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IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DE RUTINAS DE PENSAMIENTO EN LAS
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA FAVORECER LOS PROCESOS DE
COMPRENSIÓN LECTORA.
ANGELA ZULIMA BUITRAGO BARRIOS
AMPARO DURAN PARRA
LILIBETH REALES BERMEJO
DOCENTE
MARIA TERESA GOMEZ LOZANO
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN – REGIONAL IBAGUÉ
PROYECTO DE TRANSFORMACIÓN PEDAGOGICA
IV SEMESTRE 2018
Contenido
RESUMEN ................................................................................................................................. 1
ABSTRACT ............................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 3
MARCO CONTEXTUAL ......................................................................................................... 6
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................. 7
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ...................................................................................... 7
MARCO TEÓRICO ................................................................................................................... 9
Lectura: .................................................................................................................................. 9
Comprensión Lectora ........................................................................................................... 12
Niveles De Comprensión Lectora: ....................................................................................... 13
Comprensión Literal: ....................................................................................................... 13
Comprensión Inferencial: ................................................................................................. 13
Lectura Crítica: ................................................................................................................. 13
Enseñanza Para La Comprensión ......................................................................................... 13
Visibilizar El Pensamiento. .................................................................................................. 14
Rutinas De Pensamiento: ..................................................................................................... 16
METODOLOGÍA .................................................................................................................... 18
Tipo de Investigación. .......................................................................................................... 18
Instrumentos ......................................................................................................................... 19
Trabajos de los estudiantes ................................................................................................... 19
La entrevista ......................................................................................................................... 20
Notas de campo .................................................................................................................... 20
Fotografía ............................................................................................................................. 21
Categorías ............................................................................................................................. 21
Rol del estudiante: ............................................................................................................ 21
Estudiante pasivo: ............................................................................................................ 22
Rol del docente: ................................................................................................................ 22
Docente tradicional: ......................................................................................................... 22
Comportamiento cognitivo: ............................................................................................. 23
Participantes ......................................................................................................................... 23
Consideraciones Éticas ......................................................................................................... 24
TRIANGULACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 25
ANÁLISIS ................................................................................................................................ 26
Diagnóstico .......................................................................................................................... 26
Diagnóstico del docente ....................................................................................................... 30
Planeación e Intervención .................................................................................................... 31
CICLO I ................................................................................................................................... 31
Primera Intervención ............................................................................................................ 32
Segunda Intervención ........................................................................................................... 34
Tercera Intervención ............................................................................................................ 36
ANALISIS DE DATOS ........................................................................................................... 38
Rol del Estudiante: ............................................................................................................... 38
Rol del Docente .................................................................................................................... 41
Comportamiento Cognitivo .................................................................................................. 45
Reflexión .............................................................................................................................. 49
CICLO II .................................................................................................................................. 51
PLANEACIÓN ........................................................................................................................ 52
Primera Intervención ............................................................................................................ 52
Segunda Intervención ........................................................................................................... 53
Tercera Intervención ............................................................................................................ 55
CONCLUSIONES ................................................................................................................... 58
RUTINA YO PENSABA AHORA PIENSO .......................................................................... 61
REFERENCIAS ....................................................................................................................... 64
ANEXOS .................................................................................................................................. 65
ASENTIMIENTOS INFORMADOS. ..................................................................................... 65
FORMATO DE ANÁLISIS Y TRIANGULACIÓN ............................................................... 70
ANÁLISIS Y TRIANGULACIÓN .......................................................................................... 73
NOTAS DE CAMPO ............................................................................................................... 82
ENTREVISTA No.1 DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN CICLO 1 ............................... 96
ENTREVISTA No. 2 PROCESO DE INTERVENCIÓN CICLO 1 ....................................... 98
ENTREVISTA No. 3 DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN CICLO 1 ............................ 100
1
RESUMEN
La presente investigación surge de la necesidad de fortalecer los procesos de comprensión
lectora en los estudiantes de grado 5° de la Institución Educativa Rural Luis Antonio Duque
Peña. Por lo cual, se abordaron temáticas como: lectura, comprensión lectora, niveles de
comprensión lectora, Enseñanza Para la Comprensión (EPC), visibilización y rutinas de
pensamiento.
Así mismo, se buscó que la implementación de estrategias de rutinas de pensamiento en el
aula, transformara la práctica pedagógica de la docente de lengua castellana a través del trabajo
realizado con la rutina “Veo, Pienso y me Pregunto”, haciendo visible el pensamiento de los
estudiantes, fortaleciendo los niveles de comprensión y argumentación.
Cabe mencionar, que para el análisis de los resultados surgieron las siguientes categorías: rol
del estudiante, rol del docente y comportamiento cognitivo. Teniendo como base de estudio el
método de Investigación acción que busca transformar las prácticas pedagógicas de los docentes,
se recolectó una serie de información a partir de diversas fuentes: fotografías, entrevistas, diario
de campo y trabajos de los estudiantes.
Finalmente, se evidenció que las rutinas de pensamiento son una estrategia que se deben
aplicar en forma permanente en el aula, para potencializar y estructurar las ideas y pensamiento
de los estudiantes desarrollando procesos como: realizar comparaciones, diferenciaciones,
inferencias de ideas, hechos o situaciones a través de preguntas y afirmaciones, lo que conlleva a
que se desarrolle una interacción entre docente-estudiante que le permite al niño ser partícipe en
su propio aprendizaje.
Palabras claves: lectura, comprensión lectora, Enseñanza Para la Comprensión, visibilización
y rutinas de pensamiento.
2
ABSTRACT
The present research emerges from the particular need of strengthen the process of
reading comprehension, in the students of fifth level at Institucion educative Rural Luis Antonio
Duque Peña. This is why, this work deals with topics such as: reading, reading comprehension,
levels of reading comprehension, teaching for the comprehension, visibility and routines of
thought.
It also sought that the implementation of strategies to generate routines of thought in the
classroom, transformed the pedagogical practice of the Spanish teacher, through the work made
with the routine “See, think and Ask”, this makes visible the students thoughts, strengths the
levels of comprehension, and argumentation.
It is worth to mention, the categories that emerged with the analysis of results: student’s
role, teacher’s role and the cognitive behavior. Having as a pillar of study, the method for action
research, that seeks to transform the teachers’ pedagogical practices, information was collected
from different sources: pictures interviews, journal (field notes) and works made by the students.
Finally, it was evidenced that the routines of thought are a strategy that must be use
permanently in the classroom, to enhance and structure the student’s ideas, and thoughts
developing process such as: make contrasts, differentiate, inference ideas, facts or situations
through questions and statements, creating a development and interaction between teacher and
student, that allows the child being a participant of its own learning process.
Key words: reading, reading comprehension, teaching for the comprehension, visibility
and routines of thought.
3
INTRODUCCIÓN
La presente investigación tiene como propósito fortalecer la comprensión lectora en los
estudiantes de grado 5 de la Institución Educativa Rural Luis Duque Peña a través de la
implementación de la estrategia de las rutinas de pensamiento “veo, pienso y me pregunto”
“Color, símbolo e imagen” aplicadas como un medio pedagógico para mejorar los procesos de
comprensión, las competencias y habilidades comunicativas en el área de lengua castellana. Así
mismo, queremos exponer el impacto de la estrategia a partir de los hallazgos obtenidos en el
proceso investigativo, reconocer la importancia que tiene el docente al crear una cultura pensante
en el aula, que trascienda en la transformación de su práctica pedagógica en los procesos de
enseñanza y en la dinamización de las clases.
Para analizar lo anterior, fue necesario partir del diagnóstico inicial de las causas,
consecuencias y efectos de las problemáticas presentes en la comprensión lectora a partir de la
experiencia docente, del análisis de pruebas internas (talleres), externas (estandarizadas SABER)
y los resultados académicos de los estudiantes.
Esta investigación la realizamos debido al interés pedagógico para fortalecer los procesos
de comprensión lectora y los avances significativos que pudieron hallarse a partir de la
aplicación de las rutinas de pensamiento. Ahora bien, en el aspecto académico puede enriquecer
la labor de los profesionales en la educación, y aquellos docentes que deseen innovar y
transformar sus prácticas pedagógicas, aportar significativamente al mejoramiento la calidad
educativa de nuestros estudiantes para que sean personas seguras, autónomas, reflexivas,
participativas, expresivas en un mundo cuya dinámica es cambiante.
En cuanto a la metodología, se explica el tipo de investigación, instrumentos, categorías y
participantes. Desarrollándose a través de la investigación acción la cual tiene como objetivo
transformar las prácticas pedagógicas, para esto nos apoyamos en diversos instrumentos como:
entrevistas, observaciones de clase, trabajo de los estudiantes, diarios de campo, los cuales
fueron analizados de acuerdo con tres categorías establecidas: rol del docente, rol del estudiante,
comportamiento cognitivo. Las entrevistas permitieron conocer la perspectiva de los estudiantes
frente a las clases desarrolladas por el docente y qué mejor que aquellos autores principales,
quienes dan su punto de vista sobre las dinámicas desarrolladas por el docente en el aula. Así
4
mismo, la estrategia aplicada de las rutinas de pensamiento y las observaciones de clases y notas
de campo, permitieron dar a conocer al docente las fortalezas y debilidades en el desarrollo de la
clase a partir de la planeación en los momentos de acercamiento, estructuración, transferencia y
refuerzo, además reflexionar sobre su práctica.
Cabe mencionar que, en este proceso, se llevó a cabo la triangulación de las fuentes
aplicadas a la población objeto de estudio y como base la visión de Denzin (1.990) quien define
la triangulación como “la aplicación y combinación de varias metodologías de investigación en
el estudio de un fenómeno”. Por lo cual, la triangulación fue el punto de partida para contrastar
las diferentes fuentes, a partir de las categorías anteriormente expuestas, quienes nos dan la
veracidad y confiabilidad de la investigación desarrollada.
En el marco de la investigación se abordaron los siguientes teóricos quienes sustentan
nuestro trabajo: la lectura “enmarcada en el plan nacional de lectura y escritura” del MEN
(2.015), la forma como se debe potencializar la lectura desde “el aprendizaje inicial hasta la
habilidad de la lectura adulta” por Amaya y Salamanca (1.999), “Las nuevas perspectivas sobre
los procesos de lectura y escritura” de Emilia Ferreiro & Gómez (2.002) quien nos da pautas para
alcanzar una buena comprensión, los argumentos de Solé (1.997) quien nos expone “las
estrategias de lectura para la innovación educativa”. “Los niveles de comprensión lectora”
enunciados por Zorrilla (2.005). “La enseñanza para la comprensión enmarca en el proyecto Zero
de la Escuela de Graduados de Educación de la universidad de Harvard”, en el cual Perkins
(1.999) quien considera que comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a
partir de lo que uno sabe, la visibilización del pensamiento de Perkins quien expone que
es fundamental y esencial hacer del pensamiento un ejercicio continuo para estimular a los
estudiantes, desarrollar procesos que los inviten a pensar y enriquecer las prácticas pedagógicas.
Por último, los aportes de Ritchhart, Church y Morrison (2014) quienes conciben las rutinas de
pensamiento como un patrón importante de comportamiento en el aula para promover
pensamientos en los estudiantes, la capacidad de cuestionarse y con ella apoyar los procesos de
comprensión lectora.
Respecto a los ciclos de la investigación damos a conocer el análisis a partir de un
diagnóstico inicial obtenido en las pruebas internas (talleres, informes académicos por periodos),
externas estandarizadas SABER. Por lo anterior, se diseña el ciclo I desarrollando la rutina de
5
pensamiento “veo, pienso y me pregunto”, posteriormente, se realizó la triangulación de las
fuentes de acuerdo a cada categoría establecida, para realizar el análisis respectivo y reflexión
como resultados de los hallazgos de la investigación.
En conclusión, las investigadoras consideramos que las rutinas de pensamiento han
aportado favorablemente a los procesos lectores y compresivos de los estudiantes, a su vez a la
práctica pedagógica del docente. Siendo así, se debe seguir incentivando todas aquellas
estrategias que son significativas para los estudiantes, para lo cual se realiza la planeación del
ciclo II con los géneros narrativos: cuentos (intervención I), fábulas (intervención II), mitos y
leyendas (intervención III) aplicando la rutina de pensamiento (CSI) “Color, Símbolo, Imagen”
en los diferentes momentos de la clase es decir, exploración, transferencia y aplicación con el
propósito de continuar fortaleciendo estos procesos tales como: desarrollo de la comprensión,
solución de problemas, esquematización, comparaciones de nuevas ideas, que contrasten lo que
saben con lo aprendido, y todo lo que el estudiante produzca en el desarrollo de estos procesos.
6
MARCO CONTEXTUAL
El contexto se focaliza en la Institución Educativa Rural Luis Antonio Duque Peña del
municipio de Girardot, la cual se encuentra ubicada en la zona norte de la ciudad, a 20 minutos
del casco urbano. Está conformada por cinco sedes: una graduada, (un docente por cada grado), 2
multigrado (un docente que orienta dos grados en un solo salón) y una unitaria (un docente que
por necesidad del servicio orienta todos los grados de la básica primaria). El aspecto
socioeconómico de sus habitantes oscila entre los estratos 1 y 2 y las principales fuentes de
empleos son los conjuntos aledaños a la vereda en los cuales se desempeñan en labores
domésticas y ornamentales. La institución, se encuentra ubicada en las veredas del norte, la sede
central atiende estudiantes desde el grado preescolar hasta el grado 11° de básica secundaria. Por
ser esta la única sede del sector que ofrece bachillerato es el lugar donde se concentran los niños
de las demás veredas cuando llegan a grados superiores.
Cabe mencionar, que la sede seleccionada para la presente investigación es la sede
central, de Barzalosa, (escuela graduada), puesto que ésta presenta la mayor población
estudiantil, es decir 27 estudiantes en el grado cuarto (13 niñas y 14 niños), cuyas edades oscilan
entre los 8 a 11 años de edad. Los cuales se caracterizan por su disponibilidad hacia el trabajo,
estudiantes con mucha motivación, les gusta trabajar colaborativamente.
7
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
A nivel institucional evidenciamos dificultades en el área de lengua castellana en
cuanto a la comprensión lectora, debido a que los estudiantes han presentado bajo rendimiento al
desarrollar talleres en clase enfocados a la comprensión lectora, en las pruebas internas y
estandarizadas “SABER “del grado tercero, evidenciado en el Índice Sintético de Calidad ISCE.
Según el Ministerio de Educación Nacional el Índice sintético de Calidad Educativa- ISCE es la
herramienta que analiza el seguimiento y progreso de cada colegio. A partir de ésta, los
miembros de la comunidad educativa podemos identificar de manera objetiva cómo estamos y
qué caminos podemos emprender para convertir a Colombia en el país mejor educado de
Latinoamérica en el 2025.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿De qué manera la implementación de estrategias de rutinas de pensamiento en las
prácticas pedagógicas favorece los procesos de comprensión lectora en los estudiantes del grado
quinto de la Institución Educativa Rural Luis Antonio Duque Peña de la ciudad de Girardot?
¿De qué manera la implementación de estrategias de rutinas de pensamiento en el aula
transforma la práctica pedagógica de la docente del grado quinto de la sede Barzalosa en la
Institución Educativa Rural Luis Antonio Duque Peña de la ciudad de Girardot?
8
Figura 1. Árbol del problema
9
MARCO TEÓRICO
La presente investigación tiene como propósito favorecer los procesos de comprensión
lectora en los estudiantes de grado 5°, a partir de la implementación de las rutinas de
pensamiento, se hace necesario plantear algunos parámetros que sirvan de ejes temáticos sobre
los cuales se apoyará la investigación, tales como: lectura, comprensión lectora, niveles de
comprensión lectora, Enseñanza Para la Comprensión (EPC), visibilización y rutinas de
pensamiento.
Lectura:
La lectura es un medio que le sirve al niño para recrearse e integrarse con el mundo
del conocimiento, abre puertas a su imaginación y establece mejores relaciones con los demás.
Sabemos que la lectura es la base de la escolaridad y no podemos olvidar que para formar
lectores no es suficiente con enseñar a leer, sino que es necesario enseñarle el gusto por la
lectura, buscar provecho de ella puesto que, en los niños está almacenada esa memoria colectiva
sobre todo lo que perciben en su mundo, la forma como posteriormente lo codifican. Este
proceso es necesario porque sólo puede ser utilizado por quienes dominan la lectura.
Es importante reconocer que los padres y los maestros están en la obligación de enseñar
con el ejemplo y el amor por la lectura, porque de otra manera el libro no adquiere importancia
en la vida del niño. La lectura ha sido estudiada desde diversas perspectivas y disciplinas, y son
muchos los autores que cada día aportan a este proceso contribuyendo a su comprensión.
Desde la perspectiva de los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana la lectura
se define como:
Un proceso significativo y semiótico, cultural e históricamente situado, complejo,
que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto
lector. Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto,
el contexto y el lector (MEN, 2011, p.11).
De la misma manera, desde el Ministerio de Educación Nacional en su Plan Nacional
de Lectura y Escritura (2015) se propone una serie de estrategias o manera de leer cómo: leer de
forma autónoma, leer en familia, leer con otros, escuchar a otro que lee en voz alta y leer de
forma guiada.
10
Leer en familia propicia momentos de integración y cercanía en el hogar. Además,
reflexión y diversión en torno a un libro. Así mismo, leer de forma autónoma permite el
desarrollo de competencias lectora puesto que, el lector desarrolla habilidades como anticiparse
al texto, evaluarlo según su preferencia, imaginar lo que espera que suceda, seguir la lectura o
abandonarla según la motivación que encuentre en este.
Leer con un compañero resulta una excelente manera de socialización, apoyo y
desarrollo de competencias lectora, generando espacios de seguridad y exploración del texto
juntos. De igual forma, la lectura guiada con un docente va encaminado a unos explorar unos
propósitos comunicativos que buscan mejorar las competencias lectoras en cada uno de los
estudiantes. Otra estrategia lectora propuesta desde el Plan Nacional de lectura es la que se hace
en voz alta. A través de esta se evidencia un mayor goce por la literatura, atrae la atención del
que lee por la magia de las entonaciones, resulta motivadora y los anima a convertirse en lectores
(MEN, 2015, p. 1).
Así mismo, la escuela es un eje fundamental y cumple una función importante en
cada una de las actividades propuestas para el niño, de ahí que en el proceso de promoción y
animación de la lectura se debe tener en cuenta las preferencias de los niños, el crear ambientes
lectores propicios con un sin número de literatura infantil que sea variada. Con el fin de formar
niños lectores que conlleve a desarrollar ciertas habilidades y competencias, procesos
fundamentales que se deben dar en la etapa escolar. Así lo enuncian los autores Amaya y
Salamanca.
La escuela debe potenciar la lectura promoverla, porque este es el escenario
adecuado a través de las preferencias de los niños, de la literatura infantil se desarrollan
estudiantes competentes puesto que para alcanzar la madurez en la lectura es necesario pasar por
varias etapas desde “el aprendizaje inicial hasta la habilidad de la lectura adulta”. (Amaya &
Salamanca, 1.999).
Las autoras Emilia Ferreiro y Margarita Gómez, nos exponen en su libro “nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura” que la lectura es un proceso de
interpretación, que hace que el lector sea capaz de comprender y aprender a través de ciertas
estrategias, una de ellas es tratar con el texto y a partir de él se construye significado hasta lograr
comprenderlo. Ferreiro & Gómez (2.002) “La lectura es una conducta inteligente y el cerebro es
11
el centro de la actividad intelectual humana y del procesamiento de la información” (p. 23). Por
lo tanto, continúan explicando en sus aportes que, para llegar alcanzar una buena comprensión,
los lectores deben tener capacidad para utilizar ciertas pautas en la oración, que son importantes
para estos procesos como: nexos gramaticales, puntuación, estructuras, además se deben
reconocer una serie de elementos sintácticos que son importantes en la lectura, haciendo que sea
un proceso dinámico.
En el mismo sentido, las autoras señalan que en el proceso lector las personas no
responden a estímulos del medio, sino que también aprenden de lo que estructuran del medio, de
sus experiencias, éstas hacen que los lectores sean estrategas en el momento de tratar con el
texto, para construir significados, comprenderlos, hacer inferencias, predecir y asegurarse que la
lectura tenga sentido.
Continuando con la labor educativa, los docentes saben que la lectura es una de las
actividades que más se desarrolla en la escuela, porque la mayor parte del trabajo pedagógico lo
realiza en el aula, a través de estos procesos lectores, se observa que muchas de las actividades
desarrolladas por los estudiantes, para algunos de ellos son agradables y placenteras, pero, en
otros casos se observa apatía hacia la lectura.
De acuerdo con lo enunciado por Solé (1.987) en su libro “Estrategias de lectura”.
Materiales para la innovación educativa. “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el
texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una información pertinente
para] los objetivos que guían su lectura” (p.17).
A partir de lo anteriormente expuesto, la autora argumenta la importancia que debe
existir en la lectura, las innovaciones que deben desarrollarse, el encuentro permanente del niño
con el libro, refiere que en todo proceso de lectura se debe direccionar hacía unos objetivos y una
finalidad, por lo cual el lector al momento de estar en contacto con el texto busca una serie de
información, una pauta que lo lleve a realizar determinada actividad, puede ser informarse acerca
de un determinado hecho “Un periódico” una receta de cocina, una historia o de una temática de
acuerdo con el interés del lector.
Ferreiro y Gómez, también nos argumentan la forma como el niño observa y toma de
ese mundo ciertas estructuras para alcanzar la lectura, a partir de ese mundo concreto hace sus
interpretaciones, nos explica cómo la escuela es el medio que tiene para ayudar a fortalecer esos
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procesos, pero se debe observar cómo se hace esa estructuración porque dependiendo de ello,
puede ayudar o limitar esos procesos lectores.
El niño aprende a leer simplemente tomando de ese universo instancias de
conductas observables de lectura y escritura, haciendo abstracciones complejas y generalizando a
partir de ellas. El efecto de la escuela es mayor o menor según ayude o estorbe en los procesos
naturales de pensamiento y aprendizaje. (Ferreiro & Gómez, 2.002, p. 243).
Finalmente, podemos concluir que la lectura es un mundo de conocimientos, donde el
niño interactúa en forma permanente con el libro, se recree a partir de sus gustos, intereses y
preferencias. Por esta razón, es importante que el docente fomente y estructure estos procesos
desde la escuela, desarrollando un direccionamiento estratégico de los objetivos y los fines, para
que la lectura tenga sentido y se alcance una buena comprensión, porque la escuela es el
principal laboratorio para incentivar esos aprendizajes y hacerlos competentes en diferentes
ámbitos para la vida.
Comprensión Lectora
A lo largo de nuestra vida académica escuchamos el término comprensión lectora y la
incidencia que tiene en las diferentes áreas del conocimiento. Sin embargo, pocas veces nos
preocupamos por definirlo, debido a las diferentes definiciones que ha tenido el término en las
últimas décadas, pues pasamos de entenderla como el resultado de la decodificación, a
concebirla como menciona Zorrilla (2005) “el conjunto de las fases que intervienen en los
procesos implicados en la formación, elaboración, notificación e integración de las estructuras de
conocimiento” (p.122).
Esta evolución, ha permitido desarrollar una estructuración de la comprensión lectora
en niveles, los cuales corresponden según Zorrilla, M (2005) “la creación, modificación,
elaboración e integración de las estructuras de conocimiento” (p.122), es decir, a la categoría en
la que la información del texto es integrada según las estructuras, concediendo gran importancia
a los procesos que se deben llevar a cabo para lograr una comprensión global del texto.
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Niveles De Comprensión Lectora:
Se encuentran tres niveles que intervienen en el proceso de la comprensión lectora
según Zorrilla (2005).
Comprensión Literal: en este nivel, el lector debe poseer la capacidad para reconocer y
recordar detalles como nombres, personajes, tiempo, identificar ideas principales, secundarias,
relaciones de causa y efecto, rasgos de los personajes.
Comprensión Inferencial: requiere que el lector, realice inferencias sobre detalles
adicionales en el que identifique la enseñanza o moraleja, las ideas que pueda deducir a partir de
una principal e inferir sobre los rasgos de los personajes o las características que no se formulan
en el texto.
Lectura Crítica: conlleva a juicios sobre la realidad, la fantasía y los valores. Este nivel
permite la reflexión sobre el contenido del texto, para lo cual el lector necesita establecer una
reacción entre la información del texto y los conocimientos que ha obtenido de otras fuentes y
evaluar las afirmaciones de éste haciendo un contraste con su propio conocimiento del mundo.
(Zorrilla, M., 2005, pp.123-124)
Enseñanza Para La Comprensión
La enseñanza para la comprensión como enfoque pedagógico se enmarca en el
proyecto Zero de la Escuela de Graduados de Educación de la universidad de Harvard, en el cual
Perkins (1999) considera que “comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a
partir de lo que uno sabe” (p. 4), a lo cual el mismo autor denominó “capacidad de desempeño
flexible” (p.4), es decir, cuando es capaz de llevarlo a la práctica. Esta definición de
comprensión obliga al docente a preguntarse, si su labor encamina a los estudiantes hacia la
comprensión o la decodificación.
En efecto, como desempeño flexible se encuentra la visión representacional de la
comprensión, que ocurre cuando metafóricamente vemos lo que comprendemos. Esta visión se
suele enunciar cuando decimos expresiones como: “Veo lo que me quieres decir”, “Veo tu punto
de vista”. Para Perkins (1999) “la comprensión –como-visión exige alcanzar una representación
mental que capta lo que ha de comprenderse” (p.6). El construir esta representación mental
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(esquema, modelo mental, imagen) implica un proceso en el que La Enseñanza para la
Comprensión (EPC), según Stone, Mayer llamó “modelos conceptuales” “Los modelos
conceptuales son diagramas de funcionamiento y representaciones similares” (p. 6), los cuales al
ser presentados a los estudiantes antes del texto, genera en ellos más flexibilidad al momento de
resolver problemas.
Sin embargo, estas representaciones no la sustentan en forma absoluta, pues las
representaciones mentales no son el modelo universal ni suficiente para comprender. Perkins
(1999) lo menciona de la siguiente manera “un modelo mental no hace nada por sí mismo; para
los desempeños que demuestran comprensión una persona debe operar sobre el modelo o con él”
(p.8). Además, las personas no siempre comprenden con modelos mentales, algunos lo hacen sin
ellos. El mismo autor ejemplifica lo anterior: “comprendemos la gramática de nuestra lengua
materna sin ningún acceso explícito a las reglas que gobiernan el discurso gramatical” (p.8), a
este tipo de situaciones se les llamó comprensión en acto.
Lo anterior confluye en la visión vinculada con el desempeño, la cual tiene bases
constructivistas pues, para Perkins (1999) “pone como eje central los esfuerzos del estudiante por
construir la comprensión” (p. 12), a la cual llama constructivismo del desempeño, argumentando
que lo importante no es construir representaciones, sino, la construcción de desempeños de
comprensión para los estudiantes.
Visibilizar El Pensamiento.
Visibilizar el pensamiento es fundamental y esencial en el aprendizaje de los estudiantes
para estimularlos, fomentar la motivación y enriquecer las prácticas pedagógicas. Es necesario,
tener en cuenta que los saberes previos y posteriores de los estudiantes son importantes porque,
hacen parte del mundo que los rodea, de su contexto, de lo que interactúan y vivencian
diariamente. “La gente es indiferente ante situaciones que invitan a pensar” (Perkins, D., 2003,
p.92).
Cada vez que reconocemos que al desarrollar el pensamiento y hacerlo como un ejercicio
continuo, conlleva a la construcción de saberes, que se deben estructurar desde la escolaridad,
por eso es fundamental el trabajo que el docente realiza en el aula. Cuando se hace visible el
pensamiento en forma permanente ayuda a que los estudiantes comprendan mejor los conceptos.
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Por esta razón, las rutinas de pensamiento son una estrategia de aprendizaje que aportan
favorablemente a visibilizar el pensamiento en el aula, porque el estudiante se hace partícipe de
su propio aprendizaje. Tal como lo enuncia Ritchhart, Church y Morrison, (2011) “Cuando
hacemos visible el pensamiento no obtenemos sólo una ventana a lo que entienden los
estudiantes, sino también la forma en que estamos entendiéndolos” (p. 27). Es así como, hacer
visible el pensamiento desarrolla mejores procesos entre estudiantes y docentes, permiten el
intercambio de saberes que conlleva a conocer las particularidades de sus estudiantes, analizar
sus formas de pensar y actuar.
Continuando en el proceso reflexivo las investigadoras toman como referencia los
valiosos aportes de David Perkins en el documento ¿Cómo hacer visible el pensamiento? De la
Escuela de Graduados de la Universidad de Harvard Traducido por: Patricia León y María
Ximena Barrera quien invita a reflexionar en diferentes dimensiones sobre lo que observamos,
imitamos e imaginamos.
En este sentido, como docente se nos invita a reflexionar en diferentes dimensiones
sobre lo que observamos, imitamos e imaginamos. Puesto que, muchas veces realizamos
aprendizajes sin ver la realidad de lo que se pueda conocer, entonces enfatizar sobre el
pensamiento es básicamente casi invisible, pero, la mayoría de las veces éste se encuentra allí
escondido, inhibido, dentro de un sin número de procesos mentales y aún más si no se le da la
oportunidad a los estudiantes de potencializarlos, de realizar estructuras básicas que logren
alcanzar una meta propuesta, porque se han apropiado de esa educación tradicionalista que
brinda una serie de conocimientos sin esfuerzo, sintiendo que para el docente es más fácil, pero
va creando barreras en los procesos de enseñanza.
Así mismo, podemos analizar que en el contexto escolar se invita a los jóvenes a
pensar en diferentes situaciones, a dar su punto de vista, a argumentar, pero en el momento que
el estudiante se enfrenta a una situación difícil, lo lleva a encerrarse en esa cápsula hermética, lo
cual impide cuestionarse, mirar con otros lentes y sacar a flote todas las habilidades del
pensamiento, que lo lleve a solucionar problemas, entonces pensamos que no siempre estamos
dispuestos a tener en cuenta las opinión de los estudiantes, las formas de actuar, las formas de
pensar.
16
Según David Perkins (como se citó en López, 2.012) “El conocimiento nos ayuda
porque facilita la organización de la información que nos llega” (p.45), es importante destacar
que el conocimiento que tenga una persona en cualquier área disciplinar, le aporta
significativamente y está ligado a la facilidad para desarrollar estructuras mentales y desarrollar
ciertas habilidades comparados con otros cuyo conocimiento es nulo. En el aula, en la casa en
cualquier contexto siempre estamos desarrollando pensamientos, estamos adquiriendo una serie
de conceptos y conocimiento del mundo que vivimos a diario, sólo debemos fortalecer esas
metodologías y estrategias para visibilizar el pensamiento y fomentar esos “comportamientos
pensantes”, llevando al niño a indagarse y argumentarse para organizar todos aquellos procesos
mentales en forma sistémica, lo cual haría nuestra labor sería más interesante y satisfactoria por
ser un aprendizaje más activo.
Por último, es necesario reconocer la importante labor del docente en la búsqueda para
mejorar los procesos de pensamiento en los estudiantes, la escuela debe ser un laboratorio
permanente, donde se forjen los semilleros de estudiantes que tengan la capacidad de aprender a
pensar críticamente, a ser protagonistas en su propio aprendizaje, que sean pilares activos y no
pasivos de los procesos académicos y curriculares. Si orientamos a los niños del presente a
visibilizar el pensamiento, tendremos jóvenes más auténticos, autónomos, capaces de resolver
sus propios problemas y aportar soluciones verdaderas a las dificultades presentes en esta
sociedad.
Rutinas De Pensamiento:
Las rutinas de pensamiento son concebidas por Ritchhart, Church y Morrison (2014)
como “[…] un patrón de comportamiento en el aula del docente que las utiliza”. (p.91). Es decir,
están diseñadas para ser utilizadas de manera cotidiana hasta alcanzar los fines específicos a
través de la flexibilidad y la eficacia. Así mismo, estas prácticas pretenden lograr unos
propósitos específicos, que motivan y promueven el pensar de los estudiantes dada a su sencillez
y facilidad para desarrollarlas a través de elementos como cuentos, imágenes o vivencias desde
las diferentes áreas, promoviendo en los estudiantes la capacidad de cuestionarse sobre su propio
aprendizaje, trabajando de manera individual o colectiva y así apoyar el proceso de comprensión
lectora (Ritchhart, R., 2014).
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Ahora bien, existe una variedad de rutinas de pensamientos como: “Ver-Pensar-
Preguntarse” “Pensar, Cuestionarse, Explorar”, “Puente”, “Color, Símbolo, Imagen” y “Yo Solía
Pensar que… Ahora Pienso que… entre otras planteadas desde la concepción de David Perkins,
Ron Ritchhart (2011) y otros investigadores del Proyecto Zero (2008), de la cual hemos
seleccionado como equipo investigador la rutina “Ver-Pensar. Preguntarse”. Ésta consiste en
explorar y desarrollar ideas profundas en los estudiantes, partiendo de la observación cuidadosa
en la que se generan diferentes interpretaciones, cuestionamientos, logrando así despertar su
curiosidad ante las actividades planteadas en la clase. (Ritchhart, R., 2014, p.97).
Es importante la adecuada selección e implementación de las rutinas en el aula de
manera continua puesto que, como docentes debemos evidenciar el proceso llevado en la
elaboración de cada una. En primer lugar, seleccionar la “imagen/objeto” es primordial. Es decir,
resulta fundamental elegir una imagen que genere motivación y logre atraer a los estudiantes
debido a que, la rutina se centra en la observación cuidadosa, ésta debe contener elementos
relevantes a la hora de presentarla, puede ser una imagen, fotografía, un video, un fragmento de
un texto, entre otros. Seguidamente, es importante que el estudiante culmine cada etapa de la
rutina garantizando así el éxito del ejercicio y por último abrir espacios a los diferentes
cuestionamientos, interpretaciones y apoyar cada idea expuesta con su respectivo argumento.
Ritchhart et al. (2014).
Así mismo, la rutina ver, pensar y preguntarse permiten que los estudiantes desarrollen
una serie de comportamientos cognitivos como: describir, inferir e interpretar a través de la
generación de ideas, comparaciones y conexiones, realización de preguntas, identificación y
exploración de múltiples perspectivas, la construcción de explicaciones basadas en la evidencia y
la reflexión y consolidación del aprendizaje. Ritchhart, Palmer, Church y Tishman. (2006).
La rutina está orientada bajos los principios de la observación para desarrollar el
pensamiento de los estudiantes. Quienes inicialmente observan, durante un tiempo determinado
una imagen o texto planteado para expresar lo que cada uno puede “ver” de forma detallada y
cuidadosa para interpretarlas a su manera.
Seguidamente, el estudiante explora su pensamiento a través de la observación
minuciosa y de los aportes que plantean sus pares para expresar lo que “piensa” para
posteriormente cuestionarse o “preguntarse” sintetizando información anterior y abriendo
espacios de diálogo, producción, exploración y curiosidad ante la perspectiva de descubrir o
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transformar sus creencias o ideas intuitivas, para reemplazarlas por conocimientos aprobados.
Ritchhart et al. (2014).
Según Ritchhart, et al. (2014) la rutina ver-pensar-preguntarse se diseñó para desarrollar
en los estudiantes una mirada cercana y una observación intencional como el fundamento para
mejores ideas, interpretaciones aterrizadas, construcción de teorías basadas en evidencia y una
amplia curiosidad por la investigación.
Por esta razón, se extiende la invitación a todos los docentes a enamorarse de las
rutinas de pensamiento y hacer un uso cotidiano de éstas. Puesto que, como bien lo menciona
Marshall (citado por Ritchhart y Perkins, 2008) “las actividades del aula se vuelven más
orientadas al aprendizaje en lugar de orientarse al trabajo” (p.5). Evidenciándose, un excelente
recurso para hacer visible el pensamiento, para formar estudiantes con capacidad de expresar sus
ideas o puntos de vistas, de realizar interpretaciones, fortalecer el proceso de comprensión
lectora y motivar la participación activa en el contexto escolar.
METODOLOGÍA
Tipo de Investigación.
El presente trabajo está basado en la investigación acción, el cual nos permite conocer
y transformar las prácticas pedagógicas del docente, analizar la forma como el docente desarrolla
su práctica en el aula y la metodología aplicada. A partir de estas ideas el autor (Latorre 2005) en
su libro la investigación acción titulado “Conocer y cambiar la práctica educativa”, refiere que
los docentes son los principales protagonistas del quehacer educativo, en su acción en las aulas y
en la escuela, este factor se considera como como un indicador de calidad, lo cual se establece
que la formación del profesor es un eje central en los debates realizados sobre la calidad
educativa. A partir de este tipo de investigación se obtiene información epistemológica, teórica, y
estratégica para comprender y transformar su práctica educativa, a través las estrategias
implementadas en cada una de las rutinas de pensamiento.
El autor Antonio Latorre, nos expone que la investigación acción hace referencia a una
variada gama de estrategias, para mejorar el sistema educativo social. Otro referente lo establece
Elliot (1993) quien define la investigación acción como un estudio social, que busca mejorar “la
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calidad de la acción dentro de la misma”, las acciones van encaminadas a modificar la situación
de los problemas presentes. Es evidente que la investigación acción no solo es una ciencia de
practica y moral, sino que se constituye como una ciencia critica. Así lo expone Elliot, la
investigación acción es:
“Una forma de indagación auto reflexiva realizada por quienes participan
(profesorado, alumnado, o dirección, por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo
las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas
sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones e
instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo)”. (Elliot,
1993, p. 27)
El psicólogo Lewin (1946) describe la investigación acción como un espiral formado
por una serie de pasos: planificación, implementación y evaluación del resultado de la acción, la
cual tiene varios propósitos entre ellos el cambio de una organización o Institución. También
podemos entender la investigación acción como una metodología que persigue resultados de
acciones a través de un proceso investigativo comprometido por cada uno de los investigadores
en la acción.
Instrumentos
Para la recolección de datos aplicamos los siguientes instrumentos:
Trabajos de los estudiantes
Es un plan de trabajo determinado por el docente a partir de un registro escrito que deben
realizar los estudiantes, desarrollando sus ideas, forma de pensar, o los conocimientos previos.
De igual forma, sabemos que los estudiantes ingresan a clases con una serie de inquietudes,
pensamientos, interrogantes los cuales van surgiendo durante el proceso de aprendizaje.
Cabe mencionar, que los trabajos de los estudiantes es un instrumento desarrollado por
los niños al inicio de la clase, como motivación e introducción a la temática, a partir del manejo
de la rutina de pensamiento en tres ítems: veo, pienso y me pregunto, los cuales tiene como
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objetivo explorar el pensamiento de los estudiantes y la forma como lo estructuran. Tal como lo
enuncia Ritchhart, Churh y Morrinson (2.014) “las rutinas son un patrón de comportamiento en
el aula del docente que las utiliza” (p.91). Así mismo, la rutina permite explorar y desarrollar
ideas profundas en los estudiantes, partiendo de la observación cuidadosa en la que se generan
diferentes interpretaciones, cuestionamientos, logrando así despertar su curiosidad ante las
actividades planteadas en la clase. (Ritchhart, R., 2014, p.97).
Del mismo modo, podemos enunciar que a partir de los trabajos desarrollados por los
estudiantes se realiza un proceso de motivación que promuevan a pensar, a cuestionarse sobre su
propio aprendizaje y sobre las perspectivas que tienen sobre la clase y la docente, lo cual es un
instrumento valioso para las investigadoras al conocer estas ideas de los niños y extraer
información útil para la investigación.
La entrevista
La entrevista es un instrumento utilizado en diversos tipos de investigación cualitativa
realizada a grupos focales, con el fin de obtener datos que revelen las perspectivas de los
entrevistados, sus puntos de vista sobre lo que observan en la clase, la temática desarrollada y su
perspectiva ante la docente. Permitiendo recolectar información en forma genuina y con los
directos implicados en el proceso. Según Kuale (como lo cita Packer, 1996) “La entrevista de
investigación cualitativa intenta comprender el mundo desde el punto de vista de los sujetos,
desplegar el significado de sus experiencias, descubrir el mundo de la vida previamente a la
explicación científica” (p.61).
Notas de campo
Es un instrumento realizado a partir de la observación de los investigadores y de la
docente. Esta técnica es una estrategia aplicada como instrumento abierto destinado a registrar
hechos a partir de observaciones variadas, en diferentes intervenciones de clase que permite
recoger datos que son relevantes para la investigación. Según lo enuncian los autores Castro y
Morales “El observador como espectador, registra con la ayuda de adecuados instrumentos y
técnicas de observación, las conductas lingüísticas, espaciales, etc. o la expresión de opiniones
21
que, debidamente estimuladas- por ejemplo, través de preguntas, que comunican los individuos”.
(p.115).
Fotografía
Uno de los instrumentos utilizados por las investigadoras son las fotografías, que nos da
en primera instancia información veraz y detallada sobre aspectos que se conocen directamente
en el desarrollo de las clases, la interacción de los estudiantes, sus ideas, argumentos,
impresiones etc. Además, dan a conocer evidencias del proceso investigativo y son fuente
importante para recopilar información. Tal como lo propone Alvarez-Gayou (2009) “El
investigador puede aplicarla en una situación grupal y también puede no enfocarse en las
imágenes, sino que su objeto de estudio puede ser el contexto (marco contextual) del evento que
se investiga” (p.124). Lo anterior basado en fotografías que se convirtieron en fuente importante
para captar las impresiones de los estudiantes, frente a las rutinas de pensamiento y la práctica
docente.
Categorías
La presente investigación se desarrolló bajo la mirada de tres categorías: dos emergentes
y una establecida, las cuales consolidan la información y facilitan su análisis. Las categorías
emergentes fueron: rol del estudiante, la cual a su vez presenta dos subcategorías, estudiante
activo y estudiante pasivo, y la categoría rol del docente, también subdividida en docente
tradicional y docente innovador. La categoría establecida es el comportamiento cognitivo, la
cual se basa en los procesos cognitivos de los estudiantes y la información obtenida a través de la
rutina.
Rol del estudiante:
Papel que desempeña el estudiante en su entorno escolar, buscando evidenciar sus aportes a
las clases, su participación y su capacidad de relacionarse y trabajar en equipo. Esta categoría
emergió debido a la cantidad de datos obtenidos en los instrumentos utilizados en la
investigación y la necesidad de consolidarlos analizarlos.
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Estudiante activo: Es quien tiene la capacidad para trabajar en equipos colaborativos, es
dinámico se auto dirige, explica sus propias experiencias, es el principal actor y protagonista de
la clase y de su aprendizaje, investiga, cuestiona, se pregunta, es responsable en la culminación
de sus trabajos asignados.
Estudiante pasivo: Recibe conocimientos, no participa ante las preguntas que plantea la
docente durante la clase, solo actúa como escucha, no discute, no propone, ni analiza, expresa
poco su pensamiento, no logra desarrollar las actividades.
Rol del docente:
Esta categoría emergió de la necesidad de analizar la información obtenida de la práctica
pedagógica del docente y su capacidad de transformación y reflexión, además de las limitaciones
que enfrenta durante el proceso educativo. Así mismo esta categoría permitió evidenciar las
reacciones y pensamientos de los estudiantes frente a la docente y sus prácticas de aula.
Docente Innovador: Es aquel docente reflexivo, capaz de replantear sus prácticas
pedagógicas, crear en el aula una atmósfera de interacción que invite a pensar, argumentar,
construir e inferir aprendizajes, siendo este facilitador y guía, promoviendo estrategias que
faciliten el proceso de aprendizaje, buscando así que el estudiante sea el verdadero protagonista
en el aula.
Docente tradicional: Es aquel docente que encuentra muchas limitaciones en el proceso
educativo, todo lo ve como una problemática, no plantea soluciones, no realiza un seguimiento
de sus alumnos en sus procesos y estilos de aprendizajes. Las clases son monótonas y no existe
motivación. Además, se evidencia que la lúdica no es incluida durante el proceso pedagógico,
impidiendo así la exploración y construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, la
mayor parte de la clase se centra en el docente, fomentando la pasividad y la falta de
participación en los estudiantes.
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Comportamiento cognitivo:
Categoría establecida con el fin de comprender los procesos cognitivos desarrollados por los
estudiantes a través de las rutinas de pensamiento. En ella convergen todas las acciones y
aprendizajes obtenidos por los estudiantes y su aporte e importancia en los procesos de
comprensión lectora.
Entendida como el conjunto de procesos cognitivos desarrollados por los estudiantes como:
describir, analizar, identificar, reconocer, diferenciar, comparar, consolidación del aprendizaje,
generación de ideas, reflexión, conexiones, emitir juicios e inferir, permitiendo que el estudiante
desarrolle procesos básicos de exploración del pensamiento, la búsqueda y organización de la
información a través de la rutina.
Participantes
En la investigación participaron estudiantes del grado quinto de Básica primaria de la
institución Educativa Rural Luis Antonio Duque Peña de Girardot, sede central. Cabe mencionar,
que el grupo fue seleccionado debido a que presentaron la mayor cantidad de población
estudiantil de la básica primaria, en comparación con las otras sedes. Además, por la necesidad
de mejorar los procesos de comprensión lectora del grado.
De esta manera, la investigación se inició en el segundo semestre del año electivo en
el que los estudiantes se encontraban cursando el grado cuarto, por tal motivo la investigación
continua con la misma población, pero en grado quinto.
El grado quinto está conformado por 28 estudiantes (13 niñas y 15 niños), en su
mayoría habitantes de la vereda Barzalosa cuyo estrato socioeconómico se ubican entre 1 y 2.
Provienen de familias numerosas de 3 o más hermanos y la principal fuente de ingreso es la
agricultura.
Los estudiantes se caracterizan por su sana convivencia y un buen desarrollo del
aprendizaje colaborativo. Además, poseen buenas relaciones convivenciales con la comunidad
educativa. En cuanto a su desempeño académico en general, es bueno. Sin embargo, se evidencia
la necesidad de fortalecer la comprensión lectora puesto que, las pruebas externas e internas así
lo demuestran.
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Consideraciones Éticas
Teniendo en cuenta que esta investigación es basada en la investigación acción, es
decir, en las transformaciones de la práctica docente, resulta importante destacar los principios
éticos en cuanto al respeto de la dignidad humana, la identidad, la diversidad, la libertad, la
confidencialidad y la privacidad de las personas involucradas en el proceso de investigación,
pues esta, será sobre el quehacer docente y no sobre los estudiantes. Dado a lo
anterior, se enfatiza que la investigación siendo confidencial en todo su proceso, tuvo en cuenta
los siguientes aspectos:
1. Seguir el conducto regular para el conocimiento a las directivas de la institución del
proceso de investigación a realizar. Se llevó acabo un encuentro previo con el rector de la
institución, en el cual se comunicó los fines de las actividades a realizar, solicitando el espacio
para el desarrollo de estas. Así mismo, se presentó una carta informativa con las fechas, el grado
y la sede focalizada, además, se firmó el asentimiento informado y expreso.
2. El respeto y confiabilidad hacia la información, las cuales serán utilizadas con fines
exclusivamente pedagógicos, para cualificar la práctica de aula que aporten significativamente al
mejoramiento de procesos educativos y la reflexión en torno a futuras investigaciones.
3. Respetar la propiedad intelectual, con el debido reconocimiento de las contribuciones de
los autores que llevan a cabo la investigación y los referentes que la soportan, además los
aportes coinvestigadores y estudiantes participantes en el proceso.
4. Contar con el Consentimiento Informado y por escrito del sujeto de investigación y el
representante legal de la Institución.
25
5. La investigación se llevó a cabo en el momento en el que se obtuvo
la autorización: del representante legal de la institución investigadora, padres de familia tutores
de sus estudiantes a partir de un consentimiento informado de los participantes.
6. En el proceso de investigación, el investigador y coinvestigadores son responsables del
uso que se pueda dar a los hallazgos y acciones, del sentido de responsabilidad para que no se
vulneren los derechos, sin violentar la dignidad de ninguno de los sujetos que participan en la
investigación.
7. Conservar la reserva y el derecho al buen nombre de la Institución donde se realizará la
investigación.
8. No divulgar los resultados sin el consentimiento de los agentes involucrados.
TRIANGULACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
De acuerdo con la visión de Denzin (1.990), quien define la triangulación como “la
aplicación y combinación de varias metodologías de investigación en el estudio de un fenómeno”
(p. 297) y a la vez, entendida como la técnica de confrontación de herramientas para
comparación de diferentes tipos de análisis de datos. Continuando con los aportes de los autores
Mayumi Okuda y Carlos Gómez Restrepo en su revista Métodos en investigación cualitativa
“Triangulación”. Nos explican que es una forma usada para aumentar la fortaleza y la calidad de
un estudio cualitativo.
Sabemos que, en el proceso de investigación cualitativa, es difícil valorar algunos
criterios como la objetividad, confiabilidad y validez, dentro del contexto de la calidad
metodológica del estudio, la triangulación es una alternativa para aumentar la fortaleza y calidad
del estudio cualitativo. La triangulación se refiere al uso de varios métodos (cuantitativos y
cualitativos), de fuentes de datos y teorías de investigadores en ambientes de estudio de un
fenómeno.
Dentro del marco de la investigación cualitativa, este método investigativo comprende el
uso de varias estrategias para estudiar un mismo fenómeno tales como: el uso de varios métodos
26
como entrevistas individuales, grupos focales o talleres investigativos. La triangulación es una
alternativa para visualizar un problema desde los diferentes puntos de vista de los investigadores
para que aumente la validez en los hallazgos encontrados.
Las ventajas de la triangulación es que cuando los estudios arrojan resultados similares,
esto hace que se corroboren los hallazgos. Pero, por el contrario, cuando los resultados no son
similares, la triangulación hace que los investigadores elaboren una perspectiva más alta en
cuanto a la interpretación del fenómeno y brinda la oportunidad que los investigadores hagan
nuevos planteamientos.
En el presente trabajo se utiliza la triangulación de fuentes a partir de la observación y
análisis de instrumentos aplicados a los estudiantes y observación a la docente lo cual hace que
exista mayor fortaleza en los hallazgos, reduciendo el sesgo de contar con una única fuente.
A partir de lo anterior, cada uno de los investigadores analizarán los datos en forma
independiente de acuerdo a las fuentes y posteriormente esa información analizada se compara.
Al final, los hallazgos reportados en el estudio serán producto del consenso de análisis de los
investigadores, lo cual les permite hacer de la triangulación una herramienta valiosa,
enriquecedora que hace un estudio de rigor, complejidad y profundidad brindado validez a la
investigación.
ANÁLISIS
Diagnóstico
La Institución Educativa Rural Luis Antonio Duque Peña siempre interesada en el
bienestar y la educación integral de sus educados, ha buscado implementar diversas estrategias
para esto, tal es el caso del proyecto Leer es toda una aventura y el programa todos a aprender
(PTA), los cuales se enfocan en el área de humanidades y han sido aporte fundamental para el
desarrollo de las habilidades lecto-escritoras de los estudiantes. Sin embargo, se hace necesario
la implementación de nuevas estrategias en el aula, pues si bien estos proyectos han logrado
avances significativos cualitativamente; en las pruebas internas y externas enfocadas a la
comprensión lectora de los estudiantes los resultados han sido bajos y preocupantes.
Muestra de esto han sido las pruebas Saber 2016 que presentaron los estudiantes de 3°
de primaria, en las cuales se evidenciaron estos aspectos. Cabe mencionar que estas pruebas se
analizan bajo una estructura emanada por el Ministerio de Educación Nacional, la cual consiste
27
en presentar los resultados tabulados en tortas y con colores que los identifican según su nivel,
esta tabla de colores ellos lo presentan con el nombre de Semáforo y lo explican de la siguiente
manera: Rojo, cuando el 70% o más de los estudiantes del establecimiento educativo No
contestaron correctamente las preguntas relacionas al aprendizaje; Naranja, cuando entre el 40%
y el 69% de los estudiantes del establecimiento educativo No contestaron correctamente las
preguntas relacionas al aprendizaje; amarillo, cuando entre el 20% y 39% de los estudiantes del
establecimiento educativo No contestaron correctamente las preguntas relacionas al aprendizaje
y verde, cuando el 19% o menos de los estudiantes del establecimiento educativo No contestaron
correctamente las preguntas relacionadas al aprendizaje.
Con base en lo anterior, al analizar los resultados de las pruebas nos encontramos con
cifras preocupantes, en la competencia lectora el 75% en naranja y el 25% en amarillo, tal como
lo muestra la siguiente gráfica:
Adicional a estos valores el MEN presenta el listado de aprendizajes con sus porcentajes
en los cuales se sugiere hacer más énfasis al momento de realizar los planes de mejoramiento,
entre los cuales encontramos los siguientes:
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El 65% de los estudiantes no reconoce elementos implícitos de la situación
comunicativa del texto, el 62% de los estudiantes no identifica la estructura explícita del texto, el
62% de los estudiantes no reconoce información explícita de la situación de comunicación y el
48% de los estudiantes no evalúa información explícita o implícita de la situación de
comunicación. Según lo anterior más del 60% de los estudiantes tienen dificultades en los
niveles de comprensión de lectura literal e inferencial pues no reconocen los elementos explícitos
ni implícitos de los textos, y si además, debemos tener en cuenta que, si esto sucede en los dos
primeros niveles de los tres que componen la comprensión lectora, estamos hablando que los
estudiantes necesitan realizar grandes esfuerzos para alcanzar el nivel crítico.
En lo relacionado con las pruebas internas, a los estudiantes en el año inmediatamente
anterior en el cual se encontraban cursando 4° de primaria se les realizó talleres diagnósticos de
comprensión lectora los cuales han arrojado porcentajes que siguen similares pues en preguntas
de nivel literal solo el 30% aproximadamente contesta acertadamente, y el nivel inferencial solo
el 16%:
29
Los anteriores resultados nos llevaron como grupo investigador a centrarnos en la
comprensión lectora para el desarrollo de esta investigación, pues dadas las evidencias es el
aspecto más evidente y recurrente a tratar con los estudiantes.
Respecto a los desempeños académicos de los
estudiantes en los dos primeros periodos de
comprensión lectora y lengua castellana,
encontramos:
➢ Directamente relación entre ellas, pues los
estudiantes que obtuvieron desempeños
bajos en comprensión lectora también los
obtuvieron en lengua castellana.
➢ Aunque la mortalidad académica es baja
(5%), los desempeños académicos en el nivel
básico son del 35%, es decir que en relación
con los talleres no hay mayor diferencia.
➢ Las pruebas externas e internas confirman
los niveles bajos en comprensión lectora y su
influencia en las demás áreas del
conocimiento, en especial en lengua
castellana.
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Diagnóstico del docente
Se observa un docente comprometido con su quehacer pedagógico puesto que, éste
prepara previamente su clase, viéndose evidenciado a través de su planeador institucional en el
cual desarrolla una serie de procesos: exploración, estructuración, aplicación y refuerzo. Así
mimo, se evidenció durante el proceso de observación desarrollado, una docente competente en
su área disciplinar, es decir, Licenciada en lengua castellana, lo cual es una fortaleza para el
grupo y la Institución, por el conocimiento de las temáticas y las estrategias metodológicas que
utiliza. De igual forma, se puede determinar que conoce las falencias de sus estudiantes, que
logra identificarlas a partir de las evaluaciones realizadas y el desempeño de estos durante la
clase. Sin embargo, a partir de los diagnósticos y resultados en las pruebas internas y externas se
logra evidenciar las dificultades en la comprensión lectora de los estudiantes, lo cual se hace
necesario que la docente involucre estrategias que conlleven al fortalecimiento de los procesos
lectores y escritores de los estudiantes que sean dinámicos y que se permeen diariamente en el
aula de clase.
Además, se evidencia al inicio de cada clase la cotidianidad en cuanto al saludo y la
oración del día, lo que demuestra que los estudiantes están en su mayoría acostumbrados y
moldeados a estos hábitos antes de iniciar la clase. Cabe mencionar, que el docente, realiza una
retroalimentación de la clase anterior e intenta realizar un empalme con la temática actual, a
partir de las participaciones voluntarias y en ocasiones lo hace indicando quien va a participar en
ese momento. Se observan reglas o normas para la toma de turno, como levantar la mano, mas no
estrategias como fichas, tarjetas, palabras claves o al azar.
En cuanto a metodología, entrega talleres para resolver de manera individual y en
ocasiones de manera grupal, hace uso de los recursos tecnológicos como presentaciones en
diapositivas en PowerPoint que permiten dinamizar la enseñanza, lo cual resulta motivadora para
los estudiantes. Además, el uso de material concreto y fácil manipulación por los estudiantes lo
que conlleva a una motivación durante la clase.
Finalmente, se logra percibir que, la docente al desarrollar talleres o actividades en clase
brinda un límite de tiempo para la realización de este sea grupal o individual, lo que hace que
algunos logren terminar en el tiempo establecido y otros no. Así mismo, se puede apreciar un
aula organizada aleatoriamente y en mesa redonda en la mayoría de los casos, se puede observar
31
que tiene estrategias de trabajo en forma grupal, con buena disciplina, y disposición hacia los
estudiantes para resolver sus dudas y preguntas. A su vez, es una docente interesada en mejorar
su práctica pedagógica a partir de las recomendaciones dadas, con el fin de fortalecer su proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Planeación e Intervención
Esta investigación se realizó con los 28 estudiantes del grado cuarto, conformados por
15 niños y 13 niñas, comprendidos entre las edades de 8 a 11 años, pertenecientes a la básica
primaria de la Institución Educativa Rural Luis Antonio Duque Peña sede Barzalosa, en cada
observación se tomaron registros fotográficos, notas de voz de los estudiantes, entrevistas,
diarios de campo de la docente titular y las investigadoras con el fin de realizar una triangulación
de la investigación y extraer las categorías presentadas durante la investigación.
Teniendo en cuenta que la investigación tiene como objetivo hacer hallazgos de las
prácticas pedagógicas del docente a partir de la investigación – acción, a partir del desarrollo del
pensamiento en los estudiantes con la implementación de las rutinas de pensamiento, dentro del
diseño las investigadoras organizamos ciclos de intervención establecidos así:
CICLO I
El ciclo I conformado por tres intervenciones, atendiendo a la temática de los medios
de comunicación masiva:
Primera Intervención se realizó el 10 de octubre de 2.017 durante 2 horas de clase de
español, de 6:30 a 8:30 am. La temática desarrollada fue: Medios de comunicación masiva “la
televisión”.
La segunda intervención, se realizó el día 25 de octubre del 2017, correspondiente a 2
horas de clase, en el área de español de 6:30 a 8:30 am. La temática desarrollada por la docente
fue: Medios de comunicación masiva “La radio”.
La tercera intervención se realizó el día 20 de noviembre del 2017, correspondiente a 3
horas de clase, en el área de español de 6:30 a 8:30 am. La temática desarrollada por la docente
fue: Medios de comunicación masiva “El teatro”.
32
Primera Intervención
A partir del diseño realizado, la intervención 1 se llevó a cabo el martes 10 de octubre
de 2017 durante 2 horas de clase de español, de 6:30 a 8:30 am en el grado cuarto de la
Institución Educativa Rural Luis Antonio Duque Peña Sede Barzalosa. En esta actividad la
docente realizó un diario de campo, donde explicó sus impresiones iniciales acerca del grupo a
partir del tema medios de comunicación “la televisión”, diagnóstico importante para las
investigadoras quienes analizamos la forma como los estudiantes inician el proceso de la rutina.
La rutina se aplicó en la etapa de exploración, al inicio de la clase a partir de la
observación de una imagen por parte de los estudiantes, de una familia viendo televisión, cada
estudiante atendiendo a las preguntas de la docente explicó lo que observó, lo que pensaban y lo
que se preguntaban de la misma.
Figura 1. Colección de imagen – un, familia, mirando tele, y, hablar.
Adaptado de “ie321-026 Fotos de Imagen Source Libres de Derechos” 2.018. Copyright 2.018 por el Stock de
fotografías y filmaciones de Fotosearch Imágenes libres de derechos Galería Fotográfica de Banco de Fotos
Licenciados por Publietek Incorporaste.
La docente desarrolló la clase a partir del planeador establecido por el programa PTA
“todos a aprender” categorizando en 4 momentos (exploración, estructuración, transferencia y
refuerzo).
33
Imagen 2. Planeador de clase, momentos y etapas.
34
En una de las fases de su planeación desarrolló una actividad en equipo con los
estudiantes, brindándoles la oportunidad de escribir los aspectos positivos y negativos de la
televisión.
Posteriormente la docente mostró una presentación en PowerPoint a los estudiantes donde
explicó las características más relevantes de la televisión. A continuación, comunicó a los
estudiantes que debían organizar un programa televisivo que no existiera, a partir de la
creatividad de los estudiantes.
Segunda Intervención
La docente planeó su clase en el formato utilizado por la institución, con los
componentes (exploración, estructuración, transferencia y refuerzo). En cada una de las etapas
demostró un diseño bien estructurado, donde la rutina de pensamiento “veo, pienso y me
pregunto” fueron eje fundamental del desarrollo con los estudiantes en esta etapa de exploración.
35
Se observó la apropiación de conceptos por parte de la docente, donde motivó a los
estudiantes a observar la imagen de la radio, y prepararse para dar sus opiniones sobre lo que
veían, pensaban y se preguntaban. Pudimos analizar que los estudiantes son organizados al pedir
el turno de la palabra, algunos participaban sin dificultad, aunque otros presentaban timidez y
tono de voz bajo a la hora de dar sus respuestas.
Los estudiantes se encontraban organizados en el plano del salón frente a frente lo cual
hacía que tuvieran un contacto visual, y pudieran escuchar las participaciones de sus
compañeros. Para esta segunda etapa de intervención, los estudiantes se observaron más seguros
de sus respuestas, diligenciaron la rutina con facilidad, hubo pocas preguntas al respecto, lo que
llevó a concluir que la entienden y la pueden desarrollar fácilmente de acuerdo con sus
apreciaciones, notándose un avance significativo en el proceso de investigación en el manejo de
la rutina
Se puede destacar que los estudiantes permanecen atentos ante las explicaciones de la
docente, son muy buenos escuchas, aunque dan sus propias respuestas, no se observó estudiantes
que contradigan sus opiniones, ni argumenten, sólo responden las preguntas realizadas.
Etapa de estructuración.
Durante este proceso la docente inició la explicación de la presentación en PowerPoint sobre
las características de la radio. A medida que iba pasando cada diapositiva procedía a explicar al
grupo. Aunque, los estudiantes manifestaron que poco se podía ver la presentación, la docente
procedió a leer y explicar cada una de ellas. Es decir, de los 27 estudiantes del grupo focal,
aproximadamente 4 estudiantes manifestaron que poco se podía ver la presentación. Por lo cual,
la docente procedió a leer y explicar cada una de las diapositivas. Lo anterior, se evidencia en la
siguiente cita de nota de campo realizada en la segunda intervención del ciclo I de octubre 25 de
2.018 en la planeación diseñada sobre la radio.
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Etapa de transferencia.
En esta fase, los estudiantes se organizaron en equipo y debían realizar una noticia
para un programa radial. Los estudiantes hablaron entre ellos, pero se observó la falta de
organización de un plan de trabajo, lo cual dificulto en algunos integrantes del grupo el
realizar la noticia. Aunque otros grupos pasaron, algunos se sintieron tímidos.
Es importante reconocer que en el aula de clases había 2 investigadoras, la docente
y una profesora haciendo acompañamiento del programa todos a aprender PTA, lo cual se
notó que los estudiantes observaban cuando las investigadoras hacían las grabaciones en el
aula, y tal vez se sentían inhibidos en sus participaciones grupales. En esta etapa se realizó un
video de la clase por las investigadoras y diarios de campo para consolidar sus
observaciones.
Tercera Intervención
La docente realizó la planeación de su clase siguiendo el formato utilizado por la
institución, donde la rutina de pensamiento “veo, pienso y me pregunto” se convirtió en eje
fundamental al desarrollarla con los estudiantes en la etapa de exploración. Puesto que, se
37
evidenció que en el transcurrir de las rutinas, los estudiantes iban aumentado su participación y
facilitando el desarrollo de la temática de la clase.
Etapa de estructuración
Durante esta etapa la docente realizó la exposición de la temática de forma
participativa, permitiendo a los estudiantes exponer sus saberes, puesto que, la docente los iba
escribiendo en el tablero y complementado a través de la socialización de unos esquemas acerca
de la conceptualización del teatro. (Concepto, elementos, características).
Etapa de transferencia
Para esta etapa la docente les presentó a los estudiantes una actividad de trabajo
colaborativo donde en equipos representaron una obra de teatro y al finalizar se co-evaluaron
entre los equipos. La actividad generó motivación en los estudiantes, permitiendo el desarrollo
de la misma en forma organizada. Además, les permitió colocar en práctica lo aprendido durante
la clase.
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ANALISIS DE DATOS
Los instrumentos utilizados para la presente investigación se conformaron por
observaciones de clase, entrevistas a grupos focales, diarios de campo de cada una de las
investigadoras, planeadores de clase, la recopilación de las rutinas de pensamiento y trabajos
elaborados por los estudiantes. A partir, de las categorías establecidas, se trianguló la
información, con el fin de encontrar los hallazgos más significativos de la investigación
Rol del Estudiante:
Estudiante activo: se evidenció un estudiante activo cuando trabajaron en equipo e
interactuaron con el docente y sus compañeros, se involucraban en el proceso de aprendizaje,
prestaban atención a las explicaciones, respetaban las opiniones de sus compañeros, cuestiona y
argumenta. Además, se mostraron interesados en la mayoría de los temas que propuso el
maestro.
[…] comienzan a decir que ellos ven más que eso, uno le dice al otro que es malo que
ocupa mucho tiempo viendo televisión y que debe hacer tareas y estudiar tablas, otro expresa
que en casa no lo dejan ver tanta tv o que se quedan hasta tarde en la noche en eso”. Nota de
campo. La televisión. (10-10- 2017).
E: Primera pregunta. ¿Cómo le pareció la clase?
L: Divertida porque… actuamos.
E: Actuaron, que más…
L: Y porque trabajamos en grupo.
E: Te gusta trabajar en equipo.
L: sí.
Entrevistas. (20-09-2017)
“Los estudiantes se organizan de manera colaborativa y tienen distribuido cada uno de
los roles. Se observó buen trabajo equipo.” Nota de campo. El teatro (20-11- 2017).
“En esta etapa los estudiantes trabajaron de manera colaborativa.” Nota de campo. La
televisión (10-10- 2017).
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“Se observa que hablan entre ellos”. Nota de campo. La radio (25-10- 2017).
“Los estudiantes se muestran atentos a la explicación y participativos ante las preguntas
de la docente.” Nota de campo. La radio (25-10- 2017).
Cabe mencionar, que algunos estudiantes tienen una perspectiva más allá de lo explícito
que les permitieron explorar e interpretar otros ámbitos diferentes a los que ven los demás.
“Que será lo que van a grabar una novela o noticia”. Trabajo de los estudiantes (25-10-
2017).
“será que lo están diciendo al aire” Trabajo de los estudiantes La radio (25-10-2017).
¿Me pregunto porque los niños están haciendo una emisora en vez de los adultos?
Trabajo de los estudiantes La radio. (25-10-2017)
“Por qué están viendo ese programa tan aburrido” Trabajo de los estudiantes La
televisión. (10-10-2017).
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“Por qué están viendo ese programa porque al niño le gusta ese programa si a los niños
les gustan los muñequitos” Trabajo de los estudiantes La televisión. (10-10-2017).
“…se desata participaciones porque comienzan a decir que ellos ven más que esos, uno
le dice al otro que es malo que ocupa mucho tiempo y que debe hacer tareas y estudiar tablas,
otro expresa que en casa no lo dejan ver tanta tv o que se quedan hasta tarde en la noche en
eso.” Nota de campo. La televisión (10-10- 2017).
Así mismo, los estudiantes expresaron su pensamiento de forma espontánea a partir de lo
que opinaban del trabajo realizado durante las rutinas de pensamiento y lo que se les permitió
desarrollar en cada una de ellas.
E: ¿Qué fue lo que más le gustó de la rutina de pensamiento?
L: Lo que uno piensa tiene que ser importante.
Entrevistas. (20-09-2017)
E: Pregunta: ¿Qué fue lo que más le gustó de la rutina de pensamiento?
J: Que tenía la oportunidad de expresarse libremente.
Entrevistas. (20-09-2017)
E: ¿Por qué te gusto eso?
D: Porque aprendimos a ver, a pensar y a preguntar
Entrevistas. (20-09-2017)
“Se dio una puesta en común y un grupo le explicaba al otro con ejemplos del por qué
consideraban que el programa era negativo, algunos expresaban que, por sus altas escenas de
violencia, de terror, entre otros.” Nota de campo. La televisión (10-10- 2017).
Por otra parte, encontramos un grupo pequeño de estudiantes pasivos, los cuales no
lograron desarrollar las actividades, ni mostraron participación durante la clase, evidenciado en
las hojas en blanco entregadas durante la rutina y reflejado en las siguientes notas de campo:
“varios grupos se inhibieron a la hora de desarrollar la actividad” Nota de campo. La radio
(25-10- 2017). […] no sacaron hojas, para hacer los apuntes del plan y salir a explicar” Nota
de campo. La radio (25-10- 2017).
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Rol del Docente
El docente se puede clasificar como innovador o tradicionalista.
Se observó un docente innovador puesto que, motivaba un aprendizaje activo y la
participación, haciendo que los estudiantes concentraran su atención, permitiendo que,
desarrollaran su propio pensamiento y expusieran sus propias ideas. Además de ser capaz de
replantear sus prácticas pedagógicas siendo facilitador de procesos de aprendizajes, haciendo que
el estudiante sea el protagonista en el aula.
“cuando ella explicaba nosotros entendíamos.” Entrevista a estudiante. 20-09-2017
“la clase es divertida porque todos trabajamos y realizamos actividades muy bonitas
y…” Entrevista a estudiante. 20-09-2017
“La docente aprovecha la idea sobre el tiempo de televisión vista para orientarlos sobre
el tiempo adecuado para ver tv el cual es de dos horas máximo, en la que se desatan
participaciones desde los diferentes puntos de vista.”. Notas de campo. La televisión (10-10-
2017)
“Motiva a los estudiantes a partir de preguntas indagando y haciendo que ellos den sus
propias opiniones y desarrollen pensamientos a partir de éstas” Nota de campo. La radio. (25-
10-2.017)
“La profe explica bien” Entrevista. (27-02-2018)
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Que ella es muy buena en castellano y que nos da muchas cosas buenas que además nos
enseña cosas divertidas”. Entrevista (27-02-2018)
“yo opino que la profe está haciendo lo correcto para todos nosotros nos está
enseñando. Entrevista (27-02-2018)
“Son bonitas porque aprendemos mucho de ellas” Entrevista” 27-02-2018
Porque nos da muchas clases interesantes y ella a uno aprende a trabajar muy bien, a
poder trabajar en equipo y ella también explica. Entrevista” (27-02-2018).
Seguidamente, se presentan acciones que dan muestras de un docente innovador ante el
buen uso de la lúdica y estrategias de clase que crean un clima de aula agradable y que invita a la
interacción y el trabajo en equipo. Además, los recursos tecnológicos utilizados motivan el
aprendizaje y la participación.
“Que ella es muy buena en castellano y que nos da muchas cosas buenas que además nos
enseña cosas divertidas”. Entrevista (27-02-2018).
“Es chévere la clase de la profe porque con ella aprendemos más y así estudiamos mejor,
cuando nos muestra imágenes en el computador y lo vemos en el tablero”. Entrevista (27-02-
2018).
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“Son bonitas porque aprendemos mucho de ellas” Entrevista 27-02-2018
“Porque nos da muchas clases interesantes y ella a uno aprende a trabajar muy bien, a
poder trabajar en equipo y ella también explica”. Entrevista” 27-02-2018.
“Son chéveres porque hacemos cuentos y dibujos”. Entrevista (27-02-2018).
“Me parece que es muy buena las clases de la profesora me enseña muy bien”. Entrevista
(27-02-2018).
“Se pudo apreciar que los estudiantes estaban motivados al elaborar el guion de su obra
y a la puesta en escena. Puesto que, al observar los accesorios que estaban exhibidos
encontraron mayor interés, Se observó organización en cuanto a la elección de los mismos.”
Nota de campo. El teatro (20-11-2017)
Se observa un docente reflexivo, preocupado por el desempeño y avance de sus
estudiantes. Es decir, éste piensa en replantear su práctica pedagógica ante los resultados
obtenidos durante el desarrollo de su clase.
“Aunque se evidenció la elaboración del guion y lo que cada personaje diría a la hora de la
puesta en escena, el tono de voz de la mayoría de los estudiantes no es acorde al espacio del
aula. Continúan manejando un tono bajo haciendo que en ocasiones se pierda la atención del
público espectador. Por esta razón, pienso realizar actividades en las que se refuerce y
retroalimente este aspecto en los estudiantes”. Nota de campo. El teatro (20-11- 2017).
En cuanto a la categoría de docente tradicional en la fuente de entrevista los estudiantes
percibieron que el docente les dio muy poco tiempo para diligenciar la rutina.
“Si se puede, pero hay muy poco tiempo para llenarla” Entrevista a estudiantes. (20-10-
2.017)
A partir de las observaciones de clase, las investigadoras en la categoría del rol de
docente tradicional identificaron aspectos como: la manera de dar instrucciones, la forma en que
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se organiza la actividad en cuanto a los trabajos en equipo. Es decir, no fue pertinente con los
objetivos propuestos para la clase, quedando en evidencia las siguientes situaciones:
“la docente le faltó dar instrucciones más claras o precisas a los equipos para la
organización del trabajo”. Nota de campo. La radio (25-10- 2017)
“Sentí que debe organizar mejor la actividad. En el sentido que si la instrucción hubiese
sido más clara”. Nota de campo. La radio (25-10- 2017).
“A los estudiantes les fue complejo organizarse para desarrollar un plan de trabajo que
atienda al objetivo dado por la maestra y posiblemente por la falta de claridad en las
instrucciones”. Nota de campo. La radio. (25-10-2.017).
Así mismo, se pudo notar en la percepción que tienen los estudiantes ante el rol de la
docente en cuanto a su enseñanza tradicional que la docente ayuda en sus aprendizajes, pero
sugieren que en la clase se deben hacer más juegos o sea desarrollarse en forma más lúdica a
nivel pedagógico.
“Opino que la profe es muy buena nos ayuda bastante con el aprendizaje y opino que
puede hacer juego sobre la clase”. Entrevista. (.27-02-2018).
De igual forma, se observa que ésta no dio el espacio de exploración para saber si los
estudiantes habían comprendido la temática planteada. Esto es, preguntar de manera general
quién no había entendido, olvidando que todos los estudiantes no tienen el mismo ritmo de
aprendizaje.
“Yo pienso que la profesora de castellano nos enseña demasiado y a veces más de
nuestros conocimientos y también se me dificultan algunos temas” Entrevista (27-02-2018).
Otro aspecto acerca de docente tradicionalista, son las estrategias utilizadas ante los
llamados de atención o solución de conflictos del poco manejo de la autorreflexión de los
estudiantes. Es decir, que el estudiante reconozca en qué está fallando, cuál fue el error, o por
qué reaccionó de alguna manera. Por lo tanto, éstos perciben esta situación como una “docente
brava”.
“Que es divertida a veces brava y que nos enseña muy bien nos ayuda mucho y nos
enseña a aprender cosas que no sabemos y nos las dicen claramente”. (Entrevista 27-02-2018).
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“La profesora de castellano me parece muy buena cuando nos portamos bien pero
cuando nos portamos mal se pone brava porque no hacemos caso” Trabajo de los estudiantes”
27-02-2018.
Comportamiento Cognitivo
En la implementación de la rutina se aprecia que los comportamientos cognitivos que más
identificaron los estudiantes fueron: análisis de situaciones, hacer inferencias, emitir juicios.
Además, identifican o reconocen la temática planteada a través de la imagen. Es decir, logran
descubrir a partir de lo que observan una acción, acontecimientos, sucesos y elementos (objetos,
colores, formas, entre otros recursos no verbales; gestos, posturas, iconos) que les ayuda a
deducir o inferir el tema.
En el apartado de la rutina “Me pregunto” los estudiantes analizan situaciones, por
ejemplo: ¿Por qué los niños están haciendo una emisora en lugar de los adultos? Trabajo de los
estudiantes La radio 25-02-2017.
De igual forma, los estudiantes realizan un proceso de análisis en cuanto a hechos
principales o relaciones de causa efecto cuando opinan que:
“un jaguar mirando su presa para atacarla y comerla” [...]
“el programa de televisión me ayuda a conocer más a los animales” Trabajo de los
estudiantes La televisión. (10-10-2017).
“Todos tenemos pensamientos diferentes, cada uno deberíamos tener un derecho a una
opinión” Entrevista (27-02-2018).
Los estudiantes realizan inferencias a partir de observaciones, hechos o sucesos vistos y
relacionan el contexto de las personas que se encuentra en el programa radial, con el rol que se
desempeñan. Es decir, al explicar la casilla sobre “Me pregunto” responden: “¿Es un programa
de cantantes?” Trabajo de los estudiantes La Radio (25-10 -2017).
“¿qué pienso? En la que daban respuestas como:” están grabando, que quieren ser
reporteros…” Nota de campo. La radio 25-10-2017
También, a partir de la situación dada en la imagen, diciendo hay “unos niños con
micrófono y audífonos” me pregunto: “Si los niños están grabando una entrevista para la
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radio”. Otros infieren haciendo preguntas sobre las personas que se encuentran allí. “¿Por qué
están las niñas y no los adultos?”. Dentro de las perspectivas que tienen los niños y el rol que
desempeñan en la escuela, infieren que el sitio observado se parece a una escuela y deducen que
sobre algo les están enseñando “Porque están grabando, se parece a una escuela”, a la vez,
predicen si la actividad se desarrolla en la escuela o en la casa y sobre qué les están preguntando.
“pienso que los niños les están preguntando sobre su vida”. Trabajo de los estudiantes. La Radio.
(25-10-2017).
Además, deducen que es un programa de televisión cuando le atribuyen un canal en
específico así, por ejemplo: “Un jaguar mirando su presa para atacarla y comerla y, una familia
mirando animal planet”. Trabajo de los estudiantes. La televisión (10-10-2.017).
Otro ejemplo se observa a continuación “Mientras observaban la imagen brindaban
aportes que se acercaban al tema a trabajar en clase. Por ejemplo, ante la imagen sobre el tema
de la televisión expresaban claramente “La familia está viendo la televisión y están
compartiendo” Nota de campo. La televisión (10-10-2017)
“La familia está viendo la televisión que son muchos animales salvajes”.10-10.2017.
Trabajo de los estudiantes la televisión.
Además, los estudiantes identifican o reconocen la temática planteada a través de la
imagen. Es decir, logran descubrir a partir de lo que observan una acción, acontecimientos,
sucesos y elementos (objetos, colores, formas, entre otros recursos no verbales; gestos, posturas,
iconos) que les ayuda a deducir o inferir el tema.
“micrófono 1, niñas 2, diyey 3, bafles 4, mesas 5, adulto 6 y audífonos 7.” Trabajo de los
estudiantes La Radio. (25-10-2017).
“tres personas, una imagen, un televisor, unas letras, veo cabellos, veo camisas, veo
tierra” Trabajo de los estudiantes La televisión (10-10-2.017).
Cabe anotar, que los estudiantes identifican la televisión como un medio que les aporta
conocimientos a partir de los programas emitidos:
“Que el programa de televisión me ayuda a conocer más a los animales” Trabajo de los
estudiantes. La televisión (10-10-2.017).
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“que el programa de televisión me ayuda a saber las cosas Trabajo de los estudiantes. La
televisión (10-10-2.017).
Algunos estudiantes hacen su apreciación personal y emiten juicios, sobre las personas
del programa radial cuando enuncian que están hablando para informarnos o que están haciendo
una noticia, otros piensan que hablan de su escuela o sus amigos.
“Porque donde están grabando se parece una escuela” Trabajo de los estudiantes. La
radio. (25-10-2017).
“Pienso que los niños le están preguntando de su vida” Trabajo de los estudiantes La
radio. (25-10-2017).
Me pregunto: “por qué están haciendo esto, es como concurso de cantantes”
Pienso que hablan sobre su escuela y amigos” Trabajo de los estudiantes La radio. (25-
10-2017).
Otro ejemplo, lo podemos apreciar en la opinión de los estudiantes en el siguiente
aparte: “La docente aprovecha la idea sobre el tiempo de televisión vista, para orientarlos sobre
las horas adecuadas para ver tv, el cual es de dos horas máximo. En la que se desatan
participaciones porque comienzan a decir que ellos ven más de ese tiempo. Un estudiante le dice
al otro que es malo, porque ocupa mucho tiempo, deben hacer tareas y estudiar tablas. Otro
expresa que, en casa no lo dejan ver tanta tv o que se quedan hasta tarde en la noche en eso”.
Nota de campo. La televisión. (10-10-2017).
Además, se observa que en ocasiones emiten juicios al expresar su apreciación de lo
observado o de lo que están escuchando a partir de las participaciones de sus compañeros. Por
ejemplo: Ante la imagen presentada sobre el tema de la televisión se presentó un televisor que
emitía un programa de animales “Leopardo” y el estudiante expresó: “Por qué estaban viendo
tele los tres y por qué razón no puede ser un oso…” por qué al niño le gusta ese programa y no
otro más divertido”, “¿ese programa es bueno o malo?” Trabajo de los estudiantes. La
televisión (10-10-2.017).
Así mismo se evidencia que los estudiantes realizan una consolidación del aprendizaje
mediante la rutina cuando expresan: “Las rutinas de pensamiento son muy importantes porque
cuando uno tiene evaluación le ayuda mucho a pasarlo” Entrevista. (27-02-2018).
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“Yo pienso mucho que las rutinas de pensamiento deben ser importantes porque nos
ayuda muchísimo al castellano” Entrevista (27-02-2018).
Además, se encontraron aportes que “Las rutinas han facilitado la exploración de la
temática a desarrollar en la clase” Nota de campo. El teatro (20-11- 2017).
De igual forma, la rutina permitió la generación de ideas en los estudiantes, como lo
encontramos en las siguientes expresiones: “Todos tenemos pensamientos diferentes, cada uno
deberíamos tener un derecho a una opinión” Entrevista (27-02-2018). “Creo son importantes
porque es la opinión de nosotros, todos tenemos pensamientos diferentes” […] Entrevista (27-
02-2018). Lo anterior se ratifica en: “Durante la rutina algunos estudiantes se muestran ansiosos
por dar sus aportes, quieren ser escuchados por la docente” Nota de campo. El teatro (20-11-
2017).
Los estudiantes reflexionan mediante la rutina de pensamiento cuando expresan: “Yo
pienso que son importantes porque uno tiene que pensar lo que va decir para ver si está bien o
mal” Entrevista (27-02-2018). Lo cual se valida en el siguiente apartado: “Después de escuchar
las participaciones de los estudiantes, se expresó que todas las respuestas dadas eran muy
acertadas y que habían dado respuestas a las rutinas de pensamiento, entonces se les preguntó
si les gustó y me dijeron que sí, que les pareció divertido y fácil” Nota de campo. La televisión.
(10-10- 2017)
Siguiendo esta línea, encontramos que las rutinas permitieron que los estudiantes
realizarán comparaciones y conexiones efectivas entre la temática y su contexto, evidenciado
así: “Pienso que es bueno porque están recibiendo información de lo que pasa en el mundo”
Trabajo de los estudiantes La televisión. (10-10- 2017). De igual manera, se ve reflejado en las
notas de campo, “Las rutinas han facilitado la exploración de la temática a desarrollar en la
clase” Nota de campo. El teatro (20-11- 2017)
Así pues, la implementación de la rutina de pensamiento generó en los estudiantes
explicación de múltiples perspectivas, expresado así: “Pienso que uno puede imaginarse en
otros lados y también podemos pensar más de lo real” Entrevista (27-02-2018). También se
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evidenció al momento del desarrollo de la rutina cuando los estudiantes compartieron sus puntos
de vista: “Después de escuchar las participaciones de los estudiantes, se expresó que todas las
respuestas dadas eran muy acertadas y que habían dado respuestas a las rutinas de
pensamiento, entonces se les preguntó si les gustó y me dijeron que sí, que les pareció divertido
y fácil” Nota de campo. La televisión (10-10- 2017)
Reflexión
Partiendo del pensamiento de Freire (Citado por Arévalo, 2015). “Enseñar no es
transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o su construcción. Quien
enseña aprende al enseñar y quien enseña aprende a aprender” (p.8). A menudo en nuestro que
hacer docente nos encontramos con situaciones que nos obligan a replantear nuestras prácticas y
las estrategias que utilizamos en las aulas, siendo ésta la razón de ser de la presente
investigación, la cual se basa en fortalecer la comprensión lectora en los estudiantes puesto que,
evidenciamos que necesitaban con urgencia fortalecer esta parte, y las rutinas de pensamiento fue
la estrategia acertada para para la consecución de este objetivo.
De esta manera, la presente investigación fue de grandes retos para nosotras como
investigadoras porque nos permitió abrir espacios en nuestra labor pedagógica para conocer en
primera instancia, la percepción de los estudiantes y su pensamiento durante el desarrollo de las
clases. Esto permitió replantear las prácticas diarias en el aula, realizar cambios que contribuyan
a un mejor aprovechamiento de los aprendizajes, diseñar estrategias que motivan, y activan la
participación de nuestros estudiantes. Sin embargo, nos encontramos con una limitante al
momento de llevar a cabo las entrevistas a los estudiantes, puesto que las preguntas planteadas,
aunque fueron pensadas de pauta abierta, las respuestas que daban los estudiantes mostraron lo
contrario. Es decir, sus repuestas eran cerradas impidiendo obtener información más detallada.
Así mismo, conocer por escrito lo que perciben los estudiantes sobre la
implementación de la rutina nos permitió identificar esa parte de docente tradicionalista que se
enriquece con otra parte innovadora, permeando favorablemente en la cotidianidad del aula.
Ahora bien, los hallazgos encontrados a través de cada uno de los instrumentos y de las
observaciones de las compañeras investigadoras fue significativo para lograr con cada
comentario una percepción y cumplir con el propósito de una verdadera transformación en el
50
aula como bien lo menciona: el autor Latorre (2005) “Conocer y cambiar la práctica educativa”
gracias a la actividad autor reflexiva, a cada uno de los aportes y evidencias durante el proceso
de investigación. Puesto que, “un profesional que integra en su práctica la función investigadora,
como medio de autodesarrollo profesional e instrumento para mejorar la calidad de los centros
educativos” (p.6).
Así pues, el desarrollo en cada una de las intervenciones que dieron vida al ciclo I de
este proyecto, nos llevaron a una reflexión permanente frente a nuestras prácticas pedagógicas y
a la manera de concebir la comprensión lectora ya que, durante la implementación de la rutina de
pensamiento, los estudiantes iban adquiriendo mayor fluidez al momento de argumentar sus
pensamientos y opiniones. Además, las clases se observan más productivas, dinámicas y los
temas adquirían mayor interés en los estudiantes convirtiéndose en aprendizaje significativo en el
proceso de enseñanza.
A partir de los resultados obtenidos al finalizar el ciclo I nos llevan a pensar en la
necesidad de seguir implementando las rutinas de pensamiento en otros ciclos, porque los
resultados obtenidos evidencian un progreso significativo dado que se observa una buena
aceptación y acogida por su fácil elaboración conllevando así al cumplimiento de los objetivos.
Y para nosotras como docentes conocer lo que comprenden, infieren y piensan nos lleva a
nuevas estrategias en el aula.
Las nuevas innovaciones pedagógicas facilitan los procesos de enseñanza, cerrando
cada día la brecha hacia aquellos métodos obsoletos y poco dinamizadores en la clase. Es decir,
reconocer que las rutinas favorecen la participación y el pensamiento en el aula, siendo éstas bien
aprovechadas para potencializar en el niño todas aquellas ideas.
Durante la investigación se evidenció que en el aula la mayor parte de los procesos son
elaborados por los estudiantes, creando su propia estructura de pensamiento a partir de ideas, de
imágenes, hacían inferencias, conjeturas, lo cual regularmente poco se observa en los
estudiantes, por pena, temor a expresarse o a equivocarse. Lo anterior nos permite reflexionar,
sobre el papel que tenemos los docentes en la educación, no como transmisores de
conocimientos, sino como un mediador que busca rescatar todas esas ideas de los estudiantes
para lograr un aprendizaje dinámico y activo.
51
Es por esto, que las rutinas de pensamiento fortalecen la comprensión lectora, debido a
que el aula es un espacio democrático donde todos pueden expresar y exponer sus
ideas, motivando al estudiante a participar en todos los momentos de la clase.
Para finalizar, la aplicación de la rutina de pensamiento permite activar en los
estudiantes su capacidad para observar, describir, interpretar, inferir, y expresar su pensamiento a
través de preguntas, afirmaciones e inquietudes. Es por esto, que al leer un texto ya sea narrativo,
poético, informativo e instructivo el estudiante explora más allá de las herramientas brindadas
por el docente, lo cual permite evidenciar que con el trabajo continuo en la implementación de la
rutina se pueden alcanzar avances favorables en los procesos de aprendizaje, de comprensión,
obteniéndose mejores resultados en las pruebas internas y externas, desarrollo de talleres, y
diversas actividades , permitiendo que el estudiante sea autónomo, seguro y competente en su
área.
CICLO II
A fin de continuar el proceso a partir del ciclo I y apoyándonos en el psicólogo Lewin
(1946) quien presenta la investigación acción como un espiral en el que se desarrollan una serie
de pasos: planificación, implementación y evaluación del resultado de la acción, establecemos el
ciclo II con el objetivo de seguir fortaleciendo los procesos cognitivos.
Por lo anterior, planteamos el ciclo II con 3 intervenciones siguiendo la temática de los
géneros narrativos (cuento, fabula, y mitos - leyendas). Cabe resaltar, que la planeación de las
intervenciones estará direccionada bajo el mismo formato del ciclo I, pero implementado una
nueva rutina (C.S.I) Color, Símbolo, Imagen, la cual se desarrollará en diferentes momentos en
cada intervención. Ésta se eligió con el objetivo de fortalecer la comprensión, expresión,
estructuración de ideas y argumentación de los estudiantes:
Los docentes de niños que aún carecen de fluidez en el lenguaje y a los que se le
hace difícil expresar adecuadamente su pensamiento, también vieron la riqueza de esta
rutina. La idea de utilizar colores, símbolos e imágenes se conecta con la creatividad
natural del estudiante y su deseo de expresión. Al mismo tiempo, lleva a los estudiantes a
establecer conexiones y a pensar metafóricamente. (Ritchhart, Church y Morrison, 2014,
p. 175)
52
PLANEACIÓN
Primera Intervención
Para esta intervención se trabajará el cuento como introducción a la temática de los
géneros narrativos, el diseño estará estructurado bajo las etapas: exploración, estructuración,
transferencia y refuerzo. El tiempo estimado para esta intervención es de dos horas y la rutina se
desarrollará en el momento de la exploración para que los estudiantes se familiaricen con la
nueva rutina y a su vez sea una forma de motivación a la temática.
Etapa de exploración
Se iniciará la clase con un caluroso saludo, la oración de día y se recordaran los acuerdos
de aula. Seguidamente, se presentará a los estudiantes a través de la proyección en diapositivas el
siguiente fragmento: “Despierta un día un niño, se levanta, se despereza, y al mirar hacia la
puerta se lleva una gran sorpresa.” Del autor Británico David Cadji-Newby. Se pedirá que cada
uno lo lea y piense en un color para darle a ese texto, luego en un símbolo y por último en una
imagen. Los cuales lo plasmaran en un esquema entregado por la docente. Para ambientar o
ejemplificar, la docente explicará a partir de la palabra “paloma” la realización de la rutina CSI y
así los estudiantes logren comprender en qué consiste ésta.
Luego de plasmarlo en el cuadro entregado por la docente, los estudiantes deberán
compartir con el compañero que se encuentra a su lado o el más cercano sus producciones para
conocer e interactuar sobre lo que hicieron. Así la docente pedirá la participación voluntaria para
indagar en lo desarrollado por cada uno. Además, ésta irá socializando las posibles metáforas o
comparaciones que se presentaran durante la actividad.
Etapa de estructuración
De esta manera, la docente preguntará si ellos logran identificar a partir de este fragmento,
en dónde podemos encontrar un escrito así, qué tipo de texto es, qué imaginan que se sucedería
después. Lo anterior, con el fin de comprender que este es un fragmento de un texto literario “el
cuento”, pero que además es el inicio del mismo, al identificar que es el inicio de un cuento se
leerá completo el mismo.
53
Posteriormente, se explicará los tres momentos del cuento inicio, nudo y desenlace. Es
decir, la estructura textual de éste, a partir de la proyección de un mapa conceptual. Luego, se
pedirá que mencionen cual era el inicio, nudo y desenlace de acuerdo a lo leído en el texto.
Etapa de transferencia
En este momento, los estudiantes trabajaran de manera colaborativa. Es decir, pasará un
integrante del grupo a lanzar el “dado preguntón” en el que encontraran por cada lado una serie
de preguntas:
1. Cuál fue el final del cuento, qué otro final le darías.
2. Qué símbolo le darías la palabra sorpresa
3. Piensa y elabora una imagen para la expresión “No estés triste, yo jugaré contigo.
4. En qué lugar se desarrollaron los hechos
5. Quiénes son los personajes del cuento
6. ¿Crees que todo lo que vivió el personaje fue un sueño? Explica tu respuesta.
De esta forma cada monitor o representante del grupo llevará a su grupo la pregunta para
ser respondida con la cooperación de todos.
En un segundo momento, los estudiantes trabajaran de manera individual. Deberán escribir
en sus cuadernos el inicio del cuento y seguirán la secuencia de este cambiándole el nudo y el
final.
Etapa de refuerzo:
Para reforzar lo aprendido durante la clase, los estudiantes deberán crear un cuento a partir
del siguiente título “El país de los tres colores” pero, además, aplicarán la rutina CSI con ayuda
de los padres o acudientes a través del para el mismo título.
Segunda Intervención
Durante esta intervención se desarrollará la fábula como continuación de la temática de los
géneros narrativos, al igual que la anterior intervención se estructurará en cuatro etapas y tendrá
un tiempo estimado de dos horas para su realización. Para esta intervención se llevará a cabo la
54
rutina durante la etapa de estructuración como actividad integradora entre los pre-saberes del
estudiante y la conceptualización del docente.
Etapa de exploración
Se inicia con la adecuación previa del aula (computador, video beam, parlantes). Para dar
inicio a la clase se hará el saludo, oración y se recordaran las normas de la clase, luego se
presentará el vídeo: La fábula del caballo y el asno. Partiendo del video se iniciará indagando
acerca de lo presentado, cuál es la situación y el tema encaminándolos al tema de la fábula, se
realizará un conversatorio sobre las características de la historia presentada y las diferencias
entre esta y los cuentos.
Etapa de estructuración
Posteriormente, se organizarán en cinco equipos de trabajo a los cuales deben asignarle
nombre y un líder. A los equipos se les entregarán una fábula diferente para cada uno en fichas
de cartulina para que las organicen en el orden como creen que es la fábula, luego subrayaran los
personajes principales para exponer las características de cada personaje en la fábula y por
último explicar la moraleja de su fábula con sus palabras. Cada grupo tendrá un tiempo estimado
de 4 minutos para exponer su trabajo.
Para finalizar esta etapa se les entregará el formato de la rutina (Color- Símbolo-Imagen) la
cual desarrollarán de acuerdo a la fábula trabajada y expondrán sus aportes en un pequeño
conversatorio sobre la rutina.
Etapa de transferencia
Siguiendo con el trabajo colaborativo, para esta fase los equipos deberán escoger dos
animales y un valor que crean se deba reforzar en sus compañeros. A los animales deben darles
características humanas especialmente emociones y sentimientos, los animales los convertirán en
personajes para la construcción de una fábula propia, deben tener en cuenta que el tema de la
fábula será el valor escogido y con base a este realizaran también la moraleja. Luego el líder
leerá la fábula ante el grado.
Etapa de refuerzo
Como complemento para refuerzo en casa se entregará un texto guía sobre la fábula
trabajado para conceptualizar al cuaderno con una actividad para presentar en la siguiente clase
55
Imagen 1
Video la Sayona.
Tercera Intervención
De acuerdo lo anterior, se continuará con los géneros narrativos “mitos y leyendas”,
siguiendo con la estructura y el tiempo establecido inicialmente para su desarrollo. En esta
intervención se aplicará la rutina de pensamiento símbolo, color e imagen (SCI) durante la etapa
de transferencia para dar cierre a la clase y permitir que los estudiantes visibilicen su
pensamiento, realicen conexiones de sus saberes previos con los aprendidos y produzcan
conocimientos nuevos.
Etapa de exploración:
Durante esta etapa como actividad motivadora y de acercamiento a la clase, se proyectarán
dos videos, uno de la “leyenda la Sayona” y el otro correspondiente al “mito de Bachué”, con el
fin conocer los saberes previos de los estudiantes, a partir de una serie de preguntas establecidas
por el docente como: Conocer las características de mitos las y leyendas, las semejanzas y
diferencias de cada uno de ellos y sucesos curiosos o extraños de su contexto veredal
Licencia de YouTube estándar. Categoría cine y animación- Hugo León Ortiz Castellanos
Publicado el 17 de enero de 2.014.
56
Etapa de estructuración
Durante esta etapa los estudiantes se organizarán en quipos colaborativos teniendo en
cuenta los acuerdos establecidos para la clase, quienes representarán un mito o una leyenda.
Posteriormente, cada equipo liderado por un relator argumentará el género narrativo al que
pertenece, personaje y las características propias de cada uno de acuerdo con los recursos
brindados por el docente y los traídos por los estudiantes.
Etapa de transferencia: En este momento de la clase, los estudiantes organizados en
equipos deberán realizar un proceso de producción y organización de sus ideas a partir de la
elaboración de un mapa conceptual, que irán plasmando en el tablero como resultado de lo visto
en clase. Posteriormente, se entregará la rutina de pensamiento “Símbolo, color e imagen” en el
cual los estudiantes escribirán las ideas que les pareció interesante o importantes eligiendo un
color que representa en esa idea. Así mismo, elige un símbolo que piense lo que mejor representa
su idea, y posteriormente una imagen de lo que sienta que represente su idea de acuerdo con los
aprendizajes adquiridos durante la clase.
Luego, los estudiantes compartirán con su grupo el color que eligió, el símbolo y la imagen
escogido argumentando a compañeros y plasmando sus producciones, como resultado del
aprendizaje obtenido. Posteriormente, ubicará la rutina en un mural en el aula de clases.
La rutina de pensamiento símbolo, color e imagen SCI se aplicará en esta etapa de
transferencia, para que los estudiantes identifiquen y extraigan sus ideas de leer, ver y escuchar
de forma no verbal sino utilizar un color, un símbolo y una imagen, la cual aporta a la
metacognición al realizar conexiones e ideas de la clase con las que tenía previamente, a la vez
escribir ideas nuevas que aprendió a partir de la producción de sus compañeros, así se
desarrollará un proceso de culturización del pensamiento en el aula que propenda a fortalecer
procesos de comprensión lectora.
Cuando las escuelas asumen la misión de cultivar el pensamiento de los estudiantes y
culturizar los hábitos de la mente y las disposiciones que pueden apoyar el aprendizaje
permanente, la cuestión de cómo los estudiantes construyen su pensamiento y la conciencia
metacognitiva en general pasa a un primer plano. (Ritchhart, Church, & Morrinson, 2011, p. 15)
57
Imagen 2
1. de colores de fondo. Fotografía de círculos. Back Ground Image. 567 x 260
Moda Whirlpool PNG de forma gratuita.
https://es.pngtree.com/freepng/color-circle-background_3070961.html
2. Illustrations of a simple colored sketch of a girl thinking a white.
Hand drawn illustration of cartoon girl thinking or solving a problem, black
white, line art style drawing.
https://www.shutterstock.com/.../hand-drawn-illustration-cartoon-girl-thinking-52221...
3. del niño.com “Un juego para conocer mejor a los animales”
Etapa de refuerzo
En la fase final del momento de la planeación se establecen compromisos para que los
estudiantes compartan con sus familias la leyenda “la sayona” del libro entre textos del grado
quinto, que escriban las impresiones de sus padres, además que puedan intercambiar saberes y
conocer en su contexto veredal que mitos y leyendas que existen. Así mismo, los estudiantes
explicaran a sus compañeros en la próxima clase el trabajo realizado con su familia.
58
CONCLUSIONES
A partir del proceso de investigación realizado durante la maestría en educación
podemos concluir que, la implementación de las rutinas de pensamiento favorecen positivamente
la práctica pedagógica, debido a que es una estrategia metodológica innovadora dentro del aula,
sabemos que poco creamos una cultura para visibilizar el pensamiento en la escuela, ya sea por
desarrollar métodos obsoletos que aún persisten en el aula, o porque se tiene la concepción que el
estudiante poco puede aportar, entonces el docente sigue siendo el protagonista de la clase. Por
eso, al visibilizar el pensamiento se fortalecen e incentivan diversos procesos en los estudiantes o
ciertas habilidades como: la construcción y organización de sus ideas, el tener la oportunidad de
expresarse libremente, fomentar la participación en diferentes contextos, argumentar sus ideas,
entre otras, opinar sobre las ideas de sus compañeros. Tal como lo expone las autoras Barrera y
León (2014) “Cultivar el pensamiento en la vida cotidiana de los aprendices y hacerlo visible
para poder construir una cultura de pensamiento y una fuerte comunidad de aprendizaje en las
organizaciones, en las escuelas y en las aulas” (p.21).
Así mismo se evidenció que los estudiantes realizaron comparaciones, diferenciaciones,
inferencia de ideas, hechos o situaciones y expresaron su pensamiento a través de preguntas,
afirmaciones e inquietudes. Sabemos que los niños dentro de su inocencia expresan diversos
aspectos, lo cual resulta interesante conocer su forma de visualizar el mundo, de pensar, de
preguntarse y de sentir, lo que conlleva a que se desarrolle una interacción entre docente-
estudiante que le permite ser partícipe al niño de su propio aprendizaje, entonces el docente ya
no desempeña el papel de transmisor de conocimientos, sino que el conocimiento va en doble
dirección, lo que conlleva a desarrollar una enseñanza compartida.
Con respecto al método investigativo empleado por las autoras del trabajo se utilizó la
investigación acción que es un método muy utilizado por los docentes, donde a partir de una
problemática presente en el aula, conlleva a hacer una reflexión crítica, a establecer unos
objetivos, y buscar soluciones. Así lo expone el autor Latorre (2005) “Desde la perspectiva de la
reflexión en la acción, la práctica educativa se ve como una actividad reflexiva, que requiere de
una actuación diferente a la hora de afrontar y resolver problemas educativos” (p.19). Por lo cual,
el proceso investigativo fortaleció significativamente la práctica pedagógica, al apoyar los
procesos de enseñanza desarrollados en el aula, de acuerdo con los estilos de aprendizaje de cada
estudiante, porque no sólo debemos tener en cuenta aquellos estudiantes que siempre brillan en
59
el aula, sino que debemos fortalecer aquellos que están allí, pero con un sin número de procesos
académicos y cognitivos sin concluir y son aquellos en los que como docentes debemos asumir
grandes retos.
En este sentido, los hallazgos encontrados evidenciaron en el aula un docente activo, con
metodología parte tradicionalista y parte innovadora, que permitió reconocer la importancia del
proceso investigativo en el contexto escolar para una verdadera transformación, siempre y
cuando los entes activos estén dispuestos a fortalecer su formación docente y permitir espacios al
cambio para lograr mejores procesos de enseñanza aprendizaje. Es así como el autor Latorre
(2005) señala “la enseñanza se concibe como una actividad investigadora y la investigación
como una actividad auto reflexiva realizada por el profesorado con la finalidad de mejorar su
práctica” (p.9).
Por otro lado, es de común conocimiento que para los niños en éste grado de escolaridad
no es fácil expresar sus ideas, por lo cual es importante fortalecer los procesos de pensamiento a
partir de las rutinas como lo expresan los autores Ritchhart, Church y Morrison (2014) […]
“este tipo de rutinas de aula pueden ayudarnos como maestros a hacer visible el pensamiento y a
apoyar el desarrollo de la comprensión de los estudiantes” Además [...] “los docentes utilizan
rutinas que ayudan a manejar el comportamiento y las interacciones de los estudiantes, para
organizar el ambiente de trabajo, para facilitar cambios o mantener reglas en la comunicación y
en el discurso” (p.85). Es así, como la rutina conlleva a ese crecimiento de trabajo participativo
en el aula, como autores del proceso de enseñanza y qué mejor que nosotros como docentes
direccionemos a nuestros estudiantes para que se sientan seguros, porque saben que sus ideas y
aportes son valorados en la clase, además, tienen la capacidad para escuchar a sus compañeros
compartiendo sus saberes al debatir y argumentar con el respeto que se merece. Sabemos que
todos somos un mundo diferente, talentos y potencialidades, que sólo se requiere una
oportunidad para ver en su escuela el mejor de los lugares, ese laboratorio de pensamiento que
les permita ir más allá del texto, razonar, argumentar, exponer sus puntos de vista y llegar a una
estructuración significativa a partir de las rutinas de pensamiento.
De acuerdo a lo anterior, podemos decir, que cada momento de la rutina está relacionado
con los procesos que se dan en los niveles de comprensión lectora, así como lo enuncia Perkins
(1999) “la comprensión –como-visión exige alcanzar una representación mental que capta lo que
60
ha de comprenderse” (p.6). Dado que, en el momento de “Veo” los estudiantes realizan una serie
de descripciones e interpretaciones, estando éstas relacionadas con el primer nivel que es el
literal, en el cual el estudiante percibe lo explícito del texto. Así mismo en “pienso” expresan su
punto de vista y realizan inferencias de lo observado evidenciándose una conexión con el
segundo, nivel-inferencial y, por último, en “me pregunto” se lleva a cabo procesos más
profundos como en el nivel crítico de la comprensión lectora. Esto es, sintetizar la información
anterior y abrir espacios para el diálogo, producción, exploración y curiosidad ante la perspectiva
de descubrir o transformar sus creencias o ideas intuitivas.
Para finalizar, podemos señalar que la implementación de rutinas de pensamiento en el
aula oxigena las prácticas pedagógicas enriqueciendo la labor docente, transformando las clases
con estrategias más fructíferas, productivas, permitiendo que los estudiantes visibilicen su
pensamiento, tal como lo enuncia Ritchhart, Church y Morrison, (2011) “Cuando hacemos
visible el pensamiento no obtenemos sólo una ventana a lo que entienden los estudiantes, sino
también la forma en que estamos entendiéndolos” (p. 27). Desarrollando mejores procesos entre
estudiantes y docentes, permitiendo el intercambio de saberes que conlleva a conocer sus
particularidades, analizar formas de pensar e incrementar el nivel de argumentación así mismo,
fortalecer la comprensión lectora. De igual forma, se evidenció aceptación de las rutinas de
pensamiento en los estudiantes y la capacidad de transversalización de las mismas al poder
trabajarlas desde diferentes temas.
61
RUTINA YO PENSABA AHORA PIENSO
Al escuchar la palabra “rutina de
pensamiento” Me pregunte en mi interior
¡Que es eso? Debido a que no había
escuchado o leído sobre ese aspecto, por
lo cual era un término nuevo para mí. Así
que me imaginé que era un método de
enseñanza, pero no lo conocía y me
preocupaba al respecto, porque pensé que
estaba desfasada con las nuevas
tendencias educativas. Luego pensé que
era un hábito que se debía practicar con
bastante frecuencia o al menos
diariamente. Después, la palabra
“pensamiento” la relacioné con algunas
ideas de teóricos leídos y vi que se refería
a las generalidades de los procesos
cognitivos del ser humano. Por lo cual,
llegaron diversas ideas sobre las rutinas
de pensamiento.
• Es un proceso innato del ser
humano.
• Una forma de identificar patrones
que realizamos cada día, por
ejemplo, organizar nuestras ideas
para una jornada de larga
actividad laboral.
• Procesos que tienen relevancia en
nuestra vida.
• Que eran rutas de pensamiento
para generar un conocimiento o
una reflexión ante determinadas
situaciones.
• Que era una forma de evaluar a
los estudiantes, o una actividad
lúdica.
El docente tiene mucho que explorar en los
niños, mucho que aprender, porque cada uno de
ellos es un mundo diferente, por lo cual no
siempre debemos ser los actores del proceso de
enseñanza, los verdaderos actores son los
estudiantes, ellos estructuran un pensamiento
sincero, espontáneo, dinámico que aporta como un
engranaje de aprendizajes en el aula.
Así mismo, muchas veces el docente se
desgasta con una serie de actividades y
planeaciones complejas que no siempre
direccionan hacia un verdadero aprendizaje, por el
contrario, con 3 preguntas que veo, que pienso y
me pregunto se puede reconocer que los
estudiantes pueden hacer conexiones, pensar,
enlazar ideas y estructurarlas, solo se requiere una
cultura pensante para visibilizar el pensamiento en
el aula.
• Que las rutinas de pensamiento es una
estrategia que fomenta considerablemente
la participación de los niños permitiendo
expresarse con libertad sobre lo que
piensan.
• Que los métodos, innovaciones que se
apliquen en el aula los estudiantes están
dispuestos positivamente a ser moldeados
y culturizados lo cual favorece porque
estas estrategias aportan a las innovaciones
en el aula
• Que en el aula se puede crear una cultura
pensante, pero para ello se deben brindar
las herramientas claras y concretas,
además de valorar todas las ideas y
percepciones de los estudiantes.
62
• Pensaba que lo que tuviera que
ver con el pensamiento no era tan
fácil aplicarlo en los estudiantes
por la particularidad de la
población que tenemos.
• Pensaba que iba a resultar
compleja la aplicación de la rutina
e integrar al plan de aula.
• Pensaba en cómo llevar a cabo la
rutina para que los estudiantes la
comprendieran y lograran lo que
yo esperaba.
• Tenía la inquietud en la que
pensaba que unas actividades tan
sencillas de realizar no resultarán
eficientes para lograr los objetivos
propuestos.
• Es una estrategia significativa, porque se
exige que el estudiante desarrolle procesos
mentales, organice ideas, las estructure, y
las argumente.
• Que los estudiantes adquieren fluidez para
argumentar, no sienten temor a
equivocarse y son más seguros de sí
mismo.
• Que las clases son innovadoras a partir de
la rutina, debido a que les da la
oportunidad a los estudiantes de producir y
crear
• Es una estrategia que conlleva a la
participación y la democratización del
aula, la diferencia y el respeto hacia las
opiniones de los demás
• Los estudiantes tienen mucho potencial,
llegan con muchas expectativas en el aula
y siempre están dispuestos a aprender
cosas nuevas, solo se les debe dar la
oportunidad y preguntarles niños: ¿Qué
piensan?
• Que la rutina fue una excelente estrategia
para iniciar una temática resultó como
motivadora y para el desarrollo de la
misma como una manera de
profundización en los aprendizajes.
• Que, a pesar de las planeaciones de clases,
durante el desarrollo de estas, nuestros
estudiantes demostraron mucho más de lo
que esperaba. Es decir, capacidad para
expresar lo que observaban a partir de
imágenes, deducir e interpretar
información y emitir juicios a partir de las
preguntas que formulaban.
• Que en eso consiste la función de la rutina
en lo flexible y fácil entendimiento.
Permitiendo así un desarrollo eficaz y que,
además incentivó la participación de la
mayoría de los estudiantes en el aula de
clases.
63
• Antes pensábamos en una forma
de ver la lectura, enfocándonos a
aspectos más explícitos en el
texto y fortaleciendo un solo nivel
de comprensión lectora.
• Antes pensaba que la
comprensión se fortalecía con
talleres y actividades de preguntas
de comprensión lectora.
• Antes pensaba que por tener el
nombre de rutinas sería algo
repetitivo que generaría cansancio
en los estudiantes.
• Ahora pienso que, a través de la rutina ver,
pensar y preguntarse se fortalece en el
desarrollo de cada momento de esta los
niveles de comprensión lectora, a través de
la exploración del pensamiento de los
estudiantes.
• Ahora pienso que la comprensión también
se fortalece al desarrollar y visibilizar el
pensamiento.
• Ahora pienso que su nombre se debe a que
cada actividad tiene el mismo fin,
Visibilizar el pensamiento.
64
REFERENCIAS
Aymes, G. L. (2.012). Pensamiento crítico en el aula. En G. L. Aymes,
Pensamiento crítico en el aula. (págs. 41-60).
Benavides, M. O., & Gómez Restrepo, C. (2.005). Métodos de investigación
cualitativa: Triangulación. Revista Colombiana Psiquiátrica.
Benítez, M. Y., & Restrepo Uribe, I. (2.015). María Yaneth Morales Benítez-
Ignacio Restrepo Uribe. Revista U. distrital.
Durán, A. (2017). Nota de campo. Análisis de prácticas pedagógicas e
implementación de la rutina de pensamiento "veo, pienso y me pregunto" en el área de
español. Grado quinto de Básica Primaria. Girardot
Ferreiro E., & Gómez Palacio, M. (2.002). Nuevas perspectivas sobre los procesos
de lectura y escritura. México: siglo XXI de España editores.
León, P., & Barrera, M. (s.f.). ¿Cómo hacer visible el pensamiento? por David
Perkins de la escuela de graduandos de la universidad de Harvard.
Nieto, O. (2.012). Lectura y comprensión. Sumérgete en la lectura "Cómo
aprender lo que se lee, más allá de la decodificación y la velocidad lectora".
Solé, I. (1.987) Materiales para la innovación educativa "libro estrategias de lectura".
R., R., Church, & M. Morrinson. (2.011). Making thinking visible. San Francisco.
Stone, M. (1999). Enseñanza Para La Comprensión, Argentina: La. Paidós.
Ministerio De Educación Nacional. (2015). Diferentes formas de leer. Plan
Nacional De Lectura Y Escritura. Leer es mi cuento, 1.
Ritchhart, R, Church, M., & Morrinson, K. (2001). Making Thinking Visible
Zorrilla, M. J. (2005). Evaluación de la comprensión lectora: dificultades y
limitaciones. Revista de educación, núm. extraordinario 2005, 121-138.
Latorre, A. (2005). La investigación-acción Conocer y cambiar la práctica
educativa. Barcelona-España: Grao, de IRIF, S.L.
Perkins, R.R. (2008). Hacer que el pensamiento sea visible. Enseñar a los alumnos
a pensar, 57 a 61.
Ron Ritchhart, M.C. (2014). Hacer visible el pensamiento. Cómo promover el
compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes. Buenos Aires Argentina:
Paidós.
65
ANEXOS
ASENTIMIENTOS INFORMADOS.
Figura 1. Asentimiento del directivo docente
66
Figura 2. Asentimiento de los padres de familia y estudiantes
Se realizó una reunión de padres y acudientes donde se comunicó las actividades que
se llevarían a cabo, el fin pedagógico de estas y su importancia en la comunidad educativa. De
esta manera, se firmó los asentimientos de uso de derechos de imagen sobre propiedad
intelectual, por parte de los padres de familia como representantes legales de cada uno de hijos,
conjuntamente, el rector de la institución y la docente titular. Con el fin de contar con la
manifestación de voluntad, informada, libre, inequívoca y específica, mediante la cual las
personas como sujetos investigadores o titular de los datos consienten el uso de la información
para los fines específicos establecidos en el proyecto.
67
Figura 3. Carta de intervención de la investigación.
68
69
Tabla categorías de acuerdo con las notas de campo-
CATEGORIAS DESCRIPCIÓN DE LOS HALLAZGOS
Roll del docente Usa medios tecnológicos para desarrollar su clase.
Dirige su mirada cuando observa al grupo.
Orienta e instruye a los estudiantes, los motiva y regula su voz
para que todos escuchen.
Presenta buena distribución de los estudiantes en el aula, con
el fin que todos la observen y al igual la docente pueda observarlos.
Planea sus clases utilizando los formatos institucionales con
todos los momentos.
Hace que los estudiantes desarrollen pensamientos y que den
sus propias opiniones.
Permite la participación.
Mantiene el interés de los estudiantes mediante actividades
innovadoras.
Realizan esquemas de organización en equipo.
Se muestran atentos a las explicaciones e instrucciones de la
docente.
Aunque los estudiantes conocen los procesos desarrollados en
el trabajo colaborativo, les queda complejo organizarse para
desarrollar un plan de trabajo que atienda a lo propuesto por la
docente.
Comportamiento
cognitivo
Los estudiantes indagan, se preguntan, dan sus propias
opiniones, desarrollan pensamientos, proponen y organizan sus ideas,
hacen estructuraciones y deducciones mentales.
Rol del
estudiante
70
FORMATO DE ANÁLISIS Y TRIANGULACIÓN
CATEGORÍAS
SUBCATEGORÍAS
INSTRUMENTOS
Comportam
iento cognitivo
Describir: (Proceso mediante el cual
se explica cómo es una cosa, una persona o
un lugar para ofrecer una imagen o una idea
completa de ellos.
Identificar/reconocer (proceso
mediante el cual se lleva la información a las
estructuras mentales, se dan características:
Hace listas, subraya, resalta expresiones,
registra lo que observa)
Discriminar/diferenciar (proceso
mediante el cual se identifica características
de un elemento y se compara con otros.
Cuadros comparativos y establece)
Analizar: (Cuando identifica los
hechos principales de un acontecimiento,
establecer relaciones entre ellos, determina
causas y consecuencias.)
Inferir: (cuando hace deducciones,
otorga significados a las expresiones a partir
del contexto, determina el mensaje y los
significados de los recursos no verbales,
determina causas y consecuencias.)
• Diario
de campo
• Observa
ciones
• Rutina
de pensamiento:
Ver, pensar,
preguntarse
• Entrevist
as
71
Emitir juicios: (enjuicia cuando emite
una apreciación personal, hace comentarios,
plantea argumento a favor o en contra
expresa sus puntos de vista.
Rol del docente
Metodología: Estrategias,
tradicionalista o innovador, recursos,
Medios verbales: La guía verbal es
una manera de guía directa. Al guiar al niño,
el maestro llama la atención de éste y
le habla con palabras
que fácilmente entienda; tono de voz.
Uso eficaz de la voz, Hablar lenta y
calmadamente: Se recomienda
que el maestro utilice voz calmada, lenta y
suave, estableciendo
contacto visual con el que se dirige, da
órdenes claras, motivación por medio de
palabras.
Medios físicos: Las técnicas
como ayudar, demostrar, guiar, evitar,
apartar, pasar por alto o castigar, están
enmarcadas en este tipo de guías. Demostrar
resulta efectivo con los niños pequeños
porque su desarrollo lingüístico puede ser
demasiado inadecuado para que aprendan
sólo por medio de palabras.
Casi todo el que aprende
72
algo nuevo lo hace más
rápidamente mediante la demostración.
Medios afectivos: Están relacionados
con los sentimientos. Una
guía afectiva puede ser
sencillamente una sonrisa, el reconocimiento
por
parte del maestro, aprobación o desaprobació
n, elogios, etc., resultando de esto que
el niño se sienta querido, cuidado y
atendido por su maestro.
(Fuente; Elaboración Propia)
73
ANÁLISIS Y TRIANGULACIÓN
CATEGORÍAS
SUBCATEGORÍAS
INSTRUMENTOS
Comportamiento
cognitivo
A partir de la aplicación de la
rutina de pensamiento “veo, pienso y me
pregunto” las investigadoras encontraron
los siguientes aspectos:
Los estudiantes hacen
deducciones a partir de observaciones,
hechos o sucesos vistos y relacionan el
contexto de las personas que se
encuentra el programa radial, con el roll
que se desempeñan. Al explicar: ¿Me
pregunto? Responden: “Es un programa
de cantantes” (Rutina de pensamiento.
La Radio 25-02 -2017).
En el apartado de la rutina “Me
pregunto” los estudiantes analizan
situaciones, por ejemplo: ¿Por qué los
niños están haciendo una emisora en
lugar de los adultos? (Rutina de
pensamiento. La radio (25-02-2017).
También podemos observar que algunos
estudiantes al responder lo que ven,
realizan el listado categorizando los
instrumentos del programa radial lo cual
los lleva a identificar y reconocer lo
• Diario de
campo
• Observaciones
• Rutina de
pensamiento: Ver,
pensar, preguntarse
• Entrevistas
74
que ven a partir de detalles observados a
través de la imagen.
Además, los estudiantes
identifican o reconocen la temática
planteada a través de la imagen. Es decir,
logran descubrir a partir de lo que
observan una acción, acontecimientos,
sucesos y elementos (objetos, colores,
formas, entre otros recursos no verbales;
gestos, posturas, iconos) que les ayuda a
deducir o inferir el tema.
Algunos estudiantes hacen su
apreciación personal y emiten juicios,
sobre las personas del programa radial
cuando enuncian que están hablando
para informarnos o que están haciendo
una noticia, otros piensan que hablan de
su escuela o sus amigos.
Se observa que en ocasiones
emiten juicios al presentar su
apreciación de lo observado o de lo que
están escuchando a partir de las
participaciones de sus compañeros. Por
ejemplo: Ante la imagen presentada
sobre el tema de la televisión se presentó
un televisor que emitía un programa de
animales “Leopardo” y el estudiante
expresó: “Por qué estaban viendo tele
75
los tres y por qué razón no puede ser un
oso…” por qué al niño le gusta ese
programa y no otro más divertido”,
“¿ese programa es bueno o malo?” Se
evidencia, además, realizan deducciones
a partir del contexto: “Cuando ven la
televisión aprenden algo y los ayudan a
entretenerse” (Rutina pensamiento-la
televisión, 10 de octubre)
Otro ejemplo en el que se
observa la apreciación personal de los
estudiantes es en el siguiente aparte:” La
docente aprovecha la idea sobre el
tiempo de televisión vista para
orientarlos sobre el tiempo adecuado
para ver tv el cual es de dos horas
máximo, en la que se desata
participaciones porque comienzan a
decir que ellos ven más que esos, uno le
dice al otro que es malo, porque ocupa
mucho tiempo y que debe hacer tareas y
estudiar tablas, otro expresa que en casa
no lo dejan ver tanta tv o que se quedan
hasta tarde en la noche en eso”.
Nota de campo. La televisión
(10-10- 2017)
De igual forma los estudiantes
realizan un proceso de análisis en
cuanto a hechos principales o relaciones
76
de causa efecto cuando opinan que: “un
jaguar mirando su presa para atacarla y
comerla”, “el programa de televisión
me ayuda a conocer más a los animales”
(Rutina pensamiento-la televisión, 10 de
octubre)
Implementación
de la rutina
Observando el producto de las
rutinas se puede decir que, los
estudiantes realizan un proceso inicial de
indagación en la casilla sobre veo,
presentan la información detallada
acerca de lo que observan: un estudiante
escribe “televisor, familia, programa de
televisión, pared, un jaguar, piedras,
tierra, mesa” otro describe más en
detalle “tres personas, una imagen, un
televisor, unas letras, veo cabellos, veo
camisas, veo tierra” observándose así la
discriminación de lo que está viendo en
el momento al realizar una lista de los
diferentes objetos. Rutina pensamiento-
la televisión, (10-10-2017).
“Se dio una puesta en común y un
grupo le explicaba al otro con ejemplos
del por qué consideraban que el
programa era negativo, algunos
expresaban que, por sus altas escenas de
77
violencia, de terror, entre otros” Rutina
pensamiento-la televisión, (10-10-2017).
En cuanto a la calidad y cantidad
se evidencia:
“Observe mayor participación de
los estudiantes y más aun de aquellos
que no acostumbran a hacerlo.” Nota de
campo. La radio (20-11- 2017).
“Las rutinas han facilitado la
exploración de la temática a desarrollar
en la clase. Los estudiantes se acercan a
los contenidos de manera acertada”.
Nota de campo. La radio (20-11-
2017).
“Se evidencia, además, un
avance en el correcto uso en los signos
de puntuación en “la rutina de me
pregunto” en la mayoría de los escritos
de los estudiantes”.
Nota de campo. La radio (20-11-
2017).
Dentro de los hallazgos
encontrados en el grupo focal a que
quien se les realizó la entrevista, algunos
estudiantes presentaron dificultad en
entender la rutina porque no alcanzaban
78
a ver la imagen ante la pregunta: ¿Qué
veo?
¿En qué etapas de esas se le
dificultó la rutina?
J: ¿Veo?
E: Por qué.
J: No se alcanza a ver la imagen
muy bien. (Entrevista a estudiante. (20-
02 -2017).
Las dificultades presentadas por
los estudiantes es que tenían poco
tiempo para llenar la rutina o
diligenciarla.
“Si se puede, pero hay muy poco
tiempo para llenarla” (Entrevista a
estudiante. 20-02 -2017).
Algunos estudiantes les pareció
bonita porque pueden decir lo que ven,
piensan y se preguntan, Expresan que
todo lo que ellos piensan es importante.
E: Pregunta: ¿Qué fue lo que
más le gusto de la rutina de
pensamiento?
J: Que tenía la oportunidad de
expresarme libremente. (Entrevista. 20-
02-2017).
79
Se siente un clima de motivación
en el desarrollo de la clase, observan las
imágenes, describen la rutina en sus 3
componentes “veo, pienso y me
pregunto” y van escribiendo sus
conceptos, les llama la atención el uso
del instrumento, sus argumentos y los de
sus compañeros.
Rol del docente
Se observa un docente reflexivo,
preocupado por el desempeño y avance
de sus estudiantes. Es decir, éste piensa
en replantear su práctica pedagógica ante
los resultados obtenidos durante el
desarrollo de su clase:
“Aunque se evidencio la
elaboración del guion y lo que cada
personaje diría a la hora de la puesta en
escena el tono de voz de la mayoría de
los estudiantes no es acorde al espacio
del aula. Continúan manejando un tono
bajo haciendo que en ocasiones se
pierda la atención del público
espectador. Por esta razón, pienso
realizar actividades en las que se
refuerce y realimente este aspecto en los
estudiantes”. Nota de campo. El teatro
(20-11- 2017).
80
“Este momento fue muy
provechoso cada grupo reflexionó a
partir de lo valorado por sus
compañeros y son aspectos para mejorar
en una próxima actividad”
El teatro (20-11- 2017).
“Sentí que debe organizar mejor
la actividad. En el sentido que, si la
instrucción hubiese sido más clara,
como escribir en sus cuadernos lo que
iban a narrar o llevar un orden o
secuencia de participación de cada
locutor. Espero que en una próxima
ocasión todo pueda ser mejor y mis
estudiantes logren dar lo mejor de sí”.
La radio (25-10- 2017).
En el proceso desarrollado a
través de la investigación se observó que
la docente para el desarrollo de su
práctica pedagógica usa medios
tecnológicos para desarrollar su clase,
brindando una metodología llamativa
para los estudiantes. Dirige su mirada
cuando observa al grupo, lo cual hace
que en ese contacto visual entre docente
– estudiante se brinde un clima de
confianza y tranquilidad. (Medios
afectivos)
81
Orienta e instruye a los
estudiantes, los motiva y regula su voz
para que todos escuchen. Uno de los
aspectos que más llamaron la atención a
los investigadores es que desarrolla
diferentes esquemas en la distribución de
los estudiantes en el aula con el fin que
todos la observen.
Planea sus clases utilizando los
formatos con todos los momentos
registrados en el instrumento
institucional. Hace que los estudiantes
desarrollen pensamientos y que den sus
propias opiniones, permitiendo la
participación. (Notas de campo. La radio
25-10-2017).
(Fuente; Elaboración Propia)
82
NOTAS DE CAMPO
CICLO I – Intervención 1
Grado: Cuarto
Estudiantes: 27
Niños:13
Niñas:14
Clase: Lengua Castellana
Tema: La televisión
Profesor: Lilibeth Reales Bermejo
Fecha de la nota de campo: martes, 10 de
octubre de 2017
Colegio: Luis Antonio Duque Peña
Sede: Barzalosa
Hora Registro Comentario
6:30 am.
Etapa de exploración (acercamiento)
La clase inicio con un saludo a los estudiantes,
se hizo la oración y se socializaron los acuerdos de
aula a través de las participaciones de los estudiantes
y las imágenes proyectadas. Seguidamente, se les
preguntó a los estudiantes que, les gustaba hacer en su
tiempo libre con el fin de acercarnos implícitamente
al tema, estos respondieron una serie de acciones
como: jugar piquis, dormir, escuchar música, jugar x-
box, ver televisión, ver películas, hacer tareas entre
otras. Entonces se aprovechó para iniciar el tema.
7:00 am.
A partir de la acción de ver televisión se
preguntó a los estudiantes qué programan ven y
cuáles son sus preferidos. Así respondieron que,
pocoyo, barbie mundo princesa, ellos están aquí,
Kaleth Mórales, programas deportivos, novelas y
otros.
Mientras observaban la imagen
brindaban aportes que se acercaban al
tema a trabajar en clase. Por ejemplo,
ante la imagen sobre el tema de la
televisión expresaban claramente “La
familia está viendo la televisión y están
compartiendo”
83
Seguidamente, se pidió a los estudiantes que
observaran atentamente la imagen que estaba
proyectada a través de la diapositiva. Esta era una
imagen en la que estaban dos adultos hombre, mujer y
un niño al frente de una televisión viendo un
programa que presentaba animales.
Luego, se explicó a los estudiantes que iban a
dar respuestas a unas preguntas como: qué veo, qué
pienso y qué me pregunto de la imagen que
observaron, pero, se indicó que lo iban a plasmar cada
uno en una hoja entregada que contenía un esquema
estas tres preguntas de rutinas de pensamiento.
De esta manera, se pidió que participarían de
forma voluntaria para leer cada respuesta dada a la
primera rutina, ¿qué veo? A lo que respondían: una
familia viendo televisión, personas viendo animal
planet, seguido a esto, continuo la otra rutina qué
pienso, para lo cual escribieron: pienso que les gusta
ver programas de animales y por último expresaron
acerca de lo que se preguntaban: ¿serán familia? ¿Por
qué no ven otro programa? ¿El niño será el hijo o el
hermano? ¿Ese es un león o un leopardo?
7:15 am. SEGUNDA FASE
ETAPA DE ESTRUCTURACIÓN
(Apropiación)
Después de escuchar las participaciones de los
estudiantes, se expresó que todas las respuestas dadas
eran muy acertadas y que habían dado respuestas a las
rutinas de pensamiento, entonces se les preguntó si les
gustó y me dijeron que si, que les pareció divertido y
fácil.
La docente aprovecha la idea
sobre el tiempo de televisión vista para
orientarlos sobre el tiempo adecuado
para ver tv el cual es de dos horas
máximo, en la que se desata
participaciones porque comienzan a
decir que ellos ven más que esos, uno
le dice al otro que es malo que ocupa
84
Posteriormente, se les preguntó sobre la
importancia de la televisión a lo que expresaron que,
si era importante porque se podían informar, se
distraían, se entretenían, veían deportes. Pero, que
también había programas de miedo de miedo, que si
los veían no los dejaba dormir o que tenían pesadillas,
es aquí donde aproveché para preguntar sobre las
ventajas y desventajas de la televisión unos decían
que era bueno por lo que se distraían, otros decían que
pasaban el tiempo ahí, decidí preguntarles cuantas
horas veían televisión a lo que contestaban que toda la
tarde unas niñas la secuencia de novelas, otros
jugaban video juegos. Estos insistían en mencionar
programas de televisan que consideraban buenos o
malos mas no en cuales seria las ventajas o
desventajas. Opinaban que los programas que veían
las niñas eran muy simples y poco divertidos, que no
había casi acción, unos decían que a través de la
televisión podían conocer sitios que no habían visto
nunca. En este momento se pidió que, si alguno
podía definir la televisión, para lo que contestaron que
era un aparato, un medio de comunicación, un medio
para informarse, ver deportes, canales de animales…
Para fortalecer sus conocimientos se presentó
unas diapositivas en las que se conceptualizaba sobre
qué es la televisión, su importancia, las ventajas y
desventajas de ésta.
mucho tiempo y que debe hacer tareas
y estudiar tablas, otro expresa que en
casa no lo dejan ver tanta tv o que se
quedan hasta tarde en la noche en eso.
7:30 am. ETAPA DE APLICACIÓN (Valoración)
85
En esta etapa los estudiantes trabajaron de
manera colaborativa. Se indicó que debían crear
grupos de cinco o seis compañeros en los que a través
de una ficha escribirían las ventajas y desventajas de
la televisión. Así que cada grupo plasmó en las fichas
su pensamiento. Es decir, la mayoría de los grupos
escribían el nombre de un programa de televisión y
explicaban por qué consideraban algunas actitudes
positivas o negativas. (algunos dibujaban el logotipo
del programa o el símbolo que los representaban) De
esta manera, pasaron al tablero a pegar las fichas para
ser leídas y compartidas por todos y reflexionar sobre
la información allí encontrada.
Se dio una puesta en común y
un grupo le explicaba al otro con
ejemplos del por qué consideraban que
el programa era negativo, algunos
expresaban que, por sus altas escenas
de violencia, de terror, entre otros.
Se pegó en el tablero las ideas
escritas por cada grupo lo que permitió
que todos tuvieran visibilidad y
preguntaran o aportaran a lo allí
escrito.
8:10 am.
(Fuente; Elaboración Propia)
86
NOTAS DE CAMPO
CICLO I – Intervención 2
Grado: Cuarto
Estudiantes: 27
Niños:13
Niñas:14
Clase: Lengua Castellana
Tema: La radio
Profesor: Lilibeth Reales Bermejo
Fecha de la nota de campo: octubre 25 de
2017
Colegio: Luis Antonio Duque Peña
Sede: Barzalosa
Hora Registro Comentario
6:30 am.
Etapa de exploración (acercamiento)
La clase inicia con un saludo, la oración del
día y se recuerda los acuerdos de aula los cuales eran
expresados por los estudiantes de manera voluntaria
levantado la mano para pedir turno a medida que se
recordaba se proyectaba en el video beam las
imágenes de estos.
Seguidamente se realizó una retroalimentación
de la clase anterior con preguntas como: qué
recuerdan de la clase anterior y estos dar respuestas
como “la televisión, el afiche. Entonces aprovecho
para preguntarles qué aprendieron de la televisión y
contestan unos “lo que es bueno y lo que es malo,
otros mencionas ventajas y desventajas de la
televisión, programas como buenos y malos “ellos
están aquí” refieren que son programas malos que no
los dejan dormir, tiene pesadillas y que son de miedo,
otros mencionan programas que consideran
agradables como musicales, realitys desafío.
87
7:00 am.
Luego, se preguntó qué otros medios de
comunicación masiva conocían respondieron: que el
periódico, la radio, la internet. En este momento
retomé el medio de la radio para ingresar al tema, y se
propuso preguntarles que qué programas de radio
conocían estos mencionaban emisoras, “el mega,
radio uno… así que a aclaré que no eran emisoras y
les expliqué que eran programas como musicales
entonces uno de los estudiantes expresó que
programas deportivos, de miedo “paranormales de la
mega”, Así se proyectó una imagen en la que se
presentaba a un grupo de personas en un set grabación
o emisora. Se les pidió a los estudiantes que la
observaran atentamente y respondieran a las
preguntas de rutinas de pensamientos que se
presentaron en una hoja de bloc entregada. Estos iban
plasmando sus ideas en cada columna de la hoja: ¿de
qué veo? Se expresaban así: unos niños hablando con
micrófonos y audífonos; niños, micrófonos, dj, bafles,
mesas, adultos, audífonos; un noticiero de radio con
micrófonos al aire en una escuela y otros ejemplos.
En la parte sobre
¿qué pienso? En la que daban respuestas
como:” están grabando, que quieren ser reporteros,
están preguntándoles sobre su vida “que esa señora es
de una emisora, que están grabando para salir en la
radio”, niños haciendo una noticia entre otras
respuestas.
Y para terminar la última casilla sobre ¿qué
me pregunto? Dieron respuestas como: qué van
hacer?, ¿por qué están los niños y no los adultos?,
Se observaban a los estudiantes
atentos y participativos ante las
preguntas realizadas. Además,
tomaban su turno y respetaban el de
sus compañeros.
88
¿me pregunto cómo serán los nombres de los niños?,
¿me pregunto por qué están haciendo esto, es como
un concurso de cantantes?, ¿me pregunto porque
todos los cables son negros? Y así otras respuestas
que expresaban los estudiantes según su pensamiento.
7:15 am. SEGUNDA FASE
ETAPA DE ESTRUCTURACIÓN
(Apropiación)
Posterior a dar respuesta a las rutinas y a
participar de manera voluntaria, se realizó la
transmisión de unas diapositivas en PowerPoint. En
las cuales se encontraban plasmadas la
conceptualización sobre el tema de la radio y sus
características, emisoras en Colombia, tipo de
información emitidas en estas.
En esta parte los estudiantes
participaban y realizaban preguntas.
Los observe motivados en el tema y en
la explicación.
7:30 am. ETAPA DE APLICACIÓN (Valoración)
En este momento, se les explico a los
estudiantes que Debian organizarse en grupos para
realizar unas presentaciones o representaciones sobre
programas radiales. Realizaran acciones de locutores.
Para esto, se proporcionó algunos elementos
como audiófonos, para ambientar la escena. La
docente explico que debían organizar lo que
presentarían al frente de sus compañeros. Les dio un
tiempo determinado y así fueron pasaron según
estaban preparados para pasar. De esta manera fueron
pasando los grupos. Sin embargo, observe que
Considero que los posibles
nervios o pena de hablar de público
pudo ocurrir por la cantidad de
personas en el aula diferente a su
89
algunos estudiantes no se les escuchaba la voz, a otros
les dio pena y no era la primera vez que pasaban al
frente a realizar un acto.
Así transcurrió el desarrollo de la clase dando
muestras de lo que habían organizado. Hubo un
equipo en el cual se notó más orden o distribución de
los roles y que no sintió temor al presentar su emisión
radial (deportivo)
profesora. Las cuáles se encontraban
observando, grabando y en ocasiones
dialogando entre ellas.
8:10 am.
Sentí que debe organizar mejor
la actividad. En el sentido que, si la
instrucción hubiese sido más calar,
como escribir en sus cuadernos lo que
iban a narrar o llevar un orden o
secuencia de participación de cada
locutor. Espero que en una próxima
ocasión todo pueda ser mejor y mis
estudiantes logren dar lo mejor de sí.
(Fuente; Elaboración Propia)
90
NOTAS DE CAMPO
CICLO I – Intervención 2
Grado: Cuarto
Estudiantes: 27
Clase: Lengua Castellana
Tema: La radio
Profesor: Lilibeth Reales Bermejo
Fecha de la nota de
campo: octubre 25 de 2017
Colegio: Luis Antonio
Duque Peña
Sede: Barzalosa
Investigadora: Angela Z
Buitrago B
Registro Comentario
Etapa de exploración (acercamiento)
La docente inicia con el saludo, la oración y los acuerdos de
aula con participación de los estudiantes.
Luego la docente hace retroalimentación de la clase anterior
sobre la televisión (lo bueno y lo malo), los estudiantes participan
contestando algunas preguntas de la profe sobre el tema.
La docente les pregunta sobre los medios de comunicación,
por medio de las respuestas de los estudiantes llega al tema de la
radio y empieza a preguntarle sobre este medio de comunicación
(programas radiales escuchados, emisoras)
Los estudiantes tienen
claros los acuerdos de aula, lo
que permite que la clase se
desarrolle de forma organizada
La docente proyecta una imagen sobre lo que sucede en una
emisora, luego se les entrega la hoja para trabajar la rutina de
pensamiento (Veo-pienso-me pregunto), la docente los motiva a
realizar aportes con su s opiniones respondiendo la rutina:
Veo: Niños, mesas, micrófonos, niños hablando
Pienso: es una emisora, están grabando
Me pregunto: ¿Cómo se llaman los niños? ¿Qué hacen,
porqué están haciendo eso?
La mayoría de los
estudiantes muestran interés por
dar a conocer sus opines con
base a la rutina, tienen confianza
y seguridad en el momento de
aportar verbalmente.
SEGUNDA FASE
91
ETAPA DE ESTRUCTURACIÓN (Apropiación)
En esta etapa la docente por medio de proyección en
diapositivas explica el tema, conceptualizando lo siguiente:
La radio
La radio y sus características
Las emisoras en Colombia
Información en las emisoras
ETAPA DE APLICACIÓN (Valoración)
En esta etapa la docente les explica que van a colocar en
práctica lo aprendido y les pide que se organicen en grupos y
escojan un tema para realizar la representación de un programa de
radio.
La docente les muestra los elementos que van a poder
utilizar durante la representación (auriculares, audífonos). Les da
tiempo para que se organicen, durante el cual la docente pasa por
los grupos revisando, orientado y resolviendo dudas.
Al momento de pasar a realizar las representaciones los
estudiantes lo hicieron en forma organizada, pero con timidez, lo
cual hacía que su voz no se les escuchara y se mostraran nerviosos,
algunos se reían de los nervios que ellos mismos sentían. Algunos
grupos sobresalieron por realizar su trabajo con entusiasmo y tratar
de ayudarles a los otros grupos dándoles ánimo a los grupos más
tímidos.
Al principio los
estudiantes muestran interés por
la actividad, especialmente por el
uso de los accesorios, pero al
momento de la presentación a
algunos grupos les gana la
timidez.
(Fuente; Elaboración Propia)
92
NOTAS DE CAMPO
CICLO I – Intervención 3
Grado: Cuarto
Estudiantes: 27
Niños:13
Niñas:14
Clase: Lengua Castellana
Tema: El teatro
Profesor: Lilibeth Reales Bermejo
Fecha de la nota de campo: jueves, 20 de
noviembre de 2017
Colegio: Luis Antonio Duque Peña
Sede: Barzalosa
Hora Registro Comentario
6:30 am.
Etapa de exploración (acercamiento)
La clase inicia con un saludo a los
estudiantes, la oración de la mañana, se recordó los
acuerdos de aula y se realizó una retroalimentación
de la clase anterior.
Seguidamente, se proyectó una imagen a
través del video beam la cual contenía una escena
de teatro, se pidió a los estudiantes que la
observaran atentamente y que plasmaran en las
hojas entregada por la docente las respuestas a las
rutinas de pensamientos (veo, pienso y me
pregunto) Así, iniciaron sus escritos y a participar
voluntariamente.
Algunas de las respuestas expresadas por
los estudiantes en la rutina veo eran: un grupo de
canto; “que hay mucha gente haciendo una
competencia del mejor cantador”; “unas personas
danzando”; “persona haciendo teatro, “personas
felices” unas personas actuando, personajes. De la
misma manera en la casilla sobre pienso escribían:
Observe mayor participación
de los estudiantes y más aun de
aquellos que no acostumbran a
hacerlo.
Las rutinas han facilitado la
exploración de la temática a
desarrollar en la clase. Los
estudiantes se acercan a los
contenidos de manera acertada.
Se evidencia, además, un
avance en el correcto uso en los
93
“están ensayando un teatro”; “pienso que están
haciendo una actuación”; ¿pienso si están haciendo
maromas? Entre otra que hacen parte del
pensamiento de los estudiantes. Y en la última
pregunta sobre me pregunto: ¿qué estarán haciendo
ahí? ¿Por qué están vestidos así? ¿Dónde será la
obra? Observe que un estudiante se hizo las
siguientes preguntas:
“¿estarán ensayando?, ¿están bailando?,
¿cuándo es?, ¿en qué lugar es?
signos de puntuación en “la rutina de
me pregunto” en la mayoría de los
escritos de los estudiantes.
7:15 am.
A partir de las diferentes respuestas
expresadas por los estudiantes, éstos se acercaron a
la temática del teatro. De esta manera, se preguntó
si han visto obras de teatro, si les gusta o cual
recuerdan, a lo que respondieron que, si les gusta,
que han observado unas y han participados en otras.
Los estudiantes recordaron
obras en las que ellos han
participados, como mimos, la obra de
los animales entre otras.
07:40am. SEGUNDA FASE
ETAPA DE ESTRUCTURACIÓN
(Apropiación)
En este momento, la docente preguntó que
para ellos qué es el teatro. Respuesta que eran
escritas en el tablero y que fueron leídas y
complementadas través de la socialización de unos
esquemas acerca de la conceptualización del teatro.
(concepto, elementos, características).
Así mismo, se explicó que trabajarían de
manera colaborativa. Es decir, se entregó un
paquete que contiene un guion y una tabla para
valoración de la participación de sus
Los estudiantes se organizan
de manera colaborativa y tienen
distribuido cada uno de los roles. Se
observo buen trabajo equipo.
Se pudo apreciar que los
estudiantes estaban motivados al
elaborar el guion de su obra y a la
puesta en escena. Puesto que, al
observar los accesorios que estaban
exhibidos encontraron mayor interés,
94
compañeros (tono de voz, lectura fluida,
manejo de gestos y acciones, elaboración del
guion) se colocaron en el tablero una serie de temas
para que los estudiantes por grupos elijan cual
representar para realizar una pequeña obra de
teatro.
Para esto, se orientó a los estudiantes sobre
cómo elaborar un guion observaron un ejemplo
para elaborar uno propio.
Así, cada grupo eligió el tema de su
preferencia y realizaron el guion cada grupo a su
manera. Les llamo más la atención el tema de los
animales, las profesiones y el tema de los valores.
Se pudo observar el trabajo en equipo y la
participación activa de todos sus miembros, unos
leían el guion y cada uno de los personajes, otro
grupo decidió tener un narrador y los otros
actuaban y un grupo memorizó lo que iban a decir.
Se observó organización en cuanto a
la elección de los mismos.
Aunque se evidencio la
elaboración del guion y lo que cada
personaje diría a la hora de la puesta
en escena el tono de voz de la
mayoría de los estudiantes no es
acorde al espacio del aula. Continúan
manejando un tono bajo haciendo que
en ocasiones se pierda la atención del
público espectador. Por esta razón,
pienso realizar actividades en las que
se refuerce y realimente este aspecto
en los estudiantes.
95
8:00 am. ETAPA DE APLICACIÓN (Valoración)
Así, cada grupo eligió el tema de su
preferencia y realizaron el guion cada grupo a su
manera. Les llamo más la atención el tema de los
animales, las profesiones y el tema de los valores.
Se pudo observar el trabajo en equipo y la
participación activa de todos sus miembros, unos
leían el guion y cada uno de los personajes, otro
grupo decidió tener un narrador y los otros
actuaban y un grupo se aprendió lo que iban a
decir.
Los estudiantes seleccionaban los
accesorios a usar de acuerdo a la obra a representar.
Aunque no se escuchaba en voz alta lo que
expresaban al leer sus guiones y al ver sus
actuaciones había coherencia en lo que estaba
haciendo.
8:10 am.
Posteriormente, cada grupo realizó la
valoración del trabajo realizado por sus
compañeros. Es decir, cada uno le correspondido
un grupo y marcaban con una X cada ítem según
ellos consideraban que le había ido al grupo si lo
lograban o no, si debían mejorar algún aspecto.
Por último, cada grupo socializó los
aspectos logrados y por mejorar de sus
compañeros.
Este momento fue muy
provechoso cada grupo reflexionó a
partir de lo valorado por sus
compañeros y son aspectos para
mejorar en una próxima actividad.
(Fuente; Elaboración Propia)
96
ENTREVISTA No.1 DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN CICLO 1
ENTREVISTA N° 1
Entrevistada: Laura Nayada Ayala Ojeda
Grado: 4to
Edad: 10 años
Entrevista a cargo de la investigadora: Amparo Durán Parra
Fecha: septiembre 20 de 2017
Hora de Inicio: 8:30 am.
Hora de Culminación: 8:34 am.
Duración Total: 3´ 28´´
Nota de voz 27
Las estudiantes de la Universidad de los Andes en su proceso de investigación realizaron
entrevistas a los estudiantes del grado cuarto de la Sede Barzalosa, cuyo objetivo es conocer las
perspectivas que tienen los niños y niñas acerca del desarrollo de la clase a partir de la
investigación acción que se está desarrollando y la rutina de pensamiento veo, pienso y me
pregunto.
E: Buenos días Laura.
L: Buenos días.
E: Como estás.
L: Bien, si señora.
E: Bueno Laura, te voy hacer unas pregunticas para que por favor me las explique acerca
de la percepción que tuviste sobre la clase de la intervención del día de hoy.
E: Primera pregunta. ¿Cómo le pareció la clase?
L: Divertida porque… actuamos.
E: Actuaron, que más…
L: Y porque trabajamos en grupo.
E: Te gusta trabajar en equipo.
97
L: sí.
E: Pregunta. ¿Cómo vio a la profesora en el desarrollo de la clase? O ¿Como vio la clase
que desarrolló la profesora hoy?
L: Divertida porque todos trabajamos y… realizamos actividades muy bonitas.
E: Pregunta ¿Qué fue lo que más le gustó del desarrollo de la clase?
E: La estudiante duda y se vuelve hacer la pregunta de otra forma. ¿De todo lo que se
hizo en la clase que fue lo que más le gusto?
L: Cuando ella explicaba y nosotros entendíamos.
E: Pregunta ¿Cómo le pareció la rutina de pensamiento que se está manejando? La rutina
veo, pienso y me pregunto, ¿Como le ha parecido?
L: Pues, hee me pareció bonita porque dice lo que uno ve, lo que uno piensa, y lo que uno
pregunta.
E: Pregunta: ¿Se le facilitó o se le dificulta la rutina? La estudiante piensa.
E: Cuando la profe le entrega la rutina se le facilita o se le dificulta hacer alguna parte de
la rutina.
L: Se me facilita.
E: ¿Qué parte es la que más le queda fácil?
L: Piensa la estudiante…
E: veo, pienso o me pregunto
L: Veo
E: ¿Y cuál se le dificulta más?
L: Me pregunto.
E: ¿Por qué?
L: Porque le hace a uno pensar lo que uno tiene que decir, escribir.
E: Y no le parece chévere comenzar uno a pensar todo, a organizar ideas.
L: Si (sonríe).
E: ¿Qué fue lo que más le gusto de la rutina de pensamiento?
L: Lo que uno piensa tiene que ser importante.
E: Bueno. Muchas gracias Laura por su participación en la entrevista. Nos vemos.
98
ENTREVISTA No. 2 PROCESO DE INTERVENCIÓN CICLO 1
Entrevistada: Johan Esneider Lara
Grado: Cuarto
Edad: 10 años
Entrevista a cargo de la investigadora: Amparo Durán Parra
Fecha: septiembre 20 de 2017
Hora de Inicio: 8:40 am.
Hora de Culminación: 8:45 am.
Duración Total: 4´ 05´´
Nota de voz 026
Las estudiantes de la Universidad de los Andes en su proceso de investigación realizaron
entrevistas a los estudiantes del grado cuarto de la Sede Barzalosa, cuyo objetivo es conocer las
perspectivas que tienen los niños y niñas acerca del desarrollo de la clase a partir de la
investigación acción que se está desarrollando y la rutina de pensamiento veo, pienso y me
pregunto.
E: Buenos días
J: Buenos días.
E: Pregunta ¿Cómo le pareció la clase?
J: Bien. Eh.
E: Pregunta: ¿Qué fue lo que más le gusto?
J: Esto, la cuándo actuamos en grupo. Ya
E: Pregunta: ¿Cómo vio el desarrollo de la clase por la profe Lilibeth?
J: Bien. (sonríe).
E: Vamos a tratar de explicar más para sacar más perspectivas a cerca de la clase. Listo.
E: Pregunta: ¿Qué fue lo que más le gusto del desarrollo de toda la clase?
99
J: Cada uno tuvo la oportunidad de expresarse y desarrollar su personaje en los grupos.
Ya.
E: Pregunta: ¿Cómo le pareció la rutina de pensamiento que se realizó?
J: ¿Medio medio? ¿Regular?
E: ¿Por qué?
J: porque no… (se queda en silencio)
E: Pregunta: ¿Se le dificultó la rutina?
J: Si señora.
E: Pregunta: ¿En qué parte se le dificulto?
J: Esto en la … (calla)
E: Tiene tres fases cierto, veo, pienso y me pregunto. En que etapas de esas se le dificultó
la rutina.
J: ¿Veo?
E: Por qué.
J: No se alcanza a ver la imagen muy bien.
E: ¿Y en pienso?
J: No se me dificulto.
E: Y en me pregunto.
J: Tampoco.
E: Pregunta: ¿Qué fue lo que más le gusto de la rutina de pensamiento?
J: Que tenía la oportunidad de expresarse libremente.
E: Pregunta: ¿Qué le parece el diseño de la rutina, de la fotocopia como tal, si la
entendió?
J: si señora.
E: Si se alcanza a llenar la información de todo el cuadro. O considera que las ideas que
se extrae no alcanzan a llenar la información de todo el cuadro.
J: Si se puede, pero hay muy poco tiempo para llenarla.
E: Bueno. Muchas gracias. Gracias por la entrevista y por participar en esta investigación.
100
ENTREVISTA No. 3 DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN CICLO 1
- Buenos días nos encontramos en la Escuela Rural Luis Antonio Duque Peña Sede
Barzalosa de Girardot con un estudiante del grado cuarto que nos va a colaborar con una
entrevista sobre el desarrollo de la clase y las rutinas de pensamiento que se han realizado.
¿Bueno nos encontramos con?
- Joel Santiago Sánchez Murillo
- ¿Cuántos años tienes?
- 9
- Te voy a realizar 6 preguntas, ¿me quiere colaborar con eso?
- Si señora
1. ¿Cómo te pareció la clase?
- Muy bien, Chévere porque trabajamos y también con una nota muy buena.
2. ¿Cómo viste a la profesora en el desarrollo de la clase?
- Muy bien y contenta, porque estábamos actuando muy bien
3. ¿Qué fue lo que más te gustó del desarrollo de toda la clase? Y ¿por qué?
- Me gustó porque…
- ¿Qué fue lo que más te gustó?
- Como disfrazarse o algo así
- ¿Por qué?
- Porque estamos actuando y… … no más.
4. ¿Cómo te pareció la rutina de pensamiento que desarrollaste con tu profesora?
- Más o menos, un poquito difícil
- ¿Por qué?
- Porque la imagen no se veía como bien, se veía como un poquito borrosa
- Ah listo, muy bien
5. ¿Se te facilitó o se te dificultó la rutina?
101
- Se me facilitó
- ¿Por qué?
- Porque… porque, porque…
- ¿Por qué se te hizo fácil?
- Estaba pensando muy bien concentrado y sin desconcentrarme en otra cosa
6. ¿Qué fue lo que más te gustó de la rutina de pensamiento veo, pienso y me
pregunto?
- Eeeh, me pregunto
- ¿Por qué?
- Porque como no había nada si no la tarima y personas ahí.
-Muy bien Joel, muchas gracias por tu participación.