Dedicada a nuestra mayor alegra nuestras Madre por su apoyo y comprensin.Dedicada a quien fue, es y ser nuestro refugio, alegra y salvacin, Jesucristo.Porque de l, y por l, y para l son todas las cosas. A l sea la gloria por los siglos de los siglosAmn

Dedicada a nuestra mayor alegra nuestras Madre por su apoyo y comprensin.Dedicada a quien fue, es y ser nuestro refugio, alegra y salvacin, Jesucristo.Porque de l, y por l, y para l son todas las cosas. A l sea la gloria por los siglos de los siglosAmn

INDICE

Dedicatoria 1

Introduccin 3

4

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA4

Identificacin y determinacin del problema5

Formulacin de los problemas5

Formulacin de los objetivos6

Importancia y Alcances de la investigacin6

CAPITULO II: MARCO TERICO7

Antecedentes de estudio8

Definicin de trminos9

Bases terico-cientficas11

CAPITULO III: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION32

Tipo de investigacin33

Mtodo de la investigacin33

Diseo de investigacin33

Poblacin y muestra33

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos34

Validacin de Instrumentos34

CAPITULO IV: RESULTADOS Y DISCUSION35

Presentacin de resultados

Anlisis y discusin

Comprobacin de hiptesis

CONCLUSIONES38

RECOMENDACIONES39

BIBLIOGRAFA 40

ANEXOS41

INTRODUCION

CAPITULO IPLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. IDENTIFICACIN Y DETERMINACIN DEL PROBLEMA:

La Educacin actual en el Per enfrenta una profunda crisis debido acausas multifactoriales que se reflejan en el bajo nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes y bajo nivel de desempeo docente.La educacin que observamos en la Institucin Educativa N35001 Cipriano Proao Miur del distrito de Chaupimarca, actualmente est enfrentando una deficiencia acadmica debido al bajo nivel de desempeo docente que muestran los maestros en la institucin mencionada.La gestin pedaggica docente comprende una diversidad de acciones que estn enmarcados en las siguientes dimensiones: dominio tecnolgico (adecuacin del Diseo Curricular Nacional a la planificacin curricular, la ejecucin de la programacin curricular, la aplicacin metodolgica y uso de medios y materiales didcticos).Dominio cientfico (formacin profesional de conocimientos sobre los contenidos de las reas acadmicas y la forma como se trasmite sus conocimientos a los estudiantes).Responsabilidad en el desempeo de sus funciones (es puntual y cumple con sus funciones), relaciones interpersonales (relacin del docente con los estudiantes y con los dems integrantes de la comunidad educativa) y formacin en valores ticos.Para mejorar este estado de cosas, es necesario conocer el nivel de desempeo docente y la relacin con los logros educativos.

1.2. FORMULACIN DE LOS PROBLEMAS1.2.1. PROBLEMA GENERALCmo el desempeo docente influye en los logros de aprendizaje de los estudiantes de la Institucin Educativa N35001 Cipriano Proao Miur del distrito de Chaupimarca?

1.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOSa) Cul es el desempeo docente que se observa en la institucin educativa N35001 Cipriano Proao Miur?b) Cul es el nivel de los logros de aprendizaje que se presenta en los alumnos de la institucin educativa N35001 Cipriano Proao Miur?c) Qu relacin tiene el desempeo del docente con logros de aprendizaje de los alumnos de la institucin educativa N35001 Cipriano Proao Miur?

1.3. FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS1.3.1. OBJETIVO GENERALDeterminar la influencia de desempeo docente en los logros de aprendizaje de los estudiantes de la Institucin Educativa N35001 Cipriano Proao Miur del distrito de Chaupimarca.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:a) Identificar el desempeo docente que se observa en la institucin educativa N35001 Cipriano Proao Miur.b) Reconoce el nivel de los logros de aprendizaje que se presenta en los Cipriano Proao Miur.alumnos de la institucin educativa N35001 c) Establecer la relacin que tiene el desempeo docente y los logros educativos en los alumnos de la institucin educativa N35001 Cipriano Proao Miur.

1.4. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN

El desempeo docente nos ayudaran a mejorar la calidad de vida a travs de los diferentes trabajos que realicemos todos y poniendo en prctica todo lo enseado, por lo que son cambiantes y modificables, y tienen expresiones distintas, de acuerdo al contexto socio cultural, econmico, religioso e histrico en que nos encontramos, cada persona va adoptando ciertos valores a travs de los mensajes familiares de la educacin recibida en la casa y en la escuela, en esta etapa el nio y la nia tiende adoptar patrones de conducta de modelos, artistas, lderes o personas ajenas, adquieren por su afn de transformacin, idealizan o imitan pero no necesariamente corresponden de la realidad objetiva y especfica provocando conflictos y crisis de valores en este periodo, conviene orientar a los padres de familia con respecto a la importancia en su propia escala valorativa. Esto le permitir tener una actitud crtica y reflexiva ante los mensajes que recibe, y aprender actuar de manera congruente, padres de familia que se valoran y respetan a s mismo, tienen ms posibilidades de que los dems tambin lo valoren y respete.Al realizar esta investigacin se llega a la conclusin que existe en su mayora padres de temprana edad y tambin madres violadas, familias desintegradas que son factores que influyen al bajo nivel acadmico y el descuido de los docentes para mejorar el aprendizaje.La importancia de la presente investigacin reside en que trascender en los estudiantes de la I.E. Cipriano Proao a nivel de su formacin personal respecto a la prctica de relaciones humanas, el mismo que contribuir a la superacin en su acervo profesional todo ello enmarcado en los logros de aprendizaje.

CAPTULO IIMARCO TERICO

2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO:Cotrina Reyes, Gudelia en el ao 2008 present la tesis para optar el ttulo de Licenciado en Educacin Secundaria en la Universidad Nacional DAC, titulado Evaluacin de Desempeo docente y su responsabilidad social Educativa en la I.E Daniel Alcides Carrin Chaupimarca. Tuvo como propsito explicar la relacin de la evaluacin de desempeo docente y su responsabilidad social educativa en la I.E Daniel Alcides Carrin Chaupimarca, para ello aplico encuesta, prueba escrita y ficha de observacin, trabajo con una muestra de 20 docentes, tcnica de entrevista, observacin y dialogo. Concluyo que el Desempeo Docente genera una nueva cultura de calidad para posibilitar el desarrollo integral.Jacinto Mor, Maribel, en el ao 2006, present la tesis para optar el ttulo de Licenciada en Educacin Secundaria en la Universidad Nacional DAC, titulado el Sndrome de BURMEUT y su influencia en el desempeo laboral docente de la I.E Cesar Vallejo Yanacancha. Tuvo como propsito determinar el Sndrome de BURMEUT en la influencia del desempeo laboral docente en la I.E Cesar Vallejo Yanacancha, para ello empleo el diseo simple de un solo grupo, trabaj con una sola muestra de 33 docentes del ao 2006 aplicando escala de MASLACH, tcnica de evaluacin para la recoleccin de datos. Concluyo que la carga de trabajo si es excesiva o no se ajusta al cuadro de competencias del trabajador, genera agotamiento emocional especialmente si la actividad laboral demanda del trabajador emociones que son incompatibles con sus sentimientos.

2.2. DEFINICIN DE TRMINOS2.2.1 desempeo: 4.2.1. Desempeo:El desempeo ha sido tomado del ingls performance o de perform. Aunque admite tambin la traduccin como rendimiento, ser importante conocer que su alcance original tiene que ver directamente con el logro de objetivos. Es la manera como alguien o algo trabajo. Es el conjunto de comportamientos y resultados obtenidos por un colaborador en un determinado periodo. El desempeo de una persona se conforma por la sumatoria de conocimientos. (Bohrquez: 2007) 4.2.2. Docente:El docente es la persona que imparte conocimientos enmarcados en una determinada ciencia o arte. Sin embargo, el maestro es aquel al que se le reconoce una habilidad extraordinaria en la materia que instruye. De esta forma, un docente puede no ser un maestro. Ms all de esta distincin, todos deben posees habilidades pedaggicas para convertirse es agentes efectivos del proceso de aprendizaje. (Saches: 2003) 4.2.3. Logros educativos:Los logros educativos son los resultados obtenidos a partir de las lecciones y actividades de aprendizajes en la escuela o en la universidad que son cognitivas y por lo general determina mediante la medicin y evaluacin. Dominio del aprendizaje de conocimientos o habilidades desarrolladas a travs de temas, generalmente indicado por resultados de las pruebas el valor asignado por el profesor.(Prez Gmez: 2004)

2.3. BASES TERICO-CIENTFICASI. LOGROS EDUCATIVOS:1.1. Generalidades sobre educacin:La educacin en su ms amplia acepcin, intenta que se desenvuelva en cada educando las capacidades y caractersticas propias del ser humano, es decir intenta que el hombre sea realmente hombre; en tal virtud es un proceso de hominizacin. La educacin debe afianzar el sentido de autonoma personal y el de la libertad por ser ambas consustanciales con la naturaleza humana; pero son consustanciales en principio de modo meramente potencial por que puede no concretarse en la realidad por diversos motivos.Cuanto ms un hombre se encuentra sometido a otros por ejemplo a sus padres o a sus profesores, es decir carece de libertad y autonoma personal, tanto menos realiza su condicin humana, de all la necesidad de impulsar en los hombres y mujeres las propias actitudes reflexivas y de anlisis, la toma de posicin frente al mundo y es en ese proceso que quienes educan a otros, posee la inexcusable obligacin de generar en los educandos el sentido de responsabilidad.El mal ampliamente extendido en nuestros das consiste en que la mayor parte de los seres humanos no se sienten responsables de nada, y muchas veces tambin el docente al igual que muchos utiliza su libertad para hacer y decir cosas sin responsabilidad, creyendo que la libertad los autoriza para todo sin que se derive ninguna consecuencia para ello. La educacin debe despertar en los humanos la percepcin de los valores.La educacin es tambin un proceso de socializacin por que los seres humanos no pueden vivir aislados, la sociedad es el medio natural donde existe el hombre; es una necesidad para el desarrollo individual de cada ser; pero tambin se necesita que esta relacin posea determinadas cualidades como por ejemplo el amor, la relacin afectiva, una relacin social estimulador. La educacin es un proceso de culturizacin, puesto que el hombre vive inmenso en lo que se llama cultura.1.2. Concepcin de la calidad de la educacin superior:En la actualidad el proceso de globalizacin en el que se encuentra el pas ha conllevado a una serie de retos desafos que como lo menciona Claudio Rama requiere tambin de la aplicacin de diversas estrategias que nos permitan mejorar los procesos y por ende los productos, educacin no esta ajeno a estos cambios y retos, por tanto debe promover el logro dela calidad educativa, especialmente en el mbito universitario, la cual se orienta a un proceso continuo de transformacin, de mejora de los actores sociales del proceso enseanza-aprendizaje, se requiere formar personas capaces de utilizar conocimientos de manera crtica, verstil, flexible, para producir y comunicar ciencia y tecnologa y lo mas importante con la capacidad de aprender a aprender, personas con creatividad especialmente en la bsqueda de problemas y planteamiento de soluciones, personas que sean capaces de entender y comprender a los dems en un contexto determinado.1.3. Procesos de enseanza aprendizaje: 1.3.1. Enseanza:El propsito esencial de la enseanza es la transmisin de informacin mediante la comunicacin directa. Como resultado de su accin, debe quedar una huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del mundo circundante que en forma de conocimientos, habilidades y capacidades, le permitan enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiacin.El proceso de enseanza produce un conjunto de transformaciones sistematizadas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente, por tanto es un proceso progresivo, dinmico y transformador que como consecuencia del mismo ocurren cambios sucesivos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno) con la ayuda del profesor.En la enseanza se sintetizan conocimientos, se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que, sin llegar a ser del todo perfecto, se acerca a la realidad.Todo proceso de enseanza cientfica es un motor impulsor del desarrollo que, consecuentemente, y en un mecanismo de retroalimentacin positiva favorecer su propio progreso en el futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo prximo" del individuo al que se ensea. Este proceso de enseanza cientfica deviene en una poderosa fuerza de desarrollo, que promueve la apropiacin del conocimiento necesario para asegurar la transformacin continua y sostenible del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente biolgico y de la colectividad de la cual es un componente inseparable. La enseanza se ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educacin y, por lo tanto, a la formacin de una concepcin determinada del mundo y tambin de la vida. No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseanza esta de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histrico-social, a las necesidades materiales y espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia cultural. La enseanza existe para el aprendizaje; sin ella, ste no se alcanza en la medida y cualidad requeridas; mediante ella, el aprendizaje se estimula. As, estos dos aspectos, integrantes de un mismo proceso, de enseanza-aprendizaje, conservan, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades, al tiempo que conforman una unidad entre la funcin orientadora del maestro o profesor y la actividad del educando. EI proceso de enseanza, con todos sus componentes asociados, debe considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la actividad prctica del hombre, que en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad que lo circunda. Dicho proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre, con respecto al cual debe organizarse y dirigirse. En esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtencin de los conocimientos y a su aplicacin creadora en la prctica social. La enseanza tiene un punto de partida y una premisa pedaggica general en sus objetivos, ellos determinan los contenidos, los mtodos y las formas organizativas de su desarrollo, en correspondencia con las transformaciones planificadas que se desean generar en el individuo que recibe la enseanza. Tales objetivos sirven, adems, para orientar el trabajo, tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseanza, y constituyen, al mismo tiempo, un indicador de primera clase para evaluar la eficacia de la enseanza. 1- La Enseanza Eficaz Un modelo de enseanza eficaz consiste bsicamente en un grupo de estrategias especficamente diseadas para buscar tipos particulares de aprendizaje con los estudiantes La eficacia depender de las habilidades y las maestras bsicas y las tcnicas especficas de quien ensea en primer lugar y en segundo, combinarlas de forma adecuada; finalmente, tendr que desarrollar las estrategias necesarias para analizar los modelos que conoce e investigar sobre ellos. La revisin ms completa sobre los elementos que determinan que la enseanza sea eficaz ha sido realizada por HERBERT WALBERG en la Universidad de Illinois (1986) en la que menciona que aunque parezca obvio, el tiempo dedicado a los alumnos es una variable importante, algunos profesores estructuran los tiempos de aprendizaje de manera diferente, segn sus distintos grupos de estudiantes para ello, se basan en sus propias percepciones, en los resultados acadmicos y en las variables como raza o gnero de los alumnos, otro elemento mencionado es el uso de refuerzos cuya cantidad y calidad debe ser proporcionado al alumno en funcin de sus propias caractersticas a fin de cumplir con los fines de la educacin; y no crear abismos generados por complejos y un autoritarismo mal entendido, el refuerzo en s ayuda al profesor a determinar cules son los factores a los que atribuyen los estudiantes sus xitos o fracasos; los profesores necesitan seleccionar aquellas conductas que van a ser reforzadas como la : habilidad, esfuerzo, asertividad, toma de decisiones, respuesta correcta, claridad, cooperacin, entre otros. Tambin es necesario la utilizacin de claves y el feed - back relacionado con las preguntas que se hacen en el aula lo cual tiene un enorme efecto positivo sobre el aprendizaje. El aprendizaje cooperativo debe ser considerado como una alternativa por el profesor al organizar la clase, es importante disponer de un amplio abanico de posibilidades de organizacin, esto debe ser en base a las diferencias entre los alumnos, as como al bagaje cultural y familiar que va a determinar que los alumnos aprendan de diferente manera, lo importante es adecuarlos a las caractersticas y los estilos de aprendizaje de los alumnos. Otro aspecto importante dentro de la enseanza eficaz es conseguir un ambiente equitativo para todos los alumnos, es esencial aceptar, apreciar, discutir y reforzar las semejanzas y diferencias entre los distintos miembros de la clase; las diferencias de raza, clase social, gnero, religin, lengua, orientacin sexual, estilos de aprendizaje, capacidad, modelos familiares y estilos de vida deben ser respetados y conocidos por todos, solo en este caso es posible que se cree un clima positivo; de este modo se propicia una atmsfera agradable para el aprendizaje. 2- Tipos o Modalidades de Enseanza Existen diferentes tipos o modalidades de enseanza, a continuacin algunos de ellos: a. El Sistema Flandes: Es un modelo puente que establece dos influencias las indirectas como aceptar sentimientos, alabanzas, aceptar y utilizar las ideas de los estudiantes y hacer preguntas, las influencias directas como la lectura, proporcionar directrices de actuacin u orden, criticar o justificar la autoridad, estas dos influencias hay que utilizarlas de manera combinatoria para lograr aprendizaje significativo vale decir mejor rendimiento acadmico. b. Modelo Uno: La transmisin de Conocimientos: El modelo ms comn es el que define el proceso de enseanza aprendizaje como la simple transmisin de conocimientos, esta visin de la educacin asume que existe un cuerpo de conocimientos bien conocido y finito del cual el profesor selecciona algunos hechos y conceptos para transmitirlos a los estudiantes; en sentido metafrico, el profesor es como un depsito en el que se almacenan los conocimientos, investiga en los libros, lee y dirige todos sus esfuerzos a recoger informacin que posteriormente presentar en el aula, para que se difunda entre los estudiantes. c. Una de las desventajas de este modelo es la cantidad de tiempo y esfuerzo que el profesor dedica a controlar y dirigir el aprendizaje de sus estudiantes. Enfatiza el aprendizaje de hechos. d. Modelo Ser: El Procedimiento Inductivo: Modelo de los aos sesenta en la que la funcin del profesor consiste en revelar o descubrir a los alumnos la estructura de la asignatura, lo que se debe ensear son los conceptos, el proceso deductivo y no los hechos puntuales; es como si aprendiramos a resolver problemas hacindolo a partir de la comprensin de su estructura o de los conceptos implicados en ellos. El mtodo de enseanza por descubrimiento est basado en este modelo. Una estrategia til del mtodo inductivo consiste en trabajar con el potencial de desarrollo de los alumnos, lo que les permitir razonar de forma ms flexible e independiente. e. Modelo Tres: El Aprendizaje Interpersonal: Este modelo incide en la importancia de las relaciones interpersonales entre el profesor y el alumno, si el profesor es capaz de transmitir afectos y empata crear un clima clido en el aula. La calidad de la interaccin especialmente la sinceridad y honestidad con que el profesor trate a los alumnos es la mejor garanta para que se produzca el aprendizaje. Uno de los mejores representantes de este modelo es Carl Rogers; en su trabajo FREEDOM TO LEARN (1969), Rogers presenta tres condiciones necesarias y suficientes para que se desarrolle el aprendizaje: empata, respeto positivo y congruencia o sinceridad; en caso contrario se produce ansiedad elevada lo que trastoca el aprendizaje. De otro lado Walberg pone de manifiesto que la moral de la clase es un factor clave en el aprendizaje; en este sentido, la atmsfera de la clase puede levantar la moral a los alumnos o por el contrario puede tener el efecto completamente opuesto, si se demuestra a los alumnos que son importantes y que nos interesan, los resultados del aprendizaje sern positivos. La enseanza Sintetizada.- Desde el punto de vista de desarrollo, cada uno de los modelos expuestos tiene sus ventajas e inconvenientes, no se podra tomar uno exclusivamente; Bruce Joyce ha comentado que los estilos de enseanza de la mayora de los profesores son extremadamente limitados; lo ms adecuado sera mezclar y aadir elementos de diversos modelos, esto es lo que se conoce como enseanza sintetizada: Es necesario el empleo de organizadores previos y evitar la rigidez. 3- La Conducta No Verbal Adems de la propuesta por Joyce, existe otro elemento fundamental para que el aprendizaje sea eficaz. Los aspectos no verbales de la comunicacin son tan evidentes en los seres humanos que a menudo nos olvidamos de ellos; pero en realidad la importancia del lenguaje corporal y de la comunicacin no verbal sobre la enseanza y la formacin del profesorado haba permanecido prcticamente ignorado hasta que Galloway (1977) de la Universidad de Ohio la pusiera de manifiesto en su trabajo: el contenido verbal del mensaje pierde importancia respecto a otros aspectos como son el tono de voz, la expresin facial, la postura, los gestos etc.; elementos todos ellos que pueden hacer que se convenza o no a los alumnos de lo que se est diciendo; pero por desgracia como seala Galloway, somos inconscientes con demasiada frecuencia de nuestro lenguaje corporal, raramente nos vemos interactuando con otros y por tanto no entendemos cul es el impacto que causamos en los dems. Cuando el profesor tiene actitud positiva hacia el mundo emplean un amplio conjunto de claves no verbales que hacen que los estudiantes se animen a participar e implicarse en la dinmica de clase, por el contrario profesores con actitudes negativas ponen en marcha una serie de mecanismos no verbales destinados a inhibir y desinteresar a los estudiantes, con lo que consiguen que no se involucren en la clase. Es necesario por ello indagar sobre las actitudes de los profesores porque a partir de ellos se podra predecir las conductas no verbales que van a mostrar frente a los alumnos. El problema ms difcil es que no existen prescripciones exactas acerca de cmo actuar en el aula. Cmo desempearse mejor, cmo ser el mejor docente, necesitamos encontrar un punto intermedio entre un repertorio de conductas no verbales que muestra una actitud distante, fra y restrictiva frente a otras excesivamente afectuosas, impulsivas y efusivas; un profesor que posea un lenguaje no verbal muy limitado deber esforzarse para conseguir ampliarlo, por el contrario si es demasiado expresivo o impulsivo entonces es necesario relajarse y controlar de forma ms precisa estos mensajes no verbales. Los profesores eficaces disponen de las habilidades necesarias no slo para mantener las expectativas de los alumnos, sino tambin para demostrar un especial inters escuchando y trabajando con ellos, lo que les permite crear una atmsfera de mutua expectacin. Los profesores comunican sus expectativas en forma verbal y no verbal; las actitudes, la conducta del profesor transmiten un poderoso efecto sobre la actuacin del alumno. Dentro de la comunicacin no verbal es necesario mencionar como importantes a las expresiones faciales, el observar la cara del profesor causa ms efecto que la postura corporal o tono de voz en s; las expresiones faciales son las que realmente transmiten los mensajes, aunque los comportamientos no verbales tienen distintos significados en funcin de la cultura de la persona con la que estamos interactuando, por tanto cuando los antecedentes culturales de los alumnos o de los profesores varan profundamente, los mensajes no verbales pueden ser mal interpretados y por ende conseguirse efectos negativos en el aprendizaje. Lo ideal es que el profesor conozca y comprenda la diversidad cultural y la aplique como base para la formacin del estudiante. 4- La Dimensin Personal de la Enseanza. Hablar de la dimensin personal de la enseanza, es centrarse a estudiar el papel que adquiere el profesor como persona en el proceso de la enseanza y aprendizaje; esto es una cuestin bsica en la que combinan las actitudes que el profesor tiene hacia s mismo, hacia las asignaturas que est enseando y hacia los alumnos. Estas tres dimensiones del conocimiento de un profesional de la enseanza son bsicas en el desarrollo del aprendizaje de los alumnos. 5- Las Caractersticas Personales del Profesor; Una Cuestin Difcil Una de las cuestiones ms difciles de la educacin es que su eficacia depende de las cualidades humanas del profesor, durante aos, se ha venido considerando que los profesores deban manifestar todas las virtudes del hombre y ninguna de sus debilidades; pero la verdad es diferente; generalmente se acta tal como se cree que lo hacemos bien. La enseanza por s, tarea compleja y difcil implica que los buenos profesores pongan de manifiesto esta complejidad en su prctica cotidiana ya que estudian el impacto de su actuacin en los alumnos y reevalan cotidianamente tanto sus objetivos como sus mtodos, intentan mejorar su prctica docente, as como sus interacciones con padres y compaeros de trabajo, amplan sus conocimientos, se renen con los alumnos en forma individual para conocer sus necesidades, y examinan sus concepciones sobre los alumnos, las familias y el propio proceso de educacin. Lo que necesitan los profesores para mejorar su docencia, puede llegar a dejarles fsica, intelectual y emocionalmente exhaustos. A veces los profesores son como padres sper permisivos que tratan de sustituir a la madre perfecta o al padre ideal, mediante la negacin de todos sus sentimientos y finalmente al hervirles la sangre chillan y llegan hasta pegar a los nios. Los profesores no son mejores que los padres cuando ocultan sus sentimientos, si se mantiene esa actitud abrirn una brecha por la que escaparn todos los enfados y desacuerdos personales reprimidos haciendo que la ruptura sea inevitable. Uno de los aspectos ms importantes segn algunos investigadores, es que los autnticos sentimientos que tienen los profesores sobre sus alumnos afectan su prctica educativa. Necesitamos darnos cuenta de que nuestras actitudes no siempre son conscientes para nosotros puesto que las vamos desarrollando durante largos periodos de tiempo. Actitudes y expectativas influyen en nuestra conducta y por esta razn podemos decir una cosa y hacer otra: esta discrepancia se conoce como agenda oculta o currculo implcito de la enseanza. La agenda oculta tiene un significado de especial importancia para el profesor, ellos han de ser honestos consigo mismos y determinar el impacto que producen de forma inconsciente ya que sus actitudes hacia el aprendizaje determinarn en gran medida las condiciones que cree para que se produzca. Los profesores no pueden ser conscientes de sus actitudes, pero, dado la influencia que estas tiene sobre los alumnos tienen la obligacin de ser muy cuidadosos con ellos. Las actitudes del profesor van a afectar a las actitudes que poseen los alumnos sobre s mismos y sobre el aprendizaje. Marshall Mcluhan (1964) sugiere una de las formas en que las actitudes influyen en la comunicacin, su famosa frase el medio es el mensaje expresa la idea de que el contenido verbal de un mensaje, interpretado o dado adquiere su verdadero significado segn la forma en que este se proporcione. Sprinthall refiere que el contenido es importante, pero tambin lo es la forma en que se transmite. Cualquiera que haya experimentado la sensacin de sentirse atrado por alguien sabe que no es lo que dice, sino la forma en que lo dice (el medio) lo que nos impuls irremisiblemente hacia ella. El contenido real del mensaje descansa en el tono que utiliza la persona, la inflexin de su voz, la expresin facial, el porte entre otros. Son las claves visuales y auditivas (no verbales) las que proporcionan el autntico significado. Una actitud negativa crea una atmsfera enrarecida en el aula en la que ni el aprendizaje ni el desarrollo tiene lugar. Las actitudes de los profesores pueden agruparse en tres grandes categoras: actitudes hacia el proceso de enseanza aprendizaje, actitudes hacia los alumnos y actitudes hacia s mismo. 6- Actitudes hacia la Enseanza Es importante reiterar que la forma en que los profesores perciben el proceso de enseanza - aprendizaje es esencial. Es conocimiento el que los alumnos memoricen una larga lista de hechos? Hemos de alentar a los alumnos a producir respuestas correctas y centrarnos en los resultados, o por el contrario debemos evaluar el proceso de aprendizaje? Ha de ser la enseanza un simple entrenamiento en el que se diga a los alumnos lo que tienen que hacer?, las respuestas son divergentes entre s. Una de las actitudes ms difundidas hacia el proceso de enseanza y aprendizaje es la creencia de que el conocimiento equivale a la verdad absoluta: profesores y alumnos creen que hay una respuesta verdadera por pregunta, por tanto, que la verdad se puede alcanzar y que el profesor representa la palabra de Dios. La enseanza trivial en el aula refuerza el concepto de que el conocimiento es la verdad absoluta y sita al profesor en un lugar desde el que puede decidir si el alumno est o no en lo cierto. De esta forma el profesor se convierte en el eje en torno al que funciona la clase y es quien toma las decisiones esta visin ha trado consecuencias desafortunadas; resulta sencillo darse cuenta que este tipo de enseanza, los alumnos aceptan la idea de que existe una nica respuesta verdadera para cada pregunta. El principal problema para los profesores, es caer en la tentacin de explotar esta situacin, en la actualidad algunos de ellos continan con esta conducta disfrutando de su omnisciencia; de esta manera la autoridad del profesor puede llegar a convertirse fcilmente en autoritarismo. La confusin entre autoridad y autoritarismo es quiz uno de los dilemas ms bsicos con los que se enfrenta la enseanza; siendo parcialmente responsabilidad del profesor, sobre todo si se mantiene que el conocimiento de los alumnos es fijo e inmutable. Hunt ha puesto de manifiesto que las actitudes de los profesores hacia el proceso de enseanza aprendizaje puedan ser agrupados en tres estadios:7- Actitudes hacia los alumnos:La actitud del profesor hacia los alumnos es un elemento esencial para establecer un clima positivo en el aula. La expectativa del profesor, actitud y sentimientos hacia los alumnos es muy importante segn Robert Rosenthal, Psiclogo Social; quien establece que las mismas son determinadas para hacer predicciones sobre lo que el alumno podr llegar a aprender. Es as que los profesores que transmiten expectativas de desarrollo acelerado, tienen un efecto positivo en los alumnos puesto que mejora su rendimiento acadmico de manera considerable.Rosenthal refiere que hay una triple dimensin en las expectativas del profesor: Los alumnos de los que se espera que acten bien tienden a mostrar grandes adelantos, los alumnos de quienes no se espera que acten bien y muestran peores resultados que los del primer grupo y los alumnos que muestran mejoras significativas a pesar de las expectativas de los profesores, con recompensa negativa. Las expectativas del profesor por lo tanto son importantes en los resultados del aprendizaje y la principal forma de transmisin son los canales de comunicacin no verbal. Los diferentes trabajos realizados sobre las expectativas de los profesores indican que las personas no pueden esconder sus verdaderas actitudes y de ello depende como el alumno reacciona ante el proceso de enseanza- aprendizaje. Entre los aspectos principales de las actividades de los docentes tenemos: el tono de voz, la expresin facial, las posturas corporales, el contacto ocular y aspectos del lenguaje corporal que enva mensajes tanto positivos como negativos. 8- Caractersticas de los alumnos que afectan a las expectativas del profesor Existe una diversidad de caractersticas de los estudiantes que afectan las expectativas del profesor entre las ms relevantes encontramos. La clase social, la raza, la composicin familiar, el temperamento del alumno o su personalidad, las diferencias de gnero entre otras. De otro lado la conducta del profesor en el aula difiere significativamente segn sea la percepcin que tiene de los resultados acadmicos que los alumnos van a conseguir: Good y Broply (1991) refieren 18 diferenciales a saber. a. Menor tiempo de espera para que emitan sus respuestas.b. Menos pistas o preguntas parafraseadas c. Refuerzos inapropiados.d. Mayor cantidad de crticas. e. Menos halagos cuando las respuestas son correctas. f. Menor cantidad de refuerzos sociales. g. Menor nmero de interaccin durante el proceso de instruccin.h. Menos oportunidades para responder a las preguntas planteadas. i. Asientos ms alejados. j. Menos peticiones de trabajo prcticos. k. Interacciones en privado l. Menos posibilidad para mostrar su competencia. m. Feed back muy breves. n. Menor cantidad de contacto visual y menos respuestas no verbales o. Mtodos de instruccin adecuada pero durante menor cantidad de tiempo. p. Menor apoyo cuando presentan una idea. q. Muchas posibilidades para repetir sus actividades. r. Menor nmero de interacciones amistosas. 9- Actitudes hacia uno mismo Desde hace mucho tiempo se ha reconocido la importancia que para los seres humanos tiene el conocimiento de s mismo. Scrates dijo que la vida sin conocimiento no merece la pena ser vivida. Es evidente entonces, que la forma en que los profesores se perciben a s mismos determina su conducta, la atmsfera creada en el aula y su comportamiento respecto a los alumnos. La conciencia de uno mismo, el autocontrol y una gran ilusin para trabajar con los alumnos, son elementos fundamentales para construir un escenario dentro del aula en el que sea posible la cooperacin y el aprendizaje. De la misma manera un profesor inseguro, extremadamente ansioso y temeroso representa la otra cara de la moneda; un auto concepto bajo puede originar problemas en el aula tan igual como un auto concepto muy alto. La forma en que un profesor se percibe a s mismo determina en gran medida el ambiente que se crea en la clase. Existen tres categoras generales, inters por uno mismo, direccin e impacto. En el primer grupo los profesores se preocupan por gustar a los alumnos, por cmo sern evaluados cmo se sentirn ejerciendo la docencia y cmo ser la relacin con otros profesores de su misma escuela que tienen ms experiencia. Durante estas primeras fases se desarrolla una conciencia de s mismo muy detallada; en trminos piagetianos la necesidad de acomodarse a un ambiente desconocido crea un clsico desequilibrio. En la fase de direccin, el profesor centra su atencin en las estrategias de enseanza; gradualmente llega a cuestionarse la adecuacin de los diferentes mtodos empleados es decir que el profesor se pregunta Son correctos los objetivos que hemos fijado? Estn claras las instrucciones? Cmo planificar mejor las lecciones? Refuerzo convenientemente cuando aparece la conducta adecuada?, en cierto sentido la atencin est centrada sobre uno mismo, pero tambin sobre la actuacin que tiene como profesor. Durante esta fase las mayores preocupaciones del profesor son aprender a dirigir la clase, manejar las situaciones de transicin, mantener el orden y hacerlo todo con entusiasmo. La categora impacto incluye las etapas de consecuencia, colaboracin y localizacin, esto significa reconocer las diferencias individuales, modificar los mtodos de enseanza, flexibilidad y leer en las mentes de los alumnos, y variar la estructura de la tarea hasta conseguir ajustarla a las capacidades reales del alumno, en ese momento el profesor se vuelve ms competente capaz de analizar y modificar sus formas de actuar.1.3.2. Aprendizaje:El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya esencia es la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera, debe poner manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de problemas concretos incluso diferentes en su esencia a los que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.El aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el sujeto que aprende cuando interacta con el objeto y los relaciona con sus experiencias precias, aprovechando su capacidad de conocer para restaurar sus esquemas mentales, enriquecindolos con la incorporacin de un nuevo material que pasa a formar parte del sujeto que conoce.EI objeto es aprendido de modo diferente por cada sujeto, porque las experiencias y las capacidades de cada individuo presentan caractersticas nicas. EI aprendizaje no se agota en el proceso mental, pues abarca tambin la adquisicin de destrezas, hbitos y habilidades, as como actitudes y valoraciones que acompaan el proceso y que ocurren en los tres mbitos: el personal, el educativo formal y el social. EI personal abarca el lenguaje, la reflexin y el pensamiento, que hacen del individuo un ser distinto a los dems, eI aprendizaje educativo formal se relaciona con los contenidos programticos de los planes de estudio; y el aprendizaje social al conjunto de normas, reglas, valores y formas de relacin entre los individuos de un grupo. EI aprendizaje en estos tres mbitos slo puede separarse para fines de estudio, pues se mezclan continuamente en la vida cotidiana. EI aprendizaje que puede enriquecer a la persona es el que establece una relacin entre el nuevo material susceptible de ser aprendido y los conocimientos previos del sujeto. Cuando se cumple esta condicin, el sujeto le encuentra sentido a lo que estudia, lo entiende y puede lograr entonces un aprendizaje significativo. Debe tener, por parte del objeto, una organizacin lgica que lo haga comprensible y, por parte del sujeto, elementos y antecedentes que Ie permitan aprenderlo. Adems, el sujeto debe saber aplicar lo aprendido cuando las circunstancias as lo exijan, es decir, el aprendizaje debe ser funcional. 1. Fundamentos del aprendizaje A continuacin se presentan diferentes enfoques acerca del aprendizaje: el "aprendizaje por descubrimiento" desde la perspectiva de Piaget, el "aprendizaje significativo", el "aprender a aprender" y el "aprendizaje en la interaccin". El aprendizaje en la psicologa gentica Piaget considera que el desarrollo del conocimiento es un proceso de reestructuracin del mismo (conocimiento) y que se inicia con una estructura (sensomotora o representacional), o una forma de pensar propia de un nivel, o una representacin sobre un aspecto muy particular de la realidad y que luego la persona mediante su propia actividad intelectual elige una solucin que significa una nueva manera de pensar y estructurar las cosas, los hechos y no una nueva comprensin sobre esa parcela de la realidad. De esta manera, el aprendizaje es entonces la actividad constructiva que desarrolla el alumno sobre los contenidos, mediante una permanente interaccin con los mismos, descubriendo sus diferentes caractersticas, hasta que logra darles el significado que se les atribuye culturalmente. Por ello es que se replantea el papel del maestro como un mediador entre los contenidos del currculo y los alumnos como constructores de esos contenidos. Su funcin es entonces presentar los contenidos de tal manera que signifiquen para el alumno un nivel de conflicto. 2. Aprendizaje Significativo Ausubel y NoVak centraron sus estudios de aprendizaje escolar y describieron tipos de aprendizaje a partir de las dimensiones recepcin-descubrimiento y significativo-memorstico. Plantean que estos tipos de aprendizaje se dan en un continuum y adquieren determinadas caractersticas como tutora mediada, trabajo en laboratorios, aplicacin de frmulas en la solucin de problemas, investigacin y produccin intelectual bsica entre otros. El aprendizaje por recepcin se caracteriza porque el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final y acabada. No necesita algn descubrimiento ms all de la comprensin y la asimilacin de los mismos, de manera que pueda reproducirlos cuando as se requiera. El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para los alumnos, pues el contenido no se da en forma acabada, sino que debe ser descubierta por el alumno: ste reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa, para descubrir relaciones, leyes, conceptos y formas de representacin que posteriormente incorpora (asimila) a sus esquemas. Este tipo de aprendizaje es el que plantea Piaget como el verdadero aprendizaje. Por ello, eI aprendizaje significativo se caracteriza porque lo aprendido se integra a la estructura cognitiva y puede aplicarse a situaciones y contextos distintos a los que se aprendieron inicialmente. Adems, se conforman en redes de significados ms amplios y complejos, lo cual abre la posibilidad de que puedan ser recordados con ms facilidad. De acuerdo con Ausubel y Novak, la principal fuente de conocimientos en los alumnos se da mediante el aprendizaje significativo por recepcin, lo cual exige del docente programar, organizar y secuenciar los contenidos evitando el aprendizaje memorstico. Por ello es importante destacar las condiciones que se requieren para promover este tipo de aprendizajes: a) Los conocimientos previos (significatividad psicolgica) Un contenido de aprendizaje es potencialmente significativo si el alumno posee los conocimientos previos en grado y complejidad suficientes como para asimilar los nuevos conocimientos que propone el maestro. b) Estructuracin de los contenidos nuevos (significatividad lgica) Un material o contenido es significativo en s mismo si mantiene cierta lgica y estructura en sus elementos y en su significado. Tambin es importante la presentacin que el maestro hace de esos contenidos. c) Motivacin Como toda actividad, el aprendizaje requiere de un grado de motivacin para que pueda desarrollarse exitosamente. Ello puede lograrse si se toman en cuenta las dos condiciones anteriores (considerar los conocimientos previos de los alumnos y estructura de los contenidos, tanto interna como en su presentacin). En sntesis, la visin constructivista sobre el aprendizaje y el "aprendizaje significativo" nos permiten reflexionar sobre el aprendizaje y la integracin educativa: es necesario tomar en cuenta las caractersticas de los alumnos y sus conocimientos a fin ajustar la enseanza y promover aprendizajes significativos. 3. Aprender a Aprender Uno de los temas ms actuales de la psicologa educativa se refiere al desarrollo de las habilidades de pensamiento (aprender a pensar) y de la estimulacin de las habilidades para aprender (aprender a aprender) de los alumnos. Una prioridad en los sistemas educativos es promover este tipo de habilidades en el alumnado, ya que en la actualidad, los conocimientos se reproducen a una velocidad vertiginosa y es casi imposible estar al da en cualquier tpico. Ms que pensar en aprendizaje de contenidos en s mismos, se plantea que debe promover habilidades cognitivas en sus alumnos, que les permitan un aprendizaje autnomo, permanente y que puedan utilizarlo en situaciones y problemas ms generales y significativos y no slo en el mbito educativo . "Aprender a aprender" es un trmino que hace referencia a la utilizacin de estrategias cognitivas para alcanzar los aprendizajes deseados. Las estrategias cognitivas (o estrategias de aprendizaje) son definidas como el "conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por una persona en una situacin particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimientos" La finalidad ltima de desarrollar este tipo de estrategias es que los alumnos sean capaces de regular sus propios procesos de aprendizaje, es decir, que lleguen a ser autnomos en la construccin y desarrollo de su conocimiento. 4. Aprendizaje en la interaccin Con el trmino aprendizaje en la interaccin se quiere destacar la importancia de la relacin entre iguales, guiada por el maestro, con la intencin de potenciar el desarrollo de los aprendizajes en el alumnado. La interaccin entre los alumnos puede ser un camino para promover el aprendizaje significativo, la socializacin y su desarrollo. Se define como las conductas interpersonales que se desarrollan a partir de la realizacin de una tarea comn entre los alumnos. En este sentido, la interaccin social es la marca de referencia de las relaciones entre los alumnos y su relacin con el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. La interaccin como un recurso para el aprendizaje tiene perspectivas diferentes. II: DESEMPEO DOCENTE: El desempeo es un conjunto de acciones concretas. El desempeo del docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones; este se halla determinando por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. As mismo, el desempeo se ejerce en diferentes campos o niveles: el contexto socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente, mediante una accin reflexiva. El desempeo se evala para mejorar la calidad educativa y cualificar la profesin docente. Para esto, la evaluacin presenta funciones y caractersticas bien determinadas que se tienen en cuenta en el momento de la aplicacin. De ah la importancia de definir estndares que sirvan de base para llevar a cabo el proceso de evaluacin.2.1. El papel del maestro en la enseanza Al abordar el tema de aprendizaje, buscamos de dar una respuesta al Cmo aprenden los alumnos? desde el punto de vista de la enseanza, la pregunta es Cul es el papel del profesor en este proceso de aprendizaje? Desde la perspectiva constructivista de la enseanza, la intervencin del profesor es una ayuda insustituible en el proceso de construccin de conocimientos por parte del alumno, es decir, sin la ayuda del maestro es muy probable que los alumnos no alcancen determinados objetivos educativos. Esta manera de concebir el papel del maestro, tiene como base la teora de Vygotsky, segn la cual, el papel del maestro se describe como "influencia educativa", entendida como la ayuda prestada por el profesor a la actividad constructiva del alumno. La influencia educativa eficaz consiste en un ajuste constante y sostenido de ayudas" por parte del maestro a lo largo del proceso de construccin de aprendizajes de los alumnos. AI concebir la aportacin o intervencin del maestro como una ayuda, se est reconociendo que el verdadero constructor del conocimiento es el alumno, pero que sin la ayuda del maestro, el alumno no alcanzara las aproximaciones deseadas sobre los objetivos y contenidos de aprendizaje. En este sentido, la intervencin del maestro no puede ser pensada en funcin de un mtodo especfico, nico y aplicable a cualquier situacin de enseanza (aprendizaje por descubrimiento, enseanza par medio de la exposicin, el trabajo en grupos pequeos, la enseanza per repeticin, etc.). Antes bien, las intervenciones del maestro tienen que ser de diversos tipos, ajustadas a las caractersticas y necesidades de los alumnos, a fin de brindar la ayuda pedaggica que requieren para construir aprendizajes significativos. Tal y como la ha concebido Bruner, los mejores apoyos pedaggicos son aquellos que se ajustan al tipo y grado de deficiencias y progresos de los estudiantes en la realizacin de las tareas. Si el maestro sabe que su alumnado es heterogneo, con intereses, niveles de competencia, actitudes, habilidades diversas, tiene que pensar en un tipo de enseanza tambin diversa, que se ajuste al progreso y a las diferencias de los alumnos. 1- El ajuste de las ayudas pedaggicas.EI maestro podr favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos en sus alumnos en la medida en que promueva la actividad constructiva del alumno y Ie proporcione herramientas para desarrollar su autonoma en el aprendizaje (aprender a aprender), para ello debe conocer las caractersticas de sus alumnos y sus procesos de construccin de aprendizajes, condicin para que su intervencin pedaggica sea flexible, ajustada a las necesidades de los alumnos, diversa, individualizada y contingente . De manera ms especfica, se sugieren algunos puntos para promover aprendizajes significativos: la motivacin para aprender, considerar los conocimientos previos del alumnado y la presentacin de los nuevos conocimientos. Motivacin de los alumnos: Es muy importante que los alumnos estn motivados para la adquisicin de nuevos conocimientos. Un ambiente estimulante requiere como mnimo que en la clase se desarrolle un clima propicio, de aceptacin y de confianza, en el cual el alumnado se sienta con seguridad para participar y que, en consecuencia, contribuya a una representacin personal positiva. Esto se puede lograr si los alumnos: Saben lo que quieren hacer y lo que se espera de ellos Sienten que pueden hacer lo que se espera de ellos Encuentran interesantes las actividades a realizar. Para ello, el maestro tiene que: Comunicar los objetivos de las actividades, de forma que los alumnos sepan qu es lo que se espera de ellos. Proponer tareas en las que todos los alumnos, a partir de sus diferentes grados de competencia, puedan intervenir. Plantear tareas con un nivel ptimo de dificultad, de manera que los alumnos las encuentren interesantes, estn motivados, y no se aburran. Tomar en cuenta los conocimientos de los alumnos: Hay que establecer relaciones entre lo que el alumno ya sabe y el contenido por aprender, de manera que todo el grupo sepa de lo que se est hablando y de que lo "nuevo" pueda despertar su inters. La mejor manera en que esto puede desarrollarse es por medio del dialogo grupal, aunque tambin pueden utilizarse cuestionarios o entrevistas, a fin de evaluar el grado de dominio de algn contenido en particular. Metodologas diversas para la diversidad del alumnado: EI proceso de enseanza y de aprendizaje es un proceso conjunto entre el profesor y sus alumnos, por lo que la manera en que el maestro presenta los contenidos a aprender es muy importante. En este sentido, el maestro: Debe saber que la tarea y la estructura que d a la misma tiene que ajustarse a la diversidad de las respuestas de los alumnos, tiene que observar el proceso que siguen los alumnos para apropiarse de un contenido, ya que esta observacin es la base para su intervencin, tiene que promover la participacin activa de los alumnos desde el inicio de las actividades. Algunas medidas que pueden facilitarle estas tareas al maestro son: Una planeacin del trabajo, que tome en cuenta las posibles aportaciones de sus alumnos. Plantearse formas de organizacin que contemplen distintas formas de interaccin (profesor-grupo, trabajo en equipos, estrategias cooperativas, profesor - alumnos individuales, alumno-alumno, etc.). Desarrollar actividades diversas, fomentar el trabajo autnomo de los alumnos, proporcionar ayudas individuales cuando sea necesario, etc. Estas medidas constituyen maneras de individualizacin de la enseanza e intervenciones diferenciadas que benefician la apropiacin de los aprendizajes por parte de todo el grupo o de algunos alumnos en particular. Dar especial importancia a la comunicacin. EI proceso de enseanza y de aprendizaje es un camino que recorren maestro y alumnos, en el que regulan mutuamente sus actuaciones. Por eso es necesario hablar un lenguaje comn. Es funcin del maestro promover un lenguaje comn sobre los contenidos abordados, ya sea destacando los aspectos importantes de las tareas o contenidos, evocando experiencias grupales, explicando el plan a seguir en alguna actividad, o haciendo una sntesis de la actividad realizada, 2- Un "buen maestro" debe considerar las siguientes caractersticas:a. Tener claros los objetivos.b. Conocer de manera suficiente los contenidos de aprendizaje y las estrategias de enseanza. c. Comunicar a los alumnos lo que esperan de ellos.d. Conocer a sus alumnos lo suficiente como para adaptar la enseanza a sus necesidadese. Ensear estrategias de "aprender a aprender", y dan oportunidades de que se practiquen.f. Plantear objetivos cognoscitivos altos, medios y bajos.g. Utilizar la retroalimentacin para monitorear la comprensin.h. Brindar un ambiente positivo. i. Reconocer el esfuerzo y el aprovechamiento de sus alum nos. j. Promover el trabajo cooperativo y participativo. k. . Reflexionar sobre su propia prctica para reajustarla cuando es necesario. 2.2. Perfil docente El perfil docente se define como el conjunto de rasgos que caracterizan al profesional de la educacin. La importancia de un perfil es que se constituye en un modelo a seguir en el proceso de formacin y desempeo docente. EI fundamento del docente es el de persona integral, dotado de competencias bsicas, sobre esta base se construye el profesional, provisto de competencias especficas para el desempeo de su labor con altos niveles de calidad. El docente como persona integral requiere competencias bsicas: Primero se es persona y luego se es profesional. La formacin de persona como ser integral est asociada al desarrollo de sus competencias bsicas mientras que la formacin profesional est asociada al ejercicio de competencias especficas propias de la naturaleza del "ser educador". Una persona es competente si sabe hacer las cosas y sabe actuar con las personas, comprendiendo lo que hace y dice; si asume de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transforma los contextos, en los cuales interacta en favor de la convivencia humana. En consecuencia, es posible denominar competencias bsicas a aquellos patrones de comportamiento que los seres humanos necesitamos para poder subsistir y actuar con xito en cualquier escenario de la vida. Esto requiere de una formacin integral, la cual slo es posible si se afectan de manera positiva las dimensiones consideradas fundamentales; los ejes del desarrollo. Uno de los modelos ms sencillos considera al ser humano en cuatro dimensiones: biolgica, intelectual, social e intrapersonal.1. El docente como profesional necesita competencias especficas. El docente como profesional posee algunas competencias especficas muy propias para el desempeo de su labor. Como su actividad es de muy diversa ndole, conviene definir dominios globales. Existen al menos, cuatro grandes campos en los cuales el docente despliega su actividad: el entorno, lo institucional, lo pedaggico y lo intrapersonal. En lo ms amplio, el docente se relaciona con el contexto socio- cultural; en el cual se halla inscrita la institucin educativa. En un contexto ms situado se encuentra la relacin institucional, dentro de sta, su campo principal es el estudiante con el cual interacta a travs de la relacin pedaggica. EI docente, adems, realiza una accin reflexiva, una tarea consigo mismo, mediante la cual desarrolla conocimiento y control sobre su dinmica pedaggica. En cada uno de los campos anteriores se pueden definir competencias especficas, a saber: a. Competencias para interactuar de manera armnica con el entorno: Interactuar de manera armnica con el entorno institucional y con el contexto socio-cultural, generando conocimiento, ejerciendo la autonoma, practicando la cooperacin y desarrollando lazos de afecto. b. Competencia para construir un ambiente propicio en pos de un proyecto educativo institucional: Interactuar de manera armnica con los otros colegas y dems miembros de la comunidad educativa trabajando de manera conjunta hacia la consecucin de los grandes objetivos institucionales. c. Competencia para conocer y orientar al estudiante: Observar y descubrir en el estudiante manifestaciones que le permitan identificar su estado en cada una de las dimensiones, y aplicar estrategias para promover su desarrollo. d. Competencias para disear y desarrollar currculo: Disear el currculo incluyendo los planes de estudio, de acuerdo con el contexto del estudiante y los lineamientos, estndares y dems normas preexistentes. Orientar el desarrollo del plan de estudios con el mximo grado de eficacia y eficiencia. Esta competencia se puede complementar con otras muy particulares como: disear y desarrollar proyectos, adecuar ambientes de aprendizaje y utilizar de manera racional los medios y recursos educativos. e. Competencia para reconocerse como profesional docente: Desarrollar conocimiento sobre la dinmica de su proceso de cualificacin y la forma como lleva a cabo la relacin pedaggica con el estudiante. Adquirir conciencia de sus logros y dificultades, y tomar las decisiones adecuadas para mejorar su desempeo. Las anteriores competencias especficas le permiten al docente llevar a cabo su funcin para contribuir de manera notable al desarrollo de las competencias bsicas del estudiante. Como es natural, el docente tambin requiere las mismas competencias, con mayor nivel de desarrollo; estas constituyen su formacin de base. En resumen podemos manifestar que las funciones del docente son: a) Facilitar el Aprendizaje del alumno (saber cmo aprenden) b) Saber utilizar los conocimientos para poder ensear (para que los alumnos aprendan). c) Llevar a la prctica los conocimientos para tomar decisiones (planificar, intervenir, realizar y evaluar) d) Saber cundo y cmo ensear e) Dominar la disciplina que enseaf) El desempeo docente est determinado por factores EI desempeo docente est determinado por una intrincada red de relaciones e interrelaciones. En un intento por simplificar esta complejidad, podran considerarse tres tipos de factores: los asociados al mismo docente, los asociados al estudiante, y los asociados al contexto. 1. Entre los factores asociados al docente esta su formacin profesional, sus condiciones de salud, y el grado de motivacin y compromiso con su labor. La formacin profesional provee el conocimiento para abordar el trabajo educativo con claridad, planeacin previa, ejecucin organizada y evaluacin constante. A mayor calidad de formacin, mejores posibilidades de desempearse con eficiencia. As mismo, entre mejores sean sus condiciones de salud fsica y mental, mejores posibilidades tendr para ejercer sus funciones. La salud y el bienestar general dependen a su vez, de las condiciones de vida, de la satisfaccin de las necesidades bsicas, incluyendo el afecto. Sin embargo, puede haber excelente formacin, muy buena salud, pero si no se tiene la suficiente motivacin por lo que se hace, los resultados de la gestin sern pobres. La motivacin se refuerza con el grado de compromiso, con la conviccin de que la labor educativa es vital para el desarrollo individual y social. Por ello es muy importante la manifestacin constante de las actitudes que demuestren compromiso con el trabajo como son la puntualidad, el cumplimiento de la jomada, las excelentes relaciones con los estudiantes y colegas, la realizacin de las actividades pedaggicas con organizacin, dedicacin, concentracin y entusiasmo. Estos cuatro factores: formacin, salud, motivacin y compromiso se refuerzan de manera mutua y generan una especie de fuerza unificadora que mantiene al docente en continuo mejoramiento y en un grado alto de satisfaccin. 2. Los factores asociados al estudiante son anlogos a los del docente: condiciones de salud, nivel de preparacin, grado de motivacin y compromiso. Como es bien sabido, estos factores dependen, en buena, parte de las condiciones familiares y ambientales en las cuales se desarrolla el estudiante. Los componentes de cada uno de estos factores son los ya sealados. Sin embargo, cabe destacar que el docente puede influir de manera positiva en algunos de estos factores. Por ejemplo, el nivel de preparacin con que el estudiante ingresa a un curso, depende, a su vez, del trabajo que otros docentes hayan realizado en grados anteriores. EI docente puede inducir la motivacin, haciendo llamativo el plan de estudios y organizando experiencias de aprendizaje de alto nivel de interaccin que despierten el inters del estudiante y lo comprometan con su proceso de formacin. 3. Los factores asociados al contexto son innumerables; sin embargo, podran establecerse dos niveles: el entorno institucional y el contexto socio-cultural. En el entorno institucional, los factores se pueden agrupar en dos grandes Lneas: el ambiente y la estructura del proyecto educativo. La estructura del ambiente tiene, a su vez, dos grandes componente: lo fsico y lo humano. Se requiere una infraes- tructura fsica en excelentes condiciones, dotada con buenos materiales educativos. Tambin se necesita un ambiente humano propicio, enriquecido con relaciones de afecto, autonoma y cooperacin. Un proyecto educativo que posea un horizonte llamativo y lneas de accin claras, permite al docente estructurar sus actividades con mayor acierto. Para la construccin de ese ambiente se requiere la gestin intencionada del colectivo de docentes y dems trabajadores. EI contexto ms amplio tambin influye en el desempeo docente: la estructura social, econmica, poltica y cultural. En la mayora de estos campos se encuentran serios problemas, pero tambin posibilidades de accin. En estas condiciones, a los docentes nos corresponde ejercer nuestra labor; no podemos esperar la sociedad ideal para poder trabajar mejor. Precisamente uno de los propsitos del sistema educativo es contribuir a las transformaciones positivas de estos grandes campos, especialmente las culturales: esto es, el cambio favorable en las maneras de pensar y de actuar. Como puede verse, todos los factores son diversos y estn ntimamente relacionados. Entre factores y desempeo docente no existen relaciones de causalidad simples; son relaciones interdependientes, dado que el trabajo del docente tambin influye sobre la mayora de estos factores. Con esto podramos concluir que en un espectro de factores, cualquiera sea su estructura, el factor docente es el determinante para su propio desempeo. La labor que desarrolla el docente sobre s mismo est relacionada con su formacin y la organizacin de su vida personal. La formacin profesional cubre el desarrollo de programas de Educacin Superior a nivel de pregrado y postgrado; pero tambin una actividad constante de actualizacin en los diversos campos del conocimiento relacionado con la educacin; esto es: la pedagoga, sus ciencias auxiliares, la normatividad educativa, y las polticas, lineamientos y directrices del Estado sobre la materia; tambin incluye la actualizacin permanente en el campo especfico del conocimiento o rea de trabajo. En un nivel ms privado, la organizacin de su vida personal es primordial para que el docente pueda desempearse con entusiasmo, tranquilidad y dedicacin al proceso formativo de sus estudiantes. EI campo de mayor impacto es el desempeo en el aula de clase y dems ambientes de aprendizaje como laboratorios, biblioteca, patios de juego, canchas deportivas, etc. Esta labor es, quizs la de mayor grado de diversidad y complejidad; tambin, la directamente relacionada con el aprendizaje de los estudiantes. En un intento por sistematizar esta labor, se pueden caracterizar tres momentos: las actividades previas, la ejecucin de las actividades de aprendizaje y las actividades posteriores. Como todos sabemos, el docente realiza un sin nmero de actividades previas de planeacin, preparacin y organizacin. La planeacin tiene por objeto el diseo curricular para estructurar en forma adecuada su rea o reas de trabajo; incluyendo una micro-planeacin de cada una de las experiencias de aprendizaje. Para ello, define secuencias de actividades y prev los recursos indispensables. La preparacin est relacionada con el estudio o fundamentacin de cada una de las temticas relacionadas, con el contenido de las reas para poder apoyar conceptualmente a los estudiantes, la organizacin tiene como propsito adecuar el ambiente fsico, con los equipos y materiales necesarios para llevar a cabo cada una de las experiencias. La ejecucin de las actividades de aprendizaje, es a su vez, el campo de mayor complejidad, dado que el docente est pendiente de diversos procesos como: el seguimiento de las actividades conforme al plan preestablecido, la introduccin de ajustes de acuerdo con las circunstancias, la participacin disciplinada de los estudiantes, el apoyo y retroalimentacin para garantizar la evaluacin como un proceso continuo y, la verificacin del cumplimiento de las actividades y objetivos de aprendizaje. Las actividades posteriores estn relacionadas con la lectura y valoracin de trabajos de los estudiantes y el registro de los logros alcanzados por ellos. Pero, el desempeo no slo se circunscribe a los ambientes de aprendizaje, el entorno institucional en su conjunto, constituye un campo de accin del docente. En este entorno acta, a su vez, sobre dos reas: el enriquecimiento del ambiente y el aporte al proyecto educativo. Mediante la interaccin diaria con los diferentes miembros de la comunidad educativa, el docente armoniza las relaciones fortalecindolas en armona y cooperacin. As mismo, aporta al desarrollo del proyecto educativo mediante sus concepciones tericas, con la prctica de la democracia institucional y mediante actividades relacionadas con los diferentes subproyectos. La accin del docente trasciende el mbito institucional y se proyecta al contexto socio-cultural en el cual se halla inscrito el establecimiento educativo. Esta labor la ejerce mediante las relaciones con otras instituciones de orden acadmico, artstico, deportivo y asistencial. En la interaccin con este entorno, el docente proyecta su labor educativa y al mismo tiempo, genera conocimiento que puede, luego revertirlo en el trabajo con sus estudiantes. De todos los campos anteriores, el que reviste mayor importancia es el trabajo en el aula porque este es el que de manera directa se relaciona con la formacin de los nios y jvenes. La accin del docente sobre s mismo, sobre el entorno institucional y sobre el contexto socio-cultural, en cierta forma, es un trabajo subsidiario del anterior. El desempeo se evala para mejorar la calidad y cualificar la profesin docente. Dado que el trabajo del docente es el principal factor que determina el aprendizaje de los estudiantes, la evaluacin del desempeo docente se halla definida como estrategia para el mejoramiento de la calidad educativa en los pases desarrolla- dos, y en buena parte de los denominados, en va de desarrollo. En Amrica Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen necesidades de auto perfeccionamiento continuo de su gestin en el personal docente, resulta imprescindible que este se someta consciente y peridicamente a un proceso de evaluacin de su desempeo. Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque se instauren polticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de posiciones bsicamente gremiales que, tratando de proteger al docente, olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educacin cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento de su trabajo. (Valds, 2001). 2.3. Propsitos de la evaluacin Para evitar estos y otros riesgos es conveniente tener clara la funcin evaluativa, sus propsitos y razones. Cerda sostiene que "este tipo de evaluaciones ofrece informacin que, a la postre, puede servir para tomar decisiones sobre la promocin, capacitacin o remuneracin de los trabajadores." Otros enfatizan en la necesidad de que la evaluacin este asociada a estmulos para los docentes: "si los esquemas de evaluacin no van acompaados de algn tipo de estmulo, se corre el peligro de que se conviertan en simples diagnsticos que pueden o no motivar a los profesores a mejorar su desempeo y que terminan por convertirse en simples mecanismos de control..." En una perspectiva de calidad, no es conveniente que la evaluacin se realice movida por seuelos como los estmulos econmicos individuales. Esto podra generar pugnas entre los colegas de una misma institucin, afectando la armona que se requiere para llevar a cabo los procesos educativos. Los estmulos econmicos asignados individualmente, no garantizan un mejoramiento de la calidad, porque depende de una gran variedad de factores juntos. Lo que debe existir en el campo de la remuneracin econmica son polticas adecuadas para que el conjunto de los educadores gocen de sistemas salariales y prestacionales acordes con el nivel profesional y el impacto social del trabajo que realizan. Por tanto, una buena evaluacin se hace con motivacin intrnseca; los docentes participan en ella, movidos por el inters de obtener informacin para mejorar su desempeo y prestar as un mejor servicio educativo. Esto contribuir a la autorrealizacin personal, a la satisfaccin de hacer bien las cosas y generara tambin crecimiento social y cultural en los entornos en los cuales actan. Con base en las anteriores consideraciones y teniendo en cuenta la naturaleza del proceso, la evaluacin del desempeo docente tendra tres grandes propsitos: diagnosticar, motivar y proyectar. La funcin diagnstica se refiere a la descripcin lo ms objetiva posible del trabajo docente en cuanto a cantidad y calidad; as mismo al descubrimiento de potencialidades. La siguiente funcin est relacionada con la motivacin que el proceso despierta en el docente, en cuanto los resultados sirven para afianzar las fortalezas, ganar auto estima y reconocimiento social. La tercera funcin es prospectiva, la informacin derivada de la evaluacin sirve como base para disear proyectos de cualificacin del personal, realizar ajustes al sistema curricular e incluso, efectuar modificaciones al propio proceso evaluativo. En sntesis los tres grandes propsitos se conjugan con la funcin de retroalimentar los procesos para mejorarlos. Principios de la evaluacin: Los principios son puntos de partida que dan solidez a los procesos de evaluacin. Entre los principios ms relevantes se tienen: la confiabilidad, la universalidad, la pertinencia, la transparencia y la concurrencia. La confiabilidad hace referencia al uso de procesos e instrumentos estandarizados, debidamente validados, que permitan reflejar el estado real del desempeo docente y usar los resultados con alto grado de seguridad y veracidad. La universalidad se refiere al uso de lenguajes y sistemas de valoracin que tengan la misma interpretacin y significacin en los diferentes contextos en los cuales se desempea el docente. La pertinencia se relaciona con los aspectos que se evalan, el momento en los cuales se realiza y el manejo de los resultados. Una evaluacin pertinente tiene en cuenta los aspectos relevantes sin entrar en detalles. Se realiza en momentos a de- cuados; esto es, al cierre de ciclos acadmicos o del ao lectivo. La pertinencia tambin hace referencia a la forma como se presentan los resultados y la definicin de planes de mejoramiento adecuados para superar las falencias detectadas. La transparencia guarda relacin con la presentacin de propsitos, criterios, modelos, procedimientos, instrumentos y resultados de evaluacin ante la luz pblica de la comunidad y de las autoridades educativas, para que cualquiera de sus miembros tenga libre acceso a la informacin. Por ello el principio de la transparencia se desarrolla a travs del principio de publicidad. La concurrencia hace referencia a la posibilidad de hacer coincidir los diversos miembros de la comunidad educativa en el proceso evaluador, la confluencia de los resultados de la evaluacin del desempeo docente con los resultados de la evaluacin de otros aspectos de la vida institucional como los procesos y los equipos de trabajo, a fin de integrar la informacin y lograr una visin ms completa de la evolucin del sistema. 2.4. Caractersticas de la evaluacin Para que la evaluacin logre en forma objetiva los tres propsitos anteriores, se hace indispensable que cumpla ciertas caractersticas como las siguientes: diferencial e integral, sistemtica y flexible, participativa y formativa, continua y organizada y, objetiva y proactiva. La evaluacin es integral porque tiene en cuenta los diferentes campos de accin del docente, as como las condiciones materiales en las cuales trabaja; pero tambin es diferencial en cuanto analiza por separado cada uno de los aspectos, objeto de evaluacin. Esta segunda caracterstica "permite superar un error cometido frecuentemente, conocido "como efecto del halo", que consiste en que el evaluador, a travs de todo el perodo a evaluar, se forma una impresin global del evaluado y, a partir de ella, asigna puntos a los diferentes aspectos. Es decir, no se evala diferencial e independientemente cada aspecto, porque no logra conocerse su comportamiento con detalle y objetividad." (Valds, 2001). La evaluacin es sistemtica porque guarda relacin con los propsitos y lneas de trabajo del proyecto educativo y, con la concepcin y estructura; del currculo que se desarrolla. Al mismo tiempo, es flexible ya que toma en cuenta aspectos muy particulares del docente como actitudes, limitaciones y competencias individuales. Es participativa porque en ella intervienen los diferentes estamentos de la comunidad educativa, incluyendo el propio docente evaluado. Es continua al llevarse a cabo de manera permanente con base en un seguimiento que se realiza en los diferentes campos de accin. Sin embargo, una evaluacin sistemtica e integral, apoyada con instrumentos se realiza en perodos de tiempo que arrojen informacin significativa; por ejemplo, cada semestre, cada ano o cada dos aos. La evaluacin es objetiva al intentar describir el estado real de los procesos en los cuales interviene el docente, eliminando al mximo el sesgo subjetivo. Es proactiva porque se orienta a la definicin de planes de mejoramiento. La objetividad es una caracterstica para superar "el error de lenidad, descrito como la tendencia de ciertos evaluadores a sobrestimar los sujetos que juzgan". (Valds, 2001). 1. La evaluacin del desempeo requiere estndares Para que la evaluacin cumpla los propsitos y caractersticas anteriormente expuestas se hace necesaria la existencia de estndares; esto es patrones relacionados con contenidos, procedimientos e instrumentos. Los estndares se justifican para aplicar los principios de la transparencia y publicidad, propia de los actos pblicos. Se requiere consenso entre las comunidades docentes y las autoridades educativas para determinar que se evala, cuando, cmo, por qu y para qu. En la mayora de pases ya existen estndares, en otros, hasta ahora se encuentran en proceso de elaboracin. En Brasil, Delannoy (2001), expone tres grandes ideas: cmo lograr un alineamiento y sinergia en poltica docente, como los estndares ayudan a construir coherencia entre la poltica docente y la prctica y, como desarrollar una carrera profesional docente. Al referirse de manera concreta a los estndares de desempeo docente seala que "representan un esfuerzo por describir en una forma medible o al menos observable lo que un profesor debe saber y ser capaz de hacer, las competencias requeridas para implementar el currculo." En el Reino Unido los esfuerzos se encaminan al desarrollo de estndares de calidad de la enseanza para lo cual, asumen como estrategias la modernizacin de la profesin docente. (Emery, 2001). 2.5. Evaluacin del Desempeo Las prcticas de evaluacin del desempeo no son nuevas; desde que el hombre di empleo a otro, su trabajo paso a evaluarse. De hecho, Fuchs (1997) plantea que "el uso sistemtico de la evaluacin de desempeo comenz en los gobiernos y en las fuerzas armadas a comienzos de siglo", si bien sus orgenes se pierden en el tiempo, pues es una de las tcnicas de administracin de recursos humanos ms antiguas y recurrentes, "los primeros sistemas en las empresas se encuentran en Estados Unidos alrededor de la 1a Guerra Mundial especialmente dirigidos a operarios- y los sistemas para evaluar ejecutivos se popularizaron despus de la 2a Guerra Mundial" (Fuchs, 1997). Para Dessler (1996), toda evaluacin es un proceso para estimar o juzgar el valor, la excelencia, las cualidades o el status de algn objeto o persona. La evaluacin de las personas que desempean papeles dentro de una organizacin puede hacerse mediante enfoques diferentes, sin embargo, merece destacarse que la Evaluacin del Desempeo es un concepto dinmico, ya que los empleados son siempre evaluados, sea formal o informalmente, con cierta continuidad por las organizaciones. Mondy y No (1997) sostienen que: " Ia evaluacin de desempeo, es un sistema formal de revisin y evaluacin peridica del desempeo de un individuo o de un equipo de trabajo." En el mismo sentido en que lo plantean Pereda y Berrocal (1999) quienes la definen "como el proceso sistemtico y peridico de medida objetiva del nivel de eficacia y eficiencia de un empleado, o equipo, en su trabajo." La evaluacin del desempeo generalmente se elabora a partir de programas formales de evaluacin, basados en una razonable cantidad de informaciones respecto de los empleados y de su desempeo en el cargo. Fuchs (1997) seala que "un sistema de evaluacin de desempeo es el conjunto de mecanismos que permite definir el grado en que las personas contribuyen al logro de los estndares requeridos para el cargo o puesto que ocupan en la organizacin, as como para los objetivos de la empresa. Facilita las acciones necesarias para su desarrollo profesional y personal, as como para aumentar su aporte futuro". Finalmente, Valds (2001) seala que la evaluacin del desempeo de un profesor es "un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad". La Evaluacin del Desempeo trata de alcanzar los siguientes objetivos intermedios: 1. Permitir condiciones de medida del potencial humano en el sentido de determinar su plena aplicacin. El Mejoramiento de la enseanza en el aula entraa un desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una persona puede mostrar, una preferencia por evaluaciones formativas en vez de sanativas, y un fuerte vnculo con las actividades de desarrollo profesional. Si la evaluacin se orienta al desarrollo o mejora habrn de descubrirse las dificultades personales implcitas en el desempeo de la funcin, emplearse descripciones exhaustivas que pongan de manifiesto la situacin personal y contextual, e indicarse como maniobrar para facilitar el cambio. La retroalimentacin proporcionada por la evaluacin puede representar el reto, el desafo para que tenga lugar el crecimiento profesional del educador. 2- Permitir el tratamiento de los educadores como un recurso bsico de la institucin y cuya productividad puede ser desarrollada indefinidamente, dependiendo de la administracin. La institucin educativa debe proporcionar oportunidades de crecimiento y condiciones de efectiva participacin a todos los miembros de la misma, teniendo presentes por una parte los objetivos organizacionales y por la otra, los objetivos individuales. Para conseguir que los conocimientos de las personas sean explcitos y compartidos y generen valor para la organizacin es necesario que las personas se comprometan con un proceso de aprendizaje continuo, esto se facilita cuando la Direccin disea y dirige el proceso de cambio organizacional, implanta un estilo de direccin abierto al cambio, participativo, propicia una cultura que favorezca la toma de decisiones por parte de los miembros de la organizacin, cuenta con un modelo de Gestin por Competencias, aplica el Modelo de Gestin por Competencias a la gestin del Recurso Humano , y disea, implementa y evala los Programas de Capacitacin (aspectos tcnicos y actitudinales) que exige un sistema de gestin del conocimiento entre otros. 2.6. Marco para la Buena Enseanza: EI Marco para la Buena Enseanza (MBE) es un instrumento que establece estndares para el desempeo docente, los cuales se han formulado como descripciones de formas de desempeo siguiendo el ordenamiento lgico de los actos de enseanza y de los procesos pedaggicos en el sala." (MINEDUC, 2001). EI MBE contempla una estructura de 21 criterios o estndares agrupados en cuatro facetas propias de la tarea de los docentes, por lo que est constituido por los siguientes dominios: 1. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos. 2. Enseanza para el aprendizaje de los alumnos. 3. Preparacin para la enseanza: organizacin del contenido en funcin del aprendizaje del estudiante. 4. Responsabilidades profesionales. Para Delannoy (2001) "Los buenos estndares son a la vez suficientemente especficos para guiar la prctica y pueden ser medibles/observables, y suficientemente abiertos para dejar espacios al estilo de cada educador. Debe incluir un resumen (hito) y descripciones narrativas de prcticas para guiar los mejoramientos". Podemos destacar a los estndares de desempeo y las normas como los elementos clave en el proceso de ED. En trminos generales, un estndar es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como una medida de progreso hacia esa meta (cun bien fue hecho). Es por ello que cada uno de estos estndares se subdivide en un conjunto de indicadores respecto a los cuales hay cuatro niveles de desempeo: - Insatisfactorio - Bsico - Competente - Destacado "Los estndares se expresan en trminos de lo que sabe y puede hacer quien ingresa al ejercicio docente. Descansan, por tanto, sobre dos elementos conceptuales importantes :La base de conocimientos necesarios para un buen ejercicio docente y los elementos constitutivos o claves del proceso de enseanza- aprendizaje. Base de conocimientos necesarios para un buen ejercicio profesional docente: Los conocimientos bsicos requeridos para que un educador ejerza adecuadamente su docencia, se centran en cinco reas principales: Contenidos del campo disciplinario o rea de especializacin respectiva, con nfasis en la comprensin de los conceptos centrales en este campo y su modo de construccin, como tambin conocimientos sobre procedimientos respecto a aquellas materias cuyo aprendizaje se evidencia en acciones y productos".Los alumnos a quienes van a educar: Cmo ocurre el desarrollo de los nios y jvenes en sus dimensiones biolgicas, emocionales, sociales y morales; nociones sobre los procesos de aprendizaje, la relacin entre aprendizaje y desarrollo, la diversidad de estilos de aprendizaje y de inteligencias y las diferentes necesidades de las personas. Aspectos generales o instrumentales considerados importantes para la docencia, como son las tecnologas de la informacin y la comunicacin, los mtodos de investigacin y la formacin en reas relacionadas con el respeto a las personas, la convivencia y participacin democrtica y el cuidado del medio ambiente". EI proceso de enseanza, las formas de organizacin de la enseanza y el currculo de los distintos niveles. Incluye entender la relacin entre conocimiento disciplinario y pedagoga () conocer las maneras de conceptuar la enseanza, las estrategias para organizar los procesos de enseanza y crear ambientes conducentes a ello; el sentido y propsito de la evaluacin y calificaciones () para atender las distintas metas de la enseanza. Comprender tambin el conocimiento sobre modos de apoyar a los estudiantes en sus dificultades personales, sociales y de aprendizaje, comprensin y manejo del comportamiento social". Las bases sociales de la educacin y la profesin docente. Esto implica comprensin de los factores sociales y culturales que afectan los procesos educativos () en los espacios estructurados de las instituciones educativas. Tambin la comprensin del sistema y sus demandas (). Contempla, por fin, todo lo que tiene que ver con el conocimiento de la profesin docente y de la disposicin y actitudes requeridas de un buen profesional () por las personas que le corresponde atender".

CAPTULO IIIMETODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. TIPO DE INVESTIGACIN:La investigacin que vamos a desarrollar es bsica en el nivel correlacional porque est orientada a la bsqueda de nuevos conocimientos, creando nuevas teoras de las ya existentes.3.2. MTODO DE LA INVESTIGACIN:El mtodo que vamos a desarrollar es el Mtodo General por que se basa en la utilizacin del pensamiento en sus funciones de: Deduccin, induccin: estudia la realidad separndolos elementos Anlisis, sntesis: nos permite realizar procesos a partir de aspectos particulares. El trabajo se encuentra dentro del enfoque cuantitativo.Dado al nivel de alcance de la presente investigacin, se concluye que el tipo que le corresponde es el no experimental, ya que no se manipularan ninguna de las variables3.3 DISEO DE INVESTIGACINEl diseo de esta investigacin es descriptiva correlacional.Descriptiva: donde se desarrolla cada uno de los variables de estudio.Correlacional: porque detectaremos la relacin que existe entre las variables de estudio.El diagrama establecido es el siguiente:

O1 Logros educativos.

M r relacin

O2 Desempeo docenteDnde: M: muestraO1: observacin (logros educativos)O2: observacin (desempeo docente) R: relacin (logro de aprendizaje y desempeo docente)

3.4. POBLACIN Y MUESTRA3.4.1 POBLACIN: Mi poblacin est constituida por 44 docentes y 872 alumnos de la I.E N35001 Cipriano Proao Miur Se incluye a todos los docentes de aula. Se incluye a todos los alumnos de aula matriculados en el ao 2013. Se excluye aquellos que tienen cargos directivos.SeccinAlumnosFMAlumnosFM Docentes

6 A6 B6 C6 D6 E6 F6 G28221920271714159108910713139121877

147

68

79

7

5 A5 B5 C5 D5 E5 F5 G5 H211911252719162111661014791010135151312711

159

73

86

8

4 A4 B4 C4 D4 E4 F4 G1926191918172061081098141316119996

138

65

73

7

3 A3 B3 C3 D3 E3 F3G3 H211820171714122091177678121271310117812

139

59

80

8

2 A2 B2 C2 D2 E2 F2 G1726222716192312108166685161411101315

150

66

84

7

1 A1 B1 C1 D1 E1 F1 G192019192420184612610761514713141312

139

51

68

7

3.4.2 MUESTRA:Mi muestra est constituida por tres docentes de los siguientes grados 2 a, 3 b, 5 f y los alumnos de los grados mencionados.3.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS3.5.1.1 TCNICAS: Observacin: nos servir para ver el desempeo docente. Encuesta: para recolectar datos sobre el desempeo docente. Medicin: Nos servir para medir el desempeo docente.

3.5.1.2 INSTRUMENTOS: Ficha anecdtica: Nos servir para observar el desempeo docente. Cuestionario: Nos servir para obtener informacin del desempeo docente a travs de los alumnos. Pruebas de medicin de aprendizaje: Nos servir para determinar el nivel de desempeo docente. .

3.6. VALIDACIN DE INSTRUMENTOS:La ficha de evaluacin de instrumentos por expertos fue validado por profesor Pablo Valentn Melgarejo con el 58 % de aceptacin

CAPTULO IVRESULTADOS Y DISCUSIN

4.1. PRESENTACIN DE RESULTADOS a) Formulacin de la hiptesis estadstica:Ho: rXy= 0 (No existe relacin entre el Desempeo Docente y los Logros de Aprendizaje de los alumnos de la I.E N 35001CIPRIANO PROAO).

Hi: rXy = 0 (Si existe relacin entre el Desempeo Docente y los Logros de Aprendizaje de de los alumnos de la I.E N 35001CIPRIANO PROAO).b) Calculo de la prueba estadstica:Frmula para el coeficiente de Correlacin de Spearman:

c) Toma de decisin: Como el valor del coeficiente calculado es diferente que 0, se rechaza la Ho aceptndose la Hi lo que se significa que si existe relacin entre el Desempeo Docente y Logros de Aprendizaje de los alumnos de la I.E N 35001, por que el valor de correlacin es igual a 1 que comprende una correlacin POSITIVA PERFECTA.

4.2. ANLISIS Y DISCUSIN:Los resultados obtenidos indican que existe relacin entre Desempeo Docente y Logros de Aprendizaje de los alumnos de la I.E N 35001. El perfil de los estudiantes que obtienen mejores notas es el que predomina en la calidad del Desempeo Docente.Es evidente que el Desempeo Docente esta relacionado con el proceso de a