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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE ARTES
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
Incidencia del curso-taller: Didácticas de los
Aprendizajes de los Lenguajes Artísticos en docentes
de Educación Artística de primero y segundo años de
Bachillerato General Unificado de colegios de Quito y
Riobamba, en el año lectivo 2015-2016.
Trabajo teórico de titulación previo a la obtención del grado
de Magíster en Estudios del Arte.
Inés Zapata Zumárraga
TUTOR: M.Sc. Luis Augusto Cáceres Carrasco
Quito, junio 2016
ii
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi familia,
que con su cariño y buen humor,
ha apoyado mis sueños,
me ha acompañado en mis dificultades
y ha celebrado mis triunfos.
También al profesorado que participó en esta investigación,
por la confianza y la honestidad en sus testimonios.
Y a mi hermana Gladys, que es mi inspiración
y referente en la docencia artística.
iii
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a los docentes de la Maestría en Estudios del Arte,
quienes han contribuido con sus conocimientos y han estimulado
mis procesos.
A mi tutor, Luis Cáceres, por todo su apoyo generoso tanto a nivel
académico como humano.
A mi esposo Marco, por su presencia activa en cada uno de mis
emprendimientos .
iv
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, Inés Zapata Zumárraga, en calidad de autora del trabajo de investigación o
tesis realizada sobre la “Incidencia del Curso-Taller, Didácticas de los
Aprendizajes de los Lenguajes Artísticos en docentes de Educación Artística de
primero y segundo años de Bachillerato General Unificado de colegios de Quito y
Riobamba, en el año lectivo 2015-2016”, por la presente autorizo a la
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos
que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines
estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en
los artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y
su Reglamento.
Quito, a 30 de junio de 2016
Inés Zapata Zumárraga
C.C. 171049069-7
Teléfono: 0992 715703
Email: [email protected]
v
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor del Trabajo teórico de titulación, presentado por Inés
Zapata Zumárraga para optar el Título de Magíster en Estudios del Arte, cuyo
tema es “Incidencia del Curso-Taller, Didácticas de los Aprendizajes de los
Lenguajes Artísticos en docentes de Educación Artística de primero y segundo
años de Bachillerato General Unificado de colegios de Quito y Riobamba, en el
año lectivo 2015-2016”, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y
méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación
por parte del jurado examinador que se designe.
Quito, 30 de junio de 2016
M.Sc. Luis Augusto Cáceres Carrasco
C.C. 171175081-8
E-mail: [email protected]
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DEDICATORIA ………………………………………………………………… ii
AGRADECIMIENTOS ………………………………………………………… iii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL ……………………… iv
APROBACIÓN DEL TUTOR ……………………………………………….….. v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ……...………………………………………….… vi
LISTA DE ANEXOS ………………………………………………………….… x
LISTA DE TABLAS …………………………………………………………… xi
LISTA DE GRÁFICOS ……………………………………………………….. xiii
RESUMEN …………………………………………………………………….. xiv
ABSTRACT ……………………………………………………………………. xv
INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………..1
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA
1.1.1. Planteamiento del problema ………………………………………….. 3
1.1.2. Formulación del problema …………………………………………… 4
1.2. Preguntas directrices …………………………………………………. 6
1.3. Objetivos ……………………………………………………………… 7
1.4. Justificación …………………………………………………………... 7
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1.1. Antecedentes ………………………………………………………… 10
2.1.2. La categoría “arte” y las discusiones sobre el término ……………... 12
2.1.3. Arte y sociedad ……………………………………………………… 15
2.1.4. La estética …………………………………………………………… 16
2.1.5. La función del arte en el ámbito educativo …………………………. 19
vii
2.1.6. Lineamientos Curriculares ………………………………………….. 20
2.1.7. Definiciones de términos usados en los lineamientos curriculares … 21
2.1.7.1. Los lenguajes artísticos …………………………………………… 21
2.1.7.2. Estrategia Metodológica y Destrezas con Criterio de Desempeño .. 22
2.1.7.3. Didáctica del arte ………………………………………………….. 24
2.1.7.4. Indicadores esenciales de evaluación ……………………………... 25
2.1.7.5. Producto artístico ………………………………………………….. 29
2.1.8. Estilos de aprendizaje ……………………………………………….. 29
2.2. Delimitación de variables, dimensiones e indicadores ……………….. 32
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
3.1. Recopilación de datos ……………………………………………….. 33
3.2. Población y muestra …………………………………………………. 34
3.3. Operacionalización de las variables ……………………………….... 34
3.4. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos …………………… 36
3.5. Técnicas para el procesamiento de datos y análisis de los resultados 36
CAPÍTULO IV: DESARROLLO Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1. Análisis de datos …………………………………………………….. 38
4.1.1. Encuesta …………………………………………………………...… 38
4.1.2. Análisis de los lineamientos curriculares para el Bachillerato
General Unificado, Asignatura de Educación Artística,
Primer Curso …………………………………………………...……. 55
4.1.3. Descripción del Curso Didácticas de los Lenguajes Artísticos,
dirigido a docentes ………………………………….……………..… 58
4.1.3.1. Estrategias metodológicas realizadas en cada sesión ……………… 58
viii
4.1.4. Análisis del discurso en las entrevistas …………………………..…. 71
4.1.4.1. Entrevista a María Dolores Alcocer …………………………….… 72
4.1.4.2. Entrevista a Gladys Zapata Zumárraga …………………………… 75
4.2. Análisis de Resultados ……………………………………………..... 78
4.2.1. Resultados del Diagnóstico …………………………………………. 78
4.2.1. Análisis crítico sobre los puntos convergentes de los lineamientos
curriculares ………………………………………………………….. 78
4.2.1.1. Presencia de los estilos de aprendizaje en el documento ……….… 88
4.2.1.2. Resultados de la aplicación del curso – taller en las aulas ……...... 89
CAPÍTULO V: PROPUESTA
5.1. Rediseño del Plan de Capacitación Docente ………………………. 100
5.1.1. Antecedentes ……………………………………………………….. 100
5.1.2. Ajustes a considerar en la siguiente capacitación docente ………… 101
5.1.3. Propuesta rediseñada: Curso – Taller Estrategias Metodológicas
para la materia de Educación Artística del Bachillerato General
Unificado ……………..…………………...……………………….. 106
5.1.3.1. Duración ……………………………………...………………….. 106
5.1.3.2. Objetivo general …………………………………………………. 106
5.1.3.3. Objetivos específicos ……………………………………………. 106
5.1.3.4. Contenidos ……………………………………………………….. 106
5.1.3.5. Metodología ……………………………………………………… 107
5.1.3.6. Estrategias metodológicas para la aplicación en el aula ………… 116
5.1.3.7. Ejemplo de planificación de bloque …………………………….. 122
5.1.3.8. Recursos …………………………………………………………. 127
ix
CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
6.1. Discusión …………………………………………………………... 128
6.2. Conclusiones ……………………………………………………….. 134
6.2.1. Los planteamientos del Ministerio de Educación …………………. 134
6.2.2. Conclusiones y recomendaciones sobre la capacitación docente …. 137
REFERENCIAS ………………………...…………………………………….. 141
x
LISTA DE ANEXOS
Anexo I: Análisis de discursos del texto Lineamientos Curriculares,
materia Educación Artística, primer año de Bachillerato
General Unificado …………………………………………………...147
Anexo II: Análisis del discurso en la entrevista realizada a María
Dolores Alcocer ..……………………………………………………195
Anexo III: Análisis del discurso en la entrevista realizada a Gladys Zapata...…205
Anexo IV: Formato de encuesta para docentes…………………………………222
Anexo V: Guía de entrevista a docentes……………………………………......225
Anexo VI: Registro fotográfico de la capacitación docente……………………226
xi
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Operacionalización de las variables ........................................................ 35
Tabla 2: Titulaciones ............................................................................................. 38
Tabla 3: Tipo de titulaciones ................................................................................. 40
Tabla 4: Titulaciones afines .................................................................................. 42
Tabla 5: Titulación en otras áreas ......................................................................... 43
Tabla 6: Titulaciones afines y no afines ............................................................... 45
Tabla 7: Años en la docencia ................................................................................ 46
Tabla 8: Asignaturas que imparten ....................................................................... 47
Tabla 9: Formación artística ................................................................................. 48
Tabla 10: Tipo de formación artística ................................................................... 49
Tabla 11: Contenidos de los lineamientos curriculares......................................... 50
Tabla 12: Respuestas sobre los bloques curriculares ............................................ 51
Tabla 13: Objetivo de la materia ........................................................................... 53
Tabla 14: Requiere capacitación ........................................................................... 54
Tabla 15: Análisis del discurso de los Lineamientos Curriculares ....................... 55
Tabla 16: Indicadores del Curso - Taller, por carga horaria ................................. 62
Tabla 17: Porcentaje de indicadores en el Curso - Taller ..................................... 63
xii
Tabla 18: Estrategias metodológicas para primer año BGU ................................. 64
Tabla 19: Estrategias metodológicas para segundo año BGU .............................. 67
Tabla 20: Análisis de discurso de entrevista.- María Dolores Alcocer ................. 72
Tabla 21: Análisis de discurso de entrevista.- Gladys Zapata ………………….75
Tabla 22: Porcentajes de estilos de aprendizaje .................................................... 88
Tabla 23: Estilos de aprendizaje en el documento del MINEDUC ...................... 88
Tabla 24: Estilos de aprendizaje aplicados ........................................................... 97
Tabla 25: Estilos de aprendizaje aplicados ........................................................... 98
Tabla 26: Porcentaje de indicadores en las dos docentes ...................................... 98
Tabla 27: Niveles de complejidad en los ejercicios ............................................ 115
Tabla 28: Estrategias y criterios de evaluación por bloques y clases, para primer
año BGU ............................................................................................................. 116
Tabla 29: Estrategias metodológicas y recomendaciones por clase para segundo
año BGU ............................................................................................................. 119
Tabla 30: Planificación de Bloque Curricular ..................................................... 123
Tabla 31: Criterios de análisis de los lineamientos curriculares ......................... 147
Tabla 32: Criterios de análisis en la entrevista a María Dolores Alcocer ........... 195
Tabla 33: Categorías de análisis en la entrevista a Gladys Zapata ..................... 205
xiii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Desarrollo individual y social ……………………………………… 27
Gráfico 2: Titulaciones .......................................................................................... 38
Gráfico 3: Titulaciones docentes ........................................................................... 40
Gráfico 4: Titulación en Ciencias de la Educación ............................................... 42
Gráfico 5: Titulación en otras áreas ...................................................................... 43
Gráfico 6: Porcentaje de titulaciones afines y no afines ...................................... 45
Gráfico 7: Años en la docencia ............................................................................. 46
Gráfico 8: Asignaturas que imparten .................................................................... 47
Gráfico 9: Formación artística .............................................................................. 48
Gráfico 10: Tipo de formación artística ................................................................ 49
Gráfico 11: Contenidos de los lineamientos curriculares ..................................... 50
Gráfico 12: Respuestas sobre los bloques curriculares ......................................... 51
Gráfico 13: Conocimiento del objetivo de la materia ........................................... 53
Gráfico 14: Porcentaje de indicadores en el Curso - Taller .................................. 63
Gráfico 15: Estilos de aprendizaje en el documento del MINEDUC ................... 88
Gráfico 16: Estilos de aprendizaje aplicados ........................................................ 97
Gráfico 17: Estilos de aprendizaje aplicados ........................................................ 98
Gráfico 18: Porcentaje de indicadores en las dos docentes................................... 98
xiv
Tema: “Incidencia del curso-taller: Didácticas de los aprendizajes de los
lenguajes artísticos en docentes de Educación Artística de primero y segundo años
de Bachillerato General Unificado de colegios de Quito y Riobamba, en el año
lectivo 2015-2016”.
Autora: Inés Zapata Zumárraga
Tutor: Luis Augusto Cáceres Carrasco
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo establecer el grado de incidencia de la
capacitación realizada a docentes de la materia de Educación Artística para el
logro de los objetivos de los lineamientos curriculares del Ministerio de
Educación. Mediante el análisis del documento oficial para esta materia, así como
con la evaluación de la experiencia con los docentes, se puede indagar en las
estrategias metodológicas que permitan un abordaje adecuado de las didácticas
para quienes inician su acercamiento a las artes, en forma particular los docentes
que enfrentan la asignatura.
PALABRAS CLAVE: LENGUAJES ARTÍSTICOS / ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS / LINEAMIENTOS CURRICULARES
xv
Title: Incidence of the workshop titled “Teaching methodologies used by Art
Education teachers of the first and second years of General Unified Secondary
Education for the development of artistic languages among students in schools
from Quito and Riobamba, throughout the 2015-2016 school year.”
Author: Inés Zapata Zumárraga
Tutor: Luis Augusto Cáceres Carrasco
ABSTRACT
This research work has the goal of establishing the level of incidence of a
training program conducted with Art Education teachers in order to achieve the
goals of the curricular objectives established by the Ministry of Education. The
analysis of the course’s official document, along with the assessment of the
experiences with teachers, allowed proposing methodological strategies that
may help properly address the didactic approach to take with students who are
taking their first steps in arts, especially among teachers who dictate relevant
courses.
KEYWORDS: ARTISTIC LANGUAGES/ METHODOLOGICAL
STRATEGIES/ CURRICULAR GUIDELINES.
xvi
1
INTRODUCCIÓN
El presente estudio aborda la temática de la incidencia del curso de
capacitación a docentes, sobre la Didáctica de los Lenguajes Artísticos, en el
aprendizaje de los estudiantes de tres colegios, en la materia de Educación
Artística que es parte del pensum de estudios de primero y segundo años de
bachillerato.
En febrero de 2013 y en agosto de 2015 se realizó esta capacitación a 20
docentes de las ciudades de Quito y Riobamba, con el fin de entregar los recursos
didácticos para enfrentar las clases de la materia en forma práctica, de modo que
el acercamiento a las artes se convierta en una experiencia vivencial y no
solamente teórica, por ello la investigación espera identificar los aportes
metodológicos con que cuentan los docentes a partir de esta experiencia.
Esta investigación responde a la necesidad de conocer cómo se están llevando a
cabo la materia de Educación Artística, considerando que la mayoría de docentes
tienen poca o ninguna formación en el arte o si la tienen, no cuentan con el
conocimiento sobre la didáctica específica, puesto que requiere una aplicación
muy particular. Por otra parte, el Ministerio de Educación no cuenta con planes
de capacitación en esta área.
Esta tesis contempla seis capítulos: el planteamiento del problema, el marco
teórico, la metodología, el análisis de los datos, la propuesta, y las conclusiones y
recomendaciones.
En el planteamiento del problema se encuentra la pregunta que conduce toda la
investigación y que busca saber si el curso desarrollado con los docentes responde
2
o no las expectativas de mejora en las didácticas docentes de la materia de
Educación Artística. Pero además allí se encuentran las variables sobre las que se
trabajó con los docentes que participaron del curso y con quienes lo aplicaron en
sus estudiantes.
En el segundo capítulo se establece el marco teórico, compuesto por los
antecedentes, que son los estudios anteriores realizados en diferentes lugares y
que tienen relación con la investigación propuesta, luego la fundamentación
teórica donde se explican los contenidos de las variables.
En el tercer capítulo se puede ver la metodología que se aplicó de acuerdo al
tipo de investigación propuesta, las variables con sus dimensiones e indicadores,
las técnicas y los instrumentos para la recolección de datos. Después el
procesamiento de datos, primero de la parte diagnóstica del problema; luego del
documento que establece el Ministerio de Educación sobre los lineamientos
curriculares de la materia de Educación Artística; a continuación los datos del
curso realizado con los docentes; y, finalmente los datos de las entrevistas
realizadas a las docentes que aplicaron las didácticas del curso en sus aulas. Se
realizó técnicas diferentes para los datos cualitativos y para los cuantitativos.
En el capítulo cuarto, se exponen los análisis de los resultados obtenidos en
cada uno de los momentos y procesos de la investigación, de lo cual surgió la
posibilidad de rediseñar el curso realizado, con los ajustes que permitan una
optimización de recursos, tiempo y potencialidades de los docentes.
En el quinto capítulo, se encuentra la propuesta con el rediseño del curso –
taller, el nuevo nombre, los objetivos, la metodología y un esquema de las
actividades con los docentes.
En el capítulo sexto, se establecen la discusión y las conclusiones. Finalmente,
los anexos donde se encuentran los análisis de discursos por unidades mínimas del
documento del Ministerio de Educación, y de las entrevistas realizadas, las guías
de la encuesta y las entrevistas y evidencias fotográficas.
3
CAPÍTULO I
1.1. EL PROBLEMA
1.1.1. Planteamiento del problema
El presente trabajo de investigación indaga la manera en que los docentes en
Quito y Riobamba asumen la materia de Educación Artística, tomando en cuenta
que no tienen suficientes herramientas didácticas y metodológicas para abordar la
asignatura.
El Ministerio de Educación estableció la obligatoriedad de la incorporación de
la materia de Educación Artística en el Bachillerato General Unificado, desde
2011, como parte de los cambios ejecutados en la implementación de un
bachillerato único en el que las personas terminen su formación escolar en forma
homogénea. En cuanto a la materia mencionada, en el documento que se
encuentra en la página Web, se explica que los lineamientos curriculares se han
tomado de la metodología estadounidense llamada DBAE, siglas en inglés de
Discipline-based Art Education, que pretende organizar el aprendizaje del arte con
la misma rigurosidad académica que las materias regulares y eliminar la brecha
entre las ciencias y las artes, viendo al arte como una actividad socializadora
(Lineamientos Curriculares del Bachillerato General Unificado, 2011, p. 3); sin
embargo, desde mi experiencia como docente y como capacitadora de docentes,
he podido ver que la aplicación de la materia ha generado algunas dificultades en
la ejecución: para la comunidad estudiantil, el acercamiento al arte se ha
convertido en un campo muy ambiguo y difícil de digerir, en el que no existe un
4
disfrute del proceso de encuentro con el arte, sino que se orienta hacia resultados
puntuales y desarticulados, a tal punto que en lugar de lograr una mayor
sensibilidad hacia las diferentes artes, se produce una sensación de apatía o
rechazo a las mismas, por tornarse demasiado teórico o con una práctica muy
empírica. De esta manera los estudiantes podrían perder el interés por el arte,
pues su aprendizaje se puede volver mecánico, perdiendo la capacidad de
reflexión que es inherente en este ámbito. Si se asume que el arte está asociado
únicamente a la inspiración y que depende del gusto personal, se provocaría una
banalización y un conocimiento limitado de sustento y fuera de contexto,
generando un alejamiento de las manifestaciones artísticas, por no haberlo
internalizado en su vida ni percibido en su entorno inmediato.
1.1.2. Formulación del Problema
El Ministerio de Educación implementó la materia de
Educación Artística y publicó los lineamientos curriculares en el año 2011 para
que los docentes cuenten con material de apoyo, esta publicación está en la página
Web, sin embargo se ha podido notar que no existe un seguimiento permanente en
los colegios para saber si se está o no usando, de modo que muchas personas lo
desconocen o realizan aplicaciones muy escuetas, de tal manera que presentan
confusiones entre los propósitos establecidos desde el Ministerio y los objetivos
que se plantean en el aula.
Por otro lado, los cursos de capacitación docente que oferta el Ministerio, no
están orientados hacia las especificidades de las artes, sino de la pedagogía en
general o de didácticas en otras materias. Además, por los cambios de la malla
curricular, se ha asignado esta materia a docentes con titulaciones y experiencias
de diferentes áreas, en ocasiones muy ajenas al ámbito artístico, sin tener en
cuenta que existen muy pocas personas con formación en docencia para una de
ellas y peor para cada una de las áreas artísticas. Es así que se ha asignado esta
materia a docentes con titulación en Manualidades, Educación Física, Lenguaje y
Comunicación, Administración de Empresas, entre otras, mientras que quienes
tienen titulación en artes, son muy pocas personas y la tienen en una sola
5
especialidad, como en Música, en Teatro o en Artes Plásticas, enfrentando además
materias de otra formación académica, como Educación Física o Desarrollo del
Pensamiento; las pocas personas que tienen el título de Cultura Estética, tampoco
dominan los denominados lenguajes que se establecen en los lineamientos
curriculares del Ministerio de Educación.
El poco conocimiento de los docentes sobre las artes ha generado una visión
reduccionista que les hace pensar que el arte se puede aprender y enseñar a
manera de recetario existente en un libro de texto; a la vez los cánones estéticos
que manejan están únicamente relacionados con el sentido clásico de belleza y
esta idea se encuentra atravesada por la moral, o dicho en términos kantianos, por
el gusto o el juicio de belleza, donde el arte surge como una acción contraria a la
ciencia, que no necesita ser demostrado y que no requiere utilidad alguna. Así,
Carlos Fajardo (2005) explica:
Para Kant existe el juicio lógico, que sintoniza con el conocimiento, lo útil
y lo verdadero y con la finalidad práctica que juzga mediante el
entendimiento y la razón, y el juicio estético, que invita a una
complacencia desinteresada, oponiéndose a la utilidad del conocimiento.
Este juicio estético juzga por el gusto o sentimiento de placer o por el
efecto que producen los objetos sobre quien los contempla. (p. 52)
Considerando que su formación en la licenciatura de Ciencias de la Educación
no incluyó la apreciación artística en general y en muchos casos ni siquiera la
ejecución de algún instrumento musical, quienes la imparten consideran las
materias artísticas como un relleno del currículo escolar y de esta manera las
tratan como complementarias e inferiores con relación a las materias clásicas
como las de ciencias sociales, matemáticas o lenguaje. Además todavía se piensa
al arte como algo decorativo o relacionado con las manualidades, debido a que
durante muchos años, en la educación básica existían las materias de
Manualidades o Actividades Prácticas, que fueron reemplazadas en los últimos
años por las diferentes denominaciones dentro del campo artístico en forma más
específica. Esto es comprensible puesto que la formación docente es estrictamente
racionalista, estableciendo dicotomías entre los diferentes ámbitos del quehacer
humano, de tal forma que el arte y la ciencia son consideradas como un par
6
opuesto, donde las llamadas ciencias duras tendrían hegemonía sobre los otros
campos del conocimiento, además se concibe el universo como un conjunto de
leyes predeterminadas de las que hay que conocer los principios reguladores para
construir un orden (Edgar Morin, 1999, p.4). Por ello el arte también es concebido
como un texto de estudio con ciertos cuestionarios para responder y no como un
proceso vivencial y práctico.
1.2. Preguntas Directrices
El siguiente trabajo de investigación tiene como eje la siguiente pregunta
directriz:
1.2.1 ¿El uso de herramientas didácticas adecuadas permite a los docentes abordar
la materia de Educación Artística acorde a los objetivos propuestos por el
Ministerio de Educación?
Las preguntas que se señalan a continuación, permitirán sistematizar la
investigación:
1.2.1.1 ¿De qué manera puede el personal docente ampliar el conocimiento
del arte?
1.2.1.2 ¿Cuáles son los objetivos que el Ministerio de Educación plantea en
los lineamientos curriculares de la materia de Educación Estética?
1.2.1.3 ¿Cuáles son los alcances y limitaciones del curso – taller para los
docentes?
1.2.1.4 ¿De qué manera se puede proponer una respuesta a las necesidades
puntuales de los docentes?
7
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo General
Evaluar las herramientas metodológicas utilizadas con los docentes en el
Curso-Taller Didácticas de los Lenguajes Artísticos, y el abordaje de la materia
de Educación Artística, en el marco de los lineamientos curriculares
establecidos por el Ministerio de Educación.
1.3.2. Objetivos Específicos
1.3.2.1. Ampliar en los docentes los conocimientos sobre el arte.
1.3.2.2. Analizar el documento de los lineamientos curriculares del
Ministerio de Educación.
1.3.2.3. Identificar los alcances y limitaciones del curso – taller
desarrollado y su pertinencia en la práctica docente.
1.3.2.4. Proponer un replanteamiento del curso – taller con las los
resultados obtenidos del estudio realizado.
1.4. Justificación
La motivación personal para el desarrollo de esta investigación se debe al
interés por el ámbito didáctico de las artes, que ha constituido una actividad
importante de mi trabajo durante veintiocho años, especialmente con jóvenes
que no han tenido formación artística previa, o no esperan especializarse en el
arte en forma profesional. En el año 2011, habiéndose implementado la
obligatoriedad de la materia de Educación Artística en el Bachillerato General
Unificado, se despierta la expectativa acerca de la manera en que los docentes
están llevando a cabo esta cátedra, sabiendo que en las unidades educativas no
existe la costumbre de potenciar el arte y tampoco se cuenta con la
infraestructura adecuada. Es así que llama la atención conocer las formas en
que se aborda la materia y cuáles son los criterios con que el Ministerio de
8
Educación por una parte y los docentes por otra, están comprendiendo y
enfocando el arte, especialmente cuando se dirigen a una población que en su
mayoría lo desconoce y requiere un acercamiento didáctico, con el fin de
conseguir los propósitos educativos, que entre otros, espera contar con jóvenes
con capacidad creativa “para resolver problemas de forma imaginativa en su
vida laboral y cotidiana” (MINEDUC, 2011. P.9), como lo manifiesta el
documento oficial de los lineamientos curriculares de la materia, en el ítem
correspondiente al perfil de salida del área, que sería al culminar el
bachillerato.
Conociendo la ausencia de espacios de formación en la didáctica artística
para docentes y sabiendo que en los últimos años se han hecho esfuerzos
didácticos sin los recursos mínimos, existe una motivación individual para
propiciar esta capacitación, de modo que los estudiantes puedan recibir en
forma más ordenada y metódica los contenidos que les permita disfrutar del
aprendizaje y proyectarlo hacia su formación académica y humana.
De esta manera, el beneficio será para los docentes que tendrán la
posibilidad de aplicar un método que facilite un trabajo creativo en el aula,
haciendo que sus estudiantes experimenten y vivencien el arte para encontrar
otras formas de expresión y canalización de sus energías, así como para
reconocer y potenciar sus intereses y capacidades, puesto que las técnicas
artísticas, aplicadas adecuadamente como recurso educativo permiten el
reconocimiento de las limitaciones y alcances de las más diversas posibilidades
en la formación integral del individuo.
Esta investigación tiene pertinencia debido a la necesidad de los docentes de
contar con los conocimientos básicos para poder en primer lugar entender el
arte y en segundo lugar establecer sus estrategias metodológicas hacia sus
estudiantes. Finalmente, al propiciar un acercamiento asertivo al arte, se puede
formar público, que reconozca en las diferentes áreas artísticas, otros ámbitos
más amplios que el simple disfrute o la espectacularidad momentánea.
9
La presente investigación, por otro lado tiene importancia técnica, puesto
que permite encontrar las maneras en que la metodología puede favorecer un
aprendizaje eficaz de la materia de Educación Artística en estudiantes que
están teniendo su primer acercamiento a las artes y que requieren un abordaje
diferente de lo que se realiza en las materias clásicas.
La creación de un curso de capacitación para los docentes surgió a partir de
una necesidad personal de entregar los recursos didácticos que se han ido
puliendo en el transcurso de veintiocho años de ejercicio en la formación de
grupos artísticos, con jóvenes de diferentes ciudades del país y que han dado
buenos resultados en la apreciación del arte y la relación de éste con la
sensibilización social, objetivo que persigue el Ministerio de Educación y que
lo menciona en el documento sobre los lineamientos curriculares para la
materia mencionada.
El proyecto de capacitación mediante el Curso–Taller de Didácticas de los
Lenguajes Artísticos, recogió estas necesidades con el fin de entregar las
actividades adecuadas para cada una de las clases de manera que en la práctica
se logre el desarrollo de las destrezas y los aprendizajes que el organismo
rector de la educación espera alcanzar. Por lo tanto, al realizar la investigación
sobre los efectos que ha provocado esta capacitación, se podrá saber en qué
medida la capacitación ha permitido cambios.
10
CAPÍTULO II
2.1. MARCO TEÓRICO
2.1.1. Antecedentes
El presente proyecto de investigación toma en consideración algunos aportes
de autores que han estudiado temas relacionados:
En la tesis de doctorado de Nuria Gonzalo Vegas (2012), llamada Educación
Artística y el arte como terapia: un camino para construir la identidad del
adolescente, de la Universidad Complutense de Madrid, la autora menciona la
importancia del arte para fortalecer el sentido identitario del joven hacia la
potenciación de su personalidad a largo plazo, así ella indica:
El arte ofrece al alumno/a la oportunidad de encontrarse realmente a sí
mismo como persona singular, el estudiante tiene la oportunidad de
liberarse de sus miedos, amenazas, sentimientos negativos o de aquellas
sensaciones que le impidan conocerse a sí mismo. (Gonzalo, 2012, p.15)
Y, aunque esta tesis habla de terapia, ella misma menciona que el límite entre
la formación artística por sí misma y el arte como terapia es casi imperceptible,
además dentro de los lineamientos del Ministerio de Educación del Ecuador, uno
de los intereses de la materia, es precisamente el trabajo sobre la identidad
individual. En las conclusiones, Gonzalo explica: “El arte ha brindado a los
adolescentes el espacio para ser más consciente de sí mismos, de su cuerpo, del
contexto del espacio y a integrar sus emociones” (Gonzalo, 2012, p.390)
11
Por su parte, la tesis La danza: arte y disciplina para el fortalecimiento del
desarrollo integral en el adolescente, de García Díaz y otros (2007), de la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, habla sobre la importancia de dar
un valor educativo a la danza, más allá del aspecto recreativo o festivo con que la
ve la sociedad en general y los entes educativos en particular, y que al ser una
materia obligatoria del pensum de estudios logra que los estudiantes desarrollen
algunas destrezas como: explorar en su propio cuerpo y en el contexto, trabajar en
equipo, expresar, desarrollar el pensamiento creativo y enfrentar retos de
superación.
Otro trabajo de investigación, que es la tesis La percepción sobre un taller de
educación musical, de jóvenes en situación de reclusión en el Marceliano Ossa
Lázaro Nicholls “Créeme”, Pereira, de Julio Castañeda (2009), de la Universidad
Tecnológica de Pereira, muestra que la enseñanza de la música puede permitir un
cambio de comportamiento aun en jóvenes con problemas de disciplina,
“estimulando las facultades humanas de: abstracción, razonamiento lógico y
matemático, imaginación, memoria, orden, creatividad, comunicación y
perfeccionamiento de los sentidos, entre otras”. (Castañeda, 2009, p.50)
En cuanto a investigaciones ecuatorianas, existen estudios de fenómenos sobre
el arte o de didácticas para la enseñanza en la niñez, por lo que resulta difícil
contar con información dirigida a jóvenes. Sin embargo, es interesante el aporte
de Daniela Ruesgas, en su tesis de Maestría llamada Arte, cultura y política en el
Ecuador, la formación artística desde el enfoque intercultural (2009), donde
analiza la importancia de la formación artística para fortalecer la inclusión entre
grupos y el diálogo intercultural, orientado su estudio hacia la danza en particular,
como “un lenguaje de comunicación, denuncia y transgresión”. (Ruesgas, 2009,
p.62)
Si bien, todas estas investigaciones tienen elementos que aportan en el abordaje
teórico, no se ha encontrado un estudio que recoja al mismo tiempo las distintas
áreas artísticas en un mismo proyecto, puesto que se refieren a la aplicación de
uno u otro lenguaje, en forma independiente, aunque con los resultados que se
12
espera alcanzar en esta investigación. Pero, los enfoques didácticos con que se
han orientado los trabajos mencionados son un gran apoyo para tomar en cuenta al
momento de profundizar en cada una de las variables, dimensiones e indicadores
del tema planteado.
2.1.2. La categoría “arte” y las discusiones sobre el término
Marta Zátonyi (2011), menciona que el término arte aparece con la
modernidad y el capitalismo y usa como modelo al arte occidental. Sin embargo
el arte no es una propiedad de una cultura o un tiempo definidos y hegemónicos;
es así que en las culturas helénicas no se llamaba arte sino techné, conjunto de
reglas y normas (procedimientos) a cumplir (Alan Chalmers, 1999). En la Edad
Media surge la clasificación de Artes Liberales (libres del esfuerzo físico) y Artes
Vulgares (producción textil y alimentaria, construcción, transporte, medicina, lo
militar). A fines del siglo XVI nace el nombre de Bellas Artes (poesía,
elocuencia, comedia, pintura, escultura, música y danza). En el siglo XIX se
reemplaza la elocuencia por el cine, como séptimo arte.
De allí se podría decir que el arte posibilita el sentido de pertenencia, la
interacción y la comunicación. Pero esto no se puede comprender si no en el
contexto del paradigma, que cuenta con tres ámbitos: la edificación cognitiva
(relacionado con el yo), el sistema axiológico (relacionado con los otros) y el
universo simbólico (relacionado con el espacio).
En la edificación cognitiva existen unos conocimientos básicos que se entretejen
para que el sujeto comprenda el porqué y el para qué de su existencia, contando
con la carga histórica que se entenderá según la época. Eso remite a tres
momentos en la sensibilidad artística, que son:
1. Creer y saber,
2. sentir y percibir, y
3. percibir y saber.
13
El sistema axiológico es un sistema de valores, creaciones, validaciones y
negaciones. La validez la determina la vida cotidiana o las abstracciones de las
leyes.
Y, el universo simbólico sería el conjunto de las representaciones simbólicas de
los valores. El arte tiene un rol primordial aquí, pues cada nuevo saber demanda
nuevos símbolos, el arte crea algo que no es pero que quiere ser, provocando
rupturas paradigmáticas, de allí se encuentra un conflicto entre lo existente y lo
que se está gestando. Pero también aparecen barreras Las barreras ontológicas
que son: la religión, el arte, la ciencia y la filosofía.
- Religión: la existencia de un código moral y la relación con el mundo
sobrenatural, que otorga razones para vivir y convivir. El sacerdote es el
puente entre lo humano y lo divino.
- Arte: llega hasta los límites de lo divino, sin sufrir consecuencias. En
términos de Zántonyi (2011), el artista es un ser bicéfalo, ya que articula lo
que no es todavía con lo que podría surgir.
- Ciencia: la ciencia trata de entender a la naturaleza y encontrar un orden
existente; el científico genera el enlace entre lo desconocido y el destino.
- Filosofía: no pretende entrar en el campo empírico, es el pensamiento
abstracto y la incertidumbre; el filósofo provoca preguntas.
Además la misma autora analiza el por qué y el para qué del arte, afirmando
que no hay arte sin interés y así mismo todo lo que ya se obtiene genera un nuevo
deseo, remitiéndose al pasado explica que la magia también da nacimiento al arte
porque pretende influir en lo sobrenatural. También muestra que el trabajo es otro
origen y éste genera una estructura de poder donde existen los dominantes y los
dominados, así en la Edad Media el trovador se dirige a la parte hegemónica de la
sociedad y el juglar al segmento opuesto, ambos responden a lo que le interesa a
esa población y ambos interactúan. Si, por otra parte se utilizan los términos
hegelianos, como la relación amo y esclavo, se diría que el arte en muchos
momentos históricos ha contado la verdad con la voz del amo, desde luego
considerando que en este análisis existe una hegemonía de la cultura occidental.
14
Y sobre esa verdad también Zántonyi (2011) reflexiona indicando que la
realidad es algo independiente del ser humano, quien debe escrutarla, reconocerla
y conocerla, pues ha dependido también de la época, ya que durante mucho
tiempo estuvo relacionada con la fe, pero desde Descartes la realidad tiene que ser
comprobable empírica y racionalmente, de modo que esta visión también se
convierte en una suerte de fe y más propiamente dicho, en un nuevo paradigma
que sigue vigente en la actualidad. La verdad es un tratado en el que es aquello
que concuerda con lo que hay, por tanto es una construcción humana. Lo
empírico es uno de los componentes de la realidad y ésta se entiende con el
lenguaje. El arte interviene en la génesis de la verdad, es decir que lo que fue
creado e inventado, luego es convenido, avalado y representado, convirtiendo los
acontecimientos en hechos históricos.
Pero el arte no es solamente un relato, sino un conjunto de signos y
significados que comparte una colectividad y no puede ser universal, puesto que
depende de las construcciones culturales que están detrás. La universalidad es
también una categoría impuesta por los grupos hegemónicos a lo largo del tiempo,
pero el arte puede producirse en diversas formas y tendencias, sin necesidad de
seguir un modelo establecido, aunque existan líneas de interacción e influencias
diversas. Al respecto, nuevamente Zántonyi (2011) habla de tres paradojas: la
otredad; la repetición y diferencia; y, la memoria; las tres ligadas a la construcción
del tiempo y el espacio. Precisamente en la otredad explica que nada es universal
ni superior, sino que tiene vigencia de acuerdo al contexto, el tiempo y el lugar;
allí aparece el fenómeno de la identidad, que pone en discusión las relaciones de
los individuos con un otros o con otras culturas. En la repetición y diferencia: “se
oponen sólo en cuanto existen y se realizan una en la otra” (Zántonyi, 2011, p.52),
por tanto son inseparables y correlativas. Y sobre la memoria aclara que es la
dinámica de la estructura construida entre el recuerdo y el olvido, pero este olvido
permite que se graben nuevas huellas.
Por su parte, Hegel a inicios del siglo XIX realizó un amplio análisis sobre lo
que es el arte y su campo de acción, aunque su posición fue muy occidental,
hegemónica y elitista; sin embargo, existen algunos rasgos que él encuentra en el
15
arte, que pueden integrarse a los propósitos de esta investigación, como aportes
muy interesantes. Por ejemplo, para Hegel la obra de arte corresponde al
pensamiento conceptual y éste es espiritual, pero es en la ciencia donde se
convierte en algo verdadero, por lo tanto el arte es objeto de pensamiento y
reflexión, puesto que responde a las representaciones, así dice: “El arte es una
forma particular bajo la cual el espíritu se manifiesta, pues puede, para realizarse,
adoptar otras formas”. (Hegel, 1985, p.17)
El arte puede desempeñar un papel mediador entre la razón y la sensibilidad, el
deseo y el deber; a su vez genera análisis en el espectador, que ya no lo ve como
la máxima expresión del espíritu, sino como algo más palpable y cercano.
Aunque el arte está en el plano de la apariencia, y la apariencia se puede percibir
como falta de verdad, la apariencia del arte es muy particular, puesto que puede
ser útil para exaltar los valores más altruistas como los más bajos, teniendo la
posibilidad de mostrar los extremos de la humanidad. Al exponer las pasiones por
medio del arte, existe una objetivación de los sentimientos, de manera que serviría
como catalizador y armonizador de la sociedad.
2.1.3. Arte y sociedad
Sin la pretensión de profundizar en las discusiones epistémicas sobre la
relación entre arte y sociedad, se puede decir que el arte está vinculado a la
sociedad en tanto producción humana, así Ken Baynes (1975) realiza un análisis
de las diferentes relaciones sociales en las distintas culturas del mundo, indicando
que los comportamientos humanos son modelados culturalmente, por lo tanto las
emociones también tienen una matriz cultural y los sentimientos son efectos
culturales. Las producciones artísticas, por lo tanto, tendrán una afectación del
entorno y la época en que se crean, de esta manera a lo largo de la historia, se
confirma la existencia del arte como algo funcional, sometido al poder de cada
lugar y tiempo, aunque siempre se haya peleado con los moldes estructurales, a
través de la aplicación de nuevas formas y estéticas, que finalmente contienen un
marco conceptual de su época.
16
Así el arte no es el resultado del aislamiento de una persona, sino de las
relaciones que establece en la sociedad; es un producto, pero al mismo tiempo
incide en la ruptura de los cánones existentes, y en este sentido, el arte
necesariamente comunica.
El arte también refleja identidades, pero éstas no son individuales, pues para
sentirse identificado con algo, debe haber un afecto o una oposición hacia otro u
otros, es decir que la identidad es relacional no es supra social.
El planteamiento principal de Baynes (1975) es que no se puede hablar de arte
sin hablar de sociedad, la relación está presente en todo momento, sin querer decir
que el arte sea exclusivamente el reflejo de la sociedad, por el contrario, se
pretende que la producción artística debería estar enmarcada en el concepto de
desaprender o quitarse los moldes de comportamiento que la enculturación1 ha
generado.
El arte también está atravesado por el desarrollo tecnológico y el mismo
cambia además el modo de pensar el mundo y el modo de interpretarlo, en
términos de Néstor García Canclini (1995), se podría decir que el arte sufre
procesos de hibridación con la tecnología.
El arte debe ser analizado en forma holística para no caer en determinismos,
teniendo en cuenta que la humanidad es parte de la naturaleza y no la fuerza de
oposición, porque el entorno afecta a la creación, pues es donde se desenvuelve el
ser humano y desde donde piensa su universo.
2.1.4.La estética
Katya Mandoki (2006), indica que si bien la estética ha sido concebida
tradicionalmente como el estudio de lo bello, no puede reducirse únicamente a
eso. Ella dice que lo bello depende del contexto, es una convención cultural, por
1 La enculturación es el aprendizaje que los individuos adquieren al interior de su cultura.
17
lo tanto es relativo, una creación de sujetos, no es un ente independiente de quien
lo crea o lo enuncia.
El sujeto que crea arte genera significados que al mismo tiempo son
decodificados por el espectador para resignificar el objeto artístico. Todo ello se
construye en el lenguaje, que es un territorio de los sujetos y no de los objetos. De
allí que el objeto adquiere el valor de artístico por el lenguaje y por el contexto. La
autora se refiere a nueve mitos existentes alrededor de la estética:
1.- Las dicotomías arte/realidad y estética/vida cotidiana, esencializan el arte,
poniéndolo como categoría supra humana. Pero señala que tanto el arte por
el arte, como el arte comprometido, están insertos en una posición política y
están en relación con la vida cotidiana.
2.- El mito del desinterés estético, donde lo bello es la única forma de no
instrumentalizar al arte, sin embargo siempre existirá un interés por el
deleite.
3.- El mito del distanciamiento estético, donde el espectador asume una actitud
crítica. Pero el distanciamiento se rompe cuando el público se siente
identificado con lo que está viendo; para ello la autora propone el
columpiamiento estético, donde el espectador se distancia pero una vez que
se ha identificado plenamente.
4.- El mito de la actitud estética, que hace pensar que necesariamente debe
existir una predisposición para el disfrute del arte, sin embargo ésta puede
estar ausente.
5.- El mito de la universalidad de lo bello, donde lo occidental se convierte en
universal y en bello y lo no occidental sale de estas categorías, adquiriendo
calificativos como exótico o indígena.
18
6.- El mito de la oposición entre lo estético y lo intelectual, donde lo sensible
está opuesto a la razón. Este es uno de los mitos más arraigados en la
sociedad actual.
7.- El mito de la sinonimia arte - estética, donde el arte necesariamente tiene
que ser estético y salir de la funcionalidad o dejar de ser utilitario. Pero
existen muchas prácticas artísticas en las que no se logra establecer el límite
entre el arte y el no arte.
8.- El mito de la potencialidad estética de las obras de arte, en el que la obra por
sí misma despierta la experiencia estética. Sin embargo, si el espectador no
siente involucrado, no va a vivir esa experiencia.
9.- El mito de la experiencia estética, donde el arte se vuelve muy subjetivo, a
tal punto que puede no llegar a incidir en lo absoluto en el espectador.
Por su parte, Jan Mukarovsky (2011), habla de la función estética indicando
que depende la comunidad, pues cada grupo tiene su forma de apreciar o de crear,
pero al mismo tiempo los grupos sociales son diversos y tienen diferente noción
de lo estético. Enfatiza que cuando el arte es utilizado para la publicidad, pierde
su cualidad artística y menciona que el cine es el ámbito que más oscila entre lo
artístico y lo extra artístico, puesto que usa muchos lenguajes artísticos y sin
embargo debe someterse a los requerimientos comerciales de la industria, sin
embargo la fotografía y la artesanía han recobrado su posición en el arte, al ser
valoradas por su condición de producción única.
La función estética va más allá del adorno, tiene un valor simbólico para la
sociedad y los individuos. Pero además existe la norma estética que es validada,
sea porque el arte se adhiere a ella o porque la transgrede. Una de las normas
principales es la simetría, aunque en varios momentos de la historia, la asimetría
ha tomado la posta. Las normas se transforman en el tiempo, por la evolución del
arte y porque la transgresión se convierte en la característica, cuestionando
siempre a la etapa inmediatamente anterior.
19
2.1.5. La función del arte en el ámbito educativo
Al responder a la pregunta ¿para qué sirve el arte?, desde la perspectiva de
Aristóteles se puede decir que es aquella producción humana realizada de manera
consciente, por lo que resulta ser algo necesario tanto para el individuo como para
el conjunto de la sociedad, porque una de las funciones del arte ha sido la
búsqueda de la emoción estética; otras: la función utilitaria, mágica, didáctica,
persuasiva e ideológica, tanto en la trasmisión de un pensamiento social o político,
como en la defensa o justificación de una imagen de poder. Es decir dentro de las
características expresadas por Aristóteles estarían:
- el ser dinámico,
- tener un carácter intelectual,
- estar considerado en oposición a la naturaleza como un proceso psico-físico.
Mientras que Kant es en cambio el defensor de la autonomía del arte; entre varios
autores que en su momento han realizado análisis de los planteamientos de Kant,
Andrea Carriquiry (2007), establece que “si se enfoca la cuestión desde el efecto,
no hay duda que Kant sí fue un precursor para los autonomistas”, donde el arte se
configura desde la espontaneidad y un libre juego de facultades, sin que esto se
convierta en ningún caso en una función representativa, como una característica
de la estética. Bajo esta teoría el juicio está conformado por dos componentes:
entendimiento y voluntad. “El entendimiento da el contenido proposicional
mientras que la voluntad da la actitud de negar, afirmar o suspender los
contenidos proposicionales” (Cordero, s.f.).
En resumen, la funcionalidad aristotélica es una constante en los principios del
arte orientado hacia la educación, mientras que el pensamiento kantiano se
aproxima más al carácter moral de la creación y no necesariamente a la
contemplación desinteresada, por cuanto en la educación no se busca como
resultado final el producto estéticamente logrado, sino que se aprovecha de las
herramientas metodológicas de los diferentes lenguajes artísticos para lograr en el
estudiantado el trabajo colaborativo y de integración grupal, como parte de la
20
formación integral de los jóvenes con el fin de conseguir el alcance de un
aprendizaje significativo.
2.1.6. Lineamientos Curriculares
Los lineamientos curriculares son las guías que elabora el organismo rector de
educación en cada país, para orientar el trabajo efectivo de los docentes en el aula
y en la comunidad educativa, con el fin de organizar la planificación y proyectar
las actividades en los diferentes momentos de su ejecución. El Ministerio de
Educación del Ecuador MINEDUC, elaboró el documento de los lineamientos
curriculares de la materia de Educación Artística en el año 2011, sobre la base de
los principios epistemológicos del modelo educativo que homologó la educación
en todas las instituciones desde el año 2010. En esta asignatura, el MINEDUC
explica que la formación artística en el bachillerato no pretende formar artistas,
sino personas con criterio para entender el arte dentro de su contexto
sociocultural.
La idea más común acerca de la Educación Artística es que enseñar arte
significa solamente enseñar a los estudiantes a crear objetos o acciones
artísticas. Sin embargo, en el mundo del arte fuera de la escuela no solamente
se produce arte (creación), sino que también se observa, aprecia y critica
(apreciación); se investiga su entorno social, político, religioso e histórico
(historia del arte); y se realizan reflexiones filosóficas acerca de la naturaleza
del arte (estética). (MINEDUC, 2011, p. 3)
En este mismo documento se indican los contenidos de los lineamientos
curriculares, que son:
- El enfoque de la materia, con su eje curricular integrador, que se expresa así:
“construir identidad individual y social mediante experiencias y procesos de
percepción, desarrollo de pensamiento crítico y creación de objetos o acciones
artísticas, promoviendo procesos de autoconocimiento, sensibilización al entorno,
originalidad y proactividad.” (MINEDUC, 2011, p. 5)
- Las macrodestrezas y ejes del aprendizaje, que se irán analizando a lo largo de esta
investigación.
21
- El perfil de salida del área, es decir los logros que se esperan alcanzar en los
bachilleres.
- Los objetivos educativos del área y los objetivos educativos de primero y segundo
años de Bachillerato General Unificado BGU.
- La planificación por bloque curriculares.
- Las precisiones para la enseñanza y aprendizaje.
- Los indicadores esenciales de evaluación.
- Los anexos, en los que se indican algunas nociones presentes en los lenguajes
artísticos y los bloques curriculares.
2.1.7. Definiciones de términos usados en los lineamientos
curriculares
2.1.7.1. Los lenguajes artísticos
Para efectos de este estudio, se tomará en cuenta lo que el Ministerio de
Educación llama lenguajes, en sus lineamientos curriculares de la materia de
Educación Artística para primer año del Bachillerato General Unificado (BGU),
que se encuentran en la página Web actual y son los siguientes: Cine, Teatro,
Danza, Cómic, Nuevas Artes y Música. Sin embargo, existen convergencias entre
unos y otros, uniéndolos dentro de clasificaciones más amplias, de esta manera:
- Teatro y danza, en las artes escénicas
- Cine, cómic y nuevas artes, en las artes visuales
- Música, en las artes musicales
Hay que considerar que muchas de las técnicas de unos son completamente
válidos para otros lenguajes, puesto que todas están relacionadas con la estética, el
ritmo, la sensibilidad, la disciplina, entre otros. Además en esta investigación no
se profundizará en los alcances de las disciplinas a nivel ontológico o en las
posibilidades de su campo, sino de su función en el ámbito educativo.
Abad (2012) expone que el arte como herramienta de educación tiene
funciones muy específicas que parte de las mismas posibilidades del arte, una de
22
ellas el cambio de comportamientos que propicien la socialización de las
personas. Así comenta:
Para el desarrollo de esta función social de las artes como generadora de
cambio (aunque no de forma masiva e inmediata), la educación artística
puede y debe ofrecer ámbitos de exploración, reflexión y compromiso, de
manera individual y colectiva, que se proyectan en la búsqueda de una mayor
calidad en la relación entre arte y vida. (Abad, 2012, p.17)
De esta manera, en la presente investigación, no se va a hablar de los enfoques
artísticos que implica cada una de las áreas, sino principalmente de las didácticas
para el conocimiento inicial y la relación existente con la sociedad, como parte de
las producciones culturales y como recurso creativo para percibir y comprender el
entorno de un modo poco convencional.
Si se habla de lenguaje, se está asumiendo al arte como un proceso
comunicativo en el que existe una participación colectiva o por lo menos
participativa por parte de los jóvenes, para este caso particular, en el que el arte se
convierte en un instrumento para el aprendizaje de otros conocimientos. Esto
encaja con las macrodestrezas indicadas anteriormente.
2.1.7.2. Estrategia Metodológica y Destrezas con Criterio de
Desempeño.
Según la Real Academia Española de la Lengua (RAE), estrategia es el “arte de
dirigir las operaciones militares”, “arte, traza, para dirigir un asunto”, en las
matemáticas “en un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una
decisión óptima en cada momento”
La metodología aparece como la “ciencia del método” o como el “conjunto de
métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición
doctrinal”
El método, por su parte se define como “modo de decir o hacer con orden”, o
“modo de actuar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene y observa”,
23
“obra que enseña los elementos de una ciencia o arte”, “procedimiento que se
sigue en la ciencia para hallar la verdad y enseñarla”
Para el caso particular de este estudio, la estrategia metodológica se definiría
como un modo o procedimiento para enseñar algo, la forma cómo se establece el
conjunto de reglas a seguir para el logro de un aprendizaje específico. Para el
caso de la materia de Educación Artística, sería la organización lógica del
conjunto de actividades a realizar en una clase o en un bloque curricular, con el
fin de conseguir los objetivos del aprendizaje.
Las estrategias metodológicas deben relacionarse necesariamente con las
macrodestrezas establecidas previamente en los lineamientos curriculares del
Ministerio de Educación. En la materia de este estudio, son cuatro: explorar,
apreciar, conocer y crear. Cada estrategia debe tomar en consideración el
desarrollo de una o varias de estas macrodestrezas.
Actualmente las docentes entrevistadas para este estudio, presentaron su
planificación diaria, llenando la matriz que establece cada una de las instituciones
en Quito y Riobamba, donde el ítem de Estrategias Metodológicas se refiere a las
actividades a desarrollar respondiendo a un proceso, además, en la experiencia
personal de la autora de esta investigación, durante el año escolar 2014 – 2015 en
la Escuela Concentración Deportiva de Pichincha, en Quito, la matriz de
planificación de clase la denominaba como proceso didáctico de actividades, que
tenía tres componentes: anticipación (relacionada con el refuerzo de
conocimientos previos), construcción del conocimiento (sobre los nuevos
contenidos) y consolidación (donde se establecería el aprendizaje significativo y
la aplicación en ámbitos de la vida cotidiana y otros). Aunque el nombre ha
cambiado y no se requiere mencionar estos tres componentes, las estrategias
metodológicas están íntimamente relacionadas con las actividades, pero en forma
ordenada.
En el documento de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la
Educación (2010), se expone el desarrollo de destrezas con criterio de desempeño,
24
definiendo a la destreza como la expresión del saber hacer en los estudiantes y, se
detalla que las destrezas con criterio de desempeño “constituyen el referente
principal para que el profesorado elabore la planificación micro curricular con el
sistema de clases y tareas de aprendizaje”, (MINEDUC, 2010) para llegar a la
evaluación integradora de los resultados del aprendizaje que constituye “el
componente de mayor complejidad dentro del proceso educativo, ya que es
necesario valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos a través de la
sistematización de las destrezas con criterios de desempeño”. (MINEDUC, 2010)
2.1.7.3. Didáctica del arte
Para este estudio, la didáctica del arte se enfoca en los recursos que se pueden
utilizar para potenciar los aprendizajes del arte y de las demás materias a través
del reconocimiento del cuerpo y del estímulo mental para el desarrollo creativo.
Estos recursos pueden ser para el arte o desde el arte para cualquier proceso de
construcción del conocimiento. Cuando se trata de los recursos metodológicos
para el arte, se habla de las técnicas apropiadas para entender y practicar los
diferentes lenguajes artísticos, explorar sobre ellos, iniciar o fortalecer la
exploración, la práctica, la teoría o la apreciación en cualquier nivel de
profundidad; mientras que cuando los recursos se plantean desde el arte se
entiende que los ejercicios artísticos están íntimamente ligados al aprendizaje de
otros ámbitos distintos a los del campo. El arte entonces es un medio, es un
conjunto de estrategias metodológicas que conducen a la comprensión de diversos
aspectos de la sociedad.
Raquel Pastor (2012) en su tesis doctoral explica:
Las escuelas pedagógicas surgidas en el siglo XX a partir del psicoanálisis
como la psicomotricidad, las técnicas psicoterapeutas corporales, la expresión
corporal o la danza educativa moderna), recuperan el tratamiento educativo
del cuerpo, tras el destierro sufrido desde los inicios de la modernidad,
defendiendo una visión del ser humano más integradora y armónica que
contempla la unidad de cuerpo y mente, de sentimiento y pensamiento, de
cuerpo y logos, también en la práctica docente, aunque no rompe del todo con
la antigua escisión dualista. Se contempla el cuerpo como una herramienta
que beneficia el desarrollo personal y los aprendizajes cognitivos (cálculo,
25
lecto-escritura, ciencias, etc.), por lo que se relaciona cuerpo y cognición
como dos esferas del conocimiento humano. (Pastor, 2012, p. 383)
De este modo, uno de los valores agregados de la didáctica del arte, es que se
genera una reconciliación entre el cuerpo y la mente, que han estado separadas por
efecto del positivismo, que en busca de estructuras organizadas, ha propiciado una
dicotomía entre la sensibilidad y la razón, poniendo en franca oposición al arte y
la ciencia, produciendo estereotipos sobre las personalidades de quienes se
dedican a una u otra cosa, pensando a las ciencias como el campo al que se
orientan personas con pensamiento lógico, práctico y exacto, mientras que se
asume que quienes eligen el arte tienden al desorden o a las respuestas
emocionales y extremadamente subjetivas, asumiendo la subjetividad como una
cuestión sin valor científico.
Es así que el arte puede tomar formas de aprendizaje del resto de materias, y
las denominadas ciencias exactas se pueden servir de los elementos creativos,
ampliando las maneras de producción del conocimiento.
2.1.7.4. Indicadores esenciales de evaluación
A manera de introducción se debe recordar que para el Ministerio de Educación,
el objetivo central es lograr el incremento progresivo de la calidad de todo el
sistema educativo, por lo que en la Actualización y Fortalecimiento Curricular de
la Educación (2010) se plantean los siguientes objetivos:
- Potenciar desde la proyección curricular, un proceso educativo inclusivo
de equidad con el propósito de fortalecer la formación ciudadana para la
democracia, en el contexto de una sociedad intercultural y plurinacional;
- Ampliar y profundizar el sistema de destrezas y conocimientos a concretar
en el aula;
- Ofrecer orientaciones metodológicas proactivas y viables para la
enseñanza – aprendizaje, a fin de contribuir al perfeccionamiento
profesional docente; y,
- Precisar indicadores de evaluación que permitan delimitar el nivel de
calidad del aprendizaje en cada año de educación. (MINEDUC, p.9).
26
Todos estos objetivos tienen relación con los preceptos Constitucionales
establecidos en la Carta Magna (2008), contemplado en el artículo No. 343 de la
sección primera de educación, que expresa: “El sistema nacional de Educación
tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales
y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, la generación y la
utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y culturas. El sistema tendrá
como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica,
incluyente, eficaz y eficiente” (p.160).
En este sentido, en la misma Actualización y Fortalecimiento Curricular de la
Educación (2010), toma como referente el modelo educativo la Pedagogía Crítica
“que ubica al estudiantado como protagonista principal en busca de los nuevos
conocimientos, del saber hacer y el desarrollo humano, dentro de variadas
estructuras metodológicas del aprendizaje, con el predominio de las cognitivistas
y constructivistas” (MINEDUC, p. 12). En el gráfico que se expone en el mismo
documento, se puede visualizar la relación existente entre el desarrollo del
individuo a nivel cultural y científico con la interacción social, orientando el
accionar educativo hacia la formación ciudadana para la construcción de un
sistema de valores incluyente que conozca, comprenda y conviva adecuadamente
en un país caracterizado por la presencia intercultural y plurinacional.
27
Gráfico 1:
Desarrollo individual y social
Fuente: "Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación” (MINEDUC 2010. Pp. 12)
En varios documentos publicados por el Ministerio de Educación, tales como:
Actualización y Fortalecimiento Curricular de Educación General Básica, 2010;
Información básica sobre la estructura curricular del Bachillerato General
Unificado, 2011; Lineamientos Curriculares para el Bachillerato General
Unificado, Educación Artística para primero y segundo curso (2011); los
indicadores esenciales de evaluación:
son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando el
desempeño esencial que debe demostrar el estudiantado. Se estructuran a partir
de las siguientes preguntas:
- ¿Qué acción o acciones se evalúan?
- ¿Qué conocimientos son los esenciales en el año?
- ¿Qué vías técnicas o soportes se sugieren? (MINEDUC, 2011, p.19)
Son rasgos, características cualitativas de una conducta, un producto, un
proceso. Además son medidas verificables de cambio o resultado que demuestra
el progreso con respecto a metas establecidas y facilitan el alcance de objetivos
planteados.
Es de alta trascendencia, al seleccionar las técnicas evaluativas, combinar la
producción escrita del estudiantado articulada con la argumentación, para ver
28
cómo piensan, cómo expresan sus ideas, cómo interpretan lo estudiado, etc., que
deben proyectarse a partir de los indicadores esenciales de evaluación, por ende en
las destrezas con criterio de desempeño deben estar presentes las expresiones de
desarrollo humano integral, por lo que para evaluar el desarrollo integral debe
considerarse en forma prioritaria aspectos como:
- La observación directa del desempeño de los educandos para valorar el
desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño, a través de la
realización de las tareas curriculares del aprendizaje; así como en el
deporte, la cultura y actividades comunitarias;
- La defensa de ideas, con el planteamiento de diferentes puntos de vista al
argumentar sobre conceptos, ideas teóricas y procesos realizados; y
además para emitir juicios de valor;
- La solución de problemas con diversos niveles de complejidad, haciendo
énfasis en la integración de conocimientos y la formación humana;
- La producción escrita que refleje ideas propias de los estudiantes;
- El planteamiento y aplicación de nuevas alternativas, nuevas ideas en la
reconstrucción y solución de problemas;
- La realización de pruebas sobre el desarrollo de procesos y al cierre de
etapas o parciales académicos. (MINEDUC, 2011, p. 16)
Es necesario resaltar que la evaluación del aprendizaje constituye el
componente de mayor complejidad del proceso educativo, pues los docentes
deben evaluar de forma sistemática el desempeño del estudiantado, incrementando
el nivel de complejidad, mediante las diferentes técnicas que permitan medir los
avances y el dominio de destrezas.
Para poder alcanzar un aprendizaje significativo, el estudiantado deberá pasar
del proceso cognitivo del saber, hacia la experimentación del saber hacer, como la
acción o hecho procedimental y, solo luego de la práctica consciente,
sistematizada y ordenada, se podrá experimentar un cambio actitudinal del saber
ser y convivir, que permita lograr el anhelado aprendizaje significativo, donde “el
arte resulta ser una herramienta poderosa para el desarrollo de prácticas
colaborativas” (Gaspar, 2016), vista o analizada desde el punto de vista
aristotélico.
29
2.1.7.5. Producto artístico
Para los fines de esta investigación, se definirá como producto artístico a un
objeto creado por los estudiantes en forma individual o grupal, tangible o
intangible, que resulte como consecuencia del uso de elementos de un lenguaje
artístico; en esta investigación, los lenguajes artísticos son: danza, teatro, música,
nuevas artes, cine y cómic. Por lo tanto, como producto artístico se entenderá por
ejemplo:
- Una viñeta de un cómic
- Una historieta
- Un graffiti
- Una coreografía de danza (independientemente del tiempo de duración)
- Una escena teatral
- Una fotografía o una serie de fotografías
- Un video
- Un afiche
- Una canción
- Una escena de performance
El uso del término no implica la existencia de una valoración estética en la que
se pueda establecer si el producto es o no una obra de arte, puesto que en este
nivel educativo, existe un primer acercamiento al arte, desde un nivel exploratorio
y descriptivo.
2.1.8. Estilos de aprendizaje
Como ya se mencionó en varios momentos, el tema de esta investigación
excluye una serie de conceptos en torno al arte como categoría filosófica dentro de
su propio campo, y hace mucho énfasis en su función como instrumento
pedagógico en dos grandes áreas: la educativa y la que relaciona al arte con la
sociedad.
30
El Ministerio de Educación pretende potenciar el razonamiento lógico,
mediante las pruebas de base estructurada, buscando desarrollo de lo Waldemar
de Gregori (1999) llama el cerebro izquierdo, donde el aprendizaje se produce
con la elaboración de esquemas, marcos conceptuales, ideas centrales y otras
formas del mismo tenor; en tanto que el arte como didáctica espera desarrollar los
denominados tres cerebros en conjunto: el izquierdo, el derecho y el central-
operativo, ya que pretende analizar, comprender, pero también hacer, crear,
construir, etc; es decir, en palabras de Gregori la actitud triádica. “Nuestro
cerebro aprende por pedacitos, gradualmente, desconstruyendo lo que tiene
almacenado y reconstruyendo agregando lo nuevo”. (Gregori, 1999, p.97)
Quien tiene predominio del cerebro derecho aprende mejor haciendo
asociaciones, fantasías, inventando historias divertidas sobre el asunto,
dialogando con personajes imaginarios, haciendo teatro, cantando, etc. Quien
tiene predominio del cerebro central-operativo, aprende mejor haciendo las
cosas, viéndolas y manoseándolas en concreto, transformándolo en máquinas,
tecnologías y negocios, etc. (Gregori, 1999, p. 97)
De allí que es importante entender que existen diversos estilos de aprendizaje y
que de acuerdo al modelo educativo implementado por el Ministerio de Educación
del Ecuador desde 2010, se espera entre otras, la aplicación del constructivismo
con el enfoque de Vigotski. “El enfoque histórico-cultural nos permite apreciar el
carácter individual del proceso de aprendizaje, expresado en un estilo personal del
sujeto al aprender, y en el cual se refleja el carácter distintivo y singular de la
personalidad, la unidad de sus componentes cognitivos y afectivos.” (Cabrera y
Fariñas, s/f); de este modo se asume que el conocimiento no se adquiere sino que
se construye personal y socialmente, mediante un aprendizaje significativo.
Si bien existen muchas categorías para hablar de etilos de aprendizaje, en el
caso de esta investigación, se hablará de tres formas de percibir y procesar la
información , que se encuentran entre los estudiantes:
Auditivo.- Estilo en el cual el canal de aprendizaje sería el oído; esta persona
puede relacionar cosas que escucha, memorizar y se siente más
cómoda escribiendo o verbalizando.
31
Visual.- Estilo en el cual el canal de aprendizaje sería la vista; personas que
observan imágenes, videos, gráficos y podrían realizar dibujos y
esquemas para explicar.
Kinestésico.- Relacionado con el hacer, no solamente con las manos sino con
todo el cuerpo, además de las exploraciones sensoriales, emotivas
lúdicas.
Cabe indicar que el arte, al igual que cualquier otra área del conocimiento
puede aprenderse desde lo visual y auditivo, con el fin de llegar a un nivel de
conocimiento descriptivo e incluso denotativo; pero es en el hacer donde el
estudiante se involucra en forma vivencial apropiándose del saber que en un
primero momento es empírico, pero es significativo por tratarse de su experiencia
personal.
No se pretende negar la importancia de ninguno de los estilos, sin embargo se
trata de equilibrar la presencia de los tres, para potenciar los hemisferios
cerebrales y propiciar un saber práctico, que es otro de los principios del modelo
educativo del país.
32
2.2. Delimitación de variables, dimensiones e indicadores
Las variables establecidas para esta investigación son dos: la primera es el
documento de los lineamientos curriculares establecidos por el Ministerio de
Educación del Ecuador, que regula en enfoque con el cual se debe abordar la
materia de Educación Artística en primero y segundo años de Bachillerato
General Unificado; y la segunda variable es el Curso – Taller Didácticas de los
Lenguajes Artísticos, que se llevó a cabo con los docentes.
Variable 1: Lineamientos curriculares
En esta variable se consideran dos dimensiones: los bloques curriculares y los
lenguajes artísticos. Los indicadores para cada dimensión son los siguientes:
Bloques curriculares Lenguajes artísticos
1. Mitos y leyendas 1. Cine
2. Movimiento 2. Teatro
3. El microuniverso 3. Danza
4. Ciclos de vida y muerte 4. Cómic
5. Mi entorno social y yo 5. Nuevas artes
6. Encuentro de culturas 6. Música
7. Proyecto integrador
Variable 2: Curso – Taller Didácticas de los Lenguajes Artísticos
En esta variable se consideran también dos dimensiones: la primera se
denomina Perfil docente de entrada y la segunda Perfil docente de salida. Los
indicadores para cada dimensión son los siguientes:
Perfil docente de entrada Perfil docente de salida
1. Perfil profesional 1. Planificación
2. Conocimiento del arte 2. Estrategias metodológicas
3. Conocimiento de los lenguajes 3. Indicadores de evaluación
4. Bloques curriculares 4. Lo kinestésico
5. Objetivos de los lineamientos 5. Lo visual
6. Vinculación con las ciencias sociales 6. Lo auditivo
33
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
3.1. Recopilación de datos
Por su diseño la presente investigación es cuasi experimental y también cuali-
cuantitativa. El nivel de profundidad es explicativa o hipotética deductiva, puesto
que permitió conocer la incidencia del curso en la aplicación de la materia de
Educación Artística. Además se utilizaron dos tipos de investigaciones, la
documental y de campo.
La investigación documental se realizó en las bibliotecas y páginas Web sobre
trabajos realizados o teorías sobre las didácticas artísticas en general y el enfoque
particular que establece el Ministerio de Educación, que sirvieron para construir el
marco teórico, fundamentar científicamente la propuesta y además contar con
elementos de análisis de datos específicos.
La investigación de campo sirvió para producir información empírica a través
de la implementación de técnicas e instrumentos en la población seleccionada, que
en este caso son docentes de primero y segundo años de bachillerato de diferentes
unidades educativas en la ciudad de Riobamba y de la Escuela Anexa Guayaquil,
en la ciudad de Quito.
Las técnicas que se usaron fueron:
- Las entrevistas abiertas, que permitieron encontrar información cualitativa para
ampliar el campo de análisis.
34
- Las encuestas, que aportaron en la información cuantitativa, para obtener
mediciones precisas.
3.2. Población y muestra
La población de este estudio está compuesta por:
- Por tratarse de un análisis documental se ha establecido el texto denominado
Lineamientos Curriculares para el Bachillerato General Unificado, asignatura
de Educación Artística como el universo de investigación, al que se lo ha
divido en 97 unidades de análisis.
- Luego se contó con informantes de calidad, que son:
74 docentes de las materias de Educación Estética y Artística de
diferentes unidades educativas de Riobamba a quienes se les realizó una
encuesta diagnóstica, constituyendo esta parte, una investigación de
campo.
Una docente de la Unidad Educativa Riobamba y una docente de la
Escuela Anexa Guayaquil, que recibieron el curso de Didácticas de los
Lenguajes Artísticos y que aplicaron las estrategias metodológicas en sus
instituciones, a quienes se les realizó entrevistas a profundidad. Si bien el
curso fue para 20 personas, las dos docentes aplicaron en su totalidad. La
fase de las entrevistas constituiría la investigación de campo, mientras
que el análisis posterior sería una investigación documental.
3.3. Operacionalización de las variables
En esta investigación se analizan dos variables: la primera son los lineamientos
curriculares del Ministerio de Educación, con dos dimensiones a considerar: los
bloques curriculares con sus respectivos indicadores correspondientes a las
denominaciones institucionales; y, los lenguajes artísticos con sus indicadores
relacionados con las especificidades. La segunda es el Curso – Taller Didácticas
de los Lenguajes Artísticos, con sus dimensiones relacionadas con el perfil de
entrada y el perfil de salida docente, con los indicadores sobre la aplicación las
35
categorías del documento del Ministerio de Educación. Ambas variables se
contrastan para encontrar los alcances y las limitaciones tanto de los objetivos
generales de la materia de Educación Estética desde la visión del MINEDUC y las
posibilidades reales de aplicación en las aulas. En la siguiente tabla, podemos
visualizar esta matriz de operacionalización:
Tabla 1:
Operacionalización de las variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADOR TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
Lineamientos
curriculares
Bloques
curriculares
Mitos y Leyendas Análisis de discurso
Movimiento Análisis de discurso
El microuniverso Análisis de discurso
Ciclos de vida y muerte Análisis de discurso
El entorno social y yo Análisis de discurso
Encuentro de culturas Análisis de discurso
Proyecto integrador Análisis de discurso
Lenguajes
artísticos
Teatro Análisis de discurso
Danza Análisis de discurso
Música Análisis de discurso
Nuevas Artes Análisis de discurso
Cine Análisis de discurso
Cómic Análisis de discurso
Curso – Taller
Didácticas de
los Lenguajes
Artísticos
Perfil de entrada
docente
Perfil profesional Entrevista: guía
Conocimiento del arte Encuesta: cuestionario
Conocimiento de los
lenguajes artísticos Encuesta: cuestionario
Bloques curriculares Encuesta: cuestionario
Objetivos de los
lineamientos Encuesta: cuestionario
Vinculación con las ciencias
sociales Encuesta: cuestionario
Perfil de salida
docente
Planificación Entrevista: guía
Estrategias metodológicas Entrevista: guía
Indicadores de evaluación Entrevista: guía
Lo kinestésico Entrevista: guía
Lo visual Entrevista: guía
Lo auditivo Entrevista: guía
Fuente: Elaboración propia
36
3.4. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos
Para la recolección de datos se utilizaron las siguientes técnicas de campo:
- Encuestas dirigidas a docentes de la materia del área artística, se usó un
cuestionario con los siguientes tipos de preguntas:
Cerradas dicotómicas, es decir de respuestas SÍ o NO.
De selección múltiple, para determinar los conocimientos y campos de
acción de los docentes.
Abiertas, para conocer en términos reales las percepciones que tienen
sobre la materia.
- Entrevistas a informantes calificadas, que fueron las dos docentes que
participaron en la capacitación de Didáctica de los Lenguajes Artísticos, a
través de la aplicación de una guía de entrevista con preguntas que facilitaron
los análisis descriptivos y analíticos. Esto entregó insumos cualitativos para
contar con mayores datos para la reformulación de la propuesta.
3.5. Técnicas para el procesamiento de datos y análisis de
resultados
Para esta investigación se utilizaron los métodos estadísticos descriptivos e
inferenciales. El análisis de los resultados se realizó interpretando a través de
cuadros y gráficas y describiendo en relación con los contenidos del marco
teórico. También yendo del análisis a la síntesis, utilizando para eso una de las
técnicas de la antropología, denominada “análisis del discurso”, que consiste en
desagregar los contenidos de la información cualitativa en unidades de análisis,
para luego encontrar los puntos de convergencia y divergencia hasta llegar a la
síntesis. Esto da lugar a las conclusiones y recomendaciones, que en conjunto
permite llegar una etapa diagnóstica sobre la realidad. Para el estudio de los
documentos relacionados con la materia de Educación Artística, la investigación
documental se realizó del siguiente modo:
37
- Análisis del discurso del documento Lineamientos Curriculares para el
Bachillerato General Unificado, Asignatura Educación Artística, del Ministerio
de Educación existente en la página Web oficial y de las entrevistas realizadas
a las docentes que aplicaron el curso. Este análisis consta de dos etapas
esenciales:
Análisis por unidades mínimas, donde según el eje temático del
documento, se establecen las ideas principales que constituyen los
indicadores de la investigación. Aquí el cuadro se genera a partir del texto
literal del Ministerio de Educación, que sería un primer ítem; el segundo
será el análisis por unidades, el tercero los indicadores presentes en la
unidad y el cuarto, las categorías de análisis existen que a su vez son los
puntos de convergencia entre unidades.
Síntesis, que surge del cuadro anterior, donde se establece el resumen de la
propuesta del documento, así como una mirada crítica del mismo en torno
a la utilidad, pertinencia y posibilidades de aplicación en la práctica.
- Análisis comparado del curso realizado con los docentes.
38
CAPÍTULO IV
DESARROLLO Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1. Análisis de datos
4.1.1. Encuesta
El universo total para el procesamiento de las encuestas corresponde a las
respuestas proporcionadas por 74 docentes que imparten las materias de
Educación Estética y Educación Artística en 26 unidades educativas de la ciudad
de Riobamba en los últimos años se ha integrado en una misma área a docentes de
Educación General Básica con docentes de Bachillerato. Las preguntas realizadas
fueron las siguientes:
1. ¿Cuál es la titulación de tercer nivel?
Tabla 2:
Titulaciones
Docentes Titulaciones Porcentaje
46
Ciencias de la
Educación 62,16
28 Otras 37,84
Fuente: Elaboración propia
39
Gráfico 2:
Titulaciones
Fuente: Elaboración propia
El sesenta y dos por ciento de docentes cuenta con título en Ciencias de la
Educación, que es la ideal para la carrera docente, sin embargo, existe un treinta y
ocho por ciento de personas con formación en otras áreas.
2. Perfiles profesionales
Las titulaciones que se encontraron son diversas, como se puede observar en
este cuadro:
40
Tabla 3:
Tipo de titulaciones
Docentes Titulación Promedio
10 Ciencias de la Educación 13,51
1 Comunicación Social 1,35
1 Artes Plásticas 1,35
1 Bachiller Físico Matemático 1,35
1
Ingeniería en Sonido y
Acústica 1,35
1 Artes Aplicadas 1,35
5 Cultura Estética 6,76
1
Psicología Infantil y
Educación 1,35
9 Docencia Musical 12,16
8 Artes Industriales 10,81
3 Lenguaje y Comunicación 4,05
7 Diseño Gráfico 9,46
1 Química 1,35
1 Bellas Artes 1,35
1 Dibujo y Marquetería 1,35
2 Artesanía Artística 2,70
2 Opciones Prácticas: Técnica 2,70
2 Cultura Física 2,70
1 Administración de Empresas 1,35
1 Invención y Desarrollo 1,35
1 Manualidades Femeninas 1,35
1 Ciencias Naturales 1,35
1 Diseño de Modas 1,35
1 Informática 1,35
11 No mencionan 14,86
Fuente: Elaboración propia
41
Gráfico 3:
Titulaciones Docentes
Fuente: Elaboración propia
Dentro de las Ciencias de la Educación, existen varias especialidades, sin
embargo se ha establecido una categoría sin clasificación, pues corresponde a
docentes de segundo a séptimo años de Educación General Básica (EGB),
mientras que el resto han trabajado habitualmente de octavo a décimo años de
EGB y primero a tercer año de Bachillerato:
42
Tabla 4:
Titulaciones afines
Docentes Titulación Porcentaje
10 Ciencias de la Educación 13,51
1 Artes Aplicadas 1,35
5 Cultura Estética 6,76
1 Psicología Infantil y
Educación 1,35
9 Docencia Musical 12,16
8 Artes Industriales 10,81
3 Lenguaje y Comunicación 4,05
2 Artesanía Artística 2,70
2 Opciones Prácticas:
Técnica 2,70
2 Cultura Física 2,70
1 Manualidades Femeninas 1,35
1 Ciencias Naturales 1,35
1 Informática 1,35
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 4:
Titulación en Ciencias de la Educación
Fuente: Elaboración propia
43
Quienes no cuentan con el título de Ciencias de la Educación tienen
licenciaturas e ingenierías como se indica a continuación:
Tabla 5:
Titulación en otras áreas
Número Titulación Porcentaje
1 Comunicación Social 1,35
1 Artes Plásticas 1,35
1 Bachiller Físico Matemático 1,35
1
Ingeniería en Sonido y
Acústica 1,35
7 Diseño Gráfico 9,46
1 Química 1,35
1 Bellas Artes 1,35
1 Dibujo y Marquetería 1,35
1 Administración de Empresas 1,35
1 Invención y Desarrollo 1,35
1 Diseño de Modas 1,35
11 No mencionan 14,86
Fuente: Elaboración propia
44
Gráfico 5:
Titulaciones en otras áreas
Fuente: Elaboración propia
Como se puede ver, del total de docentes que no se clasifica en Ciencias de la
Educación, el treinta y nueve por ciento no menciona qué tipo de formación
académica tiene, mientras que el veinticinco por ciento tiene formación en Diseño
Gráfico, el resto proviene de otras áreas diferentes, como las Bellas Artes, en
porcentajes menores.
3. Afinidad con la materia de Educación Artística
Independientemente de tener o no el título en Ciencias de la Educación, se ha
establecido un cuadro en el que se establece si existe o no alguna afinidad con el
perfil que se requiere para abordar esta materia, arrojando estos resultados:
45
Tabla 6:
Titulaciones afines y no afines
Número Tipo Titulaciones Porcentaje
27 Afines
Artes Plásticas, Ingeniería en
Sonido y Acústica, Cultura
Estética, Docencia Musical,
Diseño Gráfico, Bellas Artes,
Dibujo y Marquetería,
Artesanía Artística
36,49
47 No
afines
Bachiller en Físico Matemáticas,
Psicología Infantil y de la
Educación, Artes Industriales,
Química, Opciones Prácticas:
Técnica, Cultura Física,
Administración de Empresas,
Invención y Desarrollo, Ciencias
Naturales, Diseño de Modas,
Informática.
63,51
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 6:
Porcentaje de titulaciones afines y no afines
Fuente: Elaboración propia
Como se puede ver, el porcentaje de las titulaciones afines es menor a las no
afines, lo que indica que la materia de Educación Artística la están dando, en su
mayoría, docentes sin especialización en las artes o en ramas parecidas.
46
4. Años de experiencia docente
Tabla 7:
Años en la docencia
Años Cantidad Porcentaje
Menos de 3
años 12 16,22
De 3 a 10 años 21 28,38
Más de 10
años 41 55,41
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 7:
Años en la docencia
Fuente: Elaboración propia
La mayoría de docentes tiene más de diez años de experiencia en la docencia
en general, lo cual no coincide con la formación o experiencia específica en las
artes.
47
5. Materias que imparten
Tabla 8:
Asignaturas que imparten
Asignaturas Docentes Porcentaje
Educación
Artística 38 51,35
Educación
Estética 28 37,84
Otras 8 10,81
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 8:
Asignaturas que imparten
Fuente: Elaboración propia
De las personas encuestadas, la totalidad son parte del área artística y en el
momento de la investigación, el 51% se encontraba frente a la materia de
Educación Artística, el 38% en Educación Estética y el 11% a materias como
Música, Pintura o Artes Industriales, que se encuentran dentro del área en
mención. Quienes no tienen la materia de Educación Artística en el momento de
la encuesta, la han dado en otros años o presumen que la darán en los siguientes
años lectivos.
48
6. ¿Tiene formación artística?
Tabla 9:
Formación artística
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 9:
Formación artística
Fuente: Elaboración propia
De las cuarenta y cinco personas que manifestaron tener formación
artística, que corresponde al sesenta y uno por ciento del total, el tipo de
formación está mayormente relacionado con la música, dentro de su propia carrera
en el bachillerato en el Colegio de Música o en el conservatorio con instrucción
técnica o tecnológica, mientras que el doce por ciento se refiere a las artes
plásticas, en diferentes áreas, como la carrera de Artes Plásticas de la Universidad
Central del Ecuador, o cursos de pintura, cerámica o modelado; el diecisiete por
ciento se refiere a cursos de varias artes o la formación recibida como docentes
Formación Docentes Promedio
Sí 45 60,81
No 29 39,19
49
con titulación en Cultura2 Estética. Existe un veinte y dos por ciento de docentes
que dicen contar con formación artística, pero no responden a la pregunta sobre
cuál es esa formación, por lo tanto no se puede saber qué consideran arte o si su
formación responde al ejercicio de una habilidad vocacional y autodidacta. Este
cuadro muestra las respuestas:
Tabla 10:
Tipo de formación artística
Tipo Docentes Porcentaje
Música 36 48,65
Artes
Plásticas 9 12,16
Cursos varias
artes 13 17,57
No especifica 16 21,62
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 10:
Tipo de formación artística
Fuente: Elaboración propia
2 En años anteriores, existió la materia de Cultura Estética, dirigida a estudiantes de segundo a
décimo año de Educación General Básica y algunas universidades ofertaron esta especialidad en la
Facultad de Ciencias de la Educación, en el pensum universitario constaban materias como
pintura, guitarra, dibujo, teatro y danza, con una duración de un semestre cada una. Actualmente
la materia se llama Educación Estética y no se encuentra esta especialidad en la formación de
docentes en las universidades.
50
7. Usted conoce los contenidos de los lineamientos curriculares del Ministerio
de Educación para la materia de Educación Artística de Primer Año de
Bachillerato:
Tabla 11:
Contenidos de los lineamientos curriculares
Conoce Docentes Porcentaje
Totalmente 28 37,84
Parcialmente 36 48,65
No conoce 10 13,51
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 11:
Contenidos de los lineamientos curriculares
Fuente: Elaboración propia
51
8. Indique el nombre de cada uno de los bloques curriculares de la materia
de Educación Artística para Primer Año de Bachillerato.
Tabla 12:
Respuestas sobre los bloques curriculares
Conoce Docentes Porcentaje
Respuesta
correcta 6 8,11
Respuesta
incorrecta 29 39,19
No responde 39 52,70
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 12:
Respuestas sobre los bloques curriculares
Fuente: Elaboración propia
Apenas seis docentes, que representan un porcentaje del ocho del total,
responden los nombres de los bloques curriculares de la materia de Educación
Artística de primer año de bachillerato, mientras que veinte y nueve personas, es
decir el treinta y nueve por ciento del total, expone como bloques los diferentes
lenguajes que aparecen en los lineamientos del Ministerio de Cultura. Los
bloques curriculares son los siguientes:
- Mitos y leyendas
52
- Movimiento
- El microuniverso
- Mi entorno social y yo
- Ciclos de vida y muerte
- Encuentro de culturas
Los lenguajes artísticos son:
- Cine
- Teatro
- Danza
- Cómic
- Nuevas Artes
- Música
De esta manera, se encontraron respuestas en las cuales los nombres de los
bloques eran los correspondientes a los lenguajes, respuestas en las que se
mezclaron tanto bloques como lenguajes y respuestas en las que se mencionaba
uno que otro lenguaje, además de canto, baile, dibujo, pintura, modelado y otros.
El cincuenta y dos por ciento, es decir 32 docentes no respondieron la
pregunta, aunque pertenecen al área artística de su unidad educativa y había
quienes ya han dado la materia de Educación Artística el año anterior.
Mientras en las respuestas anteriores existe un amplio porcentaje de personas
con capacitación artística y con varios años de experiencia docente e incluso
indican que conocen total o parcialmente los lineamientos curriculares del
Ministerio de Educación para la materia de Educación Artística, al responder la
pregunta específica, se nota que existe mucha confusión y que en realidad se
desconoce la propuesta ministerial, con lo que se puede inferir que su
planificación y las clases que realmente se dan, corresponden al criterio y gusto de
cada docente.
53
9. El conocimiento del objetivo de la materia
Se preguntó cuál cree que es el objetivo de la materia de Educación Artística en
el bachillerato, y se presentó tres opciones:
- Sensibilizar socialmente a los estudiantes a través del arte
- Sensibilizar a los estudiantes hacia el arte
- Fomentar la actividad artística en la institución
Las respuestas se encuentran en el cuadro a continuación:
Tabla 13:
Objetivo de la materia
Objetivo Docentes Porcentaje
Sensibilidad
social 37 50,67
Sensibilidad
artística 15 20
Fomento artístico 22 29,33
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 13:
Conocimiento del objetivo de la materia
Fuente: Elaboración propia
La primera y la segunda respuestas tienen relación con los objetivos que
expone el Ministerio de Educación en el documento de Lineamientos
54
Curriculares, pero la tercera pregunta no tiene relación alguna, pues el Ministerio
no espera la creación de un grupo artístico representativo de la unidad educativa a
partir de esta materia, pues los grupos están pensados a partir de los clubes que se
generan en todos los años de educación general básica. Sin embargo, llama la
atención que habiendo respondido que conocen total o parcialmente los
contenidos del documento del Ministerio de Educación, exista un treinta por
ciento de docentes que responda que el propósito de la materia es el fomento del
arte en la institución. Esto indica que no está claro lo que se quiere como perfil de
salida de sus estudiantes y nuevamente, que la materia se está dando en forma
intuitiva.
10. ¿Considera necesaria la capacitación para la docencia de la materia de
Educación Artística?
Tabla 14:
Requiere capacitación
Capacitación Docentes Porcentaje
Sí 74 100
No 0 0
Fuente: Elaboración propia
El total de las personas encuestadas responden que sí es necesario capacitarse
específicamente en esta materia.
55
4.1.2. Análisis de los lineamientos curriculares para el Bachillerato General Unificado, Asignatura de
Educación Artística, Primer Curso.
El texto de los lineamientos curriculares fue dividido en 97 unidades de análisis (ver anexo 1), de las cuales se extraerá los puntos de
convergencia y los elementos de las principales categorías de esta investigación. En la siguiente tabla se presenta un extracto para la
visualización de esta técnica de análisis de datos. El objetivo de este análisis es encontrar los indicadores presentes en cada una de las
unidades, así como contar los insumos para establecer la síntesis que conducirá al análisis crítico de resultados que se establecerá más
adelante.
Tabla 15:
Análisis del discurso de los Lineamientos Curriculares
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de
Educación
Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
IV) Crear: El eje de aprendizaje de crear significa, en esta
asignatura, expresarse a través de lenguajes artísticos
alternativos a la palabra. Por lo tanto, en el proceso de
elaboración de obras de arte, los estudiantes expresarán
visiones propias, alejadas de la reproducción de modelos
preestablecidos. Los estudiantes crearán obras de arte de
lenguajes variados, vinculadas siempre al tema generador.
Se espera la creación de obras propias, sin
copiar. La búsqueda de lenguajes
alternativos a la palabra, implica el
conocimiento de otras posibilidades y de
técnicas para potenciar la creatividad en el
aula. Eso se logra mediante la capacitación
docente en el arte.
Visual
Auditivo
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- Capacitación
docente
- Relación entre
destrezas
- Reconocimiento
de alcances y
limitaciones de
las estrategias
metodológicas Conexión entre ejes de aprendizaje: Las cuatro
macrodestrezas o ejes de aprendizaje arriba mencionados
(explorar, conocer, apreciar y crear) son claves en el
Las cuatro macrodestrezas están relacionadas.
Un mismo ejercicio puede tener dos o más
macrodestrezas, pero es difícil identificar
Visual
Auditivo
56
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de
Educación
Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
desarrollo de un proceso creativo exitoso. Pero esta división
no es secuencial, y los límites entre ellas son muy flexibles.
Eso quiere decir que están íntimamente conectadas.
cuando se planifica, si no se ha realizado en
la vivencia del docente. Del mismo modo, la
experiencia con sus estudiantes, le puede
orientar sobre los alcances y limitaciones
para planificar.
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluaci n
Al profundizar en el desarrollo de los procesos creativos y
su metacognición, los estudiantes comprenden cómo
funciona su mente cuando observan y luego piensan acerca
del arte, reaccionan frente a objetos artísticos y hablan sobre
ellos. Este proceso ayuda entonces a desarrollar habilidades
transferibles a la vida cotidiana y útiles en la vida productiva
y laboral.
Al aprender sobre el arte, también se puede
aprender sobre la vida, es decir transferir el
saber hacia otros campos de la vida.
El arte no tiene exclusividad en el desarrollo
de un pensamiento creativo y significativo, en
cualquier materia se lo puede hacer.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- No solo el arte
transforma la
visión de la vida.
- El arte no es
exclusivo para el
desarrollo del
pensamiento
creativo.
- La finalidad del
arte en la
educación es
comunicacional.
Este enfoque propone que las artes pueden ser vistas y
aceptadas como medios de expresión de opiniones acerca de
temas que nos interesan, nos apasionan o nos intrigan. El
estudio de esos temas es, por lo tanto, fundamental para el
proceso de creación, ya que, si no tenemos de qué hablar,
¿entonces de qué nos sirve saber varios lenguajes? Si no
tenemos una opinión, ¿de qué vamos a hablar en nuestras
obras? Se plantea, entonces, que los estudiantes exploren
temas generadores a través de varios lenguajes.
Se espera promover la generación de temas
para la creación artística y también para el
debate temático.
Es importante no solamente propiciar la
creación artística, sino también la exposición
de temas, la posibilidad de generar opinión
frente a cualquier situación que se presenta en
la vida. Saber que para este fin, la finalidad
del arte es comunicacional.
Visual ✓
Auditivo ✓ Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
Como consecuencia, el arte ayudará a crear conexiones
reales con las otras disciplinas y permitirá profundizar
algunos de los beneficios de la enseñanza de esta asignatura,
como por ejemplo:
Promover el acercamiento a un tema desde varios puntos de
vista y desde varias disciplinas, con lo cual se motiva la
investigación profunda y el desarrollo de distintas posturas.
Este ejercicio promueve procesos mentales que favorecen el
Incorporar el arte como forma de aprendizaje
de otras disciplinas, pues ayuda a analizar y
resolver problemas, de acuerdo a sus
necesidades individuales.
El arte no necesariamente promueve el
respeto a las diversidades, el arte no es un
recetario para entender las diferencias, sino
que depende del enfoque que use cada
Visual ✓ Auditivo ✓ Kinestésico Estrategias
metodológicas
metodológicas ✓ Indicadores de
evaluación evaluación
- El arte no
resuelve el tema
de las
diversidades
- Cada docente
debe conocer la
complejidad de
su entorno.
57
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de
Educación
Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
pensamiento flexible y la solución creativa de problemas, ya
que da por hecho que siempre hay varias soluciones frente a
un problema. Por la misma razón, promueve la tolerancia
hacia perspectivas de vida distintas a la propia.
docente. Si en la docencia no se trabaja en la
comprensión del entorno, el arte solo no lo
hace.
Estos temas generadores son los bloques curriculares que los
estudiantes deberán desarrollar. Para primer curso de
Bachillerato los bloques curriculares tienen conexiones
explícitas o implícitas con los temas que se tratarán en otras
materias del tronco común:
1. Mitos y leyendas
2. Movimiento
3. El microuniverso
4. Ciclos de vida y muerte
5. Mi entorno social y yo
6. Encuentro de culturas
El documento indica claramente, en sus
bloques curriculares, cuáles son los temas
generadores.
Lo que queda claro es que los contenidos son
en torno a los temas generadores, mientras
que las estrategias metodológicas tomarán en
consideración los lenguajes artísticos.
Visual
Auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación ✓
- Los bloques
curriculares son
los temas
generadores.
- Los bloques dan
pautas para
elaborar los
indicadores de
evaluación.
- Los lenguajes se
constituyen en
estrategias
metodológicas. Y los lenguajes que se estudiarán en primer curso son:
1. Cine
2. Teatro
3. Danza
4. Cómic
5. Nuevas artes
6. Música
Los lenguajes son confundidos con los
bloques curriculares, y aunque en los últimos
textos que están usando en los colegios, están
indicados cada uno de los bloques, en la
práctica no está presente el uso de los
lenguajes.
Los lenguajes estarán presentes en las
estrategias metodológicas, para lograr los
aprendizajes que se espera en los bloques.
Las diferentes técnicas que se desarrollan en
los lenguajes artísticos, serán las estrategias
metodológicas en la planificación.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
Fuente: Elaboración propia
58
4.1.3. Descripción del Curso Didácticas de los Lenguajes
Artísticos, dirigido a docentes
Se realizó un el Curso-Taller Didácticas de los Lenguajes Artísticos, dirigido a
docentes de cinco colegios, tres de Riobamba, uno de Pelileo y uno de Quito,
realizado en la Unidad Educativa Isabel de Godín, por dos semanas con 80 horas
de duración. Se establecieron dos objetivos primordiales que fueron:
- Entregar elementos básicos para la comprensión de las distintas áreas del arte.
- Fortalecer el bagaje de conocimientos para el abordaje eficaz de la materia.
- Para ello se estableció una serie de contenidos, con el apoyo de material de
estudio para que los docentes pudieran realizar consultas en el transcurso del
taller y del año escolar:
- Definiciones básicas:
Música.- Ritmo, identificación de figuras musicales, según la escuela Orff.
Teatro.- Relajación, respiración, uso del espacio escénico, conflictos,
lúdica.
Danza.- Posiciones de la danza clásica, diferencias con la danza moderna,
pasos elementales de los ritmos mestizos, afros e indígenas.
Cine.- Planos, etapas de producción.
Artes visuales.- Definiciones de elementos del afiche y el cómic.
Artes plásticas.- Colores primarios y secundarios, identificación de
técnicas.
Historia del Arte.- Línea de tiempo sobre tendencias y estilos de la música,
el teatro, la danza, las artes plásticas y el cine
4.1.3.1. Estrategias metodológicas realizadas en cada sesión
Aunque el colegio ofreció el uso de la sala de Audiovisuales para el desarrollo
de este curso – taller, no se la pudo usar debido a una serie de reuniones que se
programaron a última hora por parte del rectorado, por lo que se utilizó una aula
de la sección nocturna, la misma que debía ser adaptada todos los días, moviendo
las mesas y sillas para lograr un espacio para las actividades prácticas; de igual
59
manera, había que prever la limpieza del aula todos los días, puesto que no estaba
asignado el personal de limpieza para este sector del colegio.
En la primera clase se indicó la forma de trabajo a desarrollarse y la
importancia de la práctica para la comprensión del arte desde la vivencia, luego, al
inicio de las siguientes clases, se escribió en el pizarrón los indicadores de logro
de cada día, lo cual resultó muy didáctico para los docentes, que tomaban nota con
mucho interés.
Cada uno de los diez días del curso se dividió en dos partes, la primera de
cuatro horas, de trabajo eminentemente práctico y la segunda también de cuatro
horas, para la teoría. En la parte práctica se realizaron ejercicios en forma
procesual e interrelacional, correspondientes a expresión corporal, teatro, danza,
música y nuevas artes. Y en la parte teórica, cada día se hizo un taller para la
identificación de las destrezas con criterio de desempeño y los posibles
indicadores de logro que se pueden aplicar en las planificaciones docentes; a
continuación, las definiciones técnicas de los ejercicios realizados; luego una
revisión de las estrategias metodológicas para cada una de las treinta clases
planificadas para dos horas cada una, de la materia de Educación Artística de
primero y segundo años de BGU, y; finalmente historia del arte mediante línea de
tiempo, encontrando la relación de los diferentes lenguajes artísticos entre sí y
también con los contextos histórico – sociales en que se han producido.
Aquí una breve mención de los ejercicios realizados en la parte práctica:
- Reconocimiento de la posición adecuada del cuerpo para el inicio de una
actividad escénica.
- Disociación muscular.- activación y calentamiento de cada parte del cuerpo,
en diferentes niveles de complejidad (sin música, siguiendo una melodía, con
movimientos circulares, cortados y rectilíneos).
- Centros motores con diferentes niveles de complejidad.- individual, en pareja,
libre, con ritmo, con sonidos corporales.
60
- Respiración simple, profunda, con emisión de fonemas, sílabas y frases
melódicas.
- Integración grupal, integración a una acción común (sin palabras, con
palabras, sin elementos, con elementos)
- Transformación de elementos.- libre, creando una historia sin texto, creando
historia con texto.
- Observación, concentración y memoria.
- Uso del espacio escénico horizontal y vertical.
- Creación de coreografías a partir de uno o dos pasos básicos por sesión, a
manera de técnica aeróbica3.- pasacalle, xuan
4, danzante, alza y andarele.
- Posiciones del ballet clásico: inicial y 5 básicas, reconocimiento y práctica.
Aplicación en las coreografías creadas.
- Conflictos: individuo – individuo, individuo – grupo, grupo – grupo, interno y
con el entorno.
- Juego dramático y creación de historia escénica corta.
- Canto: canon
- Figuras musicales: percusión con las manos y juegos corporales rítmicos.
- Creación y percusión de frases rítmicas.
- Colores secundarios y terciarios: pintura en círculo cromático y en creación
temática.
- Elaboración de afiche.
- Creación de cómic.
- Creación de graffiti.
Cabe indicar que en la parte teórica, cuando se revisó cada una de las clases
planificadas para la materia, se hizo práctica en forma individual o grupal, de los
3 La técnica aeróbica inicia generalmente con una marcha y se van generando pasos rítmicos,
jugando con el uso del espacio y haciendo coreografía incrementando un paso o una figura cada
vez, de modo que se involucra la concentración y la memoria con el ritmo marcado.
4 El Xuan es el nombre original del conocido ritmo Sanjuanito.
61
ejercicios indicados en las estrategias metodológicas, de manera que no quedara
duda en los docentes al momento de realizarlos con sus estudiantes.
De esta manera, el curso – taller fue un setenta y cinco por ciento participativo
y vivencial, sin perder de vista la importancia de las definiciones técnicas y el
repaso de la historia del arte para tener elementos teóricos que les permita contar
con referencias específicas. Para poder profundizar más adelante, se les entregó
suficiente material teórico, así como las filmaciones de los ejercicios realizados,
de manera que puedan recordar cuando sea necesario.
Para graficar la forma de abordaje de este curso, se realiza la tabla a
continuación, donde se pueden observar los indicadores que hemos analizando
anteriormente.
62
Tabla 16:
Indicadores del Curso - Taller, por carga horaria
Ejercicios y temas Nº horas Indicadores Porcentaje
Práctica
Reconocimiento de la posición adecuada
del cuerpo para el inicio de una actividad
escénica 1 Kinestésico 1,25
Disociación muscular 1 Kinestésico 1,25
Centros motores 2 Kinestésico 2,50
Respiración simple, profunda, con emisión
de fonemas, sílabas y frases melódicas 4 Kinestésico 5,00
Integración grupal 2 Kinestésico 2,50
Transformación de elementos 2 Kinestésico 2,50
Observación, concentración y memoria 2 Kinestésico 2,50
Uso del espacio escénico 1 Kinestésico 1,25
Creación de coreografías pasacalle, xuan,
danzante, alza y andarele 5 Kinestésico 6,25
Posiciones del ballet clásico. Aplicación en
las coreografías creadas 2 Kinestésico 2,50
Conflictos 2 Kinestésico 2,50
Juego dramático y creación de historia
escénica corta 1 Kinestésico 1,25
Canto: canon 1 Kinestésico 1,25
Figuras musicales: percusión con las
manos y juegos corporales rítmicos 2 Kinestésico 2,50
Creación y percusión de frases rítmicas 1 Kinestésico 1,25
Colores secundarios y terciarios 2 Kinestésico 2,50
Elaboración de afiche 1 Kinestésico 1,25
Creación de cómic 2 Kinestésico 2,50
Creación de grafiti 1 Kinestésico 1,25
Teo
ría
Taller identificación de destrezas e
indicadores de logro 5
Visual 2,00
Auditivo 3,50
Definiciones teóricas 5 Visual 2,00
Auditivo 4,25
Descripción y práctica de estrategias de
cada clase 25
Visual 10,00
Auditivo 10,25
Kinestésico 12,00
Historia del arte 10 Visual 6,00
Auditivo 6,25
Total horas 80
Fuente: Elaboración propia
63
En resumen, la carga de lo visual, auditivo y kinestésico aparece en la siguiente
tabla:
Tabla 17:
Porcentaje de indicadores en el Curso - Taller
Indicadores Porcentaje
Kinestésico 55,75
Visual 20,00
Auditivo 24,25
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 14:
Porcentaje de indicadores del Curso - Taller
Fuente: Elaboración propia
Como se puede observar, en este caso lo kinestésico ocupa el cincuenta y cinco
por ciento del total del curso, es decir que hace hincapié en lo vivencial para la
comprensión de las artes, mientras que lo auditivo y lo visual ocupa la otra mitad,
tomando en cuenta que el curso está dirigido a docentes, quienes requieren la
teoría para poder elaborar sus planificaciones, sin embargo, la propuesta dirigida a
sus estudiantes es un tanto diferente, debido a las necesidades de aprendizaje ya
indicadas en esta investigación. A continuación se mencionan los ejercicios
propuestos como parte de las estrategias metodológicas que se les entregó a los
64
docentes para el trabajo en el aula en para las treinta clases de dos horas cada una,
tanto para primero, como para segundo años de BGU.
Primer año de Bachillerato General Unificado
Tabla 18:
Estrategias metodológicas para primer año BGU
Blo
qu
e
Cla
se
Estrategias metodológicas
1.
Mit
os
y l
eyen
das
Pri
mer
a
Ejercicio de disociación muscular
Ejercicio de imitación a miembros de su familia (caminar, enojarse, comer)
Ejercicio del espejo
Conversación de dos estudiantes y el resto escribe cómo es su lenguaje verbal, para
verbal y no verbal.
Explicación de mito y de leyenda
Tarea: recopilar por medio de una entrevista un mito o leyenda
Seg
un
da
Ejercicio de voz (respiración completa, emisión de sonidos con s, sh, n)
Ejercicio del hipnotismo.
Ejercicio de conflicto individuo – individuo
Taller con estudiantes para que cuenten con el uso de títeres no convencionales (una
media) un mito o leyenda en grupos usando conflicto y respiración.
Tarea: aprender 3 trabalenguas
Ter
cera
Ejercicio de centros motores
Ejercicio de uso de espacio escénico horizontal
Ejercicio de respiración completa y emisión de voz (con la letra a y la o)
Ejercicio de conflicto individual
Revisión de trabalenguas
Contar lo que sintieron en un dibujo o caricatura (tiene que estar presente el
conflicto)
Tarea: ver película “El pibe” de Charles Chaplin.
Cu
ar
ta Explicación de los tipos de planos encontrados y tipo de montaje de la película.
Foro con todo el curso sobre la fantasía, la realidad y el amor en la película vista.
Qu
inta
Improvisación sobre un tema seleccionado por el docente, de 5 a 10 minutos de
duración. Parámetros a evaluar: uso del espacio escénico, uso de la respiración,
conflictos, trabajo en equipo. No se califica la actuación
2.
Mo
vim
ien
to
Pri
mer
a
Explicación y conversatorio sobre el entorno auditivo cotidiano (diferencia entre
ruido y sonido), diferencia entre sonidos naturales y artificiales.
Taller de trabajo sobre la influencia del entorno auditivo cotidiano en los estados de
ánimo.
Tarea: llevar una grabación en un centro comercial, mercado, bus, calle, etc.)
Seg
un
da
Ejercicio de imitación en grupos de 5 personas
Discusión en grupos: con los audios analizar los diferentes sonidos y ruidos.
Explicación de los fenómenos físicos del movimiento (trayectoria, rapidez)
Explicación sobre el mensaje visual y el mensaje textual en un afiche.
Tarea: crear un afiche con el tema Fenómenos físicos del movimiento
Te
rc er a
Taller en grupos: intercambio de los afiches realizados y análisis temático y técnico.
Exposición grupal de los análisis
C u a r t a Ejercicio de ritmo corporal individual, con ojos cerrados seguir el ritmo de una
65
Blo
qu
e
Cla
se
Estrategias metodológicas
canción.
Ejercicio de ritmo corporal grupal con los ojos abiertos, crear ideas coreográficas.
Explicación del musical y observación de un video sobre un musical corto.
Tarea: en grupos de 5 o 6 personas, crear un musical y ensayarlo
Qu
inta
Ejercicio de calentamiento
Ensayos por grupos
Presentación de un musical de máximo 10 minutos de duración.
Consideraciones para la evaluación: uso de los elementos practicados en danza,
música y actuación. No se tomarán en cuenta las destrezas artísticas, sino
únicamente el uso de los lenguajes en una historia coherente
3.
El
mic
rou
niv
erso
Pri
mer
a
Ejercicio El hipnotismo a dos manos
Ejercicio de circulación de pelotas de colores
Ejercicio El muñeco de trapo
Ejercicio La marioneta
Ejercicio de reconocimiento de sí mismo y el mundo que le rodea
Análisis individual del ejercicio a través de un dibujo o un relato, respondiendo a las
preguntas: ¿cómo soy, me acepto, cómo son los demás?
Seg
un
da
Ejercicio El hipnotismo a dos manos y rodillas
Ejercicio Ronda de múltiplos con varios movimientos
Ejercicio de uso del espacio escénico con ritmo y con uso de movimientos no
convencionales
Ejercicio Organismo viviente: creación de coreografía en grupos, creando sonidos.
Aplicación de lo realizado anteriormente en expresión corporal y voz.
Exposición de coreografías: un grupo presenta su coreografía y el resto le pone
un título y un argumento corto.
Exposición de los títulos y argumentos recogidos.
Tarea: observar un grafiti y presentar un resumen sobre los materiales usados y los
lugares en que los vio
Ter
cera
Explicación sobre danza clásica y contemporánea, similitudes y diferencias.
Explicación del grafiti, técnicas, materiales
Cuar
ta Explicación sobre la diferencia entre arte abstracto y figurativo en las artes plásticas
Identificación de características en diferentes obras plásticas
Tarea: llevar material y pensar en un diseño para grafiti
Quin
ta
Diseño de un grafiti en grupos de cinco personas. Consideraciones para la
evaluación: nivel de participación en equipo, desarrollo de la imaginación,
sustentación conceptual
4.
Mi
ento
rno
so
cial
y y
o
Pri
mer
a Explicación sobre tipos de relaciones.- inter étnicas, inter generacionales,
diversidades y discapacidades.
Tarea: Redacción de diez ejemplos de formas de discriminación que encuentran en
el entorno
Seg
und
a
Ejercicios escénicos sobre formas de inclusión.
Conversatorio sobre el lenguaje para verbal.
Creación de texto en grupo, sobre las relaciones, lectura individual con intenciones
Ter
cera
Explicación de los elementos del cómic analizando fotocopias de Mafalda.
Análisis del contenido de las historietas, relación con la primera clase
(discriminaciones e inclusiones)
Tarea: ejemplos de cada elemento del cómic
66
Blo
qu
e
Cla
se
Estrategias metodológicas
C
uar
ta Observación de un video de teatro de la calle
Análisis de los discursos y de los lenguajes verbales, para verbales y corporales del
teatro callejero
Qu
inta
Creación de una historieta de por lo menos una página, usando todos los elementos
del cómic, con contenidos sobre la inclusión social, en grupos. Consideraciones para
la evaluación: el uso de todos los elementos y los contenidos sobre las relaciones
sociales, no importa la calidad estética en la creación artística
5.
Cic
los
de
vid
a y
mu
erte
Pri
mera
Explicación de rituales funerarios mestizos, negros, costeños, indígenas.
Observación de video sobre el animero de Chimborazo
Tarea: Documentación fonográfica, audiovisual y bibliográfica sobre ritos
funerarios
2
Exposiciones de la tarea
Ter
cera
Explicación sobre música cristiana funeraria, música negra e indígena.
Práctica de danza tradicional indígena y negra. Aplicación de pasos aprendidos en
danza.
Tarea: en grupo, crear la coreografía sobre la muerte, buscar elementos y vestuario,
seleccionar música. (Se debe hacer hincapié en que no deben alquilar vestuario,
deberán inventarse géneros, telas, etc.)
Cuar
ta Ejecución de pasos básicos, ensayos de coreografías por grupos.
Presentación.
Tarea: ver la película “Voces inocentes” de Mandoki
Qu
inta
Análisis de la película “Voces inocentes”: Contexto histórico ¿cuál fue la razón de
esta guerra?, elementos simbólicos. Recomendación: Es importante evitar
connotaciones religiosas
6.
En
cuen
tro
de
cutu
ras
Pri
mer
a Explicación sobre migración en Ecuador, análisis de las obras de arte y la influencia
de los movimientos migratorios. Interculturalidad, pueblos y nacionalidades del
Ecuador
Seg
und
a - Práctica de baile con los diferentes ritmos.
- Muestra fonográfica de la música ecuatoriana.
Tarea: Elaborar cuadro de ritmos ecuatorianos: mestizos, negros, indígenas
Ter
cer
a
Reconocimiento de instrumentos musicales ecuatorianos.
- Tarea: llevar instrumentos andinos y material de reciclaje (canecas, botellas de agua
llenas de arroz y otras con fréjol, palos de escoba, botellas grandes con maíz, etc.)
Cuar
ta
- Creación de un tema musical en grupo, donde se hable de la interculturalidad. Debe
existir por lo menos un instrumento o mención sobre cada grupo étnico.
Tarea: ensayar en grupo y decorar los instrumentos, buscar algún elemento de
vestuario o ambientación
5
Ensayos y presentación
Fuente: Elaboración propia
67
Segundo año de Bachillerato General Unificado
Tabla 19:
Estrategias metodológicas para segundo año BGU
Nº clase Estrategias metodológicas
Primera
Explicación de la importancia de los lenguajes artísticos como elemento de
comunicación.
Lluvia de ideas para identificar temas de relevancia.
Explicación sobre el tema, la delimitación y justificación.
Tarea: Llevar por escrito un tema individual, la delimitación y la justificación.
Iniciar el diario sobre la materia (sensaciones y emociones, no contenidos)
Segunda
Taller en grupos, elección de tema definitivo, delimitación y justificación.
Elección de tres lenguajes por cada grupo.
Tarea: Investigar generalidades sobre los lenguajes elegidos. Continuar diario
Tercera
Elaboración de un collage, un dibujo o un conjunto de fotografías sobre los
lenguajes artísticos.
Tarea: Con su grupo, visitar a uno o varios artistas para conocer su forma de
trabajo. Presentar un informe en forma creativa. Continuar diario
Cuarta
Exposición de informes.
Ejercicio sobre sentimientos sobre los temas elegidos.
Tarea: elaborar en forma individual, un poema, graffiti, álbum de fotos, dibujo o
ensayo sobre lo que sintió en la clase. Continuar diario
Quinta
Creación colectiva en grupos de cinco personas sobre la tarea y análisis del tema
desde otras materias.
Exposición sobre las reflexiones realizadas en el grupo.
Tarea: investigar sobre la historia de los tres lenguajes artísticos escogidos.
Continuar diario.
Sexta Exposiciones grupales sobre los tres lenguajes artísticos escogidos.
Exposiciones grupales sobre los tres lenguajes artísticos escogidos.
Séptima Explicación sobre las artes visuales y el cómic.
Tarea: Crear un comic con un tema relacionado con las relaciones sexuales.
Octava
Breve explicación de los temas que se han producido en el teatro, la danza, la
literatura y la música por épocas.
Tarea: Preparar una exposición grupal sobre la pregunta ¿Cuáles son los
similitudes y las diferencias del tema de mi grupo con los temas que se han tratado
en la historia?
Novena
Exposiciones grupales de 5 minutos cada una.
Unificación de temas para la creación de una sola obra con todo el curso a través
del Musical.
Décima Explicación sobre la historia del teatro.
Explicación de los elementos del musical.
Décimo
primera
Creación de un juego dramático de cinco minutos con un conflicto individuo –
individuo y un conflicto individuo grupo, sobre el tema del grupo.
Décimo
segunda
Creación de ideas coreográficas con música instrumental, sobre el tema de cada
grupo. Se sugiere previo a este ejercicio, realizar el ejercicio siguiente: con los
ojos cerrados, en forma individual, responder con el cuerpo al ritmo de una música
suave que pondrá el/la docente.
Tarea: solicitar que para la siguiente clase, los estudiantes lleven instrumentos de
percusión (pueden ser materiales reciclados)
Décimo
tercera
Ejercicios de respiración completa
Ejercicios de emisión de voz: con s, sh, r, m, a, o.
Ejercicio de escalas: mi-me-ma-mo-mu-mo-mi-me-ma.
Creación en grupos de una canción sobre su tema.
68
Nº clase Estrategias metodológicas
Tarea: solicitar que para la siguiente clase, los estudiantes lleven pinturas o
marcadores y hojas de papel.
Décimo
cuarta
Taller por grupos:
Creación en grupo, con el cuerpo, de 15 fotografías (imágenes congeladas) que
representen los temas trabajados.
Creación en grupo, de una secuencia de 15 imágenes móviles, (como un
documental) que contengan todos los temas trabajados.
Creación en grupo de tres dibujos o pinturas con todos los temas trabajados.
Creación en grupo de una historieta por cada tema trabajado.
Creación en grupo de un grafiti por cada tema trabajado.
Recomendación: el docente deberá documentar esta clase con el fin de contar con
material creativo para la creación final del musical. Se recomienda tomar fotos,
filmar y recoger las pinturas, los cómics y los grafitis para usarlos en las próximas
clases.
Décimo
quinta
Juego de roles para la producción de una película imaginaria, estableciendo
equipos de trabajo: de actuación, de producción, cámaras, relaciones públicas,
creación musical. El docente será el director de la película.
Escribir los temas que se han desarrollado a lo largo del año.
Improvisación del equipo de actuación sobre los temas elegidos, mientras los
camarógrafos se ubican en distintos sitios, el equipo de edición tomará nota sobre
lo que se debe grabar y lo que se debe cortar, el grupo de creación musical anotará
las canciones que pueden acompañar a esta película, el equipo de maquillaje
anotará el tipo de maquillaje para cada personaje, la logística en qué lugares se
grabará cada escena, el equipo de comidas organizará horarios y cantidades para
atender a todo el grupo, relaciones públicas se ocupará de buscar la forma más
adecuada de difundir esta película.
Análisis de la complejidad de una producción cinematográfica.
Tarea: Pedir a los estudiantes que piensen con cuál de los lenguajes artísticos se
sienten más identificados/as y cómodos/as y con cuáles no.
Décimo
sexta
Definición de grupos por intereses artísticos: teatro, danza, instrumentos o
musicalización, canto, elementos de utilería y escenografía, documentación
(fotografía y video), dramaturgia (poesía, texto dramático).
Mediante lluvia de ideas identificación de los subtemas relevantes y conflictos
dentro de los temas elegidos por el curso.
Tarea: cada estudiante escribirá un ejemplo de cada tipo de conflicto existente,
relacionados con el tema desarrollado en el curso.
Décimo
séptima
Explicación de la idea central ¿cuál es el mensaje que el curso quiere dejar al
público?
Creación de la idea central con todo el curso. Se escribirá en un párrafo.
Trabajo en grupos:
Los grupos de actuación, danza y música, improvisarán algunos de los conflictos
de la tarea de sus compañeros. La improvisación es en teatro.
El grupo de fotografía tomará fotos del proceso y el resultado
El grupo de video realizará algunas tomas
El grupo de dramaturgia recogerá las tareas de sus compañeros y tomará nota
también de los conflictos que improvisan.
Décimo
octava
Explicación de los tres momentos principales de una obra teatral:
Creación colectiva del argumento respondiendo a preguntas directrices. El grupo
de documentación seguirá tomando fotos.
Tarea: Sobre cada uno de los momentos de la obra, cada grupo presentará:
Dramaturgia: En grupos escribir en forma de narración, en una página, la
introducción, el desarrollo y el desenlace.
Teatro: En grupos, presentarán una historia corta (actuada) sobre cada
momento (introducción, desarrollo, desenlace).
Danza: En grupos, realizarán una coreografía sobre cada uno de los momentos.
69
Nº clase Estrategias metodológicas
Música: En grupos presentarán una grabación de temas musicales acordes a
cada uno de los momentos.
Canto: En grupos buscarán y aprenderán una canción sobre cada momento.
Fotografía: En forma individual presentarán dos fotos de sus compañeros y
docente en la creación del argumento, con pie de foto. Si es posible, lo mismo
en video.
Utilería y escenografía: Escribir en una página, los elementos indispensables
para cada uno de los momentos.
Décimo
novena,
vigésima
y
vigésimo
primera
Exposición de tareas: lectura del argumento (dramaturgia), presentación de
improvisaciones teatrales y coreografías, temas musicales, canto, fotografía,
utilería.
Creación de cinco situaciones para la introducción, ocho para el desarrollo y cinco
para el desenlace con actuación, danza, canto y música, el grupo de documentación
tomará fotos y anotará lo sucedido en el proceso.
Vigésimo segunda, vigésimo tercera y vigésimo cuarta clases:
Creación de escenas a partir de las situaciones, división en grupos de artes
escénicas, mientras el resto cumple sus funciones de documentación.
Vigésimo
quinta
Ensayos por unidades en grupos.
Creación del texto dramático filmando y grabando.
Documentación fotográfica.
Revisión de banda sonora con grupo correspondiente
Breve explicación de la ficha de personaje para el grupo de actuación, danza y
canto.
Tarea: Ficha de personaje para danza, teatro y canto. Grabación de música final
para el grupo correspondiente, corrección y fotocopias del texto final para el grupo
de dramaturgia y todos los elementos de utilería para el grupo que corresponde.
Vigésimo
sexta
Ensayos por unidades, con los textos y elementos de utilería, todos en distintos
lugares.
Tarea: Solicitar ensayos de lo realizado hasta ese momento. El grupo de
documentación seguirá preparando su material final.
Vigésimo
séptima
Ensayo rápido de todas las unidades con todo el curso.
Revisión de material filmado para su edición.
Tarea: Solicitar el vestuario correspondiente para cada personaje y ensayos de lo
realizado hasta ese momento. El grupo de utilería llevará maquillaje, los demás lo
que ya usaron en la clase y otros que se requiera. El grupo de documentación
seguirá preparando su material final.
Vigésimo
octava
Calentamiento y preparación con todo el curso.
Vestuario y maquillaje mientras realizan ejercicios de respiración.
Documentación fotográfica.
Ensayo general sin interrupciones y filmado.
Evaluación cualitativa para correcciones por parte del docente
Tarea: Solicitar el vestuario correspondiente para cada personaje y ensayos de toda
la obra. El grupo de utilería llevará maquillaje, los demás lo que ya usaron en la
clase y otros que se requiera. El grupo de documentación presentará un trabajo
final sobre todo el proceso. El grupo de dramaturgia acompañará los ensayos.
Vigésimo
novena
Observación del video del musical creado por el curso.
Autoevaluación, ccada participante del musical deberá en dos minutos indicar sus
errores y aciertos y el plan para corregir su actuación.
Ensayo general sin interrupciones.
Tarea: Solicitar el vestuario correspondiente para cada personaje y ensayos de toda
la obra y el resto cumplirá el rol que ha estado desempeñando.
Trigésima
Calentamiento, maquillaje, vestuario con el grupo de actuación, danza y música.
Colocación de afiche del evento, entrega de programas de mano y exposición
fotográfica, con el resto de grupos.
70
Nº clase Estrategias metodológicas
Ensayo rápido.
Presentación.
Fuente: Elaboración propia
71
4.1.4. Análisis del discurso en las entrevistas
Al igual que en el caso de los lineamientos curriculares, el análisis del discurso de las entrevistas se realizó mediante dos tablas: la
entrevista a la docente María Dolores Alcocer se dividió en 51 unidades (ver anexo 2), y la entrevista a la docente Gladys Zapata se dividió
en 62 unidades (ver anexo 3), con el fin de establecer categorías de estudio hacia la obtención de resultados.
El proceso completo se lo puede encontrar en el anexo 2, sin embargo aquí se presenta un extracto en la tabla que se muestra a
continuación.
72
4.1.4.1. Entrevista a María Dolores Alcocer
Tabla 20:
Análisis de discurso de entrevista.- María Dolores Alcocer
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
Alternativas
¿Cómo le fue con la materia de Educación Artística con primero de
bachillerato?
Considero que, con la planificación desarrollada fue una experiencia
agradable trabajar con estudiantes en el espacio que el estudiante tiene
que despertar su interior, a través del conocimiento y de la cultura de las
formas que tienen que desarrollarse como ser humano, dejando a un lado
las limitaciones.
Tener a la mano las
estrategias
metodológicas, ayudó
en la planificación.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Hacer énfasis en los
objetivos de los
Lineamientos
Curriculares. Iniciar el
curso con ese estudio.
¿Usted tenía las dos horas seguidas, o tenía solo una?
Tenía dos horas seguidas, tenía un espacio normal para desarrollar los
temas que se tenían que tratar en la planificación porque se podía hacer
todo el proceso pedagógico que había que desarrollar, y realizar los
ejercicios que hicimos en aquel taller.
Contar con las dos
horas juntas en la
semana ayuda a
optimizar el tiempo.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Sugerir a las y los
docentes que sus dos
horas siempre sean
seguidas.
¿Cómo trabajaba usted dentro del aula o cómo hacía el trabajo
corporal?
Debía tener ciertas condiciones, previamente le pedía a los estudiantes
que esté el aula limpia, con los pupitres colocados en forma de U, de esta
manera evitábamos estar haciendo movimientos, ellos colaboraban.
Adapta las aulas
convencionales como
espacios para el trabajo
práctico
Kinestésico ✓ Visual Auditivo Estrategias metodológicas ✓ Indicadores de evaluación
Establecer espacios
adecuados para el trabajo
práctico.
¿Cómo lograba eso, qué incentivo les daba para que ellos tengan listo
el aula?
Les motivaba de la siguiente forma:
Utilizó incentivo con
puntos extras, que es
un recurso del modelo
Kinestésico
Visual
Auditivo
Las formas de incentivo
que aplique cada
docente, dependen de su
73
Les daba dos puntos o un punto, dependiendo de cómo esté el espacio
listo para poder trabajar, entonces eso les ayudaba mucho, porque sí
tenían un trabajo menos. Esos puntos les servía para adicionarles. Desde
un inicio se les incentivó para que la asignatura no sólo sea obtener una
buena nota, sino que ellos desarrollen su potencial.
conductista. Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
experiencia y de las
políticas que cada unidad
educativa adopte.
¿Era un solo paralelo o había varios?
Tenía tres bachilleratos, de informática, contabilidad y general unificado,
todos colaboraban.
¿Estos tres paralelos respondían igual a este método del aula?
No, eran grupos diferentes, porque en un grupo tenía esa motivación, en
otro grupo que eran indisciplinados, los que se atrasaban o tenían mala
conducta; ellos tenían que tener el aula en orden, cada grupo era diferente.
Cada grupo responde
de forma diferente a la
clase.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
La respuesta dependerá
también de cada grupo,
existen quienes tienen
mayor predisposición y
quienes no tienen mucho
interés.
¿Logró hacer todos los ejercicios planteados en la clase, de la
planificación entregada?
Se logró completar un sesenta por ciento, porque como son estudiantes, se
necesita explicar una y otra vez, para que concientice lo que se está
trabajando.
No se pudo realizar
todos los ejercicios
propuestos, puesto que
con los estudiantes se
requiere más tiempo.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Se debe bajar la cantidad
de ejercicios propuestos.
¿Entonces habría que bajar la cantidad de ejercicios?
Sí, y también se tendría que distribuir mejor los tiempos, porque como
por ejemplo en la planificación tenemos dos períodos de cuarenta
minutos, significa que si yo realizaba todos los ejercicios, no tenía tiempo
para realizar la evaluación.
No se contó con el
suficiente tiempo para
la evaluación.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
Se requiere mejor
planificación del tiempo
entre los ejercicios y la
evaluación.
Se puede sugerir
mecanismos de
evaluación más rápidos. ¿Evaluaba todos los días?
Sí, todos los días tenía que evaluar, de esta manera se registraba la
asistencia y participación de cada estudiante, por tal motivo es pertinente
evaluar siempre.
¿Cuántos indicadores de evaluación estableció por clase?
Entre tres o cuatro, de dos punto cinco cada uno, de acuerdo al indicador
de evaluación.
De tres a cuatro
indicadores de
evaluación.
Establecer entre tres y
cuatro indicadores para
la evaluación.
¿Recuerda algunos indicadores?
Sí, por ejemplo: se integra al grupo, hace el ejercicio en silencio, respeta
al compañero; así de ese tipo, porque es una materia que no se puede
Los indicadores de
logro de esta docente
son de tipo actitudinal.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Equilibrar los
indicadores de logro
actitudinales con las
74
Fuente: Elaboración propia
calificar la belleza. Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
técnicas específicas del
ejercicio.
¿Logró que los estudiantes hicieran las tareas?
Sí.
Sí logró el
cumplimiento de las
tareas.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
¿Cómo les fue con la entrevista del mito a la leyenda, con que medio
le presentaron?
Mediante el indicador que decía, que comente con sus abuelitos, o con
alguien que le pueda dar información real, lo compartieron con los demás,
y luego en grupo de la leyenda más significativa hicieron una
dramatización, y se dio a notar la diferencia entre mito y leyenda.
Los estudiantes
preguntaron a sus
familiares sobre los
mitos y leyendas y
pudieron identificar las
diferencias.
Kinestésico
Visual
Auditivo ✓
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
En el bloque Mitos y
leyendas es posible que
los estudiantes las
conozcan estableciendo
diálogo con sus
familiares.
¿Entonces fue oral o grabaron en algún dispositivo?
No, no tuvimos esa iniciativa para hacerlo, pero se tomó fotografías.
¿Entonces había chicos que fueron documentando?
Sí.
No grabaron ni
filmaron como se
propuso en la
planificación, pero
tomaron fotos.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
La memoria oral también
es un recurso para el
aprendizaje.
¿Qué hizo usted con ese material?
Hicimos una especie de exposición de todo lo que se había desarrollado,
de esta forma se motivaron al ver lo que lograron.
¿Entonces hicieron una exposición de las fotografías?
Sí
Exposición de las
fotografías, para mirar
los logros del
aprendizaje.
Kinestésico ✓
Visual ✓
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Exponer los trabajos
realizados por los
estudiantes, es una forma
de afianzar el
aprendizaje.
¿Piensa usted que si no hubiera tenido esta preparación del curso,
usted podría enfrentar esta dramatización?
No, creo que lo hubiera hecho, como se hace comúnmente, es decir con
narrador.
La experiencia del
curso le permitió hacer
una representación sin
necesidad de un
narrador.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
La experiencia vivencial
del docente orienta la
aplicación en su aula,
con resultados estéticos y
también vivenciales.
75
4.1.4.2. Análisis del discurso en la entrevista: Gladys Zapata Zumárraga
Tabla 21:
Análisis de discurso en la entrevista.- Gladys Zapata
Preguntas y respuestas Categorías de
análisis Indicadores
Recomendaciones y
Alternativas
¿Te resultó difícil adaptar el aula para las clases para el trabajo
corporal?
Sí, porque tenía que esperar que ellos lo hicieran, se les pedía que
retiraran las bancas a un lado, al comienzo lo hacían de buena gana,
después lo hacían mal al final dejaban todo botado hasta el siguiente día
que los niños llegaban y acomodaban las bancas por su propia cuenta y
además el espacio que tenía no era tan grande como para los
requerimientos. Siempre fue una dificultad el espacio físico.
El espacio físico
del aula es
insuficiente.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Las aulas pequeñas
dificultan el trabajo y
desmotivan a los
estudiantes.
¿Evalúas todos los días?
Sí, no es que esa evaluación diaria sea la más exacta, o la más correcta,
sino que muchas veces la pura obligación de evaluar, nos hace tomar
esas decisiones, cuando hay una sola hora falta tiempo, yo muchas veces
tomaba ejemplos al azar, la misma no es una evaluación muy
concienzuda, otras veces me tocaba hacer la co-evaluación que resultaba
mucho más efectiva.
La co-
evaluación da
buenos
resultados.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
Proponer la co-
evaluación para
optimizar el tiempo
docente.
¿Pudiste hacer auto evaluación?
Sí hice auto evaluación, en eso más bien fueron más conscientes. Había
una chica que decía póngame cero porque no hice nada, eran más
conscientes
También pudo
hacer auto
evaluación.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
La auto evaluación
también es una
posibilidad.
¿Cuántos indicadores de evaluación utilizabas en tus planificaciones
o en una clase por ejemplo?
Según los objetivos planteados. Generalmente me salen dos indicadores
Dos o tres
indicadores de
evaluación.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Es recomendable
establecer dos o tres
indicadores de
76
Preguntas y respuestas Categorías de
análisis Indicadores
Recomendaciones y
Alternativas
por objetivo, a veces tres, rara vez uno. Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
evaluación
¿Te pasó que planificaste un indicador de evaluación y en la clase
apareció otro?
Sí, eso ocurre bastante, también pasan cosas interesantes, a veces no se
espera el resultado y salen otras cosas muy interesantes. A veces se les
subestima a los estudiantes.
Aparecieron
otros
indicadores que
no se habían
considerado.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
Hay que considerar
indicadores que no se
habían planificado, el
momento de calificar.
Dentro de la planificación de Mitos y Leyendas, ¿Qué pasó con los
ejercicios propuestos en su orden?
Sobre la disociación muscular sí fue factible hacer esta clase.
A continuación decía que deben imitar a un miembro de su familia, si
bien no lo lograron en su totalidad, sin embargo escogieron pequeños
ejemplos de personas enojadas.
En el ejercicio del espejo me fue muy mal, a ellos no les interesa hacer
un ejercicio lento y concentrado. Ese es el problema, ellos no tienen
concentración, por cumplir lo hacen todo rápido, lo que se desvirtúa el
sentido del ejercicio, que ellos logren concentrarse.
La conversación como ejemplo de uso del lenguaje verbal, no se logró.
Con la teoría (explicación de mito y leyenda), ellos escogieron el mito.
Realizó casi
todos los
ejercicios
propuestos, sin
embargo,
reconoce un
nivel de
concentración
muy pobre.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Es importante indicar a
los docentes que no
esperen la misma
concentración o
resultados que lograron
en su propia experiencia.
Los ejercicios de respiración sí lo realizaron pero no para sacar la voz, ni
mis chicos de varios años lo logran, si bien hablan o cantan pero no
sacan realmente la voz. La emisión de los sonidos es de todos los días.
El año lectivo
no es suficiente
para lograr que
proyecten la
voz.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
En el juego del hipnotismo se divirtieron y por ende se realizó con
facilidad.
Cuando se
divierten se
logra resultados
con facilidad.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
77
Preguntas y respuestas Categorías de
análisis Indicadores
Recomendaciones y
Alternativas
Conflicto individual sí lo hicieron aunque no lograron centrarse en el
objetivo de defender su conflicto individual, se fueron hacia el chiste
fácil o la anécdota, en realidad es un ejercicio muy intelectual.
Les costó a los
estudiantes
mantener el
objetivo del
personaje.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
En cuanto al taller de títeres no convencionales, unos trajeron la media
otros no, empezaron a realizar los movimientos solo con la mano, pero
algo hicieron.
Hubo temor al
ridículo. Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
El temor al ridículo es un
tema que debe tratarse
con los estudiantes y
tomar en cuenta el perfil
de entrada y cómo se
muestran al final del año Los ejercicios de centros motores sí hicieron, muchos se reían de cómo
lo hacía el resto. Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
En cuanto a los trabalenguas, yo les di varios, pero ellos hicieron otros
los que ellos mismo conocen.
Aprovecharon
conocimientos
de años
anteriores.
Kinestésico
Visual
Auditivo ✓
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Si los estudiantes tienen
conocimientos
anteriores, se les puede
exigir hacerlo de forma
técnica.
¿Qué pasó, tuvieron miedo al ridículo?
Sí
¿Crees que se logró de alguna manera quitarles ese temor a lo largo
de la materia?
Sí, al final ellos lo dijeron, me agradecieron porque ellos habían perdido
ese temor al momento de expresarse. Ellos sí lo lograron a través del
proceso, con el tiempo. Lo dijeron así porque de veras estaban contentos.
Hubo temor al
ridículo al
inicio, pero
después el
grupo reconoció
haberlo
manejado.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
El temor al ridículo es un
tema que debe tratarse
con los estudiantes y
tomar en cuenta el perfil
de entrada y cómo se
muestran al final del año.
Fuente: Elaboración propia
78
4.2. Análisis de Resultados
4.2.1. Resultados del diagnóstico
Existe una considerable formación académica de los docentes, incluso un
veinte y cuatro por ciento tiene formación de post grado, sin embargo ésta no
tiene relación directa con las necesidades de la actual materia de Educación
Artística incorporada por ley, desde hace cinco años en el Bachillerato General
Unificado.
La amplia experiencia docente no es determinante para enfrentar las didácticas
específicas del arte.
La estabilidad laboral permitiría llevar a cabo un proceso de capacitación, en
busca de la aplicación de los contenidos específicos de artes (teórico-práctico)
directamente con las y los estudiantes de los establecimientos educativos.
El sesenta por ciento de los encuestados responde que tiene formación artística
sin embargo se evidencia que existe confusión en los términos usados, ubicando
como artes a cualquier actividad práctica, tales como el dibujo técnico y las
manualidades, que se asumen como sinónimos de arte. Así mismo se resalta la
preeminencia de la música y la inexistencia de formación en las otras áreas como
teatro, danza y artes visuales. El cuarenta por ciento de este grupo no menciona
cuales son los cursos que ha recibido como formación
4.2.2. Análisis crítico sobre los puntos convergentes de los
lineamientos curriculares.
El documento inicia explicando que la materia en bachillerato no tiene que ver
con la formación de artistas, sino con la búsqueda de personas con criterio para
entender el arte dentro de su contexto socio cultural. Se indica además que con
esta asignatura se espera potenciar el crecimiento integral del individuo, así como
sensibilizar socialmente a las personas, observando la realidad circundante y
79
entendiendo “las diferencias personales y culturales”. También propone
privilegiar el proceso creativo sobre el objeto artístico, así como eliminar la idea
de lo bello como el único objetivo del arte.
Aquí cabe observar que el personal docente en general tiene una visión
renacentista acerca del arte, considerándolo como objeto de contemplación, por
tanto es necesario que reconozca en el arte la relación existente entre quienes lo
ejecutan con su entorno histórico social. El documento indica que cada docente
debe incentivar el desarrollo de la creatividad de sus estudiantes para que puedan
crear e inventar un mundo diferente y que puedan resolver problemas en otros
ámbitos de su vida, de esta manera se propone el ejercicio de la apreciación
artística como forma de fortalecimiento del pensamiento crítico. Sin embargo,
tomando en cuenta la encuesta realizada, el personal docente desconoce sobre
didácticas específicas para el arte y a menudo quienes enfrentan la materia
artística suelen referirse al arte como algo bonito y como la expresión de lo bello.
Si bien, en la docencia en general se hace mucho hincapié en el proceso y se
califica también considerando cada uno de los procesos, existe confusión al
momento de calificar una clase y muchas veces toman en cuenta el producto
creativo como referencia para la nota. Además se pretende usar la materia como
el recurso decorativo de los eventos sociales del colegio, tales como el Día de la
Familia, la Navidad, etc., lo que dificulta la aplicación de un proceso adecuado.
La estética es una categoría que no está conocida en el ámbito de la docencia,
puesto que se necesita una mínima formación para ampliar la idea de lo estético
relacionado con lo bello y esto con lo bonito, que serían categorías de una
pequeña parte de la historia del arte y que reduce el campo artístico a una sola
forma de creación, de ahí que la apreciación estaría relacionada con las diferentes
concepciones de la estética a lo largo de la historia.
En estos lineamientos, se habla de la alegría y la tristeza como recursos
importantes para el Buen Vivir (MINEDUC, 2011, p.5) que son procesos propios
de la cosmovisión andina, donde el dolor no es visto como algo negativo, sin
embargo, la aplicación de ejercicios que provocan catarsis, requiere de un
80
conocimiento y condiciones de infraestructura especiales, de manera que se puede
tener, por ejemplo, la intimidad y el silencio necesarios para poder hacer
ejercicios con los ojos cerrados y que puedan concentrarse de manera eficaz; en la
realidad, las aulas suelen estar muy juntas entre sí y se escucha el ruido exterior,
el mobiliario ocupa todo el espacio y además las ventanas pueden convertirse en
ejes distractores; muy pocas instituciones asignan una aula para esta materia, por
lo que los docentes deben hacer su clase en las aulas de cada curso.
Si bien el documento manifiesta en reiteradas ocasiones que es con los
lenguajes artísticos que las personas se acercan a los procesos de identificación
individual y social, si cada docente no conoce en su propia experiencia un
proceso artístico, no puede hacerlo en sus estudiantes; los lenguajes artísticos no
son solamente un resultado, sino un proceso, y específicamente para estudiantes
de bachillerato, es eso lo que importa. La construcción de la identidad individual
y social es un proceso bastante largo, en el que es importante una formación
amplia de quien asume la materia y que tiene relación con las ciencias humanas y
sociales, donde es importante que se eviten las orientaciones moralizantes, tales
como la incorporación de doctrinas religiosas.
El documento indica también en forma insistente que en cada clase debe estar
presente por lo menos una de las macrodestrezas de la materia, que son: explorar,
conocer, apreciar y crear, esto en forma obligatoria, pero cuando la materia se
torna exclusivamente teórica y se privilegia la lectura y los cuestionarios escritos,
la única macrodestreza que potencia es la de conocer; el resto se debería lograr
mediante la aplicación de técnicas propias de cada uno de los seis lenguajes
artísticos presentes en los lineamientos curriculares. De allí que existe un gran
peso de lo visual y auditivo en las actividades propuestas, potenciando
únicamente el aprendizaje lógico, pero, para que los estudiantes exploren y
documenten, es necesario que los docentes también vivan la experiencia y sepan
qué es lo que se puede pedir en el proceso de su aula.
81
En esta materia se espera fomentar el conocimiento en dos saberes: la historia
del arte y las técnicas, con el fin de que se establezca la relación entre los
procesos creativos y los contextos en los que se producen las obras, sin embargo
los docentes conocen poco o nada sobre historia y muy poco sobre técnicas del
arte, cuando más, saben algo de dibujo y pintura, así como de música, pero
desconocen sobre las técnicas iniciales para el acercamiento al teatro, a la danza y
la música en general, así mismo, en cuanto a la pintura desconocen incluso los
principios de la teoría del color. Por ello, cuando dan clases esperan que sus
estudiantes vayan directamente a un producto artístico, como por ejemplo, a la
creación de una pintura, de una obra de teatro, de una coreografía dancística, por
citar algunos. La misma planificación propuesta hace mucho énfasis en la teoría
y después asume como consecuencia la creación de pequeñas obras, sin ninguna
preparación previa, tal es así que, para citar solamente un ejemplo, en el bloque
Encuentro de culturas, se establece una serie de destrezas teóricas y al final de
todas las clases, se pide la creación de instrumentos musicales, en este caso, por
elemental que sea, se requiere por lo menos el conocimiento del ritmo de las
cuatro figuras musicales básicas y formación especializada en la docencia,
además en un año lectivo resulta demasiado ambicioso propiciar la construcción
de un instrumento y si se lo llega a hacer, no cumplirá el propósito de la creación
del ritmo, ni siquiera si la materia fuera únicamente de música. Si se quiere
conservar la música como lenguaje es más recomendable trabajar en el ritmo
auditivo y corporal, usando por ejemplo las didácticas de la escuela Orff5,
bajando la cantidad de clases eminentemente teóricas y las expectativas de los
instrumentos, buscando generar un ejercicio básico de percusión.
También el documento analizado hace referencia a la búsqueda de lenguajes
alternativos a la palabra, lo cual implica el conocimiento de otras posibilidades y
de técnicas específicas para potenciar la creatividad en el aula; eso a la vez exige
5 Carl Orff desarrolló didácticas de la música, en las que se privilegia el ritmo no solamente
como desde lo visual y lo auditivo, sino haciendo ejercicios corporales con marcaciones rítmicas
de las diferentes figuras musicales, donde el cuerpo se convierte en un instrumento de percusión.
82
capacitación docente específica en el arte, con el fin de contar con la habilidad de
relacionar y usar en forma progresiva las cuatro macrodestrezas, facilitando una
planificación real y efectiva, entendiendo los alcances y limitaciones del grupo de
estudiantes. Nuevamente, la experiencia vivencial de quien planifica, le permite
establecer estrategias metodológicas para buscar el desarrollo de todas las
macrodestrezas, del mismo modo, puede reconocer de qué manera un ejercicio
planteado puede hacer hincapié en una u otra destreza, según las necesidades de
la clase.
En este documento se resalta la importancia del arte como un potenciador del
desarrollo del pensamiento creativo, sin embargo, en la práctica docente este
desarrollo se consigue en cualquier materia, puesto que depende más de los
recursos didácticos del profesor que de la materia en cuestión, es decir que el arte
no tiene exclusividad en una mayor o menor respuesta creativa y no
necesariamente una persona dedicada al arte puede responder a otros aspectos de
la vida cotidiana, con mayor solvencia que alguien de otra profesión. Del mismo
modo, se asume que el arte por sí mismo promueve el respeto a las diversidades,
pero el arte no es un recetario para entender las diferencias, sino que depende del
enfoque que use cada docente; si en la docencia no se trabaja en la comprensión
del entorno, el arte solo no lo hace.
En vista del enfoque que se plantea en esta materia, el arte es un instrumento
para entender el ámbito social en que se desenvuelven los jóvenes, por ello el
propósito es promover la generación de temas para el debate temático y para la
creación artística. Es importante tener claro que para el Ministerio de Educación,
la finalidad de la materia de Educación Artística es comunicacional y para ello
establece muy claramente en sus bloques curriculares una serie de temas
generadores, relacionados todos ellos con el individuo, la sociedad y la cultura;
los lenguajes estarán presentes en las estrategias metodológicas, para lograr los
aprendizajes que se espera en estos bloques, pero a través de técnicas que son
propias de cada lenguaje. Además cuando el documento habla de mensajes, se
83
está considerando el carácter comunicacional del arte para esta materia en
particular.
En el segundo año de Bachillerato General Unificado (BGU), se espera ya
trabajar en torno a un tema de interés de cada estudiante, pero el documento tiene
expectativas demasiado altas al proponer que cada estudiante trabaje sobre un
tema personal y al mismo tiempo investigue con todos los lenguajes, para llegar a
crear un producto artístico; sin embargo en la práctica es muy difícil trabajar en
forma individual, puesto que cada curso tiene un promedio de cuarenta
estudiantes y la carga horaria para esta materia es de apenas dos horas clase por
semana.
El perfil de salida de un estudiante de BGU es por demás ambicioso, puesto
que aspira un amplio nivel crítico, analítico y comunicativo, tanto en la
comprensión del entorno social, como en la comprensión y ejecución del arte en
sus variadas tendencias no únicamente temáticas, sino además estéticas. Pero la
carga horaria para esperar que se logre un nivel básico de crítica artística, por
elemental que sea, es muy pequeña, más aún cuando en la unidad educativa
colocan las dos horas semanales por separado, puesto que una hora tiene cuarenta
y cinco minutos, que en la práctica no se los puede usar por completo; por ello,
poder desarrollar perspectivas técnica, histórica, cultural y personal de cada uno
de los lenguajes artísticos, en sesenta horas de clase, además de lograr que tengan
una vivencia en la práctica de las artes, es un proyecto sobredimensionado y fuera
de la realidad. Lo que se puede esperar como perfil de salida, es que los
estudiantes cuenten con elementos básicos de acercamiento a las artes en general
y una ligera vivencia del proceso creativo, con el fin de desarrollar su
imaginación para la búsqueda de alternativas en la solución de situaciones
cotidianas.
Los objetivos están relacionados con:
- la percepción del mundo exterior y la valoración artística por su entorno
social,
84
- la exploración de las emociones de cada estudiante,
- el desarrollo de la creatividad en diferentes manifestaciones artísticas,
- la comprensión de las diferentes expresiones artísticas y la relación con la
cultura,
- la creación según el proceso individual, y
- la aplicación de las técnicas de los lenguajes artísticos para entender la
complejidad de las artes.
Sin embargo, en el desglose de las destrezas con criterio de desempeño, las
técnicas artísticas quedan relegadas casi por completo y se percibe la aplicación
de los lenguajes artísticos de manera forzada y casi siempre asumiendo que el
grupo de estudiantes ya se desenvuelve en la creación artística, esperando como
resultado de un análisis eminentemente social y generalmente teórico, un objeto
artístico sobre el tema generador.
El texto analizado coloca como objetivo del bloque Movimiento “comprender,
analizar, e interpretar las relaciones entre los fenómenos de movimiento en la
física y los movimientos del cuerpo en la danza” (MINEDUC, 2011, p.10), sin
embargo el personal docente a menudo ve el trabajo corporal como meramente
recreativo, por lo que le cuesta entender la relación de las leyes físicas con el
proceso creativo corporal, peor aún la posibilidad de comunicación del cuerpo,
más allá de la creación de una coreografía decorativa, comúnmente de un baile de
moda. En este bloque se debe privilegiar la expresión corporal con ejercicios de
desinhibición, contacto físico, lúdica, ritmo y creación como estrategias
metodológicas, para lograr entender el cuerpo como espacio de comunicación.
En el bloque Ciclos de vida y muerte, se pretende que los estudiantes
comprendan la vida y la muerte mediante el estudio de la cultura y que se propicie
la creación escénica, pero existe un pensamiento etnocéntrico respecto a la cultura
en general, pero también a la comprensión de la vida y la muerte en particular,
privilegiando la cosmovisión mestiza, de manera que las ceremonias y rituales de
otras culturas se ven de modo folclorizado, incluso hay quienes les llaman
85
supersticiones, creando una brecha cultural que posiblemente sus estudiantes no
la tenían.
La cantidad de aprendizajes que se quiere lograr en esta materia, sobrepasan las
expectativas reales en un grupo de adolescentes, especialmente por la poca carga
horaria que se le asigna, pero con mayor razón si esas dos horas semanales se las
hace por separado. Establecer criterios estéticos, así como identificar propósitos
del arte resulta muy ambiguo y demasiado amplio para el nivel académico del
bachillerato. Algunos ejemplos que se pueden indicar al respecto:
- La apreciación se muestra como una situación teórica, pero para ver y analizar
obras de manera didáctica se requiere de varias horas, pero este documento
pide además compararlas con la creación de cada estudiante; si son un
promedio de cuarenta estudiantes, únicamente en este ejercicio se terminaría el
bloque, en el que se pide muchas más destrezas.
- En el bloque Mitos y leyendas, con una duración de doce horas clase se
establece como resultado una obra teatral con el desarrollo de un personaje
mitológico, con una caracterización y además con el diseño de una historia
gráfica. En cualquier escuela de teatro, en estas horas apenas se logra la
colocación del cuerpo para el inicio del trabajo sobre el actor; un estudio de
personaje, por escueto que sea, requiere una formación previa de varios meses,
más aún si el personaje requiere una caracterización no cotidiana. Otra vez los
objetivos de este bloque sobrepasan las posibilidades reales de la materia. El
logro de los objetivos de este bloque tomaría en una escuela de formación
actoral universitaria, por lo menos dos semestres a tiempo completo. Lo que
podría esperarse en este bloque es una improvisación de tres a cinco minutos,
sobre algún mito o leyenda, sin esperar la aplicación de ninguna técnica teatral.
De igual forma, el denominado guión gráfico debería reducirse a la creación de
un dibujo sobre un momento de un mito o leyenda. Todo esto sin contar que
también se pide indagar en el cine.
- Se recalca sobre una evaluación cualitativa, sin embargo, todas las materias del
pensum escolar deben tener calificaciones, es decir tiene que haber
86
obligatoriamente lo cuantitativo. Si bien lo cualitativo estará presente en toda
la materia y en todos los bloques, cada docente debe presentar gran cantidad de
calificaciones, de manera que cada bloque se requiere veinte y un notas, por lo
que en la realidad hay poco tiempo para realizar estas evaluaciones cualitativas,
sobre todo considerando la cantidad de estudiantes que existen por aula. Este
tipo de evaluación es muy didáctica pero el tiempo es insuficiente para
realizarla.
Algunas otras dificultades que se encuentran para el cumplimiento de los
objetivos principales de esta materia son:
- Mientras el bloque curricular se llama movimiento, las destrezas que se espera
desarrollar son eminentemente denotativas, no aparece nada relacionado con
el movimiento, donde debería estar incorporado el cuerpo. En la planificación
aparecen contradicciones muy claras con los objetivos planteados
anteriormente donde se habla sobre la creación con el cuerpo, por ejemplo el
eje de aprendizaje explorar no toma en cuenta una exploración vivencial, sino
como un acto meramente descriptivo. Aquí el tema del movimiento se dilata
en otros conocimientos, que no tienen mucha relación con el cuerpo, si bien el
musical como género artístico permite ver el movimiento, la valoración de la
perspectiva social no ayuda a desarrollar el eje del aprendizaje para el bloque
curricular indicado, así como la distinción de sonidos y el afiche tal como
expresa esta parte de la planificación.
- En todos los bloques curriculares se establece un salto abrupto de lo teórico a
lo práctico, sin ningún ejercicio previo para enfrentar un objeto artístico o una
relación con el público (aunque este refiera al grupo del aula), no se toma en
cuenta la necesidad de trabajar destrezas relacionadas con la relación entre
pares y el temor al ridículo que tienen jóvenes de esa edad.
- Los lenguajes artísticos se ven como estrategia, pero no se establece, a su vez,
la estrategia para el aprendizaje del lenguaje artístico. Se explica que la
exploración artística es completamente variada, sin embargo, en las destrezas
con criterio de desempeño, todas aparecieron dentro un campo teórico, por lo
87
cual se puede lograr un acercamiento a los temas generadores, llamados
bloques curriculares, pero no se puede conseguir un acercamiento a las artes,
es decir, la exploración que se plantea en este documento, es sobre el contexto,
no una exploración en el propio cuerpo o el ser interior de cada estudiante, de
esta manera se logra un acercamiento de carácter sociológico, pero no
artístico.
- Es muy importante el contacto de los estudiantes con un artista, con el fin de
contar con testimonios reales, sin embargo, durante la planificación no
apareció esta visita en ningún momento, si bien se espera hacerlo fuera del
horario de clases, en ninguna de las destrezas con criterio de desempeño se
estableció el análisis de esta visita.
- Se espera descubrir las técnicas artísticas, pero no se establece un proceso
para ello; los jóvenes de bachillerato no pueden dar una respuesta igual a
jóvenes involucrados en algún tipo de arte, lo cual es muy diferente, puesto
que con los segundos, el mismo interés ayuda a la búsqueda de técnicas por
cuenta propia. En el caso de una persona de bachillerato, esta es una materia
que no necesariamente le interesa más que las otras, de esta manera las
técnicas deben darse por el docente.
Sin embargo, el mismo documento establece más adelante, que existe
flexibilidad en la aplicación de los lineamientos, incluso en el orden de los
bloques curriculares, así como en la búsqueda de destrezas con criterio de
desempeño, que pueden ser adaptadas a las habilidades de cada docente y a las
características particulares del grupo de estudiantes, así también se recomienda
aplicar los ejes de aprendizaje en forma entrelazada y no necesariamente en el
orden establecido. Esto permite pensar en estrategias metodológicas que
permitan cumplir con las expectativas sociales de la materia, pero al mismo
tiempo desarrollar los ejes de aprendizaje en forma vivencial, de modo que se
logre también los objetivos artísticos. Esta apertura es muy importante para poder
proponer una metodología de carácter vivencial, sin apartarse de los objetivos
primigenios que condujeron la creación de la asignatura.
88
4.2.2.1. Presencia de los estilos de aprendizaje en el documento
Tabla 22:
Porcentajes de estilos de aprendizaje
Estilo de
aprendizaje Número Porcentaje
Visual 57 59,38
Auditivo 60 62,5
Kinestésico 30 31,25
Fuente: Elaboración propia
Tabla 23:
Estilos de aprendizaje en el documento del MINEDUC
Fuente: Elaboración propia
Como se puede observar en el gráfico, la presencia de lo visual y auditivo
constituye la mayor parte del énfasis en el desarrollo de las destrezas con criterio
de desempeño que se esperan fortalecer en los estudiantes en esta materia. Lo
kinestésico, que estaría relacionado con el hacer, ocupa un catorce por ciento del
planteamiento en los lineamientos curriculares. Sin embargo, hay que tomar en
cuenta que en este análisis, se ha ubicado lo kinestésico cada vez que se ha
mencionado el eje de aprendizaje crear, recordando además que este eje aparece
con mucha frecuencia como consecuencia inherente de lo teórico, cosa que en la
práctica puede no ser precisa.
89
Las destrezas con criterio de desempeño que aparecen a lo largo del texto
analizado, buscan fomentar conversaciones en torno a temas, observaciones de
obras artísticas, comparaciones teóricas, en fin, estimular el aprendizaje desde en
forma visual o auditiva, pero no se sugieren mecanismos activos en los que desde
acciones concretas se construya el conocimiento. Ciertamente el constructivismo
no implica necesariamente lo kinestésico, pero lo vivencial aporta en los
descubrimientos que conducen a los saberes.
En el arte, cuando se privilegia lo visual y lo auditivo por encima de lo
kinestésico, desde luego que se puede conseguir algún nivel de apreciación, pero
este queda en el plano descriptivo, puesto que no hay un involucramiento de los
demás sentidos.
Las estrategias metodológicas y los indicadores de evaluación aparecen
implícitos en las destrezas mencionadas en cada bloque curricular, pero siempre
aluden a un aprendizaje mayormente descriptivo, por lo que los docentes podrían
convertir a la materia en un compendio de informaciones esporádicas que
concluyan en la elaboración de cuestionarios a resolver, desarrollando en los
estudiantes habilidades de memorización y escritura, pero no propiamente de
iniciación artística.
4.2.1.2. Resultados de la aplicación del curso – taller en las
aulas.
En las entrevistas es necesario considerar que una docente no tenía ninguna
formación artística previa, mientras que la segunda tiene cursos y titulaciones en
música, pintura y teatro, ejerciendo la docencia en música por más de 20 años. En
el caso de la primera docente, la unidad educativa en la que trabaja, fue un colegio
femenino que recién ha comenzado a funcionar con estudiantes de educación
inicial y básica, de modo que existe una infraestructura adecuada para jóvenes. El
caso de la segunda docente es todo lo contrario, la escuela Guayaquil fue de
Educación General Básica femenina y aunque sigue llamándose escuela, en los
90
cinco últimos años han ingresado niños y jóvenes de primer año, educación inicial
y de Bachillerato General Unificado, de manera que la infraestructura todavía es
para estudiantes de entre seis y doce años de edad. Esta situación afecta los
resultados esperados, puesto que en la propuesta planteada en el curso-taller con
los docentes, se asumía condiciones mínimas para las actividades en el aula,
mismas que en la realidad resultaron más precarias de lo que ya se había analizado
antes.
Ninguna de las dos profesoras contaron con una aula adecuada para esta
materia, sino que la realizaron, la una en el aula que corresponde a ese curso y en
la que reciben todas las demás materias, y la otra en el aula de Música, que
anteriormente fue un laboratorio con un mobiliario para estudiantes de ocho años
de edad. Para el inicio de las clases requirieron adaptar el espacio moviendo los
pupitres o las mesas en forma de U, quedando un pequeño espacio para el trabajo
físico, lo que reduce el tiempo efectivo de la clase, más aún cuando se cuenta con
una sola hora de 45 minutos. Estas situaciones produjeron mucha
desconcentración en sus estudiantes, debido a la cercanía con otras aulas, a la
presencia de ventanas bajas por donde se miraba pasar a otras personas, cuya
presencia a la vez inhibía a quienes estaban adentro; a los ruidos externos o a la
estrechez del aula.
En ambos casos, las docentes indican que las estrategias metodológicas en el
curso – taller realizado, ayudaron en la planificación de la materia y que el tiempo
se optimiza cuando las dos horas de clase semanales se dan juntas, en cambio,
cuando son por separado, es muy difícil el logro de las destrezas.
Coinciden también en manifestar que haber tenido la vivencia de cada uno de
los ejercicios, les permitió explicarlos a sus estudiantes y en muchos casos,
hacerlos ellas para romper el temor al ridículo que pueden presentar los jóvenes en
un primer momento. Ambas refieren que ellas mostraron cómo hacer tal o cual
ejercicio y que luego el grupo les siguió y generó sus propias acciones y así
mismo, las dos mencionan que manejaron esta situación primero con el uso de la
91
respiración y luego con el uso adecuado del nivel de complejidad de cada
actividad planteada. Así, en la entrevista realizada María Dolores Alcocer (ver
anexo 2), ella dice: “hay ocasiones en pasan al frente y están temblando, entonces
los chicos entendieron que una forma de controlar los nervios es sabiendo
respirar, y para mí sirve de mucho” y Gladys Zapata (ver anexo 3) manifiesta: “al
final lo dijeron, me agradecieron porque ellos habían perdido ese temor al
momento de expresarse; lo lograron a través del proceso, con el tiempo, lo dijeron
así porque de veras estaban contentos”.
La vivencia también les permitió identificar elementos estéticos para aplicarlos
en el aula, por ejemplo al realizar la representación de una leyenda, alguien sin
ninguna experiencia escénica tiende a colocar un personaje narrador que cuenta la
historia, mientras el resto del grupo la repite con acciones y muchas veces también
con el texto, volviendo la escena demasiado explícita. Pero, una vez realizado un
ejercicio de representación, las docentes pudieron resolver la historia en una
forma más sintética. Para Gladys Zapata fue más fácil puesto que cuenta con
experiencia en actuación, pero María Dolores Alcocer señaló que si no hubiera
realizado esta práctica en el curso de docentes “creo que lo hubiera hecho, como
se hace comúnmente, es decir con narrador” (ver anexo 2).
Les llamó la atención que el tiempo requerido por los estudiantes para el logro
de las destrezas planificadas era mucho mayor de lo que le tomó al grupo de
docentes, indicando que las características de sus estudiantes y de las condiciones
del ambiente laboral hacen que el mismo ejercicio tome el doble o el triple de
tiempo. Esta aclaración se la hizo en la capacitación docente, pues la
predisposición del profesorado permite avanzar rápidamente. Como se indica en
la entrevista (ver anexo 2), María Dolores Alcocer dice: “como son estudiantes, se
necesita explicar una y otra vez, para que concientice lo que se está trabajando”.
Ambas coincidieron en que los ejercicios propuestos no se pudieron hacer en
su totalidad, debido a las condiciones de infraestructura por una parte, y por la
complejidad misma de ciertos ejercicios por otra parte, puesto que se requería una
92
atención personalizada que la cantidad de estudiantes no lo permite. Además
indicaron que todos los días se necesita tiempo para las evaluaciones y eso reduce
la posibilidad de profundizar en una actividad.
En cada uno de los bloques, las docentes hicieron adaptaciones a las estrategias
o a las tareas propuestas, de acuerdo a las particularidades de sus estudiantes y las
condiciones institucionales, así como a sus propias experticias didácticas. Por
ejemplo, en el bloque Mitos y leyendas ninguna pidió como tarea la entrevista,
como estaba en la planificación, sino que las docentes la enviaron como
conversación sin que la documentaran; el resultado fue igual.
Con respecto a los indicadores que tomaron en cuenta para la evaluación, las
docentes refirieron de dos a cuatro indicadores por clase, con diferente valoración
numérica de acuerdo a la complejidad del ejercicio. Debido al poco tiempo para la
evaluación, hablaron de la co-evaluación y de la auto-evaluación como los
mecanismos más rápidos y óptimos para calificar. Las dos consideraron que
existe un nivel de seriedad suficiente por parte de sus estudiantes para hacer este
tipo de evaluación. María Dolores Alcocer (ver anexo 2) expresa: “por ejemplo,
tenía cinco grupos de trabajo; el grupo uno evaluaba al grupo dos, el tres al cuatro,
etc. de esta forma me ayudaba y corregía los errores para mejorar”, y Gladys
Zapata (ver anexo 3) indica: “Sí hice auto evaluación, en eso fueron más
conscientes”. Además mencionaron que en el transcurso de las clases aparecían
resultados que no se habían planificado, lo cual se convirtió en nuevos indicadores
a considerar y que aportaron al momento de calificar.
Sin embargo, se encontró diferencias en los indicadores de logro que
mencionaron las docentes, por una parte María Dolores Alcocer nombra, por
ejemplo:
- Se integra al grupo
- Realiza el ejercicio en silencio
- Respeta al compañero
93
Mientras que la docente Gladys Zapata establece:
- Se compromete con el grupo
- Logra mantener su personaje
- Memoriza el texto
- Respeta el cuerpo del compañero
- Tiene un argumento la historia
- Usa adecuadamente el espacio escénico
Allí se puede ver que la docente que no cuenta con formación artística, no
logra conectar la parte actitudinal con los requerimientos técnicos del lenguaje
artístico que se está trabajando, mientras que la docente que tiene experiencia
artística puede reconocer con mayor facilidad los aprendizajes que se pueden
esperar en esta materia y en el proceso específico.
Las dos profesoras también indicaron que les costó que sus estudiantes
incorporaran los contenidos anteriores en una representación y que tuvieron que
insistir para lograrlo. Lo que sí consiguieron fue la conciencia sobre el espacio
escénico, con el fin de que cada estudiante pueda proyectarse ante el público, no
solo para hacer un ejercicio teatral, sino principalmente para cualquier exposición
en las otras materias o para hablar frente a otras personas, en la vida cotidiana.
Ambas también expusieron los trabajos de sus estudiantes y manifestaron que
constituyó un estímulo para su proceso creativo, en el un caso fue una exposición
de fotografías, y en el otro, de las historietas.
En los diversos análisis que se piden en las destrezas, las docentes lo lograron a
través de conversatorios, pero también indican que fueron muy cortos y que no es
posible ningún nivel de profundidad.
Otro punto de convergencia es que en ambos casos a través del afiche y el
cómic los estudiantes pudieron expresar sus emociones con mayor facilidad que
con los ejercicios corporales o cualquier medio verbal o redacción. Sin embargo,
94
el trabajo se logró a nivel individual y no grupal, pues lo colectivo implicaría más
tiempo.
Los temas que se evidenciaron en estos ejercicios, como centros de interés de
los jóvenes, fueron:
- El maltrato intrafamiliar
- Las relaciones de pareja
- El alcoholismo
- La homosexualidad
- Los juegos de video
Las docentes recogieron las inquietudes de sus estudiantes para crear conflictos
de manera que pudieran improvisar sobre ellos, y, con la insistencia en estos
ejercicios, al final del año consiguieron superar el pánico escénico.
Al enfrentar el bloque sobre la vida y la muerte, se puede inferir una visión
etnocéntrica6 en la que prima la idea de una relación de oposición, que suele ser la
mirada mestiza y que las docentes la han manejado sin considerar la diversidad
cultural existente en el país, que genera ritos que son parte de la cotidianidad.
María Dolores Alcocer (ver anexo 2) dice: “Ellos ven más la vida que la muerte, a
pesar de ello siguen viendo mariposas” y Gladys Zapata (ver anexo 3) menciona:
“Cuando hablamos del tema ellos ponían ejemplos de funerales con personas
conocidas y dijeron que en general, no les gusta los velorios”. En los dos casos
aparece la muerte como algo negativo y la vida como algo positivo.
Por otra parte, en el análisis de los lineamientos curriculares del MINEDUC se
indicó que el documento en mención daba por sentado que los conocimientos
docentes eran suficientes en cuanto a las ciencias sociales y concretamente, sobre
los diálogos interculturales, la diversidad cultural existente el país y otros temas
6 El etnocentrismo es considerar que los elementos culturales propios son superiores a los de
otras culturas, para este caso, que el pensamiento mestizo es el correcto.
95
relacionados, sin embargo, en estas entrevistas las docentes indican no haber
tratado estos temas y cuando más, tocaron muy por encima las formas de
discriminación existentes en su curso. Es importante reconocer la necesidad de
reforzar estos temas en un curso posterior con los docentes.
Con respecto a la creación coreográfica con ritmos ecuatorianos, lo que
lograron fue, por una parte hacer una breve coreografía de pasacalle y por otro de
sanjuanito, ambos por las habilidades corporales de las docentes, a quienes les
resulta más sencillo la ejecución de estos ritmos. Sobre el resto de ritmos
existentes, lo hicieron mediante audios que tenían como material entregado en el
curso de docentes; la profesora Gladys Zapata incluso realizó un análisis musical
técnico con los jóvenes, quienes tenían conocimiento en el área por haber recibido
la materia de música durante los nueve años de Educación General Básica y
además uso el canto en el caso de la bomba, con un repertorio diferente al que se
escucha comercialmente, debido a sus investigaciones personales, lo que llamó
mucho la atención de los estudiantes; a diferencia de la otra profesora, ella logró
improvisaciones musicales con instrumentos hechos con material reciclado y con
instrumentos andinos que tenía en su aula.
En cuanto a la apreciación del cine, las docentes en el aula proyectaron la
película Voces inocentes, de Luis Mandoki (2004), lo que provocó el llanto en el
grupo en los dos colegios, y las dos profesoras permitieron a sus estudiantes
liberar sus emociones de esta manera, cumpliendo con los procesos catárticos que
menciona el documento de los lineamientos curriculares (2011), donde expresa:
Los estudiantes se encontrarán con momentos de catarsis; donde habrá risas,
bienestar, sensación de logro personal, de juego y, en general, de diversión. Sin
embargo, habrá también momentos de frustración, nostalgia o tristeza, que son
parte natural del proceso de autoconocimiento mediante la experiencia artística.
(MINEDUC, 201, p. 4).
Esto indica que, contrario a lo que se dijo en el análisis del documento del
MINEDUC, en que se temía una reacción de resistencia por parte de la institución
frente a la provocación del llanto, este ejercicio permitió reflexiones y
96
exploraciones emocionales de los estudiantes y las docentes consideraron que
tuvieron éxito en esta catarsis, la una porque habló del respeto entre pares y la otra
de la sensibilización social frente al tema de la película.
En el caso de las películas que se vieron, si bien las docentes propiciaron el
análisis técnico del cine, como por ejemplo el reconocimiento de los planos,
dieron mayor énfasis a los contenidos sociales de los filmes, debido al interés de
los jóvenes en los temas, la una mediante un conversatorio y la otra usando el
cómic para para la integración de los lenguajes artísticos.
La docente de música hizo énfasis en el ámbito de su dominio, adaptando las
estrategias cuando consideraba que un ejercicio o daría resultado con su grupo,
por otra parte, aprovechó las cualidades de sus estudiantes para dar mayor peso al
lenguaje que de su gusto. Así mismo, pudo identificar con facilidad el liderazgo
de un alumno, al que le dio funciones de coordinación.
Otro tipo de adaptación que manifestaron las docentes fue sobre las clases
planificadas para la apreciación de las artes plásticas, en las que se requería el uso
de un proyector de imagen al que en varias ocasiones no pudieron tener acceso,
fue allí que perdieron la posibilidad de mostrar los cuadros de diferentes autores y
trabajar sobre las características, sino que tuvieron que explicar a manera de
narración, eso implicó un mayor esfuerzo con pocos resultados.
Con segundo año de bachillerato, en el curso de docentes se estableció la
creación de un musical, con el fin de recoger todos los lenguajes artísticos para
que se pudiera establecer roles con cada estudiante, y la docente Gladys Zapata
inicialmente trabajó para este musical, pero en el transcurso del año lectivo, fue
surgiendo la motivación del grupo por hacer un video, de todas formas se logró
entregar diferentes roles a cada persona, de manera que se logró el objetivo de
desarrollar el potencial de acuerdo a los gustos e intereses individuales.
97
Con relación a los indicadores de la presente investigación, en resumen, los
estilos de aprendizaje que las docentes aplicaron en porcentajes se pueden ver en
forma cuantitativa en las siguientes tablas y gráficos:
Tabla 24:
Estilos de aprendizaje aplicados
Docente María Dolores Alcocer
Indicadores Número Porcentaje
Kinestésico 16 64
Auditivo 5 20
Visual 4 16
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 156:
Estilos de aprendizaje aplicados
Fuente: Elaboración propia
98
Tabla 25: Estilos de aprendizaje aplicados
Docente Gladys Zapata
Indicadores Número Porcentaje
Kinestésico 28 53
Auditivo 7 13
Visual 18 34
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 167:
Estilos de aprendizaje aplicados
Fuente: Elaboración propia
Tabla 26:
Porcentaje de indicadores en las dos docentes
Indicadores Número Porcentaje
Kinestésico 44 56
Auditivo 12 15
Visual 22 28
Fuente: Elaboración propia
99
Gráfico 178:
Porcentaje de indicadores en las dos docentes
Fuente: Elaboración propia
Se puede ver que existe una gran carga kinestésica en las actividades realizadas
por las docentes en su aula, lo que indica que a pesar de las dificultades
institucionales, pudieron provocar un aprendizaje vivencial en el que los
estudiantes se encontraron con las artes desde el hacer y no solamente en la
descripción o la apreciación pasiva. Las docentes hicieron recomendaciones para
los siguientes cursos que se pudieran realizar, tales como:
- Bajar la cantidad de ejercicios propuestos en cada clase.
- Bajar las expectativas en el nivel de análisis que se espera de los
estudiantes.
- Entregar una planificación con las destrezas a desarrollar, para optimizar el
tiempo y la comprensión de los docentes.
Al respecto, Gladys Zapata (ver anexo 3) enfatiza: “habrá que bajar las
expectativas de lo que en realidad piden los lineamientos, para que no resulte
forzado o estresante para el profesor”.
Finalmente, de las unidades de análisis de las entrevistas, surgieron
recomendaciones y alternativas, las mismas que serán tomadas en cuenta para la
propuesta que se desarrolla en el siguiente capítulo.
100
CAPÍTULO V
PROPUESTA
5.1. REDISEÑO DEL PLAN DE CAPACITACIÓN DOCENTE
5.1.1. Antecedentes
Una vez analizada la incidencia del Curso – Taller: Didácticas de los
Aprendizajes de los Lenguajes Artísticos, dirigido a docentes de la materia de
Educación Artística en primero y segundo años de Bachillerato General
Unificado, cuyos contenidos fueron aplicados en un colegio en Riobamba y uno
en Quito, los resultados obtenidos han permitido identificar los alcances y
limitaciones que en la práctica puede tener el profesorado para el logro de los
objetivos planteados en los lineamientos curriculares que establece el Ministerio
de Educación.
La primera consideración que se tomará en cuenta para este rediseño de la
capacitación realizada, es que en el mismo documento oficial se establece que
existe flexibilidad en la aplicación de cada una de las destrezas con criterio de
desempeño que se espera desarrollar en el estudiantado, lo que conduce a la vez a
una búsqueda de estrategias metodológicas que posibiliten el aprendizaje a través
de las artes, haciendo hincapié en que la materia de Educación Artística no
pretende formar artistas, sino potenciar la sensibilidad de los jóvenes en los
ámbitos de su diario vivir mediante su relación con los diferentes lenguajes
artísticos.
101
Una segunda consideración es que a la luz de la experiencia con las docentes
que aplicaron las didácticas en sus estudiantes, se ha establecido una serie de
recomendaciones para la búsqueda de estrategias alternativas a las propuestas
anteriores, de manera que se pueda optimizar el tiempo de cada clase, los
aprendizajes de los estudiantes y orientar los resultados concretos en el aula, con
el fin de entregar a los docentes herramientas apropiadas para reconocer sus
logros.
5.1.2. Ajustes a considerar en la siguiente capacitación docente.
Para realizar la propuesta del siguiente curso – taller, se ha tomado en
consideración que varios de los objetivos planteados en el curso anterior se
lograron, mientras que existen también condiciones institucionales y académicas
que no permiten los alcances que espera el Ministerio de Educación, por lo que se
presenta a continuación, los aspectos que deben mantenerse y los que tienen que
reformularse, pensando en una aplicación real y que evite un sentimiento de
frustración en los docentes.
De esta manera, lo que se debe conservar y potenciar de lo hecho con los
docentes en el curso realizado según los lineamientos curriculares establecidos por
el Ministerio de Educación, es lo siguiente:
- Realizar la vivencia de cada uno de los ejercicios propuestos y luego teorizar
con los docentes para reconocer las destrezas presentes, estableciendo
posibilidades para la evaluación. La exploración kinestésica en los docentes
aporta en la comprensión de uno de los estilos de aprendizaje que usa el arte y
que se puede aplicar efectivamente en los estudiantes.
- Realizar el curso en una aula común del colegio, permitió tener la vivencia de
la adecuación del aula para el trabajo físico, de manera que los docentes
piensen en sus propias formas de incentivo con sus estudiantes.
102
- Sugerir a los docentes que gestionen en su institución que en el distributivo
horario, se coloquen las dos horas pedagógicas juntas para esta materia, con el
fin de aprovechar el tiempo y la concentración de sus estudiantes.
- Trabajar el uso del espacio escénico en forma reiterada y aumentando el nivel
de complejidad, de manera que mejoren su presencia escénica para el trabajo
con público, tanto para los docentes como para sus estudiantes.
- Hacer hincapié en que todos los ejemplos que se usen en los ejercicios deben
ser significativos para la edad y los intereses de los estudiantes.
- Analizar el temor al ridículo en los docentes y cómo enfrentarlo con los
estudiantes.
- Ejercitar la autoevaluación y la co-evaluación especialmente en ejercicios que
impliquen la integración de varios aprendizajes, de manera que se puede
visibilizar las expectativas que se puedan establecer con los jóvenes.
- Identificar las inclinaciones artísticas del grupo participante, de manera que
cada docente aprenda a apoyarse en las potencialidades de sus estudiantes para
delegar funciones.
- Enfatizar la importancia de la exposición de los productos creativos de los
jóvenes, que estimulan la búsqueda de sus diversas formas de expresión y
permiten la valoración de la creación propia.
- En la capacitación docente, el porcentaje de la carga visual y auditiva de casi la
mitad del curso, es factible, puesto que es un estilo de aprendizaje que lo
manejan bien por las características teóricas de su ejercicio profesional, sin
embargo, con los jóvenes la carga kinestésica es mayor.
- La generación de un solo proyecto integrador con toda el aula, incorporando
los temas de interés de cada estudiante, para el caso de segundo año de BGU,
permite potenciar el trabajo individual fortaleciendo las inclinaciones
personales por el lenguaje artístico elegido. Se debe tomar en cuenta que este
proyecto hará una compilación de los lenguajes.
- La conciencia sobre los ejercicios de respiración, permitieron su aplicación en
el aula y además ayudó con la disciplina y la concentración. Es importante
recalcarlo en la nueva capacitación.
103
Por otra parte, existen muchas consideraciones a tomar en cuenta en una nueva
capacitación docente, con el fin de posibilitar la optimización del tiempo del
propio curso – taller y de la práctica real con los jóvenes; es así que, lo que debe
replantearse y cambiar es lo siguiente:
- La capacitación debe iniciar necesariamente con un reconocimiento de los
objetivos de los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación, con sus
respectivos alcances y limitaciones.
- Es importante revisar el material de apoyo que se entrega a los docentes, con el
fin de que se familiaricen con los textos y recuerden dónde encontrar los
aportes para cualquier momento de su ejercicio profesional.
- Es necesario proponer una menor cantidad de ejercicios en cada clase,
seleccionando aquellos que dieron mejores resultados.
- Así mismo, para los análisis sociales, resolverlos a manera de conversatorio,
con el fin de optimizar el tiempo en la clase.
- Elaborar una serie de indicadores esenciales de evaluación, directamente
relacionados con los ejercicios realizados, para que exista coherencia entre el
estilo de aprendizaje kinestésico, con las destrezas a nivel social y de las
técnicas específicas de los lenguajes artísticos con los que se trabajan. Para
efectos de calificación, es mejor considerar entre tres y cuatro indicadores por
clase y recordar que si bien cabe calificar el aspecto actitudinal, no puede ser el
único referente para la nota total.
- El ejercicio de co-evaluación y de autoevaluación realizado con los docentes,
puede sugerirse para replicarlo con los estudiantes, puesto que eso ayuda a
optimizar el tiempo de cada clase.
- Para optimizar el tiempo y los aprendizajes, en lugar de pedir verbalizar lo que
los estudiantes sintieron con los ejercicios corporales, se lo puede conseguir
mediante la creación del cómic, pero en forma individual y no grupal.
- Si bien, en la capacitación docente se puede realizar ejercicios para identificar
los pasos elementales de los diferentes ritmos ecuatorianos, las coreografías
que se pueden hacer, en la Sierra resultarán más manejables en los ritmos de
Pasacalle y de Xuan (Sanjuanito).
104
- Resulta más adecuado mirar las películas en el aula y no enviarlas como tarea,
puesto que en el aula se puede identificar los elementos necesarios en el
momento preciso.
- Es importante también recordar a los docentes que no pueden esperar la misma
concentración o resultados que lograron en su propia experiencia vivencial,
indicando la diversidad de grupos existentes en el estudiantado, pero tomando
en cuenta que según el avance del año lectivo, se irán incrementando las
expectativas.
- Es importante reconocer – en la capacitación – las experiencias de cada
docente, para potenciar las didácticas de acuerdo a sus capacidades y para
recomendar el énfasis en uno u otro lenguaje o ejercicios que resulten más
manejables.
- Se debe ampliar y profundizar los temas relacionados con la cultura y la
interculturalidad, para ello se requiere aumentar las horas de capacitación
docente.
- Es recomendable eliminar el análisis de los movimientos migratorios del arte,
tema establecido en el documento del Ministerio de Educación, puesto que se
requiere mayor conocimiento para abordar este tema.
- Se necesita en el curso con docentes, generar improvisaciones musicales con
instrumentos de material reciclado, como botellas rellenas con arroz, otras con
fréjol, palos de escobas recortados, etc.; incorporando ejercicios, como por
ejemplo, de la escuela Orff.
En la didáctica musical, Carl Orff (1895-1982) estableció el uso del cuerpo
como si se tratara de un instrumento de percusión, que toca las figuras musicales
en diferentes compases marcados por el docente. Según lo analiza Natalia
Esquivel (2009), los principios de esta escuela permiten el aprendizaje de la
música de forma vivencial, porque:
- Es participativo, ya que se aprende haciendo, es decir mediante lo
kinestésico, no solamente en la pasividad de la repetición o la escritura de
figuras musicales, sino en la asimilación del ritmo en el propio cuerpo,
105
“Por otra parte la participación activa es parte de la asimilación de los
conocimientos porque fortalece la construcción de los procesos mentales
involucrados en el aprendizaje ya que éste toma relevancia” (Esquivel,
2009, p. 3).
- Es un medio, no un fin, puesto que el producto artístico que pueda resultar
no es tan importante como el proceso por el cual llegaron a él, aquí el eje
del aprendizaje creación adquiere un valor relevante en el que lo creativo
no es un nivel último de aprendizaje como se lo plantea en los
lineamientos curriculares del Ministerio de Educación, sino que puede
aparecer en cualquier momento del proceso educativo, incluso en una
primera clase, pues la creatividad no es solamente una consecuencia
racionalista que parte de lo teórico para llegar a lo práctico, sino que puede
ir al revés.
- Busca el desarrollo personal y musical, puesto que “Los conceptos y
habilidades pueden ser desarrollados a través de las actividades pero es la
calidad de la experiencia la que intensifica la experiencia estética de la
música y enriquece la vida de los estudiantes y maestros” (Esquivel, 2009,
p. 3), de manera que la socialización experimentada en el aula, permite que
los estudiantes logren establecer formas de comunicación en la vida
cotidiana, pudiendo entender que en otras actividades también debe
responder a situaciones que requieren de acciones colectivas.
106
5.1.3. Propuesta rediseñada:
Curso – Taller Estrategias Metodológicas para la materia de
Educación Artística del Bachillerato General Unificado.
Este curso – taller se desarrollará con grupos de docentes de la materia de
Educación Artística, en grupos de 20 personas.
5.1.3.1. Duración:
Tres semanas a tiempo completo, es decir un total de 120 horas.
5.1.3.2. Objetivo general:
- Entregar a los docentes los elementos teórico – prácticos para un abordaje
adecuado de la materia de Educación Artística.
5.1.3.3. Objetivos específicos:
- Entregar a los docentes elementos básicos para la comprensión de los distintos
lenguajes artísticos.
- Potenciar y actualizar los conocimientos de los docentes sobre los temas
sociales presentes en los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación.
- Propiciar la relación de la experiencia vivencial con los elementos de la
planificación de la materia.
5.1.3.4. Contenidos:
- Estudio de los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación y relación
con el curso propuesto.
- Definiciones básicas:
Música.- Ritmo, identificación de figuras musicales, según la escuela Orff.
107
Teatro.- Relajación, respiración, uso del espacio escénico, conflictos,
lúdica.
Danza.- Posiciones de la danza clásica, diferencias con la danza moderna,
pasos elementales de los ritmos mestizos, afros e indígenas.
Cine.- Planos, etapas de producción.
Artes visuales.- Definiciones de elementos del afiche y el cómic.
Artes plásticas.- Colores primarios y secundarios, identificación de
técnicas.
Historia del Arte.- Línea de tiempo sobre tendencias y estilos de la música,
el teatro, la danza, las artes plásticas y el cine.
- Estrategias metodológicas:
Práctica y teoría sobre las estrategias metodológicas en cada una de las
clases de todos los seis bloques curriculares de primer año de BGU.
Práctica y teoría del proceso para la creación del proyecto integrador de
segundo año de BGU.
5.1.3.5. Metodología:
El trabajo se realizará en una aula común de un colegio, que será adaptada para
cada clase. Se solicitará que cada docente lleve la computadora que le fue
entregada por el Ministerio de Educación, para que pueda guardar la mayor
cantidad de archivos como material de consulta y además realice los ejercicios de
planificación en forma directa, para optimizar el tiempo real.
El curso está dividido en 15 sesiones de ocho horas cada una, las primeras
cuatro son eminentemente prácticas y las otras cuatro, se dedicarán al análisis
teórico y al ejercicio de la planificación docente.
La jornada práctica tendrá dos etapas: la primera se dedicará a la vivencia
docente para la iniciación artística en los docentes, a través de ejercicios en forma
procesual e interrelacional, correspondientes a expresión corporal, teatro, danza,
música y nuevas artes. En la segunda etapa, se realizará la práctica de cada una de
108
las clases correspondientes a los seis bloques curriculares de primer año de BGU
y del proceso para crear el proyecto integrador de segundo año de BGU.
La jornada teórica será para las definiciones técnicas de los ejercicios
realizados, la historia del arte mediante línea de tiempo, encontrando la relación
de los diferentes lenguajes artísticos entre sí y también con los contextos histórico
– sociales en que se han producido; los contenidos relacionados con las ciencias
sociales, tales como identidades, cultura e interculturalidad; y, la identificación de
los elementos de la planificación, tales como las destrezas con criterio de
desempeño y los indicadores esenciales de evaluación. Hay que tomar en cuenta
que en esta jornada también está considerado el hacer como parte de la formación
teórica.
En cada sesión de trabajo se realizarán autoevaluaciones, co-evaluaciones y
evaluaciones, tanto a nivel actitudinal como a nivel técnico artístico y de
conocimientos de las ciencias sociales.
Previo al inicio del curso, se enviará a cada docente que participará, el
documento de los lineamientos curriculares del MINEDUC, la planificación
general y las indicaciones para el desarrollo de todo el curso.
A continuación, la descripción de las actividades a realizar en cada una de las
quince sesiones:
DÍA UNO
Tiempo Actividades
10 minutos Registro de inscripciones y entrega de material físico y digital.
15 minutos Indicaciones sobre la metodología de trabajo.
45 minutos Taller en grupos sobre la experiencia en la materia.
30 minutos Exposición de experiencias docentes.
30 minutos Revisión del material de apoyo, en físico.
109
60 minutos Ejercicios de expresión corporal, danza y teatro (kinestésico): nivel
inicial.
50 minutos Ejercicios de ritmo auditivo (kinestésico): nivel inicial.
30 minutos Autoevaluación de los ejercicios realizados.
90 minutos Revisión de los objetivos de los lineamientos curriculares del
MINEDUC.
90 minutos Identificación de objetivos de los bloques curriculares para primero
y segundo años de Bachillerato General Unificado.
15 minutos Taller en grupos sobre principales aprendizajes del día.
15 minutos Exposición de aprendizajes.
DÍA DOS
Tiempo Actividades
90 minutos Ejercicios de expresión corporal, danza y teatro (kinestésico): nivel
medio.
40 minutos Ejercicios de ritmo auditivo (kinestésico), nivel medio.
30 minutos Ejercicios de voz (kinestésico): nivel inicial.
80 minutos Pintura (kinestésico): nivel inicial.
30 minutos Autoevaluación de los ejercicios realizados.
90 minutos Exposición de historia del arte: orígenes, Mesopotamia y Egipto.
30 minutos Ejercicio en equipos: identificación de características artísticas de
las culturas y épocas estudiadas.
60 minutos Explicación sobre la teoría y las técnicas en los ejercicios
realizados.
15 minutos Taller en grupos sobre principales aprendizajes del día.
15 minutos Exposición de aprendizajes.
DÍA TRES
Tiempo Actividades
90 minutos Ejercicios de expresión corporal, danza y teatro (kinestésico): nivel
medio.
110
40 minutos Ejercicios de ritmo auditivo (kinestésico), nivel medio.
30 minutos Ejercicios de voz (kinestésico): nivel medio.
80 minutos Pintura (kinestésico): nivel medio.
30 minutos Autoevaluación de los ejercicios realizados.
90 minutos Exposición de historia del arte: Grecia.
30 minutos Ejercicio en equipos: identificación de características artísticas de
la culturas y época estudiada.
60 minutos Explicación sobre los elementos del cómic, análisis de historietas.
15 minutos Taller en grupos sobre principales aprendizajes del día.
15 minutos Exposición de aprendizajes.
DÍA CUATRO
Tiempo Actividades
90 minutos Ejercicios de expresión corporal, danza y teatro (kinestésico): nivel
medio.
40 minutos Ejercicios de ritmo auditivo (kinestésico), nivel medio.
30 minutos Ejercicios de voz (kinestésico): nivel medio.
80 minutos Ejercicios de creación de cómic.
30 minutos Co-evaluación de los ejercicios realizados.
90 minutos Exposición de historia del arte: Roma y Edad Media.
30 minutos Taller en grupos: escribir definiciones sobre la cultura, las
identidades y las diversidades.
60 minutos Exposición: aproximaciones a los conceptos de cultura e identidad.
15 minutos Taller en grupos sobre los aprendizajes del día.
15 minutos Exposición de aprendizajes.
DÍA CINCO
Tiempo Actividades
90 minutos Ejercicios de expresión corporal, danza y teatro (kinestésico): nivel
medio.
40 minutos Ejercicios de ritmo auditivo (kinestésico), nivel medio.
111
30 minutos Ejercicios de voz (kinestésico): nivel medio.
80 minutos Explicación y ejercicios del uso de la video grabadora.
90 minutos Exposición de historia del arte: Renacimiento.
60 minutos Explicación e identificación de mitos y leyendas.
30 minutos Explicación sobre observación técnica de una película.
60 minutos Evaluación parcial práctica y teórica (prueba de base estructurada).
DÍA SEIS
Tiempo Actividades
60 minutos Práctica de todos los ejercicios propuestos para las cinco clases del
primer bloque, primer año BGU.
60 minutos Práctica de todos los ejercicios propuestos para las cinco clases del
segundo bloque, primer año BGU.
120 minutos Observación de película, con cuestionario.
45 minutos Taller en grupos: identificación de las destrezas con criterio de
desempeño y los indicadores de evaluación de los dos bloques.
30 minutos Ajustes y recomendaciones.
90 minutos Exposición de historia del arte: Barroco, Ilustración,
Romanticismo.
60 minutos Análisis técnico y social de la película observada.
15 minutos Revisión de material de apoyo.
DÍA SIETE
Tiempo Actividades
40 minutos Ejercicios corporales (kinestésico): nivel medio.
60 minutos Práctica de todos los ejercicios propuestos para las cinco clases del
tercer bloque, primer año BGU.
60 minutos Práctica de todos los ejercicios propuestos para las cinco clases del
cuarto bloque, primer año BGU.
60 minutos Práctica de todos los ejercicios propuestos para las cinco clases del
quinto bloque, primer año BGU.
112
20 minutos Trabajo en parejas: planificación de una clase.
60 minutos Taller en grupos: identificación de las destrezas con criterio de
desempeño y los indicadores de evaluación de los tres bloques.
45 minutos Ajustes y recomendaciones.
75 minutos Exposición de historia del arte: Vanguardias.
60 minutos Explicación y reconocimiento de ritos funerarios mestizos, afros e
indígenas.
DÍA OCHO
Tiempo Actividades
120 minutos Práctica de todos los ejercicios propuestos para las cinco clases del
sexto bloque, primer año BGU.
120 minutos Trabajo en grupos: planificación de los seis bloques de primer año.
60 minutos Ajustes y recomendaciones.
90 minutos Exposición de historia del arte: Los ismos en el siglo XX.
60 minutos Exposición audio visual de los ritmos ecuatorianos.
30 minutos Taller: estilos de aprendizaje.
DÍA NUEVE
Tiempo Actividades
240 minutos Práctica de todos los ejercicios propuestos para las diez primeras
clases segundo año BGU.
60 minutos Taller en grupos: identificación de las destrezas con criterio de
desempeño y los indicadores de evaluación de las diez primeras
clases.
45 minutos Ajustes y recomendaciones.
75 minutos Exposición de historia del arte: siglo XXI.
60 minutos Recomendaciones para el proceso de creación del proyecto
integrador.
DÍA DIEZ
113
Tiempo Actividades
240 minutos Práctica de todos los ejercicios propuestos para las diez siguientes
clases, segundo año BGU.
60 minutos Taller en grupos: identificación de las destrezas con criterio de
desempeño y los indicadores de evaluación de las clases realizadas.
45 minutos Ajustes y recomendaciones.
75 minutos Exposición de elementos teóricos del arte.
60 minutos Recomendaciones para el abordaje temático con adolescentes.
DÍA ONCE
Tiempo Actividades
240 minutos Práctica de todos los ejercicios propuestos para las ocho siguientes
clases, segundo año BGU.
60 minutos Taller en grupos: identificación de las destrezas con criterio de
desempeño y los indicadores de evaluación de las clases realizadas.
45 minutos Ajustes y recomendaciones.
75 minutos Exposición sobre los elementos estéticos en una creación colectiva.
60 minutos Taller en grupos: planificación de las primeras cinco clases.
DÍA DOCE
Tiempo Actividades
120 minutos Práctica de todos los ejercicios propuestos para las dos últimas
clases, segundo año BGU.
120 minutos Taller en grupos: identificación de las destrezas con criterio de
desempeño y los indicadores de evaluación de las clases
realizadas.60 minutos Taller en grupos: evaluación cualitativa de
las estrategias metodológicas.
60 minutos Análisis de las planificaciones realizadas en grupos.
120 minutos Taller en parejas: planificación de tres clases diferentes por pareja.
60 minutos Ajustes y recomendaciones.
114
DÍA TRECE
Tiempo Actividades
240 minutos Práctica docente: cada docente realizará una clase de dos horas
académicas, de acuerdo a la planificación realizada.
60 minutos Co-evaluación de las prácticas
120 minutos Práctica docente: cada docente realizará una clase de dos horas
académicas, de acuerdo a la planificación realizada.
60 minutos Co-evaluación de las prácticas
DÍA CATORCE
Tiempo Actividades
240 minutos Práctica docente: cada docente realizará una clase de dos horas
académicas, de acuerdo a la planificación realizada.
60 minutos Co-evaluación de las prácticas
120 minutos Práctica docente: cada docente realizará una clase de dos horas
académicas, de acuerdo a la planificación realizada.
60 minutos Co-evaluación de las prácticas
DÍA QUINCE
Tiempo Actividades
240 minutos Práctica docente: cada docente realizará una clase de dos horas
académicas, de acuerdo a la planificación realizada.
60 minutos Co-evaluación de las prácticas.
60 minutos Evaluación teórica con prueba de base estructurada.
60 minutos Taller en grupo: evaluación de curso – taller, conclusiones y
recomendaciones.
30 minutos Ponencias finales.
30 minutos Entrega de certificados, cierre.
115
En la tabla que se muestra a continuación se indican los ejercicios de
expresión corporal, teatro y danza que se mencionaron en sus niveles de
complejidad inicial y medio:
Tabla 27:
Niveles de complejidad en los ejercicios
Nombre del ejercicio Nivel inicial Nivel medio
Disociación muscular
Posición adecuada
Movimiento disociado
Calentamiento
Movimientos circulares
Siguiendo una melodía
Movimientos rectilíneos
Movimientos cortados
Centros motores
Individual
Movimiento libre
En pareja
Movimiento con ritmo
Combinado con disociación
Respiración
Simple
Intermedia
Profunda
Emisión de fonemas
Emisión de sílabas
Frases melódicas
Integración
Integración grupal
Integración a una acción
Acción colectiva con y sin texto
Acción colectiva con y sin
elementos
Transformación de
elementos
Libre Creando una acción sin texto
Creando una acción con texto
Observación,
concentración, memoria
Repetición sincrónica Repetición diacrónica
Juego colectivo
Uso del espacio escénico
Reconocimiento del espacio
con el grupo
Espacio horizontal
Espacio vertical
Espacios combinados
Coreografía Pasos básicos por separado Pasos con técnica aeróbica
Posiciones del ballet
clásico
Pies
Brazos
Calentamiento con series
aplicando las posiciones
Conflictos Reconocimiento del
conflicto
Objetivo del personaje
Improvisación
Juego dramático Representación con historia
previa
Creación de imágenes y juegos
colectivos
Canto Aplicación de la respiración
y emisión de sonidos
Canon
Figuras musicales
Lectura rítmica con las
palmas de las manos
Creación de compases
Lectura con canto y palmas
Percusión de frases rítmicas
Juegos corporales rítmicos
Teoría del color
Colores primarios
Colores secundarios
Colores terciarios
Círculo cromático
Creación temática
Matices
Afiche Equilibrio espacial Elaboración
Cómic Ejercicios con elementos Historieta
Grafiti Creación libre Creación con concepto
Fuente: Elaboración propia
116
5.1.3.6. Estrategias metodológicas para la aplicación en el aula.
En las siguiente tabla se muestra un ejemplo para primer año de Bachilleraeto
General Unificado, de las estrategias metodológicas por cada clase, con los
criterios que se pueden considerar para elaborar los indicadores de evaluación, los
mismos que permitirán tener un referente para las calificaciones.
Tabla 28:
Estrategias y criterios de evaluación por bloques y clases, para primer año BGU
Blo
qu
e
Cla
se
Estrategias metodológicas Criterios de evaluación
1.
Mit
os
y l
eyen
das
Pri
mer
a
Ejercicio de disociación muscular nivel básico
Ejercicio del espejo (observación, concentración y
memoria)
Explicación de mito y de leyenda
Tarea: recopilar por medio de una conversación con
un familiar, un mito o leyenda
Coloca el cuerpo
adecuadamente
Observa e imita
Reconoce la distinción
entre mito y leyenda
Seg
un
da
Ejercicio de respiración nivel inicial
Ejercicio del hipnotismo.
Ejercicio de conflicto individuo – individuo
Conversatorio sobre mitos y leyendas identificados.
Tarea: aprender 3 trabalenguas
Inhala, retiene y exhala
Realiza un movimiento
colaborativo
Improvisa con el
compañero
Ter
cera
Ejercicio de centros motores nivel inicial
Ejercicio de uso de espacio escénico nivel inicial
Ejercicio de respiración nivel inicial
Revisión de trabalenguas
Usa los centros motores
Respeta el espacio de los
demás
Inhala y exhala
adecuadamente
Pronuncia claramente
Cu
arta
Improvisación sobre un tema seleccionado por el
docente, de 5 a 10 minutos de duración.
Usa el espacio escénico
horizontal
Realiza un trabajo
colaborativo
Participa en el conflicto
Relaja el cuerpo
Qu
inta
Observación de la película El Chico, de Charles
Chaplin, con el llenado de una ficha de
reconocimiento de elementos de la actuación.
Reconoce el trabajo
corporal de los actores
Reconoce los conflictos
Reconoce el uso espacial
2.
Mo
vi
mie
nt
o
Pri
mer
a Taller de trabajo sobre la influencia del entorno
auditivo cotidiano en los estados de ánimo.
Análisis del movimiento en la película observada en
el bloque anterior.
Participa en el trabajo
colaborativo
Reconoce la relación del
cuerpo con la emoción
S e g u n d a Ejercicio de imitación en grupos de 5 personas Imita
117
Blo
qu
e
Cla
se
Estrategias metodológicas Criterios de evaluación
Explicación sobre el mensaje visual y el mensaje
textual en un afiche.
Tarea: crear un afiche con tema libre
Aplica los mensajes visual
y textual en el afiche T
erce
ra Taller en grupos: intercambio de los afiches
realizados y análisis temático y técnico.
Exposición grupal de los análisis
Analiza los temas
Reconoce la técnica
Participa en el trabajo
colaborativo
Cu
arta
Ejercicio de ritmo corporal individual, con la
marcación del docente, de negras y blancas.
Explicación de las figuras musicales.
Caminatas en grupos con la marcación de blancas y
negras.
Explicación del musical y observación de un video
sobre un musical corto.
Se concentra en el ritmo
Se integra a la respuesta
rítmica con el grupo
Reconoce los elementos
del musical
Qu
inta
Ejercicio El hipnotismo a dos manos
Ejercicio de circulación de pelotas de colores
Ejercicio El muñeco de trapo
Creación de una historia de tres minutos con la
aplicación de los ejercicios
Relaja el cuerpo
Respeta el cuerpo del
compañero
Asume un rol en el trabajo
colaborativo
3.
El
mic
rou
niv
erso
Pri
mer
a
Ejercicio La marioneta
Ejercicio de reconocimiento de sí mismo y el mundo
que le rodea
Análisis individual del ejercicio a través de un dibujo
o un relato, respondiendo a las preguntas: ¿cómo soy,
me acepto, cómo son los demás?
Responde corporalmente al
estímulo del compañero
Se concentra
Responde a las preguntas a
través del dibujo
Seg
un
da
Ejercicio El hipnotismo a dos manos y rodillas
Ejercicio Ronda de múltiplos con varios movimientos
Ejercicio de uso del espacio escénico con ritmo y con
uso de movimientos no convencionales
Explicación del grafiti, técnicas, materiales.
Incorpora los
conocimientos anteriores
Usa movimientos no
convencionales
Ter
cera
Diseño de un grafiti
Reconoce la técnica
Crea y explica un concepto
Cuar
ta Explicación sobre la diferencia entre arte abstracto y
figurativo en las artes plásticas
Identificación de características en diferentes obras
plásticas
Identifica las diferencias
Reconoce características
5 Explicación sobre danza clásica y contemporánea,
similitudes y diferencias.
Reconoce las
características
4.
fMi
ento
rno
so
cial
y y
o
Pri
mer
a Explicación sobre tipos de relaciones.- inter étnicas,
inter generacionales, diversidades y discapacidades.
Tarea: Redacción de diez ejemplos de formas de
discriminación que encuentran en el entorno
Reconoce los tipos de
relaciones
Escribe los diez ejemplos
2 Ejercicios escénicos sobre formas de inclusión,
mediante el uso de conflictos.
Reconoce la inclusión
Usa un lenguaje incluyente
Ter
cera
Explicación de los elementos del cómic analizando
fotocopias de Mafalda.
Análisis del contenido de las historietas, relación con
la primera clase (discriminaciones e inclusiones)
Tarea: ejemplos de cada elemento del cómic
Reconoce los elementos
Relaciona con la inclusión
Aplica los elementos en el
dibujo
118
Blo
qu
e
Cla
se
Estrategias metodológicas Criterios de evaluación
Cu
arta
Observación de un video de teatro de la calle
Análisis de los discursos y de los lenguajes verbales,
para verbales y corporales del teatro callejero
Reconoce los diferentes
lenguajes Q
uin
ta Creación de una historieta de por lo menos una
página, usando todos los elementos del cómic, con
contenidos sobre la inclusión social, en grupos.
Aplica los elementos
técnicos
Aplica la inclusión en la
historia creada
5.
Cic
los
de
vid
a y
mu
erte
Pri
mera
Explicación de rituales funerarios mestizos, negros,
costeños, indígenas.
Observación de video sobre el animero de
Chimborazo
Reconoce las
características de los ritos
Identifica elementos
2 Trabajo en grupo: exposición sobre ritos funerarios
que ha visto en forma presencial o virtual.
Identifica similitudes y
diferencias entre culturas
Ter
cera
Explicación sobre música cristiana funeraria, música
negra e indígena.
Ejecuta los pasos
Aplica los pasos en ideas
coreográficas
4 Observación de la película “Voces inocentes” de
Mandoki, llenando una ficha con preguntas.
Completa la ficha
5 Análisis de la película “Voces inocentes”: Contexto
histórico y elementos simbólicos.
Relaciona contenidos
anteriores
6.
En
cuen
tro
de
cult
ura
s
Pri
mer
a
Práctica de danza tradicional indígena. Aplicación de
pasos aprendidos en una idea coreográfica.
Observación de videos sobre danza indígena
Ejecuta los pasos
Aplica los pasos en ideas
coreográficas
Reconoce características
Seg
und
a - Práctica de baile con los diferentes ritmos.
- Muestra fonográfica de la música ecuatoriana.
Tarea: Elaborar cuadro de ritmos ecuatorianos:
mestizos, negros, indígenas
- Identifica nombres de los
diferentes ritmos
ecuatorianos
Ter
cera
Explicación de instrumentos musicales ecuatorianos.
- Ejercicios de figuras musicales, percusión con las
manos de negras, blancas, redondas y corcheas.
- Creación y ejecución de frases rítmicas
Reconoce las figuras
musicales
Crea frases rítmicas
Realiza lectura rítmica
Cuar
ta - Creación de un cuento animado en grupo, con el tema
de la interculturalidad, incorporando pasos de danza
y frases rítmicas, con algún instrumento reciclado
- Participa en trabajo
colaborativo
5
Ensayos y presentación del cuento animado, en
grupos
Aplica un paso de danza
Interpreta una frase rítmica
Presenta elementos de
interculturalidad
Fuente: Elaboración propia
En la tabla que veremos a continuación, se muestran las estrategias
metodológicas para segundo año de Bachillerato General Unificado, sin los
119
criterios de evaluación, ya que esa elaboración será parte del trabajo que se
realizará con los docentes en el curso – taller.
Tabla 29:
Estrategias metodológicas y recomendaciones por clase para segundo año BGU
Nº clase Estrategias metodológicas
Primera
Explicación de la importancia de los lenguajes artísticos como elemento de
comunicación.
Lluvia de ideas para identificar temas de relevancia.
Explicación sobre el tema, la delimitación y justificación.
Tarea: Llevar por escrito un tema individual, la delimitación y la justificación.
Iniciar el diario sobre la materia (sensaciones y emociones, no contenidos)
Segunda
Taller en grupos, elección de tema definitivo, delimitación y justificación.
Elección de tres lenguajes por cada grupo.
Tarea: Continuar diario
Tercera
Elaboración de un collage, un dibujo o un conjunto de fotografías sobre los
lenguajes artísticos.
Tarea: Continuar diario
Cuarta Visita de un artista y conversatorio con el curso.
Tarea: Continuar diario
Quinta
Explicación sobre los lenguajes artísticos.
Tarea: Elegir un lenguaje artístico e investigar tres características. Continuar
diario.
Sexta Conversatorios grupales sobre la tarea.
Exposiciones grupales sobre los lenguajes artísticos escogidos.
Séptima Explicación sobre las artes visuales y el cómic.
Tarea: Crear un comic con un tema relacionado con las relaciones sexuales.
Octava Breve explicación de los temas que se han producido en el teatro, la danza, la
literatura y la música en épocas anteriores.
Novena Breve explicación de los temas que se han producido en el teatro, la danza, la
literatura y la música en épocas anteriores.
Décima Explicación de los elementos del musical.
Taller en grupos: discusión y elección de un tema grupal.
Décimo
primera
Creación de un juego dramático de cinco minutos con un conflicto individuo –
individuo y un conflicto individuo grupo, sobre el tema del grupo.
Décimo
segunda
Creación de ideas coreográficas con música instrumental, sobre el tema de cada
grupo.
Tarea: solicitar que para la siguiente clase, los estudiantes lleven instrumentos de
percusión (pueden ser materiales reciclados)
Décimo
tercera
Ejercicios de respiración completa
Ejercicios de emisión de voz: con s, sh, r, m, a, o.
Ejercicio de escalas: mi-me-ma-mo-mu-mo-mi-me-ma.
Taller en grupos: conversatorio sobre canciones relacionadas con su tema.
Décimo
cuarta
Taller por grupos:
Creación en grupo, con el cuerpo, de 15 fotografías (imágenes congeladas) que
representen los temas trabajados.
Creación en grupo, de una secuencia de 15 imágenes móviles, (como un
documental) que contengan todos los temas trabajados.
Creación en grupo de tres dibujos o pinturas con todos los temas trabajados.
Creación en grupo de una historieta por cada tema trabajado.
Creación en grupo de un grafiti por cada tema trabajado.
Recomendación: el docente deberá documentar esta clase con el fin de contar con
120
Nº clase Estrategias metodológicas
material creativo para la creación final del musical. Se recomienda tomar fotos,
filmar y recoger las pinturas, los cómics y los grafitis para usarlos en las próximas
clases.
Décimo
quinta
Juego de roles para la producción de una película imaginaria, estableciendo
equipos de trabajo: de actuación, de producción, cámaras, relaciones públicas,
creación musical. El docente será el director de la película.
Escribir los temas que se han desarrollado a lo largo del año.
Improvisación del equipo de actuación sobre los temas elegidos, mientras los
camarógrafos se ubican en distintos sitios, el equipo de edición tomará nota sobre
lo que se debe grabar y lo que se debe cortar, el grupo de creación musical anotará
las canciones que pueden acompañar a esta película, el equipo de maquillaje
anotará el tipo de maquillaje para cada personaje, la logística en qué lugares se
grabará cada escena, el equipo de comidas organizará horarios y cantidades para
atender a todo el grupo, relaciones públicas se ocupará de buscar la forma más
adecuada de difundir esta película.
Análisis de la complejidad de una producción cinematográfica.
Tarea: Pedir a los estudiantes que piensen con cuál de los lenguajes artísticos se
sienten más identificados/as y cómodos/as y con cuáles no.
Décimo
sexta
Definición de grupos por intereses artísticos: teatro, danza, instrumentos o
musicalización, canto, elementos de utilería y escenografía, documentación
(fotografía y video), dramaturgia (poesía, texto dramático).
Mediante lluvia de ideas identificación de los subtemas relevantes y conflictos
dentro de los temas elegidos por el curso.
Tarea: cada estudiante escribirá un ejemplo de cada tipo de conflicto existente,
relacionados con el tema desarrollado en el curso.
Décimo
séptima
Explicación de la idea central ¿cuál es el mensaje que el curso quiere dejar al
público?
Creación de la idea central con todo el curso. Se escribirá en un párrafo.
Trabajo en grupos:
Los grupos de actuación, danza y música, improvisarán algunos de los conflictos
de la tarea de sus compañeros. La improvisación es en teatro.
El grupo de fotografía tomará fotos del proceso y el resultado
El grupo de video realizará algunas tomas
El grupo de dramaturgia recogerá las tareas de sus compañeros y tomará nota
también de los conflictos que improvisan.
Décimo
octava
Explicación de los tres momentos principales de una obra teatral:
Creación colectiva del argumento respondiendo a preguntas directrices. El grupo
de documentación seguirá tomando fotos.
Tarea: Sobre cada uno de los momentos de la obra, cada grupo presentará:
Dramaturgia: En grupos escribir en forma de narración, en una página, la
introducción, el desarrollo y el desenlace.
Teatro: En grupos, presentarán una historia corta (actuada) sobre cada
momento (introducción, desarrollo, desenlace).
Danza: En grupos, realizarán una coreografía sobre cada uno de los momentos.
Música: En grupos presentarán una grabación de temas musicales acordes a
cada uno de los momentos.
Canto: En grupos buscarán y aprenderán una canción sobre cada momento.
Fotografía: En forma individual presentarán dos fotos de sus compañeros y
docente en la creación del argumento, con pie de foto. Si es posible, lo mismo
en video.
Utilería y escenografía: Escribir en una página, los elementos indispensables
para cada uno de los momentos.
Décimo
novena,
vigésima
Exposición de tareas: lectura del argumento (dramaturgia), presentación de
improvisaciones teatrales y coreografías, temas musicales, canto, fotografía,
utilería.
121
Nº clase Estrategias metodológicas
y
vigésimo
primera
Creación de cinco situaciones para la introducción, ocho para el desarrollo y cinco
para el desenlace con actuación, danza, canto y música, el grupo de documentación
tomará fotos y anotará lo sucedido en el proceso.
Vigésimo segunda, vigésimo tercera y vigésimo cuarta clases:
Creación de escenas a partir de las situaciones, división en grupos de artes
escénicas, mientras el resto cumple sus funciones de documentación.
Vigésimo
quinta
Ensayos por unidades en grupos.
Creación del texto dramático filmando y grabando.
Documentación fotográfica.
Revisión de banda sonora con grupo correspondiente
Breve explicación de la ficha de personaje para el grupo de actuación, danza y
canto.
Tarea: Ficha de personaje para danza, teatro y canto. Grabación de música final
para el grupo correspondiente, corrección y fotocopias del texto final para el grupo
de dramaturgia y todos los elementos de utilería para el grupo que corresponde.
Vigésimo
sexta
Ensayos por unidades, con los textos y elementos de utilería, todos en distintos
lugares.
Tarea: Solicitar ensayos de lo realizado hasta ese momento. El grupo de
documentación seguirá preparando su material final.
Vigésimo
séptima
Ensayo rápido de todas las unidades con todo el curso.
Revisión de material filmado para su edición.
Tarea: Solicitar el vestuario correspondiente para cada personaje y ensayos de lo
realizado hasta ese momento. El grupo de utilería llevará maquillaje, los demás lo
que ya usaron en la clase y otros que se requiera. El grupo de documentación
seguirá preparando su material final.
Vigésimo
octava
Calentamiento y preparación con todo el curso.
Vestuario y maquillaje mientras realizan ejercicios de respiración.
Documentación fotográfica.
Ensayo general sin interrupciones y filmado.
Evaluación cualitativa para correcciones por parte del docente
Tarea: Solicitar el vestuario correspondiente para cada personaje y ensayos de toda
la obra. El grupo de utilería llevará maquillaje, los demás lo que ya usaron en la
clase y otros que se requiera. El grupo de documentación presentará un trabajo
final sobre todo el proceso. El grupo de dramaturgia acompañará los ensayos.
Vigésimo
novena
Observación del video del musical creado por el curso.
Autoevaluación, ccada participante del musical deberá en dos minutos indicar sus
errores y aciertos y el plan para corregir su actuación.
Ensayo general sin interrupciones.
Tarea: Solicitar el vestuario correspondiente para cada personaje y ensayos de toda
la obra y el resto cumplirá el rol que ha estado desempeñando.
Trigésima
Calentamiento, maquillaje, vestuario con el grupo de actuación, danza y música.
Colocación de afiche del evento, entrega de programas de mano y exposición
fotográfica, con el resto de grupos.
Ensayo rápido.
Presentación.
Fuente: Elaboración propia
122
5.1.3.7. Ejemplo de planificación de bloque
En la tabla que se muestra a continuación, se indica un ejemplo para la planificación de un bloque curricular, realizado por la docente
Gladys Zapata y que se puede constituir en un referente a utilizar, considerando que en cada año lectivo el Ministerio de Educación dispone
nuevos formatos.
123
Tabla 30:
Planificación de Bloque Curricular
UNIDAD EDUCATIVA "GUAYAQUIL" AÑO LECTIVO 2015 -2016
PLAN MICROCURRICULAR POR BLOQUE No DE BLOQUE 2
1. DATOS INFORMATIVOS
DOCENTE: ÁREA/ASIGNATURA AÑO/CURSO/NIVEL TIEMPO PERIODOS
SEMANAS PERIODOS INICIO FINAL
Lcda. GLADYS ZAPATA
ZUMÁRRAGA
EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
PRIMERO DE B.G.U.
6
12 19 de
Octubre de
2015
04 de
diciembre
de 2015
2. PRECISIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
EJE CURRICULAR
INTEGRADOR EJE DE APRENDIZAJE/MACRODESTREZA
EJE TRANSVERSAL/
INSTITUCIONAL
Construir identidad individual y
social mediante experiencias y
procesos de percepción, desarrollo de
pensamiento crítico y creación de
objetos o acciones artísticas,
promoviendo procesos de
autoconocimiento, sensibilización al
entorno, originalidad y proactividad.
Explorar: el mundo exterior, el mundo interior y el mundo académico,
documentando el proceso de investigación.
Conocer: la historia del arte y las técnicas de los lenguajes artísticos.
Apreciar: el arte con mentalidad crítica; y, la naturaleza del arte desde el
punto de vista filosófico.
Crear: obras de arte a través de lenguajes artísticos alternativos a la palabra
vinculados siempre al tema generador.
Formación de una
ciudadanía democrática
124
TÍTULO DEL
BLOQUE/MÓDULO:
OBJETIVO DEL BLOQUE/MÓDULO
MOVIMIENTO
Comprender, analizar, e interpretar las relaciones entre los fenómenos de movimiento en la física y los
movimientos del cuerpo en la danza, para crear y publicitar de una manera artística una obra musical corta
que presente visiones personales y grupales acerca de un tema de actualidad para el colegio.
ESTÁNDAR DE
APRENDIZAJE
DOMINIO A Entiende lo que son los lenguajes artísticos
DOMINIO B Ejercita el ritmo corporal
DOMINIO C Se relaciona con el grupo de trabajo.
EVALUACIÓN
DESTREZA CON CRITERIO DE
DESEMPEÑO
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOS INDICADORES
ESENCIALES DE
EVALUACIÓN
Comprender lo que es el movimiento
(Física), su importancia y la relación que
tiene con las artes (danza, teatro,
expresión corporal, etc) para emprender
un proceso creativo a través del trabajo
corporal y conceptual
- Lectura:
Sobre el movimiento en Física-
Sobre el movimiento en arte (danza, teatro,
expresión corporal, etc)
- Conversatorio acerca de la danza y el teatro, de
tal manera que quede bien claro que son 2 de los
lenguajes artísticos que vamos a ver en este bloque
Texto de física
Internet
proyector
computadora
Entiende lo que es el
movimiento y su
importancia en el arte
Qué significa lenguaje
artístico
Adquirir conocimientos básicos de la
música como parte imprescindible del
movimiento corporal en tanto arte
- Sonido y ruido
- Cualidades del sonido: altura, duración,
intensidad y timbre.
- Elementos de la música: ritmo, melodía y
armonía.
- Figuras musicales, explicación y ejercicios de
lectura rítmica como punto de partida para el
movimiento coordinado.
- Conversatorio sobre la música y motivación
aclarando que es otro de los lenguajes artísticos
que veremos en este bloque
Los del aula
Instrumentos
musicales (percusión,
viento, teclado,
cuerdas) los que sean
posible.
Internet
proyector
computadora
Distingue una figura
rítmica de otra
Mantiene el pulso
musical
Lee rítmicamente e
interpreta
Entiende la música como
lenguaje musical
125
Combinar los conocimientos musicales
con los corporales a través de variados
ejercicios de aplicación para crear
historias dentro del proceso
- Ejercicios de caminata marcando el ritmo de
negras (a un tiempo en compás de 4/4), variando el
movimiento de moderado a lento y a rápido.
- Aumentar las blancas, las corcheas, las
semicorcheas, las redondas y los silencios.
- Aumentar el nivel de dificultad usando
“motores”
- Crear una frase rítmica propuesta por cualquier
estudiante para que sea imitada por el resto
- Ejercicio de ritmo corporal: con música suave, en
forma individual y con los ojos cerrados, moverse
al ritmo de la música.
- Ejercicio de ritmo corporal: con música suave,
en forma grupal y con los ojos abiertos, moverse al
ritmo de la música y crear ideas coreográficas.
- En base a estos movimientos crear una historia a
nivel grupal
Aula amplia con
espacio para que
los/las estudiantes se
puedan desplazar
libremente
Marcha con ritmo y lo
mantiene
Se concentra fácilmente
Es capaz de formar frase
rítmicas y proponer de
manera segura
Se evidencia algún
liderazgo en el grupo
Desarrollar la historia creada en los
ejercicios anteriores para ampliar los
contenidos y orientar la investigación
hacia los temas que inquietan a los/las
estudiantes a través de la idea de un
musical
- Explicación de lo que es un
Musical: género teatral o cinematográfico en el
que la acción se desenvuelve con secciones
cantadas y bailadas. Es una forma de teatro que
combina música instrumental, canto, diálogo y
baile.
- Ejemplo de musical: video “El hombre de la
Mancha”
http://www.youtube.com/watch?v=7XNWEu__h0I
- Formar grupos para la creación de un musical,
ensayarlo.
Aula amplia con
espacio para que
los/las estudiantes se
puedan desplazar
libremente.
video
proyector
computadora
elementos que el
grupo lo requiera
Identifica los lenguajes
artísticos en el musical.
Se detecta a alguien con
talento para determinado
lenguaje artístico
Son capaces de
organizarse solos
Hay solidaridad en los
grupos
Realizar afiches para publicitar el musical
que crearon, a través del cual se dará a
conocer a la resto del curso el resultado de
la obra artística del grupo
- Explicación de lo que es un afiche
- Tipos de afiches
- Realización del afiche informativo con la obra que
presentará el en un musical.
Papelotes
Marcadores
Pinturas
Recortes de revistas
Informaron
correctamente en el
afiche, sin olvidar
datos importantes
126
3. ADAPTACIONES CURRICULARES
ESPECIFICACIÓN DE LA
NECESIDAD EDUCATIVA
ATENDIDA
ESPECIFICACIÓN DE LA ADAPTACIÓN APLICADA
DISLALIA
La estudiante Yamilé Orejuela omite
ciertos sonidos, o los sustituye por
otros de forma incorrecta.
• Ejercicios para perfeccionar la musculatura utilizada en la producción de sonidos, así se intenta que
mejoren la articulación de las palabras.
• Ejercicios de respiración y soplo.
• Discriminación de fonemas.
4. BIBLIOGRAFÍA/WEBGRAFÍA: Utilizar normas APA correspondientes.
5. OBSERVACIONES:
https://es.wikipedia.org/wiki/Movimiento_%28f%C3%ADsica%29
https://es.wikipedia.org/wiki/Movimiento_%28m%C3%BAsica%29
https://es.wikipedia.org/wiki/Danza
http://www.definicionabc.com/general/teatro.php
http://www.youtube.com/watch?v=7XNWEu__h0I
ELABORADO REVISADO APROBADO
DOCENTE:
DOCENTE:
DOCENTE:
Firma:
Firma:
Firma:
Fecha:
Fecha:
Fecha:
Fuente: Elaborado por la docente Gladys Zapata Zumárraga (2015)
127
5.1.3.8. Recursos:
- Aula
- Computadora personal para cada docente
- Proyector de imagen
- Parlantes
- Texto de apoyo para cada docente
- Ropa adecuada para trabajo físico
- Pintura de acuarela
- Pinceles de diferente numeración
- 300 cartulinas blancas tamaño INEN
- 30 marcadores de colores
- 30 hojas tamaño A3
- Material escolar: tijeras, gomeros, lápices, sacapuntas, reglas, cinta adhesiva.
- Material para reciclaje: botellas, semillas, palos de escoba, arroz.
- Cámara fotográfica
- Dos filmadoras
- Personal para registro fotográfico, filmaciones y edición de material audio
visual para memorias de uso docente.
- Una caja de discos de video registro audio visual de uso docente.
128
CAPÍTULO VI
6.1. DISCUSIÓN
Una vez concluida esta investigación, se puede establecer un conjuntos de
posibles respuestas a la pregunta realizada en el planteamiento del problema. La
interrogante fue ¿El uso de herramientas didácticas adecuadas permite a los
docentes abordar la materia de Educación Artística acorde a los objetivos
propuestos por el Ministerio de Educación?. Algunas de las respuestas son las
siguientes:
- En primer lugar, luego de analizar los lineamientos curriculares del Ministerio
de Educación y los resultados del curso aplicado con los docentes, es necesario
indicar que dicho curso hizo un mayor énfasis en las estrategias metodológicas,
que constituyen el cómo y el qué hacer en el aula, de manera que el término
herramientas didácticas no es el más adecuado, sin embargo, la aplicación de
los aprendizajes del curso en la práctica docente real, sí permitió abordar la
materia acorde al modelo educativo vigente en el país, en el cual se propicia la
práctica y el hacer en el proceso de aprendizaje; y por otra parte, se integró los
contenidos de carácter social con la vivencia artística.
- Respecto a los objetivos particulares del documento oficial del MINEDUC
para la materia de Educación Artística, los resultados indican que existe una
cantidad muy ambiciosa de contenidos que se espera desarrollar frente a una
carga horaria muy pequeña, puesto que se asignan dos horas semanales para la
asignatura, por lo tanto, en el rediseño del curso – taller dirigido a los docentes,
se establece un nivel más exploratorio de las artes y de las ciencias sociales,
129
tomando en cuenta que la exploración no está relacionada con los estilo de
aprendizaje (que en el caso de esta investigación se encontró como
eminentemente visual y auditiva), sino con el acercamiento a los contenidos y a
las prácticas artísticas.
- El logro de los objetivos establecidos por el Ministerio de Educación implica
una puesta en discusión del mismo texto, que, como se vio en el análisis de los
resultados, en las planificaciones por bloques contradice el modelo educativo
ecuatoriano, haciendo mucho énfasis en el conocimiento descriptivo y hasta
denotativo y prestando menor atención al aprendizaje vivencial. Sin embargo,
al ser un documento piloto, deja claro que existen posibilidades de adaptación
de acuerdo al criterio docente.
- Por lo anteriormente expuesto, en el rediseño del curso – taller, se tomó en
consideración que muchos de los supuestos sobre los saberes de los docentes,
han constituido el principal obstáculo para un abordaje técnico de la materia.
Por esta razón, la capacitación docente se entendió como un proceso de
aprendizaje de las artes y de elementos de las ciencias sociales, para a su vez
poder replicar con los estudiantes y no como un curso de didácticas, que sería
lo aplicable en docentes que podrían contar con los conocimientos de todos los
lenguajes artísticos previamente.
- Entre los supuestos sobre los conocimientos de los docentes, están los temas de
la cultura desde el punto de vista sociológico, donde se presentan los temas de
la interculturalidad, identidades y diversidad, que están indicados en los
bloques curriculares y que en el análisis de los resultados se pudo inferir que
los abordajes fueron muy superficiales o viciados de estereotipos.
- En un contexto en el que el arte está banalizado o se lo trata como una
actividad recreativa, es bastante difícil que los estudiantes asuman una actitud
académica, sobre todo si no reciben ninguna clase de iniciación artística para
poder reconocer la importancia de las técnicas y el descubrimiento de las
técnicas propias. El documento del MINEDUC no toma en cuenta el tipo de
población que existe en los colegios, máxime si la formación artística en
Educación General Básica es tan variada, pues existen jóvenes que han
130
recibido la materia de música y han aprendido a tocar un instrumento, mientras
que la mayoría ha recibido manualidades y un amplio repertorio de himnos
cantados a capela. Entonces, se asume que el arte ya está comprendido, tanto
por los docentes como por los estudiantes y por su entorno familiar, pero en
realidad, tampoco los docentes conocen las especificidades del arte y otra vez,
los procesos de acercamiento al mismo.
- Cuando el docente no ha participado en un proceso creativo específico del arte,
difícilmente puede encontrar herramientas didácticas para lograrlo con sus
estudiantes, puesto que las didácticas del arte al igual que de cualquier otra
materia, requieren un conocimiento suficiente de los contenidos, pero también
de los procesos creativos, para llegar a la producción artística. Así como en
las matemáticas, es necesario aprender primero las cuatro operaciones básicas
para poder resolver un ejercicio de polinomios y luego iniciar complejidades
como el factoreo, en el arte, hay que iniciar con ejercicios previos antes de
pretender hacer una obra. Es este proceso el que se desconoce en el área
docente.
- La planificación hace énfasis en la parte sociológica, mientras que los
propósitos de la materia así como el perfil de salida de los estudiantes esperan
que cuenten con un conocimiento básico de las artes, lo que no es real.
- Para la apreciación de las obras de arte, el documento sugiere la metodología
de las Estrategias del Pensamiento Visual, sin embargo, una metodología tan
específica solo sería aplicable si el docente conoce a profundidad la misma y
además tiene solvencia en la apreciación artística, caso contrario, esta y
cualquier otra metodología especial puede resultar contraproducente, por
ejemplo, el docente podría realizar preguntas inapropiadas o inducir las
respuestas.
- En el mismo documento se asume que hablar sobre el arte conduce
necesariamente a hacer arte, tal como lo está planteando a lo largo de todo el
documento, el arte está tratado como un producto humano, tal como sería
cualquier otro producto, como la industria, la ciencia, la gastronomía, etc., por
lo tanto, lo que se puede conseguir es que se tenga una visión general sobre el
131
arte, como una forma de expresión de artistas, pero no como una forma de
expresión personal, que es lo que sí plantea el texto en los objetivos y en el
perfil de salida del bachillerato. Es importante reconocer que el sentir no
conduce obligatoriamente al expresar, es otra cosa que se da por hecho en el
documento, puesto que se supone que analizando los sentires frente a una obra
de arte, los estudiantes van a tener herramientas necesarias para poder llegar a
esta otra etapa de la formación artística, que es la expresión.
Otras preguntas que generó esta investigación fueron ¿De qué manera puede el
personal docente ampliar el conocimiento del arte? y así mismo ¿Cómo se puede
enfrentar la formación artística inicial de los docentes y al mismo tiempo
fortalecer sus didácticas en la materia?. Si bien, en el presente estudio se analizó
la existencia de un profesorado que no cuenta con una formación universitaria
para cumplir con el perfil que la materia de Educación Artística requiere, la
respuesta está en la capacitación docente con contenidos puntuales y específicos,
expresados en cada una de las quince sesiones del curso – taller de 120 horas,
explicado en el capítulo anterior y relacionado con la propuesta.
También, a la luz de los resultados de este estudio, se puede decir que la
vivencia con las artes, permite un aprendizaje práctico y que permite recordar y
producir conocimientos y recursos didácticos para su posterior trabajo en el aula.
Cuando cada estudiante tiene relación con los objetos, palpa, huele, explora
físicamente los elementos, se enfrenta a un juego colectivo, entendiendo la
existencia de los otros cuerpos, percibe directamente en su cuerpo sonidos,
emociones, volúmenes, esta experiencia puede ser procesada a través de las
teorías y comparadas con los trabajos artísticos generados en las distintas épocas,
de manera que se facilita la construcción del conocimiento, porque las categorías
de análisis les resulta familiares y significativas.
Pero además es necesario entregar a los docentes un material teórico
cuidadosamente trabajado, para que puedan consultar en el menor tiempo posible.
Por otra parte se ha encontrado la necesidad de documentar en fotografías y
132
videos el proceso propio de los docentes, para que lo puedan revisar y aplicar con
sus estudiantes, debido a la gran cantidad de conocimientos que contiene el curso.
Otra pregunta de esta tesis fue ¿Cuáles son los alcances y limitaciones del
curso – taller para los docentes?, aunque se analizó ya en los capítulos anteriores,
a manera de resumen se puede decir que como alcances se logró:
- El reconocimiento del arte por parte de los docentes como un campo de
conocimiento con la misma complejidad e importancia que cualquier otro
campo del saber, como las ciencias sociales, las matemáticas y la lengua.
- La práctica de las estrategias metodológicas, constituyó un aporte para el
trabajo en el aula.
- El aprendizaje kinestésico en el docente, permite también potenciar este tipo de
aprendizaje en sus alumnos.
- De la experiencia de las docentes, se ha llegado a determinar que los
estudiantes tienden a sentir comodidad para expresar su yo mediante el dibujo
y si a éste se le agregan textos cortos, les resulta más agradable; de igual
manera el cómic fue una técnica que sirvió como terapia.
- La propuesta del curso es partir de la práctica para ir construyendo la teoría
permitió llegar al aprendizaje en forma rápida y efectiva para el nivel que se
puede lograr en los adolescentes.
Así mismo, en resumen se indicarán las limitaciones este proceso de
capacitación tiene:
- La capacitación docente se realizó como un paliativo para resolver un
problema generado desde el Ministerio de Educación, que asignó esta materia
al profesorado que no cuenta con formación artística previa, por lo tanto, no se
puede esperar que los docentes adquieran en 120 horas de estudio, un perfil
133
suficiente para asumir una asignatura que no corresponde a sus estudios de
licenciatura.
- Por esta misma razón, aunque el curso se propone a manera de manual para
que los docentes puedan contar con varios recursos didácticos para su
aplicación, existirán grandes vacíos en la comprensión de los contenidos
técnico – artísticos y sociales que implica una especialización.
- La formación racionalista de la que proviene el profesorado, dificulta la
integración de contenidos de diferentes ámbitos en una misma clase y
precisamente ese el sentido de la materia, por lo menos como lo dispone el
MINEDUC.
- La condiciones de infraestructura de los colegios, impide una aplicación
efectiva de las estrategias metodológicas, y a eso se agrega el criterio del resto
del personal docente y de las autoridades institucionales, que desconocen por
completo las particularidades de la formación artística y por tanto, los
requerimientos básicos para el logro de los aprendizajes.
- La aplicación de este proceso de capacitación también depende de las
autoridades de cada unidad educativa, puesto que las autoridades pueden influir
en la planificación docente, de manera que por disposición del vicerrectorado o
de quien coordine el área artística institucional, se puede decidir todo tipo de
modificación, incluyendo el cambio de asignatura del docente que se capacitó,
por lo que existe pérdida de interés en estos procesos.
- En los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación, se da por sentado
que el desarrollo de la sensibilidad social implicaría tácitamente un
acercamiento a las artes. Sin embargo, se ha visto que no existe relación entre
las dos cosas, ni el arte por sí mismo genera personas con sensibilidad social, ni
la sensibilidad social genera buenos artistas.
134
6.2. CONCLUSIONES
La presente investigación ha permitido llegar a varias conclusiones con
respecto a todos los elementos analizados. Por una parte, respecto a los
planteamientos del Ministerio de Educación en su documento de los lineamientos
curriculares de la materia de Educación Artística; por otra parte, respecto al curso
desarrollado con los docentes y finalmente con el rediseño del mismo para
próximas capacitaciones.
6.2.1. Los planteamientos del Ministerio de Educación
En cuanto al documento de los lineamientos curriculares del MINEDUC es
importante recordar que, como se ha indicado a lo largo de los capítulos
anteriores, la materia de Educación Artística propone el desarrollo de temas
generadores establecidos en los bloques curriculares, usando los diferentes
lenguajes artísticos como estrategias metodológicas. Comprendiendo este
principio, se puede concluir que:
- Cuando se analiza el perfil de salida del estudiantado, se puede notar una total
preponderancia hacia las exigencias de lo cognitivo, del saber, con una
ausencia evidente de acciones hacia el saber hacer, dando como consecuencia
una nula transición hacia el saber ser y convivir; es decir la educación en
términos generales, sigue sin preocuparse del cambio de comportamiento
actitudinal de los estudiantes, por ende cuando se expone el para qué como
orientación hacia el cumplimiento de los objetivos de la educación, se espera
una relación entre la vida social y la personal, sin embargo no se logra o se
traslada dicha responsabilidad al nivel educativo inmediato superior.
- En el texto mencionado se habla mucho de los lenguajes artísticos como el
medio para el análisis de los temas generadores (bloques curriculares), sin
embargo lo que no considera es el proceso propio para el acercamiento a las
artes, por lo que el planteamiento es incompleto, puesto que los lenguajes son
vistos como un medio, pero el desconocimiento del proceso propio de las artes
135
no logra acercar a los estudiantes al descubrimiento del lenguaje de su
preferencia, todo lo contrario, si no hay un acercamiento didáctico en las artes,
lo que se consigue es que los estudiantes tengan miedo o rechazo por las artes.
- Se asume que los jóvenes van a investigar por cuenta propia cosas relacionadas
con las técnicas y con el arte, sin embargo la gran cantidad de información que
se encuentra en el internet (que es el recurso más usado por los adolescentes)
puede ocasionarles más confusiones que aciertos, por ello es más aconsejable
que el docente les entregue las técnicas y les envíe tareas para profundizar en
ellas, conociendo el proceso.
- En las destrezas indicadas para el logro de los objetivos de los bloques
curriculares, no están considerados los procesos propiamente artísticos y se
asume que los jóvenes van a ir directamente al producto artístico, pero el
producto artístico no puede ser un instrumento didáctico, sino un resultado de
un conjunto de aprendizajes, cuya evaluación debe evitar criterios estéticos,
aunque sí se deben considerar elementos técnicos particulares.
- En reiteradas ocasiones el documento recalca la importancia de la evaluación
cualitativa, sin embargo, todas las materias del pensum escolar deben tener
calificaciones, es decir tiene que haber obligatoriamente lo cuantitativo. Si bien
lo cualitativo estará presente en toda la materia y en todos los bloques, cada
docente debe presentar gran cantidad de calificaciones, de manera que cada
bloque se requiere cinco notas, por lo que en la realidad hay poco tiempo para
realizar estas evaluaciones cualitativas, sobre todo en los colegios fiscales,
donde un curso promedio tiene cuarenta estudiantes.
- La flexibilidad que propone el mismo texto para la aplicación de los elementos
de cada uno de los bloques y la aplicación de las estrategias metodológicas,
permite proponer la inserción de las didácticas artísticas propias de cada uno de
los lenguajes, por lo que es factible diseñar una capacitación adecuada al
modelo educativo vigente en el país.
- En esta misma flexibilidad es necesario reconocer que las macrodestrezas que
explica el documento que son explorar, conocer, apreciar y crear, no
necesariamente responde cada una a un estilo de aprendizaje, sino que depende
136
de las estrategias que emplea el docente para potenciarlas. Es así que, aunque
en el texto se encuentra un porcentaje muy alto de lo visual y auditivo, la
experiencia en la capacitación docente ha permitido desarrollar los
aprendizajes con aplicaciones kinestésicas.
137
6.2.2. Conclusiones y recomendaciones sobre la capacitación
docente
En la experiencia de la capacitación, la participación de los docentes fue activa
y disciplinada, la actitud fue participativa y con predisposición para realizar todas
las actividades propuestas, por esta razón, quienes están permanentemente a cargo
de procesos de capacitación docente, pero no ejercen la docencia en los colegios,
podrían asumir que el profesorado tendrá éxito replicando lo aprendido con sus
estudiantes; sin embargo, las dificultades que se presentan en el aula son
principalmente de disciplina y falta de concentración, por lo que no se puede
esperar en los jóvenes los mismos resultados sobre el mismo proceso.
La experiencia personal de la autora de esta investigación con adolescentes en
diferentes ciudades del país y en proyectos de participación voluntaria de jóvenes,
ha permitido ver que un mismo ejercicio con los docentes se logra en cinco
minutos, mientras que con los jóvenes se requiere diez o quince minutos, donde
los primeros cinco se ha tenido que advertir sobre la necesidad del silencio, del
respeto al cuerpo del compañero, de la honestidad consigo mismo, en fin, de todas
las cosas que en personas adultas y en ejercicio docente se dan por sentado. Por
otra parte, hay que considerar que el resto del personal docente, las autoridades y
la familia misma, tienen una actitud de menosprecio hacia las artes, asumiendo
que en esta materia nadie tendría que tener malas calificaciones o que se puede
usar estas horas para otras actividades escolares. Esta visión se filtra en los
estudiantes de manera que presentan menor compromiso académico, por lo que
los docentes se encuentran con la presión de buscar estrategias didácticas para dar
a la materia la misma importancia que tienen las demás y deben enfrentar muchos
conflictos con el resto de la comunidad educativa, explicando reiteradamente los
objetivos de la educación artística, lo cual desmotiva y resta el tiempo que se
espera usar en el proceso creativo.
La capacitación realizada permitió lograr un nivel de formación básico de
manera que los docentes pudieron entender la estética más allá de la visión de lo
138
bonito y superar la idea del arte como un elemento decorativo o meramente
recreativo. Si bien, la vivencia de los docentes en el aprendizaje del arte no es
suficiente para conseguir logros estéticos ni en sus propios productos artísticos ni
en los de sus estudiantes, pudieron identificar elementos técnicos que son los que
constituyen las características de los distintos lenguajes artísticos, por lo que
entendieron los aspectos académicos de la materia.
Con respecto a los contenidos y las aplicaciones de la capacitación realizada y
en busca de mejoras en las futuras capacitaciones, se puede concluir que:
- Para realizar una autoevaluación, es importante que la persona tenga presente
cuáles fueron los objetivos de la clase con el fin de determinar los logros, más
allá de las percepciones meramente emotivas. Muchas veces quienes reciben
cualquier materia, asumen por ejemplo, que el simple hecho de estar en la clase
constituye un esfuerzo que debe ser calificado. Por otra parte, la falta de
conocimientos sobre el arte por parte del personal docente, hace que los
parámetros de evaluación, se orienten hacia comportamientos y actitudes de
sus estudiantes, así como a buscar los denominados mensajes en los trabajos
que piden, calificándolos desde una moral cristiana. Por citar un ejemplo, al
realizar el análisis de una leyenda, existe una tendencia en ciertos docentes de
potenciar el carácter religioso en el comportamiento de los personajes, quienes
cometen errores que son castigados por la presencia divina.
- Realizar la práctica y luego construir la teoría, resultó novedoso para los
docentes y consideraron que es una forma de aprendizaje significativo tanto
para ellos como para el estudiantado.
- Hacer el curso en condiciones precarias impidió la concentración necesaria
para aprovechar todos los contenidos, principalmente porque se interrumpía
con mucha frecuencia a los docentes por cuestiones administrativas, por lo que
no podían mantener la secuencia de los ejercicios. Pero, por otro lado, la
misma infraestructura y las condiciones les permitió prepararse en las
condiciones reales en que llevan a cabo sus clases, por lo que podrán estar
139
preparados para buscar mantener la concentración el aula en diferentes
circunstancias.
- Mientras que el cómic y el afiche, permiten a los jóvenes aflorar sus emociones
y dejar fluir sus necesidades, el trabajo corporal aporta en la desinhibición y la
seguridad personal. El trabajo individual ayuda a sacar sus sentimientos en
primera persona y el escénico decirlos en tercera persona.
Algunas recomendaciones que se pueden hacer para próximas capacitaciones
serían:
- No es necesario hacer tanta teoría en el aula, sin embargo es importante
trabajarla con los docentes, puesto que son quienes deben reconocer y construir
la teoría para saber qué esperar de sus estudiantes, es decir los indicadores de
logro que esperan alcanzar en cada bloque y en la materia en general.
- La crítica entre pares debe responder a un grupo de reglas previas, lo
suficientemente flexibles para poder ampliar las participaciones, pero
determinando límites sobre el lenguaje y los cánones estéticos, evitando
calificar de bueno o malo cualquier trabajo propio o ajeno. Para ello la práctica
de la evaluación entre docentes es muy necesaria, para que tengan herramientas
metodológicas al momento de enfrentar la materia en el aula.
- Cuando los indicadores de evaluación están claros, es posible tener elasticidad
en lo que se espera de los estudiantes. Pero la evaluación no puede ser
ambigua, es importante recalcar logros que no se habían establecido, pero en
cada clase existen logros a conseguir, que son los que cada estudiante
conocerá.
- Es necesario el conocimiento, por parte del docente, de autores, compositores y
grupos ecuatorianos de música académica, con el fin de contar con material
que permita un acercamiento a otro tipo de música más allá de lo comercial.
- Los contenidos sobre la cultura desde los enfoques sociológicos y
antropológicos son muy importantes para evitar miradas exóticas sobre la
otredad y actitudes etnocéntricas por parte de los docentes, de manera que se
pueda cumplir con los objetivos de inclusión que están presentes en todos los
140
documentos oficiales del Ministerio de Educación y de la Constitución del
Estado.
- Cada docente necesita hacer el ejercicio de la apreciación del arte desde su
propia experiencia y comparar con la apreciación de sus pares, de manera que
pueda darse cuenta de los diferentes enfoques con que se puede ver el arte, de
esta manera también podrá saber cómo enfrentar el ejercicio con sus
estudiantes.
- En la adolescencia existe mucho temor al ridículo, por lo que el trabajo
corporal debe considerar un proceso de varias sesiones para lograr la imagen,
sonido o movimiento del cuerpo que exprese emociones. Como se dijo
anteriormente, el sentir no conduce necesariamente al expresar, son dos
momentos diferentes en el proceso de formación artística.
141
REFERENCIAS
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142
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146
ANEXOS
147
Anexo I:
Análisis de discursos del texto Lineamientos Curriculares, materia Educación Artística,
primer año de Bachillerato General Unificado
Tabla 31:
Criterios de análisis de los lineamientos curriculares
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
¿A qué nos referimos cuando hablamos de la Educación Artística?
La idea más común acerca de la Educación Artística es que enseñar
arte significa solamente enseñar a los estudiantes a crear objetos o
acciones artísticas. Sin embargo, en el mundo del arte fuera de la
escuela no solamente se produce arte (creación), sino que también
se observa, aprecia y critica (apreciación); se investiga su entorno
social, político, religioso e histórico (historia del arte); y se realizan
reflexiones filosóficas acerca de la naturaleza del arte (estética). Por
lo tanto, si queremos lograr una Educación Artística completa,
debemos incluir estos cuatro grandes campos en la enseñanza de
esta materia1:
actividades de creación
actividades de apreciación
actividades de investigación de historia del arte
actividades filosóficas: estética
El documento inicia explicando que la
formación artística en bachillerato no
tiene que ver con la formación de
artistas, sino personas con criterio para
entender el arte dentro de su contexto
socio cultural.
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Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- La materia no
forma artistas.
- La materia es
social
A través de las actividades de creación, apreciación, historia del
arte y estética, los estudiantes estarán explorando otros procesos
esenciales que les servirán en distintas dimensiones de su
crecimiento personal. Por ejemplo:
Se espera con el arte potenciar el
crecimiento integral del individuo.
Se espera sensibilizar socialmente a
las personas, observando la realidad
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Kinestésico
148
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
Explorar, documentar y opinar sobre acontecimientos y
comportamientos sociales de la realidad.
El arte les ofrece a los estudiantes la posibilidad de aprender a mirar
con detenimiento su entorno y la posibilidad de adquirir la
sensibilidad necesaria para comprender y valorar las diferencias
personales y culturales, apreciar el mundo natural y las creaciones
humanas. Así, su compromiso como ciudadanos se incrementará al
conectar sus experiencias en el arte con sus vidas personales y
sociales. Estos procesos les ayudarán a comprender mejor el
comportamiento humano.
circundante y entendiendo “las
diferencias personales y culturares”
Aquí cabe observar que el personal
docente en general tiene una visión
renacentista acerca del arte,
considerándolo como objeto de
contemplación, por tanto es necesario
que reconozca en el arte la relación
existente entre quienes ejecutan el arte
con su entorno histórico social.
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
Proponer nuevas ideas, explorar posibilidades, imaginar y crear
nuevos mundos
Una enseñanza del arte de calidad ayuda a que los estudiantes
experimenten procesos de transformación por medio de los cuales
puedan imaginar y crear mundos con realidades alternativas en que
las posibilidades sean infinitas, en lugar de aceptar una realidad de
manera pasiva. Los procesos creativos desarrollan mentes más
flexibles que pueden, a futuro, innovar y resolver problemas de
forma creativa en otras áreas de la vida.
Se espera que cada docente provoque
el desarrollo de la creatividad de sus
estudiantes para que puedan crear e
inventar un mundo diferente y que
puedan resolver problemas en otros
ámbitos de su vida.
El personal docente desconoce
didácticas específicas para el arte.
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Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
Explorar sensaciones y emociones; expresar sentimientos
personales o grupales.
Los procesos artísticos producen y desarrollan ejercicios de
introspección, con lo cual se logra que los estudiantes sean más
conscientes de sus emociones y de sus reacciones frente al mundo.
Se motiva entonces a que los estudiantes se observen a sí mismos
con mayor profundidad, para luego poder expresar, con convicción
y conciencia, sus ideas.
El personal docente desconoce
didácticas específicas para el arte.
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Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
Apreciar, criticar y evaluar ideas de otros acerca de un tema.
Los ejercicios de apreciación del arte desarrollan habilidades de
observación y análisis de nueva información, y motivan la reflexión
Se propone el ejercicio de la
apreciación artística como forma de
fortalecimiento del pensamiento
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Kinestésico
- Apreciar para
fortalecer el
pensamiento
149
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
crítica y la expresión de ideas personales sobre lo observado,
apoyándose en su adecuada argumentación.
crítico.
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
crítico
- La catarsis como
forma de
sanación
- Privilegiar el
proceso sobre el
objeto artístico
- Uso de la materia
como decoración
de eventos
durante el año
escolar
Experimentar procesos de sanación, de juego puro o de disfrute.
La creación artística permite también espacios de libertad
emocional y física, necesarios para el bienestar general y el Buen
Vivir. Los estudiantes se encontrarán con momentos de catarsis;
donde habrá risas, bienestar, sensación de logro personal, de juego
y, en general, de diversión. Sin embargo, habrá también momentos
de frustración, nostalgia o tristeza, que son parte natural del proceso
de autoconocimiento mediante la experiencia artística.
Tanto la alegría como la tristeza se
consideran como recursos importantes
para el Buen Vivir, que son procesos
propios de la cosmovisión andina,
donde el dolor no es visto como algo
negativo.
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Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
Debemos tener claro, entonces, que nos queremos alejar de la
enseñanza que busca crear productos “lindos”. Tenemos que
apuntar a ofrecer espacios y momentos de enseñanza-aprendizaje
que motiven procesos en los cuales los estudiantes manejen ideas
aplicables en su vida cotidiana. Los objetos artísticos resultantes
son entonces logros secundarios de estos procesos, y pueden tener
cualidades estéticas específicas planificadas o pueden ser
accidentes que hayan resultado de la experimentación arriesgada.
Estos productos, las obras de arte, son importantes, pero siempre
pensados como parte de un proceso de trabajo más amplio.
Se espera privilegiar el proceso
creativo sobre el producto artístico, así
como eliminar la idea de lo bello
como el único objetivo del arte.
Otra vez quienes enfrentan la materia
artística suelen referirse al arte como
algo bonito y como la expresión de lo
bello. Si bien, en la docencia en
general se hace mucho hincapié en el
proceso y se califica también
considerando cada uno de los
procesos, existe confusión al momento
de calificar una clase y muchas veces
toman en cuenta el objeto artístico
como referencia para la nota. Además
se pretende usar la materia como el
recurso decorativo de los eventos
sociales del colegio, tales como el Día
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Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación ✓
150
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
de la Familia, la Navidad, etc.
Los lenguajes son, por lo tanto, un medio de apoyo para lograr
procesos de autoconocimiento, de significación del mundo y del
otro, de cuestionamientos y de construcción de identidad.
Es mediante los lenguajes artísticos
que las personas se acercan a estos
procesos. Si el docente no conoce en
su propia experiencia un proceso
artístico, no puede hacerlo en sus
estudiantes. Los lenguajes artísticos
no son solamente un resultado, sino un
proceso, y específicamente para
estudiantes de bachillerato, es eso lo
que importa.
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Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
1.1 Eje curricular integrador
A partir del enfoque y de la importancia de enseñar y aprender
Educación Artística, el eje curricular integrador del área es:
construir identidad individual y social mediante experiencias y
procesos de percepción, desarrollo de pensamiento crítico y
creación de objetos o acciones artísticas, promoviendo procesos de
autoconocimiento, sensibilización al entorno, originalidad y
proactividad.
El desarrollo del pensamiento crítico
responde a la aplicación del modelo
educativo implementado por el Estado
desde 2010.
La construcción de la identidad
individual y social es un proceso
bastante largo, en el que es importante
una formación amplia de quien asume
la materia y que tiene relación con las
ciencias humanas y sociales, donde es
importante que se evite la
moralización de los procesos, tales
como la incorporación de doctrinas
cristianas.
Visual
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Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- El estudio de las
identidades
colectivas
requieren el
apoyo de las
ciencias sociales,
pues hay que
reconocer su
complejidad.
- Se requiere
trabajar todas las
macrodestrezas.
- Lo teórico
solamente
potencia el
conocer.
- Vivencia de los
docentes para
poder replicar a
1.2 Macrodestrezas y ejes del aprendizaje De lo planteado se
desprenden los ejes de aprendizaje (explorar, conocer, apreciar y
crear) que, a su vez, son las macrodestrezas que los estudiantes
deberán desarrollar. Éstas se complementan y se trabajan en
conjunto para lograr una enseñanza integral del arte.
En cada clase debe estar presente por
lo menos una de las destrezas
especificadas, en forma obligatoria.
Cuando la materia se torna
exclusivamente teórica y se privilegia
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas
151
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
la lectura y los cuestionarios escritos,
la única macrodestreza que potencia es
la de conocer. Las otras se deben
lograr mediante la aplicación de cada
uno de los seis lenguajes artísticos que
propone el mismo documento.
Indicadores de
evaluación
sus estudiantes.
I) Explorar: En la exploración se consideran tres categorías:
a. Explorar el mundo exterior: La exploración sensible del entorno
y su documentación es una de las bases del proceso creativo. Al
tener una visión más amplia y detallada del entorno se puede opinar
acerca de él de una manera más profunda y precisa. Se quiere, por
lo tanto, promover una percepción consciente del mundo que nos
rodea a través de todos los sentidos.
b. Explorar el mundo interior: Es la atención consciente a los
sentimientos propios y ajenos.
c. Explorar el mundo académico: Esta categoría incluye la
investigación de los datos y procesos que otras disciplinas ofrecen
sobre el mismo tema, como parte importante y complementaria de
los procesos creativos.
Tener una visión amplia del entorno,
de sí mismo, y conocer lo que la
academia dice sobre ello. Documentar.
Para que los estudiantes exploren y
documenten, es necesario que los
docentes también vivan la experiencia
y sepan qué es lo que se puede pedir
en el proceso de su aula.
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Auditivo ✓
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- Vivencia docente
sobre el arte.
- Conocimiento
sobre el arte
- Conocimiento
sobre las técnicas,
- Conocimiento del
contexto en el
que se producen
las obras.
II) Conocer: En el conocimiento se incluyen dos grupos de
saberes:
a. Historia del Arte: Este conocimiento parte de la investigación e
interpretación de la relación que existe entre las obras de arte de
distintos lenguajes y sus contextos históricos y culturales. La
inclusión de eventos y datos históricos debe ir acompañado del
desarrollo del pensamiento crítico por medio de la relación entre
sus ideas personales y el conocimiento adquirido.
b. Técnicas: La técnica de cada lenguaje artístico es el conjunto de
procedimientos y recursos de los que se sirve cada lenguaje. Esto
incluye la destreza manual y /o corporal así como el conocimiento
Se espera potenciar el conocimiento
en dos saberes: la historia del arte y
las técnicas, con el fin de que se
establezca la relación entre los
procesos creativos y los contextos en
los que se producen las obras.
Los docentes conocen poco o nada
sobre historia del arte y muy poco
sobre técnicas del arte, cuando más,
saben algo de dibujo y pintura, así
como de música, sin embargo,
Visual ✓
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Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
152
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
acerca del uso de las herramientas y conceptos fundamentales. Las
técnicas de cada lenguaje son muchas y muy variadas. Es imposible
pretender que en un plazo corto los estudiantes lleguen a
dominarlas, sin embargo, es importante ofrecer conocimientos y
destrezas básicas en el uso de vocabulario especializado, materiales,
herramientas, procedimientos y métodos de pensamiento de cada
uno de los lenguajes artísticos. El conocimiento técnico que los
estudiantes adquieran permitirá que puedan expresar sus ideas
través de cada lenguaje de una manera más exitosa.
desconocen sobre las técnicas iniciales
para el acercamiento al teatro, a la
danza y la música en general, así
mismo, en cuanto a la pintura
desconocen incluso los principios de
la teoría del color. Por ello, cuando
dan sus clases esperan que sus
estudiantes vayan directamente al
producto artístico, como por ejemplo,
a la creación de una pintura, de una
obra de teatro, de una coreografía
dancística, por citar algunos.
III) Apreciar: a. La propuesta para este currículo es promover
actividades y brindar herramientas a los estudiantes para que el
proceso de apreciación del arte sea personal y significativo. Tanto
el docente (mediador) como los estudiantes lograrán conectarse
profundamente con las obras de arte para apreciarlas y
cuestionarlas. La apreciación del arte realizada adecuadamente
tiene varios resultados beneficiosos para la Educación Artística y en
general:
Los estudiantes aprenden a observar detalladamente. Esta destreza
les servirá no solamente al momento de explorar e investigar su
entorno, sino al momento de evaluar sus propias creaciones.
La apreciación del arte, con todos sus procesos, promueve la
tolerancia al evidenciar, de una manera directa y simple, que todos
tenemos percepciones y emociones únicas, a veces parecidas a las
de otros y a veces diferentes, pero que todas son válidas.
Con una buena mediación, la observación detallada de obras de arte
y la revisión de los pensamientos y sentimientos de los
observadores permiten aprender a realizar procesos claros de
Apreciar está relacionado con las
diferentes concepciones de la estética
a lo largo de la historia.
La estética es una categoría que no
está conocida en el ámbito de la
docencia, puesto que se necesita una
mínima formación para ampliar la idea
de lo estético relacionado con lo bello
y esto con lo bonito, que otra vez son
ideas renacentistas del arte, que es
solamente una parte de la historia del
arte y que reduce el campo artístico a
una sola forma de creación.
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Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- Visión
renacentista del
arte.
153
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
argumentación y diálogo. A través de este acercamiento,
estudiantes y docentes lograrán examinar y hablar acerca de obras
de arte y, en general, acerca de temas no familiares, con rigor y
emoción.
La apreciación del arte promueve procesos de construcción de
identidad desde la observación detallada de nuestro entorno y de
expresiones artísticas acerca de él, hasta el proceso final de crítica
en que el observador se ve obligado a clarificar –tanto para él
mismo como para otros– sus preferencias, sensaciones e ideas con
respecto a la expresión de alguien más. En este proceso se verán
reflejados sus gustos, sus juicios de valor, sus relaciones con los
otros.
b. En el eje de aprendizaje, apreciar se incluye al área de la
filosofía que reflexiona acerca de la naturaleza del arte; la estética.
Los estudiantes se cuestionarán qué es arte para cada uno de ellos,
para su comunidad, cómo se concibe al arte en cada época de la
historia y cómo se relaciona el arte con las ideas acerca de la
belleza y demás valores.
IV) Crear: El eje de aprendizaje de crear significa, en esta
asignatura, expresarse a través de lenguajes artísticos alternativos a
la palabra. Por lo tanto, en el proceso de elaboración de obras de
arte, los estudiantes expresarán visiones propias, alejadas de la
reproducción de modelos preestablecidos. Los estudiantes crearán
obras de arte de lenguajes variados, vinculadas siempre al tema
generador.
Se espera la creación de obras propias,
sin copiar.
La búsqueda de lenguajes alternativos
a la palabra, implica el conocimiento
de otras posibilidades y de técnicas
específicas para potenciar la
creatividad en el aula. Eso se logra
mediante la capacitación docente en el
arte específicamente.
Visual
Auditivo
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- Capacitación
docente
- Relación entre
destrezas
- Reconocimiento
de alcances y
limitaciones de
las estrategias
metodológicas
Conexión entre ejes de aprendizaje: Las cuatro macrodestrezas o
ejes de aprendizaje arriba mencionados (explorar, conocer, apreciar
y crear) son claves en el desarrollo de un proceso creativo exitoso.
Es importante considerar que las
cuatro macrodestrezas están
relacionadas.
Visual
Auditivo
154
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
Pero esta división no es secuencial, y los límites entre ellas son muy
flexibles. Eso quiere decir que están íntimamente conectadas.
Un mismo ejercicio o actividad puede
tener dos o más macrodestrezas, pero
es difícil que se identifique al
momento de planificar, si no se ha
realizado previamente en la propia
vivencia del o la docente. Del mismo
modo, solo la experiencia propia con
sus estudiantes, pero también con su
vivencia artística, le puede orientar
sobre los alcances y limitaciones para
planificar.
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
Por ejemplo, al explorar el entorno con los sentidos, los
estudiantes descubrirán que muchas partes de ese entorno están
formadas por creaciones artísticas.
Al apreciar y conectarse con obras de arte, naturalmente se
promueve el deseo por conocer más, y los estudiantes se sienten
motivados a investigar acerca de artistas, períodos o movimientos
artísticos, estilos, mensajes, etc. Así, la apreciación se vincula
naturalmente con el estudio de la historia del arte. Lo mismo sucede
con las herramientas de producción y los elementos y principios de
los lenguajes artísticos. Los observadores, al vivir la experiencia de
una observación detallada y profunda, descubren y se interesan por
los aspectos técnicos de una obra y por cómo estos lenguajes logran
transmitir mensajes específicos, vinculándose así con la destreza de
crear. Este es un solo ejemplo de cómo el proceso creativo vincula
estas cuatro destrezas, pero cada estudiante experimentará una
secuencia de ir y venir entre ejes en cada proyecto de una manera
distinta.
La exploración sensorial permite un
primer acercamiento al arte, pero al
apreciar existe una necesidad de
conocer más y eso le da herramientas
a cada estudiante para crear.
La experiencia vivencial de quien
planifica, le permite establecer
estrategias metodológicas para buscar
el desarrollo de todas las
macrodestrezas. Del mismo modo,
puede reconocer de qué manera un
ejercicio planteado puede hacer
hincapié en una u otra destreza, según
las necesidades de la clase.
Conexión entre macrodestrezas.
Visual
Auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
Al profundizar en el desarrollo de los procesos creativos y su
metacognición, los estudiantes comprenden cómo funciona su
Al aprender sobre el arte, también se
puede aprender sobre la vida, es decir Visual ✓
Auditivo ✓
- No solo el arte
transforma la
155
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
mente cuando observan y luego piensan acerca del arte, reaccionan
frente a objetos artísticos y hablan sobre ellos. Este proceso ayuda
entonces a desarrollar habilidades transferibles a la vida cotidiana y
útiles en la vida productiva y laboral.
transferir el saber hacia otros campos
de la vida.
El arte no tiene exclusividad en el
desarrollo de un pensamiento creativo
y significativo, en cualquier materia se
lo puede hacer.
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
visión de la vida.
- El arte no es
exclusivo para el
desarrollo del
pensamiento
creativo.
- La finalidad del
arte en la
educación es
comunicacional.
Este enfoque propone que las artes pueden ser vistas y aceptadas
como medios de expresión de opiniones acerca de temas que nos
interesan, nos apasionan o nos intrigan. El estudio de esos temas es,
por lo tanto, fundamental para el proceso de creación, ya que, si no
tenemos de qué hablar, ¿entonces de qué nos sirve saber varios
lenguajes? Si no tenemos una opinión, ¿de qué vamos a hablar en
nuestras obras? Se plantea, entonces, que los estudiantes exploren
temas generadores a través de varios lenguajes.
Se espera promover la generación de
temas para la creación artística y
también para el debate temático.
Es importante no solamente propiciar
la creación artística, sino también la
exposición de temas, la posibilidad de
generar opinión frente a cualquier
situación que se presenta en la vida.
Saber que para este fin, la finalidad
del arte es comunicacional.
Visual ✓
Auditivo ✓ Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
Como consecuencia, el arte ayudará a crear conexiones reales con
las otras disciplinas y permitirá profundizar algunos de los
beneficios de la enseñanza de esta asignatura, como por ejemplo:
Promover el acercamiento a un tema desde varios puntos de vista y
desde varias disciplinas, con lo cual se motiva la investigación
profunda y el desarrollo de distintas posturas. Este ejercicio
promueve procesos mentales que favorecen el pensamiento flexible
y la solución creativa de problemas, ya que da por hecho que
siempre hay varias soluciones frente a un problema. Por la misma
razón, promueve la tolerancia hacia perspectivas de vida distintas a
la propia.
Funcionar como un puente para la enseñanza interdisciplinaria y
destacar así la idea de que todo está conectado, eliminando, por lo
menos en parte, las divisiones arbitrarias de tiempo y espacio que
Incorporar el arte como forma de
aprendizaje de otras disciplinas, pues
ayuda a analizar y resolver problemas,
de acuerdo a sus necesidades
individuales.
El arte no necesariamente promueve el
respeto a las diversidades, el arte no es
un recetario para entender las
diferencias, sino que depende del
enfoque que use cada docente. Si en
la docencia no se trabaja en la
comprensión del entorno, el arte solo
no lo hace.
Visual ✓ Auditivo ✓ Kinestésico Estrategias
metodológicas
metodológicas ✓ Indicadores de
evaluación evaluación
- El arte no
resuelve el tema
de las
diversidades
- Cada docente
debe conocer la
complejidad de
su entorno.
156
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
existen entre disciplinas en el ámbito académico.
Brindar la posibilidad de que los estudiantes (cada uno con distintos
estilos de aprendizaje y con múltiples inteligencias) puedan
aprovechar y participar activamente de las discusiones en todos los
bloques y en varios niveles, según sus intereses y necesidades
cotidianas reales.
Estos temas generadores son los bloques curriculares que los
estudiantes deberán desarrollar. Para primer curso de
Bachillerato los bloques curriculares tienen conexiones explícitas o
implícitas con los temas que se tratarán en otras materias del tronco
común:
1. Mitos y leyendas
2. Movimiento
3. El microuniverso
4. Ciclos de vida y muerte
5. Mi entorno social y yo
6. Encuentro de culturas
El documento indica claramente, en
sus bloques curriculares, cuáles son
los temas generadores.
Lo que queda claro es que los
contenidos son en torno a los temas
generadores, mientras que las
estrategias metodológicas tomarán en
consideración los lenguajes artísticos.
Visual
Auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación ✓
- Los bloques
curriculares son
los temas
generadores.
- Los bloques dan
pautas para
elaborar los
indicadores de
evaluación.
- Los lenguajes se
constituyen en
estrategias
metodológicas. Y los lenguajes que se estudiarán en primer curso son:
1. Cine
2. Teatro
3. Danza
4. Cómic
5. Nuevas artes
6. Música
Los lenguajes son confundidos con los
bloques curriculares, y aunque en los
últimos textos que están usando en los
colegios, están indicados cada uno de
los bloques, en la práctica no está
presente el uso de los lenguajes.
Los lenguajes estarán presentes en las
estrategias metodológicas, para lograr
los aprendizajes que se espera en los
bloques.
Las diferentes técnicas que se
desarrollan en los lenguajes artísticos,
serán las estrategias metodológicas en
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
157
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
la planificación.
Para el segundo curso de Bachillerato, una vez que tanto los
docentes como los estudiantes estén familiarizados con los procesos
de trabajo creativo, se propone que exista solamente un bloque
curricular con el tema generador Proyecto Personal. Este bloque se
desarrollará durante todo el año lectivo. Esto significa que cada
estudiante escogerá un tema de su interés y lo desarrollará a través
de los cuatro ejes de aprendizaje, durante todo el año
Aquí se espera ya trabajar en torno a
un tema de interés de cada estudiante.
En el documento se insinúa que cada
estudiante trabaje sobre un tema
personal y al mismo tiempo investigue
con todos los lenguajes, para llegar a
crear un producto artístico. Sin
embargo, en la práctica es muy difícil
trabajar en forma individual.
Se recomienda aquí buscar ejes
temáticos a partir de los temas de
interés que tiene cada estudiante, de
modo que se tenga un grupo de temas
que serán trabajados durante el año
lectivo, en equipos de acuerdo al
interés que exista por cada uno de los
lenguajes que se estudiaron el año
anterior.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación ✓
2. Perfil de salida del área Al terminar el Bachillerato, el estudiante estará en capacidad de:
Operar en un nivel básico las cuatro disciplinas artísticas (danza,
música, teatro y artes visuales) para comunicarse y construir
significados.
Comunicarse de una manera competente, en por lo menos un
lenguaje artístico, mediante el desarrollo de la intuición, reflexión y
destreza técnica para generar procesos de búsqueda personal.
Desarrollar el pensamiento crítico y presentar análisis básicos frente
obras de arte de los distintos lenguajes, desde las perspectivas
técnica, histórica, cultural y personal.
Se espera un amplio nivel crítico y
analítico como perfil de salida del
bachillerato.
Se espera que puedan comunicarse a
través de un lenguaje artístico y que se
desenvuelva en un nivel básico sobre
las diferentes obras de arte.
La carga horaria para esperar que se
logre en nivel básico de crítica
artística, por elemental que sea, es
muy pequeña, más aún cuando en la
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación ✓
- Perfil de salida y
objetivos muy
ambiciosos.
- Carga horaria
muy corta.
- Se debería
disminuir las
expectativas del
perfil de salida.
- Conocimiento
158
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
Aplicar diversos procesos creativos para resolver problemas de
forma imaginativa en su vida laboral y cotidiana.
Posibilitar la imaginación de realidades alternativas y la
participación activa en su creación.
unidad educativa colocan las dos horas
semana-les por separado, puesto que
una hora tiene 45 minutos, que en la
práctica no se los puede usar por
completo. Poder desarrollar
perspectivas técnica, histórica, cultural
y personal de cada uno de los
lenguajes artísticos, en 60 horas de
clase, además de lograr que tengan
una vivencia en la práctica de las
artes, es un proyecto muy ambicioso y
fuera de la realidad.
Lo que se puede esperar como perfil
de salida, es que los estudiantes
cuenten con elementos básicos de la
comprensión de las artes en general y
una ligera vivencia del proceso
creativo, con el fin de desarrollar su
imaginación para la búsqueda de
alternativas en la solución de
situaciones cotidianas.
básico del arte.
- Didácticas para
docentes.
3. Objetivos educativos del área El área de arte brindará a los estudiantes la posibilidad de:
- Percibir, de manera sensible y crítica, el mundo exterior y las
creaciones artísticas, para valorar las diferencias personales y
culturales y poder responder a éstas como ciudadano activo.
- Explorar su mundo interior para ser más consciente de sus
emociones y de sus reacciones y las de los otros para expresar con
convicción y conciencia sus ideas.
- Aplicar procesos creativos diversos para desarrollar una mente
Los objetivos están relacionados con
la percepción del mundo exterior y la
valoración artística por su entorno
social, la exploración de las
emociones de cada estudiante,
desarrollar la creatividad en diferentes
manifestaciones artísticas, entender las
diferentes expresiones artísticas y la
relación con la cultura, crear
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación ✓
159
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
flexible que pueda innovar y resolver problemas de forma creativa
en otras áreas de la vida.
- Apreciar las similitudes, diferencias y nuevas propuestas en las
expresiones artísticas personales y culturales a través de la
ejecución del proceso creativo y la valorización de otras obras, para
responder a ellas de una manera individual, informada y
significativa.
- Crear productos artísticos que expresen visiones propias,
sensibles e innovadoras por medio del empleo consciente de los
elementos y principios del arte, para experimentar procesos reales
de transformación.
- Comprender y aplicar distintos materiales, herramientas,
conceptos, técnicas y procesos mentales de los lenguajes artísticos
mediante el desarrollo de un proceso riguroso, para la creación de
obras de arte.
entendiendo el proceso individual.
Aplicar las técnicas de los lenguajes
artísticos para entender la complejidad
de las artes.
El documento indica que hay que
manejar un nivel básico de la
comprensión de las artes en toda su
complejidad, para que el proceso
creativo de los estudiantes permita la
producción artística propia y
significativa.
El nivel de formación docente debe
ser básico, pero totalmente didáctico,
de manera que al replicar en sus
estudiantes, pueda establecer los
indicadores esenciales de evaluación,
y su lista de cotejo.
3.1 Objetivos educativos del año Bloque curricular: Mitos y leyendas Investigar, documentar y
analizar mitos y leyendas en el entorno cercano y en
representaciones artísticas visuales y cinematográficas, para crear
un personaje y una historia mítica personal y así apoyar a los
procesos de construcción de identidad personal y cultural.
Construir y fortalecer la identidad
personal y cultural mediante el
conocimiento de mitos y leyendas y el
reconocimiento de ellos en las artes
visuales y cinematográficas.
Está claro que la propuesta del
Ministerio de Educación es que el
propósito es la construcción de la
identidad individual y cultural,
pretendiendo lograrlo con el uso de los
lenguajes de las artes visuales y
cinematográficas.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación ✓
- Fortalecer la
identidad
personal y
colectiva.
- Usar los
lenguajes de artes
visuales y
cinematográficas.
Bloque curricular: Movimiento Comprender, analizar, e Relacionar los fenómenos físicos con Visual - El objetivo
160
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
interpretar las relaciones entre los fenómenos de movimiento en la
física y los movimientos del cuerpo en la danza, para crear y
publicitar de una manera artística una obra musical corta que
presente visiones personales y grupales acerca de un tema de
actualidad para el colegio.
el movimiento corporal para la
creación de un tema de interés
adolescente.
El personal docente a menudo ve el
trabajo corporal como meramente
recreativo, por lo que le cuesta
entender la relación de las leyes físicas
con el proceso creativo corporal, peor
aún la posibilidad de comunicación
del cuerpo, más allá de la creación de
una coreografía decorativa,
comúnmente de un baile de moda.
En este bloque se debe privilegiar la
expresión corporal con ejercicios de
desinhibición, contacto físico, lúdica,
ritmo y creación como estrategias
metodológicas, para lograr entender el
cuerpo como espacio de
comunicación.
Auditivo
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación ✓
establece una
relación
movimiento –
cuerpo.
Bloque curricular: El microuniverso Analizar, criticar y crear
imágenes abstractas inspiradas en la ciencia, para desarrollar
apreciaciones sensibles, originales y detalladas de sí mismo y del
mundo.
La creación de imágenes abstractas
permite imaginar la realidad de otra
forma.
Es importante la formación de docente
en el arte conceptual y el arte
abstracto, para entender que es posible
interpretar la realidad.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación ✓
- Formación
racionalista
impide una
integración entre
la ciencia y el
arte.
- Conocimiento del
arte conceptual y
abstracto.
Bloque curricular: Ciclos de vida y muerte Reflexionar sobre los
procesos de vida y muerte mediante la investigación y análisis hitos
Comprender la vida y la muerte
mediante el estudio de la cultura, Visual ✓
Auditivo ✓
- Etnocentrismo
blanco-mestizo
161
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
históricos y ceremonias culturales, a través de la creación de obras
escénicas que reflejen opiniones personales y culturales al respecto.
propiciar la creación escénica.
Existe un pensamiento etnocéntrico
respecto a la cultura en general, pero
también a la comprensión de la vida y
la muerte en particular, privilegiando
la cosmovisión mestiza, de manera
que las ceremonias y rituales de otras
culturas se ven de modo folclorizado,
incluso hay quienes les llaman
supersticiones, creando una brecha
cultural que posiblemente sus
estudiantes no la tenían.
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación ✓
provoca la
reproducción de
estereotipos.
- Conocimiento de
interculturalidad.
Bloque curricular: Mi entorno social y yo
Documentar las relaciones sociales del entorno y reflexionar acerca
de ellas, para crear un cómic que ilustre su participación en el
proceso de construcción de valores culturales.
Comprender el entorno social que
forma la personalidad, a través del
cómic.
Nuevamente la integración de los
temas sociológicos con el cómic es lo
que les cuesta a quienes enfrentan la
materia. Requieren la estrategia
metodológica que integre ambas
cosas.
Visual
Auditivo ✓
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación ✓
- Conocimiento del
cómic
- Práctica del
cómic como
instrumento para
entender las
relaciones
sociales.
Bloque curricular: Encuentro de culturas Investigar y construir
instrumentos musicales alternativos, para crear un ritmo básico que
refleje su visión personal acerca de su región y su cultura.
Por elemental que sea, se requiere por
lo menos el conocimiento del ritmo de
las cuatro figuras musicales básicas.
Un instrumento musical no es tal si la
persona no conoce sobre música.
Se requiere formación especializada
en la docencia, y en un año lectivo
resulta demasiado ambicioso propiciar
la construcción de un instrumento y si
Visual
Auditivo ✓
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación ✓
- Conocimiento
básico de música.
- Conocimiento de
los ritmos locales.
- Objetivo muy
ambicioso.
- Carga horaria
insuficiente para
el logro del
162
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
se lo llega a hacer, no cumplirá el
propósito de la creación del ritmo, ni
siquiera si la materia fuera únicamente
de música.
objetivo.
4. Planificación por bloques curriculares
Bloque curricular: Mitos y leyendas
Eje del aprendizaje: Explorar
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Documentar los distintos códigos gestuales que existen en su
entorno a través de la observación de la comunidad en la que
viven.
Investigar historias, mitos y leyendas de la memoria cultural
del entorno, por medio de fuentes escritas, conversaciones
informales o entrevistas formales.
Documentar, a través del dibujo o la fotografía, gestos y
expresiones
Se pide únicamente documentar.
Para el logro de las destrezas es
importante que cada docente maneje el
conocimiento básico sobre la técnica
de la entrevista para poder indicar a
sus estudiantes. Deberá saber
documentar a través de dibujos o
fotografías
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- La exploración se
entiende como
proceso de
documentación,
no como algo
vivencial.
Bloque curricular: Mitos y leyendas
Eje del aprendizaje: Conocer
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Reconocer el código verbal, para verbal y no verbal a través
de su identificación en una obra de teatro.Identificar los
elementos fundamentales (imagen, tiempo, movimiento,
sonido e iluminación) de una película a partir del análisis de
la interacción de sus partes.
El reconocimiento de los códigos en el
teatro, así como de los elementos del
cine, deben ser identificados de un
modo solvente por parte de los
docentes, pues, puede prestarse a
confusión.
Visual ✓ Auditivo ✓ Kinestésico Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación ✓
- Identificación de
códigos en el
teatro
- Identificación de
elementos de una
película.
Bloque curricular: Mitos y leyendas
Eje del aprendizaje: Apreciar
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Cuando se habla de mensajes, se está
considerando el carácter
comunicacional del arte para esta
materia en particular.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
- El mensaje
relacionado con
la comunicación.
- Se espera el hacer
163
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
Señalar las ideas principales, símbolos, personajes y
mensajes que aparecen en una obra por medio del análisis de
estos elementos en una película.
Expresar opiniones y reacciones frente a la película mediante
la creación de argumentos desde la perspectiva emocional y
personal.
Analizar el papel que juega un personaje en una obra de arte a
través del análisis de las características principales, valores y
símbolos.
Valorar las producciones artísticas propias, a partir de la
autoevaluación de las cualidades expresivas.
Analizar el valor estético de las obras producidas por los
mismos estudiantes.
La apreciación se muestra como una
situación teórica, sin embargo, la
carga horaria de la materia dificulta la
posibilidad de ver obras y analizar,
además de comparar con la creación
de cada estudiante.
Nuevamente el propósito es muy
ambicioso para el tiempo real que se
tiene en el aula.
Hasta aquí resulta bastante ambiguo
establecer los indicadores de
evaluación para cada clase.
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación ✓
como
consecuencia del
ver y analizar.
- No hay propuesta
del desarrollo de
una técnica.
- Se da por sentado
que la práctica es
consecuencia de
la teoría.
Bloque curricular: Mitos y leyendas
Eje del aprendizaje: Crear
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Desarrollar una obra teatral a partir de la investigación y
recuperación de la memoria cultural.
Actuar utilizando códigos no verbales a partir del desarrollo
de personajes mitológicos personales.
Crear un personaje mitológico con base en la importancia de
las emociones, características y valores personales que definen
a cada ser humano.
Diseñar una historia utilizando un guión gráfico, a partir del
recuerdo, transformación o inspiración de un evento.
Se espera que en diez horas clase se
tenga como resultado una obra teatral
con el desarrollo de un personaje
mitológico, con una caracterización y
además con el diseño de una historia
gráfica. En cualquier escuela de
teatro, en diez horas apenas se logra la
colocación del cuerpo para el inicio
del trabajo sobre el actor, un estudio
de personaje, por escueto que sea,
requiere una formación previa de
varios meses, más aún si el personaje
requiere una caracterización no
cotidiana. Otra vez los objetivos de
este bloque sobrepasan las
posibilidades reales de la materia.
El logro de los objetivos de este
Visual ✓ Auditivo ✓
Kinestésico ✓ Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación ✓
- La planificación
se aparta de los
objetivos.
- Se esperan
resultados muy
ambiciosos
- Se espera una
práctica como
consecuencia de
la teoría, sin
proceso.
164
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
bloque tomaría en una escuela de
formación actoral universitaria, por lo
menos dos semestres a tiempo
completo. Lo que podría esperarse en
este bloque es una improvisación de
tres a cinco minutos, sobre algún mito
o leyenda, sin esperar la aplicación de
ninguna técnica teatral. De igual
forma, el denominado guión gráfico
debería reducirse a la creación de un
dibujo sobre un momento de un mito o
leyenda.
Bloque curricular: Movimiento
Eje del aprendizaje: Explorar
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Documentar el entorno sonoro local a través de la
representación de una imagen, un texto o un sonido.
Reconocer símbolos locales a partir de la observación de
ejemplos populares de las expresiones artísticas.
Discutir la influencia del entorno auditivo cotidiano en las
personas, a partir de la interpretación de las emociones y el
estado de ánimo.
Identificar fenómenos físicos de movimiento por medio de la
realización de gráficos artísticos.
Mientras el bloque curricular se llama
movimiento, las destrezas que se
espera desarrollar son eminentemente
denotativas, no aparece nada
relacionado con el movimiento, donde
debería estar incorporado el cuerpo.
En la planificación del bloque
aparecen contradicciones muy claras
con los objetivos planteados
anteriormente. Los objetivos hablan
sobre la creación con el cuerpo, pero
en la planificación los cuatro eje de
aprendizaje explorar no toma en
cuenta una exploración vivencial, se
entiende la exploración como
meramente descriptiva.
Visual ✓
Auditivo ✓ Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- La exploración
del movimiento
se lo propone
dentro de lo
visual y lo
auditivo.
- Las destrezas
quedan en el
plano descriptivo.
- Planificación
incoherente con
el objetivo del
bloque.
Bloque curricular: Movimiento
Eje del aprendizaje: Conocer
Se espera desarrollar el conocimiento
a través de los lenguajes música y Visual ✓
Auditivo ✓
- Planificación
incoherente con
165
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Investigar el nacimiento y desarrollo de los musicales desde la
valoración de la perspectiva social.
Distinguir diferentes tipos de sonidos a través de la
clasificación de su origen (natural o artificial) y su tono (agudo
o grave).
Reconocer las diferencias entre el mensaje visual y el
mensaje textual partiendo del análisis del afiche.
nuevas artes (afiche).
Aquí el tema del movimiento se dilata
en otros conocimientos, que no tienen
mucha relación con el cuerpo, si bien
el musical como género artístico
permite ver el movimiento, la
valoración de la perspectiva social no
ayuda a desarrollar el eje del
aprendizaje para el bloque curricular
indicado, así como la distinción de
sonidos y el afiche tal como expresa
esta parte de la planificación.
Si se quiere conservar la música como
lenguaje es más recomendable trabajar
en el ritmo auditivo y corporal, usando
por ejemplo las didácticas de la
escuela Orff7
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
el objetivo del
bloque.
- Conocimiento
visual y auditivo
pero nada
corporal.
Bloque curricular: Movimiento
Eje del aprendizaje: Apreciar
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Nuevamente el bloque Movimiento
usa un lenguaje que no se relaciona
con el cuerpo, si bien para el logro de
los objetivos generales de la materia,
es un aporte, no lo es para este bloque
en particular.
Visual ✓
Auditivo ✓ Kinestésico
Estrategias
metodológicas
- Planificación
incoherente con
los objetivos.
7 Carl Orff desarrolló didácticas de la música, en las que se privilegia el ritmo no solamente como desde lo visual y lo auditivo, sino haciendo ejercicios corporales
con marcaciones rítmicas de las diferentes figuras musicales, donde el cuerpo se convierte en un instrumento de percusión.
166
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
Comparar los elementos y los principios del diseño de
distintos momentos históricos y contextos culturales por medio
de la observación crítica de afiches.
Construir criterios estéticos personales a través de la auto-
evaluación de sus trabajos y en la evaluación del trabajo de
otros.
Analizar el valor estético de los afiches publicitarios a partir de
su observación.
Indicadores de
evaluación
Bloque curricular: Movimiento
Eje del aprendizaje: Crear
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Crear una obra musical corta en función de la discusión de
ideas personales y grupales acerca de un tema de actualidad
para el colegio.
Improvisar un baile a partir de sonidos producidos por los
mismos estudiantes.
Interpretar ritmos variados mediante la distinción de
movimientos intuitivos de su cuerpo.
Poner en escena una coreografía creada por los mismos
estudiantes como parte de una obra musical a partir de la
incorporación de los conceptos de física aprendidos
anteriormente.
Incorporar, de manera creativa, los elementos y principios del
diseño por medio de la producción de afiches publicitarios.
Para la creación de una obra musical
se requiere por lo menos unos cuantos
ejercicios previos de voz y expresión
corporal, que no aparecen en las
destrezas anteriores, por lo que se está
pidiendo que de la teoría salten a la
práctica en forma totalmente abrupta.
La improvisación de un baile requiere
también ejercicios previos para evitar
el miedo al ridículo, que es propio de
la edad adolescente.
Los afiches pueden crearse
estableciendo indicadores de logro
muy escuetos.
Visual auditivo
Kinestésico ✓ Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- Se asume que la
teoría conduce a
la práctica en
forma
automática.
- No hay un
proceso anterior
para esperar un
resultado.
- Ejercicios
propuestos
pueden generar
resistencia de
estudiantes.
Bloque curricular: El Microuniverso
Eje del aprendizaje: Explorar
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Investigar el funcionamiento del microuniverso a partir de la
interpretación de imágenes e información científica básica.
Explorar el propio cuerpo y el entorno cercano, a través de la
Aquí aparecen ejercicios iniciales de
expresión corporal, que deberían ir
antes de la creación coreográfica, es
decir antes de lo propuesto en el
bloque anterior.
Visual
Auditivo
Kinestésico ✓ Estrategias
metodológicas
Indicadores de
- La exploración es
vivencial en este
bloque.
167
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
aplicación de una perspectiva microscópica.
Transferir sensaciones y sentimientos a imágenes visuales,
movimientos o sonidos, a partir del empleo imágenes del
microuniverso como inspiración.
evaluación
Bloque curricular: El Microuniverso
Eje del aprendizaje: Conocer
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Describir similitudes y diferencias entre estilos de baile
contemporáneo a partir de sus secuencias de movimiento y
nivel de expresividad.
Reconocer los materiales, las herramientas y las técnicas
del grafiti mediante la observación del entorno cotidiano o
fotografías de estas representaciones en las urbes.
Reconocer obras de arte abstractas de distintos
movimientos de la historia del arte, tomando en cuenta los
elementos del diseño y su calidad expresiva.
Se sigue entendiendo la macrodestreza
aprender solamente en el plano
descriptivo.
Visual ✓
Auditivo ✓ Kinestésico Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- El baile aparece
como elemento
de descripción y
no de vivencia.
Bloque curricular: El Microuniverso
Eje del aprendizaje: Apreciar
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Analizar las obras de arte abstractas a partir de la valoración
de los elementos y principios del arte y la visión personal.
Discutir el valor estético de las obras de arte abstractas en
comparación con obras de arte figurativas.
La apreciación también es descriptiva,
aunque en el nivel de análisis es
posible.
Visual ✓
Auditivo ✓ Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- Apreciación
descriptiva
Bloque curricular: El Microuniverso
Eje del aprendizaje: Crear
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Interpretar una canción con el cuerpo, la voz o un instrumento,
basada en la observación de imágenes microscópicas.
Producir grafitis abstractos, por medio de la aplicación de
elementos y principios del diseño.
Se pide interpretar una canción y un
personaje sin haber realizado
ejercicios previos en las destrezas
anteriores.
Tampoco existen ejercicios para la
elaboración de grafitis.
Visual Auditivo
Kinestésico ✓ Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- Se asume que lo
práctico surge
únicamente como
consecuencia de
lo teórico.
168
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
Interpretar a un personaje a partir de la aplicación de los códigos
verbales y gestuales.
Bloque curricular: Ciclos de vida y muerte
Eje del aprendizaje: Explorar
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Contrastar los distintos rituales ceremoniales de muerte a través
de la interpretación de las tradiciones en la propia cultura y en
culturas ajenas.
Documentar las ideas y sentimientos personales con respecto a
la muerte a través de imágenes y palabras.
Al pedir la documentación se estaría
hablando de las nuevas artes. Visual ✓
Auditivo ✓ Kinestésico Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- La
documentación
estaría
relacionada con
las nuevas artes.
Bloque curricular: Ciclos de vida y muerte
Eje del aprendizaje: Conocer
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Comparar diferentes géneros musicales, que representen
distintas culturas y momentos históricos, a partir de la valoración
de su calidad expresiva.
Reconocer los elementos de la danza a partir de la observación
de la interpretación de un baile tradicional.
Comprender el montaje como proceso básico cinematográfico
a partir de la observación de una película.
La carga horaria para el cumplimiento
de todas estas destrezas es
insuficiente, considerando que
observar una película en el aula,
implicaría más de dos horas clase
completas, y su análisis llevaría otras
dos. Con esas cuatro horas apenas se
trabajaría cine, mientras que los otros
lenguajes no se podrían realizar, toda
vez que el número total de horas para
todo el bloque curricular es de diez
horas, incluyendo las evaluaciones.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- Planificación
muy ambiciosa.
- Carga horaria
insuficiente.
- Ambigüedad en
el planteamiento.
- La práctica
aparece como
consecuencia de
lo teórico, pero al
menos considera
un corto proceso.
Bloque curricular: Ciclos de vida y muerte
Eje del aprendizaje: Apreciar
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Relacionar obras de distintos lenguajes de la historia del arte
universal con eventos históricos, a través de la evaluación de su
capacidad narrativa y expresiva.
Analizar una película relacionada a la vida y la muerte, por
medio de la interpretación de la perspectiva de los valores
También las destrezas son demasiado
amplias como para poder realizarlas
en dos horas clase.
Establecer criterios estéticos, así como
identificar propósitos del arte resulta
muy ambiguo y demasiado amplio
para el nivel académico del
bachillerato.
Visual ✓
Auditivo ✓ Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
169
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
culturales del entorno.
Construir un grupo de criterios estéticos y aplicarlos en la
evaluación de su propio trabajo y el de otros a través de la
aplicación de los propósitos del arte y su lenguaje.
Bloque curricular: Ciclos de vida y muerte
Eje del aprendizaje: Crear
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Explorar un estilo o tradición de la danza a través de la
práctica de sus pasos de baile y secuencias.
Crear una coreografía (baile) por medio de la implementación
de las ideas personales y grupales con respecto a la muerte.
Participar en la coreografía a partir de la interpretación personal
del mensaje.
Se pide la práctica de pasos de baile,
mientras que en movimiento no se lo
sugirió. Se busca que a partir de un
ejercicio de pasos individuales se
llegue a una creación grupal, lo cual es
posible en las horas de clase, aún más
cuando el tema de la muerte ya está
establecido. Sin embargo el tiempo
sigue siendo corto.
Visual
auditivo
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
Bloque curricular: Mi entorno social y yo
Eje del aprendizaje: Explorar
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Documentar las relaciones sociales más importantes del
entorno, a través de la fotografía, el video o el texto.
Elaborar representaciones de arte visual o escénico que
expresan sentimientos a partir del reconocimiento de las
emociones propias con respecto a las relaciones sociales del
entorno.
Documentar el entorno sonoro local y relacionarlo con el
entorno social y los valores culturales.
Discutir acerca del amor, la libertad y la responsabilidad
social desde la comparación de distintos puntos de vista de los
valores personales y sociales.
En este eje de aprendizaje hay mucho
énfasis en el sentido moral de la
socialización, por lo tanto dependerá
bastante de las orientaciones
individuales de cada docente, puesto
que se habla de valores culturales, que
pueden ser interpretados de diferentes
maneras.
La representación escénica requiere un
proceso y formación especializada
para realizar ejercicios introspectivos.
Visual
auditivo
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- Se requiere
formación
especializada
para ejercicios
escénicos
específicos.
- Carácter moral
muy dependiente
de la
interpretación de
cada docente.
Bloque curricular: Mi entorno social y yo
Eje del aprendizaje: Conocer
La destreza conocer sigue siendo
visual y auditiva, quedándose en un Visual ✓
Auditivo ✓
- Planificación
ambiciosa.
170
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Investigar la historia del cómico historieta a través de la
diferenciación de los diversos géneros del lenguaje.
Reconocer los códigos cinéticos del cómic a partir del análisis
de una viñeta.
plano descriptivo.
Nuevamente se espera muchos
aprendizajes en apenas dos horas
clase.
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- Carga horaria
insuficiente
Bloque curricular: Mi entorno social y yo
Eje del aprendizaje: Apreciar
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Analizar un cómic o historieta a través de la interpretación de
su entorno social y cultural.
Analizar una obra de teatro de la calle con base en la
valoración la perspectiva del observador.
Analizar el valor estético de obras de arte informales, a partir
de la observación de sus ejemplos.
Se hace énfasis en lo visual y auditivo.
Los docentes deben tener un nivel de
formación básico para entender la
estética más allá de la visión de lo
bonito.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- Peligro de la
visión
renacentista del
arte.
- Se requiere
formación
docente.
Bloque curricular: Mi entorno social y yo
Eje del aprendizaje: Crear
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Identificar el empleo del lenguaje para verbal en situaciones
cotidianas por medio de la redacción de una comunicación
escénica.
Transformar una historieta mediante la incorporación de
diálogos, onomatopeyas y otras expresiones.
Construir una historieta, utilizando el lenguaje del cómic,
partiendo de historias cortas inspiradas en la propia
experiencia.
Aplicar los componentes verbales del cómic por medio de la
representación de los personajes de historietas.
Existen muchas actividades para dos
horas clase, máxime considerando que
se está pidiendo la elaboración de
productos artísticos.
Visual
auditivo
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- Planificación
ambiciosa
- Carga horaria
insuficiente
Bloque curricular: Encuentro de culturas
Eje del aprendizaje: Explorar
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Se requiere formación docente para
identificar los alcances y limitaciones
de los indicadores de logro con
Visual ✓
Auditivo ✓
- Se requiere
formación
docente en temas
171
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
Comparar datos y cifras asociadas a los movimientos
migratorios a partir del análisis de distintas perspectivas
locales.
Explorar la influencia de los movimientos migratorios a través
de la evaluación de los efectos artísticos dentro del entorno
cercano.
Describir los sentimientos asociados a un encuentro personal
con otra cultura, a través de imágenes, movimientos o sonidos.
respecto a lo que pueden generar los
estudiantes en el diálogo intercultural.
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
de
interculturalidad
e historia del arte.
Bloque curricular: Encuentro de culturas
Eje del aprendizaje: Conocer
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Reconocer los elementos básicos de la música mediante la
apreciación de una interpretación musical nacional.
Evidenciar la creación y evolución de instrumentos musicales
ecuatorianos a través de la investigación de su historia.
Es necesario el conocimiento, por
parte del docente, de autores,
compositores y grupos ecuatorianos de
música académica, con el fin de contar
con material que permita un
acercamiento a otro tipo de música
más allá de lo comercial.
Se requiere conocimiento de historia
de la música nacional.
Son muchos contenidos para dos horas
clase
Visual
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- Se requiere
conocimiento de
música nacional y
su historia.
- Carga horaria
insuficiente.
- Conocimiento de
la cultura desde la
antropología.
- Peligro de la
folclorización y
exotización de la
cultura local.
- Etnocentrismo
blanco-mestizo
- Se espera llegar a
la práctica sin
preparación
anterior.
Bloque curricular: Encuentro de culturas
Eje del aprendizaje: Apreciar
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Distinguir los instrumentos musicales construidos con materiales
cotidianos y alternativos a partir de la audición y análisis de sus
interpretaciones.
Reconocer símbolos culturales e históricos desde la
interpretación de la manifestación popular de las expresiones
artísticas.
Analizar el valor estético de la música interpretada con
instrumentos alternativos a partir de su apreciación.
Se requiere que el docente relacione la
música con la cultura, para ello es
importante conocimientos de la
cultura desde la visión antropológica.
Peligro de una mirada exótica de la
cultura, por el análisis de los
instrumentos alternativos, por efecto
del etnocentrismo blanco-mestizo.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
172
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
Bloque curricular: Encuentro de culturas
Eje del aprendizaje: Crear
Destrezas con criterio de aprendizaje:
Interpretar un repertorio musical básico con expresión y
relativa precisión.
Crear y decorar un instrumento musical utilizando materiales
cotidianos o reciclados.
No hay clases previas de ejecución de
instrumentos, ni de canto, para poder
pedir interpretación de un repertorio,
por básico que sea, menos aún con
relativa precisión.
La creación de un instrumento puede
ser muy efectiva, pero nuevamente el
tiempo es insuficiente.
Visual
auditivo
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
5. Precisiones para la enseñanza y aprendizaje Introducción general Este currículo se enfoca en proveer a los
estudiantes del ambiente, las herramientas y los detonadores
necesarios para que se expresen con libertad y creatividad acerca de
los temas generadores. Para lograr esto, la mediación que los
docentes realizarán debe tener un equilibrio entre brindar
conocimientos y provocar cuestionamientos para desarrollar el
pensamiento crítico y la expresión personal de los estudiantes,
utilizando, como instrumento, los lenguajes artísticos.
Los lenguajes artísticos con el
instrumento, no el fin de la materia.
Visual
Auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación ✓
- Los lenguajes son
estrategias
metodológicas
Se plantea este currículo como una guía flexible. Cada institución y
cada docente deberá concentrarse en los temas y actividades que
sean de mayor interés para sus estudiantes y deberán desarrollar
aquellas destrezas que sean necesarias para el nivel específico del
estudiantado.
Se plantea flexibilidad en la aplicación
del currículo y la elección de destrezas
a desarrollarse.
Visual
Auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- El documento
establece
flexibilidad en las
metodologías
En primer curso de Bachillerato se plantea trabajar con los
siguientes bloques curriculares, los cuales se conectan (explícita o
implícitamente) con temas que se trabajarán en otras materias del
tronco común:
1. Mitos y leyendas
2. Movimiento
Se mencionan nuevamente los bloques
curriculares, que son los contenidos
que se deben trabajar.
Visual
Auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
- Los bloques
curriculares son
los contenidos.
173
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
3. El microuniverso
4. Ciclos de vida y muerte
5. Mi entorno social y yo
6. Encuentro de culturas
evaluación
Estos bloques se pueden trabajar en la secuencia que los docentes
escojan. Cada bloque está diseñado para ser autosuficiente; es decir,
no se necesitan conocimientos de un bloque para continuar con
otro. De la misma manera, es importante señalar que no es
necesario desarrollar las destrezas con criterios de desempeño en la
secuencia en la que aparecen en la planificación por bloques
curriculares. El orden ahí establecido es una agrupación por ejes de
aprendizaje (explorar, conocer, apreciar y crear).
No es necesario trabajar los bloques en
secuencia, ni los ejes de aprendizaje en
el orden establecido.
Visual
Auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- Libertad de
cátedra para
establecer los
ejes de
aprendizaje.
¿Cómo escoger la secuencia de destrezas que se va a enseñar dentro
de cada bloque? En el momento de la enseñanza de un bloque
curricular, los ejes de aprendizaje se deben ir desarrollando
entrelazadamente, de manera integral. El orden en el que se
desarrollen estas destrezas no es obligatorio ni es siempre el mismo
para cada bloque, sino que depende de las necesidades de cada
grupo de estudiantes y de las decisiones de cada docente. Se sugiere
no desarrollar todas las destrezas que corresponden a un eje de
aprendizaje juntas, una después de otra, a menos que los docentes
consideren que el aprendizaje va a ser más exitoso y coherente de
esa manera.
Se recomienda aplicar los ejes de
aprendizaje en forma entrelazada.
Visual
Auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- Incorporación de
diferentes ejes de
aprendizaje en
cada bloque.
- Ejes de
aprendizaje de
acuerdo al
proceso que se
requiere.
Asimismo, se sugiere que los docentes dividan los bloques
curriculares por proyectos. De esa forma se podrán desarrollar
varios lenguajes en conjunto, sin que el bloque resulte difícil de
manejar o muy largo. En cada proyecto se trabajará un lenguaje
principal y otros lenguajes de apoyo. Por ejemplo, en el bloque 1,
Mitos y leyendas, se podrían realizar dos proyectos:
Se recomienda dividir los bloques por
proyectos, sin embargo en las
instituciones, los proyectos implican
otras responsabilidades.
Visual
Auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
174
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
1. Montar una obra de teatro que represente una leyenda local. Este
proyecto se puede desarrollar con varios lenguajes, sin embargo, el
principal es el teatro. Otros lenguajes, (como el dibujo, la fotografía
o el cine) servirán de apoyo en la construcción de la información
necesaria para el montaje de la obra.
Montar una obra de teatro en diez
horas clase, además de todos los
contenidos que propone el documento,
resulta muy ambicioso. Lo que se
puede hacer es un ejercicio teatral de
cinco a siete minutos.
Visual
Auditivo
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
Por ejemplo: Dentro del proyecto 1 se pueden desarrollar las
siguientes destrezas:
1. Investigar historias, mitos y leyendas de la memoria cultural del
entorno, por medio de fuentes escritas, conversaciones informales o
entrevistas formales.
2. Documentar los distintos códigos gestuales que existen en su
entorno a través de la observación de la comunidad en la que viven.
3. Reconocer el código verbal, para verbal y no verbal a través
de su identificación en una obra de teatro.
4. Desarrollar una obra teatral a partir de la investigación y
recuperación de la memoria cultural.
5. Actuar utilizando códigos no verbales a partir del desarrollo y
comunicación de personajes.
6. Valorar las producciones artísticas propias, a partir de la
autoevaluación de las cualidades expresivas.
7. Analizar el valor estético de las obras producidas por los mismos
estudiantes.
En este ejemplo se espera saltar de lo
teórico a la práctica, sin ningún
ejercicio previo para enfrentarse al
público. No se toma en cuenta la
necesidad de trabajar destrezas
relacionadas con la relación entre pares
y el temor al ridículo que tienen
jóvenes de esa edad.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- Se espera
representar en el
teatro sin
ejercicios
previos.
- Ir de la teoría a la
práctica.
- Se asume que el
arte no requiere
proceso.
- No se establece
un proceso para
la creación de un
producto
artístico.
Para el proyecto 2 se pueden desarrollar las siguientes destrezas:
1. Señalar las ideas principales, símbolos, personajes y mensajes
que aparecen en una obra por medio del análisis de estos elementos
en una película.
2. Expresar opiniones y reacciones frente a la película mediante la
creación de argumentos desde la perspectiva emotiva personal.
Nuevamente se espera el salto de lo
teórico a lo práctico sin ejercicios
específicos de cada disciplina artística,
que perita perder el miedo a la
creación de productos artísticos.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
175
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
3. Identificar los elementos fundamentales (imagen, tiempo,
movimiento, sonido e iluminación) de una película a partir del
análisis de la interacción de sus partes.
4. Documentar, a través del dibujo o la fotografía, gestos y
expresiones que nacen de las emociones personales en distintos
momentos.
5. Analizar el papel que juega un personaje en una obra de arte11 a
través del análisis de las características principales, valores y
símbolos.
6. Crear un personaje mitológico basándose en la importancia de
las emociones, características y valores personales que definen a
cada uno.
7. Diseñar una historia utilizando un guión gráfico, a partir del
recuerdo, transformación o inspiración de un evento.
evaluación
¿Cómo escoger qué lenguaje artístico utilizar para el desarrollo de
las destrezas? Algunas destrezas ya describen un lenguaje
específico, por ejemplo: Actuar utilizando códigos no verbales a
partir del desarrollo y comunicación de personajes. Esta destreza
trabaja, obviamente, el lenguaje del teatro. Pero otras destrezas que
son parte de los procesos artísticos generales no describen un
lenguaje predeterminado, por ejemplo:
Los lenguajes artísticos se ven como
estrategia, pero no se establece, a su
vez, la estrategia para el aprendizaje
del lenguaje artístico.
Visual
Auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- El documento no
muestra el
proceso de
aprendizaje de los
lenguajes
artísticos.
Observar y documentar los distintos códigos gestuales que se
pueden encontrar en el entorno. Esta destreza se podría trabajar con
varios lenguajes: fotografía, video, dibujo, teatro o escritura. Es
decisión del docente qué lenguaje utilizar. Para tomar esta decisión,
se recomienda considerar lo siguiente: Escoger un lenguaje que
equilibre el desarrollo del bloque. Si el docente planifica un
proyecto dentro del bloque en el que se trabajen cuatro o más
destrezas utilizando el mismo lenguaje (por ejemplo, el lenguaje del
cómic), se debe escoger, cuando sea posible, otro lenguaje para
Cuando se habla de documentar, se
sugiere hacerlo por los medios audio
visuales, caso contrario a través del
dibujo. Pero se espera el uso de por lo
menos dos lenguajes artísticos.
Visual
Auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- No hay
sugerencias sobre
estrategias
metodológicas.
176
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
equilibrar (podrían escogerse, por ejemplo, la fotografía o el video).
Escoger un lenguaje que permita la utilización de herramientas que
sean accesibles para los estudiantes. Por ejemplo, si la destreza
habla de documentar el entorno pero los estudiantes no tienen
acceso a cámaras fotográficas o videograbadoras, se debe utilizar el
dibujo o la narración.
¿Cómo implementar una clase de arte manteniendo el enfoque de
los ejes de aprendizaje para esta área? A continuación se presentan
sugerencias y orientaciones metodológicas por ejes de aprendizaje.
Se recuerda que aunque estos ejes se han separado aquí para fines
didácticos, son parte de un mismo proceso y se complementan
mutuamente.
Se hace énfasis en la
complementariedad que debe existir
entre los ejes de aprendizaje, sin
embargo la visión sobre los ejes
explorar, conocer y apreciar han sido
tratados, a lo largo del documento
como eminentemente visuales y
auditivos.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- Los tres ejes de
aprendizajes son
descriptivos y se
hace poco trabajo
práctico.
Desarrollo de la macrodestreza y eje de aprendizaje “Explorar” El arte casi siempre habla acerca de otras cosas que no son arte. Por
ejemplo, una obra de arte puede describir el entorno físico de un
artista (como un paisaje o una fotografía) o puede documentar una
realidad social (una película o una fotografía de la pobreza o de la
guerra) o puede hablar acerca de sentimientos o ideas abstractas
(una pintura no figurativa que represente la ira o un baile
contemporáneo que hable del amor). Estos son solamente algunos
ejemplos de los temas que el arte puede tratar. Es por eso que cada
bloque curricular trabaja un tema generador. Con este eje de
aprendizaje lo que se pretende es que los estudiantes exploren el
tema generador de una manera artística. Con esto no queremos
decir que los estudiantes se enfoquen solo en indagar las obras de
arte que giran alrededor del tema generador (ese ejercicio pertenece
al eje de apreciar), sino que los estudiantes se motiven a trabajar
con el tema generador como lo haría un artista. No todos los
Se explica que la exploración artística
es completamente variada, sin
embargo, en las destrezas con criterio
de desempeño, todas aparecieron
dentro un campo teórico, por lo cual
se puede lograr un acercamiento a los
temas generadores, llamados bloques
curriculares, pero no se puede
conseguir un acercamiento a las artes.
No se habla de un proceso artístico,
con el fin de propiciar el gusto en los
estudiantes sobre uno u otro lenguaje.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- Eje explorar
sigue siendo
teórico.
- No se toma en
consideración el
proceso artístico.
177
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
artistas lo hacen de la misma manera. Algunos son más metódicos y
organizados, y exploran el mundo como científicos. Otros son más
intuitivos y emotivos, y exploran solo sus sentimientos e ideas. Sin
embargo, todos lo hacen de una manera sensible, profunda y
detallada. En estas precisiones sugerimos que los docentes ofrezcan
oportunidades a los estudiantes para que experimenten con varios
tipos de exploración artística a fin de que encuentren, con el
tiempo, alguna que sea la más adecuada para cada uno, que haga
sentido con sus ideales, gustos y habilidades.
Se sugiere que las actividades sigan este proceso: 1. Exploración y
documentación inicial o Explorar el mundo académico, el mundo exterior y el mundo
interior con la mente abierta y flexible, sin tener una idea
predeterminada de lo que va a encontrarse.
o Investigar el tema desde distintos puntos de vista y perspectivas,
observando, entrevistando o conversando con gente de distintas
edades, culturas y filosofías, y recopilando información de todas las
fuentes que sean posibles (bibliográficas, virtuales, personales,
etc.).
o Documentar todo el material recopilado, sin hacer juicios de
valor.
La exploración que se plantea en este
documento, es sobre el contexto, no
una exploración en su propio cuerpo o
su ser interior.
El acercamiento es de carácter
sociológico, pero no artístico.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- El acercamiento
sociológico no
implica
tácitamente un
acercamiento
artístico.
Explorar el mundo exterior: En este punto se procura promover
descubrimiento, asombro, apropiación, cuestionamientos,
construcción y deconstrucción de identidad. Para que los
estudiantes exploren su entorno más cercano de una manera
artística, se sugiere observar con detenimiento y con todos los
sentidos. Los docentes ayudarán a los estudiantes a fijarse en
detalles que normalmente no se tomarían en cuenta. Esto se puede
realizar con ayuda de instrumentos como, por ejemplo: una lupa o
un microscopio para observar de cerca detalles muy pequeños;
La exploración del mundo exterior se
propone desde la observación de
entorno.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
178
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
binoculares o telescopio para observar objetos lejanos; un visor de
cartulina o una cámara de fotos para enfocar la mirada en un objeto
o espacio específico de un espacio muy amplio, entre otros. Se debe
también tomar en cuenta en esta observación las interacciones,
tradiciones y prácticas sociales del entorno de los estudiantes. Por
lo tanto se incluye también aquí la exploración (observación) de
otras personas y el vínculo del estudiante con la comunidad.
Explorar el mundo académico: Esta categoría incluye la
investigación de los datos que otras áreas del saber ofrecen sobre el
mismo tema. Este punto ayudará a los docentes a ampliar las
perspectivas del tema tratado y, al mismo tiempo, ayudará a
evidenciar conexiones interdisciplinarias que normalmente pasan
desapercibidas. Se les enseñará a los estudiantes a explorar un tema
desde varias perspectivas y no solamente desde la artística, lo que
ayudará a flexibilizar sus procesos mentales y a mejorar su
habilidad para resolver problemas de manera creativa.
Relacionar lo artístico con las demás
áreas del conocimiento. Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- Si no existe
proceso artístico,
difícilmente se
puede relacionar
con las otras
materias.
Explorar el mundo interior:
Escribir, dibujar o pegar imágenes en un cuaderno o diario, que
reflejen ideas o sentimientos acerca de lo que se va descubriendo,
sin pensar si lo que se escribe tiene relación o no con el ejercicio de
clase o si es “correcto” o no. Esta es una actividad creativa muy
importante, que debe ser para ojos solamente del autor. La actividad
permite el flujo libre y profundo de las ideas acerca del tema
generador y de las ideas de los estudiantes, parte fundamental del
proceso creativo.
Realizar ejercicios básicos de meditación y respiración, o de
movimiento silencioso con los ojos cerrados para ayudar a los
estudiantes a concentrarse y conectarse con su interior.
Plantear ejercicios de conversación en parejas o grupos pequeños.
Los estudiantes pueden escoger a sus compañeros de trabajo para
La exploración del mundo interior se
puede lograr con ejercicios que se
usan en el teatro, iniciando con las
técnicas de relajación y respiración
que el docente debe conocer y
practicar.
Visual
Auditivo
Kinestésico ✓
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
- El docente
debe conocer y
practicar
ejercicios de
introspección.
- El docente debe
conocer los
alcances y
limitaciones de
estos ejercicios
para aplicarlos
efectivamente.
179
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
hablar acerca de la manera en que un tema, evento o acontecimiento
los hace sentir.
Es muy importante, en este punto, no obligar a compartir
sentimientos ni experiencias si es que el estudiante no lo desea.
Para eso existe el espacio del diario y la posibilidad de incluir sus
sentimientos en la creación de sus obras.
2. Seleccionar y editar el material recopilado Revisar individualmente o en grupo lo que se ha obtenido de la
exploración (conversaciones, datos, imágenes, sonidos), y hacer
anotaciones (escritas o verbales) acerca de la utilidad de la
información, tomando siempre en cuenta los objetivos del ejercicio.
Escoger los descubrimientos más significativos para después
utilizarlos en las creaciones. Es importante que el docente respete
las elecciones de los estudiantes, ya que lo que es significativo para
ellos no necesariamente es significativo para el docente. El arte
tiene esa cualidad específica: tiene sentido solamente para el artista.
La visión del artista conserva su propia validez, sin importar que
los observadores la compartan o no.
Volver a explorar en caso de que falte información específica.
Teorizar sobre lo explorado, eso
resulta totalmente significativo para el
estudiante. En esta parte del
documento se está estableciendo una
metodología que es artística y es
factible.
Visual
Auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- Se plantea ir de la
práctica a la
teoría, con
elementos
significativos
para el estudiante.
Desarrollo de la macrodestreza y eje de aprendizaje “Conocer”
Historia del arte Para este conocimiento es importante fomentar la
investigación acerca de artistas y movimientos artísticos de
diferentes lenguajes, épocas, estilos y culturas. No es necesario
desarrollar un aprendizaje cronológico de la historia del arte, sino
más bien escoger obras de arte, artistas o movimientos artísticos de
varias épocas que hayan trabajado acerca del tema de cada bloque
curricular, y que puedan ser vinculados a la enseñanza de una
manera significativa para los estudiantes. Se sugiere mantener un
equilibrio entre historia del arte ecuatoriano e historia del arte
universal. Para desarrollar ejercicios de investigación, los docentes
No es necesario darles historia del arte
a los estudiantes, pero sí escoger
artistas que hablan sobre los temas que
trabaja este documento.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- Conocimiento
básico de
historia del arte
para el docente.
180
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
se pueden ayudar con la hoja de guía para investigación de historia
del arte que se encuentra en la guía para el docente.
Se recomienda acompañar la investigación de datos históricos con
un ambiente relajado en el cual los estudiantes puedan, de alguna
manera, experimentar la historia. Por ejemplo, se puede pedir que
los estudiantes hagan la presentación de sus descubrimientos a
través de un juego de roles, disfrazándose de los artistas para contar
su historia u organizando un juego de descubrimiento, en el que un
grupo de estudiantes organiza una búsqueda del artista, para lo cual
entrega pistas a fin de que el resto de la clase las vaya
descubriendo, entre otras actividades. Esta destreza se maneja muy
de cerca con la destreza de apreciar; eso quiere decir que se puede
programar una actividad orientada a conocer historia del arte
inmediatamente antes o después de realizar una actividad de
apreciación.
Se recomienda estrategias
metodológicas que usen elementos del
constructivismo.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- Las estrategias
metodológicas
combinan la
teoría con la
construcción del
conocimiento.
- Expectativas
irreales de las
tareas en casa.
- Ambigüedad en
la propuesta del
descubrimiento
de la técnica en
los estudiantes.
- Expectativas muy
altas sobre la
respuesta de los
estudiantes.
Técnicas
Enfoque: El enfoque de este currículo da más importancia a los
procesos de reflexión y de expresión de los estudiantes que a la
manera “correcta” de utilización de una técnica específica. La
función de los docentes en este punto es acompañar a los
estudiantes en su proceso de descubrimiento de la técnica. Muchas
veces el docente la estará descubriendo también. Para lograr esto, se
motivará a los estudiantes a que realicen su propia investigación
bibliográfica y virtual de la técnica que se utilizará con la guía del
docente.
Se espera descubrir las técnicas
artísticas, pero no se establece un
proceso para ello. Se espera de los
jóvenes de bachillerato una respuesta
igual a jóvenes que buscan por su
cuenta acercarse al arte, lo cual es
muy diferente, puesto que con los
segundos, el mismo interés ayuda a la
búsqueda de técnicas por cuenta
propia. En el caso de una persona de
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
181
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
bachillerato, esta es una materia más
que no necesariamente le interesa más
que las otras. Las técnicas deben
darse por el docente.
El docente como guía: En cuanto a los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las herramientas y de los fundamentos de cada uno
de los lenguajes, recordemos que no es necesario que los
estudiantes los dominen. Sin embargo, sí se quiere transmitir a los
estudiantes, de una manera básica, los vocabularios especializados,
los materiales, las herramientas, las técnicas y los métodos de
pensamiento de cada una de los lenguajes artísticos que se
trabajarán en este año.
Durante el desarrollo de los bloques se
hace énfasis en los temas generadores,
pero no en las técnicas artísticas, pero
se espera que los estudiantes conozcan
los elementos básicos de los diferentes
lenguajes artísticos. Hay contradicción
entre la planificación propuesta y los
propósitos de la materia.
Visual
auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- Incompatibilidad
entre los
objetivos de la
materia y la
planificación
propuesta.
Visita al taller de un artista: Si es posible, se sugiere que se
realice una visita con los estudiantes al taller de un artista experto
en el lenguaje que se está trabajando o, en su defecto, se sugiere
que el artista visite el aula. El docente debe pedirle al artista que
comparta con los estudiantes, entre otras cosas, sus procesos de
trabajo, los materiales utilizados, los motivos de inspiración, los
espacios y procesos de exhibición y comercialización de su obra.
Asimismo, el docente le pedirá al artista que conteste preguntas de
los estudiantes y que enseñe ejemplos de sus obras terminadas y en
proceso.
Es muy importante el contacto de los
estudiantes con un artista, con el fin de
contar con testimonios reales. Sin
embargo, durante la planificación no
apareció esta visita en ningún
momento, si bien se espera hacerlo
fuera del horario de clases, en ninguna
de las destrezas con criterio de
desempeño se estableció el análisis de
esta visita.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- En la
planificación no
se considera el
proceso artístico,
pero luego se
pide hacerlo
como estrategia
metodológica.
Desarrollo de la macrodestreza y eje de aprendizaje “Apreciar”
En cuanto a la selección de las obras de arte que los estudiantes
apreciarán, se recomienda escoger por lo menos dos obras para el
desarrollo de cada bloque. Existe una infinidad de obras de arte que
se pueden utilizar para trabajar por cada tema. Se sugiere que los
docentes escojan obras de acuerdo a:
la edad e intereses de los estudiantes;
los gustos personales del docente;
Para el desarrollo de la macrodestreza
apreciar se está insinuando hacerla a
través de la pintura, lo cual puede
resultar más manejable para el
docente, pues una película o una obra
de teatro implicarían mucho tiempo y
algunos recursos que podrían ser
complicados en el colegio.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- Conocimiento
suficiente del
docente sobre las
obras a analizar.
- Riesgo de visión
renacentista del
arte.
182
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
un equilibrio entre lugares y tiempos históricos (ver Historia del
arte en “Desarrollo de la macrodestreza “Conocer”); la
posibilidad de ver obras originales.
Se sugiere a los docentes que busquen en su localidad obras de arte
de los distintos lenguajes que los estudiantes puedan experimentar
de primera mano (exposiciones, obras de teatro, conciertos,
películas, etc.) y brindar siempre oportunidades (previas y
posteriores) para su discusión.
Cuando esto no sea posible, se recomienda utilizar reproducciones
de buena calidad, y de tamaño suficientemente grande como para
que todos los estudiantes puedan apreciar la obra con comodidad y
en detalle.
Para ello, el docente deberá estudiar a
profundidad las obras que indicará a
sus estudiantes, evitando el uso de
lenguajes inadecuados, como la idea
de lo bonito.
Una vez que el docente haya escogido qué obra u obras de arte son
pertinentes para desarrollar las destrezas, les pedirá a los
estudiantes que observen la obra en silencio y empezará a realizar
el ejercicio de apreciación. En estos ejercicios, el docente debe
funcionar como un mediador entre la obra de arte y el observador.
Se sugiere que realice una mediación que promueva la observación
y la construcción de significados personales, y que no solamente se
limite a la entrega de datos a un observador pasivo. En este
currículo se sugiere trabajar con la metodología de Estrategias de
Pensamiento Visual (VTS, por sus siglas en inglés), descrito con
más detalle en la guía de apoyo para el docente.
El docente se convierte en mediador
para la observación de la obra de arte.
Las estrategias del Pensamiento
Visual pueden resultar muy
controversiales, pues podrían
depender mucho de la visión del
docente.
El docente podría hacer muchas
preguntas para buscar que sus
estudiantes observen con profundidad,
pero evitar inducir a través de las
preguntas.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- Riesgo de visión
renacentista del
arte por parte del
docente.
- La construcción
del aprendizaje
será también para
el docente.
En la apreciación del arte no existe una sola respuesta; el mediador
debe motivar a los estudiantes a que cada uno se conecte con la
obra de una forma individual. Cada estudiante puede ver distintas
características, valores o símbolos y esto es válido. Cada persona
percibe y aprecia el arte desde su edad, nivel de conocimiento,
bagaje cultural y emocional. La apreciación del arte es un proceso
El docente necesita hacer el ejercicio
de la apreciación del arte desde su
propia experiencia y comparar con la
apreciación de sus pares, de manera
que pueda darse cuenta de los
diferentes enfoques con que se puede
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
183
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
de varias fases, que no son lineales ni divisibles. ver el arte. De esta manera podrá
saber cómo enfrentar este ejercicio
con sus estudiantes.
evaluación
El docente, cuando realiza la mediación, puede esperar que los
estudiantes experimenten de forma general estas fases:
Percepción sensorial: el observador percibe cómo una obra se ve,
huele, siente o escucha, sin hacer juicios de valor.
El observador responde intuitivamente a la obra (consciente o
inconscientemente). Tiene una reacción más emotiva que racional,
por ejemplo: “esta obra me gusta o me disgusta”, “me hace sentir
incómodo”, “me atrae”, “me produce paz, tristeza, angustia”, etc.
En muchos observadores sucede que las obras los remiten a
historias y narrativas que tienen mucho que ver con sus recuerdos,
conocimientos y, en general, antecedentes y experiencias muy
personales.
A través de la mediación con los observadores novatos –o sin ella,
en el caso de los observadores más avanzados–, se produce un
ejercicio de cuestionamiento y argumentación más racional: ¿qué
veo en la obra que me hace decir o sentir eso? Esta fase de reflexión
y argumentación explora los códigos utilizados por el lenguaje de la
obra (por ejemplo: en una pintura, el observador reflexiona acerca
de cómo el color, la textura, la luz o la composición han producido
en él estas sensaciones).
Se produce una conexión personal con la obra, momento en el que
el observador se da cuenta de que la obra le habla a él o a ella de
una manera especial y diferente (o a veces similar) a la de su
compañero. Se construyen significados personales, y a veces, a
través de la conversación con los pares, se deconstruyen estos
significados para luego formar nuevos.
Se enciende la curiosidad por conocer datos específicos acerca de la
Se propone partir de las sensaciones
espontáneas, para con ello ir
construyendo el conocimiento.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
184
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
obra (quién la creó, cuándo, cómo, por qué y qué significado tenía
para el creador o para su tiempo y sociedad).
Se verbaliza la crítica: el observador opina acerca de la obra, la
técnica empleada, los mensajes o lo que la obra significa para él o
ella.
Estas fases ocurren naturalmente al establecer una metodología
apropiada de apreciación a través de la mediación. Cada una de las
fases se alimenta de la otra y no puede separarse ni organizarse.
Cada observador tendrá un proceso distinto, de acuerdo a la etapa
del desarrollo estético en la que se encuentre (Housen, 1993). Estos
momentos, durante un proceso de observación y apreciación del
arte, no son cronológicos ni obvios para el docente. Muchas veces
son procesos que se suceden sin la atención consciente del mismo
individuo.
No se puede realizar una planificación
exacta de la clase, pues el docente
deberá adaptar la metodología para las
situaciones que se presenten, la forma
de abordar el análisis de la obra se va
dando en la experiencia.
La experiencia personal del docente
para la apreciación del arte, le dará
una ruta para seguir.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- El docente
necesita vivenciar
un proceso de
aprendizaje
propio.
- Reconocer que la
apreciación del
arte no sigue un
esquema
específico.
Las funciones del docente durante los procesos de apreciación del
arte son, por lo tanto:
ofrecer a los estudiantes la posibilidad de observar obras de arte
originales o reproducciones de buena calidad;
ayudar a detonar cuestionamientos internos individuales;
evidenciar acuerdos y desacuerdos dentro del grupo;
asegurarse de que todos tengan la posibilidad de observar y opinar;
y entregar datos acerca de la obra o su creador cuando los
estudiantes así lo requieran.
Se propone una metodología
participativa y grupal. Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- Actividad grupal
y participación de
cada estudiante.
El campo de la estética (reflexiones acerca de la naturaleza del
arte) aparecerá naturalmente en el transcurso de las clases. Los
estudiantes irán construyendo (consciente o inconscientemente) una
idea personal de lo que es el arte para cada uno de ellos. La función
del docente es motivar estos cuestionamientos y profundizarlos con
ejemplos de obras de arte de distintos lenguajes. El objetivo en la
El reconocimiento de la estética será
un proceso de construcción de los
estudiantes en la clase.
El docente debe tener un conocimiento
básico de la estética a la luz de los
movimientos artísticos.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
- El docente debe
saber sobre
estética.
185
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
enseñanza de la estética es ayudar a los estudiantes a que se
pregunten constantemente: ¿qué es arte? De esa gran pregunta se
deriva un sinfín de otros cuestionamientos, por ejemplo: ¿Qué es
arte para mí? ¿Qué es arte para mi cultura? ¿La definición de arte
cambia con el tiempo, con la cultura, con los conocimientos, con
los gustos personales? ¿Alguien puede decir qué es arte de una
manera absoluta? ¿Los conceptos de belleza tienen que ver con los
conceptos de arte? ¿Hay buen arte y mal arte? ¿El dominio de la
técnica hace que una obra se convierta en arte? (entre otros).
evaluación
Desarrollo de la macrodestreza y eje de aprendizaje “Crear” Los estudiantes crearán objetos u acciones artísticas a través de
todo el bloque curricular: como parte de su proceso de exploración,
y como parte del proceso de conocimiento y apreciación de cada
uno de los temas generadores. Lo harán al expresar sus ideas
personales acerca del tema de cada bloque. Asimismo, la creación
de una obra final que hable del tema del bloque es el resultado del
proceso que se inicia con la destreza de explorar y pasa por las
destrezas de conocer y apreciar. Es en este punto cuando se
evidencian claramente las conexiones entre ejes de aprendizaje.
Se espera que el eje de aprendizaje
crear sea resultado de los otros ejes
anteriores: explorar, conocer y
apreciar. Sin embargo, estos tres a lo
largo del documento, han sido tratados
de una forma eminentemente teórica.
Nuevamente la parte creativa aparece
como la elaboración directa de
productos artísticos, sin considerar el
proceso propiamente artístico, lo que
genera un vacío metodológico.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- Lo creativo
aparece sin
proceso artístico.
- Se ve lo práctico
como lo sucesivo
a lo teórico.
- Se cree que
solamente viendo
y analizando se
puede llegar a
hacer en el arte.
- Carga horaria
insuficiente. A continuación se describen las etapas básicas de un proceso de
creación, tomando como ejemplo el bloque Mitos y Leyendas. Aquí
se incluyen también los ejes previos o posteriores a la creación
(explorar, conocer y apreciar):
Explorar el tema: ¿Qué es un mito?, ¿qué mitos existen en mi
cultura?, ¿quién los crea?, ¿cómo se transmiten?, etc.
El proceso de creación empieza con la exploración (ver Desarrollo
de la macrodestreza y eje de aprendizaje “Explorar”).
Sentir: ¿Cómo me siento yo con respecto a esta información?, ¿qué
me llamó la atención? , ¿qué datos me intrigan o me emocionan?
Se hace mucho énfasis en el tema
generador, sin embargo no muestran
un proceso de acercamiento al arte,
sino que se espera que
automáticamente cada estudiante
reconozca el tipo de lenguaje con el
que desea expresar. No se indica
cómo iniciar un trabajo artístico que
vaya a la par con el tema generador.
La carga horaria para hacer todas las
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
186
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
Es importante que los estudiantes se sientan de alguna manera
conectados con el tema de trabajo. Así, sus creaciones tendrán más
fuerza, serán más genuinas y, por lo tanto, serán más significativas.
Sintetizar: ¿Qué quiero decir con mi obra?
Esbozo de ideas. De toda la información investigada, escuchada y
sentida, qué es lo más significativo para mí. Para ampliar la visión
de este punto, los estudiantes pueden investigar sobre otros artistas
de la historia del arte que hayan trabajado sobre este tema (ver
Historia del Arte en “Desarrollo de la macrodestreza y eje de
aprendizaje “Conocer”).
Revisar lenguajes: ¿Cómo decir mejor lo que quiero decir? ¿Qué
lenguaje debo utilizar para que mi obra exprese mis ideas de una
manera exitosa? Para esto, los estudiantes deberán apreciar obras de
arte de otros artistas que han trabajado con el mismo lenguaje (ver
Historia del Arte en “Desarrollo de la macrodestreza y eje de
aprendizaje “Apreciar” y “Conocer”).
Experimentar con materiales y técnicas: Probar cómo funciona
el material o la técnica y qué posibilidades me sirven mejor para
expresar mis ideas.
Construir la obra: Cada estudiante desarrolla su obra a su propio
paso. Si bien es posible delimitar un tiempo específico dentro del
aula para la creación de cada obra, si hay estudiantes que tardan
más, pueden llevarse la obra a su casa para seguir trabajándola.
Evaluar: Los estudiantes deben evaluar sus trabajos durante el
proceso de creación, no solamente al final. Esto les permitirá
redireccionar su camino creativo si sienten que no está
funcionando. Pueden realizar esta evaluación por sí solos, con
ayuda del docente o con comentarios de sus compañeros.
Continuar con el proceso o empezar otro proceso: Dependiendo
del lenguaje, del tema y de cada estudiante, una obra puede
cosas que plantea el documento es
muy corta para lograr todo lo
planificado.
187
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
concluirse en una sola vuelta a este proceso, o precisará de varias
vueltas; es decir, para culminar la obra, el estudiante quizás necesite
explorar nuevamente el tema, sus sentimientos, los lenguajes, etc.
En ese sentido, cabe recalcar que el estudiante puede empezar en
cualquier punto, y puede continuar hasta estar satisfecho con su
obra.
Para los procesos de creación, se recomienda que el docente cumpla
con las siguientes funciones:
Dirigir la investigación del conocimiento técnico de cada lenguaje
(ver Técnica en “Desarrollo de macrodestrezas y eje de aprendizaje
“Conocer”).
Ofrecer a los estudiantes, como inspiración, ejemplos de obras de
arte de otros artistas que hablen del mismo tema o que utilicen el
mismo lenguaje (ver Historia del Arte en “Desarrollo de la
macrodestreza y eje de aprendizaje “Conocer” y “Apreciar”).
Ofrecer a los estudiantes un tiempo y un espacio para la libre
exploración y experimentación con el material o con la técnica que
se está introduciendo.
Ayudar a los estudiantes, mediante preguntas de reflexión, a que
revisen y evalúen su propio proceso de trabajo.
Redireccionar a los estudiantes hacia los datos de la investigación,
si es que surge algún problema de naturaleza técnica.
En los momentos de creación, se les puede sugerir a los estudiantes
que utilicen lenguajes trabajados en los años anteriores para
complementar y completar las destrezas. Por ejemplo, se puede
realizar una actividad de dibujo o escultura para ilustrar un
concepto de cine o de cómic.
Nuevamente se asume que la creación
es un resultado que parte de la teoría. Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
- Lo creativo se ve
como resultado,
no como proceso.
Es importante que cada vez que los estudiantes terminen de crear
una obra de arte, el docente organice un espacio y un tiempo para
exponer esas obras y para que los estudiantes las observen y
No se puede analizar el proceso
creativo, puesto que no se ha trabajado
en ello, sino en las reflexiones del
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
- El análisis del
proceso creativo
puede tener
188
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
reflexiones acerca de su proceso creativo. tema generador desde el punto de vista
sociológico.
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación
carácter
sociológico, pero
no artístico.
Evaluación Actividades del estudiante: Los estudiantes realizarán
autoevaluaciones de sus propias creaciones, desde distintas
perspectivas:
Emocional: lo que una obra significa para el artista, el apego
emocional que siente con el proceso o con la obra.
Técnica: se revisará el proceso de utilización de materiales,
herramientas y procedimientos en la aplicación de la técnica.
Además se analizarán las decisiones, los errores y las
modificaciones posibles.
Intención del artista: se revisará si es que la obra logra transmitir la
intención original del artista, y si para el observador es necesario
comprenderla o no.
No se puede analizar los procesos,
puesto que no existió una metodología
artística, sino sociológica.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación ✓
- Es importante
establecer los
indicadores de
evaluación, de
manera que los
docentes sepan
los alcances y
límites de la
clase.
Críticas de grupo Los estudiantes realizarán por lo menos dos críticas de grupo
durante el año lectivo. Esto significa que todos van a exponer por lo
menos dos de sus obras a la mirada y opinión de sus compañeros.
Al participar como observador, es importante que los estudiantes
sean honestos y respetuosos en las críticas y que aprendan recibir
críticas de otros con profesionalismo, sin tomárselo personal. Es
importante que los estudiantes estén preparados para hacer críticas
constructivas y no emitir juicios de valor.
Para lograr una crítica efectiva, el
docente deberá establecer sobre los
indicadores de evaluación, los logros
que se esperan de la clase,
especialmente a nivel cualitativo,
evitando consideraciones sobre lo
bonito o lo elegante.
Se deben establecer reglas sobre lo
permitido y lo no permitido para la
crítica.
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación ✓
- Para propiciar la
crítica en los
estudiantes, es
necesario que el
conocimiento del
personal docente,
sea lo
suficientemente
amplio.
Acompañamiento del docente: Es importante recalcar que la
evaluación en el área del arte no debe ser cuantitativa si no
cualitativa. Se recomienda al docente lo siguiente:
• Observar. Planificar un tiempo específico para mirar, con
Se recalca sobre una evaluación
cualitativa, sin embargo, todas las
materias del pensum escolar deben
tener calificaciones, es decir tiene que
Visual ✓
Auditivo ✓
Kinestésico
- Tiempo
insuficiente para
realizar la
evaluación
189
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
detenimiento, por lo menos una obra de cada estudiante en cada
bloque. Puede hacer un ejercicio de apreciación del arte personal
con las obras de los estudiantes. Ayuda tener un acercamiento
sistemático a la obra: puede empezar de lo concreto y continuar
hacia la interpretación. Se sugiere utilizar el siguiente método de
observación diseñado por Brenda Engel: (este mismo ejercicio
puede ser utilizado para motivar a los estudiantes durante las
críticas de grupo). • ¿De qué está hecho? (tamaño, materiales,
herramientas, duración, etc.). • ¿Qué es lo que el observador ve
(líneas, formas, colores, texturas, etc.), o escucha (características
del ritmo, la melodía, etc.)? • ¿Qué representa? (una ciudad, un
sofá, una persona, un sentimiento). • ¿Cómo está organizado?
(composición, perspectiva, acción, etc.). • ¿De qué se trata?
(violencia, paz, amor, tristeza, etc.). • ¿De dónde viene la idea?
(imaginación, observación, literatura, imitación, TV, conversación,
naturaleza, deber, etc.). • Conversar acerca del trabajo de los
estudiantes en una forma seria, honesta y constructiva. Se
recomienda realizar esta conversación después de la observación, y
manejarla a través de preguntas. Por ejemplo: • ¡Cuéntame de tu
dibujo! (o de tu actuación, de tu fotografía, de tu cómic, etc.) • Si
pudieras volver a hacer todo de nuevo, ¿qué harías diferente? •
¿Cuál fue tu parte preferida del proyecto? • ¿Qué fue lo que menos
te gusto hacer? • ¿Cuál fue la parte más difícil? ¿Cómo resolviste el
problema?
• Preguntas/comentarios específicos al proceso y al producto. •
Expresa al estudiante tres cosas que te gustaron de su obra y algo
que desearías que fuera diferente. Sé específico en tu discurso.
Decir ¡Qué lindo! no es suficiente. • No cuestionar la intención.
Recordar que la intención del artista puede ir cambiando a medida
que va desarrollando su obra.
haber obligatoriamente lo cuantitativo.
Si bien lo cualitativo estará presente en
toda la materia y en todos los bloques,
cada docente debe presentar gran
cantidad de calificaciones, de manera
que cada bloque se requiere veinte y
un notas, por lo que en la realidad hay
poco tiempo para realizar estas
evaluaciones cualitativas, sobre todo
en los colegios fiscales, donde un
curso promedio tiene cuarenta
estudiantes.
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación
cualitativa.
190
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
Nota importante sobre evaluación: Se recuerda que el rol del
docente en cuanto a la evaluación es realizar un acompañamiento
constante y brindar retroalimentación acerca de todos los procesos
que el estudiante desarrolla. Los procesos de evaluación son
circulares, es decir que cuando termina la evaluación sumativa,
empieza de nuevo la evaluación inicial, en otro tema, en otro nivel
de complejidad o en otro lenguaje. Dentro de ese círculo hay tres
momentos:
La evaluación inicial-diagnóstica: Se sugiere que el docente
organice una actividad de reflexión acerca de lo que estudiante sabe
del tema, de la obra, o del lenguaje, lo que espera saber y cómo va a
lograrlo.
La evaluación procesal-formativa: Es fundamental que el docente
acompañe al estudiante durante todo su proceso. Dentro del arte, la
evaluación que se espera es una en donde el docente describa lo
que ve y haga preguntas para detonar, en el estudiante, reflexiones
acerca de su propio proceso y lo pueda encaminar.
La evaluación final sumativa: Aquí, nuevamente, el docente debe
describir lo que ve y hacer preguntas con el objetivo de ayudar al
estudiante a revisar su propio trabajo. Se pueden dar sugerencias
concretas si se considera pertinente.
Este tipo de evaluación es muy
didáctica, sin embargo, el tiempo es
insuficiente para hacer estar.
Visual
Auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas ✓
Indicadores de
evaluación ✓
- Tiempo
insuficiente para
planificación.
6. Indicadores esenciales de evaluación de primer año Estos indicadores se han desarrollado a partir de las destrezas y son
sugerencias de evidencias de desempeño cotidianas.
Bloque curricular: Mitos y leyendas
Documenta (dibuja, graba, o toma fotos) los gestos que puede
encontrar en su entorno.
Escribe por lo menos dos mitos a partir de la investigación
académica en distintas fuentes.
Escribe por lo menos dos leyendas de su entorno a partir de
Estos indicadores son claros y
precisos, pero se requiere el
conocimiento de didácticas específicas
para alcanzar las destrezas esperadas.
Visual
Auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
- Se requiere
conocimiento de
didácticas
específicas
191
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
conversaciones informales.
Representa emociones utilizando gestos y expresiones a través de
un ejercicio de actuación.
Describe en un ensayo corto por lo menos tres elementos
fundamentales en una película: las ideas, símbolos y mensajes.
Expresa verbalmente o en un ensayo corto sus opiniones con
respecto a la película y las argumenta adecuadamente.
Describe verbalmente los valores y símbolos de un personaje en
una obra de arte.
Realiza una autoevaluación verbal o por escrito acerca la calidad
expresiva de sus propias obras.
Participa (en cualquiera de las siguientes opciones: actúa, escribe el
guión, dirige, diseña o construye la escenografía, la iluminación, el
maquillaje o el vestuario) activamente en el montaje de una obra
teatral.
Comprende y utiliza los códigos no verbales en el teatro a través de
una representación corta.
Construye (dibuja, pinta o esculpe) un personaje creativo, y
describe verbalmente o por escrito sus valores y sentimientos.
Utiliza adecuadamente un guión gráfico para construir una historia.
evaluación ✓
Bloque curricular: Movimiento
Documenta (dibuja, graba, escribe, toma fotos) los sonidos del
entorno de una forma creativa.
Observa y describe través de la imagen (dibujo, fotos, video) o la
palabra, símbolos artísticos locales.
Opina y argumenta verbalmente o por escrito y de manera adecuada
acerca de la influencia del entorno auditivo cotidiano en los estados
de ánimo.
Realiza gráficos que representan fenómenos físicos de
movimiento.
Las destrezas con criterio de
desempeño hacen mucho énfasis en la
teoría y se espera de allí saltar a la
práctica sin un proceso de
acercamiento a las artes.
Las primeras destrezas no aportan en
la creación de productos artísticos, por
sencillos que fueran.
Visual
auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación ✓
- La creación no es
resultado de lo
práctico.
192
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
Construye un resumen que ilustre la historia de los musicales a
partir de su investigación en fuentes académicas.
Reconoce los sonidos por su origen y su tono al escucharlos en su
entorno y en piezas musicales simples.
Observa y analiza verbalmente afiches artísticos y distingue en
ellos el mensaje visual y el mensaje textual.
Crea un afiche utilizando por lo menos tres elementos y dos
principios del diseño en la elaboración de cada uno.
Escribe por lo menos dos criterios estéticos para evaluar obras de
arte.
Discute en una conversación grupal si los afiches publicitarios son
arte, y desarrolla y argumentar sus respuestas.
Participa activamente en la creación y puesta en escena de una obra
musical.
Improvisa un baile a partir de sonidos y ritmos variados.
Bloque curricular: El microuniverso
Investiga y reproduce (con copias, dibujos o fotos) imágenes
científicas del microuniverso.
Crea una imagen, un sonido y/o un movimiento con su cuerpo,
basándose en la inspiración de sus sentimientos.
Comprende similitudes y diferencias y las describe verbalmente o a
través de un ensayo corto entre distintos estilos de baile
contemporáneo a partir de su observación.
Utiliza de manera creativa los materiales, las herramientas y las
técnicas del grafiti, en la creación de una obra individual o grupal.
Reconoce y analiza verbalmente, en un ejercicio grupal de
apreciación, obras de arte abstractas, tomando en cuenta los
elementos del diseño y su calidad expresiva.
Discute, en un ejercicio grupal dentro del aula, el valor estético de
las obras de arte abstractas en comparación con obras de arte
En la adolescencia existe mucho temor
al ridículo, por lo que el trabajo
corporal debe considerar un proceso
de varias sesiones para lograr la
imagen, sonido o movimiento del
cuerpo que exprese emociones. El
sentir no conduce necesariamente al
expresar, son dos momentos
diferentes en el proceso de formación
artística.
El grafiti se puede lograr después del
reconocimiento de las técnicas.
Se requieren otras destrezas para
conseguir la expresión.
Visual
auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación ✓
- Un ejercicio para
promover el
sentir no conduce
a la expresión.
- Hay que
considerar otras
destrezas para
lograrlo.
- Se espera muchos
análisis teóricos,
sin potenciar la
vivencia.
193
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
figurativas.
Crea un grafiti abstracto, utilizando creativamente tres o más
elementos y dos o más principios del diseño.
Utiliza adecuadamente códigos verbales y gestuales en su actuación
en un ejercicio corto de representación.
Bloque curricular: Mi entorno social y yo
Percibe y documenta por lo menos tres relaciones sociales del
entorno, a través de la fotografía, el video o el texto.
Reconoce y representa sus sentimientos a través de una pequeña
obra de arte visual (dibujo, pintura, fotografía, video, cómic etc.) o
una representación escénica (baile, teatro) corta.
Relaciona, en un ensayo corto o en una conversación en el aula, los
sonidos de su entorno (familiar, ambiental, escolar, etc.) con los
valores sociales y culturales actuales.
Reflexiona acerca de sus valores personales con respecto al amor,
la libertad y la responsabilidad social, y los expresa verbalmente o
por escrito.
Escribe un resumen con los datos generales de la historia del cómic
y sus géneros en un pequeño ensayo a partir de la investigación.
Reconoce y utiliza los códigos cinéticos del cómic en la creación de
una historieta.
Observa, una obra de teatro de la calle, la describe y analiza en un
ensayo corto, desde el punto de vista del observador.
Analiza por escrito el valor estético de obras de arte informales a
partir de la observación de sus ejemplos.
Transforma creativamente una historieta original, utilizando
componentes verbales, cinéticos y onomatopeyas.
Crea una o más historietas inspiradas en su propia experiencia.
Se piden muchos resultados a nivel
teórico y muy poca vivencia.
Nuevamente se espera la creación
como consecuencia de la teoría.
Visual
auditivo
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación ✓
Bloque curricular: Ciclos de vida y muerte
Escribe las características principales de por lo menos dos distintos
Se pone mucho énfasis en la teoría y
muy poco en la práctica.
Visual
auditivo
- Mucha teoría y
poca vivencia.
194
Texto Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Análisis de unidad mínima Indicadores Categorías de
análisis
rituales ceremoniales de muerte de distintas culturas, a partir de la
investigación.
Documenta por escrito sus ideas y sentimientos con respecto a la
muerte.
Reconoce por lo menos tres géneros musicales y analiza su calidad
expresiva, en un ejercicio grupal de apreciación musical.
Reconoce y describe verbalmente los elementos de la danza,
después de la observación de un baile tradicional.
Describe verbalmente o por escrito qué es el montaje y su
importancia dentro de una película.
Relaciona obras de distintos lenguajes de la historia del arte
universal con eventos históricos, en un ejercicio de apreciación
grupal dentro del aula.
Compara en un ensayo corto los valores representados en una
película con los valores culturales de su entorno.
Construye y escribe tres o más criterios estéticos y los aplica en la
evaluación de su propio trabajo y el de otros.
Practica pasos de baile de un estilo tradicional de danza.
Participa activamente en la creación de una coreografía acerca de la
muerte.
Kinestésico
Estrategias
metodológicas
Indicadores de
evaluación ✓
- Se requiere
reemplazar
destrezas con
criterio de
desempeño, con
más elementos
vivenciales.
Fuente: Elaboración propia
195
ANEXO II
Análisis del discurso en la entrevista realizada a María Dolores Alcocer
Tabla 32:
Criterios de análisis en la entrevista a María Dolores Alcocer
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
Alternativas
¿Cómo le fue con la materia de Educación Artística con primero
de bachillerato?
Considero que, con la planificación desarrollada fue una experiencia
agradable trabajar con estudiantes en el espacio que el estudiante tiene
que despertar su interior, a través del conocimiento y de la cultura de
las formas que tienen que desarrollarse como ser humano, dejando a
un lado las limitaciones.
Tener a la mano las
estrategias metodológicas,
ayudó en la planificación.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Hacer énfasis en los
objetivos de los
Lineamientos
Curriculares del
Ministerio de Educación.
Iniciar el curso con este
estudio.
¿Usted tenía las dos horas seguidas, o tenía solo una?
Tenía dos horas seguidas, tenía un espacio normal para desarrollar los
temas que se tenían que tratar en la planificación porque se podía
hacer todo el proceso pedagógico que había que desarrollar, y realizar
los ejercicios que hicimos en aquel taller.
Contar con las dos horas
juntas en la semana ayuda
a optimizar el tiempo.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Sugerir a las y los
docentes que sus dos
horas siempre sean
seguidas.
¿Cómo trabajaba usted dentro del aula o cómo hacía el trabajo
corporal?
Obviamente debía tener ciertas condiciones, previamente le pedía a
los estudiantes que esté el aula limpia, ordenada, pupitres colocados
en forma de U, de esta manera evitábamos estar haciendo
Adapta las aulas
convencionales como
espacios para el trabajo
práctico
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Establecer espacios
adecuados para el trabajo
práctico.
196
movimientos, entonces ellos colaboraban.
¿Cómo lograba eso, qué incentivo les daba para que ellos tengan
listo el aula?
Les motivaba de la siguiente forma:
Les daba dos puntos o un punto, dependiendo de cómo esté el espacio
listo para poder trabajar, entonces eso les ayudaba mucho, porque sí
tenían un trabajo menos. Esos puntos les servía para adicionarles.
Desde un inicio se les incentivó para que la asignatura no sólo sea
obtener una buena nota, sino que ellos desarrollen su potencial.
Utilizó incentivo con
puntos extras, que es un
recurso del modelo
conductista.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Las formas de incentivo
que aplique cada
docente, dependen de su
experiencia y de las
políticas que cada unidad
educativa adopte.
¿Cuántos hombres y cuántas mujeres habían?
En primero de bachillerato tenía cinco hombres y quince mujeres.
Los colegios que fueron
tradicionalmente
femeninos, todavía tienen
mayoría de mujeres.
Kinestésico
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Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
¿Era un solo paralelo o había varios?
Tenía tres bachilleratos, de informática, contabilidad y general
unificado, todos colaboraban.
¿Estos tres paralelos respondían igual a este método del aula?
No, eran grupos diferentes, porque en un grupo tenía esa motivación,
en otro grupo que eran indisciplinados, los que se atrasaban o tenían
mala conducta; ellos tenían que tener el aula en orden, cada grupo era
diferente.
Cada grupo responde de
forma diferente a la clase.
La respuesta dependerá
también de cada grupo,
existen quienes tienen
mayor predisposición y
quienes no tienen mucho
interés.
¿Logró hacer todos los ejercicios planteados en la clase, de la
planificación entregada?
Se logró completar un sesenta por ciento, porque como son
estudiantes, se necesita explicar una y otra vez, para que concientice
lo que se está trabajando.
No se pudo realizar todos
los ejercicios propuestos,
puesto que con los
estudiantes se requiere más
tiempo.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Se debe bajar la cantidad
de ejercicios propuestos.
¿Entonces habría que bajar la cantidad de ejercicios?
Sí, y también se tendría que distribuir mejor los tiempos, porque como
por ejemplo en la planificación tenemos dos períodos de cuarenta
minutos, significa que si yo realizaba todos los ejercicios, no tenía
tiempo para realizar la evaluación.
No se contó con el
suficiente tiempo para la
evaluación.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
Se requiere mejor
planificación del tiempo
entre los ejercicios y la
evaluación.
Se puede sugerir
mecanismos de ¿Evaluaba todos los días?
197
Sí, todos los días tenía que evaluar, de esta manera se registraba la
asistencia y participación de cada estudiante, por tal motivo es
pertinente evaluar siempre.
evaluación más rápidos.
¿Usó alguna estrategia con apoyo de los estudiantes, por ejemplo,
para las evaluaciones, indicadores de evaluación, o siempre evaluó
usted?
No, también evaluaba el grupo de trabajo de ahí, por ejemplo, tenía
cinco grupos de trabajo; el grupo uno evaluaba al grupo dos, el tres al
cuatro, etc. De esta forma me ayudaba, y corregía los errores para
mejorar. Esto se llama co-evaluación.
El uso de la co-evaluación
es un aporte para optimizar
el tiempo.
Kinestésico
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Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
La co-evaluación permite
optimizar el tiempo en la
clase.
¿Cuántos indicadores de evaluación estableció por clase?
Entre tres o cuatro, de dos punto cinco cada uno, de acuerdo al
indicador de evaluación.
De tres a cuatro
indicadores de evaluación.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
Establecer entre tres y
cuatro indicadores para
la evaluación.
¿Recuerda algunos indicadores?
Sí, por ejemplo: se integra al grupo, hace el ejercicio en silencio,
respeta al compañero; así de ese tipo, porque es una materia que no se
puede calificar la belleza.
Los indicadores de logro
de esta docente son de tipo
actitudinal.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
Equilibrar los
indicadores de logro
actitudinales con las
técnicas específicas del
ejercicio.
¿Logró que los estudiantes hicieran las tareas?
Sí.
Sí logró el cumplimiento
de las tareas. Indicadores de evaluación ✓
¿Cómo les fue con la entrevista del mito a la leyenda, con que
medio le presentaron?
Mediante el indicador que decía, que comente con sus abuelitos, o
con alguien que le pueda dar información real, lo compartieron con los
demás, y luego en grupo de la leyenda más significativa hicieron una
dramatización, y se dio a notar la diferencia entre mito y leyenda.
Los estudiantes
preguntaron a sus
familiares sobre los mitos
y leyendas y pudieron
identificar las diferencias.
Kinestésico
Visual
Auditivo ✓
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
En el bloque Mitos y
leyendas es posible que
los estudiantes las
conozcan estableciendo
diálogo con sus
familiares.
¿Entonces fue oral o grabaron en algún dispositivo?
No, no tuvimos esa iniciativa para hacerlo, pero se tomó fotografías.
¿Entonces había chicos que fueron documentando?
Sí.
No grabaron ni filmaron
como se propuso en la
planificación, pero
tomaron fotos.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
La memoria oral también
es un recurso para el
aprendizaje.
198
Estrategias metodológicas ✓
¿Qué hizo usted con ese material?
Hicimos una especie de exposición de todo lo que se había
desarrollado, de esta forma se motivaron al ver lo que lograron.
¿Entonces hicieron una exposición de las fotografías?
Sí
Exposición de las
fotografías, para mirar los
logros del aprendizaje.
Kinestésico ✓
Visual ✓
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Exponer los trabajos
realizados por los
estudiantes, es una forma
de afianzar el
aprendizaje.
Entonces usted para culminar con ese bloque realizó esa
presentación, e hicieron una especie de teatro, ¿cómo organizó
esta dramatización, quién participó, cuántos participaron?
Se formaron dos grupos, uno de mito y otro de leyenda, primero
desarrollaron el guión, la descripción del mito o leyenda que iban a
personificar, y más o menos ellos mismos se vieron las cualidades que
tienen, entonces así se repartían los papeles, en cambio lo negativo es
cuando algún estudiante no se compromete, y también el espacio
inadecuado.
Se realizó una
dramatización generada
desde el grupo.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Se puede provocar una
representación, pero no
tratarla como si se tratara
de teatro
específicamente.
¿Logró conectar los ejercicios del espejo, hipnotismo, el uso del
espacio escénico, para lograr armar esta dramatización?
Sí, pero costó lograr que apliquen, porque el teatro como les parecía
bien simple, fácil, entonces, costó que se den cuenta que es tan
primordial.
¿Logró darse cuenta los detalles técnicos que debían ser
corregidos?
Sí, pero como es un tema muy amplio como para avanzar tanto, fue un
espacio no perfecto, pero los chicos sí apoyaron.
No incorporaron los
ejercicios anteriores para la
representación.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
La herencia de la
desarticulación entre
materias, hace que se
aplique poco los
procesos realizados en
los contenidos nuevos.
¿Piensa usted que si no hubiera tenido esta preparación del curso,
usted podría enfrentar esta dramatización?
No, creo que lo hubiera hecho, como se hace comúnmente, es decir
con narrador.
La experiencia del curso le
permitió hacer una
representación sin
necesidad de un narrador.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
La experiencia vivencial
del docente, le permite
orientar el ejercicio a sus
estudiantes, para lograr
resultados estéticos y
también vivenciales.
¿Logró encontrar los tres momentos de una dramatización, el
inicio, conflicto central y desenlace?
Pudo crear una historia,
pero el tiempo fue muy
Kinestésico
Visual
Recalcar a los docentes
que el tiempo de una
199
Sí. largo. Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
representación puede ir
entre 4 y 7 minutos. ¿Cuánto duró la dramatización?
Quince minutos, como eran grupos de quince.
¿Cómo fue una de las obras?
En la leyenda de la dama tapada, como había el grupo de chicas, y son
muy creativas, están pendiente de todo, consiguieron un cráneo,
iniciaron en el espacio muy bonitas; hicieron una especie de baile,
hicieron un biombo por el que entraban y salían.
En otro curso, aparecían unos niños jugando, y había un niño
indisciplinado que se salió del grupo, salió de escena.
Segunda escena, entró y ahí le apareció el winawilli que era un niño
disfrazado de duende, entonces juega con el niño, pero cuando el
winawilli se le presenta de la forma real que es, el niño se asusta y
regresa con los niños a jugar nuevamente.
Existe una aplicación de
los ejercicios de uso del
espacio realizados en el
curso entre docentes.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
La experiencia vivencial
permite a cada docente,
encontrar las formas
creativas para aplicarlas
en su clase.
¿Conforme al curso, logró cortar las escenas innecesarias?
Muy poco.
¿Lograba usted decirle a los estudiantes que se proyecten hacia el
público?
Sí.
Logró que los estudiantes
reconocieran el espacio
escénico, pero no mucho el
trabajo de síntesis en una
representación.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
La experiencia del
docente no es suficiente
para el logro de
resultados estéticos.
Hay que hacer hincapié
en el uso del material
entregado.
¿Logró hacer el foro que se refería a diferenciar entre ruido y
sonido, logró hacerlo tal cual dice en la planificación o le hizo
algún cambio?
No, el foro no.
No pudo hacer foro. Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Los ejercicios planteados
son muchos.
¿Logró hacer conversatorios?
Sí, pero bastante breve.
Se puede hacer un
conversatorio, pero no
muy largo.
Kinestésico
Visual
Auditivo ✓
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
El conversatorio debe ser
breve.
200
¿Pudo hacer el afiche con los chicos, de que hablaron?
Sí, lo chicos hablaron de la autoestima, del amor, era un espacio muy
relajante para ellos.
El afiche permitió que
expresaran temas como la
autoestima y el amor.
Permitió que se relajen.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
En el afiche, los
estudiantes expresan lo
que no dicen en palabras.
¿Cuántos años tiene usted en la docencia?
Quince años
Tiene varios años de
experiencia docente.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
La experiencia docente
permite que encuentre
los recursos didácticos
necesarios.
¿Usted tuvo experiencia de timidez por ejemplo en la parte
corporal?
Sí, lo que pasa es que a los estudiantes hay que primero enseñarles
para que ellos hagan.
La docente hizo los
ejercicios para que sus
estudiantes le sigan.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
La experiencia vivencial
permite encontrar
didácticas para trabajar
con el grupo.
¿Cree que otros docentes tienen miedo de usar este método?
Sí, porque es como si ellos hacen los demás se ríen, entonces no
expresan a través de su movimiento corporal.
¿Usted es sumamente extrovertida y no tiene problema en
expresarse, cierto?
Extrovertida no, pero en una parte del módulo de la planificación hay
el lenguaje corporal y el lenguaje kinestésico, entonces en ello me doy
cuenta para que el estudiante pueda expresar a través de sus
movimientos.
Existe temor al ridículo,
que cada docente debe
manejar.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Hay que reconocer el
temor al ridículo que
existen en la
adolescencia.
¿Entonces para poder lograr estudiantes expresivos y kinestésicos,
el docente tiene que ser kinestésico?
Sí, además hay que ser emotivo, y convencerse de lo que se va a
generar.
Es necesario que el
docente explore en lo
kinestésico para lograr lo
mismo en sus estudiantes.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
La exploración
kinestésica es necesaria
en la docencia.
¿Cómo se puede conseguir el hacer en la clase?
Yo creo que un espacio de meditación de relajación, primero debe
Es importante que el
docente también haga los Kinestésico ✓
Visual
Debe existir
predisposición para el
201
tener uno mismo y luego impartir a los demás, una profesora que se
jubiló, en los talleres solo explicaba, no hacía, entonces yo vi que esa
no era la forma, porque es yo hablo demuestro y los demás me siguen.
ejercicios, para que sus
estudiantes lo sigan.
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
hacer por parte del
docente.
¿Sería entonces que los adolescentes pierden el temor al ridículo
cuando su docente lo hace?
Sí, hay ocasiones en que estudiantes pasan al frente y están
temblando, entonces los chicos entendieron que una forma de
controlar los nervios es sabiendo respirar, y para mí sirve de mucho.
Uso de la respiración para
controlar los nervios.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Se debe hacer hincapié
en que se use la
respiración para
controlar los nervios.
Pero cuando el grupo
está respirando, también
se permite silencio y
disciplina.
¿Logró trabajar el ritmo y el cuerpo y crear alguna coreografía?
No alcanzamos, solo ejercicios breves.
Ejercicios de expresión
corporal. Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
No se alcanzó a realizar
todos los ejercicios
planificados.
¿Lograron hacer la creación del musical?
Nos concentramos más en el afiche.
El grupo respondió al
afiche y la docente lo
aprovechó.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
No se alcanzó a realizar
todos los ejercicios
planificados.
¿Usted tiene aula o pasa por las aulas?
Ahora no, en la otra Unidad Educativa sí tenía un salón con buen
espacio y proyector.
No cuenta con aula
adecuada.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
La falta de aula adecuada
impide el logro de todo
lo planificado.
¿Cómo le fue con el ejercicio del hipnotismo, hizo varias veces o
no?
No, porque para eso necesitaba concentración y un poco más de
tiempo.
No pudo hacer el ejercicio
por falta de concentración
y tiempo.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
No se logró hacer todo lo
planificado.
La falta de concentración
en los estudiantes,
responde a las
condiciones del aula.
202
¿Logró hacer uso del espacio escénico?
Sí
Pudo hacer el ejercicio de
espacio escénico y eso le
permitió que resulte la
representación.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
El ejercicio de espacio
escénico resulta
aplicable.
¿Cómo le fue con el graffiti?
Lo apliqué, ponía música de amor, y les pedía expresen a través del
grafiti y lo desarrollaban, pero antes de llegar a esta práctica yo les
mandé a ver murales, por la Loma de Quito, para que se motiven e
interioricen; que siempre se ponga en relación al entorno.
La docente envió la tarea
de observación para
después hacerla práctica.
Kinestésico ✓
Visual ✓
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Se puede ir de lo teórico
a lo práctico o de lo
práctico a lo teórico
según las necesidades
didácticas.
¿Pudieron hacer el graffiti colectivo?
No, solo individual.
Le resultó más fácil hacer
un grafiti individual que un
grafiti colectivo.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
En el grafiti, resulta más
efectivo y rápido el
trabajo individual.
¿Hizo los análisis de los lenguajes: verbal, para verbal y no
verbal?
Sí, incluso trabajé con fotocopias de Mafalda, fue una motivación
usarla.
Usó el cómic para el
análisis de los lenguajes
verbal, para verbal y no
verbal.
Kinestésico
Visual ✓
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
El uso de Mafalda
resultó motivador para el
grupo.
¿Pudieron hacer ellos los comics?
Sí, hicieron sobre el tema del maltrato
¿Qué tipo de maltrato expresaron?
Psicológico, de parte de los padres, falta de comprensión y poca
comunicación.
En el cómic se evidenció el
tema del maltrato. Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
El cómic permite que se
muestre lo que no ciertas
personas no expresan
verbalmente.
¿Hizo ejercicios de improvisación?
Sí, ejercicios de conflictos
Creó conflictos para que
sus estudiantes actuaran
sobre ellos.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
El docente debe generar
conflictos que resulten
significativos, propios de
la edad de sus
estudiantes.
203
¿La historieta fue grupal o individual?
Fue individual
Le resultó más fácil hacer
un trabajo individual que
grupal.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
En la historieta, resulta
más efectivo y rápido el
trabajo individual.
¿Logró hablar de la vida, la muerte, rituales funerarios?
Sí
¿Tocó algún tema como El animero de Penipe?
No, solo generalizando de la vida y la muerte nada más.
¿Qué dijeron ellos de eso?
Ellos ven más la vida que la muerte, a pesar de eso ellos siguen viendo
mariposas.
¿Logró identificar algunas ritos funerarios de las culturas?
No
La docente hizo hincapié
en la vida sobre la muerte.
Se podría decir que hay
una visión mestiza sobre el
tema, sin tomar en cuenta
otras culturas.
Kinestésico
Visual
Auditivo ✓
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Hace falta trabajar el
tema de la vida y la
muerte en diferentes
culturas, en el curso para
docentes.
¿Pudieron hacer alguna coreografía sobre esto?
No, no hubo tiempo.
No se tuvo tiempo para
hacer una coreografía.
No se logró hacer todo lo
planificado.
¿Les hizo ver la película “Voces inocentes”?
Sí
¿Vieron en clase?
Sí, valoraron todo lo que tenían
¿Lloraron?
Claro que lloraron.
En la planificación se
propuso enviarla como
tarea, pero la docente la
vio en el aula. Sus
estudiantes lloraron.
Kinestésico
Visual ✓
Auditivo ✓
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Es mejor ver la película
en el aula, aunque se
requieran dos o más
clases.
¿Cómo es la reacción entre pares, frente al llanto del compañero?
Yo he manifestado podemos tener sentimientos y hay que aprender a
respetar, y a partir de eso si quieren llorar dejen fluir las lágrimas, y no
tengan miedo; se sensibilizan más. Yo tengo un campo de acción y ahí
aplico la educación artística.
La docente trabajó sobre el
respeto al llanto de las
personas.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
¿En este recuento de las culturas, lograron hablar de los
movimientos migratorios?
Sí
¿Logró mostrarles el cuadro de pueblos y nacionalidades?
No
La docente no cuenta con
elementos para enseñar
sobre pueblos y
nacionalidades.
Kinestésico
Visual
Auditivo ✓
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Hay que reforzar el tema
de interculturalidad.
¿Hizo danza en este bloque?
Sí, pero poco.
La docente alcanzó a
realizar pasos de pasacalle, Kinestésico ✓ No se logró todo lo
planificado, por falta de
204
Fuente: Elaboración propia
¿Pudo hacer los pasos, de quienes?
De mestizos
¿Con que ritmos trabajó?
Con pasacalle
pero no el resto indicado. Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
tiempo.
¿Había estudiantes indígenas?
No
¿Pudo hacer alguna coreografía?
Sí, en grupos de seis.
Se logró hacer una
coreografía de danza
mestiza.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
El pasacalle resulta
mucho más fácil para
docentes mestizos, pues
los pasos son más
sencillos que el resto.
¿Pudieron hacer algo de música, o reconocer instrumentos
musicales?
No.
No se realizó el ejercicio. No se logró todo lo
planificado por falta de
tiempo.
205
ANEXO III
Análisis del discurso en la entrevista realizada a Gladys Zapata
Tabla 33:
Categorías de análisis en la entrevista a Gladys Zapata
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
¿En general como te fue con la materia de Educación
Artística?
En primer año tuve muchas dificultades en cuanto a la respuesta
de los estudiantes, porque había mucha dejadez, mucho
desinterés, supongo que es por su edad. Yo no puedo creer que
sea por falta de motivación mía, que una no esté capacitada para
motivarles.
En segundo año de bachillerato costó bastante pero ya tenían sus
bases. Había que seguirles cada parte del proceso, el
acompañamiento que se llama, incluso más de lo que yo les
acompaño a mis niñas de primer grado.
Costó lograr mantener el interés en
sus estudiantes.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
El interés de los
estudiantes depende
también de las
condiciones de la
institución.
¿Tenías las dos horas seguidas o por separado?
En primero sí pude hacer las dos horas seguidas. En segundo fue
imposible, no se pudo llegar a un acuerdo con el resto de
profesores, tuve que acomodarme con una sola hora, se hacía
muy poco en cada clase y tenía que dejar siempre cosas
pendientes, para retomar en la siguiente clase, era siempre un
tiempo perdido.
Cuando se tuvo las horas por
separado, se perdió el tiempo.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Cuando las horas
semanales son separadas,
se pierde más tiempo
para el logro de las
destrezas.
¿Te resultó difícil adaptar el aula para las clases para el
trabajo corporal?
El espacio físico del aula es
insuficiente.
Kinestésico
Visual
Las aulas pequeñas
dificultan el trabajo y
206
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
Sí, porque tenía que esperar que ellos lo hicieran, se les pedía que
retiraran las bancas, al comienzo lo hacían de buena gana,
después dejaban todo botado hasta el siguiente día que los niños
llegaban y acomodaban las bancas por su propia cuenta y además
el espacio que tenía no era tan grande como para los
requerimientos. Siempre fue una dificultad el espacio físico.
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
desmotivan a los
estudiantes.
¿Cuántos estudiantes tenías?
En ambos cursos 16 cada uno. Fue variando en un comienzo tenía
en primero dos paralelos de 20 y 22, luego se fueron retirando y
quedaron en 16, lo mismo sucedió en segundo que en principio
tenía 18 y luego se quedaron 16.
Son grupos pequeños, pero se nota
mucha deserción en esa escuela.
Hay que considerar que
los problemas
institucionales pueden
afectar todo el trabajo de
la materia.
¿Lograste hacer todos los ejercicios planteados en la clase?
No se pudo, porque no lo tomaban en serio. Se requería de mayor
concentración, era una distracción total que terminaban
contagiando a todos incluso a mí, se hizo lo que se pudo.
Hubo desconcentración en los
ejercicios.
No se pudo hacer todo lo
planificado.
¿Consideras que tendrían que bajar la cantidad de ejercicios
que se plantean en este curso?
Tal vez orientarlos de otra manera. Yo pienso que en otros
lugares, mejores espacios físicos, sí se podría lograr. La situación
(problema) en mi escuela es más a nivel de organización de tipo
administrativo y también de infraestructura. Porque si las
autoridades tuvieran mayor respeto al arte y mayor compromiso,
ellos tendrían la obligación de trabajar. El actual colegio es
improvisado, actualmente se trabaja en un espacio creado para los
niños. La escuela se vio obligada a cumplir las disposiciones del
Distrito y los mismos jóvenes no se sienten bien en ese espacio
físico para los niños.
Los problemas institucionales
afectan el logro de todo lo
planificado.
No se pudo hacer todo lo
planificado.
¿Evalúas todos los días?
Sí, no es que esa evaluación diaria sea la más exacta, o la más
correcta, sino que muchas veces la pura obligación de evaluar,
La co-evaluación da buenos
resultados.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Proponer la co-
evaluación para
optimizar el tiempo
207
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
nos hace tomar esas decisiones, cuando hay una sola hora falta
tiempo, yo muchas veces tomaba ejemplos al azar, la misma no
es una evaluación muy concienzuda, otras veces me tocaba hacer
la co-evaluación que resultaba mucho más efectiva.
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
docente.
¿Pudiste hacer auto evaluación?
Sí hice auto evaluación, en eso más bien fueron más conscientes.
Había una chica que decía póngame cero porque no hice nada,
eran más conscientes
También pudo hacer auto
evaluación.
Kinestésico
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Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
La auto evaluación
también es una
posibilidad.
¿Cuántos indicadores de evaluación utilizabas en tus
planificaciones o en una clase por ejemplo?
Según los objetivos planteados. Generalmente me salen dos
indicadores por objetivo, a veces tres, rara vez uno.
Dos o tres indicadores de
evaluación.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
Es recomendable
establecer dos o tres
indicadores de
evaluación
¿Te pasó que planificaste un indicador de evaluación y en la
clase apareció otro?
Sí, eso ocurre bastante, también pasan cosas interesantes, a veces
no se espera el resultado y salen otras cosas muy interesantes. A
veces se les subestima a los estudiantes.
Aparecieron otros indicadores que
no se habían considerado.
Kinestésico
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Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
Hay que considerar
indicadores que no se
habían planificado, el
momento de calificar.
Dentro de la planificación de Mitos y Leyendas, ¿Qué pasó
con los ejercicios propuestos en su orden?
Sobre la disociación muscular sí fue factible hacer esta clase.
A continuación decía que deben imitar a un miembro de su
familia, si bien no lo lograron en su totalidad, sin embargo
escogieron pequeños ejemplos de personas enojadas.
En el ejercicio del espejo me fue muy mal, a ellos no les interesa
hacer un ejercicio lento y concentrado. Ese es el problema, ellos
no tienen concentración, por cumplir lo hacen todo rápido, lo que
se desvirtúa el sentido del ejercicio, que ellos logren
concentrarse.
Realizó casi todos los ejercicios
propuestos, sin embargo, reconoce
un nivel de concentración muy
pobre.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Es importante indicar a
los docentes que no
esperen la misma
concentración o
resultados que lograron
en su propia experiencia.
208
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
La conversación como ejemplo de uso del lenguaje verbal, no se
logró.
Con la teoría (explicación de mito y leyenda), ellos escogieron el
mito.
Los ejercicios de respiración sí lo realizaron pero no para sacar la
voz, ni mis chicos de varios años lo logran, si bien hablan o
cantan pero no sacan realmente la voz. La emisión de los sonidos
es de todos los días.
El año lectivo no es suficiente para
lograr que proyecten la voz. Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
En el juego del hipnotismo se divirtieron y por ende se realizó
con facilidad.
Cuando se divierten se logra
resultados con facilidad. Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Conflicto individual sí lo hicieron aunque no lograron centrarse
en el objetivo de defender su conflicto individual, se fueron hacia
el chiste fácil o la anécdota, en realidad es un ejercicio muy
intelectual.
Les costó a los estudiantes
mantener el objetivo del personaje. Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
En cuanto al taller de títeres no convencionales, unos trajeron la
media otros no, empezaron a realizar los movimientos solo con la
mano, pero algo hicieron.
Hubo temor al ridículo. Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
El temor al ridículo es un
tema que debe tratarse
con los estudiantes y
tomar en cuenta el perfil
de entrada y cómo se
muestran al final del año
Los ejercicios de centros motores sí hicieron, muchos se reían de
cómo lo hacía el resto.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas
209
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
Indicadores de evaluación
En cuanto a los trabalenguas, yo les di varios, pero ellos hicieron
otros los que ellos mismo conocen.
Aprovecharon conocimientos de
años anteriores.
Kinestésico
Visual
Auditivo ✓
Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Si los estudiantes tienen
conocimientos
anteriores, se les puede
exigir hacerlo de forma
técnica.
¿Qué pasó, tuvieron miedo al ridículo?
Sí
¿Crees que se logró de alguna manera quitarles ese temor a lo
largo de la materia?
Sí, al final ellos lo dijeron, me agradecieron porque ellos habían
perdido ese temor al momento de expresarse. Ellos sí lo lograron
a través del proceso, con el tiempo. Lo dijeron así porque de
veras estaban contentos.
Hubo temor al ridículo al inicio,
pero después el grupo reconoció
haberlo manejado.
Kinestésico
Visual
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Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
El temor al ridículo es un
tema que debe tratarse
con los estudiantes y
tomar en cuenta el perfil
de entrada y cómo se
muestran al final del año.
¿Hubo algún dominio del espacio escénico?
Sí, ellos llegaron a entender y manejar el frente, se ubicaban
perfectamente donde está el público y no daban las espaldas.
Ellos mismos se corregían cuando uno estaba dando las espaldas,
aunque lo hacían con sus propios y típicos juegos bruscos, pero lo
lograron. También se reclamaban cuando hablaban varias
personas a la vez y se decían que no monten los textos.
Comprendieron y aplicaron el uso
del espacio escénico, especialmente
para actuar frente al público.
Kinestésico ✓
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
El uso del espacio
escénico se puede
explicar únicamente
haciéndolo, viviendo la
experiencia.
¿Se desarrollaron conflictos individuales?
Sí, hubo una chica que trabajó sobre su propio conflicto de
homosexualidad, ella estaba feliz de poder expresarlo en el aula,
para ella es un problema porque la sociedad no lo admite, sin
embargo también ella lo trata en tercera persona aunque conmigo
es totalmente abierta, se siente liberada de hablar, ella sabe que
yo me doy cuenta, pero no lo dice frente de sus compañeras, a su
vez todas las compañeras saben y lo aceptan y ella también se
siente contenta de aquello pero no lo dice de frente. Ella se liberó
La docente buscó recursos
didácticos para que sus estudiantes
exploraran sobre sus propios
conflictos, no sobre conflictos
imaginarios, que fue la propuesta
original.
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Cada docente establecerá
la posibilidad de indagar
sobre conflictos reales,
dependiendo de la
confianza que tengan sus
estudiantes. Pero no hay
que forzar a que lo
cuenten porque pueden
inhibirlos.
210
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
en los ejercicios. Otro ejemplo fue una niña extremadamente
tímida que simplemente pudo expresar su problema frente a los
demás.
¿Pudieron verbalizar lo que sintieron en los ejercicios o se
guardaron para sí?
Yo creo que sí empezaron a verbalizar sobre todo las chicas de
los ejemplos que expuse en la pregunta anterior.
Fue posible verbalizar las
emociones, pero no fue muy fácil.
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Expresar emociones en
palabras es posible
cuando existe mucha
confianza con el docente,
caso contrario no es
necesario.
¿Realizaste el Cómic?
Eso es lo que más les gustó, fue el cómic a través del que más se
expresaban, ellos lo expresan con facilidad a través del dibujo,
aunque hacían unos dibujos pésimos pero se entendía lo que
querían decir. Como ejemplo: un día le llevé a la profesora de
Estética para que me ayude a revisar, porque estaba tan atareada
y ella criticó el dibujo, entonces le dije que no se trata de la forma
estética del dibujo ni de la técnica sino qué es lo que quiere
expresar con el contenido. En varios trabajos se expresaron tal
cual son, hasta con sus típicas malas palabras pero lo hicieron de
manera natural. Como profesora pudiera equivocadamente
subestimar los logros de los muchachos, más bien piensa que he
logrado mucho con ellos porque ahí sí se sentían felices, dejaban
de conversar y se sentaban a realizar sus propios trabajos, ellos
fueron capaces de contar la historia de la película Voces
Inocentes a través de los cómics. Les pedía que utilizando los
códigos cinéticos, me cuente la historia de la película que vio, en
diez cuadros y sin problema lo cumplían. Fueron capaces de
hacer un análisis con sus propias palabras. Cuando les pregunté
por ejemplo, qué arma se compró, ellos enseguida respondieron,
la máquina de coser.
A través del cómic lograron
expresar con mayor facilidad,
aunque el nivel estético no fue
bueno. Aplicó el mismo lenguaje
para analizar el contenido de una
película.
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Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
El cómic permite que los
estudiantes expresen con
mayor facilidad sus
emociones, pero en
forma individual.
211
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
¿Pudiste analizar los tipos de planos del montaje de la
película? ¿Vieron El Pibe de Chaplin, dentro de clase?
Sí, pudimos ver en dos días, en ese entonces eran dos horas, sin
embargo terminamos en dos días y se quedaron con toda la
emoción de seguir viendo, porque mandarles de tarea, funciona
muy poco, a veces me tocaba incluso pedir la hora al profesor
siguiente, los estudiantes me motivaban a que lo haga y yo con
gusto lo hacía, a ellos les gustaba más y pasaban encantados. En
cuanto a los planos creo que fue identificado el primer plano y el
plano general, más ya no se pudo analizar y por ende identificar.
Hubo muy poco tiempo de explicar la parte técnica del cine, nos
centramos más bien en la historia, que es lo que a ellos les
interesaba. Sus comentarios son más sentimentales que técnicos,
a ellos les conmovió mucho la pobreza.
Se pudo analizar una parte de lo
concerniente a la técnica en el cine,
pero se hizo mayor énfasis en el
contenido.
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Es mejor ver la película
en el aula, pues se puede
ir analizando al mismo
tiempo y se asegura que
vea todo el curso.
¿Llegaron a hacer una improvisación sobre el mito que ellos
eligieron?
Sí, si llegaron hacer la representación del mito y participaron
todos. En realidad fui logrando cosas inesperadas, como la
participación. Yo les daba ideas para la representación de los
personajes, me hacían caso, fue interesante, todos actuaron.
Se realizó una representación sobre
un mito, todo el curso participó. Kinestésico ✓
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Cuando el docente ha
tenido la experiencia,
puede dirigir una breve
representación con el
grupo.
¿Qué indicadores tomaste en cuenta para esa específica
evaluación?
Se compromete con el grupo, logra mantener su personaje,
memoriza el texto, respeta el cuerpo del compañero, tiene un
argumento la historia; el uso del espacio escénico, claro que
repitieron como una cuatro veces hasta lograr el espacio
escénico; y, sobre todo la parte de actuar frente a un público
imaginario, buscaban introducir elementos, utilizaban las bancas,
en fin todos colaboraron y participaron. Hubo respeto al verle
actuar a un compañero de muerto, nadie ofendía el cuerpo de los
Los indicadores de logro para la
evaluación fueron actitudinales y
técnicos.
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación ✓
Los indicadores, si bien
pueden ser actitudinales,
deben tener relación con
el ejercicio en particular,
con lo técnico. Eso es
importante reconocer en
el curso con docentes.
212
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
demás
Bloque Movimiento.
En este bloque empezamos con la diferencia entre sonido y ruido.
Eso estaba interesante porque ellos gozaban haciendo ruidos. Me
pedían que cante el Ave María para hacer la diferencia, en
cambio yo les hacía ejercicios de canon en parejas, les hacía leer
los ejercicios de rítmica que yo tengo para la escuela y para ellos
también resultaba bastante difícil, igual se ponían en parejas,
hacían grupos y daban las lecciones. Desde mi punto de vista y
como profesional en música, este bloque lo hice con mayores
detalles y con los mismos ejercicios que ya vengo utilizando
desde hace mucho tiempo con la escuela como ritmo por
ejemplo.
La docente trabajó sobre sus
propios ejercicios de música,
haciendo énfasis en el canon.
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Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Es importante reconocer
las experiencias de cada
docente para potenciar
las didácticas de acuerdo
a sus capacidades.
En cuanto a ejercicios de imitación la que más hacía era yo para
demostrarles y ellos solo se reían debido a su timidez, utilicé
como dinámica un juego que dice: si tú me sigues yo sigo
jugando… es un ejercicio de imitación rítmica en canon.
También utilicé otro ejercicio llamado Pepito, que imita acciones,
manteniendo el ritmo, a su vez deben pensar rápido dónde es qué,
en un espacio físico determinado, es decir que convierte en una
retahíla.
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Indicadores de evaluación
¿Análisis de los fenómenos físicos del movimiento?
En mi clase no se hizo casi nada, como ellos tenían la materia de
física pues decían bueno eso ya sabemos eso lo de la cinética y lo
de la estática, ese tema pasó rapidito como cinco minutos.
La docente hizo relación con otras
materias y no consideró necesario
profundizar en el tema.
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Indicadores de evaluación
Si se relaciona los
fenómenos físicos del
movimiento con las otras
materias, se aclara el
tema sin necesidad de
profundizar.
¿Qué es un afiche, mensaje visual y textual?
También eran encantados elaborando sus afiches, ahí conocí sus
aficiones, por decirte una estudiante que en principio no le
En el afiche, la docente encontró
los intereses y gustos de sus
estudiantes. Los expuso y pudieron
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Se debe enfatizar que en
el afiche se puede
encontrar gustos e
213
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
importaba nada, ella en su afiche puso la publicidad de “pinto
uñas”, puso las formas, el costo y muchas otras cosas más,
entonces me di cuenta que a ella le gusta la belleza, ahí se vieron
las pasiones y los intereses de cada quien, incluso me pidieron
que dejara colgado el afiche hasta la próxima clase, al otro día
entraron los niños de la escuela y decían que les gustaba, era
divertido ver la reacción de los niños, frente a los afiches
realizados por los estudiantes de colegio. Es decir fue un gran
logro el momento de dibujar un afiche y que haya logrado
comunicar a otras personas como los niños.
ver otros grupos de estudiantes, que
opinaron al respecto. Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
intereses de cada
estudiante.
Los estudiantes sienten
que la exposición de sus
trabajos es un estímulo.
Análisis del mensaje verbal y gestual del afiche. ¿Lograste
intercambiar y hacer el análisis entre compañeros?
Sí, se hizo y eran lo suficientemente críticos entre ellos, como por
ejemplo que a alguno se le había olvidado poner la hora del
evento publicitado, y le reclamaban. Otras estudiantes había
publicitado el concierto musical donde ellas iban a cantar y les
preguntaban dónde para irles a ver, se reían y también lograban
corregirse entre ellos.
El análisis técnico del afiche se
consiguió con facilidad. Kinestésico ✓
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Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
No hay que descuidar el
análisis técnico del
afiche, pues allí lo
relacionan con su
utilidad en la otros
aspectos de la vida.
Lograr cerrarles los ojos a los jóvenes es imposible, no hay el
ambiente adecuado, siempre hay bulla afuera, se necesita bastante
concentración para poder lograrlo, hay que entregarse
completamente a la música para poder moverse con la música, es
un ejercicio para otro nivel. Cuando le pongo por ejemplo la
Primavera de Vivaldi, ellos a lo sumo dicen qué lindo, pero se
sientan a escuchar y luego a conversar entre ellos, pero no son
capaces de expresar con el cuerpo y peor aún con movimiento, lo
expresan hablando, es decir en esta parte se logra verbalizar lo
que supuestamente no se pudo en el bloque anterior, yo lo logré
con la música, hablan entre ellos de cualquier cosa
La docente logró que sus
estudiantes verbalizaran a través de
la música, pero no pudo lograr que
expresen con el cuerpo, por las
condiciones de infraestructura del
aula y el colegio.
Kinestésico
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Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Recomendar que cuando
no se está logrando el
objetivo del ejercicio, se
cambie la destreza
esperada, según las
condiciones del grupo.
¿Crees que lo logras por tu formación artística en música? La docente se siente mucho más Kinestésico Es importante reconocer
214
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
Yo creo que sí, porque cuando se trata de música yo me siento en
lo mío. Además veo que mis estudiantes sienten y se comunican,
aunque nadie les diga nada. Ya fuera de clase, caminando por
cualquier lado les escucho a los muchachos conversar por
ejemplo: has escuchado Pink Floyd… que chévere que nos las
letras, es decir se vuelven selectivos con la música. Yo quiero
lograr un objetivo y de pronto encuentro otro con su actitud.
segura en el ámbito musical, porque
es el campo de su dominio, por
tener mucha experiencia como
docente de la materia. En este caso
particular, ella tiene 10 años en la
misma escuela.
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Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
las experiencias de cada
docente para potenciar
las didácticas de acuerdo
a sus capacidades.
Explicación de lo que es un musical.
Sí, bien, ellos sí han visto.
No fue un problema explicar el
musical.
Kinestésico
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
¿Lograron hacer un ejercicio de lo que es un musical?
Sí, un poquito, en principio yo tocaba en el piano la canción y
nadie participaba, pero cuando les puse la misma canción en
disco, todos se habían sabido la letra y comenzaron a cantar,
coreaban la música y se olvidaban la parte de actuación, luego se
acordaban e intentaron concatenar los elementos. En cuanto a la
danza nadie pudo bailar, les daba mucha vergüenza. Le seguían a
la compañera que era cantante y el resto le seguía. Todo depende
de quién esté al lado de los compañeros, que domine un talento,
pero en este caso no había una bailarina.
Lograron realizar el musical, pero
sin incorporar la danza, puesto que
no se encontró una persona
interesada en ello.
Kinestésico ✓
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
El microuniverso
En el ejercicio del hipnotismo, primero era una gran risa, pero al
demostrarles ellos empezaron a realizar contorciones, subirse
uno sobre otro y cosas así, pero lo hicieron.
Logró el ejercicio del hipnotismo,
pero no consiguió que lo hicieran
en silencio.
Kinestésico ✓
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Es importante indicar
que el grupo de
estudiantes no
necesariamente
responderán como
respondieron los
docentes en los
ejercicios.
215
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
El muñeco de trapo.
Eso no lo lograban. Resultó difícil que se relajen, los que lo
hacen como una clase más, no definitivamente no lo cumplen o
no lo logran, ni respirar pueden.
Resultó difícil la relajación Kinestésico ✓
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Hipnotismo con manos y rodillas entre más personas.
Sí se hizo y resultó con más posibilidades de juego, claro todo el
mundo era alrededor del estudiante más destacado.
Se pudo hacer el ejercicio con
mayor complejidad, siguiendo al
líder del curso.
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Se puede aprovechar el
liderazgo de alguien al
interior del aula.
Uso del espacio escénico con ritmo.
Ellos tienden siempre a agruparse. Si se les dice mantengan el
ritmo, pierden el espacio y por el contrario si se les hace cuidar el
espacio, pierden el ritmo eso es un poco difícil.
Hubo dificultad, pero lo hicieron. Kinestésico ✓
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Existe dificultad en los
estudiantes para integrar
conocimientos en un
mismo ejercicio, hay que
insistir con el grupo.
Crear un organismo viviente de danza contemporánea o
conceptual.
Lo de danza más fue visual y auditivo. Al final hicieron una
coreografía con ritmo de san Juanito, se cogían las manitos y se
pasaban por debajo, sin vestuario ni nada pero improvisaron.
No lo lograron, pero hicieron una
coreografía con Sanjuanito. Kinestésico ✓
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
El Sanjuanito es un ritmo
que resulta conocido
para el mestizaje.
¿Les mandaste a ver grafitis?
Sí, claro que en realidad no fueron a ver el día que yo les mandé,
sino que se acordaban lo que habían visto antes, pero sabían
perfectamente de lo que se trata un grafiti.
Los estudiantes reconocen con
facilidad lo que es un grafiti.
Kinestésico
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Lo visual y auditivo
resulta más fácil para los
docentes.
¿Pudiste darles la danza clásica, similitudes y diferencias?
Hicimos un conversatorio
Sobre la danza, se hizo
conversatorio.
Kinestésico
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Estrategias metodológicas
216
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
Indicadores de evaluación
Diferencia de la pintura abstracta y figurativa.
También hablamos un poquito, ellos no podían casi preguntarme
nada, me decían por ejemplo que es figurativo cuando se ve
reflejado cuerpos humanos o paisajes y lo abstracto lo definían
como manchas, rayas.
Pudieron determinar la diferencia
entre la pintura abstracta y la
figurativa.
Kinestésico
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
¿Tuviste material audio visual como para poder mostrarles
cuadros?
No, lo poco que vimos era en mi misma computadora, aunque era
una montonera alrededor de mío pero era la única posibilidad de
mostrarles
No contó con proyector de imagen
para las clases.
Kinestésico
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Indicadores de evaluación
La falta de recursos o los
problemas
administrativos
institucionales, impiden
el logro de las
actividades.
¿Llegaron a diseñar el grafiti?
Hicieron en hojitas, llegaron incluso a crear sus propios grafitis
Lograron hacer el grafiti Kinestésico ✓
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
El grafiti resulta fácil de
trabajar, aunque más en
forma individual.
Mi entorno social y yo.
Tipos de relaciones interétnicas, inter generacionales
formalidades.
En unas clases yo me dedicaba a leer tu tesis de antropología, yo
leía y ellos tomaban apuntes, compartían la lectura y claro luego
preguntaban.
Se ayudó con la lectura de un texto
de apoyo, que el grupo leyó y luego
generó preguntas.
Kinestésico
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Los temas que no
conocen a profundidad,
se pueden trabajar con
lecturas de apoyo y la
respuesta a preguntas del
grupo de estudiantes.
¿Hablaron de las formas de discriminación?
Sí, tenían muchos argumentos, hablar de eso sí les gustaba, por
ejemplo hablaban de sus mismas compañeras que eran afro
descendientes o de las cantantes que les gustaba o que cantan
bien lindo, decían y, el grado de discriminación que sufren por el
grupo étnico al que pertenecen, hablaban del respeto que se
merecen todas las personas. En este punto sacaban mucho a
Sobre las diferentes formas de
discriminación, lo resolvió como
conversatorio. El nivel de
confianza que tiene esta docente
con sus estudiantes es porque una
parte fueron sus alumnos todos los
años anteriores.
Kinestésico
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Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Cuando hay un alto nivel
de confianza entre el
docente y sus
estudiantes, el
conversatorio es una
estrategia metodológica
que da buenos
217
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
relucir también la condición de la homosexualidad y el grado de
discriminación que sufren, les encantaba hablar de ese tema. En
cuanto a las generaciones hablaban en relación a la época de los
padres, que si se entienden o no con los papás, si hablan con
ellos, yo de mi parte les ponía el ejemplo desde la música y ellos
me respondían es que a nosotros si nos encanta Leo Dan, te
imaginas, empezaban a cantar la música de los papás. Entonces
podía realizar un diálogo, yo les contaba mi historia y ellos
también sus propias vivencias con los adultos.
resultados.
¿Pudiste hacer alguna representación escénica sobre el trato
a las personas o determinar el lenguaje para verbal?
Sí hicimos eso, lo pudimos hacer como ejercicio grupal todos en
círculo tomando un palo para que cada uno realice una acción y
digan algún acontecimiento acompañado de emociones y
sentimientos
Hizo una combinación de ejercicios
escénicos, donde logró expresar
emociones.
Kinestésico ✓
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Cuando el docente ha
realizado el ejercicio,
puede hacerlo con sus
estudiantes.
¿Cómo hiciste el análisis del Cómic?
Les indiqué las partes, fuimos utilizando varios ejercicios durante
el año hasta llegar al final a pedirles que construyan una historia
en diez momentos. Les explicaba que no necesariamente es para
reírse, sino que es una expresión que puede hablar de cualquier
tema. Aunque siempre ellos terminan en el plano de lo
descriptivo.
Se logró entender el cómic, pero los
análisis de los estudiantes son muy
descriptivos.
Kinestésico ✓
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Aunque no se pueda
profundizar sobre el
cómic, la experiencia de
construir la historieta
basta para su proceso.
¿Vieron el video de teatro de la calle?
El video no vimos pero cuando me tocó ese tema les pregunté y
sí habían visto.
¿Analizaron los lenguajes verbales, para verbales y no
verbales en el teatro de la calle?
Yo les provoqué a que analizaran como un lenguaje coloquial
incluso ordinario, vulgar. Se pronunciaron diciendo que no les
gusta porque ridiculiza a la mujer y también que ridiculiza a la
La docente indujo el análisis del
teatro callejero, pues los estudiantes
no profundizan.
Kinestésico
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
El análisis se puede
volver moralista.
218
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
homosexualidad, en ese momento una estudiante que tiene esa
preferencia pues hizo mayores comentarios en su defensa.
¿Crearon una historieta en base al tema de la película?
No solo de la historia de la película de otras cosas más, antes de
ver la película contaban sus propias historias, donde siempre en
las historias habían introducido los temas de la inclusión.
El cómic se usó para muchos
efectos. Kinestésico ✓
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
A través del cómic
pudieron analizar la
película.
Rituales funerarios de los diferentes grupos étnicos, negros,
indígenas, mestizos.
Cuando hablamos del tema ellos ponían ejemplos de funerales
con personas conocidas y que no les gusta por lo general los
velorios. Insisto no se pudo durante el año lograr que cumplan las
tareas.
Se pudo hablar de los ritos
funerarios, pero hubo resistencia.
Kinestésico
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Es necesario explicar
mejor a los docentes,
temas relacionados con
la diversidad cultural.
¿Entonces no hicieron alguna coreografía sobre la muerte?
No. Me pareció muy difícil para mí. En este bloque fuimos
combinando con varios de los elementos de otros como el cómic.
No realizaron coreografía e hicieron
cómic. Kinestésico ✓
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
El cómic es un recurso
que facilita la
comprensión de
contenidos.
La migración en el Ecuador, análisis de las obras de arte e
influencia de los movimientos migratorios
Eso no fue tratado, ya es más difícil.
¿Cómo te fue con el tema de los pueblos y nacionalidades?
Ellos tienen una visión estereotipada de los grupos étnicos.
No se logró. Kinestésico
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Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Es necesario explicar
mejor a los docentes,
temas relacionados con
la diversidad cultural.
Análisis de los movimientos migratorios en el arte.
No, este tema no fue tratado con los estudiantes. Desde mi punto
de vista es muy ambicioso querer que los estudiantes entiendan
siquiera qué es el arte y menos aún que estén conscientes de las
influencias que las personas migrantes, ejemplo los pintores,
asumen también nuevas tendencias producto de su estado
migratorio.
No se realizó. La docente
considera que es muy ambicioso
lograr este nivel de profundidad.
Kinestésico
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Indicadores de evaluación
Es recomendable
eliminar el análisis de los
movimientos migratorios
del arte, puesto que se
requiere mayor
conocimiento para
abordar este tema.
219
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
¿Pudiste hacerles oír diferentes ritmos musicales nacionales?
Sí, yo tengo un gran repertorio para poder explicar con detalles
sobre todos los ritmos. Lo que a ellos más les gustó es la Bomba,
me hacían repetir varias veces.
¿Tú les cantaste las bombas que conocías?
Claro que sí, les iba cantando y me hacían repetir para hacerme
preguntas.
Explicó los detalles de cada uno de
los ritmos nacionales. Al grupo le
gustó la bomba. La docente cantaba
un repertorio desconocido de
bombas.
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Hay que trabajar de
acuerdo a las habilidades
de cada docente.
Instrumentos musicales ecuatorianos
Hicimos una clase con los instrumentos que yo mismo tengo en
mi aula, con las payas, en una sola clase querían que les enseñe a
tocar, se pasaban soplando y sacaron una canción, lograron
improvisar utilizando el bombo, las chacchas y me pedían que les
califique lo que habían logrado hacer en grupo. Lo interesante de
ellos en cuanto a los instrumentos es el poder palpar, tienen que
sentir, vivenciar para poder entender. Mientras iban tocando les
podía explicar incluso cómo están construidas o de qué material
son. La clase fue muy vivencial y fue un éxito. Es decir la mayor
parte de las clases fueron kinestésicas. Lo que yo más me doy
cuenta es que les gusta mucho cuando se les deja en completa
libertad para actuar y expresarse, mientras que cuando se les
quiere imponer, se siente como pesada la clase.
La docente tiene instrumentos
andinos y además instrumentos con
material reciclado, que ha usado en
los años anteriores con el mismo
grupo de estudiantes. Esto facilitó
la improvisación con los
instrumentos.
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
Se puede generar
improvisaciones
musicales con
instrumentos de material
reciclado, por ejemplos
botellas rellenas con
arroz, otras con fréjol,
palos de escobas
recortados; si el docente
no tiene conocimiento
musical, puede ayudarse
con los ejercicios de la
escuela Orff.
Segundo de Bachillerato
¿Hiciste un solo proyecto con todo el curso?
Sí
Realizó un solo proyecto con todo
el curso.
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Indicadores de evaluación
Es mejor hacer un solo
proyecto con todo el
curso, puesto que el
tiempo no permite hacer
uno por estudiante.
¿Cómo fue la creación de temas para el proyecto personal de
los chicos?
Yo primero que yo me había planteado sacar inquietudes de cada
uno, que cada uno hable de lo que más le interesa, les sentaba en
Para determinar los temas a trabajar
en el proyecto, hizo conversatorios
en parejas. Los temas generados
fueron: la violencia intrafamiliar, el
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Estrategias metodológicas
Es importante generar
una selección de temas
que puedan integrarse en
una sola propuesta.
220
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
círculo a conversar, en principio nadie quería hablar o sentían
mucha timidez. Luego les puse a conversar en parejas, dejándoles
en completa libertad, de mi parte les puse música “La
primavera”, luego empezaron a conversar de cualquier cosa, yo
les pedía que me cuenten una experiencia bonita, como no eran
capaces de contarme a mí, entonces utilicé la estrategia de que la
compañera me cuente lo que la otra persona le había contado, ahí
resultó mejor, de todas maneras yo les preguntaba al inicio si le
importaba que la amiga cuente sobre ella y decían que no
importa, entonces la compañera se sentía en la libertad de
contarnos incluso con lujo de detalles, dijo esto y esto, se sentían
liberadas y se sonreían las personas aludidas. De esa manera
salieron los temas para el proyecto. Entonces nuevamente me
tocó recurrir al cómic para que me cuenten la historia en
secuencias. El primer tema que se detectó fue la violencia
familiar, parece que muchos estudiantes tienen problema de
alcoholismo en sus hogares, siempre lo cuentan en tercera
persona, nunca dicen a mí me pasa eso. Otro tema fue sobre el
reciclaje y también salió el tema de la homosexualidad, el vicio
del internet y los juegos.
alcoholismo, la homosexualidad y
los juegos de video.
Indicadores de evaluación
¿Les diste historia del arte?
Sí, pero a breves rasgos nada más. Lo que más les interesó es el
romanticismo porque tienen la idea equivocada que el
romanticismo es hay mi amor te amo, te regalo una rosa o esa
cosa… entonces habrían los ojos cuando yo les explicaba.
Se pudo dar una idea de historia del
arte.
Kinestésico
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Estrategias metodológicas
Indicadores de evaluación
La historia del arte puede
darse con mayor
facilidad contando con
un proyector.
¿Lograron trabajar conflictos ya en este segundo año?
¿Identificaste conflictos en cada uno de los temas?
Sí, en cada uno de los temas les pedía que fueran identificando y
sí sabían responder cuales eran, en el caso de la homosexualidad
por ejemplo el conflicto decía que era ella frente a la sociedad, en
Pudieron identificar los conflictos
con facilidad. Kinestésico ✓
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Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
Es importante ir
identificando los
conflictos en cada tema.
221
Preguntas y respuestas Categorías de análisis Indicadores Recomendaciones y
alternativas
la violencia familia el tema del conflicto era económico, es decir
en cada uno identificaron.
¿Cómo te fue con los estudiantes que no actuaron?
En el video ellos se encargaron de hacer las tomas y la edición, es
decir llegaron a concluir. Si bien en la planificación se pide hacer
un musical yo terminé haciendo un video por cuestiones de
espacio y de recursos, si hubiera hecho teatro, donde lo hubiera
presentado, aunque no es el propósito de la materia presentar el
resultado a nadie, sin embargo el espacio no ayuda para nada.
Inicialmente se planificó hacer un
musical, pero se terminó haciendo
un video. Un grupo actuó y otro
hizo toda la producción del video.
Kinestésico ✓
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación
En el transcurso de las
clases se verá si es
posible hacer lo
planificado. Debe haber
flexibilidad en las
autoridades
institucionales.
¿Qué me recomendarías para un próximo curso?
Ocuparte más de la planificación, con los bloques y las destrezas,
eso es lo que más les interesa a los profesores. En cuanto a los
lenguajes artísticos todo depende de quién es profesor y de la
disciplina artística que domine para ponerle mayor énfasis en los
ejercicios prácticos, es decir no ponerle demasiado intelecto a los
logros, por ejemplo esperar que los alumnos analicen, habrá que
bajar las expectativas de lo que en realidad piden los
lineamientos, para que no resulte forzado o estresante para el
profesor.
Hacer la planificación por bloques.
Bajar las expectativas en los logros
con los estudiantes, por ejemplo no
pedir mayor profundidad en los
análisis.
Kinestésico
Visual
Auditivo
Estrategias metodológicas ✓
Indicadores de evaluación ✓
Se debe bajar las
expectativas en el nivel
de análisis que se espera
de los estudiantes.
Entregar una
planificación con las
destrezas a desarrollar,
para optimizar el tiempo
y la comprensión de los
docentes.
Fuente: Elaboración propia
222
ANEXO IV
FORMATO DE ENCUESTA PARA DOCENTES
Con su colaboración, por favor en las tres hojas de la encuesta marque con una
X o con un asterisco en los espacios señalados ( ) y escriba comentarios o
contenidos que sean estrictamente necesarios, en la línea continua.
1.- Señale toda su formación profesional:
Indique el área de conocimiento, especialidad o mención del título señalado.
a) Bachiller ( ) ____________________________________________
TERCER NIVEL
b) Licenciatura / Ingeniería ( ) _________________________________
c) Doctorado en Ciencias de la Educación ( ) ________________________
CUARTO NIVEL
d) Diplomado ( ) ______________________________
e) Especialización ( ) ______________________________
f) Maestría ( ) ______________________________
g) PHD ( ) ______________________________
2.- ¿Tiene titulación en Ciencias de la Educación?
Sí ( ) No ( )
3.- ¿Cuántos años trabaja en la docencia?
Menos de 3 años ( ) De 3 a 5 años ( ) De 5 a 10 años ( )
De 10 a 15 años ( ) De 15 a 20 años ( ) De 20 a 25 años ( )
De 25 a 35 años ( ) Más de 35 años ( )
223
6.- Mencione las 5 últimas materias que ha impartido a lo largo de su carrera
docente:
Materia # Años Año de EGB o
Bachillerato
7.- ¿Tiene formación artística?
Sí ( )
Indique cuál y el tiempo de estudio:
__________________________________________________________________
No ( )
9.- Indique el nombre de cada uno de los bloques curriculares de la materia
de Educación Artística para Primer Año de Bachillerato:
BLOQUE 1
BLOQUE 2
BLOQUE 3
BLOQUE 4
BLOQUE 5
BLOQUE 6
10.- ¿Conoce el contenido de los lineamientos curriculares para la materia de
Educación Artística, del Ministerio de Educación?
Completamente ( )
Parcialmente ( )
No conoce ( )
224
11.- ¿Cuál considera usted que es el objetivo de la materia de Educación
Artística en el Bachillerato?
a) Sensibilizar socialmente a los estudiantes a través del arte ( )
b) Sensibilizar a los estudiantes hacia el arte ( )
c) Fomentar la actividad artística de la institución ( )
Otra orientación, indique:
__________________________________________________________________
12.- ¿Considera necesaria la capacitación para la docencia de la materia de
Educación Artística?
Sí ( )
No ( )
¿Por qué?
__________________________________________________________________
MUCHAS GRACIAS POR SU TIEMPO Y COLABORACIÓN
225
ANEXO V
GUÍA DE ENTREVISTA A DOCENTES
1. ¿Cuáles son los cambios que usted ha experimentado en relación a cómo
concebía la materia de Educación Artística a cómo la ve luego de la
capacitación en la que participó?
2. ¿Qué aportes metodológicos encuentra en la aplicación de la materia?
3. ¿Cuáles son los aprendizajes artísticos que encuentra en sus estudiantes?
4. ¿Cuáles son los aprendizajes sociales que encuentra en sus estudiantes?
5. ¿Qué dificultades encuentra en la aplicación de la metodología?
6. ¿Qué aprendizajes extra curriculares encuentra en sus estudiantes?
7. ¿Cuáles fueron los resultados en cada uno de los bloques curriculares?
8. ¿Qué recomendaciones daría para futuras capacitaciones?
226
ANEXO VI
Registro fotográfico de la capacitación docente
Ilustración 1: Ejercicio de danza
Ilustración 2: Expresión corporal en parejas
227
Ilustración 3: Juego dramático
Ilustración 4: Lo kinestésico - lo vivencial
228
Ilustración 5: Capacitación teórica
Ilustración 6: Clausura del Curso, parte del grupo