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Nivel Cero 8 Santander, 2000

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IMPORTANCIA DE LA ORALIDAD EN COMUNIDADES MAPUCHE DE NEUQUÉN, ARGENTINA: EL GESTO Y LA PALABRA

Susana Nieves RODRÍGUEZ SÁNCHEZ

Facultad de Humanidades Universidad Nacional del Comahue

Neuquén, Argentina

1. INTRODUCCIÓN El presente trabajo resume muchos años de investigación motivada por un elemento disparador que sentimos como una necesidad en el año 1987 entre tantos otros que existían en la problemática educativa provincial de aquel entonces: la mayoría de los docentes de las escuelas primarias provenían de otras provincias del país y desconocían la idiosincra-cia de la región. A ello se agregaba la falta de un texto de lectura que, acorde con la zona, fuera un verdadero instrumento en el proceso de aprendizaje y que sirviera por igual a docentes y alumnos. A raíz de ello, empezamos a trabajar con los escritores/poetas/narradores de la provincia de Neu-quén, contemporáneos, con quienes mantuvimos entrevistas explicando los motivos que nos llevaban a ello a fin de informarnos mejor sobre su actividad literaria, su producción y sus comentarios sobre la posibilidad de incluir algunos de sus trabajos en la obra que nos proponíamos realizar. En algunos casos, cuando se trataba de un autor fallecido, mantenía-mos entrevistas con sus descendientes, en general, los hijos. Ésta fue una experiencia muy enriquecedora porque a partir de allí nosotros mismos fuimos des-cubriendo una cantidad enorme de material que permanecía en el silencio más profundo: obras inédi-tas que los familiares nos mostraban explicándonos los motivos que llevaron a escribirlas y las circunstan-cias que las mantuvieron sin publicar hasta ese mo-mento en que veían con satisfacción que formarían parte de un texto de lectura para los niños de la pro-vincia. Algunos autores nos acercaron obras que sólo tenían mecanografiadas sintiendo una gran satisfac-ción de que los hubiéramos elegido. Mientras trabajábamos con ellos, hacíamos una profunda investigación sobre la etnoliteratura mapuche de la región, conociendo la gama de posibi-lidades que nos abría el incluir los textos que a través de los tiempos, se han ido transmitiendo de genera-ción en generación. Habíamos tenido un acercamien-to a todo este bagaje cultural desde que iniciáramos nuestros estudios de Antropología en la Universidad Nacional de Rosario (Provincia de Santa Fe, Argen-tina) y sabíamos que todo aquel que quisiera aproxi-marse a la cultura mapuche, en especial a su narrati-va oral tradicional, no podía ignorar la obra de Doña

Bertha Koëssler Ilg. Por ello comenzamos a "repasar" esas hermosas tradiciones orales que son el mejor espejo donde se refleja esta cultura ancestral. Junto a ello, manteníamos entrevistas con abuelas y abuelos mapuche, con artesanas y también con jóvenes de las diferentes comunidades cuando teníamos oportuni-dad de visitarlas. En la mayoría de los casos, tenía-mos encuentros con los que viven actualmente en la ciudad de Neuquén y con quienes mantenemos una estrecha amistad que favoreció el trabajo. Nuestro objetivo es incluir en el libro de lectura, desde las tradiciones orales mapuche hasta los poetas que están en la memoria de la gente, ya sea porque una calle lleva su nombre, un monumento lo recuerda, un parque rememora su obra o, simple-mente, porque hoy pasean cotidianamente por la ciudad de Neuquén. Todos los textos que seleccionábamos tenían que reunir una serie de características como por ejemplo, estar adecuados a un vocabulario de un niño de 4º ó 5º grado, estar dentro de su imaginario creativo, reflejar aspectos de la vida social, los afectos, el terrreno, la historia, la geografía provincial, en fin, que no se disparara de la exigencia curricular y que le sirviera también al docente para ejemplificar varios de los temas que durante el curso lectivo debía des-arrollar. Tuvimos la oportunidad de presentarlo en el "Primer Encuentro provincial de docentes y técnicos en Ciencias Sociales" organizado por la Dirección General de Planeamiento e Investigación Educativa de la Provincia de Neuquén, en noviembre de 1988 y, a raíz de la presencia en la misma comisión de traba-jo de un grupo de docentes de la Escuela Normal Superior General San Martín de la ciudad de Neu-quén que se mostraron interesados en el tema, nos pidieron que planificáramos un Taller indígena para implementarlo en el nivel terciario de dicho estable-cimiento educativo. Este hecho fortuito, debido totalmente al azar, ya que nosotros no elegimos la comisión donde nos tocó participar, fue decisivo para nuestro proyec-to. De no haber sido por estos docentes que pertene-cían al Departamento de Ciencias Sociales del men-cionado establecimiento educativo, nunca hubiéra-mos llegado tan lejos con la idea. Si bien aún nos falta, estamos muy cerca de concretarla y por lo me-

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nos, si no está aún definido el libro, si hemos podido probar que es necesaria la inclusión del estudio de las tradiciones orales en todos los niveles de la enseñan-za. Hemos tenido oportunidad de confrontar nuestras experiencias con las de otros docentes en diferentes regiones del país donde existen lenguas aborígenes: guaraní, toba, mataco, chiriguano-chané, wichi, ay-mara, quechua y la coincidencia es total. Es más, en algunas regiones ya hay maestros bilingües y cartillas para la enseñanza de la lecto-escritura acorde con cada una de las etnias. Dada la oportunidad que nos ofrecían los directivos del establecimiento educativo mencionado, nos propusimos elaborar un proyecto que contempla-ra nuestras inquietudes y que a la vez, sirviera para la formación de los futuros docentes. En esos momen-tos, el Plan de Formación Docente era el MEB (Maestros de Enseñanza Básica) que se desarrollaba en setenta y cinco Institutos del país y el único que tenía un Taller indígena era el de Neuquén, a nuestro cargo. Con este verdadero desafío, comenzamos la tarea con talleres para el primer cuatrimestre y el resultado fue tan positivo que tuvimos que repetirlos en el segundo. Igualmente sucedió en los años si-guientes y pudimos trabajar mientras duró ese Plan de Estudios (1989-1995). En la Universidad Nacional del Comahue, atendiendo a una solicitud del Departamento de Historia de la Facultad de Humanidades, elaboramos una propuesta de taller destinada a maestros en ejer-cicio en la provincia de Neuquén, que estuvieran a cargo de 4º y 5º grados de la escuela primaria y se llevó a cabo con el auspicio de la Dirección de Edu-cación Continua de la Universidad, durante un cua-trimestre de 1991. Con estas actividades nos proponíamos algo de efecto multiplicador: no sólo apuntábamos noso-tros los logros que se obtenían en el espacio áulico con los talleres destinados a los futuros docentes, sino que los docentes en ejercicio en la provincia, al hacer con nosotros la propuesta, elaboraban un proyecto que debían implementar en sus escuelas y con sus alumnos. Así hacíamos un seguimiento en la práctica de los procesos que se iban dando y teníamos posibi-lidad de ampliar, recortar, en fin, corregir sobre la marcha, siempre tendiendo a la inserción de las tra-diciones orales en los distintos niveles de la enseñan-za. Durante ese mismo año, nos invitaron de la Universidad Nacional de Córdoba a través de la Escuela Superior de Lengua, para realizar esta activi-dad con docentes y alumnos de los últimos cursos de las carreras de Letras, Inglés, Historia y Ciencias Sociales. Aquí también fueron muy buenos los resul-tados y la producción obtenida. Lamentablemente, desde hace unos años hemos perdido el contacto con quienes fueron nuestros alumnos en esa provincia interior, motivo por el cual no hemos podido hacer el seguimiento y la evaluación que nos hubiera gustado de todos los proyectos que elaboraron y de los que,

nos constaba, habían puesto en práctica en algún caso. A medida que avanzábamos nos dábamos cuenta de la gran cantidad de posibilidades que nos ofrecía el trabajar con la oralidad del pueblo mapu-che. La diversidad de temas y de actividades que podíamos hacer nos llevaron a mostrar nuestro traba-jo con los alumnos del Magisterio en distintos esta-blecimientos educativos de Neuquén donde acudía-mos a representar, por ejemplo, un cuento mapuche como si fuera una obra de teatro. En ocasiones, la puesta en escena era con muñecos, es decir, con títe-res, para los más chicos. También llevamos las leyen-das, adivinanzas y mitos de este pueblo aborigen a la emisión radial y compaginamos ciclos que sema-nalmente se difundían por la emisora más importante de la provincia. En una ocasión logramos que un abuelo mapuche le contara a su nieta -alumna nues-tra en el Magisterio- un cuento que reelaboramos y recuperamos así de la memoria. 2. AVANCES LOGRADOS En este momento sería importante señalar los que consideramos más relevantes producidos durante todo este tiempo y en especial, nuestro pro-yecto indígena "Ñuque Mapu Tayil" (Canto a la madre tierra) que hemos presentado recientemente (1999) a través de la Dirección de Educación Continua de la Universidad Nacional del Comahue, para un inter-cambio con proyectos similares en Canadá. En estos momentos, estamos a la espera de que se pro-duzca alguna respuesta positiva ya que con ello per-seguimos la intención de intercambiar experiencias, metodología, aciertos y ajustes en los procesos de enseñanza aprendizaje en escuelas con población aborigen por el fenómeno del bilingüismo, muy espe-cialmente en casos como éstos, en que la lengua ma-terna no es la lengua oficial del Estado. En este proyecto proponemos que el cono-cimiento de la cultura mapuche se haga a través de sus tradiciones orales. Trabajamos con los estudiantes del Magisterio -estudios terciarios no universitarios- y con docentes de nivel primario en ejercicio en la provincia de Neuquén , que deberán enfrentarse con una población de niños provenientes de esta etnia. A partir de los primeros encuentros en los que analiza-mos "hasta dónde" tienen conocimientos de la cultura aborigen, siguiendo con un acercamiento de las dife-rentes fuentes que usaremos -documentos escritos, gráficos, objetos, pinturas, fotografías, música, arte-sanías, etc.-, a fin de llegar a comprender las creen-cias religiosas, valores, normas, tradiciones, hasta llegar a la situación social actual -conflictos, diferen-cias, desigualdades, formas de discriminación, prejui-cios.

Nuestra propuesta es una forma novedosa y renovadora de encarar el conocimiento de la cultura de uno de los pueblos originarios de América: abor-darla desde sus tradiciones orales.

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Entre los objetivos generales debemos seña-lar los siguientes. a) capacitar para transmitir el baga-je cultural y transformar la indiferencia social; b) rescatar y revalorizar las tradiciones culturales y la historia del pueblo mapuche. Entre los específicos: a) recopilar narraciones guardadas en la memoria; b) lograr que el texto y el contexto se entretejan profun-damente en el proceso de contar un relato; c) recupe-rar y mantener la memoria histórica; d) utilizar las tradiciones orales mapuche como parte del contenido dado en el aula; e) concienciar sobre la importancia de recuperar y mantener la memoria histórica; f) contar un relato, explicar una artesanía, describir una ceremonia. ¿Cuál es nuestra justificación para este pro-yecto?, la respuesta es obvia: el niño mapuche entra a la escuela con todo su acervo cultural, hablando incluso su lengua materna y siendo, en este caso, el español su segunda lengua. Aquí mismo nos encon-tramos con que nuestros docentes no están prepara-dos para "aprovechar" todo lo positivo que tiene esta circunstancia (ver las fuentes documentales del ANEXO). A medida que se avanza en la preparación y adiestramiento de los docentes para enfrentar esta realidad, se optimiza el proceso de aprendizaje y, durante todo el ciclo escolar, el niño sentirá revalori-zada su cultura, que se le conoce y se le re-conoce en sus gestos, sus juegos, sus canciones y ritmos -tanto en al aula como fuera de ella, ya que en la práctica, hemos tenido posibilidad de trabajar en los recreos con sus juegos espontáneos, sus rondas y canciones que entremezcladas con las de herencia hispánica afloraban espontáneamente. También sus artesanías serán apreciadas y valoradas como expresión creado-ra de una tradición ancestral que se trasmite dentro de la familia, en su ruka (casa). Sólo a título informativo nos queda agregar en este apartado que hemos presentado el estado de avance de este trabajo en varios encuentros académi-cos de la especialidad de los que señalaremos algunos de los más significativos: el Seminario: "Multilin-güismo: Planificación Lingüística y Equidad", Minis-terio de Cultura y Educación de la Nación Argentina, Buenos Aires, 1997; 47º Congreso Internacional de Americanistas, New Orleans, junio de 1991; Congre-so de Lengua y Cultura Mapuche, Temuco, Chile, 1990, publicándose respectivamente en las Actas de cada uno de ellos. En estos momentos ya se hace necesario implementar una práctica docente dedicada a las comunidades mapuche. Se está tratando de organizar la Residencia -práctica docente propiamente dicha- en este sentido: es parte de la tarea que nos espera. 3. APUNTES HISTÓRICOS SOBRE EL PUEBLO MAPUCHE DE ARGENTINA Un pueblo horticultor del sur de Chile -desde cercanías de Santiago hasta la isla de Chiloé-

inició el cruce de la cordillera por los valles intermon-tanos del Neuquén. Aquí la cordillera ofrece una serie de pasos naturales que permanecen abiertos durante buena parte del año; algunos siempre; otros en condi-ciones climáticas benignas, pero es evidente que, ante la presión bélica que ejercía el español al oeste de la cordillera de los Andes, el aguerrido pueblo del "arauco" -nombre impuesto, dado por el conquista-dor- comenzó su cruce -con seguridad en el siglo XVII- hacia territorio argentino. Cuando llegan los europeos en el S. XVI, había en América cientos de lenguas y grupos huma-nos diversos: desde las simples agrupaciones sin jefes, como los canoeros fueguinos, hasta sociedades urba-nas fuertemente estratificadas y bien organizadas, como los incas y los aztecas. En lo que hoy es Argen-tina había unas 30 etnias; hoy apenas sobreviven 13.

Cuando el conquistador tiene su choque con los mapuche -en Chile- ya había pasado medio siglo de la llegada de Colón: la fundación de Santiago de Chile por Pedro de Valdivia en 1541 es la mejor documentación. Sin embargo, los mapuche fueron el pueblo que más resitencia tenaz ofreció al español de manera que éste, después de muchas encarnizadas luchas, hubo de realizar con ellos una serie de pac-tos, pudiendo decir que fueron los únicos indígenas que no se sometieron por completo al conquistador. Por el contrario, la resitencia que siempre ofrecieron sirvió de inspiración al poeta español Alonso de Erci-lla y Zúñiga que cantaría: "... la gente que produce es tan granada, tan soberbia, gallarda y belicosa, que no ha sido por rey jamás regida ni a extranjero dominio sometida..." -versos correspondientes al poema épico La Araucana. Baste recordar que durante casi tres siglos mantuvieron enfrentamientos bélicos constan-tes. Sin embargo, a este lado de la cordillera, sus correrías por las pampas les llevaron a ser verdaderos comerciantes intercambiando hacienda vacuna y yeguarizos con la mismísima población hispanocrio-lla. Su particular manera de atacar, el malón, fue una verdadera empresa económica. Establecieron "peaje" ya que cobraban en especies -sal, cueros- para pasar por sus territorios. Pero llegó la mal llamada Con-quista del Desierto en 1879 y el exterminio fue casi total. Si no muerieron todos fue porque los supervi-vientes olvidaron morir... Su existencia en zonas alejadas de los centros urbanos que se iban forman-do, en verdaderos pedreros y soportando el aisla-miento geográfico, social e histórico fue reduciendo día a día su crecimiento como el pueblo-nación que eran en Chile. Actualmente en Argentina la pobla-ción aborigen no llega a cubrir el 1% del total de habitantes; en cambio en Chile los mapuche son el 5% de la población. Éste, como todos los pueblos originarios americanos, sigue luchando por el reconocimiento de la tierra, de su cultura, por mantener vivas sus tradi-ciones, fundamentalmete su lengua el mapudungun que consta de 7 vocales y 18 consonantes y que muchos


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han olvidado pronunciar. Esto obedeció a circuns-tancias pasadas en que el hecho se ser hablante de la lengua mapuche, era sinónimo de indio, y por lo tanto, ignorante, sucio y haragán. En el Primer Futa Traun (Gran Encuentro) de la cultura mapuche que tuvo lugar en Neuquén en 1970 y al que asistieron representantes de todas las comunidades, no sólo de Neuquén sino también de la vecina provincia de Río Negro que tiene la misma realidad aborigen, ellos ya reclamaban a viva voz la defensa del bilingüismo, la presencia de maestros bilingües y la enseñanza oficial de la lengua y obvia-mente, a través de ella, su cultura. Sin embargo, aún queda mucho por hacer. Los que hemos asumido desde hace tiempo este compromiso como una ver-dadera vocación, sabemos que nos queda mucho camino por recorrer pero no abandonaremos nues-tros objetivos que no son otros que la defensa de sus naturales derechos. Es quizás una de las luchas más largas de la historia de los pueblos americanos, pero no por ello menos importante. 4. CONSIDERACIONES GENERALES La inquietud que ha dado origen a este tra-bajo, como ya indicáramos, fue la realización de un texto de lectura para el 4º grado de la escuela prima-ria que es el momento en que los alumnos ven con mayor detenimiento, su provincia.

Este tema se trabaja desde las distintas asig-naturas que comprende la currícula y nuestra pre-ocupación era llenar el vacío -hasta hoy existente- de un texto de lectura que reuniera las características que nos fijamos como objetivo: reflejar las letras de la narrativa regional desde la etnoliteratura hasta los escritores actuales y que, dadas las características de Neuquén, uno puede encontrarse con ellos por las calles. Habíamos pensado además, que las ilustra-ciones del libro fueran realizadas por artistas plásticos de la región de manera de entrelazar las creaciones literarias con las expresiones artísticas, contribuyendo al mejor conocimiento de la producción regional. Para ello, comenzamos a indagar en las tradiciones orales del pueblo mapuche no sólo en lo que hay recogido y publicado, sino que mantuvimos entrevistas y conversaciones más o menos informales con aborígenes que se animaron con la idea y nos alentaron a seguirla.

La tarea no fue fácil, ya hemos dicho que para esta investigación no logramos en ningún mo-mento apoyo económico de la Facultad; por ello, cuando se organizó el "Primer Encuentro Provincial de docentes y técnicos en Ciencias Sociales" (1988) vimos la posibilidad de presentarlo y fue la circuns-tancia fortuita mencionada la que nos permitió seguir con el trabajo y llegar hasta el momento actual, en el que se ha logrado un espacio institucional para la práctica docente en el medio rural especialmente dirigida a comunidades del pueblo mapuche.

A pesar de haber llegado hasta este punto de la investigación con la posibilidad de elaborar pro-puestas de taller, cursos de capacitación para la for-mación continua, aprobados por las autoridades de la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional del Comahue y el Ministerio de Cultura y Educación, en 1994; y cursos de extensión, esto no implica que hayamos abandonado la idea original que los provo-có. Seguimos pensando en redactar el texto de lectura con los ajustes que requieran los nuevos modelos educativos y confiamos en lograrlo en un tiempo no muy lejano. Cuando nos encontramos en zonas de con-tactos interculturales y con escuelas que, además están en parajes alejados de los centros urbanos, no podemos perder de vista algunos aspectos que son muy importantes para favorecer el proceso de apren-dizaje. Más aún, si, como en el caso que nos ocupa, tenemos más de una lengua y si, además, la lengua materna no es la oficial. Esto se complica si se trata de una lengua indígena por varias razones que todos sabemos, pero de las que destacamos como la más preocupante, a nuestro modesto entender, que es la oralidad. De aquí se desprende la importancia que le asignamos a las tradiciones orales ya que la mapuche, es una sociedad tradicionalmente oral. ¿Por qué remarcamos esto?, sencillamente porque cuando un conocimiento se basa en las fuentes orales, cada una de ellas es de una fragilidad increíble, ya que la pér-dida de la memoria hace que se rompa la cadena que permite el flujo de la información. En ocasiones, no es que los abuelos hayan perdido la memoria sino que se la hemos hecho perder con nuestra carga so-cial negativa sobre el patrimonio histórico cultural de los aborígenes argentinos, contra el discurso de la nacionalidad, la tan buscada identidad cultural y el mirar siempre hacia afuera, por el hecho de haber sido durante siglos un país receptor de inmigración europea fundamentalmente. Cuando una lengua tiene basada su tradi-ción, su estructura, su pensamiento lógico, su manera de relacionarse con el otro, su forma de entender la realidad a través de la palabra, ésta tiene una fuerza notable que hace sentir con más vigor, no sólo el lenguaje sonoro, sino también el de los gestos. En este sentido es notable observar cómo los niños mapuche tienen un lenguaje gestual diferente, en matices, del resto de los niños. Su andar es más lento, muy obser-vador, muy atento. Sus respuestas pueden parecernos "cortas", de poca expresividad, sólo porque no son rápidas ni grandilocuentes. Pero es que dentro de su naturaleza, de su mundo, de sus ritmos diarios, no existe la prisa, el apuro, la vorágine que lleva al estrés de la vida moderna. El niño mapuche en su hábitat natural, con los niños de su comunidad, rodeado del paisaje de la cordillera o de las mesetas patagónicas e inmerso en sus tiempos, no necesita -por propia natu-raleza- la urgencia del niño urbano. Es un gran ob-servador de todos los sonidos de los animales con quienes transcurre su vida, capaz de reproducirlos


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fielmente con su voz. Su manera de dirigirse en el orden del habla, los característicos parlamentos, donde hasta el día de hoy, en toda reunión ya sea familiar o de cualquier tipo de organización social, el que está en el uso de la palabra no es interrumpido hasta que termina de exponer sus ideas, hacen de él un virtuoso: sabe escuchar. Dadas estas características, hemos tenido la oportunidad de comprobar en un trabajo de investi-gación en el que participamos recientemente sobre los efectos del bilingüismo en las capacidades auditi-vas de los niños mapuche, que si no se contemporiza-ba el tiempo de aplicación de un test estandarizado para la percepción y repetición de un sonido de la escala musical tónica, el fracaso hubiera sido total. Es decir, aquí se demostró, una vez más, que son necesa-rios los ajustes que en cada caso deben hacerse antes de establecer baremos y mucho menos conclusiones. Esto es simple: los tiempos no son los mismos, los ritmos también son diferentes. A esto debemos agregar el esfuerzo que hace el niño desde que entra en la escuela para entender y responder a todas las consignas en "castilla". En las escuelas de las comunidades no es tan grave el pro-blema, ya que el niño tiene posibilidad de hablar con sus compañeros en el recreo la lengua sin dificultad. Pero en las escuelas de los centros urbanos donde el niño mapuche es uno más que no siempre está identi-ficado -muchas veces el apellido es el mejor indicio, pero no siempre es así, sobre todo en el caso de hijos de matrimonios mixtos: madre mapuche/padre crio-llo-, ni siquiera comenta que habla la lengua. En la mayoría de los casos ni siquiera la conoce y, si tiene posibilidad de hablarla, será sólo en su casa y con sus familiares. Tenemos que tener en cuenta que hoy, en Neuquén, el mapuche se enseña como segunda len-gua, incluso a los mismos portadores de la cultura. Hay cursos de Lengua y Cultura Mapuche y, por suerte, desde 1998 en la Universidad Nacional del Comahue hay un curso de estas características a cargo de un maestro de lengua mapuche que concu-rre a dictar sus clases regularmente como cualquier docente universitario. Se trata de don Nicasio Anti-nao. Hay cursos de Lengua y Cultura mapuche que cuentan con alumnos de diferentes edades y de distinta procedencia: huincas -término que se utiliza para designar a los blancos, es decir a la sociedad no mapuche y que proviene del verbo huin ‘lf que signi-fica: robar- y mapuche. Diversas son las motivaciones que llevan a cada interesado a tomarlos, pero lo cier-to es que los mismos mapuche han tenido que recu-rrir a este aprendizaje sistemático precisamente por haberse perdido en el seno de la comunidad el mapu-dungun (lengua de la tierra) como habla cotidiana. En la provincia de Neuquén contamos con las siguientes escuelas primarias ubicadas en zonas de agrupaciones mapuche: Distrito Regional II (Cutral Co): ocho; Distrito Regional III (Zapala): once, de las cuales tres son albergues; Distrito Regional IV (Junín

de los Andes), con supervisión en San Martín de los Andes : cuatro, de las cuales una es de período febre-ro-diciembre; con supervisión en Aluminé: cinco, de las cuales una es albergue; con supervisión en Junín de los Andes: doce, de las cuales una es albergue privada incorporada a la enseñanza oficial. Distrito Regional V con supervisión en Chos Malal: dos; con supervisión en Andacollo: una de período febrero-diciembre; Distrito Regional VII (Loncopué): siete, de las cuales una es albergue y una es de frontera. Corresponde aclarar que la mayoría de las escuelas de las comunidades mapuche son de período septiembre-mayo debido al clima, las distancias y las posibilidades de comunicación durante los meses tan rigurosos del invierno. Sólo excepcionalmente algu-nas tienen el periodo febrero-diciembre porque, en esos casos, el clima lo permite. Las que son albergues constituyen una verdadera solución para las familias, ya que los niños pasan toda la semana en la escuela y a veces períodos más largos sin volver al hogar. Hay que tener en cuenta que las distancias son enormes, que las casas están dispersas, que muchos hacen ki-lómetros a pie o a caballo para llegar. Por eso, la escuela albergue se ha implementado donde es una verdadera necesidad. Por último, la escuela albergue privada "Mamá Margarita" es conducida por la co-munidad religiosa salesiana, las Hermanas de María Auxiliadora de larga y fecunda historia en la Patago-nia argentina desde los tiempos de Don Bosco. Si bien la escuela es mixta, el albergue es sólo para las niñas. Es un establecimiento modelo y único en su tipo. Dentro de la cosmovisión del pueblo mapu-che hay una trilogía inseparable: tierra-pueblo-lengua. Esto forma parte de su identidad étnico-cultural de tal forma que todas sus luchas en pos de reencontrarse con ella, tienden a recuperar la lengua y la tierra. En la Provincia de Neuquén hay aproxi-madamente una población mapuche estimada en 12.300 personas dentro de las 42 agrupaciones -38 reconocidas a fines de 1998. A ello debemos sumar los que viven en centros urbanos y en otros pueblos del interior provincial. Pensemos que toda esta po-blación, tiene que aprender a vivir en una sociedad que les impone normas como argentinos pero los considera como mapuches. Esta realidad -dualidad- nos presenta un nuevo desafío: todos nuestros traba-jos tienen que propender a modificarla: si es necesa-rio, instrumentar nuevos marcos legales -leyes, dispo-siciones, normas).

En una palabra: legislar para la dife-rencia (ver las fuentes documentales del ANEXO). Junto a todo este trabajo, hemos incluído un Proyecto de Capacitación Docente que nos está aguardando para poner en práctica una vez reinte-grados a nuestras actividades ordinarias en Neuquén. Abrigamos la esperanza de poder desarrollarlo a pleno siempre con la mira puesta en llevar a la reali-dad una educación en valores remarcando la toleran-cia, la aceptación del "otro" cultural, la valoración de


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la diversidad como fuente inagotable de crecimiento interior para el ser humano. Si no aprendemos a "conocer-nos" -conocer con nosotros- y a "conocer-los" -conocer con los otros- habremos perdido la oportunidad recuperada después de cinco siglos de arrinconamiento: la convivencia armónica con cultu-ras diferentes con quienes compartimos algo más que el territorio. 5. ANEXO 5.1. Cuadro descriptivo de las comunidades en la provincia de Neuquén Actualmente hay cuarenta y dos comunida-des, de las que están confirmadas treinta y ocho, es decir todas las que en este cuadro presentamos a excepción de la Newenche que es una división de la de Ancatruz, compuesta por veintidós familias que comparten los parajes Zaina Yegua y Paso Yuncon y cuyo lonko (cabeza, jefe, dirigente) es Patricia Aiquito. Próximamente le darán la personalidad jurídica, hecho que les permitirá ejercer plenamente sus dere-

chos dentro de las normas vigentes. El acreditarla significa el reconocimiento -por así decir- ante las autoridades del gobierno, tanto provinciales como municipales, de todo su actuar en beneficio de su gente. Algunas comunidades son más extensas que otras; algunas se encuentran muy dispersas entre las familias; en la mayoría de los casos son terrenos de difícil acceso que en ocasiones quedan totalmente cortados por las inclemencias del tiempo especial-mente en el invierno cuando las nevadas arrecian en la cordillera.

Hay algunas comunidades que viven en lu-gares que, según expresiones de una abuela mapuche, "donde nosotros vivimos no vive ni el zorro..." Las menos han quedado muy cerca de los grandes centros urbanos como es el caso de la comunidad Painemil que se encuentra a 101 Km de Neuquén capital y se llega por rutas de circulación regular. También Ra-gin Co que está a escasos dos kilómetros de la locali-dad de Senillosa , muy próxima a la capital de la provincia. Pero esto no constituye en ningún caso una situación de privilegio.

COMUNIDAD

PARAJE

DEPARTAMENTO

Antiñir Pilquiñan Los Miches Minas

Huayquillan Colipilli Ñorquin

Millain Currical Uncal

Pichaihue Loncopué

Quilapi Chorriaca Loncopué

Mellao Morales Huarenchenque

Cajón del Manzano

Corral de Molle

Cortaderas

Huayilon Loncopué

Cheuquel Mallin de Caballos

Mallin de las Cuevas

Mallin Quemado

Mallin de Rubio

Agrio del Medio

Quili Malal Picunches

Painemil Cerros Colorados Confluencia

Puel La Angostura Aluminé

Quinchao Los Catutos Zapala

Laguna Miranda Aluminé

Aigo Ruca Choroi

Carri Lil Aluminé

Filipin Chacaico Sur Catan Lil

Currumil Quillen Aluminé

Chiquilihuin Chiquilihuin Huiliches


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Linares Auca Pan

Nahuel Huapi Huiliches

Achreico Atreuco Huiliches

Painefilu El Malleo

Huilquimenuco

Costa del Malleo Huiliches

Cayulef El Salitral Catan Lil

Ancatruz Paso Yuncon

Zaina Yegua

Piedra Pintada

Sañico Collon Cura

Newenche Paso Yuncon

Zaina Yegua Collon Cura

Namuncura San Ignacio Collon cura

Santa Rosa Catan Lil

Rams Media Luna Catan Lil

Catalan Lonco Luan

La Balsa Aluminé

Antipan La Salada Zapala

Paineo Caichihue Catan Lil

Curruhuinca Quila Quina

Chrompul

Cachrichre Lacar

Zúñiga El Sauce Collon Cura

Mallín de las Yeguas Catan Lil

Marifil Limay Centro Picun Leufu

Calfucurá Barda Negra (sur)

El Chenque Zapala

Millaqueo Aguada de los Alazanes Picunches

Zapata Ñireco

Macho Negro

Laguna Blanca Zapala

Manqui El Huecu Ñorquin

Cayupan Las Cortaderas

Aguada del Overo Catan Lil

Gramajo Barda Negra (oeste)

Carro Quebrado

Mina Verdacho Zapala

Cañicul Paimun

Huechulafquen Huiliches

Cayun Piedra Blanca

Chrompul Lacar

Hiengueigual Epu Pehuen Aluminé


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Vera Chraunco

Puente Blanco Lacar

Ragin Co Senillosa Confluencia

Raquithue Paimun

Huechulafquen Huliches

5.2. Fuentes documentales Hemos considerado oportuno presentar aquí algunos documentos que no hacen sino insistir en los derechos fundamentales de los pueblos aborí-genes.

Tenemos que considerar que en este mun-do globalizado que pretende homogeneizarnos, ya nadie duda que no todos somos ni seremos iguales... Para los países en vías de desarrollo, el fenómeno de la globalización es una forma disfrazada de violen-cia. Se estima que hay más de 5.000 etnias en el mundo y, aunque su población es insignificante con respecto al total de la población mundial, podemos afirmar que entre ellos, es decir entre esta minoría, está representada la mayor diversidad cultural del planeta. Los principios que se trascriben a conti-nuación no sólo fueron redactados por el Consejo Mundial de Pueblos Indígenas sino que fueron posteriormente ratificados por la Comisión de De-rechos Humanos del Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas. Sin embargo, después de su lectura nos damos cuenta que la mayoría de estas declaraciones siguen siendo utopías. 5.2.1. Consejo Mundial de Pueblos Indígenas: Declaración de Principios 1. Todos los Derechos Humanos de los Pueblos Indígenas deben ser respetados. Ninguna forma de discriminación en contra de los Pueblos Indígenas debe ser permitida. 2. Todos los Pueblos Indígenas tienen el derecho a la autodeterminación. En virtud de este derecho pueden determinar libremente su desarrollo políti-co, económico, social, religioso y cultural de acuer-do con los principios establecidos en esta Declara-ción. 3. Todo Estado Nacional dentro del cual viven los Pueblos Indígenas deberá reconocer la población, el territorio y las instituciones propias de dichos pue-blos. 4. La cultura de los Pueblos Indígenas es parte de la herencia cultural de la humanidad. 5. Los usos y costumbres de los Pueblos Indígenas deben ser respetados por los Estados-Nación y re-conocidos como legítima fuente de derechos. 6. Los Pueblos Indígenas tienen el derecho a de-terminar las personas o grupos que están incluídas en su población.

7. Todo Pueblo Indígena tiene derecho a determi-nar la forma, estructura y autoridad de sus propias instituciones. 8. Las instituciones de los Pueblos Indígenas, igual que las del Estado-Nación, deberán estar en con-gruencia con los derechos humanos internacionales, reconocidos, tanto individuales como colectivos. 9. Los Pueblos Indígenas y sus miembros tiene el derecho a participar en la vida política del Estado-Nación dentro del cual están localizados. 10. Los Pueblos Indígenas tiene derechos inaliena-bles sobre sus tierras tradicionales y los del uso sobre sus recursos naturales. Deberán ser restituídas las tierras y recursos de los Pueblos Indígenas, que hayan sido usurpados o tomados sin su consenti-miento libre e informado. 11. Los derechos de las tierras de los Pueblos Indí-genas incluyen: el suelo, el subsuelo, las aguas terri-toriales costeras en el interior, y las zonas económi-cas costeras dentro de los límites especificados por las Legislación Internacional. 12. Todos los Pueblos Indígenas tiene derecho a usar libremente su riqueza natural y sus recursos para satisfacer sus necesidades, de acuerdo con los principios 10 y 11. 13. No se implementará acción o proceso que de manera directa y/o indirecta resulte en la destruc-ción de la tierra, aire, agua, hielo del mar, vida animal, ambiente o recursos naturales, sin el con-sentimiento libre e informado de los Pueblos Indí-genas afectados. 14. Recaen en los Pueblos Indígenas los derechos originales sobre la cultura material, incluyendo zonas arqueológicas, artefactos, diseños y otras artes. 15. Los Pueblos Indígenas tienen derecho a recibir educación en su propio lenguaje y el de establecer sus propias institucio-nes educacionales. Los idiomas de los Pueblos Indígenas deben ser respetados por los Estado-Nación, en todas las relaciones entre éstos y aquellos, sobre la base de igualdad y no discriminación. (El subrayado es nuestro). 16. Los tratados realizados de común acuerdo entre Pueblos Indígenas y representantes de los Estado-Nación, tendrán validez total ante las leyes nacionales e internacionales. 17. Los Pueblos Indígenas tiene el derecho en vir-tud de sus tradiciones de transitar libremente, reali-zar actividades tradicionales y mantener vínculos familiares a través de las fronteras internacionales. 18. Los Pueblos Indígenas y sus autoridades tienen el derecho a ser consultados y a autorizar la realiza-ción de cualquier investigación científica y tecnoló-


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gica dentro de sus territorios y a ser informados acerca de los resultados. 19. Estos principios constituyen los derechos míni-mos de los Pueblos Indígenas, los cuales deben ser complementados por los distintos Estados-Nación. Esta Declaración fue ratificada por la IV Asamblea General del Consejo Mundial de Pueblos Indígenas en Panamá el 30 de septiembre de 1984. 5.2.2. Constituciones latinoamericanas que contemplan la defensa de la lengua originaria 1972, reformada en 1983 - Panamá La Constitución menciona que deberán ser estudia-das en forma especial las lenguas aborígenes aten-diendo a su conservación y difusión. Corresponde al Estado cumplir con los requisitos de la eneñanza bilingüe. 1983 - Ecuador Art. 1: ........ El idioma oficial es el castellano. El quichua y las demás lenguas aborígenes forman parte de la cultura nacional...... Art. 27: ....... en los sistemas de educación que se desarrollen en las zonas de predominante población indígena, se utilizará como lengua principal de educación el quichua o la lengua de la cultura res-pectiva, y el castellano como lengua de relación intercultural.... 1985 - Guatemala ... el Estado promueve y reconoce la tradición cul-tural, idiomas y dialectos que se hablan en todas las comunidades del territorio. 1992 - Paraguay Art. 65 : .... se reconoce el derecho a la educación y enseñanza en lengua materna reconociendo el gua-raní como idioma oficial. 1993 - Perú Art. 48: Son idiomas oficiales el castellano, y en las zonas donde predominen también lo son el que-chua, el aimará y las demás lenguas aborígenes, según la ley. 1993 - México Art. 4:.... La Ley protegerá y promoverá el desarro-llo de sus lenguas, culturas, usos y costumbres........ 1994 - Bolivia Art. 171: ... ..... garantizando el uso y aprovecha-miento sostenible de los recursos naturales, su iden-tidad, valores, lenguas, costumbres e institucio-nes...... 1994 - Argentina En ese año se reforma la Constitución Nacional (1853) y se establece el derecho de los Pueblos Indí-

genas a la educación multiétnica y pluricultural. Se sostiene la defensa del bilingüismo en todas y cada una de las comunidades aborígenes existentes en el país. 5.2.3. Cuento mapuche Hemos elegido un cuento recopilado por Bertha Koëssler (1996: 101) y hecho una versión abreviada, para que se pueda comprobar cómo es posible aprovechar dentro del aula y con los niños, todo lo que una narración nos permite. Dejamos al lector para que imagine la gama de actividades a realizar con el texto. El tordo apuesta con el compadre zorro El zorro sentía un hambre atroz y los animales que quería devorar, al verle teñidos de carmesí los ojos, huían. Huak, huak, huak, ladraba furiosa su mu-jer, al ver que su marido no traía nada de comer, y había que pensar en los hijos. De manera que a toda costa, el zorro debía tramar algo para satisfacer a su familia, aunque sólo fuese con pájaros. Cerca de su madriguera, vio a un tordo regordete y se le acercó, muy solícito y preguntó: -¿No le parece que podríamos entretener-nos un poco y apostar algo, compadre? Yo le haré quince preguntas y Ud. habrá de contestarlas, pero a mi gusto; de lo contrario, tendré derecho a co-mérmelo. Después, Ud. me hará quince preguntas a mi, y si no logro contestarlas, podrá arrancarme los ojos. ¿Vale, compadre? Al tordo le gustaba el juego y, lo que es más aún, le encantaban las apuestas. -¡Vale pues, compadre!, replicó. Y el zorro dijo la primera: -Está en el ca-mino. 2º: -acorta el camino. 3º: jaspea de blanco el camino negro 4º: se balancean en los altos 5º: arriba son aún redondos, y abajo, ya son chatos. 6º: arriba son coloradas, y abajo ya están ensangrentadas 7º: golpea en el duro pelliñ 8º: socava la tierra 9º: revuelve los huertos 10º: trotando habla. 11º:brincando hace su camino 12º: sonsoneteando las uñas va 13º: está sentado sobre el alerce 14º: está en cuclillas sobre el tronco negro

-Y antes de hacerle la última pregunta, compadre, responda primero a las 14 por orden -dijo el zorro.


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Respondió el tordo: la 1º es la serpiente; la 2º la rana acorta el camino porque lo toma a saltos; la 3º son las hormigas blancas quienes jaspean el camino de blanco; la 4º los frutos de la enredadera que se llama coguil; la 5º en el árbol las manzanas son redondas, al caer se achatan; la 6º en el árbol, la guinda garrafal es colorada y abajo sangrienta; la 7º hasta la madera más dura es taladrada por el pájaro carpintero; la 8º la rata cava agujeros en la tierra; la 9º el cerdo revuelve los huertos. -¡Ya quedan pocas de sus adivinanzas, compadre zorro!, -comentó el tordo. Y prosiguió: la 10º, pélala, pélala, dice trotando el caballo; la 11º saltando y brincando hace su camino la cabra; 12º sonsonetean las pezu-ñas de la vaca al andar; 13º sobre el alerce se adhie-re el hongo; 14º sobre el tronco negro caído, está en cuclillas el hombre. Y entonces, el muy astuto zorro preguntó: ¿Quién es capaz de comérselo todo, como hace el hombre?. Y como el pobre tordo vaciló un poco y no dijo pronto que el capaz de hacerlo era el zorro, éste lo mató y se lo llevó a sus hijos. Afpin (el cuento se acabó) El narrador de cuentos cuando termina su historia, dice alguna de las fórmulas más comunes que indican su finalización. Puede ser el vocablo mapuche que elegimos en este caso o alguna muy sugerente como ésta: "El cuento salió de una manga rota, para que ahora cuente otro".

BIBLIOGRAFÍA HERNÁNDEZ, I. (1992): Los indios de la Argentina, Edito-

rial Mapfre, Madrid. KOËSSLER, B. (1996): Cuentan los araucanos, Editorial

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NEUFELD, M.R. (1998): "De eso no se habla... los usos de la diversidad sociocultural en las escuela", Ga-ceta de Antropología, XXIII-1, Buenos Aires, pp. 4-5.

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SLAVSKY, L. (1999): "Los pueblos indígenas y sus dere-chos", Novedades de Antropología, 31, Buenos Aires, pp. 11-14.


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Fig. 1. Comunidades mapuche de la provincia de Neuquén. Fuente: Dirección de Asuntos Indígenas, Ministerio de Salud y Acción Social. Diciembre de 1997.


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Fig. 2. Bolsita tejida en telar vertical; artesanía mapuche. Artesana: María Ruth Conejeros, Neuquén.

importancia de la oralidad en comunidades mapuche … · nivel cero 8 santander, 2000 pág. 95-106...

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