada indicador, o su letra o nmero, en tarjetasseparadas. El grupo distribuye las tarjetas en cuatro montones en funcin de cmo sienten que elindicador en cuestin refleja lo que sucede en la escuela.

Los cuatro montones se corresponden con: totalmente de acuerdo, de acuerdo en cierta medida,en total desacuerdo y se necesita ms informacin para decidir. Los tems que se deberan

colocar en el ltimo montn deberan ser aquellos que no aportan suficiente informacin para tomaruna decisin o cuyo significado no es claro para la escuela. Otra alternativa es que esta actividad selleve a cabo trabajando con los indicadores que aparecen en el Cuestionario 1 (Parte 4).

Esta actividad se puede repetir despus de realizar un anlisis detallado de los indicadores y de suspreguntas. Las preguntas pueden conducir a una revisin de los juicios y a clarificar el significado deun indicador, es decir, ayudan a formarse una idea provisional de los tems que se encuentran en elmontn de se necesita ms informacin.



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Actividad 7. Analizar ejemplos de preguntas

Puede que el grupo necesite ver conjuntamente un par de indicadores y de preguntas parareflexionar sobre cmo se pueden utilizar de forma ms adecuada. Los indicadores, con suscorrespondientes preguntas, se han impreso en hojas separadas para que se puedanreproducir como transparencias. Por ejemplo, B.1.5. es un indicador de la dimensin B,Desarrollar polticas inclusivas, sobre las polticas de acogida para el nuevo alumnado. Larespuesta a este indicador especfico depende de las opiniones de los estudiantes, por lo quesera difcil contestar si no se conocen bien estas opiniones.

B.1.5. Cuando el alumnado accede a la escuela por primera vez se le ayuda adaptarse. Tiene la escuela un programa de acogida para el alumnado? Funciona adecuadamente el programa de acogida para el alumnado y su familia,

independientemente de si entra al principio del curso o en cualquier otro momento? El programa de acogida considera las diferencias en cuanto al manejo y capacidad de

comprensin de la lengua que se utiliza en la escuela? Hay informacin disponible acerca del sistema educativo general y sobre la escuela en

particular? El nuevo alumnado se empareja con estudiantes con ms experiencia cuando entra por

primera vez en la escuela? Se han tomado medidas para conocer hasta qu punto el nuevo alumnado se siente

como en casa despus de algunas semanas? Hay algn apoyo para el alumnado que tiene dificultad para recordar la distribucin del

edificio, particularmente cuando entra por primera vez en la escuela? El alumnado tiene claro a quin tiene que acudir si experimenta dificultades? Se han tomado medidas para facilitar la transicin entre la Educacin Inicial y Primaria, y

entre sta y la Secundaria? Cundo el alumnado pasa de una escuela a otra, el profesorado de cada centro colabora

para hacer fcil el cambio?

Al observar los indicadores, cada miembro del grupo se puede haber formado un juicio sobre loadecuadamente que funciona, o no, el programa de acogida en la escuela. Aunque porcuestiones de diseo, las preguntas implican una simple respuesta de s o no, pretenden serpreguntas de extensin, con un abanico de respuestas para debatir. Los miembros del grupodeberan observar cada pregunta y clasificarla en cuatro categoras, como se coment para losindicadores. Cada pregunta debera marcarse con un + (totalmente de acuerdo), con un +/ (deacuerdo en cierta medida), con un (en total desacuerdo) y unas ? (se necesita msinformacin). La lista de preguntas, as como los indicadores, no es sacrosanta ni exhaustiva.Esperamos que se muestre en desacuerdo con la utilidad de algunas preguntas y que seaadan otras cuando algn aspecto no est contemplado. Como grupo, deben considerar lospasos a seguir para analizar en mayor detalle las polticas de acogida de los estudiantes yponer en prctica mejoras del programa para los nuevos estudiantes.

Una discusin sobre las polticas de acogida para el personal de la escuela, examinadas en elindicador B.1.2. La inclusin en el centro se refiere no slo al alumnado sino tambin a todo elprofesorado y personal de la escuela. En algunos centros esta discusin puede plantearaspectos relacionados con qu personas se sienten sensibles a estas cuestiones y esto puedeservir como un ensayo a la hora de manejar las discusiones durante las consultas amplias enlas que, seguramente, emergern fuertes sentimientos. Aunque cada miembro del grupo hasido nuevo en la escuela, en algn momento del pasado, las preguntas seran difciles deresponder sin la contribucin de las experiencias del personal.



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B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del personal a adaptarse a la escuela.

La escuela reconoce las dificultades que un nuevo miembro del personal de laescuela puede tener en su nuevo puesto de trabajo en la que puede ser tambin unanueva localidad?

El personal con ms experiencia evita que el nuevo personal se sienta como alguienexterno, por ejemplo, utilizando un nosotros que le excluya?

Existe algn programa de bienvenida para el nuevo personal? Cada nuevo miembro del personal tiene asignado un tutor que est sinceramente

interesado en ayudarle a establecerse en la escuela? La escuela hace que el nuevo personal sienta que su experiencia y conocimiento son

valorados? Hay oportunidades para que todo el personal comparta su conocimiento y experiencia

y que esto incluya tambin las contribuciones del nuevo personal? Se proporciona al nuevo personal la informacin bsica que necesita sobre la

escuela? Se le pregunta al nuevo personal sobre la informacin adicional que necesita, y se le

proporciona? Se tienen en cuenta las observaciones del nuevo personal sobre la escuela y se

valoran porque pueden contener novedosas reflexiones?

Actividad 8. Revisar todos los indicadores y todas las preguntas

Despus de haber trabajado juntos en un par de indicadores y las preguntas relacionadas conellos, los miembros del grupo coordinador deben leer cuidadosamente todos los indicadores ysus preguntas. Deben responder a cada pregunta, tomar notas de los aspectos que surgen y,cuando sea apropiado, sugerir preguntas nuevas. Se debe disponer asimismo de suficientescopias de los indicadores y sus preguntas. Esta lectura y este anlisis podrn realizarse en elcontexto de una reunin del gruido coordinador o hacerse entre dos reuniones.

El objetivo es familiarizarse con los materiales, no llevar a cabo una investigacin completadel centro educativo. La idea es examinar el modo en que se pueden usar los indicadores ylas preguntas para ampliar el conocimiento previo que se tiene sobre la escuela, guiando unaexploracin detallada durante un periodo de tiempo que sirva para el establecimiento de lasprioridades. Es posible que el grupo identifique algunos aspectos especficos que tienen queser explorados dentro de la escuela y que no se abarcan con las preguntas realizadas.

Hay una hoja resumen en la Parte 4 donde las personas que estn trabajando con losindicadores pueden registrar sus prioridades de desarrollo de la escuela. Esta hoja se puede

Comentario extrado de laspruebas piloto del ndice:

El ndice ofrece un proceso paraque las escuelas puedanidentificar los cambios necesariosen trminos de las actitudes,creencias y prcticas con elobjetivo de incluir a todos losestudiantes.

utilizar con el personal, pero la mayora de los estudiantes yde las familias probablemente no trabajarn con los

materiales hasta este nivel de detalle. Los miembros delgrupo coordinador deben considerar una prioridad de cambioen cada seccin de cada dimensin del ndice. Pueden sentirque no hay nada por hacer en una seccin especfica, perotambin han de tener en cuenta que la identificacin de unaprioridad de cambio en una dimensin va a implicartransformaciones en otra. La prioridad debe enmarcarse entrmino de un indicador o un grupo de indicadores, unapregunta o un grupo de preguntas o un aspecto que es



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importante para la escuela, pero no est cubierto dentro de los indicadores y las preguntas delndice.

Los miembros del grupo pueden presentar un informe considerando qu aporta el uso de losindicadores y las preguntas para explorar el conocimiento previo sobre las culturas, laspolticas y las prcticas dentro de la escuela. Esto se puede hacer a travs de las siguientespreguntas:

Qu se ha hecho en la escuela para superar las barreras al aprendizaje y laparticipacin?

Qu es necesario volver a definir? Qu requiere mayor investigacin? Qu nuevas iniciativas son necesarias?

A continuacin, se pueden observar uno o dos indicadores ms respecto a las preocupacionesespecficas que hayan surgido y revisar juntos las preguntas con mayor detalle.

Preparacin del trabajo con otros grupos


Es necesario que el grupo coordinador se prepare concienzudamente para el trabajo con el personal yotros grupos de la escuela y que estudio el ndicepara las etapas 2, 3, 4 y 5 antes de comenzar cualqactividad. El trabajo con grupos de profesores, miembros del Consejo Escolar, padres/tutores o miembrosla comunidad puede proporcionar una considerable cantidad de informacin en poco tiempo. Todosmiembros de la comunidad educativa deben contribuir y deben realizarse planes especficos para recogeopiniones del personal de la escuela que posiblemente no asista a las reuniones generales, como responsables del servicio de comedor o el personal administrativo.

Puede que no haya tiempo para recoger informacin de cada estudiante del centro, por lo que el grcoordinador habr de tomar decisiones con respecto a los grupos a los que se va a involucrar endiscusiones en mayor profundidad, aunque se le debera dar a todo el mundo la oportunidad de contribuialguna manera. Igualmente, hay que tener previsto un abanico de posibilidades para tratar de recogeropiniones de las familias.

El uso de cuestionariosEn versiones anteriores del ndicese utilizaron los indicadores como la base para el cuestionario que tenque responder el profesorado, las familias y el alumnado. Surgieron dificultades porque, de toda la gamaindicadores, algunos eran ms relevantes para unos grupos que para otros, y porque haba una tendencver la respuesta a los cuestionarios como el fin del proceso de recogida de informacin.

Al trabajar con el personal de la escuela, los indicadores siempre se deberan relacionar con las pregunque define su significado y que conducen a un compromiso ms profundo con las culturas, las polticas yprcticas del centro. Hemos incluido los indicadores en formato de cuestionario en la Parte 4. Se pueelaborar otros cuestionarios tiles para las familias y el alumnado, mediante la combinacin de afirmacioderivadas de los indicadores y afirmaciones especficas acerca de aspectos reconocidos como importaen la escuela.

Los cuestionarios deberan ser distintos para las familias y para el alumnado y deberan considerar la ede los alumnos. En la Parte 4 (cuestionario 2), se puede encontrar una versin corta y modificada de indicadores que parecan ser los ms relevantes para el alumnado y para las familias. Pueden que algualumnos, familias y miembros de la comunidad deseen comprometerse con todos los indicadores y preguntas y completar la hoja resumen. Puede tambin ser necesario adaptar los cuestionarios para qsean accesibles a aquellos que no pueden leer espaol7 con fluidez. Se debera buscar la ayuda de algucon experiencia en preparar cuestionarios sencillos.

7Ingls en la versin original.


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Los cuestionarios para el alumnado probablemente sern completados en grupo. Puede ser mejor para niospequeos, leer cada pregunta antes de que la respondan y ofrecer ayuda a aquel alumnado que tienedificultad con el idioma, con las instrucciones o al escribir sus prioridades al final de los cuestionarios.

En la Parte 4 tambin se presentan cuatro ejemplos de cuestionario para alumnos y familias(cuestionarios del 3 al 6), que han sido utilizados en los trabajos exploratorios y con los cuales deberafamiliarizarse el grupo coordinador. Al igual que en el caso del personal de la escuela, los cuestionariospara padres y alumnos deberan considerarse como un punto de partida para lograr un compromisomayor.

Hay otros riesgos al utilizar los cuestionarios. Las personas tienden a mostrar deseabilidad social, esto es,a estar de acuerdo con las afirmaciones que se consideran ms deseables o correctas y, por lo tanto, ahacer que la escuela aparezca ms inclusiva de lo que es. En un centro del estudio piloto, se trabaj conel alumnado para ayudarlos a distinguir en sus respuestas entre lo que a ellos les gustara creer que eracierto y lo que realmente pensaban que ocurra all. Se tom como ejemplo una afirmacin con la quemuchos alumnos estaran tentados a estar de acuerdo en esa ciudad, Bradford City es el equipo de ftbolfavorito de todos, pero que era claramente falsa. Debera discutirse tambin la tendencia de algunosestudiantes a decir lo que ellos piensan que les gustara escuchar a sus profesores. As, un profesorcoment: Los estudiantes probablemente no estarn en desacuerdo con la afirmacin los profesorespiensan que todas las lecciones son importantes por el miedo a las represalias si el profesor no deja claro

que se requiere una respuesta totalmente honesta.


Comunicacin perdida y recuperadaSiguiendo con la preocupacin expresada por elequipo de supervisin de las autoridadeslocales una escuela nueva pas por un periodointenso de innovacin con el resultado de uninforme positivo del servicio de supervisin. Unanueva directora decidi introducir el ndice, sinembargo, el personal no comparti el mismoentusiasmo por hacer mayores cambios.Despus de utilizar el ndice durante el primer

trimestre, la directora estaba desilusionada. Ellainform que no haba logrado reunir un grupode coordinacin y se encontr trabajando solacon el ndice. Utilizar el ndicesin el apoyo delpersonal fue mucho ms difcil de lo que habapensado.Su personal tena serias dudas respecto a lo

que ella entenda por inclusin y buscabanconfirmar que ciertos alumnos continuaransiendo excluidos del centro.Ella afirm que, fue un error no consultar al

personal de la escuela antes de empezar atrabajar con el ndice. Pero debido a que yo

deseaba que la escuela fuera ms inclusiva,deje que mi propia pasin me guiara.Durante el siguiente trimestre la directora

continu con sus investigaciones utilizando elndice. stas revelan que: Los esfuerzos del personal de la escuela

para involucrar a padres/tutores de origenasitico no tuvieron xito.

La comunicacin entre los miembros delConsejo Escolar y el personal era pobre.

Estas dos preocupaciones especficas, ademsdel comienzo difcil del ndice, sugirieron a ladirectora que los niveles de comunicacin en elcentro eran un motivo real de preocupacin.Como resultado se identificaron las siguientes

prioridades y se comenzaron a desarrollar: Proporcionar ms informacin a los

miembros del Consejo Escolar para que seinvolucren activamente en la vida de laescuela y, en particular, en los avances de laescuela.

Organizar un programa de eventos socialesen la escuela para ayudar a romper lasbarreras entre padres/tutores y el personal.

indicedeinclusion

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