iii jornada campus virtual ucm · aprendizaje colaborativo. en este estudio se diseñaron e...

III JORNADACAMPUS VIRTUAL UCM

INNOVACIÓN EN EL CAMPUS VIRTUALMETODOLOGÍA Y HERRAMIENTAS

Editores

ALFREDO FERNÁNDEZ-VALMAYOR CRESPO

Director CV-UCM. Profesor Facultad Informática UCM

ANA FERNÁNDEZ-PAMPILLÓN CESTEROS

Profesora Apoyo Docente CV-UCM. Profesora Facultad Filología UCM

JORGE MERINO GRANIZO

Investigador Unidad de Apoyo Técnico y Docente al CV-UCM

ÍNDICE

PRESENTACIÓN .................................................................................................................. ??

METODOLOGÍAS Y HERRAMIENTAS PARA EL DESARROLLODE MATERIALES DIDÁCTICOS EN EL CV

Diseño, desarrollo e implementación de la metodología de las WebQuestspara WebCT ............................................................................................................... ??María Luisa García Bermejo, José María Sordo Juanena

Una herramienta para el estudio de estructuras de datos y algoritmos ...................... ??Clara Segura, Isabel Pita

Enseñanza multimedia en «Documentación informativa»: cursos y materialesdidácticos en línea ..................................................................................................... ??Alfonso López Yepes

Banco de recursos virtuales para el aprendizaje experimental en geodesiay astronomía .............................................................................................................. ??María Charco Romero, Marta Folgueira López, Laura García Cañada, FuensantaGonzález Montesinos, Gracia Rodriguez Caderot, Gema Rodríguez Velasco,Patricia García Alonso

La coordinación y diseño de materiales multidisciplinares para el Campus Virtualen el área del análisis económico .............................................................................. ??Esperanza Gracia Expósito, M.ª Covadonga de la Iglesia Villasol

Explotación didáctica de la generación computacional en el Campus Virtual:diferencias aspectuales en la expresión del tiempo pasado en inglés y en español ... ??Juan Rafael Zamorano, Marta Carretero

Entorno de soporte al aprendizaje activo en procesamiento de lenguaje .................. ??José Luis Sierra, Alfredo Fernández-Valmayor

Método de autoevaluación del aprendizaje del ECG en prácticas de fisiología ........ ??María Dolores Comas Rengifo, Carmen Fernández Galaz, Jorge García Seoane,Julián Bustamante García

Análisis de la accesibilidad de los contenidos en la plataforma de e-learningde la UCM: propuestas de mejora ............................................................................. ??José Angel Martínez Usero

QuEdiMan: una herramienta para creación y gestión de cuestionarios ..................... ??José Antonio López-Orozco, José Luis Risco Martín

El Campus Virtual como herramienta de apoyo en la asignatura introducciónal color ....................................................................................................................... ??Ana Eva Iribas Rudín

Laboratorio Virtual de Microbiología Veterinaria ..................................................... ??Esperanza Gómez-Lucía, Alicia Gibello, Mª Teresa Cutuli, Mar Blanco, JoséFrancisco Fernández-Garayzábal, Alicia Aranaz, José L. Blanco, MartaE. García, Bruno González-Zorn

Textos e imágenes de un viaje educativo por una de las regiones más ricamentemineralizadas del mundo, el norte de Chile: Gestación y desarrollo de un DVD interactivo multimedia para la docencia en Ciencias Geológicas ............................. ??Sol López Andrés, José Ángel López García y Roberto Oyarzun Muñoz

Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente para la formaciónde profesores y personal de apoyo docente ............................................................... ??Francisco Gómez Gómez

METODOLOGÍAS Y MODELOS QUE POTENCIEN LA PARTICIPACIÓNDEL ALUMNO EN LA CONSTRUCCION DEL CAMPUS VIRTUAL

El Campus Virtual y las narraciones breves en el desarrollo de competenciasen los estudiantes ....................................................................................................... ??Miguel Aurelio Alonso García, Ana María Calles Doñate, Francisca BerrocalBerrocal, Santiago Pereda Marín

Proyectos de innovación educativa aplicados al Campus Virtual: El CampusVirtual y la asignatura Periodoncia ............................................................................ ??David Herrera González, Berta Legido Arce, Isabel Santa Cruz Astorqui,Bettina Alonso Álvarez, Lorenzo de Arriba de la Fuente, Mariano Sanz Alonso

Aplicación de herramientas de lingüística computacional en foros virtuales ........... ??Paz Ferrero, Javier Alda

El Campus Virtual como ventana abierta al aprendizaje universitario cooperativo ....... ??Ruth Navarro Costa, Héctor Costa Rodríguez

El método científico en Sociología, aplicado con las herramientas de la WebCT.Curso 2005/06, y un apéndice sobre motivación ....................................................... ??Carlos de la Puente Viedma

METODOLOGÍAS Y MODELOS DE CONSTRUCCIÓN DE ESPACIOSDE APRENDIZAJE E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA EN ELCAMPUS VIRTUAL

El Campus Virtual en la enseñanza del Derecho: elaboración de dictámenese informes .................................................................................................................. ??Rafael Palomino Lozano

Naturaleza de las relaciones formativas mediadas por el Campus Virtualde la UCM ................................................................................................................. ??Antonio Bautista García-Vera

Una experiencia de la aplicación de la WebCT para la contabilidad en el marcodel EEES .................................................................................................................... ??Adolfo Millán Aguilar, Cristina Guerrero Piqueras, Victoria de las Heras Jiménez

ÍNDICEVIII

Modelado y uso de escenarios de aprendizaje en entornos b-learning desde lapráctica educativa ...................................................................................................... ??Daniel Burgos, Gemma CorbalanHabilitación del Campus Virtual para el desarrollo del practicum de PedagogíaEscolar ....................................................................................................................... ??Antonio Bautista García-Vera

¿Debemos superar WebCT?: Hacia un modelo basado en objetos de aprendizaje ... ??Antonio Sarasa Cabezuelo, José Miguel Cleva Millor, Sonia Estévez Martín,Noelia Morón

La importancia del Campus Virtual UCM en la formación permanente delprofesorado en TIC .................................................................................................... ??Felipe Javier Hernando Sanz

Un servicio de cursos on-line: Primeras experiencias de los CFI en el CampusVirtual ........................................................................................................................ ??Luis Hernández Yáñez

e-Learning y artes plásticas. Espacios de aprendizaje y tradición ............................. ??Antonio Fernández García

Experiencias sobre la participación de los alumnos en el aula virtual de la asignaturade Paleontología General y su repercusión en los resultados académicos ................ ??Fernando García Joral, Paloma Sevilla García

El Espacio de Coordinación de Centro (ECC) del Campus Virtual como plataformapara la orientación, el asesoramiento y la tutorización de estudiantes ...................... ??Francisco Gómez Gómez, M.ª del Pilar Munuera Gómez

RESUMEN Y CONCLUSIONES DE LOS TALLERES

Taller 1. Plataformas en código abierto o en código cerrado para la UCM .............. ??Moderadora: Amelia Sanz Cabrerizo

Taller 2. Los alumnos en el Campus Virtual: percepción de las ventajas, dificultades,cómo abordarlas y propuestas que hacen .................................................................. ??Moderadora: Caridad Hernández Sánchez

Taller 3. Realización de páginas web con Flash ........................................................ ??Moderadora: Carmen Pérez González

PROPIEDAD INTELECTUAL Y CAMPUS VIRTUAL

Guía de buenas prácticas ........................................................................................... ??Carlos Lema Devesa

ÍNDICE IX

METODOLOGÍAS Y HERRAMIENTASPARA EL DESARROLLO DE MATERIALES

DIDÁCTICOS EN EL CV

1. INTRODUCCIÓN

Con el fin de empezar a abordar los retosderivados de la innovación en las formas degeneración y transmisión del conocimiento yhacer frente a los cambios en la docencia quesupone la convergencia europea, hemos reali-zado un trabajo innovador en el marco dondeimpartimos nuestras clases, la Facultad deEducación.

Las Tecnologías de la Información y de laComunicación (TIC) han modificado el acce-so a la información y al aprendizaje por partede la sociedad en que vivimos e inciden en elámbito del conocimiento. La introducción delas TIC en la educación se basa necesariamen-te en cambios en la metodología y en los con-tenidos.

En la exposición de motivos de la Ley Or-gánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Univer-sidades se apunta la necesidad de una nuevaordenación de la actividad universitaria que

permita a las universidades «abordar, en elmarco de la información y del conocimiento,los retos derivados de la innovación en las for-mas de generación y transmisión del conoci-miento.» El Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES) por otro lado, establece entreotros objetivos la implantación en el 2010 deun sistema de créditos, el modelo ECTS, quepor un lado, favorecerá la movilidad de los es-tudiantes europeos y por otro, supondrá no só-lo transformaciones en los planes de estudiosino también cambios metodológicos e inno-vaciones docentes. El crédito ECTS compor-tará un nuevo modelo educativo basado en eltrabajo del estudiante y no en las horas de cla-se, es decir, centrado principalmente en elaprendizaje de los estudiantes, no en la docen-cia de los profesores. La puesta en marcha delos créditos ECTS supondrá por tanto una mo-dificación de las actividades docentes y/o unreplanteamiento de las actuales. Las universi-dades tendrán que establecer diversas metodo-logías y estrategias para llevar a cabo las dife-rentes capacidades que la nueva concepciónde créditos desarrollará. Igualmente, será ne-cesario replantear diferentes instrumentos deevaluación y autoaprendizaje.

DISEÑO, DESARROLLO E IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE LAS WEBQUESTS PARA LA WEBCT1

María Luisa García Bermejo - José M.ª Sordo [email protected] - [email protected]

Facultad de Educación - UCM

Presentamos el diseño y el desarrollo de un estudio sobre cómo integrar las TIC en el currículo de la forma-ción inicial del profesorado de lengua extranjera (inglés). El proyecto ha girado en torno al uso de las Web-Quests. Para llevarlo a cabo, se creó un editor de WebQuests y se utilizó la plataforma WebCT de la UCM,así como nuestro sitio Web.Las WebQuests son actividades útiles para integrar las TIC en la clase de lenguas extranjeras y fomentar elaprendizaje colaborativo. En este estudio se diseñaron e implementaron en el primer curso de Magisterio,dos Webquests en torno a temas del programa oficial de Lengua Inglesa I. Los resultados muestran cómo lastareas centradas en la lectura, la escucha y la escritura han ayudado al alumnado a desarrollar sus destrezasorales.

———————––

1 Proyecto PIE nº 162 - 2004-05. Responsable Pro-yecto: Mª Luisa García Bermejo. Miembros del Proyecto:Beatriz Barrero, Carolina Bravo, Pilar García, DoloresPérez y José Mª Sordo.

III JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM4

Consideramos que la integración real y eluso de Internet en el currículo puede ser unametodología muy efectiva para llevar a caboparte de los cambios anteriormente menciona-dos. Por integrar, entendemos saber utilizar lasherramientas y la información que nos ofrecela red en las actividades diarias de la clase, pa-ra conseguir los objetivos del currículo y pro-porcionar oportunidades de aprendizaje a losalumnos. Para ello, proponemos empezar a in-vestigar cómo se puede hacer frente a los nue-vos retos educativos en la titulación en donderealizamos principalmente nuestra docencia:Maestro especialista en Lengua Extranjera(inglés). Creemos que nuestra propuesta es deespecial relevancia por las repercusiones so-ciales y educativas que necesariamente se de-ducen de la aplicación de nuevos modos deenseñar y aprender en la formación inicial delprofesorado.

Es necesario adaptar la preparación de losprofesores a las demandas del sistema educati-vo actual español y al del ámbito europeo. Elsistema educativo español en todas sus etapasobligatorias señala, entre otros, como uno delos objetivos prioritarios, el conocimiento devarias lenguas extranjeras a la finalización dela etapa escolar y establece que las TIC actua-rán como mediadores en el aprendizaje. Paraello, es necesario no sólo desarrollar destrezasbásicas en la utilización de las fuentes de in-formación sino también y muy especialmente,aprender a usarlas para encontrar, analizar, in-tercambiar, transformar y presentar la infor-mación y el conocimiento y todo ello, aplican-do una metodología que incida en la puesta enpráctica de los principios del aprendizaje coo-perativo y colaborativo entre los alumnos. Es-te tipo de aprendizaje hará posible que el co-nocimiento se construya entre todos y seaprendan a valorar las perspectivas, experien-cias y formas de pensar de los demás. Esto essólo posible si contamos con profesores real-mente capacitados en el uso de las nuevas tec-nologías en sus diversas áreas de conocimien-to, profesores que hayan experimentado estenuevo modo de aprender desde su formacióninicial. A menudo, el conocimiento de lasNuevas Tecnologías (NT) y su aplicación parala educación que adquieren nuestros alumnos

en su formación inicial se limita a saber buscarinformación en Internet, utilizar alguna plata-forma educativa, conocer programas de soft-ware y poco más. Con frecuencia se confundeinformación con conocimiento. Consideramosque es obligado dar un paso adelante y utilizarlas posibilidades que ofrece Internet para irmás allá de una mera búsqueda de informa-ción, a menudo realizada en solitario y sin ob-jetivos muy concretos. La tecnología puede ydebe ser utilizada para dar la oportunidad anuestros estudiantes de interactuar socialmen-te y construir conocimiento. Para ello, a modoexperimental, hemos introducido en la asigna-tura anual de 12 créditos de Lengua Inglesa I(Diplomatura de Magisterio, EspecialidadLengua Extranjera: Inglés) el uso de las nue-vas tecnologías a través de la metodología delas WebQuests, ya que se trata de una de las es-trategias didácticas más eficaces para incorpo-rar Internet como herramienta educativa y mé-todo de trabajo en el aula y además, suincorporación en la clase, hace posible el cam-bio en los roles que habitualmente profesoresy alumnos han tenido. Uno de los fines denuestro proyecto ha sido investigar cómo através de tareas realizadas con la ayuda defuentes en Internet se puede adquirir una len-gua extranjera. En nuestro caso queríamos de-sarrollar WebQuests que tuviesen presente losobjetivos lingüísticos y los contenidos temáti-cos que forman parte de nuestro diseño curri-cular. Es por ello, que uno de los objetivosprincipales que hemos tenido presentes a lahora de diseñar e implementar las Webquestsen el aula ha sido el que incluyeran tareas quefomentasen principalmente la adquisición dela lengua extranjera y desarrollasen las destre-zas en la L2, además de diversas estrategias yhabilidades cognitivas. Partiendo de la lecturay análisis de textos escritos tanto en la red co-mo en el aula, los alumnos en grupos elabora-ron una serie de tareas escritas que sirvieronde base para la realización de tareas orales.

Para llevar a cabo este proyecto, se creó un editor de WebQuests, se utilizó la platafor-ma WebCT de la UCM y nuestro sitio Web(http://www.edu-elearning.com). Ello permi-tió que las aportaciones de los alumnos queda-sen registradas y que los alumnos implicados

DISEÑO, DESARROLLO E IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE LAS WEBQUESTS… 5

en este proyecto pudiesen establecer contactoentre ellos vía correo electrónico, foro y chat,así como enviar sus trabajos al profesor. LasWebQuests diseñadas «Job opportunities abroad»y «Film review: Madrid in English» puedenverse en http://www.edu-elearning.com/web-quests (invitado). Por otro lado, se incluyó co-mo parte del trabajo un Weblog o cuaderno debitácoras, en donde nuestros alumnos hacíansus reflexiones sobre todo el proceso. Ello nospermitió detectar problemas y evaluar su gra-do de satisfacción con respecto a esta forma detrabajo. Hay que tener presente que carecíande experiencia en WebQuests y ésta era la pri-mera vez que realizaban tareas en la red deforma colaborativa.

El proyecto que hemos realizado ha su-puesto innovaciones en el modo de enseñar yaprender. Creemos que nuestro trabajo ha be-neficiado no sólo a nuestros alumnos y a todoslos componentes del grupo, en cuanto a cam-bio de actitudes con respecto a los modos deaprender y enseñar, sino que esperamos quelos futuros profesores a los que estamos for-mando, sean capaces de implantar en los cen-tros de enseñanza la metodología que hanaprendido. Concebimos el trabajo que presen-tamos como un primer peldaño en el andamia-je que necesariamente profesorado y alumna-do tendrán que usar para poder cambiar demétodos de enseñanza y actitudes. Es nuestraintención hacer un seguimiento de los alum-nos durante todos sus estudios. Para ello, du-rante el curso 2005-2006 hemos creado nue-vos contenidos para segundo curso, de modoque los alumnos pudieran seguir aprendiendoa través de la metodología propuesta (ver:«Reinventing the classics» y «A healthy life»en http://www.edu-elearning.com/webquests).

2. LA ESTRATEGIA DIDÁCTICADE LA WEBQUEST

El concepto de WebQuest fue desarrolladoen 1995 por Bernie Dodge, profesor de la Uni-versidad Estatal de San Diego, que junto a sucolega Tom March vienen investigando desdehace más de diez años sobre el uso educativode los recursos que ofrece Internet. Dodge

(1995, 1997) define el término WebQuest co-mo una actividad orientada a la investigacióndonde toda o casi toda la información que seutiliza procede de recursos de la Web. Se tratade actividades guiadas y estructuradas, endonde las tareas a realizar están bien definidasy en donde se proporcionan los recursos parapoder llevarlas a cabo. De este modo se pre-tende rentabilizar el tiempo de los estudiantesya que el alumno se centra más en el uso y latransformación de la información que en subúsqueda. Con ello, se refuerzan y desarrollanlos procesos intelectuales en los niveles deanálisis, síntesis y evaluación. El modelo delas WebQuests está basado en el aprendizajecooperativo y en el constructivismo. Todo elproceso se contempla como un andamiaje queposibilita en última instancia la elaboración deun conocimiento que resuelva el problemapropuesto por la tarea. Para realizar el produc-to final, los alumnos trabajan principalmenteen grupos y adoptando diferentes roles. Dodge(1995, 1997) y March (1998a, 2001) han defi-nido ampliamente en qué consiste una Web-Quest, las partes de que se compone, los prin-cipios metodológicos en los que se sustentaeste modelo de aprendizaje y las ventajas queofrece para la educación. Igualmente, han des-crito en diversos artículos los pasos a seguir enel proceso de diseñar WebQuests (Dodge,1998, 2001, 2002b; March, 1998b) así comodesarrollado una taxonomía de tareas (Dodge,2002a) para guiar al docente en el diseño ypuesta en práctica de WebQuests.

En el contexto europeo, la línea de investi-gación sobre el desarrollo y la integración delas WebQuests en un proyecto curricular quenos parece más interesante es la que actual-mente están desarrollando los profesores de laUniversidad de Utretch Ton Koenraad (2002,2003) y Gerard Westhoff (2003). Ellos propo-nen un nuevo enfoque en el diseño e imple-mentación de WebQuests que tengan como fi-nalidad última promover un aprendizaje eficazde una segunda lengua. El concepto de «Lan-guageQuest» o «TalenQuest», en holandés,(véase www.talenquest.nl) ideado por estosinvestigadores, pretende adaptar los principiosque subyacen en las WebQuests a los requisi-tos, basados en las investigaciones sobre la ad-


quisición de segundas lenguas, que necesaria-mente han de tener estas actividades para pro-mover la adquisición de la lengua.

Toda WebQuest se compone de cinco apar-tados: Introducción, tarea, proceso y recursos,evaluación y conclusión. A continuación des-cribimos brevemente en qué consisten cadauno de estos apartados:

Introducción: Tiene como objetivo presen-tar el tema motivando al alumnado. Proporcio-na al estudiante la información sobre lo que seespera de él y prepara el escenario para la ac-ción a realizar. Cuanto más centrado esté el te-ma en los posibles intereses del alumno ycuanto más lo perciba como relevante mejor.

Tarea: Es el núcleo central de la Web-Quest. Define lo que los alumnos deben reali-zar al final de la actividad. Generalmente hande crear un producto nuevo o resolver un pro-blema y para ello, se requiere que el alumnoprocese y transforme la información. La tarease concibe como un trabajo en grupo en don-de cada persona asume diversas responsabili-dades. De este modo se producen aprendiza-jes significativos.

Proceso: Describe los distintos pasos quelos alumnos deben seguir para realizar la acti-vidad. El proceso además debe contemplar laincorporación de un principio central de lasWebQuests: el aprendizaje cooperativo. LaWebQuest es una estrategia didáctica en la lí-nea de los principios que ven el conocimientocomo algo socialmente distribuido, algo quese construye colectivamente. Es por ello quelas propuestas del proceso han de desencade-nar actividades de aprendizaje cooperativo.

Recursos: Las fuentes de información,fundamentalmente páginas Web y otros recur-sos electrónicos a los que el alumno debe acu-dir para realizar la tarea y cada una de las acti-vidades o subtareas propuestas. Los recursosson seleccionados por el profesor.

La evaluación: Señala lo que se espera delos alumnos y tiene que ser coherente con latarea. Se verá por tanto si los alumnos han si-do capaces de realizar sus tareas, responder alas preguntas formuladas en ellas, fundamen-tando esas respuestas, haciendo argumentacio-nes buenas. También se evaluará el producto

confeccionado por los alumnos y la calidaddel mismo.

La conclusión: Revisa y reactiva los cono-cimientos adquiridos, anima a continuar elaprendizaje. Es una oportunidad para reflexio-nar acerca del proceso vivido y sobre lo apren-dido.

Para la aplicación de WebQuests en el cu-rrículo hay que tener en cuenta una serie de ca-racterísticas implícitas en esta forma de ense-ñar y aprender:

1. Metodológicas:

• Realización de tareas auténticas y signi-ficativas.

• Aprendizaje centrado en el alumno.• Fomenta el aprendizaje cooperativo y

colaborativo.• Permite diferentes roles de colaboración.• Permite integrar las cuatro destrezas lin-

güísticas.• Fomenta tanto el trabajo individual y au-

tónomo como en grupo.• Aprendizaje basado en desarrollar las

habilidades de síntesis, análisis, com-prensión, transformación del conoci-miento así como en la resolución de pro-blemas.

• Importancia de los procesos de aprendi-zaje y de las dinámicas de grupo.

2. Papel del formador:

• Proporcionar a los grupos de clase Web-Quests de interés relacionadas con laprogramación de la asignatura.

• Organizar las diferentes tareas que losalumnos han de llevar a cabo.

• Suministrar a los alumnos de cada grupocon diversos roles.

• Asesorar y orientar acerca de cómo lle-var a cabo la tarea.

3. Papel de los alumnos:

• Responsabilizarse de su trabajo indivi-dual y de grupo.

• Trabajar individualmente y en grupo.


• Toma de responsabilidad en su propioaprendizaje.

• Aprender a aprender.• Construcción de conocimiento por parte

del grupo.

3. HIPÓTESIS Y OBJETIVOSDEL PROYECTO

HIPÓTESIS

Como punto de partida, nos planteamos lassiguientes hipótesis para nuestro proyecto:

– Que la introducción de las WebQuestsen el currículo:• Mejoraría las destrezas lingüísticas de

los alumnos• Aumentaría las habilidades cognitivas

de los alumnos. • Desarrollaría, entre otras, las capacida-

des de comparar, identificar, establecersemejanzas y diferencias, clasificar, in-ducir, deducir, analizar, sintetizar, abs-traer, transformar información etc.

• Promovería criterios y generaría habi-lidades para la discriminación de in-formación.

• Aumentaría la participación de losalumnos en las tareas propuestas y lamotivación, al ofrecérseles la oportu-nidad de trabajar con materiales au-ténticos y la posibilidad de interactuarcon el medio y con otros participantes.

• Fomentaría las habilidades interperso-nales y de pequeño grupo.

• Fomentaría la interdependencia posi-tiva, la ayuda y el debate entre losalumnos.

• Potenciaría la responsabilidad indivi-dual y de grupo.

• Desarrollaría la autonomía del alumno.• Fomentaría el aprendizaje centrado en

el alumno.• Fomentaría la construcción comparti-

da del conocimiento.• Ampliaría los conocimientos de los

alumnos sobre las utilidades de In-ternet.

– Que el uso de e-portafolios y bitácorasfomentaría la capacidad de reflexión delos alumnos sobre los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, sus estilos de apren-dizaje, sus relaciones con los demás ycómo se construye el conocimiento.Igualmente les ayudaría a clarificar susideas para posteriormente poder debatir-las con el grupo.

Nuestras hipótesis se han visto claramentereflejadas en los resultados de este proyecto.Tal y como pensábamos, la integración de lasWebQuests en el currículo sirvió no sólo paraque los alumnos cooperasen entre ellos y sehiciesen responsables de su propio aprendiza-je sino también para mejorar notablemente sushabilidades cognitivas y sus destrezas lingüís-ticas. Este último aspecto nos sorprendió gra-tamente ya que a lo largo del curso pudimosobservar cómo los alumnos desarrollaron enespecial sus destrezas orales considerable-mente. El hecho de haber introducido en laclase tradicional y en las WebQuests diseña-das, tareas que conllevaban actividades de lec-tura, transformación de la información y escri-tura, como base a una exposición oral en clase,sin duda facilitó la familiarización de losalumnos con los temas a tratar y el vocabula-rio específico, entre otros, y en última instan-cia, les proporcionó una mayor seguridad a lahora de expresarse en público.

Por otro lado, aunque se les pidió que in-trodujeran comentarios en sus cuadernos debitácoras (weblogs) sobre todo el proceso, lasreflexiones en general fueron excesivamenteobvias y poco profundas y se limitaron en sumayor parte a comentar las dificultades queestaban teniendo durante la realización de lastareas. Hemos de tener en cuenta que nuestrosalumnos no están habituados a reflexionar so-bre sus procesos de aprendizaje y menos en unforo público que podían leer sus compañeros ysus profesores. El uso de las bitácoras comoherramientas de reflexión requiere sin duda deun mayor entrenamiento y de mayor tiempodel que se disponía. Al ser algo «nuevo» paralos alumnos, éstos no entendieron en muchoscasos cuál era el uso real de las bitácoras ni su-pieron ver en ellas el potencial que pueden te-


ner para reflexionar sobre los procesos de en-señanza-aprendizaje y como herramienta paraordenar y clarificar pensamientos e ideas.

OBJETIVOS PROPUESTOS Y GRADO

DE CONSECUCIÓN DE LOS MISMOS

Este proyecto propuso tres grandes objeti-vos:

– Usar e integrar Internet en el aula, paratrabajar de modo cooperativo, con el finde que los futuros maestros puedan apli-car durante su vida profesional, la meto-dología y las estrategias didácticas a lasque han sido expuestos durante su for-mación.

– Diseñar, desarrollar e implementar Web-Quests por parte de los miembros delequipo investigador y en última instan-cia, por parte de los futuros profesoresen formación.

– Diseñar, desarrollar e implementar uneditor de WebQuests. Incorporar la pla-taforma virtual WebCT a nuestra docen-cia y diseñar un sitio Web donde cual-quier alumno o profesor que se registrepueda editar sus páginas Web y ademáspuedan ser usadas por cualquier otroalumno o profesor.

Además de estos objetivos generales,nuestro proyecto tenía una serie de objetivosespecíficos encaminados principalmente aproducir cambios en la presentación de cono-cimientos, en los procedimientos para adqui-rirlos y en las actitudes que favorecen y con-llevan esos cambios.

Objetivos concretos

Equipo investigador

– Incorporar Internet como herramientaeducativa en el currículo de Maestro es-pecialista en Lengua Extranjera (LE).

– Incorporar la plataforma virtual WebCTcomo herramienta educativa en el currí-

culo de Maestro especialista en LenguaExtranjera (LE)

– Crear un sitio Web para el desarrollo eimplementación del proyecto.

– Diseñar, desarrollar e implementar Web-Quests y actividades para la Web rela-cionadas con el currículo de LE.

– Motivar al alumno mediante el uso demateriales auténticos de la Web, tareas einteracciones reales.

– Fomentar las estrategias que permitanemplear los instrumentos de colabora-ción a través de la red, de manera que sedesarrolle la capacidad de proyectar encomún.

– Diseñar, implementar y evaluar ambien-tes de aprendizaje basados en la red.

– Crear una plataforma Web para la publi-cación de bitácoras (Weblogs).

– Crear un editor de WebQuests.– Enseñar a los futuros profesores a usar

los portafolios y la herramienta del We-blog. Investigar sobre el potencial de es-tos métodos como instrumentos de re-flexión en la educación de profesores.

– Desarrollar la reflexión sobre los apren-dizajes y el proceso a través del uso delas bitácoras (Weblogs) y debates entrelos alumnos y entre los alumnos y profe-sores.

– Divulgar el trabajo realizado a través delsitio Web.

Alumnos

– Desarrollar y dominar las destrezas ne-cesarias de navegación y de lectura en laWeb para usar Internet y otras fuentes deinformación de un modo efectivo.

– Desarrollar las capacidades tecnológi-cas y lingüísticas de nuestros alumnos.

– Entender el potencial de Internet para laenseñanza-aprendizaje de lenguas ex-tranjeras.

– Utilizar los recursos de Internet (infor-máticos) y las herramientas propias delas TIC para por un lado, adquirir, anali-zar y transformar la información, con-virtiéndola en fuente de conocimiento y


por otro, servir como instrumento de re-solución de problemas específicos y fo-mentar las capacidades de pensamientocrítico.

– Desarrollar el espíritu crítico y el traba-jo colaborativo. Fomentar la interacciónentre los alumnos y la responsabilidadindividual y de grupo.

– Fomentar la autonomía del alumno y lacreatividad.

– Desarrollar la reflexión sobre los apren-dizajes y el proceso a través del uso delas bitácoras (Weblogs) y debates entrelos alumnos y entre los alumnos y profe-sores.

En lo que respecta a los objetivos propues-tos por el equipo investigador, la heterogenei-dad del grupo, compuesto por personas condistintos saberes, ha sido la clave principal pa-ra la consecución de los objetivos anterior-mente indicados.

Nuestro proyecto ha implicado una pro-funda colaboración e interdependencia entrelos participantes dado que, por un lado, no so-lo se trataba de crear contenidos para la clase(WebQuests en nuestro caso), sino tambiénimplementarlas en la red a través de la plata-forma WebCT y el sitio Web creado. Igual-mente, había que aprender a integrar las TICen la clase y trabajar con los alumnos con elmaterial diseñado y las herramientas telemáti-cas elegidas para desarrollar la experiencia(WebCT, Weblog etc).

El diseño de WebQuests supuso un gran es-fuerzo compensado siempre por la gran moti-vación creciente hacia esta forma de trabajoque mostraron nuestros alumnos.

El grupo, si bien conocía la metodologíade las WebQuests, no había diseñado anterior-mente ninguna y ello supuso todo un reto.

Como muy bien se aprecia en los cuestio-narios inicial y final (véase http://www.edu-elearning.com/director/proyecto.htm ) que seles pasó a los alumnos, así como en los dife-rentes trabajos realizados por ellos y en la ob-servación de clases por parte del equipo inves-tigador, los alumnos, desde el punto de vistade conocimientos lingüísticos y tecnológicos,han mejorado sensiblemente ambos campos al

tener que manejarse en la red para realizar lastareas lingüísticas propuestas. Con respecto alos procedimientos para aprender, la expe-riencia ha servido para desarrollar en ellos lacooperación y la responsabilidad individual yde grupo, al habérseles propuesto tareas quenecesariamente implicaban el trabajar conotros compañeros y llegar a acuerdos. Final-mente, en lo que se refiere a objetivos actitu-dinales, hemos de señalar que los alumnoshan perdido el miedo a usar la tecnología pa-ra aprender, han podido desarrollar su creati-vidad en la realización de las tareas y hanaprendido a trabajar en grupo y colaborar en-tre sí. De hecho, uno de los beneficios delproyecto ha sido la mayor cohesión entre losalumnos gracias a tener que interaccionarforzosamente.

Algunos de los objetivos inicialmente pro-puestos no se llegaron a abordar por falta detiempo y por problemas técnicos. Así, nuestraintención era enseñar a nuestros alumnos aelaborar WebQuests para primaria de maneraque pudiesen implementar esa metodologíadurante sus futuras prácticas y en su vida pro-fesional. Dado que los alumnos sujeto de esteestudio eran de primer curso, consideramosque este objetivo es más propio de ser llevadoa cabo en el tercer año, cuando ya han cursadolas didácticas generales y específicas y van a ira prácticas.

La implantación del e-portafolio, contem-plada como uno de los objetivos, conllevabamuchos problemas técnicos y finalmente no sellevó a cabo. En cualquier caso, el trabajo decada alumno se pudo registrar en la red porotros medios menos costosos en cuanto atiempo y organización de la información.

4. DESARROLLO DEL PROYECTO

FASE 1 (PREPARATORIA):OCTUBRE-NOVIEMBRE DE 2005

El Objetivo principal fue introducir a nues-tros alumnos a los recursos que ofrece la red ysus posibles aplicaciones para la enseñanza delenguas. Igualmente, había que enseñarles quéera una WebQuest y realizar una de prueba.


Durante esta fase se contempló, entre otrosaspectos, preparar a nuestros alumnos en:

• Técnicas de búsqueda y tratamiento dela información en Internet (buscadores,cómo leer páginas Web, etc).

• Recursos específicos en la red para la en-señanza de lenguas: diccionarios on-li-ne, foros profesionales, páginas educati-vas de interés, etc).

• Familiarización con los procesos y estra-tegias de colaboración e interconexiónpara el descubrimiento, análisis y trans-formación en nuevos conocimientos delos recursos existentes en la red.

• Introducción y familiarización con la es-trategia educativa de la WebQuest.

• Introducción y familiarización con lasbitácoras (Weblogs).

El equipo investigador, realizó las laboresde enseñanza, orientación y asesoramiento ne-cesarias para preparar al alumnado en el mane-jo de Internet y en la realización de la primeraWebQuest de prueba. Para ello se hicieron lassiguientes actividades:

• Identificación y análisis de necesidades:Se confeccionó un cuestionario sobre ni-vel de conocimientos lingüísticos y tec-nológicos de los alumnos. Actitudes ycreencias con respecto a Internet y suuso educativo. Igualmente se preguntó alos alumnos sobre conocimientos pre-vios en el uso de Internet y las TIC engeneral.

• Organización de los grupos de trabajoentre los alumnos para realizar la prime-ra WebQuest.

• Creación y administración de un servi-dor Web y de Ftp.

• Creación de un sitio Web específico parael desarrollo del proyecto.

• Una vez conocidas las necesidades denuestros alumnos y puesta en marcha laparte técnica, se dedicaron varias sesio-nes a familiarizarles con la metodologíade las WebQuests y hacer una WebQuestde prueba: «Today´s news» diseñada porla profesora Isabel Pérez (www.isabel-

perez.com). Durante la realización de es-ta primera WebQuest, se detectaron pro-blemas de organización, se valoró el pro-ceso y se pensó en posibles solucionespara el futuro y la implantación y desa-rrollo de la WebQuest a realizar por elequipo investigador.

FASE 2 (EXPERIMENTACIÓN/APLICACIÓN):NOVIEMBRE-DICIEMBRE DE 2005

• Trabajar parte de la programación delcurso a través de las WebQuests elabora-das por el grupo de investigación.

• Diseño por parte del equipo investigadorde una WebQuest («job opportunitiesabroad») relacionada con el currículo delos alumnos.

• Creación de un editor de WebQuests.• Realización por parte de los alumnos de

la primera WebQuest elaborada por elequipo investigador. Los alumnos traba-jaron en sus proyectos en el horario lec-tivo y también fuera de clase, como par-te de los créditos prácticos que tienencontemplados en la asignatura de Len-gua Inglesa I (ocho créditos teóricos ycuatro prácticos).

• Utilización de las bitácoras (Weblogs)por parte de los alumnos y como herra-mienta de reflexión del proceso.

• Observación y valoración del proceso ydel producto del trabajo realizado por losalumnos en su uso de la WebQuest. Seutilizaron diversas técnicas: observacióndirecta en clase por parte de diversosmiembros del equipo, grabaciones enaudio y video, información aportada enlas bitácoras (Weblogs), entrevistas conla profesora.

FASE 3 CONT. (EXPERIMENTACIÓN/APLICACIÓN,CONT.): MARZO-ABRIL 2005

• Diseño y desarrollo por parte del equipoinvestigador de una segunda Webquest(«Film review»), relacionada con el cu-rrículo.


• Realización por parte de los alumnos dela segunda WebQuest elaborada por elequipo investigador.

• Utilización de las bitácoras (Weblogs).• Observación y valoración del proceso y

del producto del trabajo realizado por losalumnos en su uso de la WebQuest, conlas mismas técnicas que en la fase 2.

• Cuestionario final para determinar loscambios actitudinales de los alumnos ylos conocimientos adquiridos, así comosugerencias de mejora.

FASE 4 (ANÁLISIS DE DATOS):MAYO-OCTUBRE 2005

• Analizar por un lado, todo el proceso lle-vado a cabo en este proyecto, tanto en loque se refiere a la integración de las TICen el currículo como al diseño e imple-mentación de WebQuests y por otro lado,analizar el producto realizado por elequipo investigador (WebQuests, editorde WebQuests, página Web etc) así comoel trabajo realizado por los alumnos y elimpacto que ha tenido en la mejora desus conocimientos.

• Conclusiones.• Proponer sugerencias para futuras inves-

tigaciones en esta línea y en concreto pa-ra el curso 2005-2006.

• Proponer nuevas líneas de investigación.

5. CONCLUSIONES FINALES

El diseño, desarrollo e implementación dela metodología de las WebQuests en la Diplo-matura de Magisterio Lengua Extranjera, in-glés, ha servido entre otras cosas para:

• Iniciar la integración de las TIC en el cu-rrículo de la formación inicial del profe-sorado de lengua extranjera (inglés). Du-rante todo el año académico 2004-2005hemos puesto en práctica el llamado«blended teaching», enseñanza que tratade integrar actividades que conllevan eluso de las TIC con actividades de clase

más tradicionales. Con ello, hemos que-rido empezar a hacer frente a los retoseducativos que implica la ConvergenciaEuropea, los créditos ECTS y el EEES.

• Aprender a diseñar WebQuests y traba-jar con esta metodología

• Mejorar el aprendizaje cooperativo• Mejorar las relaciones sociales del grupo

de clase. • Mejorar e incrementar el uso de las TIC

como una forma más de adquisición deconocimiento.

• Mejorar las cuatro destrezas lingüísticas,especialmente hablar en inglés.

• Mitigar los problemas propios de alum-nos con distintas habilidades lingüísticas(«mixed-ability groups»), algo muy co-mún en las clases de lengua extranjera.

• Incrementar la motivación del alumna-do, tanto por el método de trabajo comopor la utilidad «para la vida real» de lasactividades propuestas.

• Cambiar actitudes con respecto al uso y lautilidad de las TIC, así como aumentar laconcienciación del enorme potencial delas nuevas tecnologías para la educación.

• Anticiparnos a las demandas del E.E.E.S.y la futura implantación de los créditosECTS.

El material realizado por el equipo investi-gador (dos WebQuest diseñadas e implementa-das y los aspectos tecnológicos) así comoejemplos de los trabajos realizados por losalumnos a través de la WebCT y nuestro sitioWeb, pueden verse en el siguiente enlacehttp://www.edu-elearning.com/director/pro-yecto.htm

BIBLIOGRAFÍA

DODGE, B. (1995): «WebQuests: A technique forInternet-based learning.» Distance Educator 1Vol. (2), pp. 10-13.

— (1997) (1995): «Some thoughts about Web-Quests» http://edweb.sdsu.edu/courses/EdTec596/About_WebQuests.html (1 de marzo 2004).

— (1998): «Building blocks of a WebQuest».http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/web-quest/buildingblocks.html (2 septiembre 2001).


— (2001): «Five rules for writing a great web-quest», Learning and leading with technology,May 2001.

— (2002a): «WebQuest taskonomy: a taxonomyof tasks» http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html (1 marzo 2004).

— (2002b): «WebQuest design process.» http://webquest.sdsu.edu/webquest/designsteps/in-dex.html (1 de marzo 2004).

KOENRAAD, A. L. M. (2002): TalenQuest: WebQuestsfor Modern Languages. In J. Colpaert & W. De-coo & M. Simons & Sv. Bueren (eds.), CALLprofessionals and the future of CALL research,Proceedings CALL 2002 (pp. 159-168). Ant-werp: University of Antwerp. Available at:http://www.koenraad.info/CALL

KOENRAAD, A. L. M. y WESTHOFF, G. J. (2003):«Can you tell a Language Quest when you seeone? Design criteria for TalenQuests.» Paperpresented at the 2003 Conference of the Euro-pean Association for Computer Assisted Lan-guage Learning. EUROCALL 2003, Universityof Limerick.

MARCH, T. (1998a): «Why WebQuests?, an intro-duction» http://www.ozline.com/webquests/in-tro.html (31 de mayo de 2001).

— (1998b): «The Webquest Design Process»http://www.ozline.com/webquests/design.html(1 de abril 2004).

— (2001): «Working the Web for Education»http://www.ozline.com/learning/theory.html(31 de mayo 2001).

1. INTRODUCCIÓN

El estudio de las estructuras de datos y delos esquemas algorítmicos resulta a la vezesencial y complejo para los alumnos de lastitulaciones de informática. En este artículose presenta una herramienta informática quepretende facilitar la comprensión de estos te-mas mediante la visualización y la interaccióncon el usuario. La herramienta persigue ade-más fomentar el trabajo continuado y personalde los alumnos a lo largo del curso académicoen un contexto en el que la convergencia conel proceso de Bolonia implica la utilización denuevos métodos educativos centrados en el es-tudiante.

La herramienta se ha puesto a disposiciónde los alumnos de la asignatura de Estructurasde Datos y de la Información de 2.º curso de laFacultad de Informática de la UniversidadComplutense de Madrid (UCM) a través delCampus Virtual. En particular pueden accedera ella los estudiantes de los tres grupos de In-geniería en Informática y un grupo de Ingenie-ría Técnica de Gestión. Durante este curso,por tanto, solamente hemos evaluado la partede la herramienta dedicada al estudio de las es-tructuras de datos.

A los alumnos de estas asignaturas se lesha proporcionado una guía para aprender algu-nos de los tipos de datos que forman parte dela asignatura utilizando la herramienta. Junto

UNA HERRAMIENTA PARA EL ESTUDIO DEESTRUCTURAS DE DATOS Y ALGORITMOS

Clara Segura - Isabel [email protected] - [email protected]

Departamento de Sistemas Informáticos y Programación - UCM

Agradecimientos: Este trabajo está financiado por el Proyecto de Innovación y Mejora de Calidad Docen-te «Aprendizaje Interactivo de Estructuras de Datos y Esquemas Algorítmicos» (062PCD122E). Ha sido po-sible gracias a los alumnos de la Facultad de Informática de la UCM que bajo nuestra dirección han desa-rrollado la herramienta y las animaciones: Proyecto Visualización y Animación de Estructuras de Datos yAlgoritmos (04/05): Laura Gutiérrez, Esther Rico, Carmen Torrano; Proyecto Extensión de una herramien-ta para visualizar estructuras de datos y algoritmos (05/06): Eduardo de la Iglesia, Gonzalo Moreno, Cristi-na Rubert; Proyecto Sistema multiusuario para la gestión universitaria vía Web, incluyendo el desarrollo deun interfaz para el diseño de aplicación de datos visuales (05/06): Roberto Carras, Antonio José López, Jo-sé Javier Crespo. Agradecemos también a los profesores del departamento Ricardo Peña y Alberto Verdejopor habernos proporcionado los datos referentes a sus alumnos, y a la alumna Marta Texidor por su ayudacon el Campus Virtual.

Presentamos una herramienta informática para la visualización interactiva de estructuras de datos y esque-mas algorítmicos. Durante el presente curso hemos evaluado la parte de la herramienta dedicada a las es-tructuras de datos. Las distintas partes de la herramienta pretenden transmitir a los alumnos la separación en-tre especificación e implementación de una estructura de datos, así como proporcionar ejemplos deutilización de dichas estructuras. La evaluación de la herramienta se ha llevado a cabo mediante tests ges-tionados desde el Campus Virtual de la Universidad Complutense de Madrid. Presentamos los resultados ob-tenidos a partir de una experiencia en la que se proporcionó acceso libre a la herramienta para todos losalumnos.

———————––


con estos enunciados se ha proporcionado enalgunos casos animaciones realizadas con elprograma flash que ilustran aplicaciones con-cretas de los tipos de datos. Pretendemos queestas animaciones formen parte de la herra-mienta y por ello ya las hemos incluido en lasprácticas voluntarias.

Posteriormente los alumnos pueden com-probar su nivel de conocimientos y mejorarlomediante la realización de una serie de testsgestionados desde el Campus Virtual. El desa-rrollo de la capacidad de abstracción y de re-solución de nuevos problemas requiere el ejer-cicio del razonamiento individual y larealización de numerosos ejercicios. Estostests fomentan este trabajo individual funda-mental para la asimilación y afianzamiento delos conceptos.

La realización de los tests es completa-mente voluntaria y su único fin es ayudar a losalumnos en el estudio. Adicionalmente losalumnos han contestado a una batería de pre-guntas sobre la utilidad de la herramienta,también disponibles en el Campus Virtual. Laherramienta, las animaciones y los tests estánen español de forma que los estudiantes noconsideren el lenguaje como un obstáculo aña-dido en el proceso de aprendizaje.

En este artículo nos centraremos en el de-sarrollo de la herramienta y sus posibilidadeseducativas, presentando además los resultadosobtenidos a partir de la experiencia. En la sec-ción 2 describiremos brevemente la herra-mienta y en la sección 3 las animaciones. En lasección 4 presentamos los resultados obteni-dos y finalmente en la sección 5 concluimos.

2. DESCRIPCIÓN DE LA HERRAMIENTAINTERACTIVA

2.1. USO DE LA HERRAMIENTA

Los alumnos pueden acceder a la herra-mienta a través del Campus Virtual de la UCM(https://www.ucm.es/info/uatd/cv0506/in-dex.php). Por el momento se ejecuta en entor-nos con sistema operativo Windows y máqui-na virtual de Java JDK1.3 (o superior) pero sepretende generar una versión multiplataforma.

Al iniciarse la aplicación el usuario seleccionael área en que está interesado: estructuras dedatos o esquemas algorítmicos. Nosotros noscentraremos en las estructuras de datos:

A continuación, el alumno debe elegir laestructura concreta que desea utilizar. En estemomento la herramienta cuenta con los tiposde datos: pilas, colas, árboles binarios de bús-queda, árboles AVL, colas de prioridad, tablasordenadas y tablas dispersas.

Al seleccionar un tipo de datos, por ejem-plo las pilas, obtenemos una pantalla donde semuestra el comportamiento de la estructura:

La pantalla se encuentra dividida en cuatropartes:

– El Panel Gráfico para el estado actual:que representa el estado actual de la es-tructura después de realizar la última ac-ción.

– El Panel gráfico para el estado anterior:que representa el estado de la estructuraantes de realizar la última acción.

– Una caja de texto donde se muestran lasacciones ejecutadas, y una caja de fun-ciones donde se pueden seleccionar losmétodos del tipo de datos.

UNA HERRAMIENTA PARA EL ESTUDIO DE ESTRUCTURAS DE DATOS Y ALGORITMOS 15

– En la parte superior una etiqueta que co-munica el resultado de las acciones quese van realizando.

El usuario puede seleccionar la opción deSimulación, en cuyo caso se ejecutarán sin in-teracción posterior una serie de acciones pro-vistas en un fichero de texto. Dicho ficheropuede ser modificado por el usuario si lo de-sea. Si por el contrario el usuario desea ejecu-tar sus propias acciones de una en una, debeempezar por crear una estructura vacía. Estapuede ser de varios tipos de datos proporcio-nados por la herramienta como números ente-ros o cadenas de caracteres. A continuaciónpuede ejecutar las distintas operaciones sobrela estructura e introducir los datos de la mismade forma interactiva.

Al tiempo que va creando la estructurapuede seleccionar la «Vista» que desea del ti-po de datos: bien una visión abstracta del mis-mo a nivel de especificación (Vista de Usua-rio) o bien el estado de la estructura utilizadaen la implementación del tipo (Vista de Imple-mentación):

En la vista de usuario se visualiza el com-portamiento de la estructura de manera inde-pendiente de la implementación. Por ejemplola vista de usuario del tipo abstracto de datospila tiene el siguiente aspecto:

En la vista de implementación se muestracómo se almacenan de manera concreta losdatos de la estructura. Por ejemplo, en el casode las pilas se proporcionan las dos implemen-taciones más utilizadas: una implementaciónestática por medio de un vector y una imple-mentación dinámica por medio de una lista en-lazada simple:

Con ello se pretende que el alumno asi-mile un concepto fundamental del curso: ladiferencia entre la descripción del comporta-miento de la estructura proporcionada por laespecificación y la implementación de lamisma en un lenguaje concreto de programa-ción.

Adicionalmente las animaciones flash, quedescribiremos más adelante proporcionan, en-tre otras cosas, ejemplos de la utilización de laestructura de datos para resolver determinadosproblemas. De esta forma quedan cubiertoslos tres aspectos fundamentales de la asignatu-ra: comportamiento, implementación y utili-zación de los tipos de datos.

La herramienta cuenta también con docu-mentación sobre las estructuras de datos. Sepuede consultar tanto la especificación alge-braica como su implementación en el len-guaje Java y los costes de dicha implementa-ción:


Hemos mostrado aquí las pilas como ejem-plo representativo pero la herramienta tam-bién muestra [7,8]:

– El comportamiento de las colas y dosimplementaciones de las mismas: estáti-ca y dinámica.

– El comportamiento de los árboles bina-rios de búsqueda y dos implementacio-nes: una estática sobre un vector, con laque los estudiantes son conscientes deque a menos que los árboles sean semi-completos se desperdicia memoria, y laimplementación dinámica habitual.

– Los árboles AVL incluyendo la visuali-zación de las rotaciones.

– El comportamiento de las colas de prio-ridad y su implementación usandomontículos binarios sobre un vector.Los flotamientos y hundimientos estánanimados.

– El comportamiento de las tablas orde-nadas y su implementación utilizandoárboles binarios de búsqueda.

– El comportamiento de las tablas dis-persas y dos implementaciones de lasmismas: abiertas y cerradas.

2.2. IMPLEMENTACIÓN DE LA HERRAMIENTA

La herramienta fue inicialmente imple-mentada en el curso 04/05 por un grupo de laasignatura Sistemas Informáticos (de 5º cursode Ingeniería Informática) dirigido por ClaraSegura y ha sido mejorada y ampliada por otrogrupo en el curso 05/06.

La herramienta ha sido implementada enJava y diseñada de manera modular, de formaque la introducción de nuevas estructuras dedatos (y algoritmos) sea lo más sencilla posi-ble para el programador. Se compone de tresmódulos principales: la interfaz, el paquetegráfico y el paquete de implementación:

El usuario se comunica con la herramienta através de la interfaz, la cual consta de una parteinteractiva y otra parte denominada panel don-de se visualiza la animación de las estructuras dedatos y algoritmos. La parte interactiva, en fun-ción de las operaciones aplicadas por el usuario,invoca a la parte de implementación de la es-tructura de datos (o algoritmo) correspondientey también al panel para que muestre o pinte elresultado de la acción. El panel se encarga de lacomunicación con el paquete gráfico, en el quese han desarrollado los distintos gráficos que sele muestran al usuario, así como las animacio-nes, controladas mediante hebras de Java.

De esta forma, cada parte es responsablede una tarea: el paquete gráfico solamente di-buja y anima, el paquete de implementaciónefectúa las operaciones sobre la estructura y lainterfaz permite la comunicación entre estasdos partes y con el usuario.

3. ANIMACIONES DE OPERACIONESSOBRE TIPOS ABSTRACTOSDE DATOS

Las animaciones flash han sido realizadaspor otro grupo de Sistemas Informáticos diri-


gido por Isabel Pita durante el curso 05/06.Nos ofrecen la posibilidad de ver gráficamen-te la utilización de las estructuras de datos pa-ra resolver un determinado problema [4-6]. Sehan realizado tres tipos de animaciones:

1. Implementación de algoritmos que uti-lizan estructuras de datos, como porejemplo un algoritmo que obtiene unaexpresión en forma infija a partir de unaexpresión en forma postfija.

2. Implementación de operaciones sobrelas estructuras de datos, como por ejem-plo el algoritmo de Dijkstra para el cál-culo de caminos mínimos en un grafo.

3. Tutoriales sobre el comportamiento de lasestructuras y de algunas de sus operacio-nes. Disponemos de tutoriales sobre pilas,colas, árboles binarios de búsqueda, árbo-les rojinegros y colas de prioridad.

Las animaciones complementan a la herra-mienta ofreciendo las nociones teóricas en lostutoriales y mostrando la ejecución de opera-ciones y algoritmos. Cuando es posible, dentrode las limitaciones de la pantalla, se muestraen la parte izquierda de la pantalla el algoritmoque se está ejecutando mientras en la parte de-recha se ejecuta la animación.

Veamos, por ejemplo, un fotograma de laanimación que transforma expresiones en for-ma infija en expresiones en forma postfija:

Al ir avanzando la animación, los distintossímbolos de la expresión se desplazan a la pilao a la secuencia de salida, según determine elalgoritmo.

La mayoría de los algoritmos se han escri-to en pseudocódigo de forma independiente decualquier lenguaje de programación concreto.Los datos de entrada de los algoritmos se hanseleccionado de forma que se cubran la mayorcantidad de casos posibles. Además las anima-ciones ejecutan los algoritmos en detalle, ins-trucción a instrucción, mostrando el resultadode las expresiones booleanas que controlan elflujo de control.

La ejecución de las animaciones se con-trola mediante diferentes botones. Podemosparar la ejecución con el botón pausa paraanalizar más detenidamente una parte del al-goritmo; continuar con la ejecución medianteel botón ejecutar; finalizar la ejecución delalgoritmo pulsando sobre el botón parar; yavanzar a la secuencia siguiente o volver a lasecuencia anterior con los botones de rebobi-nado.


Mostramos como ejemplo dos fotogramasdel algoritmo de Prim para calcular el árbol derecubrimiento mínimo de un grafo. Se les pro-porcionó a los alumnos esta animación juntocon otra del algoritmo de Kruskal. En [9] sepueden encontrar otras animaciones.

En cuanto a los tutoriales, se estructuranmediante una explicación inicial del tipo dedatos o de la operación que se va a realizar.Por ejemplo, en la animación de los árbolesrojinegros, se explican inicialmente las condi-ciones de equilibrio que deben cumplir los ár-boles, y a continuación las diferentes rotacio-nes que deben aplicarse si al realizar unainserción el árbol deja de estar equilibrado.Por último se muestra un ejemplo de uso delalgoritmo. En algunos tutoriales se disponetambién de la posibilidad de cambiar de la ex-plicaciones teóricas a ejemplos de aplicación yviceversa, como se puede apreciar en los si-guientes fotogramas del tutorial de árboles ro-jinegros:

4. ESTUDIO Y RESULTADOSOBTENIDOS

Como hemos mencionado anteriormentela herramienta se ha puesto a disposición delos alumnos de la asignatura Estructuras deDatos y de la Información de la Facultad deInformática de la UCM a través del CampusVirtual. Está accesible para los tres grupos dela titulación de Ingeniería en Informática ypara un grupo de la titulación de IngenieroTécnico en Informática de Gestión, lo que su-pone un total de 486 alumnos.

4.1. DISEÑO DEL ESTUDIO

Hemos llevado a cabo dos estudios distin-tos:

– Una experiencia no controlada: los es-tudiantes han tenido acceso al CampusVirtual y han participado voluntaria-mente en la experiencia descargándosey usando la herramienta así como res-pondiendo a diferentes tipos de tests.

– Una experiencia controlada: dos gru-pos de estudiantes han contestado a untest en un entorno controlado desde elpunto de vista del tiempo y del acceso almaterial educativo.

En este artículo describiremos la experien-cia no controlada, ya que ha sido ésta la ges-tionada desde el Campus Virtual.

Como se ha mencionado antes, en la expe-riencia no controlada los alumnos han podidoacceder libremente al Campus Virtual sin res-tricción de tiempo (excepto la fecha final deentrega de los tests al final de curso) o material(transparencias, la herramienta, bibliografía),y han contestado a varios tests.

Para cada una de las siguientes estructurasde datos se ha proporcionado un test de eva-luación de los conocimientos sobre la estruc-tura: pilas, colas, árboles binarios de búsque-da, árboles equilibrados (AVL y rojinegros) ycolas de prioridad. Las tablas no se han inclui-do en la experiencia por haber sido desarrolla-das recientemente. Los alumnos se han servi-


do de estos tests para verificar sus avances enla comprensión de los distintos conceptos. Laspreguntas se estructuran en tres bloques: com-portamiento de la estructura; implementaciónde la estructura; y uso del tipo de datos por unalgoritmo.

Las preguntas sobre el comportamientodel tipo de datos cubren desde el resultado derealizar una secuencia de acciones sobre la es-tructura, la cual puede ser ejecutada en la he-rramienta, hasta preguntas sobre la definiciónde nuevas operaciones sobre el tipo, las cualesrequieren haber comprendido correctamenteel tipo de datos estudiado.

Las preguntas sobre implementación delas estructuras se concentran en aspectos comoel coste de las operaciones y la comparaciónentre distintas implementaciones del mismotipo de datos vistas en clase, y también conotras propuestas en el test.

Por ultimo, se analiza en profundidad unalgoritmo típico que utilice el tipo de datosen estudio, realizándose preguntas sobre elcomportamiento de la estructura en el algorit-mo, y aspectos concretos de la implementa-ción.

La resolución de los tests por parte de losalumnos ha sido controlada por el CampusVirtual. Se recomendó a los alumnos que uti-lizaran la herramienta y las animaciones paraestudiar el tipo de datos y que a continuaciónresolvieran el test para comprobar sus cono-cimientos. Sin embargo, si lo encontrabannecesario podían volver a consultar el mate-rial. Finalizado el plazo de entrega, los alum-nos pueden acceder a su calificación y a lacorrección del test a través del Campus Vir-tual.

Cada test consta aproximadamente de 24preguntas, repartidas uniformemente entre elestudio del comportamiento, la implementa-ción y la aplicación seleccionada, excepto enel test sobre AVL y árboles rojinegros que so-lamente se concentra en la implementación, yaque se presentan como implementaciones efi-cientes de los árboles binarios de búsqueda.Algunas preguntas tienen dos respuestas posi-bles, formuladas como cierto o falso, mientrasque otras pueden llegar a tener hasta 8 alterna-tivas posibles, como ocurre por ejemplo con

algunas preguntas relativas a los costes de losalgoritmos. Después de cada pregunta elalumno nos ha indicado el material que ha uti-lizado para contestarla o si no ha necesitadoninguno para hacerlo. Esta información se ob-tiene de forma integrada con el test de conoci-mientos sin considerar estas preguntas en lapuntuación final.

Adicionalmente, se han realizado tests so-bre la utilidad de la herramienta para cadauna de las estructuras de datos, en los que losalumnos manifiestan el tiempo dedicado alestudio de la estructura, el tiempo dedicado ala realización del test, el material que han uti-lizado para estudiar la estructura y el materialque les ha parecido más interesante. El obje-tivo de estos tests es obtener la impresión delos alumnos sobre la ayuda proporcionadapor la herramienta en el estudio de las estruc-turas de datos así como sus preferencias en elestudio.

4.2. CASOS DE ESTUDIO

Mostramos a modo de ejemplo algunas delas preguntas (sobre comportamiento, imple-mentación y aplicación) del test sobre pilas,los otros tests son similares.


4.3. RESULTADOS OBTENIDOS

La participación de los alumnos ha cam-biado a lo largo del curso. El porcentaje de res-puestas correctas en cada test (omitimos las ci-fras de las colas por ser bastante similares a laspilas) ha sido el siguiente: 67,5% (pilas, 77alumnos), 71,7% (árboles binarios de búsque-da (abbs), 31 alumnos), 64% (árboles AVL yrojinegros, 18 alumnos), 77,1% (colas de prio-ridad/montículos, 22 alumnos). Entre el 90% yel 100% de los alumnos respondieron los testsdespués de haberse explicado en clase la es-tructura correspondiente, excepto en el casode los árboles rojinegros, los cuales tuvieronque estudiar por su cuenta usando el tutorialanimado. Esta es la razón de la menor partici-pación de los alumnos en dicho test.

Antes de responder a las preguntas de lostests han dedicado la siguiente distribución (enporcentajes) de tiempos de estudio:

Como era de esperar, los alumnos han dedi-cado una mayor cantidad de tiempo a los árbo-les binarios de búsqueda y a los montículos porsu mayor complejidad respecto de las pilas. Enel caso de los árboles equilibrados no necesita-ron mucho más tiempo adicional para com-prender nuevas implementaciones una vez co-nocían los conceptos básicos de los árboles.

Con respecto al material utilizado para es-tudiar las estructuras de datos, mostramos unatabla (de porcentajes) para cada aspecto: com-portamiento, implementación y aplicación dela estructura de datos. Además, en la tabla deimplementación mostramos de forma separa-da los árboles AVL y los árboles rojinegrosporque estos últimos no se explicaron en clase.

Podemos observar que el uso de la herra-mienta (simulación, ejecución de casos y ayu-da) es mayor con las estructuras de datos querevisten mayor dificultad para el alumno. Sinembargo, el material de clase (fundamental-mente transparencias) sigue siendo uno de losmateriales más utilizados. Por otra parte, losalumnos consideran la herramienta mucho

Pilas Abbs AVL/Rojinegros Montículos

0-15 min. 27% 0% 0% 0%

15-30 min. 21,6% 16,7% 16,7% 16,7%

30-60 min. 27% 16,7% 50% 33,3%

> 60 min. 24,3% 66,7% 16,7% 50%

Comportamiento

Pilas Árboles de búsqueda Montículos

usado más usado interesante usado más usado interesante usado más usado interesante

ninguno 10,8 2,7 2,7 0 0 0 0 0 0

simulaciónherramienta 56,8 37,8 5,4 75 33,3 25 66,7 33,3 66,7

ejec.casosherramienta 24,3 18,9 5,4 58,3 25 50 50 16,7 33,3

ayudaherramienta 13,5 5,4 8,1 16,7 8,3 0 33,3 0 16,7

material clase 70,3 51,4 78,4 91,7 58,3 33,3 100 66,7 33,3

bibliografía 35,1 29,7 27 50 25 16,7 50 33,3 16,7


más interesante para las estructuras más com-plicadas.

Con respecto a la implementación, los me-jores resultados se obtienen en los árbolesAVL y rojinegros. Esto quiere decir que la he-rramienta ayuda a los alumnos a visualizar las

rotaciones en estos árboles equilibrados. En elresto de las estructuras han utilizado preferen-temente las transparencias de clase o la biblio-grafía de la asignatura [1,2,3].

Con respecto a la aplicación de los tipos dedatos, prefieren el material de clase a la herra-

Implementación



ninguno 2,7 2,7 0 0 0 0 0 0 0

sim./anim. 18,9 2,7 21,6 41,7 33,3 33,3 16,7 16,7 16,7

ejec. casos 8,1 2,7 8,1 16,7 16,7 25 16,7 16,7 16,7

ayuda 13,5 8,1 10,8 8,3 8,3 8,3 16,7 16,7 16,7

material clase 86,5 75,7 75,7 100 83,3 50 100 83,3 66,7

bibliog. 37,8 21,6 32,4 41,7 25 8,3 50 16,7 33,3

AVL Rojinegros

usado más usado interesante usado más usado interesante

ninguno 0 0 0 3,1 3,1 3,1

sim./anim. 50 33,3 16,7 66,71 66,7 50

ejec. casos 50 33,3 33,3 – – –

ayuda 33,3 16,7 16,7 – – –

material clase 83,3 33,3 66,7 – – –

bibliog. 33,3 0 16,7 33,3 0 16,7

Aplicación



ninguno 5,4 8,1 8,1 8,3 8,3 0 0 0 0

animación 16,2 8,1 21,6 – – – – – –

ejec.casosherramienta 29,7 10,8 18,9 41,7 16,7 41,7 33,3 33,3 33,3

ayudaherramienta 5,4 5,4 8,1 0 0 0 16,7 16,7 16,7

material clase 56,8 51,4 43,2 50 41,7 25 83,3 83,3 66,7

bibliografía 27 27 27 33,3 33,3 33,3 50 16,7 16,7

1 Estos resultados corresponden al tutorial.


mienta. La razón es que no proporcionamosanimaciones de las dos aplicaciones por lasque se pregunta en los tests de árboles y mon-tículos: treesort y heapsort. Aun así, utilizan laejecución de casos en la herramienta casi tan-to como el material de clase y de hecho lo con-sideran más interesante.

Después de responder a cada pregunta delos tests, los alumnos respondían también a lapregunta de si necesitaron ayuda adicional parapoder contestarla. En la siguiente tabla (tam-bién de porcentajes) mostramos los resultadosen la tabla de arriba.

La mayoría de los alumnos no necesitaronayuda adicional para responder las preguntassobre el comportamiento de los tipos de da-tos. En el caso de los árboles binarios de bús-queda y de las colas de prioridad, parece queexistían más dudas pero las resolvieron con lastransparencias o la bibliografía.

La situación es la misma en el caso de laimplementación de pilas y montículos perono en el caso de los árboles. En particular paralos árboles binarios de búsqueda y los AVLsusaron la herramienta tanto como el materialde clase, lo que significa que la visualizaciónde las operaciones, como eliminaciones y ro-taciones, les resulta útil. En los árboles rojine-gros, utilizaron «otro material» algo más queel tutorial animado. Presumiblemente, ese otromaterial podría tratarse del consejo de algúncompañero.

En las preguntas sobre la aplicación denuevo la mayoría de los alumnos no necesita-ron ayuda adicional con las pilas (notación in-fija a postfija) ni con los árboles binarios debúsqueda (treesort), pero sí con los montículos(heapsort). En tal caso utilizaron las transpa-rencias. La razón es que las preguntas se cen-traban en invariantes del algoritmo, que evi-

dentemente no se pueden obtener a partir de laejecución de ejemplos.

A partir de toda esta información, pode-mos decir que aunque solo un pequeño por-centaje de alumnos han participado en la expe-riencia, aquellos que lo han hecho, consideranla herramienta un material interesante y lo hanutilizado como complemento al resto del ma-terial disponible, incluyendo las explicacionesen clase. La herramienta ha resultado especial-mente útil para visualizar las operaciones«más complejas».

Algunos de los comentarios de los alumnossobre la herramienta han sido los siguientes:

– Permítame decir que estos tests me pa-recen una idea extraordinaria para co-municarse con el alumno. Una iniciativasorprendente y que agradezco.

– Creo que la herramienta está muy bien yserá de gran ayuda.

– La herramienta me ha parecido muy co-rrecta en su concepción y uso; no cam-biaría nada. Me ha gustado tal y como es.

5. CONCLUSIONES Y TRABAJOFUTURO

El Campus Virtual nos ha proporcionadoun entorno integrado en el que los alumnoshan accedido a la información relativa a laasignatura, a la herramienta informática y hantenido la posibilidad de realizar tests cuyos re-sultados han podido obtener de forma automá-tica. Aquí se describe una experiencia no con-trolada en la que se ha dado prioridad al hechode que todos los alumnos pudieran hacer usode la herramienta, y beneficiarse tanto de suuso como de los tests. En lugar de restringir el

Comportamiento Implementación Aplicación

Pila Abb. Mont. Pila Abb AVL Roji. Mont. Pila Abb Mont.

Sin ayuda 75,2 56 60,2 74 33,7 52,3 48,7 71,1 66,9 66,1 49,1

Herram./anim. 6,9 18,8 11,4 5,6 33,5 22,7 14,1 1,1 5,9 0 0

Transpas./biblio. 12,7 20,5 29,5 12,1 24,8 22,7 7,3 25 16,9 21 40

Otros 6,1 10 3,4 4,3 3,6 5,1 18,4 3 6,8 11,3 6,4


tiempo y el material utilizado, los alumnos hanrespondido además a unos tests de evaluaciónde la herramienta.

En nuestra opinión, la experiencia ha re-sultado positiva para aquellos que han decidi-do participar, aunque nos hubiera gustado queel número de volunarios hubiera sido superior.Confirmamos que la herramienta es materialcomplementario a las explicaciones de clase ylas transparencias, facilitando la visualizaciónde algunas operaciones sobre las estructurasde datos.

El siguiente curso continuaremos utilizandola herramienta, no solamente en la asignaturade Estructuras de Datos y de la Información si-no también en la asignatura de Metodología yTecnología de la Programación, en la que po-dremos evaluar la part dedicada a esquemasalgorítmicos (programación dinámica, dividey vencerás, devorador, ramificación y poda).Adicionalmente se ofrecerán dos proyectosmás de Sistemas Informáticos para mejorar yextender la herramienta.

BIBLIOGRAFÍA

PEÑA MARÍ R. (2005): Diseño de programas. For-malismo y abstracción. Ed. Pearson Educación,tercera edición.

MARTÍ OLIET, N.; ORTEGA MALLÉN, Y. y VERDEJO

LÓPEZ, J. A. (2003): Estructuras de datos y mé-todos algorítmicos. Ejercicios resueltos. Prenti-ce Hall.

WEISS, M. A. (2000): Estructuras de datos en Java.Addison Wesley.

FLEISCHER, R. y KUCERA, L. (2001): Algorithm Ani-mation for Teaching. Software Visualization,pp. 113-128.

BROWN, M. H. y HERSHBERGER, J. (1992): Color andSound in Algorithm Animation. jCOMPUTER25(12): 52-63.

KEHOE, C.; STASKO, J. y TAYLOR, A. (2001): Rethin-king the evaluation of algorithm animations aslearning aids: an observational study. Interna-tional Journal of HumanComputer Studies,54(2): 265-284, 2001.

GUTIÉRREZ, L.; RICO, E. y TORRANO, C. (2005): Vi-sualización y Animación de Estructuras de Da-tos y Algoritmos. Proyecto de Sistemas Infor-máticos, Facultad de Informática, UCM.

DE LA IGLESIA, E.; MORENO, G. y RUBERT, C. (2006):Extensión de una herramienta para visualizarestructuras de datos y algoritmos. Proyecto deSistemas Informáticos, Facultad de Informáti-ca, UCM.

CARRASCO, R.; LÓPEZ, A. J. y CRESPO, J. J. (2006):Sistema multiusuario para la gestión universi-taria vía Web, incluyendo el desarrollo de uninterfaz para el diseño de aplicación de datosvisuales. Proyecto de Sistemas Informáticos,Facultad de Informática, UCM.

1. INTRODUCCIÓN

El Departamento de Biblioteconomía yDocumentación de la Facultad de Ciencias dela Información de la UCM ha elaborado un di-rectorio de materiales didácticos multimedia,aplicado al programa teórico-práctico de laasignatura Documentación Informativa. Setrata del resultado de un Proyecto de Innova-ción y Mejora de la Calidad Docente desarro-llado durante el curso académico 2004-2005(Convocatoria 2005) en el ámbito del Progra-ma «Grupos Innovadores: desarrollo de mate-riales y metodologías docentes para el Cam-pus Virtual».

Financiado por el Vicerrectorado de Inno-vación y Espacio Europeo de Educación Supe-rior, el mencionado proyecto de investigaciónlleva por título «Nuevas metodologías docen-tes en Documentación Informativa: cursos ymateriales multimedia en línea». La realiza-ción de la investigación ha supuesto la forma-ción de profesorado en el acceso al campusvirtual de la UCM y ha generado un corpus demateriales multimedia «a texto completo» (enel amplio sentido del término, puesto que ha-

blamos de multimedia), para uso del alumno,y también de los propios profesores, sistemati-zado temáticamente y por tipologías de docu-mentos: libros, artículos, imágenes fijas, au-dio, vídeo, y enlaces a sitios en Internet.

Se desarrollan a continuación unos brevescomentarios en relación con los objetivos pro-puestos y alcanzados en el marco de este pro-yecto de investigación, la metodología adoptaday actuaciones emprendidas en la consecucióndel mismo, los recursos materiales con los quese ha contado, los componentes del equipo in-vestigador, los resultados y productos obtenidosy, en fin, un anexo que recoge una muestra grá-fica de la investigación y sus aplicaciones, acce-sibles en todo momento a través de la red, yabierto a futuras actualizaciones.

2. OBJETIVOS

Las acciones de innovación y mejora rela-cionadas con el Campus Virtual de la UCMconstituyen una herramienta de primera im-portancia para la innovación docente. El Cam-pus Virtual se presta al desarrollo de nuevas

ENSEÑANZA MULTIMEDIA EN «DOCUMENTACIÓNINFORMATIVA»: CURSOS Y MATERIALES

DIDÁCTICOS EN LÍNEA

Alfonso López [email protected]

Facultad de Ciencias de la Información - UCM

Se comentan los objetivos, metodología, recursos materiales y humanos, resultados y productos, conclusio-nes y recomendaciones en relación con un proyecto de innovación educativa sobre la producción y recupe-ración de materiales didácticos multimedia en el ámbito de la disciplina Documentación informativa. Dichamateria se imparte en la Facultad de Ciencias de la Información, en el marco teórico-práctico del Dpto.deBiblioteconomía y Documentación, en donde se sitúa precisamente la coordinación del acceso al CampusVirtual para dicho centro. Se da respuesta asimismo a preguntas tales como: ¿Qué debe mejorarse en la si-tuación actual? ¿Qué dificultades se han encontrado y cómo se han resuelto? ¿Qué problemas no se han re-suelto todavía, y cuáles son?

———————––

ENSEÑANZA MULTIMEDIA EN «DOCUMENTACIÓN INFORMATIVA»: CURSOS Y MATERIALES… 25

metodologías docentes, más activas y partici-pativas, enfocadas al aprendizaje. Por ello eldesarrollo de cursos y la creación de materia-les correspondientes a determinadas materiascurriculares para su uso en el Campus Virtual,favorece sin duda el proceso de formación delprofesorado para la incorporación de la UCMal EEES. Se relacionan a continuación los ob-jetivos alcanzados en la consecución de esteproyecto:

1. Elaboración de materiales didácticosmultimedia (texto, imagen fija, audio yvídeo) destinados a dotar de contenidos«virtuales» a la disciplina Documenta-ción informativa (asignatura troncal, 9créditos: se imparte a 15 grupos en elcurso académico 2004-2005, en las tresLicenciaturas de Ciencias de la Infor-mación: Periodismo, ComunicaciónAudiovisual y Publicidad y RelacionesPúblicas). El uso del Campus Virtualproporciona apoyo a la enseñanza pre-sencial, en una primera fase. En una se-gunda, quizá podría plantearse una en-señanza exclusivamente virtual para elprimer ciclo.

2. Los materiales se presentan en su ma-yor parte «a texto completo», exten-diéndose el concepto a todos los forma-tos de los materiales seleccionados.

3. Formación del profesorado en la utiliza-ción de herramientas virtuales y másconcretamente en la herramienta WebCTpara introducción de contenidos en elCampus Virtual.

4. Virtualización de las asignaturas a nivelgeneral en el Departamento de Bibliote-conomía y Documentación, paralela-mente a la formación del profesorado enla utilización de herramientas virtuales.

5. Título propio Especialista del Departa-mento de Biblioteconomía y Documen-tación, Gestión de la información enmedios de comunicación social: actua-lización de los contenidos propuestosbasada en los materiales aportados. (Di-cho título propio se ha iniciado el 1 denoviembre de 2005, hasta el 15 de juniode 2006).

6. La propuesta de elaboración de mate-riales didácticos multimedia y de for-mación virtual en el ámbito del proyec-to, se enmarca dentro de la segunda fasede la red temática «Red iberoamericanade documentación informativa», yacreada con anterioridad como resultadode sendos proyectos de innovación edu-cativa (la primera fase supuso el estable-cimiento de tres portales en Internet).Dichos proyectos fueron financiados porel Vicerrectorado de Investigación denuestra universidad y desarrollados en elseno del Departamento durante los años2000-2001.

7. La experiencia adquirida previamentepor el equipo de trabajo en el ámbito dela formación virtual, en la introducciónde contenidos virtuales y en otros as-pectos relacionados (sustentada en laexperiencia en innovación docente desus miembros, justificada en el momen-to de solicitud de la subvención), nosanima a plantear y establecer relacionesfuturas con equipos de otras universida-des. En este sentido, tanto en la Comu-nidad de Madrid, como en otras comu-nidades autónomas se está trabajandoen esta misma línea. Precisamente elresponsable de este proyecto forma par-te de la Comisión de Calidad de ADA-Madrid (reúne a las seis universidadespúblicas madrileñas) en nombre de laComplutense, independientemente deser el coordinador del Campus Virtualen la Facultad de Ciencias de la Infor-mación.

3. METODOLOGÍA Y ACTUACIONESEMPRENDIDAS

La situación que presenta la sociedad de lainformación, también denominada sociedadmultimedia, sociedad documental y más re-cientemente sociedad-red e incluso red social,conlleva una mentalización cada vez más ge-neralizada en el uso de las tecnologías digita-les y sus aplicaciones. Obviamente el ámbitodocente y discente no pueden sustraerse a ello


y el uso de tecnologías que posibilitan la ense-ñanza semi-presencial en el aula (y virtual) esuna realidad cada vez más asumida y entendi-da como un eficaz un instrumento de forma-ción.

En el marco de la disciplina que nos ocupa,Documentación informativa (Documentaciónen medios de comunicación social), se enseñala aplicación de dichas tecnologías en la pro-ducción, recuperación y difusión de informa-ciones en medios de comunicación social yempresa informativa en general, o expresadoen otros términos en la gestión de informacióndigital y en la gestión digital de la informa-ción. Aproximadamente desde 1992 se vienenmaterializando la aplicación de todo ello tantoen el aula como en la dirección de investiga-ciones de curso sobre y basadas en el uso detecnologías digitales; e incluso su publicación,respetando la autoría de los alumnos en sopor-tes digitales fuera de línea (en CD-ROM, y yaen DVD) y en Internet, con contenidos multi-media, e indicándose el ámbito y programalectivo en el que se han llevado a cabo la in-vestigaciones.

En consecuencia y en función de dichosparámetros y filosofía de trabajo, la metodolo-gía se ha sustentado en los siguientes aspectos:

1. En el conocimiento y formación previosen cursos académicos anteriores y asimi-lación de las posibilidades del CampusVirtual y la herramienta WebCT para laproducción, recuperación y difusión delconocimiento. Asunción, por tanto, defi-nitiva del campus virtual como ámbitode trabajo de apoyo a la enseñanza pre-sencial, en el marco del programa lecti-vo del del Dpto.de Biblioteconomía yDocumentación y del profesorado.

2. En la experiencia adquirida durante dosaños por parte del investigador princi-pal de este proyecto como Coordinadorde Centro (Facultad de Ciencias de laInformación) para el acceso al CampusVirtual de la Universidad Complutense.

3. En el debate suscitado en el aula entreprofesor-alumnos sobre la convenien-cia y utilidad de uso del Campus Virtualen la asignatura para la impartición de

la misma en el aula apoyándose en ma-teriales didácticos multimedia presen-tes en Internet, así como para la publi-cación de materiales didácticos propiosy otras aplicaciones de la herramienta:apuntes y bibliografía multimedia, lis-tas de alumnos, grupos de trabajo, fo-ros, evaluaciones, correo electrónico…

4. En el uso profuso del Campus Virtualdurante la realización de prácticas re-gladas en las aulas de ordenadores de laFacultad (Facultad de Ciencias de la In-formación), en el marco del programapráctico de la asignatura.

5. En la materialización del uso del Cam-pus Virtual y sus contenidos didácticosen la elaboración de investigaciones decurso en el marco del programa lectivoe incluso en la publicación de las mis-mas a nombre de los propios alumnosen dicho campus virtual.

6. En la experiencia asimismo adquirida—en este caso propiamente virtual—en la participación en el proyecto ADA-Madrid (Aula a Distancia y Abierta delas Universidades de la Comunidad deMadrid) durante tres cursos académicos2002-2003, 2003-2004 y 2004-2005,por parte del investigador principal delproyecto.

7. En fin, en el mismo ámbito de trabajode formación virtual, pero en otras Uni-versidades como es el caso de la Uni-versitat Pompeu Fabra y su Master On-line de Documentació Digital durante 5ediciones del mismo, asimismo por par-te del investigador responsable de esteProyecto de Innovación Educativa.

En consecuencia, y siempre basándonos endicha metodología se han planteado y cumpli-do una serie de actuaciones o métodos concre-tados en los siguientes puntos en que aquéllase sustenta:

– Preparación e impartición de cursos dela herramienta WebCT con destino alprofesorado del Departamento de Bi-blioteconomía y Documentación, y pro-puesta de su extensión y aplicación al


resto de profesores de la Facultad deCiencias de la Información.

– Virtualización efectiva de la asignaturaDocumentación Informativa por partede los profesores correspondientes.

– Viajes derivados de la obtención de ma-teriales, comunicación y difusión delproyecto.

– Selección de materiales, elaboración y«subida» al campus virtual de la UCM.

– Digitalización de materiales y formatospara red.

– Elaboración de publicaciones y activi-dades informativas en relación con laconsecución del proyecto. En este senti-do se han cumplido las actividades quese mencionan a continuación:• Presentación de ponencia en «Con-

greso Internacional de Educación Su-perior UNAM-Virtual Educa 2005»(20-24 junio 2005), sobre el tema«Red iberoamericana de documenta-ción multimedia-nodos español y me-jicano: enseñanza a distancia, biblio-tecas digitales, portales». Incluida enActas editadas en soporte CD-ROM.

• Presencia en la Semana Internacionalde Cine de Valladolid-SEMINCI (23-26 octubre 2005): documentación ob-tenida y convertida en materiales di-dácticos multimedia.

• Festival de cine iberoamericano deHuelva (21-24 noviembre 2005):igualmente, documentación obteniday convertida en materiales didácticosmultimedia.

• Información en línea sobre publica-ciones en general de Documentacióninformativa.

• Selección sistematizada de materialbibliográfico y electrónico: publica-ciones en soporte impreso y electróni-co (CD-ROM) estrechamente relacio-nadas con el ámbito disciplinar delproyecto, para uso de estudiantes yprofesores. Todas ellas se encuentrandepositadas, para su consulta en sala ypréstamo, en la Biblioteca de la Facul-tad de Ciencias de la Información; seha elaborado una referencia y estable-

cido un enlace informativo a dichaspublicaciones desde el corpus de ma-teriales didácticos multimedia.

4. RECURSOS MATERIALES

Para el desarrollo del proyecto propuestoel equipo de trabajo ha contado —susceptibleobviamente de ampliación progresiva— conun entorno de experimentación y de aplicaciónformado por un servidor dedicado (instaladoen el CPD de nuestra universidad, con los per-misos pertinentes), así como con software decódigo abierto, tipología de programas infor-máticos que hemos utilizado con motivo deestudios anteriores sobre temas relacionadoscon E-learning y Redes Temáticas. En ese sen-tido, y en ocasiones anteriores con motivo deotros proyectos de investigación, se ha utiliza-do PH-KNUKE, PH-POSTKNUKE y MAM-BO. Para la ocasión que nos ocupa hemosaplicado y adaptado a la producción y sistema-tización de materiales didácticos multimediael software JOOMLA. Esta forma de trabajonos ha permitido disponer de un soporte empí-rico que nos ha servido de apoyo para corro-borar las conclusiones (en forma de aplicacio-nes prácticas) a las que hemos llegado a lafinalización del proyecto.

Asimismo, se ha utilizado otro servidorubicado en el propio departamento, dotado deuna estación de digitalización de documentos,para tratar la información multimedia que ca-racteriza a los materiales propuestos. Final-mente, se ha procedido a la consulta y utiliza-ción (en algunos casos) de los fondos delServicio de Documentación Multimedia(MULTIDOC) del propio Departamento deBiblioteconomía y Documentación, en funcio-namiento desde el curso académico 1992-1993.

5. RECURSOS HUMANOS

El equipo de trabajo ha estado dirigido porel autor de estas páginas, como investigadorresponsable y ha contado con la valiosa apor-tación de los profesores del Departamento


mencionado, Dres. Félix del Valle Gastamin-za-profesor titular de universidad, Juan CarlosMarcos Recio-contratado doctor, Elena de laCuadra Colmenares-ayudante, y el Ldo. Ro-drigo Sánchez Jiménez-ayudante.

6. RESULTADOS Y PRODUCTOS

El proyecto de innovación educativa ha su-puesto la consecución de las siguientes activi-dades pedagógicas en el marco de la asignatu-ra Documentación Informativa y su ámbito deaplicación en las tres Licenciaturas de Cien-cias de la Información: Periodismo, Comuni-cación Audiovisual y Publicidad y RelacionesPúblicas:

1. Creación de un directorio de materialesdidácticos multimedia, «a texto com-pleto» (en el amplio sentido del térmi-no, puesto que hablamos de multime-dia), para uso del alumno, y también delos propios profesores, sistematizadotemáticamente y por tipologías de do-cumentos: libros, artículos, imágenesfijas, audio, vídeo, enlaces a sitios enInternet..., más la propuesta de prácti-cas, correspondientes al programa prác-tico de la asignatura. El directorio supone un corpus multi-forme, selectivo y consideramos quenecesario para los estudios de Docu-mentación informativa en las tres licen-ciaturas de ciencias de la información.Abierto obviamente a su actualizaciónpermanente, nunca hasta ahora se habíapodido disponer de un directorio de se-mejantes características.

2. El resultado de la investigación suponey añade más incentivos en la relaciónalumno-profesor, y entre los propiosprofesores: materiales de trabajo al al-cance de todos, con el consiguienteaprovechamiento mayor en el uso de re-cursos didácticos, muy fácilmente ac-cesibles y descargables de la red.La disposición de un conjunto de mate-riales sistematizados convenientemen-te, de fácil consulta y descarga, en todo

tipo de formatos, la posibilidad de aso-ciar unos documentos con otros e inte-rrelacionar unos temas con otros delprograma, la incorporación al corpus deuna selección de investigaciones de in-terés elaborados por los propios alum-nos en cursos anteriores… dotan al con-junto de materiales, pertinentes, de unafiabilidad y utilidad considerables en lapreparación de la asignatura.

3. Los materiales se encuentran todos si-tuados en el sitio del Departamento (enrealidad en el servidor propio del De-partamento ubicado en el CPD-Centrode Cálculo de la UCM). Desde WebCTpodría accederse a todos y a cada unode los materiales, a través de la asigna-tura virtualizada, mediante los enlacescorrespondientes. En el caso de que laasignatura no haya sido virtualizada,también se puede acceder a dichos ma-teriales vía web por parte de cualquierusuario de Internet, sencillamente a tra-vés de la página del Departamento(http://multidoc.rediris.es/departamen-to) («Materiales para la asignatura Do-cumentación Informativa»). De esta for-ma los materiales también pueden serconsultados por cualquier alumno decualquier asignatura, e igualmente losprofesores de cualquier departamentouniversitario. (Véase al respecto las ilus-traciones reproducidas en ANEXO).El acceso a los materiales se ha centrali-zado en un único sitio, las páginas webdel Departamento de Biblioteconomía yDocumentación, de forma absolutamen-te abierta para la consulta, que no, lógi-camente, para la actualización de conte-nidos. Poder acceder de este modoposibilita un acceso libre y amplio paratodo aquel alumno, profesor, investiga-dor, etc. interesado en las temáticas espe-cíficas que plantea el directorio.

4. Además de los materiales menciona-dos, todos ellos en línea, se pone a dis-posición de alumnos y profesores enla-ces (informativos) a otras publicacionesde interés en relación con la disciplinaDocumentación informativa, motivo de


este proyecto: publicaciones todas ellassobre comunicación periodística, foto-gráfica, sonora, audiovisual y multime-dia. Dichas publicaciones se encuen-tran disponibles en préstamo en laBiblioteca de la Facultad de Ciencias dela Información: ya formaban parte desus fondos o han sido adquiridas «exprofesso» para complementar con másmateriales de interés (éstos no accesi-bles en línea) los propuestos con moti-vo del proyecto.El establecimiento de enlaces desde elpropio corpus de materiales supone unaampliación considerable de contenidosrelacionados con los documentos reper-toriados. Y no solamente referidos a do-cumentos enlazados virtualmente a nivelciberespacial, sino a publicaciones depo-sitadas en la propia Biblioteca de la Fa-cultad de Ciencias de la Información, locual supone una posibilidad añadida deacceso al documento original en soporteimpreso, disponibles en préstamo.

5. Aunque el «corpus» de materiales estáaccesible exclusivamente en línea en es-tos momentos, el grupo de investigaciónha propuesto la edición por parte del Vi-cerrectorado de un DVD (acceso a la in-formación, por tanto, fuera de línea) contodos los materiales recogidos. La inten-cionalidad de la propuesta es muy clara:también pueden ser utilizados dichos ma-teriales aunque no se esté conectado a lared. Resulta obvio que no siempre sepuede por muy diversos motivos: excesi-vo número de alumnos para la disponibi-lidad de ordenadores, interrupciones ine-vitables en el acceso al campus virtual,fines de semana en los que no se puedadisponer de acceso a la red. Y, en fin, ymuy importante, la velocidad en el acce-so a la información: al tratarse de mate-riales multimedia se precisa en muchoscasos de velocidad y no se dispone en to-dos los casos de hardware y acceso rápi-do basados en el uso de ADSL y otrossistemas de acceso rápidos.Para evitar los «vaivenes» de la red deredes, resulta interesante y necesario

proponer la edición fuera de línea de di-chos materiales y, obviamente, en sopor-te DVD debido al peso producido por lacantidad y sobre todo la tipología de for-matos, especialmente el vídeo digital in-cluido en el directorio. Asimismo, el so-porte off-line evita riesgos de velocidadde acceso a la información e incluso ma-yores posibilidades de consulta y recu-peración de datos puesto que el discopuede disponer de un motor de búsquedaavanzada más sofisticado por la limita-ción de ocupación de soporte, que losutilizados en Internet para consultar lainformación que por ella circula.

7. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONESY TENDENCIAS

A la finalización de proyecto se ha llegadopor parte del equipo de investigación a las si-guientes conclusiones y recomendaciones:

1. En plena era digital, bajo los paráme-tros de la sociedad-red o la red social,es inevitable la producción, recupera-ción y difusión de informaciones víaweb, y todavía con mayor motivo en unámbito de estudio e investigación en es-trecha relación con los medios de co-municación y, especialmente, en el ám-bito de la disciplina Documentacióninformativa.

2. Las posibilidades de trabajar en red en«tiempo real», tanto en modo intranetcomo internet, conlleva la comunica-ción cada vez con menos limitacionesen cuanto a capacidad de almacena-miento y velocidad de proceso de la in-formación (multimedia).

3. La utilización del Campus Virtual de laUniversidad Complutense y sus posibili-dades es ya un hecho: las estadísticas devirtualización de asignaturas, del núme-ro de alumnos y de profesores partici-pantes ha experimentado un desarrollomuy acelerado. En consecuencia, el cam-pus virtual es un ámbito ya aceptado y re-conocido como apoyo a la enseñanza pre-


sencial, y la disciplina Documentación in-formativa se ha incorporado al mismodesde hace tres cursos académicos.

4. Asimismo, también exclusivamentevirtual: ya existen título propios de laUCM que se imparten íntegramente através de Internet, como es el caso deltítulo propio Especialista Gestor de in-formación digital en medios de comuni-cación social, organizado por el Dpto.de Biblioteconomía y Documentacióndurante el curso 2005-2006.

5. Las tendencias se orientan hacia unamayor velocidad de proceso de la infor-mación multimedia y almacenamientoilimitado, merced a la evolución impa-rable e incuestionable de la tecnologíadigital basada en un cada vez mayor an-cho de banda.

6. El proceso de desarrollo de los materia-les didácticos repertoriados ha presenta-do en todo momento una estructura ba-sada en la selección, sistematización,pertinencia, multiformidad de los docu-mentos y en un acceso a los mismos sen-cillo, ágil, asociable en todo momento,así como relacionado y ampliado me-diante enlaces a otras publicaciones.

7. El directorio de materiales didácticosmultimedia se completa e interrelacio-na al mismo tiempo con una relación deprácticas sistematizadas de acuerdo conlas ciencias de la información (licencia-turas de periodismo, comunicación au-diovisual y publicidad y relaciones pú-blicas), las partes del programa docentey el temario correspondiente.

En resumen, se ha conseguido un «corpus»de materiales de consulta, selectivos, pertinen-tes, multimedia, de fácil acceso, actualizadosal curso académico 2005-2006, abiertos per-manentemente a la incorporación de nuevosdocumentos de interés para la enseñanza de laasignatura Documentación informativa. En unprincipio existió algún tipo de dificultad paraincorporar a la metodología docente y discen-te el uso del Campus Virtual y la producciónde contenidos con destino al mismo. En cuan-to al profesorado de la asignatura, la solución

estuvo en la organización de cursos de forma-ción en la herramienta WebCT y sus posibili-dades básicas y más complejas. En el ámbitodel alumnado, la formación en el acceso alcampus virtual y a los materiales didácticosmultimedia correspondientes se materializa enel marco del programa práctico de la asignatu-ra en las aulas de ordenadores de la Facultadde Ciencias de la Información.

En fin, las mejoras a introducir en el reper-torio de materiales didácticos multimedia seorientan más que a la estructura de contenidos ya la tipología de los mismos (dotados, en nues-tra consideración, de una adecuada selección ysistematización), a la ampliación de las posibi-lidades de acceso al campus virtual. Dicho ac-ceso, en cuanto a su frecuencia, se encuentrasubordinado al número tan elevado de alumnosmatriculados en la disciplina (troncal, con cargalectiva de 9 créditos, cursada por más de 2.500estudiantes) y a la disponibilidad de aulas paraalbergar a tal cantidad de personas.

BIBLIOGRAFÍA

LÓPEZ YEPES, Alfonso (2004): «Formación en líneaen documentación audiovisual y multimedia, apropósito del campus virtual de la UniversidadComplutense». En Fernández Bajón, M.ª Teresa;López López, Pedro y López Yepes, José (Coor-dinadores). Estudios de Biblioteconomía y Do-cumentación: Homenaje a la profesora MaríaRosa Garrido Arilla. Madrid, Escuela Universi-taria de Biblioteconomía y Documentación,2004, pp. 267-280 (ISBN: 84-609-2486-6).

— «La coordinación del campus virtual UCM-Fa-cultad de Ciencias de la Información, curso2003-2004». En Fernández-Valmayor Crespo,Alfredo; Fernández-Pampillón Cesteros, Ana yMerino Granizo, Jorge (eds.). Campus VirtualUCM. En apoyo del aprendizaje en la Universi-dad, hacia el espacio europeo de educación su-perior. Universidad Complutense-Vicerrectora-do de Innovación, Organización y Calidad.Madrid, Editorial Complutense, 2004, p. 61.

— (2005): «Red iberoamericana de documenta-ción multimedia: experiencias y propuestas deformación en línea en documentación informa-tiva en España, Argentina y México». Boletínde la ANABAD, LV, 2005, núm.1-2, enero-junio2005, pp. 53-66.


— «Red Iberoamericana de Documentación multi-media-nodos español y mexicano: formaciónvirtual, portales, bibliotecas digitales». En Con-greso Internacional Virtual Educa 2005. Ciudadde México, 2005 (Actas en CD-ROM).

LÓPEZ YEPES, Alfonso; PEREZ AGÜERA, José Ra-món y SÁNCHEZ JIMÉNEZ, Rodrigo (2005): «Lí-neas de investigación y desarrollo tecnológicoen el Departamento de Biblioteconomía y Do-cumentación de la Universidad Complutense».Documentación de las Ciencias de la Informa-ción, vol. 28, 2005, pp. 33-47.

LÓPEZ YEPES, Alfonso y PRAT SEDEÑO, Judit (2005):«Gestión de la información en medios de co-municación social: objetivos, programa, meto-dología, ejemplo de contenidos, resultados(2002-2005)». En Criado, Regino (ed.). I Jor-nada Pedagógica del Proyecto ADA-Madrid,27 Octubre 2005 (Actas). Madrid, ProyectoADA-Madrid, Universidad Carlos III, 2005.

RAZQUÍN, Pedro (2004): «La experiencia del cam-pus virtual en la Escuela Universitaria de Bi-blioteconomía y Documentación» (2004). EnFernández-Valmayor Crespo, Alfredo; Fernán-dez- Pampillón Cesteros, Ana y Merino Grani-zo, Jorge (eds.). Campus Virtual UCM. En apo-yo del aprendizaje en la Universidad, hacia elespacio europeo de educación superior. Uni-versidad Complutense-Vicerrectorado de Inno-vación, Organización y Calidad. Madrid, Edito-rial Complutense, pp. 11-16.

ANEXO

Se incluyen a continuación, a modo de ejemplo,varias visualizaciones extraídas de la red de algunode los materiales didácticos multimedia en línea,resultado de este proyecto de innovación educativa:

1. INTRODUCCIÓN

El proyecto «Banco de Recursos virtualespara el aprendizaje experimental en Geodesiay Astronomía» que presentamos en esta comu-nicación se enmarca dentro de las iniciativasencaminadas a la implantación de metodologí-as que faciliten y mejoren el proceso de apren-dizaje de los estudiantes que cursan las dife-rentes asignaturas que constituyen el perfil deGeodesia y Astronomía.

Muchos de los avances en el conocimientoy comprensión de estas disciplinas se basan enla observación, registro de los datos de campoy su posterior tratamiento matemático. Portanto, el aprendizaje a través de la experiencia

es un aspecto especialmente necesario en estasdisciplinas. Del total de créditos actualmenteimpartidos en la Facultad de Ciencias Mate-máticas, el 40% son de componente práctico y,de éstos, el 50% son de carácter totalmente ex-perimental. Así, teniendo en cuenta que laspersonas implicadas en el proyecto hemos ve-nido desarrollando un amplio repertorio deprácticas experimentales de las asignaturasvinculadas a la Sección Departamental de As-tronomía y Geodesia, hemos desarrollado unaherramienta (portal NAVEGA) que ha permi-tido virtualizar las prácticas con el fin de poderutilizarla en Campus Virtual. La utilización denuevas metodologías ha generado una mayorinteracción del alumno con la parte experi-

BANCO DE RECURSOS VIRTUALES PARA EL APRENDIZAJEEXPERIMENTAL EN GEODESIA Y ASTRONOMÍA

María Charco Romero1,2 - Marta Folgueira López1,2 - Laura García Cañada1,2

Fuensanta González Montesinos1,2 - Gracia Rodríguez Caderot1

Gema Rodríguez Velasco1,2 - Patricia García Alonso1

[email protected] - [email protected] de Matemáticas - UCM

2Instituto de Astronomía y Geodesia - CSIC/UCM

Agradecimientos: Este trabajo se ha desarrollado en el marco de los proyectos de innovación y mejora nº240 (Convocatoria 2005) y nº 222 (Convocatoria 2006). Agradecemos la ayuda prestada por el Gabinete In-formático de la Facultad de Ciencias Matemáticas.

El portal Nuestro Almacén Virtual Experimental de Astronomía y Geodesia (NAVEGA) que se presenta enesta comunicación, es el resultado final de un proyecto de innovación y mejora de la calidad educativa con-vocatoria UCM 2004-2005.En él, el alumno encuentra una serie de recursos didácticos de ayuda para el aprendizaje y comprensión delas prácticas experimentales impartidas en la Sección Departamental de Astronomía y Geodesia de la Fa-cultad de Matemáticas. Cualquier alumno de estas asignaturas puede beneficiarse del uso del portal que noestá sujeto a la programación de una asignatura en concreto. Los temas a los que se hace referencia en las distintas partes del portal están también relacionados con ma-terias impartidas en los planes de estudio de diversas ingenierías como la Topográfica y la Geodésica, en ti-tulaciones como Físicas, Geológicas etc en distintas Universidades, por supuesto no sólo de la Comunidadde Madrid. El portal ha sido usado de forma experimental durante parte del curso 2005/06 mediante accesodirecto desde las asignaturas virtualizadas en la plataforma WebCT.

———————––


mental de estas disciplinas, facilitando así laadquisición de competencias y capacidadespara su futuro ejercicio profesional.

En la comunicación se realizará una visitaal portal NAVEGA, disponible para todos losalumnos a través del Campus virtual, en la quese mostrarán las posibilidades que ofrece y sepresentarán los siguientes objetivos alcanza-dos del proyecto:

• Un material ya existente se ha adaptadoa las nuevas metodologías más activas yparticipativas.

• Se han diseñado nuevos recursos quepermiten ampliar este material a nuevostemas de trabajo.

• Se han diseñado una serie de actividadesexperimentales a las que se tiene accesoa través de Internet y de una forma inte-ractiva.

2. METODOLOGÍA

Para el desarrollo del portal NAVEGA he-mos empleado la siguiente metodología y plande trabajo:

1. Recopilación y selección de prácticasexperimentales susceptibles de ser vir-tualizadas, adaptando el material yaexistente a las nuevas tecnologías.

2. Recopilación y diseño de nuevo mate-rial. Así, hemos desarrollado un glosa-rio de términos, tests con cuestiones deautoevaluación, notas acerca de lascuestiones y conocimientos previos ne-cesarios para la realización de cadapráctica y una calculadora electrónicaque permite a los alumnos realizar algu-nas operaciones necesarias para la eje-cución de prácticas y problemas de cla-se. De esta forma se pretende que elestudiante pueda ser autodidacta y quecada una de las prácticas diseñadasconstituya un ente con sentido propio.

3. Diseño y elaboración de guiones deprácticas en los que se describe el traba-jo de campo, el instrumental utilizado ylas técnicas y metodologías de observa-

ción y posterior tratamiento de datos.Estos guiones permiten una prepara-ción activa del alumnado para la conse-cución de los objetivos planteados encada una de ellas.

3. HERRAMIENTAS INFORMÁTICASUSADAS EN LA ELABORACIÓN DEL PORTAL NAVEGA

El portal NAVEGA se ha construido a par-tir de los siguientes paquetes informáticos:

1. Lenguaje php.5, con el servidor de Apa-che y base de datos MySQL, utilizándo-se para ésta la aplicación MySQL-Front.

2. El software Macromedia DreamweaverMX2004 para la creación de páginasweb.

3. Para el tratamiento de imágenes: AdobePhotoshop.CS y Macromedia FireworksMX2004

4. Para el tratamiento de videos: Macro-media Flash MX2004 y Adobe Image-Ready CS.

5. Para la edición de ecuaciones matemá-ticas: Mathtype.

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

El resultado final del proyecto que presen-tamos ha sido la elaboración de un portal(http://www.mat.ucm.es/~grc/astronomia_ge-

Figura 1. Primera página del portal NAVEGA.

BANCO DE RECURSOS VIRTUALES PARA EL APRENDIZAJE EXPERIMENTAL… 35

odesia/) en el que el alumno puede encontrarun conjunto de herramientas que facilitan suaprendizaje en la parte experimental de dosdisciplinas, la Geodesia y la Astronomía, quese imparten en diversas asignaturas de la li-cenciatura de Matemáticas.

Este portal, denominado NAVEGA, ha si-do incluido en el Campus Virtual dentro dedistintas asignaturas de Geodesia y Astrono-mía durante el curso 2005/2006, habiendo si-do usado por los alumnos para la preparacióny elaboración de las distintas prácticas de ob-servación y trabajos que debe desarrollar a lolargo del curso.

A través de NAVEGA, el alumno puedeencontrar un conjunto de prácticas experimen-tales de Geodesia y Astronomía para las que seexplica detalladamente: los objetivos de lapráctica, los conocimientos previos necesa-rios, el proceso de realización de la práctica, eldesarrollo del procesado de los datos y la pre-sentación de los resultados. Asimismo, paracada una de ellas se incluye: información digi-

talizada (fotos, características técnicas, vide-os, etc.) de la instrumentación que va a utili-zar, preguntas de autoevaluación y ejerciciospropuestos. Todos los instrumentos incluidosen NAVEGA son los que la Sección Departa-mental de Astronomía y Geodesia (Fac. deMatemáticas, UCM) y el Instituto de Astrono-mía y Geodesia (CSIC-UCM) ponen a dispo-sición del alumnado para la realización de lasdistintas prácticas programadas.

Otra de las utilidades incluidas en el portalconsiste en una serie de herramientas para rea-lizar cálculos astronómicos relacionados con

Figura 2. Página de las prácticas experimentalesde Geodesia y Astronomía.

Figura 3. Presentación de una prácticaexperimental.

Figura 4. Ejemplo de presentación de lainstrumentación astronómica.

Figura 5. Ejemplo de presentación de lainstrumentación geodésica.


las prácticas y muy útiles en el desarrollo delas distintas actividades que se efectúan en lasdiversas asignaturas relacionadas con la Geo-desia y Astronomía como son: cálculo de fe-chas julianas, determinación del tiempo sidé-reo, transformaciones entre sistemas decoordenadas astronómicos, etc. Asimismo, sedispone de un enlace a la página web del U.S.Naval Observatory, que complementa estoscálculos.

Por otro lado, la dificultad que tiene enmuchas ocasiones el alumno en comprender yutilizar la terminología adecuada nos ha indu-cido a elaborar un glosario de términos rela-cionados con la Astronomía y la Geodesia.Además, cada práctica tiene sus enlaces a esteglosario para definir términos empleados en elcontexto de la práctica.

Con el fin de que el alumno pueda encon-trar un amplio abanico de posibilidades de am-pliar sus conocimientos y esté al tanto de losdesarrollos y aplicaciones de estas disciplinas,se ha incluido una página de enlaces a las más

Figura 6. Página de la herramienta para realizarcálculos astronómicos.

Figura 10. Detalle de la página de los enlacesa Instituciones nacionales e internacionalesen el campo de la Geodesia y Astronomía.

Figura 9. Página del glosario de términosrelacionados con la Geodesia y Astronomía.

Figura 7. Ejemplo de cálculo astronómico:Introducción de datos.

Figura 8. Ejemplo de cálculo astronómico:Resultados.

BANCO DE RECURSOS VIRTUALES PARA EL APRENDIZAJE EXPERIMENTAL… 37

importantes instituciones públicas o privadasen el campo de la Geodesia y la Astronomía.

De esta forma, gracias al portal NAVEGAdesarrollado se han llevado a cabo los siguien-tes objetivos:

1. A partir de las prácticas ya existentes,en los temas de Geodesia y Astrono-mía, se mostrará cómo se han adaptadolas enseñanzas de estas materias a lasnuevas metodologías.

2. Se han diseñado nuevos recursos quepermiten completar la enseñanza de es-tas materias con nuevos temas, que se-rían costosos y difíciles de tratar contécnicas tradicionales de enseñanza.

3. Se han realizado unos guiones de prác-ticas interactivos que facilitan al alum-no la preparación y realización de lasprácticas.

4. Se han diseñado e implementado activi-dades experimentales a las que losalumnos tendrán acceso vía Internet o através de la plataforma webCT.

5. Desarrollo de un banco de datos y cues-tiones de autoevaluación.

6. Elaboración de vídeos explicativos tan-to del funcionamiento de los instrumen-tos como de realización de las prácti-cas.

En resumen, se ha elaborado un materialque puede ser compartido por diversas asigna-turas en los futuros planes de estudio y que fa-

cilita el aprendizaje del alumno, complemen-tado su formación teórica y permitiéndole ad-quirir unos conocimientos prácticos de indu-dable beneficio en su futuro profesional. Elacceso a esta herramienta a través del CampusVirtual asegura su total disponibilidad para to-dos los alumnos a lo largo de todo el curso. Pa-ra el profesor es una herramienta de gran ayu-da a la hora de explicar, tanto en las clasesteóricas como las prácticas, el uso de los di-versos instrumentos, la aplicación de distintasmetodología en casos prácticos etc, mientrasque para el alumno resultad de gran ayuda yaque dispone de la información necesaria ycomplementaria para realizar las distintasprácticas, pudiendo acceder a ellos por suspropios medios y repasar en cualquier mo-mento.

La utilización de este portal por los alum-nos del curso 2005/2006 ha resultado total-mente positiva, habiendo mostrado los alum-nos su satisfacción por disponer de estaherramienta y habiéndose demostrado de for-ma fehaciente mediante los ejercicios de auto-evaluación su utilidad en el aprendizaje activopara materias experimentales.

Por último, hay que señalar que el portal esun producto abierto susceptible de ser modifi-cado conforme a las necesidades del alumna-do. Actualmente, nos encontramos en fase derevisión del portal con el fin de poder subsanarlas posibles erratas y determinar el materialnecesario para complementar el portal en elfuturo.

1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo constituye una valoración delas oportunidades que aporta el campus virtualpara el diseño y la creación coordinadas de ma-teriales docentes de carácter multidisciplinar, apartir del desarrollo del proyecto de innovacióny mejora docentes «Análisis Multidisciplinardel Análisis Económico», financiado por laUCM en el curso 20051.

El objetivo de dicho proyecto es, por unaparte, la creación de materiales específicos,actualizados y en contacto con la realidad eco-nómica, para su uso en los espacios virtualiza-dos de las asignaturas del área de AnálisisEconómico, en concreto la Microeconomía In-termedia y Superior y la Macroeconomía, con

aplicaciones a la Tª de la Hacienda Pública, laEconometría y la Economía Industrial. Porotra parte, se trata de abordar la necesariaadaptación de los materiales docentes estánda-res a los nuevos entornos de aprendizaje, comoconsecuencia de los criterios de Bolonia y laconvergencia hacia el EEES.

El trabajo aquí descrito se gesta a partir dedos hechos.

En primer lugar, la valoración de la satisfac-toria participación de nuestros alumnos en elcampus virtual durante los cursos 2002-03,2003-04, y 2004-05, así como la actual prácticaseguida de diseño de un único espacio virtuali-zado entre distintos profesores de una mismaasignatura, que no solo comparten programas,material de prácticas, sino también, y principal-mente, propuestas de actividades y materialesdocentes elaborados como complemento a lasclases. La reciente incorporación de preguntasrelativas al uso y utilidad de recursos electróni-cos en las encuestas de evaluación docente queviene realizando el Departamento de Funda-mentos del Análisis Económico I desde hacevarios años, permite señalar que su utilización

LA COORDINACIÓN Y DISEÑO DE MATERIALESMULTIDISCIPLINARES PARA EL CAMPUS VIRTUAL

EN EL ÁREA DEL ANÁLISIS ECONÓMICO

Esperanza Gracia Expósito - M.ª Covadonga de la Iglesia [email protected] - [email protected]

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales - UCM

Palabras Clave: Análisis multidisciplinar, Experiencias Docentes con TIC, Adaptación al Espacio Euro-peo de Educación Superior.

El acercamiento multidisciplinar en el ámbito del Análisis Económico precisa de una eficaz coordinaciónde recursos y contenidos didácticos que mejore la conexión del estudiante con la realidad del mundo de laEconomía. El entorno virtual constituye una herramienta excepcionalmente útil para aportar una visión ra-dial al proceso enseñanza-aprendizaje en Economía, facilitando, además, la necesaria adaptación en conte-nidos y metodología al nuevo entorno que impone la convergencia hacia el EEES.

———————––

1 Este proyecto, del que es profesor responsable MªCovadonga De la Iglesia Villasol, es accesible desde losespacios virtuales de las asignaturas Microeconomía yMacroeconomía Intermedia, Microeconomía Superior,Economía Industrial, etc, y también tiene un acceso webde uso libre desde la página http://www.ucm.es/info/ama-nece/

LA COORDINACIÓN YDISEÑO DE MATERIALES MULTIDISCIPLINARES… 39

está aumentando de manera continua2, si bienno está generalizado en todas las materias yalumnos3.

En segundo lugar, la experiencia acumu-lada previa de haber trabajado algunos de losprofesores en anteriores proyectos de innova-ción educativa, consistentes en la creación deunos materiales y diseño de páginas web queincorporan una extensa colección de preguntastipo test. Estas permiten al alumno contrastarsu grado de conocimiento y avance en elaprendizaje, con la realización de las pruebassobre los distintos temas del programa, y acce-der a un tutor que con las explicaciones, tantode las preguntas correctas como las incorrec-tas, que facilita el autoaprendizaje de la mate-ria objeto de estudio.

En particular, estos proyectos se enmarcanen el contexto de un conjunto de asignaturas, deLECO y LADE, que comparten un núcleo decontenidos temáticos, en concreto la Microeco-nomía Intermedia y la Macroeconomía Inter-media, y que pueden consultarse respectiva-mente en las páginas web de acceso libre,http://www.ucm.es/info/microint y http://www.ucm.es/info/macroint4.

El espacio virtual diseñado nace de la visiónmultidisciplinar que los profesores implicadostienen de la docencia en análisis económico, vi-sión que permite abordar el aprendizaje de unaforma integral, partiendo de los modelos teóri-

cos básicos y construyendo una red de conteni-dos interrelacionados, es decir, una red que per-mita al alumno aproximarse al hecho econó-mico desde distintos ámbitos: modelos teóricos,aplicaciones empíricas, casos prácticos, expe-riencias reales, implicaciones en políticas públi-cas, indicadores económicos, etc. Se trata, endefinitiva, de que los alumnos aprendan a pen-sar como economistas, no a repetir modelos sinmás, sino que conozcan la relación de los mo-delos teóricos con la realidad económica, su uti-lidad práctica, cómo se interpretan los resulta-dos, que conozcan la información económicaespecializada, que sean críticos en sus valora-ciones, que interpreten correctamente los diver-sos indicadores económicos y los estadísticos aluso, y cómo no, evaluar su nivel de conoci-mientos sobre el tema. Es decir, que los estu-diantes puedan desarrollar habilidades que sonnecesarias en el mundo laboral de la economía,y para las que pocas veces les preparamos conla metodología docente tradicional.

Por tanto, y como síntesis, en este trabajose expone una experiencia en el área del Aná-lisis Económico, que puede servir de guía aotros profesores del área o de otras áreas afinesen el campo de las Ciencias Sociales, de crea-ción de recursos didácticos de alta calidad, conlas siguientes características destacables: - Ra-diales, por cuanto que se puede utilizar en dis-tintos niveles formativos, - Multidisciplinares,al abordar los temas desde distintas áreas, en-foques, metodologías y ámbitos del análisiseconómico, orientado a la síntesis de los mo-delos teóricos con la resolución de problemasprácticos y las aplicaciones al entorno profe-sional y Actualizado.

El equipo de profesores, pertenecientes a losdepartamentos de Fundamentos del AnálisisEconómico I y II y Economía Aplicada VI,comparte, por tanto, la creencia de que es nece-sario complementar la formación en Economíacon un enfoque integral donde se contemplenexplícitamente las múltiples interrelaciones en-tre las distintas materias que explican o estu-dian los distintos aspectos del hecho econó-mico. En concreto, han participado delDepartamento de Fundamentos del AnálisisEconómico I, los profesores Cabrerizo, Ca-rrasco, Gracia, Huergo, Moreno, Iglesia, Padi-

2 Véase De la Iglesia y Gracia (2005). «Sobre la opi-nión que los alumnos tienen de la efectividad de la do-cencia. Una primera exploración con encuestas en TeoríaEconómica». Notes on University Teaching Methodolo-gies and Experiences. XV Jornadas Hispano Lusas deGestión Científica. Universidad de Sevilla, Febrero 2005.Editores E. C. Díez, J. Díez y B Barreiro. ISBN: 84-96387-10-1, páginas 269-282.

3 Parece constatarse, con la prudencia que exige laversión preliminar del trabajo en curso, Evaluación de laeficacia de la acción docente ¿una cuestión de género?,que la intensidad en la utilización de recursos electrónicosdifiere según el género del alumno.

4 Los proyectos a los que se hace referencia, son«Elaboración de material didáctico informatizado de Mi-croeconomía Intermedia» y «Elaboración de un sistemadidáctico informatizado de Macroeconomía Intermedia»,de los que son responsables los profesores Mª Covadongade la Iglesia Villasol y Rafael Padilla Gimeno, respectiva-mente.


lla y Pérez; del Departamento de Fundamentosdel Análisis Económico II, los profesoresGrandal, y Pérez; y del Departamento Econo-mía Aplicada VI (Hacienda Pública y SistemaFiscal), Sastre. El apoyo informático ha sidorealizado por el profesor Alves.

2. OBJETIVOS Y DISEÑOMETODOLOGICO

El objetivo genérico previamente expuesto,esto es, el desarrollo de un espacio multidisci-plinar que posibilite un aprendizaje integral delAnálisis Económico, se ha concretado en dosobjetivos parciales. En primer lugar, la revisiónde los materiales didácticos estándar utilizadosen las diversas materias y el desarrollo de con-tenidos específicos para el campus virtual, y ensegundo lugar, el desarrollo de una aplicacióninformática que permita en cada uno de los te-mas básicos la opción de acceder a distintos hi-pervínculos según el aspecto que del hecho eco-nómico se desee analizar.

El objetivo genérico del proyecto se hacumplido de forma amplia y satisfactoria. Enconcreto, se ha creado un conjunto extenso demateriales específicos para las asignaturas vir-tualizadas del área de Análisis Económico, yque se corresponden con las asignaturas de Mi-croeconomía Intermedia y Superior, con aplica-ciones específicas a la Tª de la Hacienda Pú-blica, la Econometría, la Historia Económica,etc. Este trabajo, además, ha puesto de mani-fiesto la necesidad de una adaptación profundade los materiales docentes disponibles en la ac-tualidad a los nuevos entornos de aprendizaje,que definen los criterios de Bolonia y la con-vergencia hacia el EEES.

En este sentido, la reflexión y valoración he-cha por el equipo de profesores participantes enel proyecto ha revelado que, si pretendemos cu-brir con eficacia las nuevas necesidades y retosque la acción didáctica exigirá en un futuro yamuy próximo, es prioritario para nuestros depar-tamentos realizar una completa reconsideraciónde los contenidos y materiales didácticos, con elfin de adecuarlos plenamente a los requerimien-tos del proceso de Convergencia de Bolonia enlos estudios de Economía. Es por ello que el tra-

bajo realizado en este proyecto de innovación ymejora educativa constituye un primer esfuerzoorientado al profundo cambio metodológico enel que ya estamos inmersos.

En cuanto a la metodología, dado el carác-ter multidisciplinar del equipo de profesores, yla naturaleza del proyecto que se ha imple-mentado, el plan de trabajo seguido para laconsecución de los objetivos se ha desarro-llado en las siguientes fases:

1.º Evaluación de las necesidades concre-tas de los potenciales usuarios, segúnel curso desde el que accedan los estu-diantes al espacio virtual.

2.º Revisión de los recursos didácticos yaexistentes, las experiencias y prácticasdocentes de los profesores, y las suge-rencias de los estudiantes usuarios ac-tuales del campus virtual.

3.º Elaboración de los contenidos que con-forman la red de materiales didácticospara los distintos temas seleccionados,y recopilación de los materiales audio-visuales, bibliográficos y virtuales dis-ponibles en la red.

4.º Desarrollo de la aplicación informáticapara el acceso a los múltiples hipervín-culos o enlaces entre los distintos con-tenidos, y esto para cada uno de losbloques temáticos definidos.

5.º Validación de los contenidos del proto-tipo con un grupo de estudiantes decontrol, con el objeto de contrastar lautilidad en las habilidades desarrolla-das por los mismos, verificar el co-rrecto funcionamiento de los enlaces eincorporar las mejoras pertinentes.

Dada la amplitud del equipo de trabajo, ysu pertenencia a distintos departamentos de laFacultad de Ciencias Económicas y Empresa-riales, que imparten docencia en diversas titu-laciones y centros, la imprescindible coordina-ción ha exigido un esfuerzo considerable, y hapasado necesariamente por una rigidez en losplazos que definían el calendario de actuacio-nes. En concreto, el grueso del trabajo se harealizado de marzo a noviembre de 2005, si-guiendo las siguientes etapas:


1.ª El equipo de profesores realiza el inven-tario de recursos docentes ya existentesy la evaluación de las necesidades nocubiertas por los mismos, para cada unode los bloques temáticos previamenteconsensuados. Este trabajo previo y es-trictamente necesario de diseño y defini-ción del campo de actuación fue espe-cialmente arduo, dadas las muy diversasposiciones y valoraciones que los profe-sores confieren a los materiales y usoespecífico del campus virtual en la acti-vidad docente. Período de realización,de marzo a mayo de 2005.

2.ª El equipo de profesores elabora los con-tenidos de los distintos materiales queconforman la red, específicamente defi-nidos en la etapa anterior. Esta fase se harealizado de mayo a octubre de 2005.

3.ª El personal de apoyo informático concargo al proyecto desarrolla el diseño dela aplicación informática para el espacioweb definido. Esta etapa se ha realizadode abril a octubre de 2005.

4.ª El grupo de alumnos de control valida ypropone mejoras a la versión prototipo.Durante el mes de noviembre de 2005participan los becarios de colaboracióndel Departamento, por su conocimientode las asignaturas a las que correspon-den los materiales diseñados (asignatu-ras que ya han cursado en el año ante-rior). De noviembre de 2005 a febrerode 2006 esta validación se generalizacon la colaboración de un grupo adicio-nal de alumnos con buen rendimientoacadémico y habituados a utilizar losmedios virtuales.

5.ª El material finalmente se ha puesto en explotación en el presente curso,2005-06.

3. DE LOS OBJETIVOS PROPUESTOS ALOS RESULTADOS ALCANZADOS

Con este proyecto se ha conseguido crearun espacio virtual del análisis económico queaporta una visión radial de la docencia en eco-nomía, donde tienen cabida un grupo muy am-

plio de estudiantes matriculados en un con-junto de asignaturas interrelacionadas.

El output generado con el esfuerzo colec-tivo del grupo multidisciplinar de profesores,excede ampliamente el objetivo propuesto, yaque aparte de concretarse en un conjunto de re-sultados principales previamente planificados,ha generado como valor añadido utilidades adi-cionales no perseguidas, que dan una mayorempleabilidad práctica al trabajo realizado.

El resultado principal consiste en un con-junto sistemático y actualizado de contenidosespecíficos elaborados para su uso en el campusvirtual, en las áreas temáticas de la Microeco-nomía Intermedia, Microeconomía Superior, yMacroeconomía Intermedia, y Economía In-dustrial, que permiten al estudiante aproxi-marse al hecho económico no solo desde unavisión tradicional fundamentada en el estudiode los modelos teóricos, sino también comple-mentada con acercamientos que van de desdelas aplicaciones empíricas, el análisis de casosprácticos y reales, el estudio de las implicacio-nes en políticas públicas, la revisión de los prin-cipales indicadores económicos nacionales e in-ternacionales (zona euro, EE.UU y Japón), asícomo el acceso a diversas revistas de economía.Si bien es estrictamente necesario para unalumno conocer el funcionamiento de los mo-delos teóricos, que suelen ser el contenido prin-cipal de las clases presenciales, también lo esavanzar un paso más y lograr interpretar la evi-dencia empírica en el entorno de los modelosteóricos estudiados. En este sentido, el proyectode innovación ofrece un abanico de aplicacio-nes prácticas del análisis económico que consi-deramos fundamental para el posterior desarro-llo en el ámbito profesional de un economista.Es por ello que se han generado contenidos es-pecíficos para el campus virtual con la metodo-logía de una enseñanza centrada en el aprendi-zaje, que facilite que el alumno desarrollehabilidades propias del mundo laboral que lepermitan pensar como un economista. En elanexo se presenta una escueta selección de al-gunos de los contenidos elaborados.

La disponibilidad de una aplicación infor-mática amigable en un entorno virtual y de ac-ceso libre permite al lector, y para los distintostemas básicos, la opción de acceder a los múl-


tiples hipervínculos según las necesidades decada alumno en cada momento. Esta herra-mienta no hace sino facilitar el carácter multi-disciplinar que precisa tener el aprendizaje eneconomía. La página Web diseñada está hos-pedada en la dirección http://www.ucm.es/info/amanece/, además, se puede acceder a loscontenidos desarrollados a través de los espa-cios virtuales de las asignaturas de referencia.

En cuanto a los resultados colaterales, noespecíficamente buscados, pero que se hanmanifestado como una importante fuente devalor añadido, cabe destacar como más rele-vantes los dos siguientes.

En primer lugar, se ha conseguido inventa-riar tanto los materiales didácticos tradicionalesdisponibles entre los profesores del equipocomo las mejoras necesarias para abordar la pró-xima adaptación de los contenidos a los criteriosde Convergencia Europea. Así, disponemos deun recopilatorio de materiales docentes, virtua-les o no, de libre acceso, y que pueden ser com-plementarios a los diseñados en este proyecto.

En segundo lugar, la aplicación informáticadiseñada está siendo utilizada, adicionalmente,para actualizar los recursos interactivos corres-pondientes a diversos proyectos de innovaciónanteriores, en que hemos participado algunosmiembros del Departamento de Fundamentosdel Análisis Económico I5. La utilidad de estamejora es elevada en un mundo como el de laEconomía en continuo proceso de cambio, queexige una actualización continua de la informa-ción estadística, y donde lo que hoy es actuali-dad económica, mañana es historia.

Por último señalar que el número de alum-nos que están accediendo al espacio virtual eselevado, fundamentalmente por el carácter mul-tidisciplinar del mismo. Además y dado que lasasignaturas troncales del área de Análisis Eco-nómico son de cátedra y hay un importante vo-lumen de estudiantes repetidores, como éstosacuden a clase y participan en los trabajos vo-

luntarios con profesores con los que no estánmatriculados, se encuentran con la dificultad deno poder acceder al campus virtual en muchoscasos. Este proyecto permite dar respuesta aesta creciente demanda de estudiantes. Así, elimportante volumen de beneficiarios directosdel proyecto, corresponde a estudiantes de laFacultad de C. Económicas y Empresariales6,tanto de la licenciatura de Economía como deAdministración y Dirección de Empresas7.

Como resumen, en este trabajo se exponeuna experiencia de innovación y mejora do-cente en el área del Análisis Económico, quepuede servir de orientación a otros profesoresdel área o de otras áreas afines en el campo delas Ciencias Sociales. Aborda la necesaria e ine-vitable colaboración multidepartamental en lageneración de recursos didácticos de alta cali-dad, caracterizados por su diseño radial, que fa-vorece su utilización por los estudiantes en dis-tintos niveles formativos y de distintaslicenciaturas; contenidos multidisciplinares, alabordar los temas desde distintas áreas, enfo-ques, metodologías y ámbitos del análisis eco-nómico, y orientado a conectar la síntesis de losmodelos teóricos con la aplicaciones prácticasal entorno profesional más actualizado.

Concluyendo, la plasticidad que el en-torno virtual ofrece para aportar una visiónradial a la acción didáctica en Economía, ensu utilidad para la creación, coordinación ypresentación de materiales que acerquen elhecho económico desde una perspectiva mul-tidisciplinar, constituye una palanca irrenun-ciable para la necesaria adaptación en conte-nidos y metodología al nuevo entorno queimpone la convergencia hacia el EEES.

1 Un problema con el que los profesores nos hemos en-contrado en numerosas ocasiones es la necesidad de man-tener y actualizar los recursos interactivos de proyectos deinnovación anteriores, cuya financiación no puede asumirel Departamento, y que puede limitar la validez como ma-terial didáctico, si no está totalmente actualizado.

6 Adicionalmente, según las estadísticas disponibles delos registros de acceso a la página, se constata que secuenta con usuarios que, no siendo estudiantes de laUCM, se conectan a dicho espacio web desde distintas zo-nas geográficas y en diferentes usos horarios.

7 A dicho espacio virtual pueden acceder los estu-diantes matriculados en una serie de asignaturas básica-mente troncales, interrelacionadas, como por ejemplo Ma-croeconomía I y II, Microeconomía I y II, MicroeconomíaSuperior I y II, Econometría, Economía Industrial, Análi-sis Económico de la Competencia, de la licenciatura enEconomía, o Macroeconomía y Microeconomía de la Li-cenciatura en Administración y Dirección de empresas.


ANEXO

EL PROYECTO DE INNOVACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDADDOCENTE: ANÁLISIS MULTIDISCIPLINAR EN ANÁLISIS

ECONÓMICO, «AMANECE»

I. ENLACE DESDE ELCAMPUS VIRTUAL DE LAS ASIGNATURAS

1. MENÚ INICIAL


2.2. Temas elaborados en el epígrafe regulación de los mercados

2. BLOQUE TEMÁTICO DE MERCADOS

2.1. Ejemplos de documentos elaborados. Teoría del monopolio realizadopor Lourdes Moreno Martín


2.4. Ejemplo de lecturas seleccionadas

2.3. Ejemplos de documentos elaborados: análisis de la competencia, marco legale institucional, realizado por M.ª Covadonga de la Iglesia Villasol


2.5. Lecturas y enlaces del bloque de mercados

3.1. Página del bloque temático de ofertay demanda agregada, presentación analítica,elaborado por Rafael Padilla Gimeno


3.2. Ejemplo de indicadores, indicadores II, elaborados por Julián Cabrerizo, Esperanza Gracia y Rafaela Pérez

3.3. Página de herramientas del bloque de oferta y demanda agregada. Tasas de variación en series temporales económicas. Elaborado por María Dolores Grandal Martín


4. BAÚL. PÁGINA DE OTROS TEMAS ELABORADOS

5. ENLACES A OTROS PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA DEL DEPARTAMENTO

DE FUNDAMENTOS DEL ANÁLISIS ECONÓMICO I

5.1. «Material didáctico informatizado de macroeconomía intermedia»


5.2. «Material didáctico informatizado de microeconomía intermedia»

6. ENLACES A REVISTAS DE ESTUDIOS ECONÓMICOS

6.1. Revista «Papeles de economía»


7. ENLACES A BASES DE DATOS ECONÓMICOS

7.1. Enlace a bases de datos del «Banco de España»

7.2. Enlace a bases de datos del «Instituto Nacional de Estadística»

1. INTRODUCCIÓN

Este artículo describe la experiencia lleva-da a cabo en la asignatura de «Tiempo, aspec-to y modalidad en inglés», optativa de segun-do ciclo perteneciente a la titulación deFilología Inglesa, durante el segundo semestredel curso 2005/06. El propósito de esta expe-riencia era dirigir la atención de los alumnoshacia los complejos mecanismos que intervie-nen en las lenguas a la hora de seleccionar losaspectos perfectivo e imperfectivo. Concreta-mente, esta tarea se enfoca hacia el estudio deestos mecanismos en la expresión del tiempopasado en inglés y en español. Las distintasvariedades aspectuales del inglés ya habían si-do vistas de forma teórica en clase, y lo quepretendía la actividad era reforzar y consolidardichos conocimientos mediante el análisis detextos reales procedentes de un corpus parale-lo inglés-español y despertar la conciencia delos estudiantes acerca de los fenómenos aso-ciados al aspecto verbal. Se trataba por tantode una adaptación a la enseñanza de conceptosde lingüística teórica del método conocido co-mo consciousness raising (Sharwood Smith

1994, Rutherford 1987, Ellis 1990, Schmidt1990), creado para el aprendizaje de lenguasextranjeras.

Dentro de esta experiencia el papel delCampus Virtual fue el de servir de centro dedatos al que tanto profesores como alumnosaccedían para obtener y compartir informa-ción.

La experiencia se compone de dos fases di-ferentes:

a) Recolección de textos para la elabora-ción del corpus paralelo inglés-españolpor parte de los profesores y almacena-miento en el Campus Virtual.

b) Explotación didáctica del corpus porparte de los alumnos.

Estas dos fases se describen en las seccio-nes que siguen.

2. RECOLECCIÓN DE TEXTOS

La primera fase de la experiencia consistióen la recolección de textos para la creación de

EXPLOTACIÓN DIDÁCTICA DE LA GENERACIÓNCOMPUTACIONAL EN EL CAMPUS VIRTUAL: DIFERENCIAS

ASPECTUALES EN LA EXPRESIÓN DEL TIEMPO PASADOEN INGLÉS Y EN ESPAÑOL

Juan Rafael Zamorano - Marta [email protected] - [email protected]

Facultad de Filología - UCM

En este artículo se describe una actividad basada en un corpus paralelo inglés-español, desarrollada en unaasignatura de lingüística inglesa. A través del Campus Virtual, los alumnos accedieron a un texto literario eninglés y tradujeron las formas de Pasado Simple inglés por Pretérito Imperfecto o Pretérito Indefinido en es-pañol. Seguidamente compararon sus traducciones con una traducción profesional incluida en el corpus ycon otras generadas por traductores automáticos. A lo largo de la actividad, el Campus Virtual sirvió comoespacio para la puesta en común de los resultados obtenidos por cada alumno y la consiguiente discusión so-bre las divergencias y coincidencias entre ellos.

———————––


un corpus paralelo inglés-español y su almace-namiento en el Campus Virtual. Esta fase for-ma parte del PIE 2006 titulado Compilación yexplotación didáctica de textos en formato di-gital para el aprendizaje contrastivo y la tra-ducción inglés-español, dirigido por la Dra.Julia Lavid. Este proyecto tiene por finalidadla creación de un corpus paralelo de ambaslenguas para su explotación didáctica a travésdel Campus Virtual.La creación del corpuscontempla la inclusión de textos de un ampliagama de géneros y tipos de texto en las dos di-recciones de traducción, es decir, de inglés aespañol y vice versa. Se pretende poseer un ta-maño similar de textos originales escritos eninglés y traducidos al español que de textosoriginales en español traducidos al inglés. Di-cho corpus, además, estará alineado a niveloracional.

En la actualidad el proyecto se encuentraen la fase inicial de recolección, por lo que só-lo una pequeña fracción del corpus está dispo-nible. Los textos recolectados hasta el mo-mento han sido almacenados en el CampusVirtual para la inspección de los demás miem-bros del proyecto, aunque lógicamente aún noestán disponibles de manera pública. La acti-vidad aquí descrita está basada en uno de estostextos. .

3. EXPLOTACIÓN DIDÁCTICADEL CORPUS

La explotación didáctica del corpus parale-lo inglés-español se llevó a cabo en la asigna-tura de «Tiempo, aspecto y modalidad en in-glés», mediante el diseño de una tarea en laque los alumnos debían estudiar la manifesta-ción del fenómeno de la perfectividad en lostextos ofrecidos, en concreto en la expresióndel tiempo pasado en inglés y en español. Elpropósito general de la tarea era consolidar losconocimientos adquiridos de manera teóricaen clases anteriores (expuestos en 3.1), así co-mo llamar la atención del alumno sobre losdistintos elementos contextuales que interac-cionan con la categoría gramatical de aspecto.Con este fin se diseñó una tarea que se compo-nía de tres partes, descritas en las secciones

3.2. a 3.4. En el experimento participaron 6alumnos.

3.1. EL ASPECTO PERFECTIVO E IMPERFECTIVO

A lo largo del curso los alumnos habíanabordado de manera teórica el tema de los dis-tintos aspectos gramaticales, con especialatención a la lengua inglesa. Para la experien-cia descrita aquí, era de especial relevancia ladiferencia entre aspecto perfectivo e imperfec-tivo. Para los lectores no familiarizados coneste campo de la lingüística es suficiente decirque, en líneas generales, el aspecto perfectivopresenta la estructura temporal de la situacióndesignada por el verbo como un bloque, consus límites temporales definidos, mientras queel aspecto imperfectivo no presenta la situa-ción como un límite homogéneo, sino que loslímites de este bloque están difusos o los pun-tos de este bloque no se perciben por igual, ha-ciéndose distinciones entre unos y otros. Unsubtipo de aspecto imperfectivo es el progresi-vo, en el que la situación verbal se presentacomo válida en un punto de referencia dado,siendo este punto donde se concentra el énfa-sis. Por ejemplo, si digo «Estoy escribiendouna carta», se indica que la acción abarca mo-mentos anteriores y posteriores al del acto dehabla, siendo éste el punto temporal en el quese pone especial énfasis. En cuanto al tiempopasado en español, la distinción entre el aspec-to perfectivo e imperfectivo se realiza median-te la oposición entre el pretérito indefinido y elpretérito imperfecto, respectivamente. Así, en«Trabajé durante tres años en una fábrica», laacción se sitúa en el pasado con unos límitestemporales bien definidos, mientras que en«Entonces trabajaba en una fábrica» los lími-tes temporales están difusos: el pretérito im-perfecto proporciona el marco temporal den-tro del cual se sitúa el tiempo indicado por«entonces». En inglés hay una única forma dePasado Simple, la cual puede expresar aspectoperfectivo e imperfectivo. Por ejemplo, lasoraciones anteriores se traducen «I worked ina factory for three years» y «Then I worked ina factory», respectivamente. Como ya hemosindicado anteriormente, la tarea que aquí se


describe tiene como propósito la toma de con-ciencia de esta diferencia por parte de losalumnos.

Además existen otros factores relaciona-dos con el aspecto gramatical que son relevan-tes en su caracterización, como es el aspectoléxico. Este aspecto distingue entre verbos es-tativos (ser, estar, parecer, creer, etc.) y verbosdinámicos (correr, dibujar, escribir, etc:); asi-mismo, existe la distinción entre verbos téli-cos, en los que existe un punto final (decidir,entregar, negociar) y atélicos, en los que noexiste (correr, leer, dormir, etc.). La telicidaddepende con frecuencia del contexto: un mis-mo verbo puede ser atélico o télico según loscasos. Compárese «Está limpiando» (atélico)con «Está limpiando la sala de estar» (télico:el punto final se produce cuando toda la salaha quedado limpia).

3.2. ANÁLISIS DE UN TEXTO INGLÉS DEL CORPUS

En la primera fase de la tarea los alumnosdebían confeccionar una lista con los verbosen forma de pasado que encontrasen en un tex-to inglés, extraído del corpus paralelo descritoanteriormente. El texto seleccionado procedíade una obra literaria (capítulo 14 de la novelaI, Claudius de Robert Graves, figura 1). La se-lección de este tipo de texto se debe a su altafrecuencia de formas de pasado.

Algunos verbos en pasado fueron descarta-dos para la actividad, debido a que no resulta-

ban adecuados para los propósitos de la tarea.Los criterios de selección que se indicaron alos alumnos fueron los siguientes:

a) Simplicidad de la forma. Se debían des-cartar todos los grupos verbales quecontenían auxiliares, excepto los queestaban en la voz pasiva.

b) Modo verbal: se debían descartar loscasos que se tradujesen por subjuntivo.

A continuación, cada alumno debía relle-nar una tabla con información diversa acercade cada una de las formas verbales (Tabla I).

Podrá observarse que esta tabla contieneprincipalmente información relativa a concep-tos teóricos, tales como tipo de aspecto grama-tical o tipo de aspecto léxico. Sin embargo lasegunda columna pedía a los alumnos que tra-dujesen el verbo inglés al español. El interésde esta actividad reside en que, tal como lo he-mos indicado antes, el español, frente al in-glés, hace la distinción entre el aspecto imper-fectivo y el perfectivo (Pretérito Imperfecto yPretérito Indefinido). Así pues, al tener quetraducir los verbos ingleses los alumnos eranobligados a catalogar de manera totalmente in-consciente las situaciones presentadas por losverbos ingleses como perfectivas o imperfec-tivas. Esto contrasta con el análisis conscienteque los alumnos debían llevar a cabo en el res-to de columnas de la tabla.

Los resultados de las tablas de los alumnosaparecen en la tabla II.

Debe observarse que en ciertos casos la su-ma de las dos opciones es inferior a 6 (el nú-mero de alumnos que participaron en la expe-riencia), debido a que algunos sujetos dejaronen blanco algunas casillas. En este sentido, de-ben destacarse las casillas referentes a la teli-

Figura 1. Fragmento del corpus paraleloaccesible en el Campus Virtual.

Tabla I. Tabla de análisis de las formasde pasado en el texto inglés

Dinamicity Telicity AspectVerb Translation (dynamic (telic/ (perfective/

stative) atelic) imperfective


Tabla II. Resultados obtenidos tras el análisis de las formas de pasado del texto inglés

VERBO 1 2 3 4 5 6 7 8

had 0 6 5 0 3 3 1 3

felt 0 6 5 0 4 1 0 4

had 0 6 5 0 6 0 0 4

was 2 3 4 1 5 0 1 3

rose 6 0 6 0 0 6 4 0

took 3 1 3 2 1 4 4 0

was 2 3 3 2 5 0 1 3

was acquainted 1 5 3 1 4 0 1 3

told 6 0 2 3 3 2 4 0

called 6 0 2 3 3 2 3 1

said 5 0 1 4 3 2 3 0

told 6 0 2 3 3 2 2 1

asked 6 0 2 3 3 2 3 0

was 1 4 3 2 5 0 1 2

rose 6 0 2 3 0 5 3 0

ascended 5 0 1 4 0 5 2 1

was greeted 6 0 0 5 3 2 1 2

asked 6 0 1 4 3 2 3 0

had 0 6 4 1 5 0 1 2

recalled 2 3 4 1 3 1 3 0

said 6 0 1 4 3 2 3 0

appeared 1 5 5 0 4 1 0 3

repudiated 5 1 3 2 3 2 3 0

were 6 0 1 4 5 0 2 1

dealt 1 4 3 1 0 4 2 1

killed 5 1 1 4 1 4 4 0

did 5 1 1 4 1 5 3 0

fought 3 3 3 2 0 6 1 2

sat down 6 0 1 4 1 5 3 0

was 1 5 4 1 4 0 1 2

was 0 5 5 0 5 0 1 2

died 6 0 1 4 1 5 3 0

1: Traducido con Pretérito Indefinido. 2: Traducido con Pretérito Imperfecto. 3: Clasificado como imperfectivo. 4: Clasi-ficado como perfectivo. 5: Clasificado como estativo. 6: Clasificado como dinámico. 7: Clasificado como télico. 8: Cla-sificado como atélico.


cidad, sobre la cual los alumnos ya habían ma-nifestado antes la dificultad de distinguir losprocesos télicos y atélicos.

3.3. ANÁLISIS CONTRASTIVO DE LAS FORMAS

DE PASADO EN EL TEXTO

En la segunda parte de la tarea los alumnosaccedieron a una traducción al español publi-cada, del texto examinado anteriormente. Estatraducción forma parte del corpus. Lo que losalumnos debían hacer en estos momentos eraanotar qué forma de pasado (Pretérito Imper-fecto, Pretérito Indefinido) era elegida por eltraductor español, y compararla con su propiaelección. Los alumnos debían anotar los casosen los que existía una discrepancia entre sutraducción personal y la del corpus. A conti-nuación, tenían que explicar el porqué de estasdiscrepancias, así como decidir qué traducciónera la más adecuada (o el grado en que ambaspodían serlo) y tratar de hallar factores comu-nes entre los casos en que se daba la discre-pancia.

Esta actividad se complementó con el aná-lisis contrastivo entre las traducciones manua-les del profesional y de los alumnos con y latraducción proporcionada por tres traductoresautomáticos diferentes, los cuales fueron:

a) dos traductores gratuitos en Internet (eltraductor de Altavista y el de Google);

b) un traductor comercial (Power Transla-tor).

La tarea para realizar era exactamente lamisma que en el caso de la traducción publica-da del corpus, aunque los traductores automáti-cos añadían un componente nuevo: cometíanerrores que un humano hablante de español di-fícilmente cometería. Por tanto, la introducciónde discrepancias entre la traducción realizadapor los alumnos y una máquina obligaba a losalumnos a reflexionar sobre los elementos con-textuales del texto original en inglés que un hu-mano detecta de manera inconsciente y que portanto pasan completamente inadvertidos.

Los alumnos debían señalar si los traducto-res automáticos coincidían con: 1) el traductor

profesional, y 2) su propia traducción. Los re-sultados fueron los siguientes: las divergenciasse concentraron en los verbos de estado, en es-pecial en las formas was y were, las cuales lostraductores automáticos tradujeron sistemática-mente por el Pretérito Imperfecto. De los cincocasos de estas formas, en la traducción publica-da se optó en dos casos por el Pretérito Imper-fecto, y en tres por el Pretérito Indefinido,mientras que las traducciones de los alumnospresentaban variaciones individuales.

También se destacaron las diferencias en-tre dos verbos de proceso mental (pensamien-to o sentimiento): en un caso, los traductoresautomáticos y los alumnos tradujeron unáni-memente por sentía un caso en que el traduc-tor manual tradujo por sintió. En otro caso, porel contrario, los traductores automáticos tradu-jeron recalled por recordó, el traductor ma-nual lo tradujo por recordaba, y los alumnospresentaron variaciones individuales.

En otros dos casos, los traductores automá-ticos cometieron errores sintácticos. 1) En elcaso de being the only person at Rome whowas acquainted with the Etruscan language,Altavista y Google tradujeron who was ac-quainted with por conocida de, mientras quePower Translator lo tradujo como enteró conel idioma de Etruscan, sin antecedente. 2) Ti-berius triumphantly asked whether Gallus hadany further remarks… fue traducido por Alta-vista y Google como Tiberius pedido triunfan-te, y por Power Translator como Tiberius quepreguntó si Gallus… Vemos que Power Trans-lator proporciona una traducción más acepta-ble, en cuanto que otorga una forma personalal verbo (la cual coincide con la de la traduc-ción publicada en el segundo caso, pero no enel primero).

En dos ocasiones, el traductor manual optópor el Pretérito Pluscuamperfecto. Ni los tra-ductores automáticos ni los alumnos optaronpor esta forma, pero estos casos se descartaronde nuestro trabajo, dado que la elección delPluscuamperfecto se debe a la organización dela secuenciación temporal de los hechos, en lacual no vamos a entrar aquí.

De lo anterior se puede deducir que, aun-que supuestamente Power Translator es el tra-ductor de más calidad, no se notan diferencias


apreciables en lo que respecta al Pretérito Im-perfecto y al Pretérito Indefinido. Más aún, esel que muestra mayor número de discrepan-cias (8, frente a los 7 de los otros dos), al tra-ducir Then he sat down por Entonces él se sen-taba, mientras que los otros dos optaron por elpretérito indefinido, aunque la traducción quedieron, Entonces él sentó abajo, es menos sa-tisfactoria en otros respectos.

3.4. DISCUSIÓN DEL ANÁLISIS COMPARATIVO

La última parte de la tarea consistía en unanálisis de los resultados generales obtenidospor el grupo. Para esta parte de la tarea erafundamental la puesta en común y acceso a lastablas y resultados del resto de alumnos. Eneste sentido el Campus Virtual ofreció un en-torno inmejorable para esta finalidad, ya quepermite a los alumnos pudieron colgar sus co-mentarios, de modo que cada uno de estos co-mentarios era observable para el resto de com-pañeros.

Para guiar esta parte final de la tarea, se en-tregó a los alumnos una lista de preguntas quedebían responder. Las preguntas estaban basa-das en los casos en que hubo menos unanimi-dad entre las respuestas (es decir, los casos de3 respuestas en un sentido y otras 3 en el con-trario). Las preguntas fueron:

1. In which verbs is there more disagree-ment (2/3, 3/3, etc.) in the translation as«Pretérito Indefinido» or «Pretérito Im-perfecto»? Why?

2. In which verbs is there more disagree-ment about imperfective or perfectiveaspect? Do these verbs tend to expresscertain kinds of meanings?

3. In which verbs is there more disagree-ment about stativity or dynamicity?Again, could you associate them withany kind of meaning?

4. To sum up: which kinds of verbs tend topose more difficulties for students toanalyze in terms of aspect?

[1. ¿En qué verbos hay mayor desacuerdo(2/3, 3/3, etc) en la traducción como

Pretérito Indefinido o Pretérito Imper-fecto? ¿Por qué?

2. ¿En qué verbos hay mayor desacuerdoen cuanto al aspecto imperfectivo operfectivo? ¿Tienden estos verbos a ex-presar tipos dados de significado?

3. ¿En qué verbos hay mayor desacuerdoacerca de la estatividad o dinamici-dad? Una vez más, ¿podrías relacio-narlos con algún tipo de significado?

4. Para resumir, ¿qué tipos de verbos tien-den a presentar mayores dificultadespara los estudiantes en el análisis delaspecto?]

El estudio de las respuestas de los estu-diantes permitió obtener una serie de conclu-siones:

a) Tal como hemos especificado anterior-mente, era evidente que las mayoresdiscrepancias entre el traductor profe-sional y los automáticos se daban en losprocesos estativos, tanto relacionales co-mo mentales. Los traductores automáti-cos tradujeron estos verbos sistemática-mente por el Pretérito Imperfecto,mientras que el traductor profesional va-rió según los casos. Estos hechos se de-ben a que, en estos procesos, la distin-ción entre aspecto imperfectivo yperfectivo no está tan marcada. Porejemplo, en el caso de The city feltmuch… todos los traductores automáti-cos, y también todos los alumnos, inter-pretaron el aspecto como imperfectivo:frente al traductor profesional, optaronpor no circunscribir la temporalidad dela acción al tiempo posterior a la muer-te de Augusto, sino que prefirieron de-jar los límites temporales imprecisos.Por su parte, los alumnos mostraronuna posición intermedia, con más pre-téritos imperfectos que el traductor pro-fesional pero menos que los traductoresautomáticos.En cuanto a los alumnos,sólo se ve un caso en que todos coinci-dieron con el traductor manual: hiswords were - sus palabras fueron. Esdecir, que los alumnos tienden a optar


también por el aspecto imperfectivo,exceptuando en los casos muy claros enque los estados se refieren a momentosconcretos del pasado.

b) También fueron importantes las discre-pancias que se dieron en el caso de losprocesos verbales, es decir, los verbosde acto de habla (told, called, said, as-ked, repudiated). Para su traducción, losalumnos utilizaron por unanimidad casitotal por el Pretérito Indefinido, al igualque hicieron el traductor manual y lostraductores automáticos. Curiosamente,esta nítida percepción inconsciente de laperfectividad no coincide con la catego-rización consciente, puesto que la mitadde los alumnos indicaron que el aspectode estos verbos era imperfectivo. Lasdiscrepancias también afectaron a la di-namicidad: la mitad de los alumnos cla-sificó estos procesos como estativos, yla otra mitad como dinámicos. Una po-sible razón de estos resultados es el ca-rácter no físico de las acciones verbales,que aleja estos verbos del prototipo deverbo dinámico.

c) Otro caso interesante es el de la compa-ración entre las biografías de Hérculesy Augusto. Los alumnos no sabían o norecordaban que el encuentro con lasserpientes fue un hecho concreto de labiografía de Hércules, y por ello en sumayoría tradujeron dealt por trataba, aligual que Power Translator, y frente altraductor profesional. En el caso defought, los alumnos lo tradujeron por elImperfecto o el Indefinido a partesiguales (tres casos de cada uno), mien-tras que todos los traductores automáti-cos coincidieron con el profesional entraducirlo por Indefinido.

d) Aunque los alumnos recibieron el textocompleto y no fragmentos, tanto deloriginal como de la traducción publica-da, es de destacar que todos ellos indi-caron la insuficiencia del contexto deque disponían: la lectura previa de ca-pítulos anteriores o el conocimientoprevio de los hechos históricos les hu-biera facilitado la traducción. Este fac-

tor es una causa probable de que, en al-gunos de los casos comentados arriba,los alumnos coincidan más con los tra-ductores automáticos que con el traduc-tor profesional.

4. CONCLUSIONES

La experiencia inicial del PIE, consistenteen la creación y explotación didáctica de uncorpus paralelo inglés-español, y su aplicaciónen la asignatura de «Tiempo, aspecto y moda-lidad en inglés» de la titulación de FilologíaInglesa han mostrado la gran utilidad delCampus Virtual como espacio de almacena-miento e intercambio de información. Estafunción que permite la comunicación a distan-cia ha resultado ser en nuestro caso muy útiltanto en la fase que involucraba a variosmiembros investigadores del proyecto comoen la explotación didáctica de materiales parafacilitar la comunicación entre el profesor ylos alumnos o entre los propios alumnos. En elcaso de la tarea descrita en este trabajo, elCampus Virtual ha ayudado a tomar concien-cia de las diferencias aspectuales que se dan enla expresión del tiempo pasado en inglés y enespañol, así como de las limitaciones de algu-nos traductores automáticos a este respecto, yde los tipos de verbos que presentan más difi-cultades para su caracterización aspectual.

BIBLIOGRAFÍA

ELLIS, R. (1990): Instructed Second Language Ac-quisition. Oxford: Blackwell.

GRAVES, R. (1978): Yo, Claudio. Madrid: Alianza.Traducción de Floreal García.

— (1969) I, Claudius. Londres: Penguin BooksLtd.

RUTHERFORD, W. (1987): Second Language Gram-mar: Learning and Teaching. London: Long-man.

SCHMIDT, R. (1990): «The role of consciousness insecond language learning». Applied Linguistics11(2). 129-158.

SHARWOOD SMITH, M. A. (1994): Second LanguageLearning: Theoretical Foundations. London:Longman.

1. INTRODUCCIÓN

Las nuevas tecnologías web y los lengua-jes basados en XML [0] han incrementado laimportancia del estudio de los procesadores delenguaje tanto en Ingeniería Informática (Pro-cesadores de Lenguaje), como en la Titulaciónde Lingüística (Lingüística Informática y Lin-güística Computacional). El alumno debe po-der formular sistemáticamente los diferentesaspectos de un lenguaje (artificial, como en In-formática, o natural, como en Lingüística), asícomo ser capaz de programar sistemáticamen-te procesadores para dicho lenguaje.

Durante nuestra experiencia docente hemoscomprobado la necesidad de promover unaprendizaje activo de la materia, durante el cuálel alumno define sus propios lenguajes, y pro-grama sus propios procesadores. Para propug-nar el desarrollo sistemático de esta tarea, unode nuestros principales objetivos pedagógicoses concienciar al alumno de la importancia de

separar claramente la especificación del len-guaje (v.g. su sintaxis, sus restricciones contex-tuales y su significado operativo) de la subsi-guiente construcción de sus procesadores comoprogramas informáticos. Efectivamente, sinuna especificación adecuada que documente ellenguaje procesado, los programas que realizanlos procesadores son difíciles de mantener y demodificar. No obstante, este hecho es difícil-mente asimilable por parte del alumno, cuyatendencia natural es a concentrarse en la activi-dad de programación, descuidando los aspectosfundamentales de la especificación formal. Lano adecuada asimilación por parte del alumnode la importancia de dicha actividad en el pro-cesamiento de lenguaje puede desvirtuar las ha-bilidades finales adquiridas: aunque el alumnosea capaz de desarrollar procesadores para len-guajes simples, sin dominar las técnicas de es-pecificación formal difícilmente será capaz degestionar proyectos reales que involucren len-guajes y procesadores más complejos.

ENTORNO DE SOPORTE AL APRENDIZAJE ACTIVOEN PROCESAMIENTO DE LENGUAJE

José Luis Sierra - Alfredo Fernández-ValmayorFacultad de Informática - UCM

Agradecimientos: Este trabajo está soportado por el proyecto UCM de Innovación y Mejora dela Calidad Docente nº 35 (año 2006). El trabajo también está soportado parcialmente por los pro-yectos del MCyT / MEC TIN2004-08367-C02-02 y TIN2005-08788-C04-01.

Palabras Clave: Enseñanza del Procesamiento del Lenguaje, Aprendizaje Activo, Prototipado deProcesadores de Lenguaje, Gramáticas de Atributos

El procesamiento de lenguaje es una competencia central en disciplinas relacionadas tanto con In-formática como con Lingüística Computacional. Su carácter constructivo aconseja la adopción deuna estrategia activa para su enseñanza, según la cuál el alumno aprende definiendo lenguajes yconstruyendo sus procesadores: los programas que procesan las frases de dichos lenguajes. Bajoesta hipótesis, y en el contexto del programa de Proyectos de Innovación y Mejora de la CalidadDocente 2005-2006 de la UCM, estamos desarrollando un entorno informático orientado a faci-litar dicho aprendizaje activo. En este artículo motivamos y describimos dicho entorno.

———————––

ENTORNO DE SOPORTE AL APRENDIZAJE ACTIVO EN PROCESAMIENTO DE LENGUAJE 59

El principal motivo de la tendencia delalumno a la programación es el mayor retornorecibido como consecuencia de dicha activi-dad: un artefacto que puede ejecutarse en unordenador y que efectivamente procesa len-guaje. Por el contrario, en muchas ocasiones elalumno ve la especificación como una tediosaobligación adicional. El resultado es la pro-ducción de especificaciones de baja calidad,que en muchas ocasiones se realizan despuésde la programación del procesador, a fin de sa-tisfacer los requisitos de evaluación de las ac-tividades propuestas.

Para resolver los inconvenientes descritoshemos planteado un proyecto de Innovación yMejora de la Calidad Docente (PIMCD2006/35 Entorno de Soporte al AprendizajeActivo en Procesamiento de Lenguaje) parallevar a cabo el desarrollo de PAG (Prototy-ping with Attribute Grammars), un entorno in-formático que permita a los alumnos de lasmaterias relacionadas con el lenguaje y su pro-cesamiento el ejecutar directamente especifi-caciones de lenguaje. Dicho entorno estaráinicialmente orientado a facilitar el aprendiza-je activo en la materia Procesadores de Len-guaje, aunque también esperamos que los re-sultados puedan aplicarse a materias afines enla titulación de Lingüística (Lingüística Infor-mática, Lingüística Computacional). En esteartículo contextualizamos y presentamos el ci-tado entorno.

La estructura del artículo es como sigue.En el apartado 0 motivamos el desarrollo dePAG en base al contexto pedagógico en el queha surgido el proyecto. En el apartado 0 pro-porcionamos una descripción de alto nivel delentorno. En el apartado 0 describimos el esta-do actual del proyecto, las principales conclu-siones obtenidas hasta el momento, así comoanticipamos algunas posibles líneas de conti-nuación.

2. CONTEXTO PEDAGÓGICO

En este apartado presentamos el contextopedagógico del trabajo descrito en este artícu-lo. Este contexto se centra, tal y como ya he-mos indicado, en la asignatura de Procesado-

res de Lenguaje, en Ingeniería Informática,aunque también esperamos extender la mejoraa las asignaturas de Lingüística Informática yLingüística Computacional de la Titulación enLingüística. En la sección 0 describimos bre-vemente la asignatura de Procesadores deLenguaje, así como el papel de la actividad deprototipado de procesadores en dicha asigna-tura. En la sección 0 describimos la realiza-ción de dicha actividad en el método docenteempleado actualmente, identificando sus ven-tajas y sus inconvenientes. En base a dichaidentificación, en la sección 0 establecemoslos requisitos para el entorno presentado en es-te trabajo, y en la sección 0 describimos el es-fuerzo inicial de búsqueda de soluciones.

2.1. LA ASIGNATURA DE PROCESADORES

DE LENGUAJE

Procesadores de Lenguaje es una asigna-tura troncal de 9 créditos del segundo ciclo deIngeniería en Informática. El principal objeti-vo pedagógico de esta asignatura es dotar alalumno de las competencias básicas para ladescripción sistemática de lenguajes informá-ticos y para el desarrollo sistemático de susprocesadores (v.g. sus compiladores o sus in-térpretes) siguiendo técnicas estándar en elcampo [0].

El método pedagógico adoptado en Proce-sadores de Lenguaje propugna un aprendizajebasado en problemas. Los alumnos trabajanen grupos para resolver de manera incrementallos distintos problemas que surgen en la espe-cificación y construcción de un traductor-in-térprete para un lenguaje informático de com-plejidad no trivial (similar a Pascal [0]). Dichotrabajo se orquesta de acuerdo con el modelode proceso incremental que normalmente sesigue durante la construcción real de un pro-cesador de lenguaje. Para ello comenzamosproponiendo la construcción de un procesadorpara un lenguaje mínimo muy sencillo (v.g. unlenguaje para escribir expresiones aritméti-cas), que posteriormente complicamos me-diante la introducción sucesiva de distintas ca-racterísticas (v.g. variables para almacenar


resultados intermedios, decisiones y repeticio-nes, definición de elementos de informacióncomplejos, procedimientos y funciones defini-das por el usuario, etc.).

Como ya hemos indicado anteriormente,para facilitar el mantenimiento y la evolucióndel lenguaje y de su procesador, promovemosuna clara distinción entre los aspectos de espe-cificación y de programación. Los alumnos pri-meramente describen los distintos aspectos dellenguaje y de su procesador (morfología, sinta-xis, restricciones contextuales, su traducción acódigo objeto, la arquitectura de la máquina en-cargada de ejecutar dicho código, y el efecto decada instrucción sobre dicha máquina) utilizan-do formalismos de alto nivel independientes delenguajes concretos de programación. Una vezdisponible dicha especificación, proceden aconstruir el procesador utilizando un métodomanual sistemático, o bien una herramienta depropósito específico [0]. En este proceso, elprincipal recurso de especificación utilizado esel formalismo de las gramáticas de atributos,formalismo propuesto por Donald E. Knuth afinales de los 60 y ampliamente desarrollado yutilizado desde entonces en el campo [0,0].

Durante la aplicación del método pedagó-gico descrito se ha observado la ya citada re-sistencia por parte de los alumnos para asimi-lar la conveniencia de separar especificaciónde programación. Para vencer dicha resisten-cia hemos ensayado las dos siguientes estrate-gias:

– Solicitar a los alumnos varias realizacio-nes alternativas de las distintas versio-nes del procesador utilizando las distin-tas técnicas explicadas en la asignatura.Dichas técnicas varían desde la progra-mación puramente manual en un len-guaje de propósito general (v.g. C++ [0]o Java [0]), hasta el uso de herramientasy lenguajes de propósito específico (v.g.generadores de analizadores léxicos [0],generadores de analizadores sintácticos[0] y generadores de traductores com-pletos [0]) adaptadas a cada una de lastécnicas.

– Introducir explícitamente una actividadde prototipado rápido.

Mientras que desde un punto de vista pura-mente teórico la exigencia de distintas realiza-ciones alternativas del procesador debería ayu-dar al alumno a apreciar cómo el esfuerzoinvertido durante la especificación puede poste-riormente amortizarse durante la construccióndel procesador (efectivamente, la obtención delos programas a partir de especificaciones bienrealizadas es un trabajo rutinario, mecánico, yen gran medida automatizable), la realidad esque muchas veces se consigue el efecto con-trario. Efectivamente, no es extraño ver cómomuchos alumnos (incluso alumnos sobresa-lientes) se ven desbordados por el trabajo arealizar, y se concentran en la programación,abandonando las actividades de especifica-ción. El resultado es la producción de progra-mas de baja calidad, muchas veces incomple-tos o incorrectos, así como de especificacionesde peor calidad aún.

La introducción de una actividad de pro-totipado rápido ha resultado, sin embargo,bastante más fecunda. En esta actividad losalumnos son capaces de obtener una versiónprevia ejecutable del procesador a partir dela especificación con muy poco esfuerzo, loque ejerce en los mismos un efecto altamen-te motivamente. Efectivamente, esta activi-dad ofrece a los alumnos la sensación de querealmente están haciendo algo útil mientrasespecifican, ya que pueden ejecutar y probarel procesador que están especificando. Asímismo, la actividad les ayuda a detectar demanera muy temprana omisiones y/o erroresen la especificación, así como a resolver di-chos defectos. El resultado son mejores es-pecificaciones, y, por tanto, programas másacabados y robustos. Desde un punto de vis-ta pedagógico, la actividad ayuda a los alum-nos a comprender mejor los conceptos bási-cos de la asignatura. De hecho, en algunoscasos hemos observado que esta estrategiaha conducido de manera natural al ensayopor parte de los alumnos más motivados, ypor propia iniciativa, de distintos desarrollosalternativos utilizando las distintas técnicasenseñadas. La siguiente sección examinacon más detalle la implementación de estaactividad, así como sus ventajas y sus limita-ciones.


2.2. LA ACTIVIDAD DE PROTOTIPADO RÁPIDO

Durante la actividad de prototipado em-pleamos el lenguaje de programación Prolog[0] junto con el mecanismo de Gramáticas deCláusulas Definidas (DCGs-Definite ClauseGrammars [0]) soportado por el mismo.Efectivamente, la notación de las DCGs esprácticamente la misma que la notación delas gramáticas incontextuales que se emple-an para la descripción de la sintaxis de unlenguaje informático [0]. Así mismo, lasDCGs soportan acciones semánticas que per-miten describir cómo llevar a cabo la com-probación de las restricciones contextualesdel lenguaje y cómo traducir dicho lenguaje acódigo ejecutable. Por su parte, los atributossemánticos utilizados en el formalismo de lasgramáticas de atributos tienen una correspon-dencia directa con las variables lógicas quepueden añadirse a los símbolos de una DCG.Todo ello permite representar directamentelos esquemas de traducción orientados a latraducción descendente empleados por losalumnos para describir un tipo particular deprocesadores: los basados en el análisis des-cendente de las frases del lenguaje (figura 1).

En nuestra experiencia utilizando DCGsProlog como base de la actividad de prototipa-do hemos constatado la utilidad de estos arte-factos para ayudar a los alumnos a entenderlos principales conceptos que subyacen a latraducción de lenguaje guiada por la sintaxis.

Efectivamente, dado que las DCGs son arte-factos más concretos que las gramáticas deatributos, en muchas ocasiones su uso ayuda alalumno a entender algunos de los conceptosmás abstractos que subyacen en las especifica-ciones basadas en tales gramáticas. Así mis-mo, también nos hemos sorprendido grata-mente al comprobar cómo las DCGs hanayudado a muchos alumnos a entender mejorlos principales mecanismos subyacentes a laprogramación lógica (el paradigma de progra-mación en el que se basa Prolog, paradigmaque nuestros alumnos estudian en la asignatu-ra Programación Declarativa, asignatura obli-gatoria de primer ciclo en Ingeniería Informá-tica).

No obstante, las DCGs están lejos de cons-tituir el mecanismo ideal para llevar a cabo elprototipado rápido de los procesadores. Efec-tivamente, las realizaciones Prolog usuales deestos mecanismos adolecen de las siguienteslimitaciones:

– Limitaciones sintácticas. La realiza-ción más usual de las DCGs en un sis-tema Prolog no permite tratar cualquiertipo de gramática incontextual, sinoúnicamente gramáticas que no exhibenrecursividad a izquierdas. La recursivi-dad a izquierdas es muy útil, sin embar-go, en la especificación de muchas carac-terísticas de los lenguajes informáticos.Por ejemplo, la asociatividad a izquier-das de un operador (la propiedad deque v.g. 5/6/7 debe interpretarse como(5/6)/7 en lugar de cómo 5/(6/7)) se ex-presa de forma natural mediante unagramática que es recursiva a izquier-das. Si se trata de ejecutar dicha gramá-tica como una DCG en un sistema Pro-log usual, dicho sistema entrará en unbucle sin fin, con el consiguiente des-concierto del alumno.

– Orden de ejecución explícito. En el esti-lo usual de programar DCGs, la ejecu-ción de las acciones semánticas dependedel orden de aparición de dichas accio-nes. Por el contrario, las gramáticas deatributos no inducen ningún orden deejecución, sino que dicho orden es con-

Figura 1. (a) Fragmento de esquema de traducción orientado a la traducción descendente;

(b) fragmento ejecutable correspodiente de unaDCG que prototipa el correspondiente traductor.


secuencia de las dependencias naturalesentre los atributos semánticos para cadafrase. De esta forma, mientras que duran-te la especificación el alumno no tieneporque pensar en el orden de ejecuciónde las acciones, durante el prototipado seve obligado a determinar dicho orden. Deno hacerlo así, los prototipos resultantespueden fallar (v.g. cuando tratan de su-marse dos números que todavía no seconocen), o incluso no terminar (v.g.cuando el sistema Prolog trata de encon-trar un valor no negativo para X que, su-mado a 5, dé 4 como resultado, y paraello explora sistemáticamente los infini-tos números naturales).

Estas limitaciones conducen, precisamen-te, a que el prototipo deba basarse en la espe-cificación del procesador mediante un esque-ma de traducción orientado a la traduccióndescendente, tal y como hemos indicado ante-riormente, en lugar de directamente en las es-pecificaciones de los distintos aspectos dellenguaje y de su traducción mediante gramáti-cas de atributos, como sería deseable. Efecti-vamente, con esta aproximación el alumno de-be realizar durante el prototipado un trabajocomparable al llevado a cabo durante las fasesiniciales de la construcción de un traductordescendente, aún cuando la técnica de progra-mación final elegida sea otra (v.g. traducciónascendente) que no requiera dicho trabajo (fi-gura 2). Este hecho puede desorientar y des-motivar al alumno, y por tanto desvirtuar lanaturaleza última de esta actividad. Este es el

motivo que nos ha llevado a plantear el desa-rrollo de entorno PAG.

2.3. REQUISITOS PARA UN MEJOR ENTORNO

DE PROTOTIPADO DE PROCESADORES

A fin de mejorar la actividad de prototipa-do en nuestra estrategia pedagógica comenza-mos planteando una serie de requisitos míni-mos para las posibles soluciones:

– Simplicidad. La solución deberá mante-ner la simplicidad y las ventajas de lasDCGs. Deberá ser fácilmente asimilablepor nuestros alumnos, y deberá tener unimpacto mínimo en la planificación ac-tual del curso.

– Flexibilidad sintáctica. La solución de-berá funcionar con sintaxis incontex-tuales arbitrarias, incluso con sintaxisambiguas. Si bien la ambigüedad (laposibilidad de analizar sintácticamenteuna frase de más de una forma válida)es un fenómeno normalmente a evitaren el diseño de lenguajes informáticos,el poder manejar dicho fenómeno esimprescindible si pretendemos aplicarla mejora al dominio de Lingüística, yaque los lenguajes naturales son ambi-guos por naturaleza.

– Flexibilidad semántica. La solucióndeberá liberar al alumno de la necesi-dad de especificar explícitamente el or-den de realización de las acciones se-mánticas llevadas a cabo por eltraductor. Dicho orden deberá ser con-secuencia de las dependencias natura-les entre los atributos semánticos aso-ciados con las estructuras sintácticas,tal y como dicta el formalismo de lasgramáticas de atributos. En principio lasolución deberá sólo tratar con depen-dencias no cíclicas, aunque tambiéncontemplamos la posibilidad de relajaresta restricción, a fin de poder aplicarla mejora a contextos más generales enInformática (v.g. aprendizaje activo dela especificación denotacional de len-guajes de programación [0]).

Figura 1. (a) Fragmento de especificación basadaen gramáticas de atributos; (b) fragmentode la DCG que realiza el correspondiente

prototipo del traductor.


– Facilidad de comprensión. Los prototiposgenerados deberán ser fácilmente com-prensibles por los alumnos, a fin de permi-tir a los mismos entender, trazar y visuali-zar su comportamiento durante el pro-cesamiento de distintas frases de ejemplo.

– Modularidad. Los prototipos y las espe-cificaciones deberán ser modulares. Lamodularidad de los prototipos permitirá alos alumnos ejecutar independiente cadauno de sus componentes, a fin de experi-mentar por separado con los principalesaspectos subyacentes al procesamientode lenguaje. Por su parte, la modularidadde las especificaciones facilitará la espe-cificación incremental de los lenguajes ysus procesadores, lo que se ajusta a la es-trategia pedagógica que hemos introduci-do anteriormente.

– Portabilidad y Facilidad de instalación.El entorno deberá ser fácilmente porta-ble, así como fácilmente instalable so-bre diferentes plataformas. Para tal finno descartamos poner el mismo disponi-ble a través de la web (v.g. como un ser-vicio web al estilo de [0]) con el fin defacilitar su integración en plataformasde e-learning, como la actualmente dis-ponible en la UCM [0].

BÚSQUEDA INICIAL DE SOLUCIONES

Una vez fijados los requisitos a satisfacerpor la solución, procedimos a evaluar distintasalternativas ya disponibles, entre las que cabedestacar:

– Lenguajes de programación que, comoElegant [0] o ALE [0], se derivan delformalismo de las gramáticas de atribu-tos, o están fuertemente relacionadoscon el mismo. No obstante, estas alter-nativas violan el requisito de simplici-dad. Efectivamente, la enseñanza y elaprendizaje de cualquiera de estos len-guajes puede requerir una cantidad detiempo considerable.

– Entornos de desarrollo de procesadoresde lenguaje basados en gramáticas de

atributos, como FNC-2 [0], Eli [0] oCocktail [0]. Alguno de estos entornos(v.g. LISA [0]) han sido incluso recono-cidos como especialmente adecuadosdesde un punto de vista pedagógico [0].No obstante, estos entornos se concibencomo herramientas de desarrollo, en lu-gar de cómo herramientas de prototipado.Estos sistemas están dotados de lengua-jes de especificación sofisticados, que in-cluyen características que, si bien sonmuy valiosas durante el desarrollo profe-sional de procesadores de lenguaje, vio-lan claramente nuestro requisito de sim-plicidad. Así mismo, normalmente estánadaptados para tratar con sintaxis no am-biguas, ya que el tratamiento de este tipode sintaxis puede realizarse de maneramás eficiente que el tratamiento de sinta-xis generales. Esto viola el requisito deflexibilidad sintáctica. Así mismo, nor-malmente se especializan en el tratamien-to eficiente de un determinado tipo de de-pendencias entre atributos, lo que viola elrequisito de flexibilidad semántica, y,más importante aún, el requisito de facili-dad de comprensión, ya que eficiencia ycomprensibilidad son casi siempre carac-terísticas antagónicas. De igual forma,los procesadores generados no son nece-sariamente modulares, ya que en muchasocasiones los diferentes aspectos del pro-cesamiento se acoplan para conseguir efi-ciencia. Por último, también considera-mos que el uso de una alternativa deterceros podía afectar a los requisitos deportabilidad y facilidad de instalación.

Una vez finalizado este proceso de evalua-ción sin encontrar la solución adecuada deci-dimos emprender el desarrollo de nuestra pro-pia solución: PAG. El siguiente apartadointroduce las características de alto nivel dedicho entorno.

3. EL ENTORNO PAG

PAG produce prototipos ejecutables a par-tir de especificaciones basadas en gramáticas


de atributos. En este apartado introducimos elentorno. La sección 0 describe brevemente ellenguaje de especificación soportado. La sec-ción 0 describe la estructura de los prototiposproducidos. Por último, la sección 0 describela arquitectura interna del entorno.

3.1. EL LENGUAJE DE ESPECIFICACIÓN

El diseño del lenguaje de especificación dePAG se rige por los requisitos de simplicidad yfacilidad de comprensión. De esta forma, he-mos tratado de mantener dicho lenguaje lomás cerca posible de la notación para las gra-máticas de atributos que utilizamos en nues-tras lecciones. También hemos tratado demantener las ventajas de Prolog como lengua-je de prototipado. Como resultado, el lenguajede especificación se concibe como un lengua-je de dominio específico embebido en Prolog.Efectivamente:

– Hemos aprovechado las característicasde adaptabilidad sintáctica de Prolog pa-ra definir operadores que permiten es-cribir de forma natural las produccionesy las ecuaciones semánticas de las gra-máticas de atributos (figura 3a).

– Las funciones semánticas utilizadas pa-ra computar los valores de los atributossemánticos pueden definirse, así mismo,directamente en Prolog (Figura 3b).

El diseño del lenguaje también obedece alrequisito de modularidad. Aquí utilizamos uncriterio de modularización sencillo, basado

en la separación modular por aspectos se-mánticos propuesta en [0], criterio en el quebasamos nuestras presentaciones en la asig-natura. De esta forma, sobre una misma sin-taxis es posible especificar diferentes gramá-ticas de atributos, una para cada aspectosemántico involucrado en el procesamientodel lenguaje definido (v.g. construcción de latabla de símbolos, comprobación de las res-tricciones contextuales, y traducción). Estasgramáticas se unen, entonces, en base a lasreglas sintácticas, para dar lugar a la gramáti-ca de atributos final.

Por último, el diseño del lenguaje obedecetambién a los requisitos de flexibilidad sintác-tico-semántica.

Efectivamente, el lenguaje no impone nin-guna restricción sobre el tipo de sintaxis utiliza-da, ni tampoco sobre las posibles dependenciasentre atributos (aunque dichas dependenciasdeberán ser, por lo general, no circulares, comoes habitual en traducción).

3.2. LA ESTRUCTURA DE LOS PROTOTIPOS

La estructura de los prototipos generadosobedece a los criterios de modularidad y de fa-cilidad de comprensión. Dicha estructura seesquematiza en la figura 4. De acuerdo con di-cha figura, cada prototipo consta de:

– Un analizador sintáctico. Dicho módulose encarga de analizar la corrección sin-táctica de cada frase procesada, así co-mo de construir el árbol de análisis sin-

Figura 3. (a) Fragmento de especificación PAGcorrespondiente con la figura 2 (a); (b) definición

de una función semántica.

Figura 4. Estructura de los prototipos en PAG.


táctico (o los árboles, ya que la sintaxispuede ser ambigua) que refleja(n) su es-tructura. Este módulo se basa en una im-plementación simplificada de un algo-ritmo de análisis sintáctico general: elalgoritmo de Earley [0].

– Un decorador. Dicho módulo se encargade asignar qué expresión debe utilizarsepara computar el valor de cada atributosemántico asociado con cada nodo delárbol de análisis sintáctico construido.

– Un evaluador. Dicho módulo se encargade evaluar las anteriores expresiones enel orden apropiado para determinar losvalores de los atributos semánticos.

La operación de estos prototipos coincideen gran medida con el modelo de procesa-miento basado en gramáticas de atributos en-señado a los alumnos. De hecho, un ejerciciohabitual que proponemos a los mismos es ana-lizar manualmente varias frases con respecto auna gramática, decorar los correspondientesárboles con las expresiones necesarias paraencontrar los valores de los atributos semánti-cos, y evaluar dichas expresiones en el ordenapropiado (figura 5).

3.3. ARQUITECTURA DEL SISTEMA

La figura 6 detalla la arquitectura de PAG.De acuerdo con dicha figura, el sistema constade los siguientes componentes:

– El núcleo de análisis. Contiene una im-plementación simplificada del algorit-mo de Earley. Combinada con una re-presentación apropiada de la gramáticaincontextual subyacente a una especifi-cación, da lugar al analizador sintácticopara el prototipo asociado con dicha es-pecificación.

– El preludio. Conjunto predefinido defunciones semánticas usuales que pue-den ser utilizadas en cualquier especifi-cación.

– El núcleo de evaluación. Contiene la ló-gica genérica necesaria para evaluar losárboles decorados. Su combinación conlas funciones semánticas asociadas conuna especificación permite obtener elevaluador del correspondiente prototipo.

Figura 6. Arquitectura de PAG. Los módulos sombreados representan los componentes predefinidos que conforman el entorno.

Los módulos punteados son componentesdependientes de cada especificación y cada

prototipo. La combinación de componentes paraproducir componentes más específicos

se representa como (+).

Figura 5. Modelo de procesamiento aplicado a una frase. El procesador genera código para

calcular una expresión aritmética.


– El generador. Procesa las especificacio-nes para producir los prototipos asociados.

La Figura 6 también sugiere el funciona-miento de alto nivel del entorno. El alumnoproporciona la especificación en términos de:

– Un conjunto de gramáticas de atributosescritas en el lenguaje de especificaciónde PAG que contienen los distintos as-pectos semánticos del procesador.

– La definición de las funciones semánti-cas referidas desde dichos módulos.

El generador obtiene, entonces, una gramá-tica de atributos común mediante la unión de lasgramáticas de atributos de cada uno de los mó-dulos. A partir de dicha gramática, produce unadescripción de la sintaxis incontextual subya-cente que, junto con el núcleo de análisis, da lu-gar al analizador sintáctico del prototipo. Asímismo, también produce un decorador específi-co para el prototipo. Por último, produce uncontrolador, que articula los distintos compo-nentes del prototipo y que permite invocar dichoprototipo como un todo (aunque, como ya he-mos indicado anteriormente, el alumno tambiénpuede utilizar cada uno de los componentes porseparado). La unión de estos componentes conel evaluador obtenido de combinar las funcionessemánticas con el núcleo de evaluación permiteobtener, por último, el prototipo.

4. ESTADO ACTUAL, CONCLUSIONESY PERSPECTIVAS DE FUTURO

En este apartado presentamos brevementeel estado actual del proyecto de desarrollo dePAG, así como el trabajo planificado (sección0). Así mismo, también presentamos las prin-cipales conclusiones obtenidas con este traba-jo (sección 0), y adelantamos algunas líneas detrabajo futuro (seccion 0).

4.1. ESTADO ACTUAL Y TRABAJO PLANIFICADO

Actualmente hemos completado el desarro-llo de una primera versión de PAG. El resultado

se describe en [0]. La versión desarrollada reali-za completamente el entorno descrito en el apar-tado anterior, con la excepción del soporte a es-pecificaciones modulares divididas en múltiplesgramáticas de atributos. Siendo dicha versiónexploratoria, el entorno presenta, no obstante,distintas carencias que serán resueltas durante eldesarrollo de la versión final del mismo:

– La versión final proporcionará soportecompleto a especificaciones modulares,siguiendo el modelo simple de modula-rización por aspectos semánticos al queya hemos hecho alusión anteriormente

– Actualmente el generador soporta losmecanismos básicos de generación, perono ofrece ningún tipo de diagnóstico so-bre posibles problemas en la especifica-ción. El generador incluido en la versiónfinal proporcionará al alumno informa-ción básica sobre atributos no definidos,que es fundamental a la hora de incre-mentar la usabilidad de la herramienta.

– El entorno actual no proporciona ningúntipo de soporte para trazar los prototi-pos, fuera del genérico proporcionadopor el sistema Prolog subyacente. En laversión final se incluirán facilidades detraza para cada tipo de componente.

– Por último, en la versión final se mejo-rará también la eficiencia de algunos as-pectos de la implementación.

Así mismo, también tenemos planificadollevar a cabo evaluaciones preliminares delentorno final con alumnos.

4.2. CONCLUSIONES

El entorno PAG satisface los requisitosplanteados para mejorar la actividad de proti-pado en la construcción de procesadores delenguaje:

– El lenguaje de especificación es simple,superando incluso en simplicidad al for-malismo de las DCGs, y ajustándose estre-chamente a la notación de gramáticas deatributos que utilizamos en nuestras clases


– PAG soporta sintaxis arbitrarias, así co-mo es capaz de tratar dependencias nocirculares generales entre atributos se-mánticos.

– Los prototipos generados en PAG seajustan estrechamente al modelo de pro-cesamiento de lenguaje basado en gra-máticas de atributos que explicamos ennuestras clases. La perdida de eficienciaque supone la separación explícita deaspectos propugnada por dicho modeloes perfectamente tolerable en este con-texto pedagógico, donde el requisito decomprensibilidad impera sobre las pos-teriores consideraciones de eficiencia.

– Los prototipos son modulares. Efectiva-mente, el alumno puede utilizar el anali-zador sintáctico, el decorador o el eva-luador aisladamente, o bien puedeutilizar todos los componentes en con-junto. Así mismo, las especificacionestambién son modulares. El mecanismode modularidad por integración de as-pectos semánticos es, así mismo, consis-tente con nuestra actual estrategia peda-gógica.

– La portabilidad de PAG a diferentesplataformas no debería ser demasiadoproblemática, ya que PAG es compati-ble con los sistemas Prolog más habi-tuales para las plataformas más común-mente utilizadas por los alumnos. Asímismo, el sistema es fácilmente insta-lable, ya que únicamente implica car-gar el mismo en el sistema Prolog co-rrespondiente. En cualquier caso, elsistema podrá ofrecerse a través de unainterfaz web a fin de mejorar estos as-pectos, así como la integración del mis-mo en otro tipo de entornos y platafor-mas educativas.

De esta forma, el entorno satisface los re-quisitos establecidos para la mejora.

4.3. TRABAJO FUTURO

Actualmente estamos trabajando en el de-sarrollo de la versión final de PAG y en elresto de tareas planificadas. La continuación

inmediata del proyecto será implantar la me-jora, implantación que llevaremos a cabo enel próximo curso 2006-2007. Como resultadode esta implantación tendremos ocasión derealizar una evaluación exhaustiva del entor-no, tanto desde un punto de vista técnico co-mo desde un punto de vista pedagógico, loque nos permitirá plantear el desarrollo deuna nueva versión mejorada del mismo. Al-gunas posibles mejoras que actualmente anti-cipamos son:

– Inclusión de diagnósticos alternativosen el generador (v.g. relativos a la lim-pieza de la gramática, a la presencia dedependencias entre atributos por la dere-cha que dificulten la construcción delprocesador en una pasada, etc).

– Extensión del entorno para soportar de-pendencias circulares entre atributos.

– Herramientas de depuración y traza vi-sual.

– Herramientas de generación automáti-ca de documentación, e incluso evolu-ción de PAG a un sistema de progra-mación literaria [0] específico para eldominio de procesadores de lenguaje,siguiendo las directrices de nuestrosanteriores trabajos orientados al desa-rrollo documental de aplicaciones ricasen contenidos [0].

– Encapsulamiento del entorno como unaaplicación/servicio web.

No obstante, dichas mejoras estarán siem-pre justificadas por necesidades pedagógicasdescubiertas a través del uso real de PAG conalumnos, al igual que el desarrollo de PAG sesustenta en las necesidades de mejora de la ac-tividad de prototipado a las que hemos hechoalusión en este trabajo.

BIBLIOGRAFÍA

AHO, A.; SETHI, R. y ULLMAN, J. D. (1986): Compi-lers: Principles, Techniques and Tools. Adis-son-Wesley, Reading, Massachusetts,USA.

ARNOLD, K.; GOSLING, J. y HOLMES, D. (2005): TheJava Programming Language. Addison-Wes-ley, Reading, Massachusetts,USA.


BRAY, T.; PAOLI, J.; SPERBERG-MCQUEEN, C. M. yMALER E. (eds). (2000): Extensible MarkupLanguage (XML) 1.0 (Second Edition). W3CRecommendation, www.w3.org.

CARPENTER, B. y PENN, G. (2001): The AttributeLogic Engine User’s Guide Version 3.2.1. Uni-versity of Toronto.

EARLEY, J. (1970): An Efficient Context-free Par-sing Algorithm, Communications of the ACM13(2), 94-102.

GRAY, R. W.; HEURING, V. P.; LEVI, S. P.; SLOANE,A. M. y WAITE, W. M, Eli. (1992): A Complete,Flexible Compiler Construction System, Com-munications of the ACM 35, 121-131.

GROSCH, J. y EMMELMANN, H. (1990): A Tool Box forCompiler Construction, CoCoLab White Paper.

JANSEN, P.; AUGUSTEIJN, L. y MUNK, H. (1993): AnIntroduction to Elegant. Second Edition, Phi-lips Research Laboratorios.

JOHNSON, S. C. (1978): Yacc: Yet Another Compi-ler-Compiler. En Kernighan, B. W y McIlroy,M. D. (eds.) UNIX Programming Manual Se-venth Edition, Bell Labs.

JOURDAN, M. y PARIGOT, D. (1991): Internals and Ex-ternals of the FNC-2 Attribute Grammar System,in Ablas, H. Melichar, B. (eds). Attribute Gram-mars, Applications and Systems, Lecture Notesin Computer Science 545, Springer.

KASTENS, U. y WAITE, W. M. (1994): Modularityand reusability in attribute grammars, Acta In-formatica 31(7), pp. 601-627.

KLINT, P.; LÄMMEL, R. y VERHOEF, C. (2005): To-ward an Engineering Discipline for Grammar-ware, ACM Transactions on Software Enginee-ring and Methodology 14(3), 331-380.

KNUTH, D. E. (1968): Semantics of Context-freeLanguages, Mathematical Systems Theory,2(2), 127-145. Ver también corrección publica-da en 1971, número 5(1), 95-96.

— (1984) Literate Programming. The ComputerJournal, 27(2), 97-111.

KODAGAMALLUR, V. (2004): Incorporating Langua-ge Processing into Java Applications: A Ja-vaCC Tutorial. IEEE Software July/August.

LESK, M. E. y SCHMIDT, E. (1978): Lex: A LexicalAnalyzer Generator. En Kernighan, B. W yMcIlroy, M.D (eds.) UNIX Programming Ma-nual Seventh Edition, Bell Labs.

MERNIK, M y UMER, V. (2003): An Educational To-ol for Teaching Compiler Construction, IEEETransactions on Education 46(1), 61-68.

MERNIK, M.; LENIC M.; AVDICAUSEVIC E. y UMER

V. (2000): Compiler/Interpreter Generator Sys-tem LISA, Proc. of the 33rd Hawaii Internatio-nal Conference on Systems Science, Maui, Ha-waii, January 4-7.

PAAKKI, J. (1995): Attribute Grammar Paradigms –A High-Level Methodology in Language Im-plementation. ACM Computing Surveys, 27(2),196-255.

PEREIRA, F. C. N y WARREN, D. H. D. (1980): Defi-nite Clause Grammars for Language Analysis -A Survey of the Formalism and a Comparisonwith Augmented Transition Networks. Artifi-cial Intelligence 13(1-2), 231-278.

REBERNAK, D.; CREPINSEK, M. y MERNIK, M.(2006): Web Service for Designing and Imple-menting Formal Languages. 28th InternationalConference on Information Technology Interfa-ces, Dubrovnik, Croatia, Junio 19-22

REHBERG, S.; FERGUSON, D.; MCQUILLAN, J.;ENEMAN, S. y STANTON, L. (2004): The Ulti-mate WebCT Handbook, a Practical and Pe-dagogical Guide to WebCT 4.x, UltimateHandbooks.

SIERRA, J. L. y FERNÁNDEZ-VALMAYOR, A. (2006):A Prolog Framework for the Rapid Prototypingof Language Processors with Attribute Gram-mars, en Proc. 6th Workshop on Language Des-cription Tools and Applications LDTA 2006 –ETAPS 2006 (también a ser publicada en Elec-tronic Notes in Theoretical Computer Science)Viena, Austria, April 3.

SIERRA, J. L.; FERNÁNDEZ-VALMAYOR, A. y FER-NÁNDEZ-MANJÓN, B.: A Document-OrientedParadigm for the Construction of Content-In-tensive Applications. The Computer Journal.En prensa. Disponible on-line en accceso ade-lantado desde el 13 de Abril del 2006 (doi:10.1093/comjnl/bxl008).

STERLING, L. y SHAPIRO, E. (1994): The Art of Pro-log, The MIT Press, Cambridge, Massachu-setts,USA.

STOY, J. E. (1977): Denotational Semantics: TheScott-Strachey Approach to Programming Lan-guage Theory, The MIT Press, Cambridge,MA, USA.

STROUSTRUP, B. (1987): The C++ ProgrammingLanguage 3rd Edition. Addison-Wesley, Rea-ding, Massachusetts,USA.

WIRTH, N. (1971): The Programming LanguagePascal, Acta Informatica 1, 35-63.

INTRODUCCIÓN

Las clases prácticas de Fisiología que seimparten a los alumnos de Medicina tienenuna duración de tres horas. Durante este tiem-po el alumno conoce cuales son los objetivosque tiene que alcanzar, aprende a utilizar lastécnicas que le sirven para lograrlos y obtenerunos resultados, así como a interpretar y deter-minar si los valores obtenidos por ellos duran-te la realización de la práctica son fisiológicoso no.

Dada la extensión de la asignatura y el nú-mero de alumnos es imposible volver sobrelos mismos conceptos varias veces, por lo quese supone que en una sola sesión tienen queadquirir la destreza necesaria como para reali-zar por si mismos cada técnica y estudiar sunormalidad.

Todos los docentes sabemos la dificultadde dominar un procedimiento al que nos he-mos enfrentado en una sola ocasión, siendodeseable tener la posibilidad de repetir el estu-dio para recordarlo, adquirir habilidad, podersolucionar posibles fallos y tener capacidad deanálisis.

En el caso concreto que estamos conside-rando el problema es doble. Por un lado, al te-ner que ser capaz de realizar una técnica el es-tudiante tiene que tener la posibilidad devolver sobre ella para adquirir habilidad. Porotra parte, si tiene que obtener resultados y sa-

ber analizarlos tiene que disponer de diversosregistros en los que identificar los parámetrosde interés y en los que realizar medidas paraadquirir seguridad en la certeza de los resulta-dos obtenidos.

A través del Campus Virtual tenemos laposibilidad de ofrecer a los alumnos un mate-rial didáctico que sirva de complemento a lasenseñanzas prácticas, especialmente en lo re-ferente al análisis e interpretación de los resul-tados, mediante un sistema de autoevaluaciónde estos conocimientos. La comunicación en-tre profesores y alumnos a través del correo odiferentes foros dentro del campo virtual am-plía obviamente la dimensión de la clase altiempo que el alumno considere necesario pa-ra completar su aprendizaje.

OBJETIVOS

Los objetivos que nos hemos planteado enesta presentación están encuadrados dentro deun proyecto más extenso de «Evaluación Ob-jetiva y Estructurada de las Prácticas de Fisio-logía» (Proyectos de Innovación y Mejora dela Calidad Docente. Vicerrectorado de Innova-ción y Espacio Europeo de Educación Supe-rior; 2005. N.º de proyecto: 265).

Hemos elaborado un banco de diferentes ti-pos de ejercicios de autoevaluación que contie-ne registros y resultados similares a los obteni-

MÉTODO DE AUTOEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJEDEL ECG EN PRÁCTICA DE FISIOLOGÍA

María Dolores Comas Rengifo - Carmen Fernández Galaz - Jorge García Seoane - Julián Bustamante García

[email protected] - [email protected] - [email protected]@med.ucm.esFacultad de Medicina - UCM

Se ha elaborado un material didáctico de autoevaluación de las prácticas de electrocardiografía para su uti-lización en el Campus Virtual.

———————––


dos por los alumnos durante la realización delas prácticas de Fisiología. Básicamente sonpreguntas de respuesta múltiple o de una únicarespuesta. Las preguntas incluyen un registrode electrocardiografía formalmente idéntico alque los alumnos obtienen en los laboratoriosde prácticas, de manera que las preguntas ver-san sobre este registro del que los alumnos ha-brán de extraer los diferentes parámetros quese le piden. Las medidas sobre el electrocar-diograma pueden realizarse la mayor parte delas veces directamente sobre la pantalla del or-denador, si bien en algunos casos es conve-niente que el alumno imprima previamente elregistro y mida sobre el papel al igual que lohace en la práctica de laboratorio.

Para algunos ejercicios como es el cálculodel Eje Eléctrico Manifiesto del corazón, nodisponemos de momento de herramientas in-formáticas para que el alumno pueda dibujardirectamente sobre la imagen que se le mues-tra en la pantalla del ordenador, por lo que seles pide que impriman el registro y el sistemade ejes de Bayley, de esta forma pueden dibu-jar las derivaciones y proyectar los vectoressobre el papel; tras el cálculo pueden respon-der las opciones adecuadas a las preguntas quese les plantean.

Los registros y las respuestas se acompa-ñan de la respuesta correcta y de una serie deindicaciones que orientan al alumno sobre losparámetros u otros aspectos relevantes quedebe considerar para responder adecuada-mente.

Parte del material elaborado se ha incorpo-rado ya al Campus Virtual como fase de prue-ba para su uso en el próximo curso. Es nuestraintención hacer un seguimiento estadístico deluso de este material por parte de los alumnosque nos permitirá una cuantificación de crédi-tos ECTS que comportan el aprendizaje de lasprácticas de Fisiología.

METODOLOGÍA Y RESULTADOS

Para la elaboración del cuestionario utili-zamos inicialmente las herramientas propiasde la WebCT, pero su uso nos parece algo en-gorroso. Actualmente estamos probando otros

sistemas alternativos como son programas pa-ra la elaboración de cuestionarios tales comoHot Potatoes (Half-Baked, 2005) o Respondus(Respondus, 2005), que nos permiten crearcon más facilidad los ejercicios de autoevalua-ción. Posteriormente son importados a laWebCT.

Las gráficas resultantes de las prácticas deFisiología (electrocardiogramas en el caso quepresentamos aquí) fueron escaneadas con unaresolución de 600 puntos por pulgada. Poste-riormente fueron tratadas con diferentes pro-gramas gráficos (Photoshop 6.0, Illustrator8.0; Adobe) para eliminar o añadir cuadrícu-las, reglas, letras etc. La imagen final fue guar-dada en formato GIF para ser importadas a laWebCT.

A continuación mostramos un ejemplo deun registro electrocardiográfico tal como love el alumno cuando accede al Campus Vir-tual. La primera página contiene un electro-cardiograma y un ejemplo de respuesta múl-tiple en el que se ha seleccionado lacontestación adecuada para mostrar como sevisualiza la retroalimentación del programade autoevaluación.

En la segunda gráfica se pide la determina-ción de un parámetro diferente de la mismagráfica; en este caso, con un tipo de preguntade respuesta simple. Se muestran las distintascontestaciones posibles según la elección co-rrecta o incorrecta del alumno.

MÉTODO DE AUTOEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DEL ECG EN PRÁCTICAS DE FISIOLOGÍA 71

CONCLUSIÓN

En nuestra opinión la utilización del CampusVirtual como medio de ampliación de las posibili-dades de estudio y conocimiento, propiciando nue-vas formas de interacción entre alumno y profesor ynuevas formas de estudio y aprendizaje, comienza aser una opción real en nuestra Universidad. Noso-tros hemos empezado a aplicar esta tecnología a laenseñanza práctica de la Fisiología.

BIBLIOGRAFÍA

Sistema europeo de transferencia de créditos. Guíadel usuario. Comisión europea (1998).

El crédito europeo y el sistema educativo español.(2002).

CEBRIÁN, M. (2003): Enseñanza virtual para la in-novación universitaria. Narcea. Madrid.

INTRODUCCIÓN

La accesibilidad es una condición necesa-ria para la participación social de las personascon distintas limitaciones funcionales y garan-tía de un mejor diseño para todos. En una so-ciedad en la que cada vez se utilizan más lastecnologías de la información y de las comuni-caciones para informarse, estudiar, relacionar-se, entretenerse y trabajar, y en la que cada vezson más los servicios que se prestan por vía te-lemática, asegurar la accesibilidad de los nue-vos medios tecnológicos, en particular Inter-net, resulta prioritario. Internet es un espaciode reciente construcción, en permanente cam-bio, con las ventajas y riesgos que esto supo-ne. De forma semejante a lo que ocurre en elmedio físico, un diseño indiferente a la accesi-bilidad construye obstáculos innecesarios e in-convenientes para todos, ya sean personas condiscapacidad o no. Por el contrario, el segui-miento de los estándares reconocidos de acce-sibilidad guarda estrecha relación con la capa-cidad en el acceso a la información, entendidacomo la efectividad, eficiencia y satisfacciónde su uso para alcanzar objetivos específicos.

La accesibilidad web significa que perso-nas con algún tipo de discapacidad van a po-der hacer uso de la Web. En concreto, se tratade aspectos relacionados con la codificación yla presentación de información en el diseño deun sitio web que va a permitir que estas perso-nas puedan percibir, entender, navegar e inte-ractuar de forma efectiva con la Web, así co-mo crear y aportar contenido.

Actualmente, la mayoría de los sitios webpresentan barreras de accesibilidad, lo que ha-ce difícil e incluso imposible su utilización.Sin embargo, si los sitios web y el software deacceso a los contenidos web fueran accesibles,las personas con discapacidad podrían utilizarestos servicios de forma eficaz.

EL ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE LAACCESIBILIDAD WEB

Para analizar la accesibilidad se toman co-mo base las Pautas de Accesibilidad al Conte-nido en la Web 1.0 (WCAG 1.0) definidas porel W3C (Consorcio de la World Wide Web).Se trata de 14 pautas que contemplan los prin-

ANÁLISIS DE LA ACCESIBILIDAD DE LOS CONTENIDOSEN LA PLATAFORMA DE E-LEARNING DE LA UCM:

PROPUESTAS DE MEJORA

José Ángel Martínez [email protected]

Departamento deBibliotecoenomía y Documentación - UCM

La accesibilidad de los contenidos en las plataformas de e-learning se considera un recurso estratégico paraaumentar la competitividad, la eficacia y la eficiencia en la calidad docente, además de ser considerado unelemento esencial para garantizar la integración de todos los estudiantes y facilitar su acceso al conoci-miento. Se presentan los principales aspectos a tener en cuenta en la generación de contenidos educativosaccesibles, se analiza la accesibilidad de los recursos web de la plataforma de e-learning «Campus Virtual»de la UCM y se enuncian una serie de propuestas de mejora para cada aspecto analizado. Se concluye quelos responsables de innovación educativa de la universidad deben continuar mejorando ciertos aspectos delos contenidos educativos y adaptarlos a estándares internacionales, además de proveer a los profesores conguías de actuación para la generación de contenidos educativos accesibles.

———————––

ANÁLISIS DE LA ACCESIBILIDAD DE LOS CONTENIDOS EN LA PLATAFORMA DE E-LEARNING… 73

cipios básicos que los contenidos en la Webdeben cumplir para que se reduzcan o elimi-nen los problemas de acceso a los mismos.

Para cumplir cada pauta, existen una seriede puntos de verificación que obedecen a dis-tintos niveles de prioridad:

– Prioridad 1: es un requerimiento básicopara que algunos grupos puedan usar losdocumentos web.

– Prioridad 2: con su cumplimiento se eli-minan importantes barreras de acceso alos documentos web.

– Prioridad 3: mejora la accesibilidad delos documentos web.

Por otro lado, la especificación refleja dis-tintos niveles de adecuación para facilitar lareferencia del grado de accesibilidad a las or-ganizaciones:

– Adecuación de nivel A: se satisfacen to-dos los puntos de verificación de priori-dad 1.

– Adecuación de nivel AA: se satisfacentodos los puntos de verificación de prio-ridad 1 y 2.

– Adecuación de nivel AAA: se satisfacentodos los puntos de verificación de prio-ridad 1, 2 y 3.

El nivel AA es el que la legislación y nor-mativa existente en materia de accesibilidad ci-ta como razonable para que los usuarios puedanacceder a los contenidos de la web pública sinencontrar grandes dificultades. Por tanto, lasUniversidades deben generar contenidos quecumplan todos los puntos de verificación de lasprioridades 1 y 2.

Existe la realidad de la discapacidad y laposibilidad de estrategias de ayuda para quelas personas discapacitadas accedan a la infor-mación que ofrece Internet, así como a los ser-vicios y productos de información ofrecidospor las diferentes organizaciones públicas, in-cluidas las Universidades. Para ello es precisoconcienciar a los desarrolladores de conteni-dos y gestores públicos sobre la necesidad deque los proyectos, productos, y servicios quedesarrollen sean accesibles.

Por tanto, las Universidades deben plane-arse un diseño web que permita a los diferen-tes usuarios sin discapacidad y con distintasdiscapacidades, personas de edad avanzada,acceder a la información sin pérdida de conte-nido y funcionalidad, en diversos soportes dedesde diferentes dispositivos de acceso. Estoes, que todos los usuarios, independientemen-te de su discapacidad puedan acceder a loscontenidos educativos en línea de la platafor-mas públicas de e-learning. Se entiende porcontenidos educativos en línea no tan sólo losmateriales o documentos de aprendizaje, sinotodos los elementos informativos, comunicati-vos y de aprendizaje que se encuentran en unentorno virtual. La información, los espaciosde interacción, las facilidades de comunica-ción en tiempo real o en diferido, así como loscontenidos expuestos en los materiales o enlos comunicados de los profesores o de los es-tudiantes, configuran los contenidos educati-vos en las plataformas de e-learing.

ACCESIBILIDAD E INNOVACIÓNDOCENTE

El actual estadio del e-learning atribuye ala gestión de contenidos la tarea vital de in-centivar y abanderar la innovación formativa oeducativa. Sírvase de ejemplo la frenética acti-vidad en adoptar acuerdos para la estandariza-ción, como SCORM, Dublin Core e-learning,Learning Objects Multimedia (LOM), reper-torios de información, etc. En consecuencia, elcampo de la gestión de contenidos obtiene elpapel protagonista en los procesos formativos-educativos mediados por la tecnología dadoque el acceso y uso de los contenidos es un re-curso estratégico para aumentar la competiti-vidad, la eficacia y la eficiencia en la calidaddocente.

Para facilitar el acceso y uso correcto delos contenidos adquiere gran importancia laadopción de un modelo de gestión de conteni-dos basado en criterios de accesibilidad paraalcanzar un grado de innovación formativa óp-timo. La accesibilidad se configura como unelemento clave en una organización educativapara alcanzar una óptima relación eficacia-efi-


ciencia de aprendizaje y, por tanto, de la cali-dad del aprendizaje. Esta resaltada importan-cia de diseñar contenidos electrónicos con cri-terios de accesibilidad para la mejora de ladocencia está determinada por la existencia deun colectivo de personas, que utiliza comovehículo de comunicación la Web, y donde al-gunos de ellos presentan algún tipo de disca-pacidad sensorial, motora o tecnológica. Te-niendo en cuenta esta premisa, es de vitalimportancia asegurar que los sitios web desa-rrollados por organizaciones educativas públi-cas han de estar disponibles para todo tipo deusuarios.

Con el e-learning no sólamente se introdu-ce una nueva tecnología del aprendizaje; sepresenta una nueva forma de pensar acerca delaprendizaje. Las personas pueden aprender deformas diversas mediante el acceso a una in-formación bien diseñada, por el uso de herra-mientas que mejoran el desempeño por mediode la experiencia y de otros factores. La inte-racción directa e ininterrumpida con los conte-nidos los convierte en artífices importantes delacto de aprendizaje, volviendo a demarcar laimportancia de la accesibilidad en la gestiónde los contenidos dentro de la educación me-diada por tecnología.

OBJETIVOS

Destacar la importancia de la accesibilidada los contenidos web y el diseño para todos enlas plataformas de e-learning de las Universi-dades Públicas.

Evaluar las deficiencias de accesibilidaden la plataforma de e-learning «campus vir-tual» de la UCM.

Identificar los principales errores en el di-seño de los contenidos y ofrecer propuestas demejora y solución.

MÉTODO

La finalidad de este análisis consiste en pre-sentar resultados que indiquen el grado globalde accesibilidad en los contenidos del campusvirtual. Por tanto, esta metodología no contem-

pla la evaluación por parte de especialistas enaccesibilidad de todos los puntos de verifica-ción pertenecientes a un determinado nivel (porejemplo, 46 puntos de verificación para el nivelAA), sino una síntesis de los principales crite-rios que un sitio web debería contemplar paraser accesible, sobre todo aquellos aspectos quevan a favorecer la navegación y el acceso a loscontenidos educativos. Tampoco se analiza unamuestra de páginas muy extensa, sino que seseleccionan aquellas páginas principales queson esenciales para el acceso a los contenidos yla utilización de las herramientas de interaccióndisponibles en el campus virtual de la UCM.

Para la evaluación técnica de la accesibili-dad se emplean seis aspectos de accesibilidadque sintetizan los conceptos más importantesen el acceso a los contenidos educativos. Estoscriterios son capaces de proporcionar una vi-sión sintética bastante ajustada de la accesibi-lidad de un sitio web dedicado al aprendizajevirtual. Los aspectos en los que se fundamentael análisis son:

1. La utilización de HTML y CSS válidos.2. La navegación accesible (encabezados,

enlaces y listas).3. La descripción de las imágenes.4. La codificación de los formularios.5. La estructura de las tablas de datos.6. La utilización de formatos propietarios.

La evaluación de la accesibilidad web re-quiere la aplicación de pruebas manuales o heu-rísticas, sólo así es posible verificar el cumpli-miento de los indicadores fundamentales decarácter cualitativo (vínculos comprensibles,adecuación de las etiquetas TITLE y ALT, entreotros). Además, las páginas han sido examina-das con los navegadores gráficos de uso másextendido: Explorer 6.0, Netscape 7.0 y Opera7.54. Se deshabilitaron algunas característicasde los navegadores para revisar algunos de lospuntos a prueba (script, soporte de CSS yotros). Además se usó el lector de pantallaJAWS 6.2 y la Barra de accesibilidad AIS paracomprobar ciertos aspectos de accesibilidad.

El análisis de la accesibilidad se ha llevadoa cabo los días 13, 14 y 15 de mayo de 2006 yse han tenido en cuenta las siguientes páginas:


• Página de inicio del campus virtualhttps://www.ucm.es/info/uatd/cv0506/index.php

• Página de bienvenida de la plataforma dee-learning https://campusvirtual.ucm.es/webct/homearea/homearea?

• Las diferentes páginas de la asignaturavirtualizada «Producción DocumentalMultimedia».

RESULTADOS

Del análisis realizado se especifican algu-nos ejemplos de contenidos que pueden sermejorados en ciertos aspectos relacionadoscon accesibilidad.

La utilización de HTML y CSS válidos

Este aspecto establece que tanto el códigoHTML empleado en las páginas como el códigode las hojas de estilo deben estar correctamenteexpresados y validados por las gramáticas for-males, en este caso según las especificacionesHTML, XHTML y CSS2.

Los posibles errores de código provocanque la visualización de la página sea diferenteen función del navegador que se utilice, ya quehay elementos no soportados por todos los na-vegadores. Según el W3C, un código HTMLcorrecto asegura una compatibilidad total concualquier navegador. La gran mayoría de loserrores debidos a un uso de HTML incorrectose deben a la utilización de atributos y ele-mentos de forma incorrecta.

La página de bienvenida de la plataformade e-learning, (https://campusvirtual.ucm.es/webct/homearea/homearea?) presenta 16 erro-res de validación de HTML, relativos a las eti-quetas meta y a la utilización de unidades ab-solutas para elementos de posicionamiento.

Además, cuando el profesor genera conte-nidos HTML el asistente incluye elementosdesaconsejados y de marcado incorrecto deHTML, por ejemplo, se utiliza «b» o «i» envez de «strong» o «emphasis».

Algunas personas con problemas de visiónnecesitan ampliar el tamaño de las letras de una

página, ya que de otro modo no podrán accedera su contenido. Para permitir el ajuste del tama-ño de la letra por el usuario se deben utilizar uni-dades relativas del tipo «em» o en porcentaje(%) en vez de unidades absolutas como pixels.

Algunos navegadores no interpretan lashojas de estilo. Por tal motivo, los desarrolla-dores deben verificar que el contenido de lapágina pueda ser interpretado correctamentesin el uso de hojas de estilo.

La hojas de estilo utilizadas en el campusvirtual suelen ser válidas, aunque los métodosde proporcionar estilo pueden dificultar alusuario utilizar su propia hoja de estilos, yaque en algunas páginas se mezclan hojas deestilo vinculadas, hojas de estilo importadas yestilos incrustados.

La navegación accesible

Los encabezados

Dentro de un sitio web es fundamental laexistencia de encabezados (también llamados«títulos de sección») para marcar la estructurade la información en cada una de las páginas.Además, los encabezados se deben utilizar deforma correcta, respetando en todo momentoel nivel de profundidad. Por ejemplo, no se de-bería utilizar, sin justificación, una etiqueta deencabezado de nivel 1 «h1» y seguidamenteuna de nivel 3 «h3».

Muchos desarrolladores web no respetanel orden de los encabezados porque no les pa-rece adecuado el tamaño de la fuente predeter-minado al utilizar un determinado nivel, sin te-ner en cuenta que aquel puede modificarsemediante la hoja de estilo.

La afirmación de que la definición de la es-tructura de una página mediante encabezadosbeneficia a los usuarios se confirma con elcomportamiento del navegador Opera y dellector de pantalla JAWS que permiten trasla-dar el cursor a los distintos bloques de la pági-na (muy útil para personas ciegas o con disca-pacidad motriz).

En las páginas analizadas se detecta unaausencia generalizada de la utilización de en-cabezados.


Los enlaces

Los enlaces constituyen el componentemás importante de un sitio web, ya que permi-ten al usuario navegar entre páginas y selec-cionar los contenidos a los que desea acceder.

Desde el punto de vista de la accesibilidades fundamental que el texto y/o la imagen queforman un enlace cumplan su objetivo de for-ma autónoma. Esto quiere decir que el enlacedebe proporcionar al usuario indicios clarossobre qué encontrará en la página que se mos-trará tras seleccionarlo.

Un texto adecuado o una imagen con unadescripción alternativa clara en cada enlace sonfundamentales, puesto que algunos usuarios úni-camente se fijan en este elemento para acceder ala información que les interesa. Esto hecho suce-de con aquellos usuarios que navegan con dispo-sitivos de pantalla pequeños, los que acceden aInternet mediante un lector de pantalla, etc.

En la página de inicio aparece el enlace«Pulse aquí para enviar su contribución», queno se considera una buena práctica. Se deberíareplantear para que fuera más descriptivo yevitar la fórmula «pulse aquí».

Además, por lo general, los enlaces no avi-san de destino (ventana nueva) ni del formatode la información que el usuario va a encontrar(word, pdf, multimedia, etc.)

Las listas

Las listas facilitan la navegación de losusuarios con lectores automáticos de pantalla,

ya que al entrar a un recurso electrónico el lec-tor les avisa de la existencia de listas y el nú-mero de ítems. Todos los elementos que seansusceptibles deben codificarse como listas yproporcionar estilo coherente mediante css.

La tabla de contenidos debería configurar-se como una lista ordenada. De igual forma,todos los menus de navegación deberían con-figurarse como listas desordenadas.

La descripción de las imágenes

En el diseño de un sitio web son fundamen-tales las imágenes, ya que invitan al usuario aseguir un determinado enlace, complementanuna información textual o, simplemente, hacenque las páginas sean más agradables.

Hay usuarios que, por diversas razones, noperciben las imágenes (personas ciegas, aque-llos que utilizan navegadores sólo texto, quie-nes cancelan la descarga de imágenes porquesu conexión a Internet es lenta, etc.) Para estosusuarios es fundamental que las imágenesofrezcan una alternativa, particularmenteaquellas que transmitan información relevantepara el uso de los contenidos web. Por ejem-plo, los lectores de pantalla que utilizan laspersonas ciegas para acceder a Internet y losnavegadores sólo texto muestran, si existe, eltexto alternativo; en caso contrario, muestranel nombre del fichero de la imagen, lo cualpuede resultar molesto para el usuario.

En la página de inicio, el icono de interro-gación, puede ser considerado totalmente de-corativo, puesto que va seguido del texto «Ol-

Figura 1. Listas ordenadas y desordenadas. Figura 2. ALT del icono de interrogación.


vidó su contraseña». Por tanto su texto alter-nativo mediante el atributo ALT debería servacío.

En la página de bienvenida del campus vir-tual existe una imagen que simula un espacioen blanco y cuyo único propósito es contenerun texto alternativo, «Ir directamente a losmarcadores personales e institucionales». Setrata de una mala práctica y sobre todo no esnecesario en este caso, puesto que la imagenoculta aparece seguida de un enlace textualdenominado «marcadores». Si un enlace nece-sita ser descrito de forma más explícita, se de-be utilizar el atributo «title».

Ejemplo de imagen no necesaria: <imgheight=»1» alt=»Ir directamente a los marca-dores personales e institucionales» src=»h t t p s : / / c a m p u s v i r t u a l . u c m . e s / w e b -ct/es8/img/blank.gif» width=»1» border=»0»>

En los contenidos de la página de una asig-natura, el alt de las imágenes coincide con eltexto que aparece debajo de la imagen. Este altdebería estar vacío, ya que las imágenes sondecorativas y los usuarios que utilicen lectorautomático de pantalla leerán dos veces elmismo texto.

La codificación de los formularios

Algunos usuarios pueden encontrar difi-cultades al manejar formularios debido a quedesconocen qué datos deben introducir o se-leccionar en cada campo del mismo. Esto sedebe a la estructura incorrecta del formulario,

así como a la imposibilidad de seleccionar yenviar los datos a causa de la incompatibilidadde Javascript con ciertos navegadores.

El problema de la estructura incorrecta deformularios se produce cuando las etiquetas delos controles no están debidamente relaciona-das, llegándose en algunos casos a omitir, deforma incorrecta, por considerarse evidentes.También es una dificultad añadida que el or-den de los elementos de un formulario al na-vegar con el tabulador por los mismos no seael correcto, o bien, que en formularios exten-sos no se agrupen los datos según temas o con-ceptos.

El formulario para la entrada en el campusvirtual está codificado correctamente (aunqueno es necesario la agrupación de controles me-diante fieldset).

El resto de formularios del campus virtualno están codificados para incluir aspectos bá-sicos de accesibilidad. Por tanto, a los usuariosque utilicen ayudas técnicas les será muy difí-cil o imposible utilizar los formularios paraenviar un mail al profesor, participar en un de-bate o realizar un test de autoevaluación.

La estructura de las tablas de datos

Para una persona ciega o con deficiencia vi-sual resulta muy complicado, más que leer losdatos englobados bajo una tabla, conocer la re-lación que existe entre algunos datos y una ovarias categorías. Por ello, es fundamental quelas tablas presenten ciertas características espe-

Figura 3. Texto alternativo no necesario.

Figura 4. Formulario correcto.


ciales. Por ejemplo, señalar debidamente losencabezados de fila y columna o usar marcado-res para asociar las celdas de encabezamientocon las celdas de datos en las tablas con dos omás niveles lógicos de encabezados.

Para el marcado de las características seña-ladas se deben seguir las especificaciones deW3C. En caso contrario un lector de pantallano podrá ofrecer al usuario la información quenecesita para relacionar los datos de la tabla.

No se deben marcar los encabezados de fi-la o columna modificando el contenido de lasmismas (por ejemplo, utilizando texto en ne-grita), sino marcando con el atributo «th» paraque sean interpretados correctamente por losnavegadores como tales encabezados.

Además, para las tablas de datos que tie-nen dos o más niveles lógicos de encabezadosde fila o columna, se deben utilizar marcado-res para asociar las celdas de encabezado y lasceldas de datos.

La información del campus virtual que seofrece en formato de tabla no está marcada co-mo tabla. Por ejemplo la tabla de clasificacióndel correo del aula.

De igual forma, cuando el profesor generacontenidos en HTML mediante la inserción detablas, no existen un asistente para la creaciónde tablas accesibles, ni siquiera para la inclu-sión de encabezados de tabla (th).

La utilización de formatos propietarios

El uso de formatos propietarios y tecnolo-gías no W3C dificulta el acceso a la informa-ción de los usuarios que utilicen ayudas técni-cas. Por tanto, los documentos pdf o laspresentaciones en Flash deberían ser reduci-das al mínimo como formatos para la transmi-sión de información docente, o bien deberíanser creadas aportando ciertos criterios de acce-sibilidad que Macromedia y Adobe han desa-

rrollado para hacer más accesibles sus forma-tos propietarios.

CONCLUSIONES

En el contexto universitario se deben fo-mentar los modelos de creación de contenidoseducativos basados en estándares de accesibi-lidad web, operativos en cualquier dispositivoy con diferentes ayudas técnicas.

El campus virtual de la UCM presenta al-guna codificación que mejora la accesibilidadglobal de los contenidos. Sin embargo es nece-sario tener en cuenta las necesidades de los di-ferentes usuarios del campus para marcar loscontenidos de forma que puedan ser usadospor todos.

Las herramientas de autor incorporadas enel campus virtual deberían incluir la posibili-dad de generar contenidos accesibles, propor-cionando una codificación correcta en HTMLy con la posibilidad de separar el estilo y lapresentación. Esto es, cuando un profesorquiere poner un texto en negrita, la herramien-ta de autor debería insertar la etiqueta<strong> que es estructural, y no la etiqueta<b> (bold), que es de presentación y no estáaconsejada en HTML.

Los responsables de las acciones docentesde carácter virtual deberían dotar a los profe-sores que elaboran y gestionan contenidos deherramientas de adecuación de contenidos do-centes web con estándares internacionales, yen particular de accesibilidad web. Además deproporcionar guías de uso y de buenas prácti-cas en este ámbito.

BIBLIOGRAFÍA

I Plan Nacional de Accesibilidad 2004-2012. Porun nuevo paradigma, el Diseño para Todos, ha-cia la plena igualdad de oportunidades. http://www.seg-social.es/imserso/discapacidad/ip-na2004_2012.pdf

[CSS2]. CSS, level 2 Recommendation. B. Bos, H.Wium Lie, C. Lilley e I. Jacobs, editores, 12 ma-yo 1998. <http://www.w3.org/TR/REC-CSS2>

DUART, Josep M.; LARA, Pablo; SAIGÍ, Francesc(2003): Gestión de contenidos en el diseño de


contenidos educativos en línea [artículo en lí-nea]. UOC. http://www.uoc.edu/dt/20237/in-dex.html

GUENAGA, Mari Luz; BURGUER, Dominique; OLI-VER, Javier. Accessibility for e-learning envi-ronments. LNCS, 2004. pp. 157-163.

JAWS 6.2 beta español para Windows NT 2000 yXP. ftp://ftp.once.es/pub/utt/tiflosoftware/04_Revisor_Jaws/jaws_6.20/Jaws620EsnXPQ.exe

LARA NAVARRA, Pablo; DUART MONTOLIU, Josep M.(2005): Gestión de contenidos en el e-learning:acceso y uso de objetos de información comorecurso estratégico. En: LARA NAVARRA,Pablo (coord.). Uso de contenidos digitales:tecnologías de la información, sociedad del co-nocimiento y universidad [monográfico en lí-nea]. Revista de Universidady Sociedad del Co-nocimiento (RUSC) (vol. 2, n.o 2). UOC. http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/lara.pdf

LARA NAVARRA, Pablo; MARTÍNEZ USERO, José An-gel: Del comercio electrónico a la administra-ción electrónica: tecnologías y metodologías

para la gestión de información. El profesionalde la información, noviembre-diciembre de2002, vol. 11, núm. 6, pp. 421-435.

Ministerio de Administraciones Públicas (2004):Aplicaciones utilizadas para el ejercicio de po-testades. Criterios de Seguridad, Normaliza-ción y Conservación: Versión 2.2 de 24 de juniode 2004. http://www.csi.map.es/csi/criterios/in-dex.html

Observatorio de la Infoaccesibilidad. http://www.discapnet.es/Discapnet/Castellano/Observato-rio_infoaccesibilidad

ROVIRA, Cristofol (2002): Estructuras de navega-ción para e-learning. El profesional de la infor-mación, vol. 11, nº 6. pp. 457-466.

SEALE, Jane K.: E-learning accessibility practiceswithin higher education: a reviw. BERA. Edin-burgh, 11-13 September 2003

TAW. Test de Accesibilidad Web. http://www.taw-dis.net/taw3/cms/es

W3C. Web Accessibility Initiative. http://www.w3.org/WAI/

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los mayores inconvenientes en eluso de una plataforma para formación a dis-tancia es que en muchos casos el material ge-nerado no es independiente de ésta, lo que ha-ce que en el momento de cambio de latecnología sea necesario rescribir parte delmaterial generado. En cuanto a contenidos yotros materiales pueden independizarse fácil-mente si se realiza con cuidado, pero no así laestructura del curso ni otros elementos tan va-liosos como, por ejemplo, los cuestionarioscreados para auto-evaluación, exámenes deconocimientos, colecciones de imágenes, etc.Sólo especificando o traduciendo el curso a unestándar como ADL-SCORM o IMS podríaser exportable a diversas plataformas.

En este artículo nos centraremos en lacreación de bases de datos de preguntas paracuestionarios o exámenes. La mayoría de lasplataformas docentes, como puede ser porejemplo WebCT [10], SIMAC [4-5] o Black-board [1], ofrecen la posibilidad de algún tipo

de cuestionarios ya sea para autoevaluación opara realizar exámenes. Para su creación ofre-cen un formulario para completar los camposy opciones de los cuestionarios, pero su escri-tura se hace laboriosa y además ofrece dificul-tades en el manejo de las gráficas, ecuacionese incluso para dar formato al texto que se es-cribe (en muchas ocasiones es necesario cono-cer HTML). Además, y lo que es más impor-tante, los cuestionarios quedan en un formatoque sólo es entendible por la plataforma, deforma que para visualizar las preguntas y res-puestas creadas es necesario utilizar las herra-mientas disponibles en el propio curso. Sóloen las últimas versiones de algunas de estasplataformas, al observar la necesidad de facili-tar su uso, están ofreciendo la posibilidad deexportar las preguntas en varios formatos.

Existen herramientas para diseño de cues-tionarios como TexToys [3], WebQuestions [9]o HotPotatoes [2]. Esta última está muy elabo-rada permite la construcción de distintos test yla generación de código para WebCT y otrasplataformas y formatos. Pero tiene como in-

QUEDIMAN: UNA HERRAMIENTA PARA CREACIÓN Y GESTIÓN DE CUESTIONARIOS

José A. Ló[email protected]

Facultad de Informática - UCM

José L. Risco Martí[email protected]

CES Felipe II - (adscrito a la UCM)

Se ha desarrollado una herramienta de autor para la edición de preguntas para cuestionarios. El profesor, conesta herramienta, crea y gestiona sus preguntas de forma sencilla y fácil con una herramienta que conoce co-mo es el procesador de textos MS-Word. Una vez escritas, QuEdiMan permite la gestión de las preguntas,revisión de éstas de forma rápida y abreviada, y la generación de los cuestionarios en el formato adecuadosegún la plataforma docente a la que se desee exportar. Se incluye la generación de preguntas en QTI, el es-tándar que utiliza IMS para la descripción de cuestionarios.

———————––

QUEDIMAN: UNA HERRAMIENTA PARA CREACIÓN Y GESTIÓN DE CUESTIONARIOS 81

conveniente que para la creación y utilizaciónde los cuestionarios es necesario tener algunosconocimientos de HTML, además el trata-miento de las imágenes no es muy sencillo.Una herramienta de diseño de cuestionariosque permite el uso de ecuaciones, inserción deimágenes, videos y otros archivos multimediaes Respondus [8]. Esta herramienta permite laescritura de las preguntas y la generación decuestionarios en distintas plataformas docen-tes. Sin embargo la revisión de las preguntas sehace con un visor muy incómodo, aunque sepermite exportar a MS-Word para poderlo im-primir y revisar con mayor comodidad.

Lo que proponemos es el desarrollo de unaherramienta de autor que permita independi-zar los cuestionarios realizados de la platafor-ma utilizada. Además, que sea muy sencilla demanejar y permita a cualquier profesor sinninguna experiencia en las nuevas tecnologíasescribir, corregir y mantener cuestionarios deevaluación para sus alumnos. Por ello nos pre-guntamos por qué usar formularios externos,como hacen las otras herramientas, para escri-bir las preguntas si pudiéramos utilizar direc-tamente el editor de textos MS-Word.

El uso de formularios en Word para com-pletar la información de las preguntas facilitala labor de creación de test a aquellos profeso-res menos familiarizados con las nuevas tec-nologías. Pero para cualquier usuario, ya seainexperto o no, será un elemento muy útilpuesto que permite la creación de cuestiona-rios con una herramienta conocida que le per-mite disponer de éstos en un formato claro ycómodo de leer, corregir y mantener.

En un proyecto del año 2005 denominado«Herramienta de gestión de cuestionarios paraplataformas de formación y mantenimiento decursos» (PIyMCD 471), se ha creado una pri-mera versión de esta herramienta. Con la nue-va versión de QuEdiMan, se pretende mejorarla funcionalidad y operatividad de QuEdiMan,hacerla más robusta a la operación de los usua-rios, la preparación de la herramienta paraotros tipos de formularios y la generación decuestiones en un formato estándar como QTI.

Habitualmente los sistemas que realizaneste tipo de generación no tienen en cuenta losestándares que en la actualidad se están im-

plantando en las plataformas de e-learning pa-ra la gestión de evaluaciones, como la especi-ficación QTI (Question and Test Interoperabi-lity) del IMS Learning Consortium [11]. Estanorma ha sido creada con el objetivo de ofre-cer una estructura básica que describa la formade representar evaluaciones (assessments) ysus calificaciones correspondientes, para quesean intercambiables entre diferentes sistemasde e-learning. La especificación QTI estable-ce, por una parte, la estructura que deben tenerlos objetos de evaluación y, por otra, la que de-ben tener los objetos que almacenan los resul-tados de la evaluación. Un sistema de genera-ción automática de exámenes tipo test deberíaser capaz de generar archivos con el formatoestablecido por IMS.

2. ANTECEDENTES Y DESCRIPCIÓNGENERAL DE QUEDIMAN

QuEdiMan 1.0, Quiz Edition and Manage-ment, [6-7] es la primera versión de una herra-mienta de edición y gestión de cuestionariosque pretende ser muy fácil de utilizar porusuarios inexpertos en nuevas tecnologías yuna herramienta útil para todos aquellos queutilicen cuestionarios en sus cursos on-line. Eldesarrollo de esta herramienta fue financiadopor la Universidad complutense de Madrid através del proyecto de Innovación y Mejora dela Calidad Docente, PIE 471/2005.

El funcionamiento de QuEdiMan 1.0 es elsiguiente, véase la figura 1: el usuario escribeen el procesador de textos MS-Word, utilizan-do una plantilla preparada para ello, los enun-ciados, posibles respuestas y las que son co-rrectas. Después los datos, por medio delprograma adecuado, se traducirán al formatocomprensible por la plataforma a la que vayandirigidos.

Podemos ver en la figura 1 que la herra-mienta de creación de cuestionarios, QuEdi-Man, consta de dos elementos principales: laplantilla para edición de cuestionarios, dondese pueden escribir, leer y corregir las pregun-tas; y el analizador y conversor al formatocomprensible por la plataforma docente a laque se desee introducir los cuestionarios crea-


dos. Esto permite que con la misma plantilla(o unos cambios mínimos) pueda utilizarse pa-ra la creación de los cuestionarios en diferen-tes entornos docentes.

La herramienta, como puede verse, es in-dependiente de la plataforma docente que seutilice para su visualización final. Generarácódigo para cualquier plataforma en la que sepueda importar las preguntas en un formatoconocido como es texto, html, base de datos,etc.

Un resumen de las opciones y propiedadesde QuEdiMan v 1.0 son:

– Se ha obtenido una plantilla de Worddonde los profesores pueden escribir supreguntas, aprovechando todas las op-ciones que ofrece MS-Word, de formarobusta y segura, evitando en la medidade lo posible que errores de los usuariosprovoquen un fallo del programa. Paraello la introducción de las cuestiones sebasa en formularios que permiten lacreación de los campos y estructura acompletar y evitar, a su vez, que el usua-rio olvide o elimine Esta plantilla serámuy provechosa y permitirá tanto lacreación de cuestiones como su gestión,edición y revisión. Cabe destacar las si-guientes opciones disponibles:• Permite insertar texto, rótulos y demás

comentarios entre las preguntas de for-ma que el documento sea auto explica-tivo y permita una mejor revisión.

• Se pueden insertar imágenes en cual-quier parte del texto de la pregunta ode las posibles respuestas de igualmodo que se hace en MS-Word (consolo copiar y pegar).

• Evita crear los archivos correspon-dientes a cada una de las imágenes delas cuestiones, la gestión de sus nom-bres, incluidos directorios, y su inser-ción en los campos correspondientes.

• Las ecuaciones se pueden escribir conel editor de ecuaciones de MS-Word ylas convierte en imágenes para su uti-lización en las cuestiones de la plata-forma de enseñanza en línea.

• El copiar y pegar permite que se repli-quen parte de las preguntas y luego semodifique lo que sea necesario, con elconsiguiente ahorro de tiempo.

• Impide que usuarios inexpertos come-tan errores al insertar los campos delas preguntas.

• La revisión, impresión y colección dela base de preguntas es sencilla y fácil.Permitiendo disponer de una colec-ción de archivos de preguntas, comen-tados y clasificados según el interésdel profesor.

– Se ha creado un generador de cuestioneshacia la plataforma que permite tratar lainformación introducida en la plantilla ygenerar las cuestiones para dos platafor-mas docentes: WebCT y SIMAC. Estegenerador permite:• Seleccionar el archivo de MS-Word

con las preguntas y el directorio don-de se guardarán las imágenes.

• Crea todos los archivos necesarios pa-ra las imágenes y las ecuaciones intro-ducidas.

• Se dispone de una primera versión dela ingeniería inversa, lo que permiteleer preguntas en el formato deWebCT y de SIMAC y crear un docu-mento de Word con las preguntas yrespuestas.

Gracias a la colaboración y comentarios delos distintos usuarios que están utilizando la

Figura 1. Esquema de funcionamiento de la edición y generación de cuestiones.


herramienta, se van añadiendo y mejorandodistintas opciones. La nueva versión de QuE-diMan es la evolución natural de la herramien-ta, de modo que permita su uso robusto porparte de cualquier usuario y además se le in-corporen más características y posibilidades.En concreto, en QuEdiMan v 2.0, podemosdestacar:

– La herramienta traductora, en la versiónanterior, necesitaba que el documentono tuviese ningún tipo de error en la es-critura de los cuestionarios, puesto quesi ocurría detenía la generación de lascuestiones. En esta versión se ha procu-rado, siempre que sea posible, no dete-ner la generación de las cuestiones.Además se está incluyendo un depura-dor que compruebe el documento y avi-se al usuario si ha encontrado un error ydónde se encuentra. Además, si se man-tiene el archivo de Word abierto mien-tras se procesa, cosa que anteriormenteno era posible, si encuentra un error separa donde lo observa para que el profe-sor tome nota de en qué cuestión ocurrey pueda averiguar a qué se debe.

– Se han adaptando las opciones de Co-piar, Pegar, etc. para que permita copiarpreguntas completas en lugar de sólo eltexto de los apartados. Esto permite me-jorar, aun más, la creación de preguntaspara los cuestionarios y exámenes deWebCT.

– Mejorar la facilidad de uso de la herra-mienta, añadiendo abreviaturas de tecla-do para las funciones más utilizadas,mejora en algunas acciones cotidianas,edición de las propiedades de una pre-gunta, etc.

– Mejora y adaptación de QuEdiMan a lasdiferentes versiones de MS-Word, paraque la plantilla pueda ser utilizada en lasdistintas versiones.

– Se ha construido la ingeniería inversa,de modo que los usuarios que ya dispon-gan de cuestiones en WebCT o en SI-MAC pueden pasarlas a un documentode MS-Word para su edición, revisión,impresión, etc. Por supuesto, una vez en

Word se pueden seguir añadiendo máspreguntas y exportarlas a la plataformadocente.

– Incorporar en el generador la opción decrear cuestiones en un formato e-lear-ning estándar. En nuestro caso generare-mos las cuestiones en QTI, la especifi-cación de cuestionarios del estándarIMS. Esto permite que cualquier plata-forma que reconozca este estándar pue-da importar las preguntas creadas enWord con QuEdiMan, lo que hará que laherramienta sea aplicable a múltiplesplataformas.

3. EJEMPLO DE USO

Como se ha indicado la herramienta constade dos componentes básicos, uno la plantilla deMS-Word que se encarga de la interacción conel usuario de modo que pueda crear y editar laspreguntas que desee de modo sencillo.

Un ejemplo de la plantilla de Word se pue-de observar en la figura 2. En esta figura semuestra una página de una serie de preguntasde la asignatura de Control de Sistemas en laFacultad de ciencias Físicas. Se puede obser-var la inclusión de una figura en parte del tex-to del enunciado de la pregunta superior, unaecuación entre el enunciado de la segunda pre-gunta y ecuaciones en las respuestas posibles.

También se puede observar el menú paralas distintas opciones existentes para introduc-ción de cuestiones. El menú «QuEdiMan»permite configurar las preguntas, insertar dis-tintos tipos de preguntas, insertar nuevas res-puestas o revisar el documento para que nosavise si se ha cometido algún error. Además sepueden ver la barra de herramientas para in-serción de cuestionarios y para su edición. Enesta versión de QuEdiMan, versión 2.0, se haaprovechado la experiencia acumulada parainsertar cuestiones y opciones genéricas en lu-gar de distinguir entre diversas plataformas(como ocurría en la versión anterior conWebCT y SIMAC). Esto permitirá que la crea-ción de cuestiones sea independiente de la pla-taforma y se pueda generar para la plataformaque se desee sin ningún cambio adicional.


Una vez escritas las distintas preguntas, sepueden exportar a la plataforma docente ejecu-tando el generador para la plataforma. En la Fi-gura 3 se puede ver el generador con las distintasopciones disponibles. Se pueden generar archi-vos exportables a WebCT y a SIMAC. Tambiénexiste la posibilidad de la ingeniería inversa, demodo que de un archivo con cuestiones deWebCT o de SIMAC se puede construir un do-cumento de MS-Word con las preguntas y res-puestas contenidas en él, incluyendo figuras,ecuaciones, etc.

Dada la utilidad y trascendencia de los es-tándares en cuanto a e-learning se refiere, tam-bién se han definido las transformaciones di-recta e inversa entre QuEdiMan y QTI.

En la Figura 3 se puede observar la venta-na principal de la herramienta. Seleccionando

la opción QuEdi2QTI se exporta el conjuntode cuestiones del documento elegido a al for-mato QTI 2.1.

En la Figura 4 se muestran las opciones deconfiguración de la transformación de QuEdi-Man a QTI 2.1.

Los distintos parámetros de configuraciónson:

• Archivo de Word: Archivo QuEdiMancon el banco de preguntas.

• Archivo de salida: Archivo de salidaXML compatible con QTI 2.1

• Directorio raíz de las imágenes: Directo-rio donde se ubicarán las imágenes. Enel proceso de conversión los elementosde Microsoft Word tales como las ecua-ciones, las imágenes o los símbolos seexportan a archivos imagen.

• Directorio de imágenes: Dentro del di-rectorio raíz de las imágenes, el directo-rio que se creará para ubicar las mismas.Así podemos agrupar las imágenes porcategorías, según el documento Wordelegido.

Al pulsar «Aplicar» se entra en el procesode conversión, generando las imágenes y el ar-chivo XML correspondiente. En el siguientelistado se puede apreciar un fragmento del ar-chivo XML generado.

<responseDeclaration identifier=“RES-PONSE”

Figura 2. Ejemplo de la plantilla de QuEdiMany un ejemplo con varias cuestiones.

Figura 3. Generador para la plataforma.

Figura 4. Configuración de la exportaciónde QuEdiMan a QTI.


cardinality=“multiple” baseType=“identifier”><correctResponse><value>2</value></correctResponse><mapping lowerBound=“-100” upperBound=“100” defaultValue=“0”><mapEntry mapKey=“2” mappedVa-

lue=“100”/></mapping></responseDeclaration><outcomeDeclaration identifier=“SCO-

RE” cardinality=“single” baseType=“integer”/><itemBody><choiceInteraction responseIdentifier=

“MC6” shuffle=“true” maxChoices=“1”><prompt>Con el diagrama de la figura <IMG SRC=“images/20060511210012_1.

png”></IMG></prompt><simpleChoice identifier=“1” fixed=“fal-

se”>Transformamos un sistema continuo en

uno por eventos iguales</simpleChoice><simpleChoice identifier=“2” fixed=“fal-

se”>Transformamos un sistema continuo en

uno discreto o, lo que es igual, transformamosuna ecuación diferencial en una ecuación endiferencias

</simpleChoice><simpleChoice identifier=“3” fixed=“fal-

se”>Transformamos un sistema discreto o, lo

que es igual, transformamos una ecuación di-ferencial en una ecuación algebraica

</simpleChoice><simpleChoice identifier=“4” fixed=“false”>

Transformamos un sistema por eventos enuno discreto

</simpleChoice></choiceInteraction></itemBody>

BIBLIOGRAFÍA

Blackboard Inc. (2005): http://www.blackboard.com

Half-Baked Software Inc. (2005): HotPotatoes:http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/

Higgins Muriel and John (2004): TexToys:http://www.cict.co.uk/software/textoys

LOPEZ-OROZCO, J. A.; ANDRÉS-TORO, B.; RISCO, J. L.;DE LA CRUZ, J. M. (2001): «A versatile and in-teractive courseware for System Control lear-ning». Workshop on Internet Based ControlEducation (IBCE 01). Madrid 12-14 de diciem-bre. Págs. 157-164.

— (2004): «Sistema automático de evaluación deconocimientos». III Jornadas de Trabajo EIWI-SA’02 (Enseñanza vía Internet/Web de la Inge-niería de Sistemas y Automática). Alicante 18-19 abril. Págs. 105-110.

LÓPEZ-OROZCO, J. A.; RISCO MARTÍN, J. L. (2005):«Una herramienta para gestión de cuestiona-rios». II Jornada de Campus Virtual UCM. Có-mo integrar investigación y docencia. Madrid,2-3 de Junio. Pags 216-221. Editorial Complu-tense. ISBN: 84-7491-787-5.

LÓPEZ-OROZCO, J. A.; DE LA CRUZ, J. M.; RISCO

MARTÍN, J. L. (2005): «QuEdiMan: herramientapara edición y gestión de cuestionarios». IVJornadas de Enseñanza a través de Internet/Webde la Ingeniería de Sistemas y Automática, EI-WISA’2005 (CEA-IFAC). En el I Congreso Es-pañol de Informática (CEDI 2005). Granada,13-16 de septiembre.

Respondus Inc. (2005): Respondus: http://www.respondus.com

Rowland, Daryl (2004): WebQuestions: http://www.aula21.net/webquestions/

WebCT Inc. (2005): WebCT: http://www.webct.com/

IMS Question and Test Interoperability, IMS Glo-bal Learning Consortium. http://www.imspro-ject.org/question

1. INTRODUCCIÓN

El Espacio Europeo de Educación Supe-rior perfila un modelo de aprendizaje centradoen el alumno, en el que el profesor es un faci-litador del aprendizaje, el alumno tiene unaautonomía creciente y las tecnologías de la in-formación y la Comunicación (TICs) jueganun papel relevante, por cuanto que la enseñan-za presencial abre cada vez más paso a la vir-tual y a la investigación del alumno y la cons-trucción de su propio aprendizaje.

En el marco de esta exigencia inminentepara las universidades españolas se sitúan elinterés personal de la autora por las TICs, susmodestas y autodidactas incursiones en el di-seño de páginas web de carácter privado y sugratas experiencias como alumna de dos cur-sos online en 1996 y 1999 y como asistente aun cíber-congreso internacional en 19991. To-

dos estos factores la han llevado con naturali-dad a implantar el pleno funcionamiento delCV en el grupo al que enseña; es, también, laprimera vez que el CV se utiliza en esta asig-natura.

El presente artículo se estructura en tressecciones:

– Descripción de los elementos que formanla página de esta asignatura en el CV.

– Encuesta a los alumnos sobre el CV y lavirtualización de la asignatura.

– Conclusiones y sugerencias.

2. LA ASIGNATURA INTRODUCCIÓNAL COLOR EN EL CV

La asignatura Introducción al color perte-nece al Departamento de Pintura y Restaura-ción y se imparte en el primer curso de la li-cenciatura en Bellas Artes. Es obligatoria,troncal, anual, y otorga 18 créditos. La propor-ción teoría/práctica es 1/3. Esta experienciainvolucra al grupo V, con horario de tarde y 62

EL CAMPUS VIRTUAL COMO HERRAMIENTA DE APOYOEN LA ASIGNATURA INTRODUCCIÓN AL COLOR

Ana Eva iribas Rudí[email protected] - [email protected]

Facultad de Bellas Artes - UCM

Agradecimientos: Al personal de la UATD-CV (en especial, Jorge Merino Granizo) y Antonio FernándezGarcía (coordinador en Bellas Artes), por su disponibilidad a la ayuda y su apoyo técnico. A mis alumnas yalumnos, por la buena acogida que han dado a esta iniciativa y por sus sugerencias para mejorar la página dela asignatura en el CV.

Este artículo examina una experiencia de virtualización de una asignatura de Bellas Artes, Introducción alcolor, y analiza su efecto en la docencia. Presenta y comenta los resultados de una encuesta realizada a losalumnos, que recoge su opinión sobre aspectos genéricos del Campus Virtual (CV), y, en especial, sobre elespacio virtual de la asignatura. Finalmente plantea conclusiones y sugerencias para el futuro, con vistas amejorar el CV. En este sentido, son reseñables la buena acogida del CV, su frecuente uso por los alumnos ylas sugerencias que aportan para mejorar la virtualización de la asignatura.

———————––

1 Global Program, Institute of Transpersonal Psycho-logy (Palo Alto), University of Arizona (Tucson), y Asso-ciation of Transpersonal Psychology (Palo Alto), respec-tivamente, todos ellos con sede en EE.UU.

EL CAMPUS VIRTUAL COMO HERRAMIENTA DE APOYO EN LA ASIGNATURA INTRODUCCIÓN… 87

alumnos matriculados, de los que asisten conregularidad algo menos de 50.

Las clases presenciales se imparten en mó-dulos que consisten en la exposición de conteni-dos teóricos (casi en su totalidad, con apoyo depresentaciones PowerPoint) y la realización deejercicios prácticos de carácter creativo para laintegración de tales contenidos. Estas clases secomplementan con tutorías presenciales.

Paralelamente a ello y de manera pionera enla asignatura Introducción al color, se ha ofre-cido a los alumnos la plena virtualización de es-ta materia. Aunque su uso es opcional y volun-tario, la mayoría de los alumnos (42) queasisten a clase lo ha utilizado, ya sea por genui-no interés, por curiosidad, o por contagio de laimplicación de la profesora.

Es necesario señalar que el aspecto quepresentan las páginas en las imágenes siguien-tes es similar pero no idéntico al que teníanpreviamente a la encuesta que sobre el CV seha hecho a los alumnos. Lo que se muestra acontinuación incluye, en lo posible, algunasmodificaciones sugeridas por ellos en la pre-gunta abierta de la encuesta.

La página de inicio, relativamente larga,contiene un aviso sobre la apertura de nuevasventanas del navegador y sobre la instalaciónde programas que permiten la visualizacióndel material ofrecido, y muestra iconos2 queacceden a diversos contenidos.

2.1. BIENVENIDOS A LA ASIGNATURA

VIRTUALIZADA (CÓMO USAR ESTA PÁGINA)

En primer lugar, se accede a la página debienvenida al curso. Se trata de un tutorial, enformato PDF, que orienta al usuario sobre có-mo utilizar el CV en esta asignatura3. Repro-

2 Se ha procurado que los iconos sean representativos,visualmente atractivos e incluso lúdicos. Lamentable-mente, no se ha sabido regular el tamaño de algunos ico-nos animados, lo cual ha resultado en unas medidas exce-sivamente pequeñas.

3 Parece que este tutorial, incorporado en la página dela asignatura, es algo relativamente novedoso. No resulta


duce los mismos iconos que la página de ini-cio y, a su lado, explica de qué trata cada con-tenido y cómo se utiliza. Esta información es-crita viene a ser lo mismo que se explica, enlas clases presenciales, cuando se presenta lapágina a sus futuros usuarios.

2.2. GENERALIDADES SOBRE LA ASIGNATURA

Y EL CURSO

El segundo icono da paso a un archivo PDFque orienta al alumnado en la dinámica del cur-so en el grupo V; describe cómo se planifica laasignatura, qué tipo y número de actividades sehacen a lo largo del curso, los requisitos míni-mos para ser evaluado, y consideraciones simi-lares.

2.3. PROGRAMA OFICIAL DE LA ASIGNATURA

PARA TODOS LOS GRUPOS

El tercer icono abre el archivo PDF delprograma oficial de la asignatura, que afecta atodos los grupos (accesible, también, a travésde la página del Dpto. de Pintura).

2.4. CONTENIDOS DEL CURSO

Estructurado en diez unidades didácticases, lógicamente, el apartado más voluminoso ydenso, y también el más visitado... sobre todoantes del examen teórico. Dentro de cada uni-dad se puede acceder al mismo contenido entres formatos diferentes (cuyo peso en KB yprograma para abrirlo se especifican en elnombre de cada archivo):

• Flash (.SWF), un archivo ligero que seve como presentación de diapositivas,pero que no permite volver una diaposi-tiva atrás, carece de animaciones y tieneque verse online, sin poder guardarse niimprimirse.

• PDF, cómodo de manejar para vistas ge-nerales y para archivado e impresión, pe-ro que prescinde de todas las animacio-nes que había en el formato PPT, lo quelo hace más pobre en información.

• PowerPoint, el formato original (que seusó en las presentaciones en las clases pre-senciales), que, por su gran tamaño, estácomprimido con WinZip, tiene las anima-ciones intactas y se puede guardar e impri-mir, pero requiere mucho tiempo para des-

difícil de confeccionar (en Word, convertido a PDF) y esútil para los primeros días de manejo del CV, en los que elalumnado se puede sentir desorientado.


cargarse (un archivo .PPT es casi 14 vecesmás pesado que un archivo .SWF).

La presentación de los contenidos teóricoses clara, concisa y profusamente ilustrada, dadala naturaleza de la asignatura y de la tendenciacognitiva al procesamiento predominantementevisual de los alumnos. Se muestra, a continua-ción, el aspecto de diferentes temas en las inter-faces correspondientes a los tres formatos cita-dos: .SWF, .PDF y .PPT, respectivamente:

2.5. BIBLIOGRAFÍA Y WEB

El siguiente icono abre una guía de estilo ycitas (en PDF), a una serie de recursos de laweb relacionados con la asignatura (en forma-to Word para permitir su acceso directo pin-chando en cada enlace)4 y a las portadas, esca-neadas o fotografiadas, de los libros másrelevantes para la asignatura (presentes en labiblioteca de la Facultad).

2.6. BIBLIOTECA BB.AA.

En secuencia lógica respecto al contenidoanterior, este icono abre la página de la Biblio-teca de la UCM (catálogo Cisne), donde losalumnos pueden consultar la disponibilidad ylocalización de libros, reservarlos o ver el es-tado de sus préstamos.

2.7. GUÍA PARA LOS TRABAJOS

DE INVESTIGACIÓN

Todos los alumnos del curso realizan untrabajo de investigación, preferentemente gru-pal, sobre un tema de libre elección. Esta in-vestigación se defiende en clase, a modo decomunicación de congreso. El icono siguiente

4 Respecto a cuestiones de propiedad intelectual, con-fío en que el supuesto de «cita» que menciona Sara Mar-tín Salamanca (2005, pp. 27 y 29) englobe todas las refe-rencias y materiales que se incluyen en el materialdocente. La cuestión de los derechos de autor no deja deafectar a la labor docente, y aún queda mucho por debatir.


da acceso a recursos útiles para la elaboraciónde este trabajo:

• Un guión (en PDF y al estilo de los ar-tículos científicos) sobre cómo debe es-tructurarse el trabajo.

• Una guía de estilo y citas (en PDF). • Un enlace a la página web de la Real

Academia Española (con diccionario yconsultas lingüísticas).

• Un enlace a Open Office, programa gra-tuito que, entre otras cosas, permite laconversión de archivos PowerPoint aFlash (cosa que puede interesar a algu-nos grupos, a la hora de elaborar el ma-terial auxiliar para la presentación públi-ca de su investigación). Al pie de estapágina hay instrucciones con una seriede comandos necesarios para realizar es-ta conversión de formato.

2.8. GRUPOS DE TRABAJO

La lista de alumnos que pertenecen a cadagrupo de trabajo, el título de su investigación yel día en que la presentarán en público apare-cen en esta ventana. Su acceso es condicional.

2.9. FOROS DE DEBATE

Por un lado, contiene información genéricasobre cómo usar los foros, sobre la asignatura ysus contenidos, novedades, noticias relaciona-das con la asignatura, recursos adicionales,consejos de impresión de archivos y manejo

de programas para, entre otras cosas, realizarcambios de formatos de archivos, resultadosde la encuesta sobre el CV y respuestas de laprofesora a las sugerencias planteadas por elalumnado para la mejora de la página de laasignatura, y resultados de la encuesta de eva-luación de la calidad del profesorado. Por otrolado, cada unidad didáctica de los contenidostiene un foro propio, y cada grupo de investi-gación tiene su foro restringido. A pesar de lavariedad de los foros, los alumnos visitan muypoco esta página y, con una excepción, no in-troducen mensajes.

2.10. EJERCICIOS DE CLASE

Esta página pretende servir de modeloorientativo para los 15 ejercicios prácticos quese hacen a lo largo del curso. Presenta, en or-den cronológico5, el nombre de cada ejercicio,

5 Para poder ordenar las imágenes cronológicamente,se les han adjudicado números en la columna «Autor».


una imagen de muestra, ampliable (del año encurso o del anterior), y una breve descripciónde las consignas de cada ejercicio.

2.11. TEATRO DEL COLOR

Como recuerdo de una de las prácticas declase (que, por su originalidad, se incluye en lapágina CREA, un proyecto de innovación do-cente liderado por la Facultad de Educación),este icono abre un archivo PDF con la fichatécnica de la práctica y los enlaces a CREA ya una página que ha creado, motu proprio, unalumno del grupo, y en la que ha introducidoun buen número de fotografías tomadas de di-ferentes fases de la práctica.

2.12. CALIFICACIONES

Si bien los alumnos, en la clase presencial,ven el detalle de los aspectos parciales de lacalificación de cada ejercicio y leen comenta-rios escritos sobre aspectos mejorables, en elCV pueden contemplar su trayecto global, da-do que en él aparecen todas sus calificacionesde manera simultánea. Es de agradecer el dise-ño de WebCT, que permite ver estadísticas eintroducir columnas calculadas, aunque algu-nas cosas son mejorables.

2.13. CALENDARIO

Permanentemente actualizado, permite to-mar conciencia de la temporización del cursoy sirve de recordatorio del programa de cadaclase. Es especialmente útil para fechas deexámenes, de entregas de ejercicios y para se-ñalar días festivos poco comunes.

2.14. DEPARTAMENTO, FACULTAD DE BELLAS

ARTES, ERASMUS MUNDUS

Seguidamente se han introducido enlacesal Departamento de Pintura y Restauración (al

que pertenece la asignatura Introducción alcolor), a la Facultad de Bellas Artes, al plan deestudios de Bellas Artes, y a Erasmus Mundus(para los alumnos interesados en cursar algúnaño fuera de la UCM).

2.15. BUSCADORES Y LIBRERÍA VIRTUAL

El buscador más ágil, Google, y la libreríavirtual más eficaz y económica, Amazon, sonlos siguientes enlaces, que pueden resultar deutilidad para búsquedas de palabras-clave pa-ra los trabajos de investigación y para el ac-ceso a fuentes de las que carezca la bibliote-ca de la Complutense, sobre todo en idiomasextranjeros.

2.16. PROGRAMAS PARA DESCARGAR

GRATUITAMENTE

Cierran la página unos programas de des-carga gratuita, necesarios para la visualizaciónde contenidos de la página (MacromediaFlash, Adobe Reader, WinZip) o útiles para laelaboración de los trabajos (PDF Online,Open Office).

3. ENCUESTA A LOS ALUMNOSSOBRE EL CV Y LA VERSIÓNVIRTUAL DE LA ASIGNATURAINTRODUCCIÓN AL COLOR

El 18 de abril de 2006, después de realizarel examen teórico de la asignatura6, los alum-nos respondieron a una encuesta anónima so-bre el Campus Virtual. El tamaño de la mues-tra es de 36 alumnos, que es el mismo númeroque se presentó al examen (todos los presentescooperaron).

Se les preguntó por su conocimiento delCV, la facilidad en su manejo, las herramien-tas de nuevas tecnologías y las conexiones de

6 Hay que reconocer que ésta fue una estrategia delibe-rada, puesto que se deseaba que estuviera presente el ma-yor número posible de alumnos, y qué mejor ocasión paraello que el día de un examen fundamental en la asignatura.


que disponen fuera de la Facultad (en su do-micilio o trabajo), su actitud y disposición ha-cia el CV, la frecuencia ideal de uso del CV enesta asignatura, las visitas realizadas y la valo-ración de diferentes secciones de la página. Fi-nalmente se les solicitó, en una pregunta abier-ta, que sugirieran mejoras para la página.

Los resultados arrojan un buen nivel deaceptación. A continuación se detallan, en gráfi-cos, las respuestas a cada una de las preguntas.

3.1. PREGUNTAS Y RESPUESTAS

DE LA ENCUESTA

1. ¿Sabes qué es el Campus Virtual?

2. ¿Te manejas con soltura en el CampusVirtual para los diversos usos de los quese te ha informado (descarga de progra-mas, acceso a información de contenidosdel curso, etc.)?

3. ¿Consideras que necesitas aprender ausar mejor las tecnologías informáticaspara sacar mejor provecho del CampusVirtual?

4. Marca las cosas que tienes a tu disposi-ción y que puedes manejar en tu casa oen tu lugar de trabajo:

5. ¿Consideras el Campus Virtual comouna herramienta útil de enseñanza yaprendizaje en la carrera universitariade Bellas Artes?


6. ¿Estarías dispuesto/a a usar el CampusVirtual en otras asignaturas de BellasArtes en el futuro?

7. ¿Crees que, en la asignatura Introduc-ción al color, la enseñanza y el aprendi-zaje a través del Campus Virtual puedecompletar o sustituir a la enseñanza y elaprendizaje presenciales en el aula?

8. ¿En la asignatura Introducción al color,¿con qué frecuencia crees que deberíael/la alumno/a visitar el Campus Virtualpara sacarle adecuado provecho?

9. y 10. ¿Has hecho uso y/o crees que vas ausar, en la asignatura Introducciónal color en el Campus Virtual de es-tas cosas? ¿Qué contenidos te pare-cen más útiles y necesarios?

Estadística conjunta: pregunta 9 (uso) ypregunta 10 (valoración):

11. Por favor, con letra clara, sugiere algu-na eliminación, modificación o aporta-ción a la página web del Campus Vir-tual de la asignatura Introducción alcolor, con el fin de mejorarla:

[Nota aclaratoria: como se mencionó conanterioridad, el aspecto de la página del CVque se muestra en este artículo ya refleja la in-clusión, siempre que ha sido posible, de las su-gerencias aportadas por los alumnos en estapregunta abierta de la encuesta.]

Se recoge la temática genérica de las suge-rencias de la última respuesta abierta, y el re-sumen de las respuestas detalladas que se lesha dado. Las respuestas detalladas se han subi-do, en el CV, a un foro específico sobre estaencuesta.

• Además de ver en Flash las presentacio-nes (que, en las clases presenciales, eranPowerPoint), desean poder guardarlasen sus ordenadores y poder imprimirlas.


A estos efectos, se han subido a la pági-na de contenidos versiones PDF y PPTscomprimidas con WinZip. En el nombrede cada archivo aparecen su tamaño y elprograma con el que se descarga.

• Un reducido número de principiantesdesea tutoriales y apoyo.Es notorio que han navegado poco por lapágina, dado que el primer icono, debienvenida al Campus, da a un detalladotutorial sobre cómo manejar la páginaweb. Durante las clases presenciales seha dado una orientación práctica, entiempo real online, sobre cómo se utilizael CV. Visto que algunos tienen todavíaproblemas, se preguntará si es porque noasistieron al tutorial presencial, y, en ca-so de que se deba a que la explicaciónfue incompleta, se repetirá en tutorías o,brevemente, con toda la clase.Se ha trasladado al personal de la UATDel deseo de los alumnos menos experi-mentados de recibir algún tipo de forma-ción complementaria sobre el manejodel CV.

• Sugerencias de presentación: más de unafila de iconos y jerarquizar los iconos.Para facilitar la lectura horizontal de lapágina, se han puesto dos columnas deiconos en vez de una. Para jerarquizariconos, se ha puesto uno nuevo y mayorpara los contenidos del curso, y se hancolocado los vínculos que se cree que se visitarán un menor número de veces(p. ej., los que dan acceso a descarga deprogramas) en la parte inferior de la pá-gina.

• Privacidad: una/o alumna/o sugiere eli-minar el enlace a los correos electróni-cos de todos los alumnos del curso.Aunque estaban en PDF (para proteger-los contra spam) son eliminados, dadoque es cierto que los alumnos tienen de-recho a su intimidad.

• Seguridad: a una/o alumna/o le preocu-pa que su navegador le advierte de queva a hacer una descarga no segura.Se recomienda a los alumnos que insta-len antivirus en sus ordenadores, y se lescomunica que los archivos que descarga-

rán no están contaminados con virus, yque la descarga es segura.

• Una/o alumna/o se queja de la poca par-ticipación en los foros.Las únicas entradas en los foros son lasaportadas por la profesora. Los alumnosconfían más en la privacidad y la espon-taneidad del intercambio verbal presen-cial, dado que se ven todos los días en lafacultad. Los foros tienen más sentidocuando se trata de una enseñanza menospresencial que la que tiene la asignaturaactualmente.

• Información colateral a la asignatura:plan de estudios de la Facultad, planesde centros en el extranjero (con vistas alintercambio Erasmus).Al final de la página de inicio se introdu-cen enlaces al Departamento de Pintura,la Facultad de Bellas Artes y los estudiosen dicha Facultad, además de un enlace aErasmus Mundus.

• Dificultades en su conexión y otros pro-blemas técnicos.Son cuestiones cuya solución no está enmanos de la profesora.

3.2. RESUMEN E INTERPRETACIÓN DE LOS

DATOS DE LA ENCUESTA

Todos los alumnos encuestados saben quées el Campus Virtual. La mayoría (72%) semaneja bien en él, pero, curiosamente, propor-ciones parecidas necesitan (44%) o no necesi-tan (42%) mejorar su manejo de tecnologíasinformáticas para aprovechar mejor el CV.

Porcentajes muy elevados de los alumnosencuestados dicen poseer ordenador (93%),impresora (83%) y cámara digital (81%),mientras que poco más de la mitad (53%) tie-ne escáner. La gran mayoría (89%) tiene cuen-ta de correo electrónico7, pero sólo un 8% (3 personas) tiene página web propia. Porcen-tajes muy elevados, también, poseen progra-

7 La encuesta data de abril de 2006. Al comienzo delcurso, en octubre de 2005, el número de alumnos concuenta de correo electrónico era menor.


mas de edición de textos (92%) y de imagen(81%). Resulta algo incoherente que sea másbajo (75%) el porcentaje de alumnos que po-seen programas de edición de presentaciones.Ello puede deberse, simplemente, a que quie-nes contestan negativamente a esta preguntatienen instalado el paquete Office, pero que ja-más han usado PowerPoint e ignoran la fun-ción de este programa.

La gran mayoría (94%) considera al CVcomo una herramienta útil en la carrera deBellas Artes, y un porcentaje similar (97%)estaría dispuesto a usar el CV en otras asig-naturas en el futuro. Sin embargo, sólo el70% cree que, en la asignatura Introducciónal color, el CV puede completar o sustituir ala docencia y el aprendizaje presenciales.Probablemente, esta pregunta esté mal for-mulada y se podría haber separado en dos:por un lado, con referencia a «completar», ypor otro, con referencia a «sustituir». Seríaprevisible que las respuestas afirmativas a«completar» fueran altas, y las de «sustituir»,bajas. Y no sería extraño, dado que las ense-ñanzas de Bellas Artes son, por necesidad,muy presenciales y personalizadas, con tuto-rías al pie de obra y con evaluación continua,algo difícil de sustituir por una enseñanza te-lemática. Porcentajes similares creen conve-niente la visita al CV con periodicidades de 1vez por semana (33,3%) y 2-3 veces por se-mana (44,4%)8.

Las diferencias entre los contenidos de lapágina de la asignatura que los alumnos usan yvaloran no son grandes. Los únicos casos enlos que la valoración (es decir, la pertinenciade la inclusión de los contenidos) desciendeapreciablemente respecto al uso (de estos con-tenidos) son los del buscador Google y la li-brería online Amazon. Probablemente esto sedeba a que Google es archiconocido y a quelos alumnos no creen necesitar comprar librospor internet en idiomas extranjeros. En orden

decreciente, los contenidos más usados y valo-rados en la página de la asignatura son los si-guientes9: contenidos teóricos en forma depresentaciones (Flash o PPT); bibliografía yenlaces web; calificaciones; ejemplos de tra-bajos prácticos; contenidos teóricos en forma-to PDF; información general del curso y pro-grama de la asignatura; guión para los trabajosde investigación y guía de citas; enlace a la bi-blioteca de la UCM; descarga de programaspara usar el CV; acceso a los emails de loscompañeros; participación en foros de los gru-pos de investigación; buscador Google; libre-ría online Amazon, y, por último, participa-ción en foros de debate de la asignatura.Resulta llamativo que las participaciones enlos foros reciban valoraciones de entre 16,6%y 22,2%, dado que ningún alumno ha enviadomensajes en ningún foro... y, aun así, un por-centaje similar (16,6% y 25%) declara partici-par en estos foros. Salvo profusión de declara-ciones falsas, este resultado poco congruentepodría deberse a que los encuestados hayanconfundido «participación» (activa) con «con-sulta» (pasiva), esto es, que pueden haber leí-do mensajes, pero no han aportado ningunopropio.

4. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Tanto los alumnos como la profesora coin-ciden en que el CV es un instrumento prome-tedor de enseñanza y aprendizaje. Aunque noera en absoluto obligatorio ni imprescindibleel acceso a la página de la asignatura, losalumnos han hecho un uso extenso de ella10.Sólo los escasos alumnos poco aclimatados alos nuevos medios se muestran menos intere-sados en el CV. Destacan, por su ausencia de

8 En las semanas previas a la realización de esta en-cuesta se introdujeron muchos cambios en la página. Deahí, probablemente, la elevada frecuencia de consulta enlas respuestas. En condiciones más reposadas, probable-mente recibiría más respuestas la opción de una consultapor semana.

9 Los tres primeros contenidos de esta lista tienenexactamente la misma valoración media entre uso y valo-ración.

10 Como estrategias de motivación a su uso se ha hechocoincidir su recomendación de uso con el período previoa un examen teórico (de modo que hubiera más interés enconsultar los contenidos teóricos online) y, cada vez quese ha introducido alguna novedad en la página, se ha en-viado una circular por email a los alumnos, indicándolesel asunto y la localización, en el CV, de la información.


atractivo para el alumnado, los foros11. Paramotivar su visita, se han introducido informa-ciones adicionales (pero poco esenciales parael curso) en esta sección y se ha creado un fo-ro específico para cada grupo de trabajo. Estaúltima iniciativa ha tenido escaso eco; losalumnos manifiestan que prefieren comuni-carse e intercambiar información a través decorreos electrónicos12.

Los usuarios de primer curso necesitancierto rodaje para poder hacer un uso pleno delCV, especialmente los mayores. Algunos deellos (por lo general, los que no se han educa-do en la cultura digital), al inicio del curso ca-recen, incluso, de cuenta de correo electróni-co. Otros, que no tienen de conexión a interneten sus casas y necesitan acudir al aula infor-mática de la Facultad, no pueden comenzar ausarlas hasta que obtienen el carné de estu-diante (cosa que sólo sucede ya entrado el cur-so), y una vez que acceden, ven limitado sutiempo por las condiciones que impone el usodel aula. Sin embargo, algunos jóvenes estánmás versados que el profesorado en el domi-nio de las TICs. Parece perfilarse, pues, unproblema generacional en este aspecto. Aun-que han recibido, por parte de la profesora, va-rias sesiones informativas sobre el manejo delCV, y aunque en la propia página se ha intro-ducido un tutorial para su manejo, hay aúnalumnos que dicen que, por falta de informa-ción, no se saben manejar en el CV. Sería inte-resante, si hubiera medios para ello, que laUATD ofreciera pequeños «cursillos de cho-que» a los alumnos recién ingresados que ne-cesitaran adquirir soltura en el manejo de esteinstrumento.

También resulta un problema que, a la horade acceder a contenidos æespecialmente para larealización de trabajos de investigaciónæ mu-chos alumnos, tanto mayores como jóvenes, tie-nen la desventaja de no leer inglés. Desde luego,

no es una cuestión que competa directamente ala Facultad de Bellas Artes, pero la importanciafundamental del dominio de este idioma haríarecomendable el ofrecimiento de periódicoscursos de este idioma, de modo genérico o conénfasis en el vocabulario de las Bellas Artes, co-mo asignaturas de libre elección desde el primeraño de la carrera, e impartidas, preferentemente,en la propia Facultad de Bellas Artes.

Se ha observado que, cuando está motivado(por ejemplo, a descargar material para estudiarantes de un examen, o consultar notas), unalumno puede llegar, en cuestión de un mes, arealizar más de 100 visitas a la página de estaasignatura en el CV. Los que más visitan la webson quienes, por razones laborales, se ausentanmás de clase; éstos, invariablemente, han co-municado que encuentran el CV un apoyo su-mamente útil cuando se ven obligados a pres-cindir de la docencia presencial tradicional.

Por otra parte, unos pocos alumnos (por logeneral, jóvenes) no hacen ninguna o casi nin-guna entrada en la web. Para incentivar la par-ticipación de esta minoría desmotivada, podríaestudiarse algún motivador «obligado», comola inclusión del uso del CV y la participaciónactiva en él como factores a tener en cuenta enla calificación de la asignatura.

Por lo que respecta al material de las clasesteóricas, además de hacerlo accesible en elCV, parece conveniente mantener en reprogra-fía sus contenidos impresos, como se venía ha-ciendo en este grupo antes de la implantacióndel CV. Tal medida permite el acceso a loscontenidos a los alumnos que no disponen deun acceso fácil a las TICs, y evita discrimina-ciones en este sentido. Además, algunos alum-nos (frecuentadores o no del CV), por razonesde coste o tiempo, preferirán hacer fotocopiasdel material disponible en reprografía en vezde imprimir los archivos en sus casas.

Parece aún lejos el momento en que losalumnos hagan fotografías digitales de su obray la suban a la página para recibir los comen-tarios en tutorías online, con marcas sobre susimágenes y notas escritas explicativas13. Tal

11 Si se hubieran incluido los chats, probablementeocurriría lo mismo, a tenor de lo que han reflejado otrosprofesores de sus experiencias en Fernández Valmayor etal. (2004, 2005).

12 Es de suponer que además sienten que de esa maneratienen mayor privacidad, dado que en el foro de su grupo,aunque esté restringido, es accesible por la profesora.

13 Aunque, antes de la plena implantación del CV, unaalumna ha hecho esto por correo electrónico.


cosa tendría más sentido en una formación adistancia, pero, habiendo contacto presencial,la inmediatez de los «comentarios sobre el te-rreno» parecen mucho más eficaces y rápidos.

Parecen de suma importancia el feedback ala hora de diseñar la interfaz y los contenidos deuna asignatura en el CV, y el mantenimiento deun contacto vivo con el alumnado, para saberqué le es útil o indiferente. Convendría mante-ner este contacto abierto de modo permanente,dado que las necesidades del alumnado puedenir variando. Si el medio usado para recibir estainformación es una encuesta anónima, resultafundamentar plantear alguna pregunta abierta;el encuestado puede así transmitir ideas creati-vas que las preguntas de elección múltiple nopermiten. Los alumnos que son expertos nave-gantes hacen sugerencias fundamentadas, quesiempre que es posible son incorporadas paramejorar la página. Una manera interesante deque el profesorado pudiera acceder a las expre-siones abiertas y sinceras del alumnado respec-to del CV sería, como acertadamente sugierePaz Ferrero (2005, p. 132), una «buhardillaanónima» o «muro de las lamentaciones», queconstituyera un espacio para el volcado de opi-niones y el intercambio de comentarios en elque quedara protegida la identidad del emisor(opción de anonimato que ahora no existe)14.

Para el profesorado, además del breve semi-nario ofrecido en octubre de 2005 en la Facul-tad de Bellas Artes, sería deseable una forma-ción más extensa y detallada, no sólo en elmanejo del CV (lo cual sería competencia de laUATD), sino también en el de herramientas denuevas tecnologías para la creación de materialdocente (por ejemplo, la creación en Flash), útiltanto en clases presenciales como en el e-lear-ning (que serían competencias del SIADI y deproyectos de innovación y mejora de la calidaddocente como, en el caso de la Facultad de Be-llas Artes, los números 157 y 293).

BIBLIOGRAFÍA

CHAMORRO PLAZA, M.ª Carmen; SÁNCHEZ DELGA-DO, Primitivo (2005): Iniciación a la docenciauniversitaria. Manual de ayuda. Madrid: Insti-tuto de Ciencias de la Educación, UCM.

FERNÁNDEZ-VALMAYOR, Alfredo; FERNÁNDEZ-PAM-PILLÓN, Ana; MERINO, Jorge (eds.) (2004): I Jor-nada Campus Virtual UCM. En apoyo del apren-dizaje en la Universidad. Hacia el EspacioEuropeo de Educación Superior. Madrid: Edito-rial Complutense y Vicerrectorado de Innova-ción y Espacio Europeo de Educación Superior.

— (2005): II Jornada Campus Virtual UCM. Có-mo integrar investigación y docencia en el CV-UCM. Madrid: Editorial Complutense y Vice-rrectorado de Innovación y EEES.

FERRERO, Paz (2005): «La tutorización virtual y la ex-presión de las emociones». En Alfredo Fernández-Valmayor et al. (eds.): II Jornada Campus VirtualUCM. Madrid: Editorial Complutense y Vicerrec-torado de Innovación y EEES, pp. 129-133.

LEWIS, Roger; WHITLOCK, Quentin (2003): How toPlan and Manage an E-Learning Programme.Abingdon, Oxon, Gran Bretaña: Gower Publis-hing Ltd. Reproducido parcialmente en http://site.ebrary.com/lib/universidadcomplutense/Doc?id=10046811&ppg=148.

MARTÍN SALAMANCA, Sara (2005): «Internet, docenciay propiedad intelectual». En Alfredo Fernández-Valmayor et al. (eds.): II Jornada Campus VirtualUCM. Madrid: Editorial Complutense y Vicerrec-torado de Innovación y EEES, pp. 21-34.

MARTÍNEZ LÓPEZ, Francisco José; INFANTE MORO,Alfonso (2004): Enseñanza virtual y e-learningpara profesores universitarios principiantes.Huelva: Fco. José Martínez López.

Oficina de Cooperación Universitaria (sep. 2003):Guía psicopedagógica y técnica de WebCT.Madrid: OCU.

REHBERG, Stephen D.; FERGUSON, Donna M.; MC-QUILLAN, Jeanne M. (eds.) (2004): The UltimateWebCT Handbook. A Practical and PedagogicalGuide to WebCT. Atlanta, Georgia, EE.UU.: Ge-orgia State University, 4ª ed. http://www.ucm.es/campusvirtual - http://www.webct.com

14 Para evaluar la calidad docente del profesorado de laUCM, afortunadamente la OCyDE ha reimplantado,desde 2006 y dentro de un programa piloto, la realizaciónde encuestas oficiales anónimas al alumnado. En estegrupo y asignatura, que ha recibido evaluación en abril deeste año, las encuestas han arrojado una valoración mediade 4,09 puntos sobre 5.

INTRODUCCIÓN

El objetivo fue «diseñar un material educati-vo para la realización de prácticas virtuales» quesirviera de apoyo a la docencia de las asignatu-ras de Microbiología (troncal) y MicrobiologíaClínica (libre elección) dentro del currículo de laLicenciatura de Veterinaria, y para cualquierotra asignatura con fondo microbiológico (Va-cunas, Microbiología de los Alimentos).

La idea surgió de la dificultad de abordaralgunos aspectos prácticos con nuestros alum-nos durante las sesiones prácticas tradiciona-les, por lo limitado de las infraestructuras deque disponemos y el elevado número de alum-nos que tenemos en relación con el tiempo des-tinado a la docencia práctica, siendo imposibleenseñarles de forma personal a cada uno cier-tos aspectos y competencias que normalmenteadquieren durante sus últimos años de forma-ción. El producto es complementario a lasprácticas que realizamos en nuestras asignatu-ras, y permiten al alumno familiarizarse conaspectos muy importantes con los que se va aencontrar en su ejercicio profesional futuro.

De los muchos aspectos que podíamosabordar, en la convocatoria a la que acudimosseleccionamos las siguientes: a) Toma de

Muestra, b) Bioseguridad, y c) Laboratorio deVirología.

La Toma de Muestras constituye el primerpaso en el desarrollo de cualquier análisis mi-crobiológico y en especial, de los que tienencomo fin el diagnóstico de un proceso infec-cioso, bien sea en el animal enfermo o en elcadáver. La toma de las muestras clínicas a es-tudiar es por tanto, un paso fundamental en elprocesamiento de las mismas, puesto que unamuestra mal tomada conduce a un diagnósticoerróneo. Nuestros alumnos reconocen la im-portancia de la metodología y del material es-téril que se utiliza para recoger la muestra deforma adecuada, pero carecemos de una ca-suística suficiente como para que todos proce-dan a realizarlas. Hemos seleccionado ocho ti-pos de muestras representativas de la prácticaveterinaria (orina, leche, heces, piel y pelos,articulaciones, conjuntiva, sangre y oído), queilustran en cada caso los procedimientos a se-guir, incluyendo el material a emplear, el fun-damento, y algunas pruebas rápidas que orien-tan un diagnóstico presuntivo.

La Bioseguridad cada día se impone másen las actuaciones de los profesionales de lasalud y constituye un tema de enorme interéssocial tras las alarmas producidas en todo el

LABORATORIO VITUAL DE MICROBIOLOGÍA VETERINARIA

Esperanza Gómez-Lucía - Alicia Gibello - M.ª Teresa Cutuli - Mar Blanco -José F. Fernández Garayzábal - Alicia Aranaz - José L. Blanco - Marta E. García -

Bruno Gonzá[email protected]

Facultad de Veterinaria - UCM

Para el Proyecto de Innovación Educativa se ha realizado un CD como complemento a las prácticas de la Li-cenciatura de Veterinaria que tienen un componente microbiológico. Incluye aspectos fundamentales delejercicio profesional (Toma de Muestras, Bioseguridad, Laboratorio de Virología) pero que con las infraes-tructuras actuales es casi imposible presentarlos al alumno de forma eficaz y personalizada. Para su desa-rrollo, hemos elaborado el material escrito, apoyándolo con imágenes y videos explicativos. La confeccióndel CD en sí ha sido realizada por una empresa de informática, siguiendo nuestras especificaciones y reque-rimientos.

———————––

LABORATORIO VIRTUAL DE MICROBIOLOGÍA VETERINARIA 99

mundo con los casos de bioterrorismo con car-bunco y más recientemente, con el peligro deuna pandemia humana de gripe aviar. Depen-diendo del tipo de agente con el que se trabajese han dispuesto cuatro niveles de seguridaddiferentes, de los cuales, el primero es el máshabitual en los distintos laboratorios y clínicasdel mundo, y el cuarto, el más sofisticado, pe-ligroso y al que tienen acceso muy pocos pro-fesionales. En el producto hacemos énfasis enlos niveles dos y tres, ya que los alumnos tie-nen el acceso limitado a los mismos.

El Laboratorio de Virología es un espaciocon unos requisitos especiales, y en el que lasprácticas que se realizarían tales como pasesde células, u observación de efecto citopáticonecesitan de varios días para su ejecución pu-diendo prolongarse durante casi un mes. Encualquier caso, son espacios pequeños en losque se utilizan cabinas de flujo laminar queimpiden el trabajo de «grupo». A pesar de lafalta de infraestructura que nuestra Facultadsoporta en relación a la docencia de esta disci-plina, la virología constituye una parte impor-tante de la docencia de Microbiología y Mi-crobiología Clínica y es fundamental que elalumno conozca cómo se ha de trabajar en unlaboratorio de virología y cuál es el materialque se emplea.

MATERIALES Y MÉTODOS

Se elaboró un calendario inicial con objeti-vos y los planteamientos a abordar en cadaparte del proyecto para ir desarrollándolos endiferentes periodos de tiempo. De forma regu-lar, los componentes de cada equipo (Toma deMuestras, Bioseguridad y Laboratorio de Vi-rología) se reunían, distribuían el trabajo enese grupo, y se fijaban metas. Una vez al mes,los distintos profesores o, al menos, represen-tantes de cada uno de los tres equipos, estable-cían reuniones para intercambiar los progre-sos, opinar sobre los avances de los otrosgrupos, y proponer nuevos objetivos.

Una vez definidos los aspectos a desarro-llar, en contenidos y complejidad, se determi-nó el tipo de material fotográfico y de videoque se debería recabar para ilustrar los distin-

tos procedimientos. Se utilizó una cámara di-gital de 5 Mp y una cámara de video tambiéndigital, ambas comerciales, realizando el gru-po de profesores la mayor parte de la icono-grafía que se incluye en el CD. Así, la mayoríade los vídeos y fotografías han sido obtenidosen las instalaciones del Departamento de Sani-dad Animal o en el Hospital Clínico Veterina-rio, en nuestro servicio de Enfermedades In-fecciosas y Parasitarias.

Simultáneamente a la elaboración del ma-terial escrito, se consultaron distintas empre-sas de informática, exponiéndoles el tipo detrabajo a realizar (una lista de condiciones quedebía cumplir el producto final), el presupues-to con el que se contaba y solicitando una de-mostración de proyectos que hubieran desa-rrollado previamente, con el objeto decontrastar presupuestos y determinar el tipo deproducto que se podía realizar. Se seleccionóuna de las mismas a la que fuimos facilitandoel material escrito y fotográfico que elaborá-bamos. Se han mantenido a lo largo de la du-ración de este proyecto, reuniones trimestralescon dicha empresa y un ágil intercambio de in-formación a través de E-mail.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El primer paso en la elaboración de loscontenidos de este CD fue definir qué era inte-resante para el alumno o para el profesionalveterinario, qué tipo de información y materialfotográfico era necesario incluir en el produc-to final. Cada uno de los profesores que hemosparticipado en el proyecto nos hemos acopla-do al bloque de contenidos de este proyectoque coincidía con nuestra experiencia y tipode trabajo personal, siendo por tanto, especia-listas de cada uno de los aspectos desarrolla-dos. Dentro de cada grupo definimos los as-pectos a desarrollar e intentamos darles unauniformidad, intentado trabajar además de for-ma coordinada en los diferentes bloques y/otemas. Así en la Toma de Muestras y en lastécnicas de evidenciación de la presencia víri-ca en el Laboratorio de Virología, se ha inten-tado que todas las secciones incluyan «Objeti-vo», «Procedimiento», y «Material»; en


Bioseguridad que los distintos niveles guardenuna homogeneidad. En cualquier caso, se pre-tendía que los aspectos conceptuales de porqué se realiza el procedimiento de una maneraconcreta quedaran bien definidos. Dentro decada grupo de trabajo se ha elaborado, en cadacaso, el material escrito básico y de amplia-ción de conocimientos, que se ha ilustrado confotografías propias y con videos. Un aspectoimportante del producto es que se ha incluidoinformación sobre legislación referida a cadauno de los aspectos, en formato pdf.

A lo largo del desarrollo del proyecto se hatopado con varias dificultades. Una de ellas hasido el desconocimiento del profesorado delos aspectos de elaboración del CD, y de losexpertos informáticos en lo que respecta a lostemas a tratar en el CD. La tecnología del CDno es paralela a la de las presentaciones enPowerPoint, algunas de las fotografías no reu-nían los requisitos de iluminación y contrastenecesarios o el fondo no era adecuado. El he-cho de nuestra falta de preparación profesionalen el campo de la fotografía ha limitado par-cialmente los resultados en relación a la cali-dad de algunas de las imágenes y vídeos (dehecho, en algunos vídeos tuvimos que supri-mir la voz original por exceso de ruidos defondo y después por el tipo de formato de lapelícula, no se pudo adicionar una voz en off).

Por otra parte, aspectos que para nosotrosson cotidianos y obvios no lo son tanto parapersonas no introducidas en el trabajo en el la-boratorio de Microbiología. Se tuvo que modi-ficar el CD repetidamente por aspectos de losiconos elegidos para ilustrar algunos de losapartados, o la navegabilidad entre apartadossimilares. Uno de los aspectos que más se re-calcó fue que el producto desarrollado fuerafácil de manejar, ágil y agradable de uso, esti-mulando al alumno al autoaprendizaje y a con-tinuar con inquietud por los aspectos tratados.

El resultado es un CD que contiene toda lainformación elaborada por el equipo. Tras lapantalla inicial, o a través de pestañas en cadamomento, se puede acceder a cada una de lastres partes en las que hemos dividido el proyec-to: Toma de muestras, Bioseguridad, Laborato-rio de Virología. Todos los aspectos del CD es-tán estrechamente interconectados, pudiendo

«navegar» constantemente de unos conoci-mientos a otros, marcándose el usuario el «rum-bo» que quiere seguir. Por otra parte, el CD es-tá diseñado de forma que dicho «rumbo» sea elmás lógico. A medida que se va presentando elmaterial, hay palabras que están destacadas encolores siguiendo un código. Al pulsar en las decolor azul (glosario) se despliega un texto, ge-neralmente acompañado de una foto, desde elmicroscopio situado en el extremo inferior de-recho. Otras implican que hay un enlace a otroapartado, o a una foto; otras a un texto en pdf(generalmente de legislación). Muchas de lasfotos tienen marcadas unas zonas sensibles deforma que al localizar el cursor sobre las mis-mas se despliega un texto flotante que da infor-mación sobre el aparato o la técnica concreta.Los videos, algunos de ellos con sonido incor-porado explicando la metodología a seguir,apoyan perfectamente a los contenidos. Final-mente, de forma esporádica hay preguntas queincitan al alumno a cuestionarse y a reflexionarsobre el objetivo de lo que está haciendo.

CONCLUSIONES

Esperamos que el producto final (este CDo laboratorio virtual de Microbiología Veteri-naria) resulte útil tanto al alumno como al pro-fesor para el aprendizaje y la docencia de lamicrobiología en la licenciatura de Veterinariapero además esperamos que resulte igualmen-te interesante como herramienta educativa encualquier asignatura de contenido microbioló-gico de otros estudios y profesiones.

BIBLIOGRAFÍA

DE LA ROSA M. y PRIETO M. (2003): Microbiologíaen Ciencias de la Salud. Conceptos y aplicacio-nes. 2.ª edición. Ediciones Harcourt.

PAYMENT, P., TRUDEL, M. (1993): Methods andTechniques in Virology. Marcel Dekker, Inc.Nueva York.

Real Decreto 664/1997, de 12 de mayo, sobre laprotección de los trabajadores contra los ries-gos relacionados con la exposición a agentesbiológicos durante el trabajo (BOE n.º 2 124 de24 de mayo).

LABORATORIO VIRTUAL DE MICROBIOLOGÍA VETERINARIA 101

Orden de 25 de marzo de 1998. Adaptada en fun-ción del progreso técnico el RD664/1997 (BOEn.º 76 de 30/3/1998) y su posterior correcciónde erratas en el BOE nº 90 de 15/4/1998.

QUINN, P. J., CARTER, M. E., MARKEY, B. & CAR-TER, G. R. (1999): Clinical Veterinary Micro-biology. Edited by P. J. Quinn, M. E. Carter, B.Markey & G. R. Carter. Edinburg: Mosby.

Guía Técnica para la evaluación y prevención delos riesgos relacionados con la exposición aagentes biológicos: Real Decreto 664/1997, de12 de mayo, BOE n.º 124, de 24 de mayo.(2001). Instituto Nacional de Seguridad e Hi-giene en el Trabajo. ISBN: 84-7425-577-5.

1. INTRODUCCIÓN

Las presentaciones tipo Power Point (PPTs)han ido cobrando una relevancia cada vez ma-yor en la docencia universitaria. Los métodosclásicos de transparencias y diapositivas hanido siendo reemplazados por la integración de

imágenes y texto en el formato PPT, que otor-ga mayores prestaciones y herramientas alprofesor en sus clases, tanto en las de teoríacomo en las de prácticas.

Sin embargo, las PPTs constan normal-mente de imágenes y textos estáticos. En estesentido, una herramienta poco o nada utilizada

TEXTOS E IMÁGENES DE UN VIAJE EDUCATIVO POR UNADE LAS REGIONES MÁS RICAMENTE MINERALIZADAS

DEL MUNDO, EL NORTE DE CHILE: GESTACIÓN Y DESARROLLO DE UN DVD INTERACTIVO MULTIMEDIA

PARA LA DOCENCIA EN CIENCIAS GEOLÓGICAS

Sol López Andrés - José Ángel López García - Roberto Oyarzun Muñ[email protected] - [email protected] - [email protected]

Facultad de Ciencias Geológicas - UCM

Agradecimientos: Este trabajo se ha financiado con fondos del Proyecto 83 de la convocatoria de 2004(Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente) del Vicerrectorado de Innovación, Organizacióny Calidad de la Universidad Complutense y con el concurso de Codelco Norte y el Departamento de Minasde la Universidad de La Serena en Chile, que financiaron nuestra estancia en Chile y pusieron los mediostécnicos para llevar el proyecto adelante. También queremos agradecer a las personas e instituciones quepermitieron nuestro acceso a las distintas labores mineras de SQM (Salar de Atacama), CMP (Minas El Ro-meral) y Aur Resources (Mina Carmen de Andacollo). Nuestra gratitud a Jorge Oyarzún (Universidad de LaSerena) y a Sergio Rivera (Exploraciones Mineras; Codelco) que han colaborado con textos especializadospara este documento.

Uno de los problemas frecuentes en la enseñanza de la Geología es el acceso a determinado lugares alejadosde las aulas, que requieren un gasto importante para llegar a ellos, e incluso en ocasiones son inaccesiblesaunque su interés didáctico sea de primera magnitud. Una solución a esos problemas son los medios audio-visuales existentes. No obstante los medios audiovisuales convencionales empleados en docencia, presentandos problemas:

1) Carecen, en su gran mayoría, de la combinación de imágenes estáticas y videos. 2) El material de videoexistente suele ser de gran duración (50-60 minutos), lo que consume tiempo y recursos, a lo que debe-mos añadir que no todo el material del vídeo es específico para las necesidades docentes concretas.En el proyecto de innovación que aquí se presenta se han intentado resolver estos problemas y mejorar lacalidad de la enseñanza en algunas de las asignaturas de las que somos docentes. Para ello se han reali-zado grabaciones digitales y confeccionado un DVD en el que se combinan informaciones de texto, pre-sentaciones y videoclips que se pueden utilizar de forma conjunta y/o independiente. Este DVD será:

iii. De libre disposición por parte del profesorado.iii. Material complementario y/o de refuerzo para los alumnos en el Campus Virtual. iii. De utilidad también para presentaciones concretas en la docencia convencional.

———————––

TEXTOS E IMÁGENES DE UN VIAJE EDUCATIVO POR UNA DE LAS REGIONES… 103

es la de la incorporación de videoclips al for-mato PPT, con lo cual se puede alcanzar un ni-vel de prestaciones docentes infinitamente su-perior (figura 1).

La mayoría de los profesores en Cienciasde la Tierra reconoce la importancia del usodel material gráfico en sus clases, y muchosconsideran el vídeo como un material docentede primera importancia.

Sin embargo, este material frecuentementepresenta dos problemas: la excesiva duraciónde una cinta de vídeo que ocupa prácticamen-te toda la clase y que no todo el material pre-sente en la película es necesariamente relevan-te a la clase en concreto. Del primer punto sederiva un problema fundamental no quedatiempo para discutir el material audiovisualcon el alumno, y del segundo, otro problemano menos importante, el alumno puede tenerdificultades llegado el momento de filtrar lorelevante de lo accesorio.

VÍDEOS Y ENSEÑANZAS RELACIONADAS

CON LOS YACIMIENTOS MINERALES, MINERÍA,Y MEDIO AMBIENTE

Es indudable que existe material audiovi-sual sobre temas «impactantes» de interés«general» en Geología, como la actividadvolcánica, los terremotos, o los tsunamis. Sinembargo, sobre otros temas relacionados conlas Ciencias de la Tierra como son la activi-dad minera (como opera una mina a cieloabierto o subterránea), procesos minerometa-lúrgicos, o como impactan estas actividadesen el medio ambiente, entre otros, el materialque existe es inadecuado, o simplemente ine-xistente.

En este contexto, se hace imprescindiblecontar con un material docente de videos ade-cuado si queremos aceptar el reto de mejorarla calidad de la enseñanza actual en estos te-mas, con el fin de preparar profesionales acor-des con las necesidades del siglo XXI.

En este sentido, el equipo de investigado-res de este proyecto de innovación ha detecta-do tres problemas fundamentales relacionadoscon la docencia moderna en las Ciencias de laTierra:

a) La inexistencia de material audiovisualespecializado en nuestro área de inte-rés.

b) El escaso material de video existente(de carácter «genérico») suele ser degran duración (50 a 60 minutos), locual consume tiempo y recursos, a loque debemos añadir que no todo el ma-terial de la cinta es específico para lasnecesidades docentes concretas.

c) La carencia en las actuales presentacio-nes utilizadas en docencia de la combi-nación de imágenes estáticas y videos.

2. OBJETIVOS

Una plataforma multimedia unificadaacorde con los tiempos: texto + imágenes +videoclips.

Nuestra propuesta contemplaba dos eta-pas:

Etapa 1.ª: Grabación de material audiovi-sual en el campo

Etapa 2.ª: Edición digital del mismo.

Una vez realizadas estas etapas los mate-riales han sido incorporados a un archivo digi-tal:

iii. De libre disposición por parte del pro-fesorado.

iii. Como material complementario y/o derefuerzo para los alumnos en el CampusVirtual. Este último se ajusta adecuada-mente a las necesidades que creará lanueva concepción de la enseñanza deri-

Figura 1. Proceso de inserción de clips de vídeoen presentaciones PPT.


vada de la implementación de la decla-ración de Bologna.

iii. De utilidad también para presentacio-nes concretas en la docencia conven-cional.

3. OBTENCIÓN DEL MATERIAL

Uno de los problemas en Geología es laaccesibilidad de los lugares de interés peda-gógico. En este proyecto se ha organizado unrecorrido por algunos de los lugares más inte-resantes, que no son accesibles debido a la dis-tancia a la que se encuentran. Se han realizadograbaciones de los mismos y una posterioredición digital del material de los vídeos y lafusión de este material con textos relacionadosen formatos integrados.

Nuestra intención fue centrarnos en aque-llos casos que ya sea por razones de relevanciahistórica y mundial, y/o escala, pudieran servircomo material docente de primera clase paralos alumnos ya que nuestra realidad económi-ca impide que podamos homologarnos, porejemplo, con algunas universidades america-nas, británicas, holandesas, etc. que llevan asus alumnos en tours especializados a otrospaíses para visitar minas, estudiar la geologíaregional, procesos geológicos, etc.

No obstante, lo que sí podemos hacer estraer, es «traer esas minas y esa geología» alaula o al Campus Virtual de la UCM. ¿Cómo?yendo a aquellos lugares donde se encuentranlos ejemplos más relevantes de esta temática,y grabando en imágenes sus aspectos más sig-nificativos.

En este sentido surgió un nombre de inme-diato: la Cadena Andina, la cual presenta tresventajas claras: 1) es rica en yacimientos mi-nerales de primer orden mundial; 2) su geolo-gía ha sido y es motivo de estudios de gran im-portancia; y 3) cualquier explicación en elcampo de los geólogos o ingenieros chilenosdurante nuestras grabaciones, quedará regis-trada en español. Así pues nuestro proyecto secentró en Chile ya que además de ser un paíslíder mundial en minería, contábamos con laventaja de tener contactos con empresas mine-ras y universidades. Tan importante como esto

último es el hecho que llevamos años realizan-do allí trabajos de investigación con empresase investigadores de dicho país, por lo cual te-nemos conocimiento de primera mano sobreesa realidad (ver bibliografía).

3.1. TRABAJOS DE CAMPO

Existen dos regiones particularmente inte-resantes y de fácil acceso: las regiones adminis-trativas II y IV de Chile, donde se han realizadoinvestigaciones preliminares. La selección delyacimiento y las explotaciones mineras se rea-lizó en función de su interés pedagógico, in-cluyendo explotaciones de minerales metáli-cos y de minerales industriales (figura 2).

Yacimientos de cobre

El cluster mineralizado de Chuquicamata(II Región de Chile) tiene reservas de mineralde cobre del orden de las 6 Gt (6.000.000.000de toneladas con ley 0.55 % Cu), y su produc-ción anual alcanza las 900.000 toneladas decátodos con una pureza del 99,99 % de cobre,y unas 16.000 toneladas de molibdeno. Dichaproducción de cobre es por si sola la terceramás importante del mundo. Por otra parte, lamina a cielo abierto de Chuquicamata, por ta-

Figura 2. Mapa de Chile con las ciudadesy distritos mineros visitados.


maño y producción es única también a escalamundial, alcanzando una profundidad de 800m y una longitud (eje principal) de cerca de 3km. (figuras 3 y 4).

Yacimientos de cobre y oro

El distrito minero de Andacollo (IV Re-gión de Chile) constituye el segundo pilar enque se basó este proyecto por los yacimientos

de cobre del tipo pórfido cuprífero. Su interésdocente radica básicamente en dos hechos re-lacionados: El carácter histórico del distritojunto con el desarrollo de tecnologías minerasmodernas. El distrito se empezó a explotar demanera continua y sistemática en el períodocolonial, en el siglo XVI. En un principio, An-dacollo constituyó el mayor hallazgo de oro enChile, y posteriormente, ya en el siglo XIX, seincorporó el cobre a las actividades extracti-vas. El principal aporte tecnológico durante laépoca colonial consistió en la introducción delos llamados trapiches, dos ruedas montadasen un eje que machacaban el mineral para ob-tener oro por amalgama de mercurio. Poste-riormente, ya en el siglo XX estos se mecani-zaron y pasaron a ser impulsados por energíaeléctrica.

Sin embargo, esta curiosidad histórica esculpable de uno de los problemas de contami-nación por metales pesados más importantesdel distrito. El mercurio es transferido al me-dio en importantes concentraciones, produ-ciendo una contaminación ambiental impor-tante en la zona por este elemento.

Por otra parte, Andacollo es más que estaminería antigua y contaminante, también exis-ten dos modernas minas, una de cobre (Car-men) y otra de oro (Dayton) que trabajan contecnologías modernas (lixiviación en pila) (fi-gura 5).

Yacimientos de hierro

En la IV Región encontramos uno de los ya-cimientos de hierro más grandes de Chile, El

Figura 3. Corta de la mina de Chuquicamata(Chile).

Figura 5. Parte de la pila de lixiviaciónde la mina Dayton.

Figura 4. Comparación del tamaño de la corta deChuquimata y el parque del Retiro de Madrid.


Romeral cuya explotación a cielo abierto y pre-senta características geológicas y técnicas degran valor pedagógico. Esta zona permite vi-sualizar de manera directa aspectos estructura-les (zonas de cizalla), petrológicos (suite graní-tica), y mineralógicos de una mineralización deespectaculares características (figura 6).

Sales minerales

En la II Región de Chile se encuentra unode los ambientes más áridos del planeta, el Sa-lar de Atacama, cuenca salina situada entredos importantes bloques estructurales, lasCordillera de Domeyko y de Los Andes. Estacuenca constituye un importan5te recurso des-de el que se extrae sales mediante bombeo desalmueras subsuperficiales. Los nitratos sepresentan en el Salar y son la única fuente co-mercialmente explotable en el mundo de estosminerales.

Por otra parte, el Salar de Atacama presen-ta unas salmueras con las más altas concentra-ciones de litio del mundo. Dichas salmueras

son el punto de partida para la producción decarbonato de litio, cloruro de potasio, sulfatode potasio, ácido bórico y cloruro de magnesio(figura 7).

4. EDICIÓN DEL MATERIAL

Una vez realizado el trabajo de campo seprocedió a seleccionar y editar el material ob-tenido, no solo audiovisual sino también dematerial de utilidad practica como muestrasde mano y preparaciones de laboratorio. Contodo ello se ha elaborado un DVD en el quela información esta disponible en archivos ti-po html, desde los que se tiene acceso a pre-sentaciones tipo PPT y videoclips (figura 8).Esto permite tanto a los profesores como alos alumnos interaccionar con la informa-ción, repetirla o saltar de unas informacionesa otras según sea conveniente en cada mo-mento. También permite no tener que ver unasecuencia entera, como en los vídeos conven-cionales.

También se han incluido diferentes archi-vos en formato PDF, cuando la informacióneditada no debe de ser modificada (figura 9).

El material obtenido se ha puesto a dispo-sición de los alumnos y profesores de la Fa-cultad en la biblioteca del centro, y actualmen-te se está a la espera de la decisión de laUniversidad Complutense de hacer una edi-

Figura 6. Mina de hierro de El Romeral.

Figura 7. Panorámica del Salar de Atacama,balsa de obtención de sales de litio.

Figura 8. Aspecto de la página de introducciónal DVD creado, con enlaces a diferentes

videoclips y presentaciones.


ción de este DVD que permita su distribuciónmás amplia a otras universidades.

Este DVD ha sido utilizado a lo largo delpresente curso en diferentes asignaturas de laFacultad de CC Geológicas y pensamos queha contribuido a una mejora de la calidad delas enseñanzas impartidas

5. RESULTADOS DIDÁCTICOS

A lo largo del curso 2005-2006 se han uti-lizado los contenidos de este DVD en la do-cencia de los profesores implicados en el pro-yecto.

Varios vídeo clips fueron utilizados en lasasignaturas de 4º y 5º año: Recursos Minera-les, Técnicas de Identificación Mineral, Geo-logía Minera y Minería Ambiental (Licencia-tura en CC Geológicas) y Exploración yEvaluación de Recursos y Técnicas de Identi-ficación Mineral (Ingeniero Geólogo) y Téc-nicas de Crecimiento de Cristales (Ingenierode Materiales). Entre los video clips seleccio-nados para ser insertados en las PPTs utiliza-das para la docencia en estas asignaturas cabedestacar (entre otros) los siguientes:

• Mina Carmen: panorámica (1:06)• El gossan y oxidados de cobre (1:45)• Voladura de un banco (1:05)• Chuquicamata: introducción (2:49)• RT: pilas de lixiviación 1 (2:38)

• Labores subterráneas en la mina de Tal-cuna (2:49)

• Explotación de sales (4:32)

Las mayores ventajas docentes que se pu-dieron apreciar se relacionan con:

• La posibilidad de mostrar imágenes pa-norámicas en movimiento, esto es, la ge-ología de una mina de cobre junto con laactividad minera que se desarrolla enella.

• Relacionar imágenes estáticas y gráficoscon los clips en movimiento obtenidosen el campo.

• El poder mostrar labores típicas de unamina que difícilmente un alumno podríaobservar a lo largo de su carrera, talescomo el funcionamiento de grandesequipos mineros, y las operaciones devoladura de roca a gran escala.

• Relacionar procesos mineralógicos a es-cala de laboratorio con los que se produ-cen en la naturaleza

Finalmente, el DVD interactivo completofue recomendado a los alumnos como materialcomplementario dichas asignaturas.

BIBLIOGRAFÍA

GUZMÁN, J.; COLLAO, S. & OYARZUN, R. (2000):The Cu-Au Andacollo district (La Serena, Chi-le): preliminary data from the porphyry copper,and possible relationships between Cu and Aumineralization. Trans. Instn. Min. Metall (Sect.B: Appl. earth sci.), 109: 121-125.

OYARZUN, R.; MÁRQUEZ, A.; LILLO, J.; LÓPEZ, I. &RIVERA, S. (2001): Giant versus small porphyrycopper deposits of Cenozoic age in northernChile: adakitic versus normal calc-alkalinemagmatism. Mineralium Deposita, 36: 794-798.

OYARZUN, R.; OYARZÚN, J.; Ménard, J. J. & LILLO,J. (2003): The Cretaceous iron belt of northernChile: role of oceanic plates, a superplumeevent, and a major shear zone. Mineralium De-posita, 38: 640-646.

OYARZUN, R.; LILLO, J.; HIGUERAS, P.; OYARZÚN, J.& MATURANA, H. (2004): Strong arsenic en-richment in sediments from the Elqui waters-

Figura 9. Aspecto de una página html,con enlaces a ficheros de videoclips, PDF

y presentaciones PPTs.


hed, Northern Chile: industrial (gold mining atEl Indio-Tambo district) vs. geologic processes.Journal of Geochemical Exploration, 84: 53-64.

HIGUERAS, P.; OYARZUN, R.; OYARZÚN, J.; MATURANA,H.; LILLO, J. & MORATA, D. (2004): Environmen-tal ssessment of copper-gold-mercury mining in

the Andacollo and Punitaqui districts, northernChile. Applied Geochemistry, 1855-1864.

LÓPEZ ANDRÉS, S.; LÓPEZ GARCÍA, J. A. & OYAR-ZUN, R. (2005): Imágenes de un viaje educativopor una de las regiones más ricamente minera-lizadas del mundo: el norte de Chile. Edición(versión beta) en DVD. UCM.

1. INTRODUCCIÓN

El Proyecto de Innovación y Mejora de laCalidad Docente en Trabajo Social obtuvo laaprobación y financiación del Vicerrectoradode Innovación y Espacio Europeo de Educa-ción Superior de la Universidad Complutensede Madrid para el año 2005 a partir de lo queya se venía realizando desde el curso académi-co anterior 2003-2004 para la puesta en mar-cha del Campus Virtual UCM en la Escuela deTrabajo Social.

Los dos profesores encargados de la coor-dinación del Campus Virtual UCM de la Es-cuela de Trabajo Social habían realizado uncurso de 30 horas de duración sobre la utiliza-ción de la plataforma de gestión de cursosWEBCT, celebrado en el mes de septiembredel 2003, el cual fue suficiente para la virtuali-zar las asignaturas troncales de Introducción al

Trabajo Social y Trabajo Social con Casos deprimer y segundo curso, respectivamente, dela Diplomatura de Trabajo Social.

Los resultados que se obtuvieron en esaexperiencia piloto (Gómez Gómez, F. y Mu-nuera Gómez, M.P. 2004: 37-44), fueron ex-puestos en la primera jornada sobre el CampusVirtual UCM, realizada el 6 de mayo de 2004,sobre los cuales también existe alguna infor-mación más concreta en la página del CampusVirtual UCM, cuya dirección electrónica es:https://www.ucm.es/info/uatd/jornadas/in-dex.html.

El personal técnico de la UATD (Unidadde Apoyo Tecnológico a la Docencia) de laUniversidad Complutense de Madrid inició enla Escuela de Trabajo Social la impartición deuna serie de seminarios para los profesoresque interesados en diseñar sus asignaturas enel Campus Virtual UCM, cuya duración de 6

PROYECTO DE INNOVACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDADDOCENTE PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES

Y PERSONAL DE APOYO DOCENTE

Francisco Gómez Gó[email protected]

Escuela Universitaria de Trabajo Social - UCM

Palabras clave: Innovación educativa. Trabajo Social. Campus Virtual, Créditos Europeos ECTS.

En el Proyecto de «Innovación y Mejora de la Calidad Docente en Trabajo Social» desarrollado en la Es-cuela de Trabajo Social de la Universidad Complutense de Madrid, en el año 2005, recibieron formación enla plataforma de gestión de cursos WebCT 18 profesores y 8 administrativos, con el objeto de poder virtua-lizar las asignaturas como apoyo a la docencia de tipo presencial y al aprendizaje de los alumnos. Los resultados de participación en el Campus Virtual de la Universidad Complutense de Madrid, en el cur-so 2005-2006, fueron de 27 profesores, 1012 alumnos, en torno al 60% de los matriculados en la Escuela deTrabajo Social, y la virtualización de 60 asignaturas de la titulación.La estructuración de los Estudios Superiores en Créditos Europeos ECTS es lo que fundamenta las expe-riencias de aplicación de las TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones) a la docencia uni-versitaria para facilitar que sean los estudiantes los verdaderos protagonistas de su aprendizaje, mientras quelos docentes serán los mediadores y los promotores de dichos procesos, dejando en segundo término la trans-misión exclusiva de informaciones, para pasar a ser facilitadores de la adquisición de competencias profe-sionales que es lo que demanda la Convergencia Europea de los Estudios Superiores.

———————––


horas (participaron 13 profesores para virtua-lizar sus asignaturas) no resultó suficiente pa-ra que los mismos lograran los mencionadosobjetivos de poner en el Campus Virtual UCMsus asignaturas.

A partir de esa experiencia, el Proyecto deInnovación y Mejora de la Calidad Docente enTrabajo Social, presentado a finales del año2004, se sustentó en la realidad existente hastaese momento y entre sus objetivos fundamen-tales se propuso conseguir que los profesoresque participaran en el mismo consiguieran po-ner en el Campus Virtual UCM sus asignatu-ras, con el fin de poderlas ofrecer a los alum-nos sin un esfuerzo y dedicación que lesresultara demasiado costoso. Y todo ello, te-niendo además en cuenta que el proceso deConvergencia Europea de los Estudios Supe-riores, que está en marcha, había llevado al Vi-cerrectorado de Innovación y Espacio Euro-peo de Educación Superior de la UniversidadComplutense de Madrid a ofertar una serie deasignaturas experimentales para la puesta enmarcha de los créditos ECTS, donde se intenta-ba aplicar el criterio de enfocar la atención en elaprendizaje de los estudiantes y en el tiempoque dedican a la preparación de sus asignaturas.En la misma dirección, el Proyecto de Mejorade la Calidad Docente en Trabajo Social preten-día ser una experiencia innovadora para experi-mentar nuevas herramientas en la formación delos futuros trabajadores sociales, sin olvidarlas nuevas posibilidades que se abren para lainvestigación con la Convergencia Europea delos Estudios de Trabajo Social.

Por otro lado, algunos miembros del PAS(Personal de Administración y Servicios) dela Escuela de Trabajo Social de la UCM ha-bían solicitado formación sobre la herramien-ta WEBCT para poder incorporar a las fun-ciones de sus puestos de trabajo la ayuda alprofesorado en la virtualización y creación demateriales para el Campus Virtual UCM, asícomo a los alumnos en el manejo de la herra-mienta. Ese fue el caso, por ejemplo, de la se-cretaria del Departamento de Trabajo Social yServicios Sociales y de los encargados de Au-la de Informática de la Escuela los cuales fue-ron incluidos entre los miembros del grupo detrabajo.

Este artículo da cuenta de lo realizado y delos resultados obtenidos, así como de las ac-ciones y de los proyectos en marcha, y de laspropuestas futuras.

2. OBJETIVOS DEL PROYECTODE INNOVACIÓN Y MEJORADE LA CALIDAD DOCENTEEN TRABAJO SOCIAL

Cabe resaltar que los objetivos alcanzados,al finalizar el Proyecto, obtuvieron un nivelmuy satisfactorio en el logro de consecuciónde las metas pretendidas, ya que la participa-ción en el mismo de los profesores y del per-sonal administrativo de la Escuela de TrabajoSocial fue bastante elevada y respondió a lasexpectativas del Proyecto, en el que se ofreciópoder participar a todos los miembros delCentro.

Los Objetivos del Proyecto pretendían:

a. Impartir cursos sobre la herramienta degestión de cursos WebCT a los profeso-res interesados en participar en el Cam-pus Virtual UCM, con una duración su-ficiente para que pudieran ofertar susasignaturas a los estudiantes en el cursoacadémico 2005-2006.

b. Impartir cursos a los miembros del PAS,que quisieran participar en el proyecto,con una duración suficiente como paraque pudieran orientar al profesorado enla utilización de la herramienta WebCTy a los estudiantes para sus tareas uni-versitarias y trabajos en el Aula de In-formática.

c. Desarrollar metodologías para poderafrontar la formación sobre la utiliza-ción del Campus Virtual UCM, sin elcoste de tiempo y energía que suponíaen ese momento el desarrollo y la utili-zación de la plataforma de gestión decursos WebCT

d. Ir generalizando en la Escuela de Tra-bajo Social la incorporación al CampusVirtual UCM de la mayoría de las asig-naturas de la Diplomatura en TrabajoSocial, para atender la demanda que ya

PROYECTO DE INNOVACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD DOCENTE… 111

venían realizando los estudiantes desdeel curso 2003-2004. Y

e. Abrir nuevas vías de estudio e investi-gación sobre la aplicación de las TIC(Tecnologías de la Información y de lasComunicaciones) al Trabajo Social y asus formas específicas de aprendizaje eintervención.

3. METODOLOGÍA Y PLANDE TRABAJO DEL PROYECTODE INNOVACIÓN Y MEJORADE LA CALIDAD DOCENTEEN TRABAJO SOCIAL

La metodología se desarrolló de acuerdocon el plan de trabajo establecido en el Pro-yecto. Las primeras tareas se dirigieron a lo-grar un mayor y mejor conocimiento de la si-tuación real existente, en función de lasvariables de profesorado y alumnado partici-pante en el Campus Virtual UCM y de la re-percusión que el Proyecto podría tener para elEspacio Europeo de Educación Superior, enun momento en el que se acababa de elaborarel Libro Blanco de la Titulación de Grado enTrabajo Social dentro de la II Convocatoriarealizada por la ANECA para tal fin, en la quehabían participado las 32 universidades que enese momento impartían en nuestro país los es-tudios universitarios de Trabajo Social (Direc-ción, http://www.aneca.es/modal_eval/docs/libroblanco_trbjsocial_def.pdf).

Se pasó un cuestionario (elaborado por losprofesores del curso y por los miembros de laUATD) con el objeto de poder conocer las opi-niones de los participantes en el Proyecto quehabían utilizado el Campus Virtual UCM en elapoyo a su docencia presencial de las asigna-turas virtualizadas y se analizaron los resulta-dos para la elaboración de las conclusiones enla memoria que se elaboró al finalizar el Pro-yecto.

Los resultados que se presentan, en el pre-sente artículo, fueron recogidos en un CD ela-borado sobre el Proyecto de Innovación y Me-jora de la Calidad Docente en Trabajo Socialque está pendiente de ser publicado por al Uni-versidad Complutense de Madrid.

Los recursos materiales disponibles para eldesarrollo de las actividades fueron los de lasaulas de informática de la Facultad de Cien-cias Políticas y Sociología y de la EscuelaUniversitaria de Trabajo Social, el materialfungible necesario para el curso entregado alos alumnos y los aparatos audiovisuales yotros materiales fungibles para la elaboracióny diseño de un CD sobre el Proyecto de Inno-vación y Mejora de la Calidad Docente en Tra-bajo Social.

4. CONTENIDOS Y EVALUACIÓN DELCURSO SOBRE LA PLATAFORMAWEBCT

El Curso de formación sobre el CampusVirtual UCM y la Plataforma de gestión decursos WEBCT impartido en Escuela Univer-sitaria de Trabajo Social del 16-27 de Junio de2005 se apoyó en un manual elaborado por elequipo de trabajo y los propios profesores delcitado curso, cuyos contenidos pueden serconsultados en la dirección electrónica:

https://www.ucm.es/info/uatd/cv0506/do-cumentos/manYTut/manualCV.pdf) (20-6-06).

EVALUACIÓN DEL CURSO

Como puede observarse en el cuadro nº 1los participantes en el curso opinaron de formamayoritaria, el 93%, que el curso les había re-sultado muy o bastante aprovechable. Mien-tras que los que opinaron que el curso les ha-bía resultado algo aprovechable fueron el 7%.Las opciones de poco o nada aprovechable nofue elegida por ninguno de los encuestados, lo

Cuadro n.º 1


que es un indicativo de que el curso resultó útily adecuado a las necesidades de los que parti-ciparon en el mismo, según la programaciónrealizada previamente en el Proyecto de Inno-vación y Mejora de la Calidad Docente en Tra-bajo Social.

El cuadro nº 2 confirma la utilidad del cursopara los participantes en el mismo a la hora depoder ser capaces de diseñar sus asignaturas enel Campus Virtual UCM, mediante la platafor-ma de gestión de cursos WebCT, ya que el 87%responde que fue suficiente para crear su asig-natura y sólo el 13% respondió de forma nega-tiva. Ha de tenerse en cuenta que en éste últimoporcentaje tienen que ser incluidos los miem-bros del personal de administración y serviciosque realizaron el curso con el fin de ayudar a losprofesores en el diseño de sus asignaturas.

No ha de olvidarse que el objetivo, princi-pal, del Proyecto de Innovación y Mejora de laCalidad Docente y el impulso inicial del mis-mo nació de estas necesidades de los profeso-res, que querían apoyar su docencia presencialen la plataforma de gestión de cursos WebCTpara virtualizar sus asignaturas, de recibir for-mación suficiente para ser capaces de poner enel Campus Virtual UCM sus asignaturas sintener que realizar ni un gran esfuerzo, ni unaenorme dedicación de tiempo y energías, parano perjudicar sus tareas y cometidos docentese investigadores. Y es, también, aquí donde elProyecto no sólo supone una innovación parala docencia sino para la aplicación y el conoci-miento de las TIC (Tecnologías de la Informa-ción y de las Comunicaciones) en el desarrollodel Trabajo Social.

El cuadro nº 3 muestra que el manual ela-borado por los miembros del equipo docente

que participaron en el Proyecto de Innovacióny Mejora de la Calidad Docente en TrabajoSocial fue utilizado de forma mayoritaria porlos que realizaron el curso, el 93%, lo que daidea de su utilidad. Este manual ha sido utili-zado desde entonces en la mayoría de las acti-vidades de formación sobre la herramientaWebCT desarrolladas en la UCM en los demáscentros por los miembros de la UATD (Unidadde Apoyo Tecnológico a la Docencia).

Los participantes en el curso evaluaron alos profesores que impartieron la docencia decada uno de los módulos del mismo. Las pun-tuaciones de la escala de evaluación iban de 1a 5 puntos siendo 1 la mínima puntuación y 5la máxima. La totalidad de las puntuaciones delos profesores estuvo por encima del punto 4,lo que supone obtener más del 80% de la pun-tuación máxima. De los cinco aspectos de ladocencia evaluados a los cinco profesores, entotal 25, 15 están próximos o por encima del4,5 que es la puntuación que significa el 90%de la puntuación máxima. Todos estos datosreflejan el nivel óptimo de satisfacción logra-do con el curso, así como su utilidad para el lo-gro de los fines propuestos.

5. RESULTADOS DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD DOCENTEEN TRABAJO SOCIAL

Los participantes en el curso, para la utili-zación de la herramienta WebCT a la que nosvenimos refiriendo, fueron 18 profesores y 8miembros del personal de administración yservicios. Los profesores de la Escuela de Tra-

Cuadro n.º 2

Cuadro n.º 3


bajo Social que se ha dado de alta en el Cam-pus Virtual UCM en el curso académico 2005-06 son 27, por lo que podemos deducir que laspretensiones del Proyecto de Innovación y Me-jora de la Calidad Docente en Trabajo Social sehan cumplido de una forma muy satisfactoria.Se ha pasado así de los 7 profesores que habíanintentado participar en el curso 2004-005 a los27 profesores que participan realmente en elmismo con 60 asignaturas de la Diplomaturaen Trabajo Social virtualizadas.

No obstante, el mayor éxito logrado encuanto a las cifras de participación en el Cam-pus Virtual UCM en la Escuela Universitariade Trabajo Social ha sido el número de estu-

diantes que en el mes de febrero de 2006 as-cendía a 1.012. Esta cifra supera el 60% de losestudiantes matriculados en la Escuela de Tra-bajo Social. La tabla nº1 recoge además el nú-mero de estudiantes en cada uno de los centrosde la Universidad Complutense de Madrid queparticipan en el Campus Virtual UCM, lo cualpermite poder establecer comparaciones cuan-titativas de la participación entre los citadoscentros y áreas del saber.

Entre los 27 centros universitarios consi-derados la Escuela Universitaria de TrabajoSocial supera en la participación de estudian-tes a todas las demás escuelas universitariasexcepto a las de Ciencias Empresariales y En-fermería, y a las facultades de Biológicas, Fí-sicas, Geológicas, Matemáticas, Bellas Artes,Filosofía y Odontología. Cabe hacer hincapiéuna vez más en que los estudiantes de la Es-cuela Universitaria de Trabajo Social partici-pan realmente en sus asignaturas virtualiza-das, dado que los profesores que las pusieron asu disposición recibieron la formación sufi-ciente para garantizar el uso y aprovechamien-to de la herramienta de gestión de cursosWebCT y por ello hemos recogido también losdatos de los profesores por el departamentouniversitario al que pertenecen (tabla nº 2),con el fin de que la comparación de los datosnos pueda ilustrar sobre la participación de losprofesores representantes de cada una de lasáreas de conocimiento en la inclusión en sudocencia de las TIC (Tecnologías de las Infor-mación y de las Comunicaciones).

Los datos de la tabla nº 2 dejan constanciade los profesores inscritos en el Campus Vir-tual UCM, según aquellos departamentos uni-versitarios a los que pertenecen, de las faculta-des de Ciencias Políticas y Sociología,Ciencias Económicas, Ciencias de la Informa-ción, Derecho, Educación, Filosofía, Historia,Psicología y de la Escuela Universitaria deTrabajo Social que es al centro al que pertene-ce el Departamento de Trabajo Social y Servi-cios Sociales. Los demás departamentos tie-nen su ubicación en las facultades citadas.

De los 67 departamentos universitariosque existen en los centros universitarios consi-derados hemos recogido los 16 que superan elnúmero de 10 profesores inscritos. El de Tra-

Centro adscrito Número dealumnos

CES Felipe II 14E. U. Biblioteconomia y Documentación 433E. U. de Enfermería, Fisioterapia y Podología 1.094ESC. Univ. Estadística 114ESC. Univ. Estudios Empresariales 2.055ESC. Univ. Óptica 742ESC. Univ. Trabajo Social 1.012Facultad CC. Biológicas 667Facultad CC. Económicas y Empresariales 3.480Facultad CC. Físicas 878Facultad CC. Geológicas 830Facultad CC. Matemáticas 618Facultad CC. Políticas y Sociología 1.666Facultad CC. Químicas 1.730Facultad de Bellas Artes 319Facultad de CC. de la Información 2.603Facultad de Derecho 3.535Facultad de Educación 4.320Facultad de Farmacia 1.284Facultad de Filología 1.059Facultad de Filosofía 169Facultad de Informática 1.972Facultad de Medicina 1.438Facultad de Odontología 309Facultad de Psicología 1.423Facultad de Veterinaria 1.128Facultad Geografía e Historia 1.177

Total 36.060

Tabla 1. Estudiantes inscritos en el CampusVirtual UCM por centro (15-02-2006)


bajo Social y Servicios Sociales se sitúa con18 participantes en cuarto lugar con el mismonúmero de profesores que el Departamento deDerecho Procesal. Sólo le superan los Depar-tamentos de Didáctica y Organización Esco-lar, Métodos de Investigación y Diagnosticoen Educación y Sociología IV.

Resulta bastante significativo, como puedeobservarse, que el Departamento de TrabajoSocial y Servicios Sociales supere al resto detodos los demás departamentos. Sobre todo sitenemos en cuenta que son departamentos defacultades y áreas de conocimiento de un granarraigo universitario, lo que supone que dis-pongan de gran cantidad de docencia en losplanes de estudios de las diferentes titulacio-nes en las que participan, además de ampliasplantillas de profesorado. Piénsese que son de-partamentos con docencia en primer, segundoy tercer ciclo universitarios (hasta tercer cursode licenciatura o diplomatura, dos últimos cur-sos de la licenciatura y doctorado), mientrasque el Departamento de Trabajo Social y Ser-vicios Sociales es el único que por ser de Es-

cuela Universitaria sólo tiene docencia en elprimer ciclo universitario, es decir en la Di-plomatura de Trabajo Social.

Los datos reflejan claramente los resulta-dos del Proyecto de Innovación Mejora de aCalidad Docente en Trabajo Social, pues en laEscuela Universitaria de Trabajo Social tienendocencia los siguientes departamentos univer-sitarios, algunos de cuyos profesores partici-paron en el curso sobre la herramienta WebCTdesarrollado por el Proyecto, AntropologíaSocial, los de Ciencia Política y de la Admi-nistración I y II, Derecho Civil, los de Filoso-fía del Derecho Moral y Política I y II, Psico-logía Básica II, Psicología Social y los deSociología IV y V, todos ellos con menor nú-mero de participación de profesores a pesar deser interfacultativos, que es en lo que se dife-rencian del único Departamento ubicado en laEscuela de Trabajo Social, el de Trabajo So-cial y Servicios Sociales. La proporcionalidadde participación del profesorado de la EscuelaUniversitaria de Trabajo Social es mayor queen los otros centros considerados. Además,téngase en cuenta que del total de los 27 pro-fesores que participan en el Campus VirtualUCM de la Escuela Universitaria de TrabajoSocial 18 profesores pertenecen al Departa-mento de Trabajo Social y Servicios Socialesy 9 a los otros departamentos que tienen suubicación en los demás centros universitarios.

Resulta evidente que si el número de pro-fesores del Departamento de Trabajo Social yServicios Sociales es de 18 y las asignaturasvirtualizadas del mismo son 31 (como reflejala tabla nº 3) para el resto de los 9 profesoresde los demás departamentos que imparten do-cencia en la Escuela Universitaria de TrabajoSocial restan 29 asignaturas, del total de 60virtualizadas de la Diplomatura. Si fijamosademás nuestra atención en las asignaturas delos departamentos que además de tener docen-cia en la Escuela Universitaria de Trabajo So-cial la tienen en sus facultades donde se ubicane incluso son la mayoría interfacultativos secomprenderá que el Proyecto de Innovación yMejora de la Calidad Docente en Trabajo So-cial ha influido en el estado de la situación enque se encuentran, mediante la cual sólo elDepartamento de Sociología IV supera al de

Nombre Departamento Número deprofesores

Ciencia Política y de la Administracion II 13Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social 11Derecho Mercantil 16Derecho Penal 11Derecho Procesal 18Didáctica de la Lengua y Literatura 16Didáctica de las Ciencias Experimentales 12Didáctica y Organización Escolar 19Historia del Pensamiento y de los

Movimientos Sociales y Políticos 11

Métodos de Investigacion y Diagnósticoen Educación 20

Organización de Empresas 14Personalidad, Evaluación y Tratamientos

Psicológicos II 15

Psicología Evolutiva y de la Educación 16Psicología Social 14Sociología IV (Métodos de Investigación

y Teoría de la Comunicación) 19Trabajo Social y Servicios Sociales 18

Tabla 2. Profesores inscritos en el CampusVirtual (por Departamentos) (16-02-2006)


Trabajo Social y Servicios Sociales y casi enla totalidad de ellos existen virtualizadas parael curso académico 2005-06 asignaturas de laDiplomatura en Trabajo Social, que son las 29asignaturas que no pertenecen al Departamen-to de Trabajo Social y Servicios Sociales. Deello, podemos deducir que nuestro Proyectoha contribuido a mejorar la posición de dichosdepartamentos en la aplicación de las TIC a sudocencia.

Se elaboró un CD donde se recogió lo ela-borado en el Proyecto de Innovación y Mejorade la Calidad Docente en Trabajo Social, asícomo las publicaciones y participaciones enlos diferentes foros y congresos en los que losmiembros del equipo habían tomado partehasta el momento de su realización.

6. PROPUESTAS DE FUTURO

El Proyecto de Innovación y Mejora de laCalidad Docente en Trabajo Social no partióde cero, como ha quedado demostrado, puesya había una experiencia acumulada del cursoacadémico anterior al de su aprobación. Elequipo de trabajo había participado en diferen-

tes eventos nacionales e internacionales pre-sentando lo que habían realizado en cuanto ala aplicación a las ciencias sociales de las TIC.

La necesidad de pasar la atención de la en-señanza impartida por los profesores al apren-dizaje de los alumnos y las posibilidades deinnovar verdaderamente con la ocasión que elEspacio Europeo de Educación Superior va asuponer para nuestros estudios universitarioses lo que impulsó al equipo a plantearse nue-vas y novedosas metas en la docencia. Mirarlas posibilidades de investigar los efectos queesas innovaciones producían en las enseñan-zas fue uno de los principales objetivos busca-dos. Se pretendía investigar el impacto de lasTIC (Tecnologías de la Información y de lasComunicaciones) para la enseñanza y elaprendizaje del Trabajo Social. Ello es lo quedio lugar a la presentación del Proyecto de In-vestigación PR1/06-B que ha sido aceptadopor el Vicerrectorado de Investigación de laUniversidad Complutense de Madrid, titula-do: «Observatorio para la aplicación de lasnuevas tecnologías en el apoyo de la docenciapresencial en las Ciencias Sociales». Con el cualse pretende estudiar las influencias que produceen el aprendizaje de los estudiantes el uso de lasTIC (Campus Virtual UCM) aplicadas en lasasignaturas de las licenciaturas y diplomaturasde ciencias sociales de la Universidad Complu-tense de Madrid, y cuyo investigador responsa-ble es el propio autor del presente artículo.

Existen múltiples iniciativas sobre obser-vatorios referidos a temas de nuevas tecnolo-gías de la información, pero en lo ya realizadoen cuanto al apoyo que las mismas pueden su-poner para la docencia presencial y para el de-sarrollo de lo requerido por el Espacio Euro-peo de Educación Superior la UniversidadComplutense de Madrid es ya pionera tanto enla puesta en marcha en los tres últimos cursosdel Campus Virtual UCM como en el lideraz-go de su aplicación para la investigación. Lasdos primeras Jornadas sobre Campus Virtualen los cursos 2003-04 y 2004-05 donde se pre-sentaron las experiencias docentes e investiga-doras mediante el Campus Virtual UCM decara a la CE de los estudios universitarios dauna idea tanto de los antecedentes del tema co-mo de la necesidad de investigar los efectos

Nombre Departamento Númeroasignaturas

Antropología Social 28Ciencia Política y de la Administración I 15Ciencia Política y de la Administración II 18Derecho Civil 9Economía Aplicada VI (Hacienda Pública

y Sistema Fiscal) 6

Filosofía del Derecho Moral y Política I 8Filosofía del Derecho Moral y Política II 1Psicología Básica II (Procesos Cognitivos) 7Psicología Social 22Medicina I 14Sociología IV (Métodos de la Investigación

y Teoría de la Comunicación) 38Sociología V (Teoría Sociológica) 16Trabajo Social y Servicios Sociales 31

Tabla 3. Asignaturas virtualizadas en el CampusVirtual (por Departamentos con docencia en la

EUTS de la UCM) (18-02-2006)


que la andadura iniciada hace tres años produ-ce en los estudiantes, que son los sujetos acti-vos del aprendizaje en sus estudios.

En el presente curso académico 2005-06 seestá desarrollando en la Universidad Nacionalde San Agustín de Arequipa un Proyecto deAyuda al Desarrollo financiado por la UCMpara impartir una segunda especialidad en«Orientación y Consejeria al Niño Adolescen-te y Psicoterapia Familiar» que también ha si-do aprobado por la AECI (Agencia Españolade Cooperación Internacional) como Proyectode Cooperación Científica InteruniversitarioB/2403/05, en el cual el Campus Virtual UCMjuega un papel fundamental en el apoyo de ladocencia presencial impartida en Arequipapor los profesores de la UCM que participanen el Proyecto.

Por otro lado, para el año 2006 han sidopresentados al Vicerrectorado de Innovación yespacio europeo de Educación Superior de laUCM tres nuevos Proyectos de Innovación yMejora de la Calidad Docente en Trabajo So-cial:

1. Formación sobre el Campus VirtualUCM para profesores y personal de ad-ministración y servicios, el cual preten-de continuar la labor iniciada en la Es-cuela Universitaria de Trabajo Socialcon el Proyecto realizado en el año2005 y del cual hemos dado cuenta enel presente artículo.

2. Tutorías, Asesoramiento y Orientacióna los estudiantes mediante el ECC (Es-pacio de Coordinación de Centro) delCampus Virtual UCM. Se pretende ase-sorar y orientar a los estudiantes de laEscuela Universitaria de Trabajo Socialde la UCM en aquellos asuntos genera-les e individuales que no son competen-cia específica del profesorado. Desde laSubdirección de Ordenación Académi-ca y desde la Coordinación del CampusVirtual UCM se pretende tutorizar a losalumnos y dar cobertura a las nuevasnecesidades que surgirán con la aproba-ción del Postgrado en Trabajo Socialpor parte de la Comunidad Autónomade Madrid.

La docencia del Master en «Trabajo So-cial Comunitario, Gestión y Evaluaciónde Servicios Sociales» adaptada al Es-pacio Europeo de Educación Superior,según lo establecido por el Decreto deTítulos de Postgrado, mediante el siste-ma de créditos ECTS iniciará su anda-dura en la Escuela de Trabajo Social enoctubre del 2006.

3. Creación de un Espacio Virtual para elPrácticum de Trabajo Social. Se preten-de recoger toda la información referen-te a los centros de prácticas que tienenalumnos de la Escuela de Trabajo So-cial de la UCM y que colaboran en di-chas labores formativas. La encargadadel Proyecto será la Subdirección delPrácticum con la colaboración de la Co-ordinación del Campus Virtual UCM yel espacio que se cree será donde se re-coja toda la información de la practicasy en el cual podrán participar tanto losprofesionales de los centros de prácti-cas colaboradores como los estudiantesmatriculados en el Prácticum.

7. CONCLUSIONES

1. La puesta en funcionamiento del Cam-pus Virtual UCM en la Escuela Univer-sitaria de Trabajo Social ha supuestouna experiencia positiva en la aplica-ción de las TIC (Tecnologías de la In-formación y de las Comunicaciones) ala docencia del Trabajo Social.

2. El Campus Virtual UCM puede ser útilpara la adaptación de los estudios deTrabajo Social al Espacio Europeo deEducación Superior y, más en concreto,en la aplicación e implementación delos créditos ECTS.

3. Es muy importante la formación y elapoyo del profesorado en aquellos as-pectos de la innovación que suponen laaplicación de nuevas tecnologías al ám-bito de las enseñanzas universitarias enlas que participan.

4. A veces la innovación es más fácil, omenos costosa, en aquellas áreas de co-


nocimiento que se han incorporado mástarde a la universidad, como es el casodel área de Trabajo Social y ServiciosSociales, y por ello es mucho menoscostoso crear en ellas nuevas formas dehacer y trabajar que en otras áreas deconocimiento cuya andadura es muchomás larga, por lo que ofrecen muchasmás resistencias a los cambios que vana ser necesarios para la adaptación eu-ropea de los estudios universitarios.

5. Las TIC pueden suponer una revolu-ción para la docencia y para la investi-gación por acortar distancias y permitirla comunicación entre profesores y es-tudiantes de unas formas cómodas y po-co costosas. Que pueden hacer innece-sarios los desplazamientos físicos quehasta ahora habían sido imprescindiblespara intercambiar experiencias tantodocentes como investigadoras. El inter-cambio de experiencias y casos entreprofesionales desarrollados a diario re-sulta innovador y abre unas posibilida-des que es necesario explorar para quepuedan ser aprovechadas en favor delos más desfavorecidos del planeta parafacilitar su desarrollo.

8. BIBLIOGRAFÍA

CARRASCO PRADAS, A. (2005): «El Campus Virtualmás allá d la docencia: dos experiencias de utili-zación del Campus Virtual en otras actividadesacadémicas». En Merino Granizo, J., Fernández-Valmayor Crespo, A. y Fernández-PampillónCesteros, A.: Cómo integrar investigación y do-cencia en el CV-UCM. Madrid. UCM.

GÓMEZ GÓMEZ, F. (2005): «Estudio sobre el apoyodel Campus Virtual UCM en las enseñanzas prác-ticas del Trabajo Social» . En Merino Granizo, J.,Fernández-Valmayor Crespo, A. y Fernández-Pampillón Cesteros, A.: Cómo integrar investiga-ción y docencia en el CV-UCM. Madrid. UCM.

— (2005): Técnicas y Métodos para la IntervenciónSocial en las Organizaciones. Madrid. UCM.

— y MUNUERA GÓMEZ (2004): «Experiencia pilo-to en la aplicación del Campus Virtual UCM enla docencia del Trabajo Social». En MerinoGranizo, J., Fernández-Valmayor Crespo, A. yFernández-Pampillón Cesteros, A.: En apoyodel aprendizaje en la universidad, hacia el espa-cio europeo de educación superior. Madrid,UCM.

— (2005): «Coordinación del Campus VirtualUCM en la Escuela Universitaria de TrabajoSocial». En Merino Granizo, J., Fernández-Val-mayor Crespo, A. y Fernández-Pampillón Ces-teros, A.: Cómo integrar investigación y docen-cia en el CV-UCM. Madrid UCM.

GÓMEZ GÓMEZ, F. y MOÑIVAS LÁZARO, A. (2005):«Convergencia Europea, Trabajo Social y nue-vas tecnologías». Cuadernos de trabajo social.Nº 18. Madrid. UCM.

ILLANAS DUQUE, M. D. y CABEZA LLORCA, A.(2005): «La Biblioteca Complutense y nuevosrecursos para el aprendizaje en campus virtua-les: experiencias en otras universidades». EnMerino Granizo, J., Fernández-Valmayor Cres-po, A. y Fernández-Pampillón Cesteros, A.:Cómo integrar investigación y docencia en elCV-UCM. Madrid. UCM.

PUENTE VIEDMA, C. (2004): «Experiencias con lasTecnologías de Información y las Comunica-ciones (TIC)». En Merino Granizo, J., Fernán-dez-Valmayor Crespo, A. y Fernández-Pampi-llón Cesteros, A.: En apoyo del aprendizaje enla universidad, hacia el espacio europeo de edu-cación superior. Madrid, UCM.

— (2005): «Aplicaciones de la WebCT en el curso2004-2005 a la asignatura Métodos y TécnicasCuantitativas de Investigación Social». En Me-rino Granizo, J., Fernández-Valmayor Crespo,A. y Fernández-Pampillón Cesteros, A.: Cómointegrar investigación y docencia en el CV-UCM. Madrid. UCM.

WILEY, D. A. (2000): «Learning object design andsequencing theory. Unpublished doctoral dis-sertation». Brigham Young University. Availa-ble: http://davidwiley.com/papers/dissertation/dissertation.pdf.

— (2000). «Connecting learning objects to ins-tructional design theory: A definition, a metap-hor, and a taxonomy». Utah State University.Available: http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc.

METODOLOGÍAS Y MODELOS QUE POTENCIENLA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO EN LACONSTRUCCIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL

1. INTRODUCCIÓN

La plena integración del sistema universi-tario español en los Espacios Europeos deEducación Superior y de Investigación impli-ca una profunda transformación de la estructu-ra universitaria española, de los objetivosplanteados y de la metodología seguida en ladocencia.

Con la regulación de los estudios universi-tarios de Grado y de Postgrado surgen noveda-des que afectan de forma directa a cómo se de-sarrolle la formación de los alumnos y losmétodos elegidos por los profesores.

En los master del postgrado, la actividadpresencial no podrá suponer más del 40% delas horas que dedique un alumno a una asigna-tura, y dentro de esa actividad presencial se in-cluyen discusiones de grupo, exposicionesorales por parte de los alumnos, resolución dedudas resultantes de las lecturas efectuadas,realización de ejercicios prácticos que permi-tan asentar los conocimientos adquiridos a tra-vés de la lectura, etc., además de las lecciones

magistrales del profesor, en el caso de que selleven a cabo.

Los objetivos deben estar centrados en elalumno, en la adquisición de las competenciasque le permitan acceder al mercado de trabajocon garantías de inserción y de competitivi-dad. Para ello la docencia estará centrada en eldebate con el alumno, en el intercambio deopiniones sobre la materia, en la discusión, enlos trabajos académicos dirigidos y en reco-mendar la bibliografía adecuada para facilitarel estudio.

Los grupos y asignaturas piloto adaptadasal EEES que ha ido poniendo en marcha laUCM pretenden adaptarse paulatinamente a lanueva realidad que se avecina. Una realidadque supondrá en que el profesorado realicecambios, pero que también exigirá cambios enel alumnado. Éste debe transformar las actitu-des pasivas hacia a su formación y desarrolloen actitudes y comportamientos activos.

Para el acceso al mercado de trabajo resul-ta imprescindible contar con un conjunto decompetencias que la universidad debe intentar

EL CAMPUS VIRTUAL Y LAS NARRACIONES BREVESEN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

EN LOS ESTUDIANTES

Miguel Alonso García - Ana Calles Doñate - Francisca Berrocal Berrocal -Santiago Pereda Marín

[email protected] - [email protected] - [email protected] - [email protected] de Psicología - UCM

En la presente comunicación se presenta una experiencia realizada con estudiantes, en la que estos teníanque buscar historias, seleccionar una o más, colgarla en el campus virtual, escribir cual era el aprendizajeque de ella extraían, y buscar sus aplicaciones a la asignatura que estaban cursando: Psicología del Trabajo.Además, posteriormente tenían que exponerla en clase y hacer reflexionar a sus compañeros de asignatura.Parece que el uso de alegorías favorece el aprendizaje, ya que reduce la resistencia natural al cambio y ge-nera una impresión más duradera en la memoria. Con los cuentos o historias las personas se relajan y bajanlas defensas, y escuchan y comprender mejor. Con la actividad realizada, al tener un papel activo los estu-diantes han desarrollado las siguientes competencias, todas útiles de cara a su futuro desarrollo como profe-sionales dentro de las empresas: reflexión, flexibilidad, colaboración, innovación, comunicación, soluciónde problemas, Planificación/Organización, etc.

———————––


desarrollar en sus estudiantes, algunas de ellasson flexibilidad, colaboración, innovación,comunicación, solución de problemas, y Pla-nificación/Organización.

Estas competencias se pueden desarrollartomando como referencia «historias» que sepueden compartir a través del campus virtual yposteriormente en el aula, con lo que se pue-den adquirir y desarrollar de una forma amenadistintas competencias claves.

En nuestro caso llevamos a cabo una expe-riencia de innovación educativa que fue finan-ciada con el PIE (46/2006) y que utilizó comoherramienta el Campus virtual. La asignaturaen la que se llevó a cabo fue la de Psicologíadel Trabajo, una troncal de primer curso de laDiplomatura de Relaciones Laborales.

2. LA UTILIDAD DE LAS NARRACIONESPARA EL APRENDIZAJE

Gallehugh y Gallehugh (2005) afirmanque habitualmente aprendemos más y mejorpor medio de una alegoría, dado que reduce laresistencia natural al cambio y genera una im-presión más duradera en la memoria. Con loscuentos o historias las personas se relajan ybajan las defensas, y escuchan y comprendermejor.

Un cuento, una narración, un mito, una le-yenda, una fábula, en definitiva un texto narra-tivo debe ser verosímil, los hechos han de pa-recer verdaderos aunque no lo sean; y debemantener el interés y la curiosidad del lector uoyente. Los elementos que constituyen laesencia del relato son la acción (lo que sucederealmente), los personajes, y el ambiente enque tiene lugar la acción.

Para Wasserziehr (1997), que tiene un pun-to de vista más psicodinámico, estimular lacomprensión simbólica de los cuentos tienecomo metas:

• Estimular el redescubrimiento de lo sim-bólico fuera y dentro de nosotros mis-mos, porque existen paralelos entre loscuentos y la vida humana.

• Contribuir a un mayor autoconocimien-to, a un crecimiento interior.

Cuando se escucha un cuento es fácil iden-tificarse con sus héroes y por lo tanto convertir-se el cuento en un espejo de experiencias hu-manas, y son un puente hacia el inconsciente.

La aceptación del mal, en todos sus aspec-tos y formas, es el punto de partida de todoproceso de evolución interior. Significa laaceptación del sufrimiento como condiciónprevia a todo cambio sustancial. Este plantea-miento de Wasserziehr es clave en los proce-sos de desarrollo de personas, quizás formula-do habitualmente de forma menos directa.

El uso que ha tenido la narración de histo-rias en el ámbito organizacional ha sido tradi-cionalmente bajo, al menos de manera formal,aunque últimamente se han realizado algunosintentos para sistematizar los distintos tipos denarraciones y sus usos (Denning, 2005) o debuscar sus aplicaciones a problemas organiza-cionales (Mateo, 2006).

Denning (2005) propone, para mejorar lagestión empresarial, los siguientes tipos de na-rraciones que están en función del objetivoque se persiga alcanzar: historias para fomen-tar iniciativas, historias para compartir conoci-mientos, para conseguir que la gente trabajeconjuntamente, liderar personas hacia el futu-ro, neutralizar las malas noticias, comunicarquién es uno, y para transmitir valores. A con-tinuación se explican más extensamente.

• Fomentar iniciativas o comunicar ideascomplejas. Suelen ser narraciones realesque se centran en el cambio, con una con-clusión positiva o final feliz, con un soloprotagonista que se presenta al público.Se narra con convicción y sentimiento pa-ra que parezca una conversación espontá-nea, pero eliminando los detalles super-fluos, encuadrando la historia en unentorno que permita captar la atención delpúblico. Al terminar la historia se relacio-na con la idea de cambio con comentarioscomo «supongan que…» «Imaginen»«¿Y si…? Si tiene éxito los oyentes cap-tarán la idea y sentirán deseos de pasar ala acción. Para prepararla recomienda se-guir los siguientes pasos:1. Definir la idea de cambio que se de-

sea implantar (en la empresa).

EL CAMPUS VIRTUAL Y LAS NARRACIONES BREVES EN EL DESARROLLO… 123

2. Identificar un incidente en el que laidea fue implantada con éxito (dentroo fuera de la empresa).

3. Narrar el incidente desde la perspecti-va de un solo protagonista que repre-senta el público a quién va dirigido.

4. Especificar dónde y cuando ocurrió elincidente.

5. Procurar que la historia simbolice laidea de cambio o extrapolarla a partirde la historia.

6. Indicar claramente lo que habría ocu-rrido de no haberse implementado laidea de cambio.

7. Asegurar que la historia tiene un finalauténticamente feliz.

8. Se relaciona la historia con la idea decambio.

• Compartir información y conocimientos.La historia para compartir conocimien-tos se centra en hallar la solución al pro-blema a través de una explicación. Lahistoria carece de héroe y debe narrar labúsqueda de la verdad, y se debe centraren algo real y cierto, con un tono negati-vo, centrada en un problema y que pre-senta el contexto, la solución y una ex-plicación de la solución, centrándose enlo relevante. Debe reflejar múltiplesperspectivas y disciplinas, centrarse encómo afrontar los problemas y reconocerla posibilidad de hallar cosas valiosaspor curiosidad. Hay que cotejar los datoscon otras experiencias. Funcionan frasescómo «de ahora en adelante debemos te-nerlo presente» y serán un éxito si losoyentes comprenden que deben hacer al-go y porque.

• Conseguir que la gente trabaje conjunta-mente en un grupo o una comunidad.Suelen ser historias conmovedoras queinteresan al oyente y generan él, pues lasha oído o vivido, historias similares. De-ben de centrarse en el contexto y buscaruna base compartida por todos. Se debeofrecer la oportunidad de intercambiarlas historias y tener preparado un plan deacción. Funcionan frases cómo «A pro-pósito, puede contar una historia seme-jante» «Me gustaría conocer más en de-

talle eso». Para acelerar la formación deuna comunidad se deben seguir los si-guientes pasos:1. El líder reúne a los participantes.2. El líder establece una agenda abierta.3. El líder narra o propicia una historia

conmovedora.4. El líder fomenta el proceso de com-

partir historias entre el grupo.5. El líder traza un plan de acción par

aprovechar la energía generada.• Liderar personas hacia el futuro. Una

historia evocadora relatada con el míni-mo detalle, que trate sobre el futuro, quetrasmita la idea básica de lo que deseatransmitir y que los oyentes se identifi-quen con ella, que se centre en una con-clusión positiva, que transmita entusias-mo, euforia, deseo. Debe ofrecer uncontexto adicional a partir del pasado ydel presente y procurar que las personasestén dispuestas a seguirle. Frases como«¿Cuándo empezamos?» «¡Hagámoslo!»acercan a que las personas comprendan adónde se dirigen.

• Controlar los rumores y neutralizar lashabladurías negativas. Consiste en unahistoria verídica que satiriza (ridiculiza)las malas noticias o al autor de las mis-mas revelando un aspecto cómico o unaincongruencia, pero con un tono amable,sin que se convierta en una burla ofensi-va para no causar heridas. Si uno es ca-paz de reírse de algo significa que lo do-mina. Cuando llora o gime significa queel problema te domina a ti. Antes hayque asegurarse de que el rumor no escierto, y comprometerse a decir la ver-dad por difícil que sea (si se niega y eracierto se extiende mucho más). Frasescómo «¡Qué me dice!» o «¿Nunca se mehabía ocurrido enfocarlo de ese modo!».Tendrá éxito si los oyentes comprendenque se trata de un rumor absurdo.

• Comunicar quién es uno y fomentar laconfianza. Son narraciones verídicas decorte tradicional, con un contexto, unospersonajes y una trama, así que hay queasegurarse de que el público tiene tiem-po e interés para escuchar la historia…


En ellos se revela un punto fuerte, o unavulnerabilidad de su pasado que con-mueva a los oyentes. Suelen utilizar fra-ses como «¡no conocía ese dato sobre us-ted!» «¡Qué interesante!». Si tiene éxitolos oyentes conocerán mejor como per-sona y confiarán más en quién la cuenta.Además ayudan a las personas a pensaren quienes son, de dónde provienen y adónde se dirigen, les permiten descubrirsus opiniones y cómo las desarrallaron.

• Transmitir valores. Una historia creíble(una parábola) que describe cómo un lí-der empresarial afronta la adversidad.Debe ser relevante al aquí y ahora y co-herente con las acciones del líder. Lasacciones del narrador deben de corres-ponderse con la historia y que el contex-to sea el mismo que el de los oyentes. Seutilizan frases como «¡Eso es muy cier-to!», «¡Deberíamos hacer esto siem-pre!». Funcionará si los oyentes com-prenden como se hacen las cosas en esaorganización.

Denning (2005) sugiere tener en cuenta lassiguientes recomendaciones para la narraciónde historias en organizaciones:

• Lo que importa no es la cantidad de his-torias, sino la calidad.

• «Cuando hallas una historia que funcio-na, debes seguir utilizándola. Que unoyente la escuche varias veces no repre-senta un problema, ya que la narracióndebe hacer que los oyentes piensen enuna nueva historia en su propio contexto,que les siga estimulando y genere unanueva historia en su mente. Si la historiafunciona lo sabrás por el entusiasmo es-pontáneo que genera».

• Se puede alcanzar un buen nivel comonarrador con práctica, práctica y máspráctica.

• Hay que hablar a los oyentes desde supunto de vista, describir sus problemascon una crudeza que no hayan oído ja-más para captar su atención.

• Cuando se cuenta una historia sobre otrapersona, la historia también trata sobre el

narrador. A nadie le gusta la adversidad,pero es a través de la adversidad queaprendemos.

• Es afrontando los problemas y los obs-táculos que nos descubrimos a nosotrosmismos, nuestros puntos fuertes, nues-tros defectos.

• Cuando se trata de algo importante, paraconseguir lo que sea, la idea siempre tie-ne que partir de ellos, si tratas de con-vencerles fracasarás. Los oyentes debenconvertirse en sus propios narradores.

• Si la historia no brota de lo más profun-do de uno mismo corre el riesgo de sersuperficial y hueca.

Parece que las historias podrían hacer re-flexionar sobre uno mismo y sobre distintas si-tuaciones, y por lo tanto permitirían que losoyentes se conocieran mejor y así poder desa-rrollarse. Desde este punto de vista se conver-tirían en una herramienta de desarrollo de per-sonas, y como tal las hemos utilizado con elapoyo del campus virtual en una actividad queha sido subvencionada por la UniversidadComplutense de Madrid como Proyecto de In-novación Educativa (46/2006).

3. OBJETIVOS

El principal objetivo del proyecto consisteen facilitar el desarrollo de competencias enestudiantes útiles en entornos laborales a tra-vés de la utilización de cuentos o narracionesbreves.

Las competencias que se desarrollan, por-que se consideran útiles en entornos laborales,son las siguientes:

• Flexibilidad, ya que supone la adapta-ción a un entorno nuevo, las situacionesson distintas, y las personas tambiéncambian.

• Colaboración, ya que en el entorno em-presarial resulta imprescindible partici-par en equipos de trabajo y proporcionarayuda al resto de compañeros en la con-secución de objetivos cuando lo solici-tan.


• Innovación, buscar nuevas y mejoresformas de conseguir resultados.

• Comunicación, oral y escrita, para dardetalles referentes a cambios o proble-mas, adaptando los mensajes a las nece-sidades y características de los recepto-res, o conseguir acuerdos, o transmitirinformación.

• Solución de Problemas, para lo cual esnecesario detectarlos, describirlos, anali-zarlos, plantear alternativas, decidir cualse toma y llevarla a cabo.

• Planificación/Organización del trabajo ylas acciones a realizar.

4. MUESTRA

La muestra estaba formada por los dos gru-pos de alumnos de la asignatura Psicología delTrabajo, una asignatura troncal de primer cur-so de la Diplomatura de Relaciones Laboralesque tiene matriculados 455 alumnos.

5. PROCEDIMIENTO

En el proyecto se pide a los alumnos queescojan una narración corta, una historia bre-ve, un cuento, una película, una canción, unaexperiencia personal, etc. Pueden extraerla deuna publicación escrita, bajarla de internet oinventarla.

En cada narración tenían que especificar«título de la narración elegida, autor, año depublicación y título (si se ha extraído de inter-net se señalará la página web), ciudad, edito-rial. Si es una narración inventada o un casoreal se hacía constar».

En el caso de las películas tenían que reali-zar un resumen de la película elegida, indican-do de forma completa su referencia (con direc-tor y actores principales y el resto de datos). Seproyectaron algunos fragmentos de las pelícu-las para proyectarlas y facilitar la reflexión.

En el caso de canciones, junto con la letra,tendrían que mencionar el título de la canción,el album, su interprete, su autor, año y editor,y en algunos caso se adjunto la canción en for-mato mp3 o similar.

La experiencia se realizó como una prácti-ca voluntaria de alumnos de la asignatura dePsicología del Trabajo.

El primer paso consistirá en que enviaran sunarración al Campus virtual. En un foro temáti-co sobre narraciones debían incluir la historiacomo archivo adjunto, y en el texto su moralejay la aplicación a la asignatura. El resto de alum-nos podían leer la historia y hacer nuevos co-mentarios a los hechos por el autor. Parece queel foro es la herramienta electrónica más ade-cuado para el intercambio y difusión de infor-mación entre colectivos numerosos.

Cada día un alumno narraba un cuento ohistoria en clase, se pedía al resto una morale-ja y una aplicación, después el alumno narra-dor daba su propia moraleja y aplicación a laasignatura. El profesor, de la misma forma quecualquier otro alumno, añadía reflexiones, en-lazaba con temas relevantes para la asignaturay fomentaba la discusión alrededor de la na-rración.

Nardone, Mariotti, Milanese y Fiorenza(2005) consideran las anécdotas, las historias,y las narraciones técnicas de comunicaciónpersuasivas, ya que desde su punto de vistapermiten vencer la resistencia al cambio. Co-munican importantes contenidos explotandola forma indirecta la proyección y la identifi-cación con la que a menudo una persona actúafrente a personajes y situaciones de una histo-ria. Esta modalidad de comunicación minimi-za la resistencia de la persona, en cuanto no sela somete a ninguna solicitud directa. El men-saje llega también velado y en forma de metá-fora, transmitiendo fuertes sugestiones.

Buscar aprendizajes o aplicaciones de lasnarraciones a otros contextos es una técnicaque Nardone y cols. (2005) denominan rees-tructuración, y que supone cambiar la visiónconceptual y/o emocional poniéndola en otromarco que se adapta igual o mejor a los hechosde la misma situación concreta. Al situar unmismo evento en contextos distintos se cam-bia la perspectiva y también es más probableque se produzcan actitudes más proclives alcambio.

Se pretendía que cada vez que se narrabauna historia se grabara en video la interven-ción para facilitar las propias visualizaciones y


el dar retroalimentación a quién la contó sobrecomo lo hizo para que mejorara sus competen-cias de comunicación, pero no fue posible lle-varlo a cabo por falta de medios técnicos. Sí sepedía a los alumnos que valoraran que aspec-tos de la intervención les habían gustado másy cuales menos, así como el valor del aprendi-zaje que contenía la historia y su utilidad a lahora de trasladarla a entornos laborales.

En el Campus Virtual, cada alumno ten-dría, al menos, que colgar una narración en elforo, con sus comentarios, y elegir otra de lasexistentes, buscar la moraleja y las aplicacio-nes, y colgarlas a su vez en el foro como res-puesta a un mensaje ya existente.

6. METODOLOGÍA

Por lo tanto, se solicitó a los alumnos…

• contar y escuchar (propusimos que unosalumnos contaran a otros algo),

• escribir y leer (además de narrar tenían queredactar para que los demás lo leyeran),

• provocar y reflexionar (el narrador debíamotivar al resto a reflexionar sobre locontado)

• proponer y discutir (había que buscar elaprendizaje, la moraleja de cada historia)

• generalizar a distintas situaciones rela-cionadas con entornos fundamentalmen-te laborales.

El procedimiento que se planteó para in-crementar las competencias del emisor, dequien busca, elige y cuenta el cuento aparece acontinuación, y entre paréntesis la competen-cia que permite desarrollar.

• Seleccionar una historia, un cuento, unacanción, etc. (Solución de problemas:buscar información y realizar una elec-ción).

• Colgarla en el Campus Virtual y comu-nicarla de forma verbal en clase ante elgrupo de alumnos (Colaboración, Co-municación).

• Plantear al resto de alumnos de clase quebusquen una moraleja, un aprendizaje y

su aplicación al área de Psicología delTrabajo (Comunicación, Innovación,Solución de problemas).

• Moderar el grupo en la fase de produccióny análisis de ideas (Planificación/ Organi-zación; Comunicación; Flexibilidad).

• Exponer la moraleja o aprendizaje pro-pio (Comunicación; Solución de Proble-mas; Innovación); que también se cuelgaen el campus virtual.

• Plantearles que busquen una aplicación ala asignatura (Solución de Problemas).

• Moderar el grupo en la fase de produccióny análisis de ideas (Planificación / Organi-zación; comunicación; flexibilidad).

• Exponer la aplicación propia (Comuni-cación; Solución de Problemas; Innova-ción); que también se cuelga en el cam-pus virtual.

También se pretenden incrementar lascompetencias del receptor, quién escucha yparticipa activamente, a través del procedi-miento que se plantea a continuación.

• Leer varias y seleccionar una historia,cuentos, etc. del campus virtual (Solu-ción de problemas: buscar información yrealizar una elección).

• Escuchar las historias, cuentos, etc. (Co-municación; Escucha activa).

• Buscar la moraleja, el aprendizaje (Solu-ción de Problemas).

• Exponer la moraleja encontrada (Comu-nicación; Solución de Problemas; Inno-vación); respondiendo en el foro delcampus virtual.

• Buscar la aplicación a la asignatura (So-lución de Problemas).

• Exponer la aplicación propia (Comuni-cación; Solución de Problemas; Innova-ción); respondiendo en el foro del cam-pus virtual.

7. RESULTADOS

El resultado es un repertorio de historiascortas, cuentos, resúmenes de películas, can-ciones, experiencias personales, etc. de las


cuales se derivan aprendizajes aplicables alentorno laboral de la asignatura que cursan losalumnos: Psicología del Trabajo, así como lasreflexiones de los estudiantes. Todas están dis-ponibles en el campus virtual en un foro de na-rraciones creado al efecto.

La utilidad práctica del proyecto, ademásde la fundamental de desarrollar de un conjun-to de competencias muy útiles para los alum-nos de cara a su futuro desempeño profesional,ha sido:

• La implantación de una metodología in-novadora que facilita el aprendizaje y lohace más atractivo.

• Facilita la participación activa del estu-diante en la construcción del conoci-miento.

• Se está generando un CD con los cuentos,historias, narraciones breves, películasclave, canciones, etc. todas relacionadascon el entorno de Psicología de Trabajo yque podrían ser utilizadas en la formacióny el desarrollo de estudiantes de grado ypostgrado en cursos venideros.

• La clasificación de las narraciones enfunción de distintos criterios, como elámbito de la Psicología del Trabajo en laque encajara, palabras clave, etc. Lo quefacilitará su rápida localización para uti-lizarse como estrategia para fomentar elaprendizaje y la generalización del mis-mo a distintos ambientes.

Desde nuestro punto de vista la actividades aplicable a cualquier asignatura, a cual-quier área de conocimiento. La narración decuentos es un recurso eficaz para conseguir laatención del alumnado e interesarle sobre unatemática, sobre un área de conocimiento, unentorno de trabajo, etc. Quizás como decíaClaparède: «lo que diferencia unas personasde otras no es la cualidad intelectual, sino lacapacidad de atención».

Respecto a la narración de las historias,cualquier persona puede hacerlo, ya que comodice Fortún, todos sabemos contar aquello quenos interesa, y de hecho en nuestra vida coti-diana lo contamos quieran o no escucharnos.Sólo es necesario voluntad de contar o desear

comunicárselo a otros (y disfrutar haciéndolo,no vivirlo como una obligación), recordar losantecedentes (hacerse un esquema es muy útily utilizar nuestras propias palabras) y teneruna visión clara del suceso (vivir el cuento).

Las narraciones las vive cada lector de unadeterminada forma, y para cada uno supone unaprendizaje distinto en función de la interpre-tación que otorgue a la historia y la integre consu experiencia, con sus expectativas, con suvida. Y ese aprendizaje es casi siempre trasla-dable a un determinado contexto académico oprofesional, el primero es el entorno en el queestán, y el otro en que pueden estar a medioplazo.

Permítanme que para finalizar les regaleun cuento de Jorge Bucay, un «cuento parapensar» en la utilidad de nuestro trabajo comoprofesores universitarios.

En un oasis escondido entre los más lejanos pai-sajes del desierto, se encontraba el viejo Eliahude rodillas, a un costado de algunas palmeras da-tileras.Su vecino Hakim, el acaudalado mercader, sedetuvo en el oasis a abrevar sus camellos y vio aEliahu transpirando, mientras parecía cavar en laarena. —Que tal anciano? La paz sea contigo.—Contigo —contestó Eliahu sin dejar su tarea.—¿Qué haces aquí, con esta temperatura, y esapala en las manos?—Siembro —contestó el viejo.—Qué siembras aquí, Eliahu?—Dátiles —respondió Eliahu mientras señalabaa su alrededor el palmar.—¡Dátiles! —repitió el recién llegado, y cerrólos ojos como quien escucha la mayor estupidez. —El calor te ha dañado el cerebro, querido ami-go. ven, deja esa tarea y vamos a la tienda a be-ber una copa de licor.—No, debo terminar la siembra. Luego si quie-res, beberemos...—Dime, amigo: ¿cuántos años tienes?—No sé... sesenta, setenta, ochenta, no sé… lohe olvidado... pero eso, ¿qué importa?—Mira, amigo, los datileros tardan más de cin-cuenta años en crecer y recién después de serpalmeras adultas están en condiciones de darfrutos. Yo no estoy deseándote el mal y lo sabes,ojalá vivas hasta los ciento un años, pero tú sa-


8. BIBLIOGRAFÍA

FORTÚN, E. (2003): El arte de contar cuentos a losniños. Sevilla: Espuela de Plata.

DENNING, S. (2005): La estrategia de la ardilla. Elpoder de las fábulas como motor del cambioempresarial. Barcelona: Urano.

GALLEHUGH, S. y GALLEHUGH, A. (2005): Cuentospara mayores. Barcelona: Obelisco

MATEO, J. (2006): Cuentos que mi jefe nunca mecontó. Madrid: LID

NARDONE, G.; MARIOTTI, R.; MILANESE, R. y FIO-RENZA, A. (2005): Terapia estratégica para laempresa. Soluciones en tiempo breve para re-solver problemas en las organizaciones. Barce-lona: Integral.

WASSERZIEHR, G. (1997): Los cuentos de hadas pa-ra adultos. Madrid: Edymion.

bes que difícilmente puedas llegar a cosechar al-go de lo que hoy siembras. Deja eso y ven con-migo.—Mira, Hakim, yo comí los dátiles que otrosembró, otro que tampoco soñó con probar esosdátiles. Yo siembro hoy, para que otros puedancomer mañana los dátiles que hoy planto... yaunque solo fuera en honor de aquel desconoci-do, vale la pena terminar mi tarea.—Me has dado una gran lección, Eliahu, déjameque te pague con una bolsa de monedas esta en-señanza que hoy me diste - y diciendo esto, Ha-kim le puso en la mano al viejo una bolsa decuero.—Te agradezco tus monedas, amigo. Ya ves, aveces pasa esto: tú me pronosticabas que no lle-garía a cosechar lo que sembrara. Parecía ciertoy sin embargo, mira, todavía no he terminado desembrar y ya coseché una bolsa de monedas y lagratitud de un amigo.—Tu sabiduría me asombra, anciano. Esta es lasegunda gran lección que me das hoy y es quizásmás importante que la primera. Déjame puesque pague también esta lección con otra bolsade monedas.—Y a veces pasa esto —siguió el anciano y ex-tendió la mano mirando las dos bolsas de mone-

das—: sembré para no cosechar y antes de ter-minar de sembrar ya coseché no solo una, sinodos veces.—Ya basta, viejo, no sigas hablando. Si siguesenseñándome cosas tengo miedo de que no mealcance toda mi fortuna para pagarte...

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de las materias clínicas den-tro de las Ciencias de la Salud, incluida laOdontología, ha sido y es impartida, de mane-ra mayoritaria, utilizando el método tradicio-nal de aprendizaje: el profesor imparte clasesmagistrales que el alumno debe de memorizar.

La característica principal del método tra-dicional de aprendizaje es que está centrado enel profesor y en la enseñanza. El profesor diri-ge el aprendizaje y a la memorización en basea la inducción. Favorece el aprendizaje a corto

plazo, compartimentalizado y departamental,lo que puede concluir en mala retención y enmala capacidad para el manejo de la informa-ción.

En contraposición se ha propuesto el siste-ma de aprendizaje basado en los problemas(problem-based learning, PBL). Propuesto enlos años 1960, ha llegado a más de 20 Faculta-des de Odontología en Europa, que actual-mente imparten sus currícula total o parcial-mente siguiendo este sistema. El método estácentrado en el estudiante y su aprendizaje. Esauto-dirigido y busca la racionalización para

PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVAAPLICADOS AL CV: EL CAMPUS VIRTUAL Y LA

ASIGNATURA PERIODONCIA

David Herrera González - Berta Legido Arce - Isabel Santa Cruz Astorqui -Bettina Alonso Álvarez - Lorenzo de Arriba de la Fuente - Mariano Sanz Alonso

[email protected] de Odontología - UCM

La enseñanza basada en los problemas (PBL) supone un avance que permite a los alumnos integrar mejorlos conocimientos adquiridos. La asignatura de 4º curso de Odontología, Periodoncia, ha sido impartida deesta manera desde el curso 1999-2000. El uso de la herramienta Web-CT en combinación con el enfoquePBL, ha permitido soslayar algunos de los problemas encontrados en la aplicación del PBL, y mejorar el ac-ceso a la información de todos los estamentos involucrados. Para el curso 2004-2005 se establecieron una serie de objetivos, cuyo cumplimiento es evaluado en la si-guiente comunicación:

1. Uso del sistema de aprendizaje basado en los problemas. 2. Inclusión de la asignatura dentro del Campus Virtual (Web-CT).

• Tutorías on-line y el Contacto continuo entre estudiantes y tutores. • Búsqueda asistida de información relevante.• Colaboración en los procesos de selección de las fuentes de información. • Disponibilidad completa de todas las informaciones seleccionadas. • Disponibilidad de todos los trabajos desarrollados. • Disponibilidad de toda la información sobre el desarrollo del curso. • Disponibilidad de toda la información sobre evaluación continua.

3. Como resultado de ambos procesos, los alumnos generaron una serie de materiales que estuvieron dis-ponibles para todos los implicados en el curso, y para cursos futuros.

4. Evaluación de los resultados de este tipo de enseñanza y herramientas, con cuestionarios sobre la ido-neidad del sistema, en comparación con otras asignaturas tradicionales, mediante cuestionarios anóni-mos disponibles en la Web.

———————––


buscar el conocimiento. Se trata de conceptua-lizar los contenidos, permitiendo un aprendi-zaje multidisciplinar e integrado. En teoría es-tas características permiten un aprendizajemás «profundo», con buena retención y buenacapacidad del manejo de la información.

Nuestro grupo ha venido trabajando coneste tipo de enseñanza, de manera parcial, enla asignatura de 4.º curso de Odontología des-de el curso 1999-2000. Sin embargo, duranteel curso 2003-2004 además esta asignaturapermitió, de manera piloto, el uso de las herra-mientas del Campus Virtual, a través de laWeb-CT. Las interacciones entre ambos ele-mentos permite potenciar el uso sinérgico deambas herramientas.

Las asignaturas clínicas de la Licenciatu-ra de Odontología se pueden beneficiar demanera relevante del uso combinado del sis-tema de aprendizaje basado en los problemasy de las herramientas del Campus Virtual.Muchas de las limitaciones encontradas en laimplementación del sistema PBL (interac-ción con el alumno, acceso a la información,proceso de selección de informaciones rele-vantes,...) pueden soslayarse gracias a las he-rramientas ofrecidas en el Campus Virtual;del mismo modo, las posibilidades que ofre-ce el Campus Virtual pueden optimizarse entoda su extensión con una asignatura imparti-da en formato PBL.

OBJETIVOS

1. Impartir en formato del sistema deaprendizaje basado en los problemas laasignatura Periodoncia del 4º curso dela Licenciatura de Odontología.

2. El sistema de aprendizaje basado en losproblemas es apoyado por la inclusiónde la asignatura dentro del Campus Vir-tual, permitiendo el uso de las herra-mientas de la Web-CT:• Tutorías on-line.• Contacto continuo entre estudiantes y

tutores.• Búsqueda asistida de información re-

levante, mediante las herramientasmás adecuadas.

• Colaboración en los procesos de se-lección de las fuentes de información.

• Disponibilidad completa de todas lasinformaciones seleccionadas.

• Disponibilidad de todos los trabajosdesarrollados.

• Disponibilidad de toda la informa-ción sobre el desarrollo del curso.

• Disponibilidad de toda la informa-ción sobre evaluación continua.

3. Como resultado de ambos procesos, losalumnos generan una serie de materia-les que estuvieran disponibles para to-dos los implicados en el curso, y paracursos futuros:• Información relevante seleccionada,

principalmente en forma de artículoscientíficos y publicaciones on-line.

• Trabajos («apuntes») generados porlos alumnos en el desarrollo de losproblemas, y dirigidos, supervisadosy corregidos por los tutores.

• Clases impartidas por los propiosalumnos sobre los problemas objetode estudio.

4. Por último, se trata de evaluar los resul-tados de este tipo de enseñanza y herra-mientas, con cuestionarios sobre la ido-neidad del sistema, en comparación conotras asignaturas tradicionales, median-te cuestionarios anónimos disponiblesen la Web.

METODOLOGÍA EMPLEADAEN EL PROYECTO

1. Sistema de enseñanza-aprendizaje.Como se ha referido antes, se utilizó unsistema mixto de enseñanza tradicionalcon clases magistrales y un sistema deenseñanza basada en los problemas,que nuestro grupo lleva utilizando des-de la concesión un Proyecto de Innova-ción Educativa en 1999. El objetivo delProyecto presente era usar en conjuntoel sistema PBL con el apoyo de Cam-pus Virtual.El método PBL se utilizó para resolver6 problemas diferentes (6 patologías),

PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA APLICADOS AL CV: EL CAMPUS VIRTUAL… 131

que se presentaban en forma de casosclínicos (3 horas), se impartían clasesmagistrales de apoyo al desarrollo delos problemas (3 horas), mientras cadagrupo trabajaba en el desarrollo de suproblema bajo la supervisión de su tu-tor, para finalmente presentar los resul-tados en clases magistrales (6 horas), yponer a disposición del curso los apun-tes sobre el desarrollo del problema. Demanera adicional, mientras los grupospreparaban sus trabajos, aportaban a sututor datos para preparar las clases deresolución de problemas (4 horas).

2. Inclusión de la asignatura dentro delCampus Virtual (Web-CT).Entre los problemas del sistema PBL en-contrados durante los año de su empleo,estaba la dificultad en autorizar a losalumnos de manera continua, y los pro-blemas para hacer disponibles los mate-riales producidos a todos los estudiantes.Esto se ha solventado con el uso conjun-to con Campus Virtual. Todas las herra-mientas del Campus Virtual empleadashan sido referidas con anterioridad.

3. Cuestionarios para evaluar la idoneidaddel sistema.

GRUPO

Responde a las siguientes cuestiones evaluando de 1 (muy negativo) a 10 (muy positivo) tu valoraciónde cada uno de los temas:

1. Que te ha parecido el sistema de enseñanza en formato PBL (problem-based-learning):

2. Valora la atención que has recibido de tu tutor en la preparación del trabajo PBL:

3. Valora el resultado del trabajo PBL de tu grupo:

4. Valora el resultado global de los trabajos de los otros grupos:

5. Que te ha parecido el sistema del Campus Virtual:

6. Valora la siguientes zonas del Campus Virtual:

6.1. Clases en Power-Point6.2. Calendario6.3. Grupos6.4. Material por grupos.6.5. Links6.6. Material general6.7. Foro de debate6.8. Anuncios importantes6.9. Exámenes

7. Qué te ha parecido los seminarios y las prácticas preclínicas:

8. Qué te han parecido las prácticas clínicas:

9. Cómo valoras la atención de tu profesor en las prácticas:

10. Cómo valoras en general el curso de Periodoncia grupo B:

Cuestionario presentado


DESARROLLO PRÁCTICO DEL PROYECTO

La asignatura Periodoncia de 4º curso de laLicenciatura de Odontología es cuatrimestral,y comienza a mediados de febrero de 2005.

Incluye una parte teórica y una parte prác-tica, con aprendizaje en clínica con paciente.El ámbito de PBL y la asignatura virtual seconcentra en la parte teórica, que incluye 30horas de clases presenciales.

Estas clases teóricas se dividieron en va-rios bloques:

1. Presentación de los problemas:a. Presentación general de la asignatu-

ra y el formato de trabajo.b. Presentación de casos clínicos que

incluyen los problemas a resolver.Estos problemas son patologías clí-nicas reconocibles:i. Gingivitisii. Periodontitis crónicaiii. Periodontitis agresivaiv. Periodontitis asociadas a enfer-

medades sistémicasv. Patologías agudas en el perio-

dontovi. Patologías médicas en el perio-

donto2. Clases sobre ciencias básicas relaciona-

das con el desarrollo de los problemas.Los problemas a resolver siguen siempreun esquema similar, como ocurre con to-das las patologías: etiología, patogenias,prevalencia, distribución poblacional,factores de riesgo, microbiología, histo-logía, diagnóstico, diagnóstico diferen-cial. Para ayudar a los alumnos en losconocimientos básicos sobre algunas delas materias implicadas, se incluyen enlos contenidos los siguientes elemen-tos:a. Microbiología oral (clase impartida)b. Histología oral (curso on-line)c. Inmunología oral (clase impartida)d. Genética (clase impartida)e. Diagnóstico clínico (seminario den-

tro de las prácticas).3. Clases impartidas por los alumnos so-

bre cada problema. Cada grupo de

alumnos presentó en una clase de unahora, con apoyo de diapositivas en Po-wer-Point, los resultados de su trabajo,además de presentar los resultados porescrito del mismo, los que se convierteen los «apuntes» para el resto del curso.

4. Clases sobre la resolución de los pro-blemas. La preparación de cada proble-ma por parte de los alumnos se hace enparalelo con la resolución de los mis-mos, esto es, el tratamiento, que es pre-sentado por el tutor responsable de cadagrupo.

5. Clases sobre técnicas de tratamiento ysus fundamentos científicos. Finalmen-te, se imparten clases magistrales deta-lladas sobre las técnicas de tratamientomás actuales, sus resultados y funda-mentos científicos. El enfoque de estasclases se basa en los casos clínicos quelos alumnos está atendiendo de manerasimultánea en la parte práctica de laasignatura, que se documentan de ma-nera adecuada para ser presentados enlas clases de manera previa a que losprofesores presenten las técnicas de tra-tamiento más adecuada para cada caso.

El proceso de trabajo de los alumnos vapor tanto en paralelo con el referido a las cla-ses impartidas:

Febrero: se presentan los problemas, sedistribuyen los grupos (6 grupos de 8-10alumnos, cada uno con un tutor diferente, quees también el profesor responsable de ese gru-po en las prácticas), y primera reunión para es-tablecer los objetivos del trabajo a realizar y elmaterial imprescindible.

Febrero-marzo: los grupos buscan la infor-mación más relevante, principalmente en revis-tas científicas con índice de impacto, mediantelas herramientas adecuadas, y organizándosecon programas de gestión de referencias. Lainformación obtenida es evaluada, selecciona-da, filtrada y extraída con ayuda del tutor. Si-guiendo los objetivos definidos y los conoci-mientos aportados por las clases sobreciencias básicas, se realiza un trabajo de re-dacción, supervisado por el tutor, hasta que elresultado final sea satisfactorio.


Marzo-abril: se prepara una presentaciónen formato Power-Point con los resultadosmás relevantes del desarrollo del problema,con ayuda de toda la información gráfica posi-ble obtenida de los artículos científicos o depacientes.

Abril: se provee al tutor del material nece-sario, obtenido en el desarrollo del problema,para que éste presente la fase de resolución delproblema, esto es, el tratamiento.

Mayo: se documentan adecuadamente loscasos clínicos más relevantes, para su presen-tación como ayuda en las clases de técnicas detratamiento. Esta documentación puede in-cluir datos clínicos, fotografías clínicas, radio-grafías, diagnóstico microbiológico, diagnós-tico genético.

Por tanto, al final del curso, cada grupo de-be haber producido los siguientes materiales,disponibles para el resto de grupos en el Cam-pus Virtual:

– Bibliografía y otras fuentes de informa-ción relevantes para el desarrollo de losproblemas, especialmente los artículoscientíficos en formato PDF.

– Trabajo («apuntes») en formato Word,con el desarrollo del problema.

– Documentación para la resolución delproblema, tratamiento.

– Al menos un caso clínico documentadopor grupo, con todos los elementos diag-nósticos arriba mencionados.

Por último, las responsabilidades de los tu-tores ya se han ido mencionando a lo largo dela descripción de la metodología, pero puedenrecogerse de la siguiente manera:

– Proponer los objetivos del desarrollo decada problema y la bibliografía impres-cindible. Ambas deben estar disponiblesen la Web al comienzo del curso.

– Supervisar todo el proceso de búsquedade información adicional por parte delgrupo.

– Asesorar en las tareas de redacción, su-pervisando la redacción del trabajo, yresponsabilizándose del resultado final,dada su función como «apuntes».

– Asesorar en las tareas de preparación dela clase de presentación del desarrollodel problema, además de evaluar in situsu evolución.

– Preparar, con el material provisto porlos alumnos, la clase de resolución delproblema.

– Seleccionar y organizar el caso clínicodel grupo, ayudando a los alumnos en larecogida del material.

EVALUACIÓN DE LOS OBJETIVOS ALCANZADOS

1. Uso del sistema de aprendizaje basadoen los problemas. De las 30 horas decréditos teóricos que incluye la asigna-tura troncal Periodoncia, 16 se han de-dicado a la presentación, desarrollo yresolución de los problemas, con lo queel formato PBL ha ocupado más del50% de la carga teórica del curso.

2. Inclusión de la asignatura dentro delCampus Virtual (Web-CT). De los 55alumnos matriculados, 4 abandonaronel curso y anularon su matrícula. De los51 restantes, todos menos uno accedie-ron al Campus Virtual, con un total de25.255 accesos, con una media poralumno de 505 accesos (ver tabla I).

• Tutorías on-line y el Contacto continuoentre estudiantes y tutores. Se crearonforos de discusión por grupos, en los quelos alumnos de cada grupo podían con-sultar con su tutor además de un foro ge-

Tabla I. Participación de los alumnosen el Campus Virtual

Accesos Lectura Enviados

total 25.255 3.526 325

promedio 505,1 75,0 7,6

máximo 1.888 230 53

mínimo 85 4 1

alumnos sinaccesos 1 4 8

alumnos conaccesos 50 47 43


neral. Se leyeron un total de 3526 mensa-jes, 75 por alumnos, y los alumnos envia-ron 325 mensajes, con un promedio de 7,5mensajes por alumnos. Hubo 4 alumnosque no leyeron ningún mensaje, y 8 queno enviaron ningún mensaje (ver tabla I).

• Búsqueda asistida de información rele-vante, mediante las herramientas másadecuadas. Se obtuvo, gracias al serviciode software de la Universidad Complu-tense, el programa de búsqueda y gestiónde referencias bibliográficas EndNoteversión Windows7, de Thompson ISI,que permitió realizar las búsquedas bi-bliográficas a través de PubMed y luegogestionar los resultados.

• Colaboración en los procesos de selec-ción de las fuentes de información. Lostutores ayudaron en la selección de la in-formación relevante.

• Disponibilidad completa de todas las in-formaciones seleccionadas. Cuando fueposible, se obtuvieron las referencias bi-bliográficas en formato PDF, lo que per-mitió hacerlas disponibles a todos losalumnos en la sección correspondiente dela WebCT. Eso fue posible por el acceso alas revistas digitales a través de la biblio-teca de la Universidad Complutense.

• Disponibilidad de todos los trabajos de-sarrollados. Cuando los trabajos de cadagrupo estuvieron terminados y validadospor el tutor, se pusieron a disposición detodos los alumnos, en formato Word, enla sección correspondiente de la WebCT.Lo mismo ocurrió con todas las clasesmagistrales, que quedaron disponiblesen formato PowerPoint.

• Disponibilidad de toda la informaciónsobre el desarrollo del curso. Toda la in-

ficha grupo 1 2 3 4 5pbl tutor pbl trabajo pbl trabajos CV

grupo 1 9,0 7,7 9,2 8,4 8,1 8,16,0 6,0 7,0 6,0 6,09,0 10,0 10,0 9,0 10,0

grupo2 10,0 6,2 7,5 8,5 6,9 8,14,0 6,0 7,0 5,0 6,08,0 9,0 10,0 10,0 10,0

grupo3 8,0 6,6 8,4 8,6 7,4 7,83,0 7,0 7,0 6,0 5,09,0 10,0 10,0 10,0 10,0

grupo4 3,0 6,3 8,0 8,0 7,0 8,75,0 8,0 8,0 7,0 8,07,0 8,0 8,0 7,0 9,0

grupo5 6,0 8,7 9,0 8,7 6,8 8,57,0 7,0 8,0 6,0 7,0

10,0 10,0 10,0 8,0 10,0

grupo6 6,0 5,8 10,0 8,5 8,3 6,74,0 10,0 8,0 8,0 5,07,0 10,0 9,0 9,0 8,0

TOTAL 42 6,9 8,7 8,5 7,5 7,910,0 10,0 10,0 10,0 10,03,0 6,0 7,0 5,0 5,0

Tabla II. Resultados del cuestionario: PBL (promedio, mínimo y máximo)


fich

agr

upo

56.

16.

26.

36.

46.

56.

66.

76.

86.

9C

VP

ower

Cal

enda

rG

rupo

sM

ater

ial g

rupo

Lin

ksM

ater

ial g

ener

alF

oro

Anu

ncio

sE

xam

en

grup

o 1

9,0

8,1

7,4

8,1

8,1

8,2

6,8

7,7

8,3

8,2

8,9

6,0

6,0

7,0

6,0

6,0

6,0

6,0

5,0

5,0

6,0

10,0

9,0

10,0

10,0

10,0

9,0

10,0

10,0

10,0

10,0

grup

o210

,08,

17,

18,

47,

87,

67,

17,

08,

67,

27,

46,

05,

07,

07,

06,

05,

05,

07,

05,

05,

010

,08,

010

,010

,010

,09,

08,

010

,010

,010

,0

grup

o38,

07,

87,

68,

58,

18,

47,

68,

17,

97,

58,

15,

03,

07,

06,

05,

05,

05,

05,

05,

05,

010

,010

,010

,010

,010

,09,

010

,010

,010

,010

,0

grup

o43,

08,

78,

78,

08,

79,

09,

09,

09,

09,

08,

08,

08,

07,

08,

09,

09,

09,

09,

09,

08,

09,

010

,010

,010

,09,

09,

09,

09,

09,

08,

0

grup

o56,

08,

58,

09,

28,

38,

36,

57,

08,

57,

08,

57,

05,

07,

06,

07,

04,

05,

06,

02,

07,

010

,010

,010

,010

,010

,09,

09,

010

,010

,010

,0

grup

o66,

06,

76,

58,

79,

08,

37,

37,

36,

27,

78,

05,

05,

07,

07,

07,

05,

06,

05,

07,

07,

08,

08,

010

,010

,010

,010

,09,

07,

08,

010

,0

TO

TAL

427,

97,

48,

58,

28,

27,

27,

58,

07,

68,

110

,010

,010

,010

,010

,010

,010

,010

,010

,010

,05,

03,

07,

06,

05,

04,

05,

05,

02,

05,

0

Tabl

a II

I.R

esul

tado

s de

l cue

stio

nari

o: C

ampu

s V

irtu

al (

prom

edio

, mín

imo

y m

áxim

o)


formación práctica sobre organización,aulas, reuniones, seminarios, convocato-rias, etc, estuvo disponible en el área Ca-lendario de la WebCT.

• Disponibilidad de toda la información so-bre evaluación continua. Los resultadosde los exámenes de autoevaluación, asícomo del examen final oral, se expusie-ron en el área Exámenes de la WebCT.

3. Como resultado de ambos procesos, losalumnos generaron una serie de mate-riales que estuvieron disponibles paratodos los implicados en el curso, y paracursos futuros:• Información relevante seleccionada,

principalmente en forma de artículoscientíficos y publicaciones on-line.

• Como ya se ha descrito, se produje-ron diferentes materiales como con-secuencia del trabajo de profesores y

alumnos: las clases magistrales enformato PowerPoint, los artículos se-leccionados por cada grupo en forma-to PDF, así como artículos de interésgeneral, y links pertinentes, y fueronpuestos a disposición de todo el gru-po en la WebCT.

• Trabajos («apuntes») generados porlos alumnos en el desarrollo de losproblemas, y dirigidos, supervisadosy corregidos por los tutores. Como yase ha descrito, el trabajo de los alum-nos dentro del PBL, resultó en la rea-lización, para el desarrollo de cadaproblema, de unos «apuntes» en for-mato Word.

• Clases impartidas por los propiosalumnos sobre los problemas objetode estudio. Como ya se ha descrito, eltrabajo de los alumnos dentro del

Tabla IV. Resultados cuestionario: prácticas y valoración global (promedio. mínimo y máximo)

ficha grupo 7 8 9 10Preclínica Prácticas Prof. prácticas General

grupo 1 9,0 7,3 8,6 8,9 8,46,0 6,0 5,0 7,0

8,0 10,0 10,0 10,0

grupo 2 10,0 6,9 7,6 7,9 7,15,0 6,0 7,0 5,09,0 10,0 9,0 9,0

grupo 3 8,0 7,4 7,9 8,5 7,45,0 5,0 6,0 5,0

10,0 10,0 10,0 9,0

grupo 4 3,0 8,0 7,0 8,3 8,08,0 7,0 8,0 7,08,0 7,0 9,0 9,0

grupo 5 6,0 7,0 8,7 9,2 8,56,0 8,0 8,0 7,09,0 10,0 10,0 9,0

grupo 6 6,0 6,2 8,7 10,0 7,85,0 8,0 10,0 7,08,0 10,0 10,0 8,0

TOTAL 42 7,0 8,1 8,7 7,810,0 10,0 10,0 10,05,0 5,0 5,0 5,0


PBL, resultó en la realización, para eldesarrollo de cada problema, de cla-ses magistrales en formato Power-Point.

4. Por último, se trató de evaluar los resul-tados de este tipo de enseñanza y herra-mientas, con cuestionarios sobre la ido-neidad del sistema, en comparación conotras asignaturas tradicionales, median-te cuestionarios anónimos disponiblesen la Web. Mediante un cuestionario de10 preguntas, para valorar diferentesaspectos del curso, se analizaron lasopiniones de los alumnos sobre PBL(ver tabla II), Campus Virtual (ver tablaIII), Prácticas clínicas y curso en gene-ral (ver tabla IV). 42 de los 51 alumnosevaluados respondieron al cuestionario,que se realizó de forma anónima (aun-que por grupos), inmediatamente antesde empezar el examen oral final.

EVALUACIÓN GLOBAL

El impartir la asignatura siguiendo el mo-delo de enseñanza basado en los problemas,con el apoyo de las herramientas del CampusVirtual, supone un reto tanto para los profeso-res como para los alumnos:

– Los alumnos se encuentran ante algonovedoso que inicialmente las suponecierta actitud de rechazo, que debe servencida en las primeras fases de realiza-ción de los trabajos. Además, estánacostumbrados a que todo se les dé he-cho, y a no tener que seleccionar la in-formación, siendo fundamental conven-cerles de que en el mundo actual, suformación a lo largo de su vida va a serla capacidad de actualizarse seleccio-nando la información. En otro contexto,la tendencia de ciertos alumnos al míni-mo esfuerzo debe ser tenida en cuenta,pues puede desmotivar al grupo, y debequedar reflejado en las calificaciones.Eso queda además reflejado en la cali-dad de los trabajos de cada grupo.

– Para los profesores supone un trabajoadicional muy intenso, en la supervisiónde la resolución de los problemas. De lainteracción entre tutor y alumnos depen-de la calidad final de los trabajos, queademás ha sido evaluada por los propioscompañeros, dado que tenía que estu-diar esos apuntes, pero la evaluación ge-neral por parte de los compañeros fuebuena (ver Tabla 2), aunque en generalvaloraron mejor los trabajos de su grupoque el de los otros grupos.

INTRODUCCIÓN

Dentro del desarrollo de la lingüísticacomputacional, en los últimos años han proli-ferado herramientas automáticas capaces deanalizar textos de forma eficaz y cuantitativaen todos los niveles del lenguaje. Incluso, de-pendiendo de la herramienta informática, sepuede inferir y reconstruir gran parte del signi-ficado de todo un texto. No obstante, el mane-jo y aprovechamiento de las prestaciones deuna herramienta automática requiere un adies-tramiento previo y un conocimiento mínimo

de convencionalismos informáticos y lingüís-ticos y de conceptos semánticos (Landauer1999). El procesamiento automático de textosnos permite una gran rapidez en la obtenciónde datos cuantificables, pero la validez y fiabi-lidad de esos datos dependerán de factores ta-les como el rendimiento operativo de la herra-mienta, la disponibilidad de un corpus textualadaptado, el nivel de preprocesado de los tex-tos, la calidad y configuración de un lemario olexicón específico, el análisis manual de losdatos obtenidos y, por último, la comproba-ción e interpretación de los resultados.

Dentro de las numerosas herramientas au-tomáticas de análisis cuantitativo, bien comer-ciales o de libre distribución, podemos men-cionar TACT, Análisis 2.94, AntConc 3.1.302,AntText, entre otras. Nosotros hemos optado

APLICACIÓN DE HERRAMIENTAS DE LINGÜÍSTICACOMPUTACIONAL EN FOROS VIRTUALES

Paz [email protected]

Facultad de Filosofía y Letras - Universidad Autónoma de Madrid

Javier [email protected]

Escuela Universitaria de Óptica - UCM

Agradecimientos: Los autores de este trabajo desean expresar un agradecimiento especial a Ana Mª Fer-nández-Pampillón y a sus alumnos de la enseñanza «Lingüística Computacional». A la vez, este trabajo ha-bría sido imposible sin la dedicada participación de los Coordinadores de Centro de CV-UCM, quienes consus intervenciones han ofrecido un material de gran calidad y variedad.

Palabras claves1: lingüística computacional, foros virtuales, palabras clave, anafóricos.

Se ha aplicado una herramienta automática de análisis de textos, Wordsmith, para la obtención de informa-ción cuantitativa acerca del contenido de foros en un entorno de enseñanza virtual sin requerir la interven-ción humana en su lectura. Se ha podido establecer el carácter formal del discurso y se han identificado par-ticipantes que utilizan contenidos léxicos diferenciados. Se han creado lemas específicos para la extracciónautomática de elementos gramaticales y semánticos. La identificación automática de palabras clave ha per-mitido validar cuantitativamente los resultados obtenidos.

———————––

1 Las palabras claves seleccionadas (excepto «lingüís-tica») han sido extraídas a partir de las computadas conWordsmith, tomando como referencia léxica el corpus delos foros estudiados en este trabajo.

APLICACIÓN DE HERRAMIENTAS DE LINGÜÍSTICA COMPUTACIONAL EN FOROS VIRTUALES 139

por la herramienta comercial Wordsmith por susencillez en el manejo y sus prestaciones. Ade-más, se presenta como una herramienta tan ap-ta para la enseñanza como para la investiga-ción. Según el experto lingüista computacionalMark Davies, autor de interesantes corpora detextos literarios en castellano, considera queWordsmith «es una herramienta con la que sepuede hacer muchas millas» (Davies 2006).

MOTIVACIÓN

Nuestro interés por este trabajo es múlti-ple. Por un lado, Wordsmith nos permite clasi-ficar, cuantificar y contextualizar el vocabula-rio al mismo tiempo que registra la frecuenciay observar las peculiaridades de las palabrasutilizadas. Además, nos interesa comprobarque, a partir del tratamiento automático de tex-tos, no sólo podemos cuantificar y analizar elléxico sino obtener también una idea aproxi-mada del contenido semántico de dicho texto.El objetivo último sería el análisis automáticode textos generados en foros virtuales, la ca-racterización de los mensajes y la extracciónde los temas generales tratados en dichos forosmediante la localización de las palabras másfrecuentes, palabras clave y sus combinacio-nes, tanto en el «asunto» como en el «cuerpo»del mensaje. De ahí que con un estudio de es-te tipo podamos reconstruir parcialmente elsignificado de los mensajes y caracterizar tan-to la estructura de los mensajes como su estiloexpresivo sin requerir la lectura completa delos textos.

Además, mostraremos cómo una secuen-cia de mensajes pertenecientes al mismo«asunto» puede mantener la coherencia a lolargo de toda la cadena de intervenciones o,por el contrario, desvirtuar el contenido deldiscurso independientemente de la longitud dela cadena de mensajes. Esto es, se puede man-tener el mismo «asunto» pero se puede ir des-virtuando su tema bien desde el estado inicialo bien a lo largo de la cadena. Este tipo de dis-curso inconexo ilustra un fenómeno conocidocomo pérdida de coherencia (Landauer, 1999;Dong, 2004). En nuestro caso, la falta de co-herencia la acuñaremos con el término de

«discurso 1/f» y lo ejemplificaremos más aba-jo. Con esta observación, no se trata de valorarnegativamente esta divergencia o falta de co-rrelación progresiva de los mensajes sino deapuntar que esta característica, propia de laconversación, también puede darse en un forode debate.

MATERIAL

Los textos que analizamos son los mensa-jes generados en los foros principales de deba-te en el espacio denominado «CoordinadoresuCm» a lo largo de tres cursos: 2003-2004,2004-2005 y 2005-2006 por los coordinadoresde Campus Virtual de la Universidad Complu-tense de Madrid (CV-UCM) y dinamizadospor los miembros de la UATD-CV (Unidad deApoyo Técnico y Docente al Campus VirtualUCM). Este grupo de profesores da soporte asus respectivos centros en todos los temas re-lacionados con las nuevas tecnologías de lascomunicaciones aplicadas a la enseñanza.Tanto la naturaleza de los textos como su dis-posición en cadena tienen unas peculiaridadesdeterminadas por la temática y el soporte en sí.Es decir, trabajamos con unos textos de comu-nicación virtual producidos en unos foros dediscusión de un entorno educativo de la plata-forma WebCT.

Además, los mensajes, objeto de nuestroestudio, se caracterizan por tener una estructu-ra genérica: Asunto y cuerpo. A su vez, el cuer-po generalmente se estructura en saludo, infor-mación-aportación (con o sin mensaje anteriorcitado) y despedida. Esta estructuración siste-mática nos va a permitir agrupar en un textoúnico todos los foros y tratar los textos de for-ma sencilla y selectiva según las necesidadesdel estudio. El trabajar con mensajes genera-dos en la plataforma WebCT tiene varias venta-jas. Por un lado, su herramienta de «Buscar»nos permite acceder a mensajes concretos se-gún diferentes criterios: palabra clave, autor,fechas, asunto, etc., como puede verse en la fi-gura 1. De hecho, algunas comprobaciones ydatos preliminares de este trabajo se han reali-zado utilizando esta herramienta (recuento demensajes por días de la semana, por autores,


etc.). Por otro lado, esta plataforma permitedescargar los mensajes cómodamente a fiche-ros de texto plano, formato típicamente utili-zado en la mayoría de herramientas automáti-cas, en nuestro caso WordSmith.

METODOLOGÍA

La materia prima objeto de estudio se haagrupado en un texto único y principal al quedenominamos corpus. Este corpus contienetodos los mensajes de los foros y se concibecomo el texto de referencia para computar au-tomáticamente unidades de texto menores. Apartir de este corpus cuantificaremos tanto laspalabras contenido (nombres, verbos, pro-nombres, adjetivos y adverbios) como las pa-labras con función (preposiciones y las con-junciones) (Just & Carpenter, 1987:139)mediante la herramienta cuantitativa Words-mith con sus tres aplicaciones fundamentales:Wordlist para realizar el listado de palabras;Keywords para hallar la palabra clave, y Con-cord para ubicar la palabra en su contexto.

En primer lugar, a partir del corpus, hemosgenerado un listado de palabras con sus fre-cuencias de aparición. A continuación, paraminimizar la extensión del listado, hemosagrupado de forma automática las palabrascon contenido y las palabras con función ogramaticales. El listado de palabras con con-tenido se ha obtenido porque previamente he-mos indexado en una misma palabra, aquellasque tienen un mismo lexema o un significadosimilar. De este modo, hemos utilizado doscriterios para agrupar las palabras: el morfoló-gico y el semántico (Pressley & Afflerbach,1995). Desde el punto de vista morfológico,

agrupamos las palabras con significado simi-lar según su diferente flexión, composición,derivación o afijación. Desde el punto de vistasemántico, hemos agrupado palabras con si-milar significado aplicando los conceptos dehiperonimia-hiponimia (relación jerárquicaentre las palabras), sinonimia (palabras distin-tas que connotan un significado semejante) e«invocación» (palabras diferentes pero quedenotan un mismo concepto o entidad).

Esta doble concepción en la reagrupaciónpor significante y significado nos permite ob-tener un listado muy completo y específico decuantificación, e incluso agrupar categoríasgramaticales (adverbios, preposiciones, ele-mentos anafóricos y pronombres,…). Por ello,para registrar el máximo número de palabras,hemos creado unas palabras genéricas (anafo-ricospfg, discursoemotivopfg, adverbiospfg,etc.) para aglutinar las palabras asociadas ypoder cuantificarlas automáticamente median-te Wordsmith.

Una vez obtenida una sola lista o lemariocon los datos clasificados, seguimos un proce-so deductivo. Esta lista específica de palabras,creada ex profeso para este estudio, empezaráa darnos información básica de los foros. Porejemplo, podremos observar quiénes son losparticipantes más activos o populares en losforos, qué tiempos verbales concurren, qué to-no tiene el foro, qué días se hacen más aporta-ciones, etc. Incluso, el lemario nos va a permi-tir caracterizar el talante y tono general de losforos mediante la observación y organizaciónde la terminología usada. Toda esta identifica-ción del perfil del foro lo realizamos de formaautomática, sin realizar ninguna lectura, me-diante la aplicación de «Wordlist».

En una segunda fase nos centramos en laspalabras claves. En nuestro análisis hemosutilizado las cuatro cadenas de discusión máslargas de los tres foros. Nuestra hipótesis esque las palabras clave se encuentran en el«asunto» del mensaje. Para validad esta hipó-tesis hemos realizado dos procesamientos:uno completo del «asunto» y el «cuerpo» decada cadena, y otro en el que se ha analizadoúnicamente el «cuerpo». La palabra clave seobtiene automáticamente comparando el textoque se desea analizar con un corpus de refe-

Figura 1. Herramienta de selección de mensajesde WebCT.


rencia específico y afín al estudio (Fernández-Pampillón: 79 y ss). Esta operación se realizamediante la aplicación de «Keywords».

Por último, utilizamos la aplicación «Con-cord». Con ella se puede rastrear la apariciónde las palabras clave y sus combinaciones ensu contexto, los elementos anafóricos y sus re-ferentes, y el entorno de algunas palabras pocofrecuentes pero significativas. En nuestro ca-so, Concord ha sido útil para observar en sucontexto a las palabras que hemos denomina-do «emotivas». Además, con «Concord» he-mos creado un índex concreto con la sintaxisespecífica de aquellas palabras combinadasque nos interese estudiar. Esta aplicación es laque más información nos aportará ya que lapalabra objeto de análisis aparece en su propiocontexto.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

LA APLICACIÓN DE WORDLIST: LISTADO

DE PALABRAS

Después de analizar todo el corpus demensajes con las distintas aplicaciones, se hanobtenido datos que permiten inferir informa-ción básica de los foros. El siguiente párrafoexpresa una primera interpretación, o perfil,del contenido de los foros, realizada por el au-tor que no ha participado en los mismos y sinhaberlos leído con anterioridad al análisis (sehan indicado las frecuencias de aparición delas palabras entre corchetes):

La mayoría de los mensajes [932] y [1393]correos electrónicos [28] se [597] han [93]enviado [759] durante los meses de septiem-bre [118] y octubre [177], meses de mayor ac-tividad, para tener un merecido relax [1] losmeses de julio [17] y agosto [1]. Otra informa-ción [63] que nos aporta la plataforma virtual[189] de WebCT [128] es que los profesores[286] parecen estar más preocupados porcuestiones de gestión tecnológica [213] parafacilitar el acceso [94] a los alumnos [561] y elapoyo [241] a la docencia [227] que por méto-dos [22] didácticos [1] o de enseñanza [13].Aunque no es un asunto muy tratado el absen-tismo [25], se apunta como problema que pue-

de surgir al disponer de un campus virtual[369].

La reconstrucción de tal interpretación seha basado en que la mayoría de las palabrasmás frecuentes se han asociado a grupos pre-determinados, o «genericospfg», creados paraagrupar el máximo de palabras afines (Graes-ser et al. 1997). Para ello, nos hemos basadoen distintas concepciones de clasificación: hi-peronimia-hiponimia, derivación, sufijación,sinonimia, categoría gramatical, etc. Un ejem-plo de esta agrupación o lematización se ob-serva en las figuras 2 y 3.

La frecuencia de las palabras y su reagru-pación nos permite, por ejemplo, conocer losdías en que se envían más mensajes al foro, olas palabras más utilizadas para despedirse(fig. 2). También es llamativa la correlaciónpronominal. Se observa que, para dirigirse loscoordinadores entre sí, lo hacen de forma muyinterpersonal y con conciencia de grupo comomuestra el uso frecuente de yo/mí/me-noso-

Figura 2. Lemario con los días de la semanay tipos de despedida extraídos de los foros.

Figura 3. Lemario de pronombres.


tros/nos-vosotros/os (fig. 3), frente al resto delas demás personas gramaticales.

Incluso, al inicio del estudio de los foroscon Wordlist, apreciamos que uno de los parti-cipantes, ACP, destacaba por su índice de par-ticipación. Es más, hemos observado que, porsu especificidad léxica en el discurso, muchasde sus palabras quedaban fuera del agrupa-miento general al formar parte de un léxicoque calificamos como «emocional» (Ferrero& Alda 2005). Para comprobar de forma cuan-titativa esta peculiaridad, se han seleccionadolos mensajes de ACP, y se ha realizado un aná-lisis detallado e individualizado de su vocabu-lario para después cotejarlo con el resto de losparticipantes. A la sazón, se ha construido unlemario concreto para filtrar e identificaraquellas palabras que hemos considerado conmayor carga emocional, excluyendo de esteanálisis los emoticones. Este lemario contienediminutivos, aumentativos, palabras coloquia-les, onomatopeyas, palabras relacionadas conopiniones, juicios de valor, sentimientos, sen-saciones, etc. El resultado del análisis se apre-cia en la figura 4.

Al analizar los datos totales de los tres fo-ros, se ha obtenido que el número promedio depalabras por mensaje de ACP (92.48 palabras)es ligeramente inferior al número promediodel resto de coordinadores (110.94 palabras).Además, el porcentaje de palabras emotivaspor mensaje de ACP ha sido 5,5 veces mayorque el resto de participantes. Incluso, cuandohemos estudiado los emoticones de los foros,observamos que la abundancia de emoticones

optimistas y guiños ;-) son más frecuentesy más utilizados por ACP que los que expre-san tristeza . Al ser cuantificados y compro-bados en su contexto con «Concord», obtene-mos, por un lado, los siguientes resultados:

Por otro lado, cuando hemos observado elcontexto de con «Concord», éste ha encon-trado dicho emoticón asociado a palabras o si-tuaciones negativas como: 1- «mala noticia:(« 2- «Siento el error :(« 3- «SÓLO FUNCIO-NA CON Explorer :((:» 4- «No hemos convo-cado todavía las próximas reuniones por áre-as :((« 5- «Nos hemos incorporado todos :((con un poco de depresión» y 6- «a las 10 ten-go clase :(.» Sólo dos emoticones son deACP. A partir de estos resultados se puedeconcluir que ACP tiene un discurso positivo yoptimista. Además, este ejemplo muestra quela alta frecuencia de las palabras no es el úni-co parámetro para extraer conclusiones defini-tivas, y que sólo un análisis más detallado dela baja frecuencia de algunas palabras puedeaportar información relevante.

LA APLICACIÓN DE KEYWORDS:IDENTIFICACIÓN DE LA PALABRA CLAVE

Esta herramienta ha resultado útil para ha-llar la palabra clave y, a su vez, conocer losasuntos de los mensajes o temática de los fo-ros. Hemos supuesto que el «asunto» y el«cuerpo» del mensaje son coherentes temáti-camente. La aplicación de Keywords se ha uti-lizado para identificar las palabras clave y sufrecuencia tanto en el mensaje completo(asunto + cuerpo) como en el mensaje sin«asunto». En las gráficas de la figura 5 apre-

Figura 4. Comparativa entre el n.º de palabras«emotivas» de ACP y del resto de participantes.

Emoticones ACP Resto de TotalCoordinadores

53 41 94

2 6 8

;-) 20 11 31

Tabla I. Frecuencia de emoticones en los foros


ciamos la singularidad y diferencia temáticade las palabras clave del «cuerpo» frente a laspalabras clave del mensaje completo. Para elestudio, hemos elegido las cuatro cadenas máslargas de cada foro y las hemos procesado jun-to con el corpus.

En la tabla II se muestra el resultado por-menorizado de las palabras clave registradasde los 4 hilos más largos de cada uno de los fo-ros. Al procesarlos, comprobamos que, efecti-vamente, las palabras clave coinciden máscon las palabras del «asunto» del mensaje quecon las del «cuerpo». No obstante, este proce-dimiento nos permite tener una primera apro-ximación de la temática de los foros, sin ha-berlos leídos previamente. Una interpretaciónmás precisa de la temática de los mensajes seobtiene al identificar las palabras clave en elcontexto del «cuerpo» y dentro de la cadena demensajes.

A partir de los resultados obtenidos en latabla II, observamos distintos aspectos. En elForo I, hilo 1 (I, 1), la palabra clave «exa-men» no está en el asunto del hilo del mensa-je, lo cual nos revela que «examen» es una pa-

labra importante en el cuerpo del mensaje. Lapresencia de los meses en los mensajes com-pletos de I, 3; II, 2; III, 1, 3, 4 nos informa delmes al que pertenece ese hilo y, además, queno sólo forma parte de los «créditos» del men-saje sino que incluso aparece mencionado al-guna vez más en el cuerpo del mensaje. Otrascadenas como el Foro II, hilo 4 y el Foro III,hilo 3 no reflejan las mismas palabras clave enel «cuerpo» del mensaje que en el «asunto» si-no que la diferencia de palabras clave obteni-da del cuerpo se identifica con la propuestamayoritaria de los coordinadores ante un«asunto» nuevo dentro del mismo hilo. Enotros foros podemos encontrar que el «asunto»de una respuesta no tiene relación con el temadel «cuerpo» del mensaje sino que sólo hayuna estructura encadenada. No es este el casode los foros de los coordinadores, quienes res-ponden de forma coherente y bien hilada, sincambiar apenas el asunto. Sólo nueve asuntosse han cambiado en la totalidad de los tres fo-ros (ALY: nº 76, AFG: nº 163, 294, 300, 308 y309; UATD: nº 378 y JAS: 510; AFVC: nº964) para añadir algo nuevo, aclaratorio, crea-tivo u olvidado en el mensaje anterior. Todoslos demás mensajes están cohesionados entresí visual y temáticamente.

Gracias a esta coherencia temática de losmensajes, no se produce ningún «discurso1/f»o pérdida progresiva de la cohesión semánticaa lo largo de la comunicación. Sin embargo,ejemplificamos en la figura 6 un único mensa-je distintivo que rompe con la Netiquette de lacortesía, al mismo tiempo que se desvinculadel asunto: el mensaje nº 3, encadenado al pri-mer mensaje del primer foro. Este mensaje nº3 está encadenado al nº 2 pero su cuerpo ocontenido no tiene relación con el asunto quelo encabeza. En el mensaje nº 3 la bienvenidase elude y el «asunto» encierra un cuerpo conpérdida de coherencia (Dong 2004). En estecaso, debería haberse cambiado el «asunto» obien dar la bienvenida primero y luego respon-der al mensaje nº 2. Esta incoherencia entreasunto y cuerpo es producto de una comunica-ción asíncrónica al tiempo que precipitada. Siprocesáramos cualitativamente los cuerpos deestos asuntos de bienvenida, no hallaríamoscoherencia alguna. Al igual que forman parte

Figura 5. Frecuencias normalizadas al númerode mensajes para las palabras clave extraídascon Keywords al aplicarse al texto completo

(en oscuro) y sólo al cuerpo del mensaje(en claro). Las palabras del asunto se muestran

en mayúsculas y las palabras del cuerpoen minúsculas. Los textos analizados

corresponden a dos hilos completos de14 mensajes cada uno.


Nº de Asunto del Palabras claves Palabras clavesForos Hilos mensajes hilo de mensaje [frecuencia] [frecuencia]

(Asunto + cuerpo) (Sólo cuerpo)

I Foro #1 11 «Comité organización jornadas» comité [17]2003-2004 organización [13] datos [11]

jornadas [14] ponencia [6]ponencia [9] examen [9]examen[6]

#2 8 «Plantilla página de bienvenida» plantilla [15]página [15] bienvenida [8]bienvenida [16]

#3 12 «Ultima reunión coordinación del última [14]curso 2003-2004» reunión [21]

fechas [10] junio [9]mayo [12]coordinación [15]

#4 9 «Certificado Coordinación» certificado [12] [0] «lo» [8] uso junio[9] de anafórico encoordinación [10] vez de «certificado»

II Foro #1 10 «Enhorabuena» enhorabuena [14] enhorabuena [5]2004-2005 felicitaciones[5] felicitaciones [5]

foto [5] foto [5]#2 11 «Posible taller-workshop sobre learning [13] taller [7]

learning design» design [13] interesante [5]taller-workshop[12] vacaciones [6]julio [10] verano [5]verano [5]

#3 13 «Plantilla de página web» plantilla [30]web [25] plantilla [18]página [24] tutorial [6]Javier[17] herramienta [10]correo[20] correo [18]tutorial [6]

#4 14 «Taller work-shop learning design» design [16]taller-workshop [15] taller [12]taller [12] inglés [7]learning [15] portátil [5]inglés [7] interesado [6]portátil [5] asistir [8]interesado [6]asistir [8]

III Foro #1 14 «Prueba nuevos formularios cambio [25]2005-2006 cambio clave» claves [19] cambiar [23]

prueba [14] claves [14]formularios[16] contraseñas [16]enero [16] desafío [5]contraseña[7]

#2 10 «Absentismo de los alumnos y absentismo [19] absentismo [9]campus virtual» motivación [8] motivación [8]

juego [6]#3 10 «reuniónNavidad05» diciembre [10]

navidad [12] martes [7]diciembre [10]reunión [12]

#4 11 «Aplicación para encuestas» diciembre [19]aplicación [11] asistir [7]encuestas [12]

Tabla II. Palabras clave de hilos de discusión


de la cortesía los mensajes de bienvenida alinicio de nuevos foros para saludar y poderpresentarse nuevos usuarios a medida que sevan incorporando al foro, también es impor-tante mantener la correlación entre asunto ycuerpo, cambiar de asunto o abrir un mensajenuevo para mantener la coherencia discursivaa lo largo de los foros.

LA APLICACIÓN DE CONCORD:CONTEXTO DE LAS PALABRAS

La herramienta «Concord» nos permitehallar las combinaciones de unas palabras conotras, su frecuencia y su distribución en el dis-curso. Como aplicación de esta herramienta,nuestro estudio se ha centrado en conocer cuáles el índice de frecuencia de elementos refe-renciales o anafóricos (Brown & Yule 1983,Gabriel de Ávila 2004) y cómo se distribuyenen el foro. Por ello, cuando creamos la palabraprototipo «anaforicospfg» para indexarlos,computamos con «Wordlist» una abundantefrecuencia de anafóricos [797]: alguno [19],ello [39], eso[53], lo[592], llegando a conside-rar que la presencia de anafóricos dificulta elcómputo exacto de palabras clave. Sabemosque los elementos pronominales anafóricos oreferenciales hacen alusión y sustituyen a pa-labras o conceptos que han sido nombradospreviamente en alguna parte del texto. A pesarde que tales palabras o conceptos ya no apa-rezcan de forma explícita a lo largo del texto,sin embargo, los sobrentendemos cuando hansido sustituidos por estos elementos pronomi-nales o anafóricos. Un ejemplo evidente de

uso de anafóricos en detrimento del cómputode la palabra clave es el Foro I, hilo 4 (ver Ta-bla 2). En este mensaje la presencia del anafó-rico «lo [8]» en el «cuerpo» del mensaje susti-tuye a la palabra clave «certificado», palabraque no se computa como palabra clave en el«asunto» por estar sustituida por «lo».

En consecuencia, para computar la recu-rrencia de los anafóricos en el discurso de to-dos los foros, sometimos el corpus a un análi-sis más específico. Al analizar con «Concord»las colocaciones de algunas formas anafóricas,obtuvimos los datos de la tabla III. La abun-dancia de anafóricos en el discurso se muestraen la acumulación de líneas verticales que re-flejan la mayor o menor confluencia y situa-ción de estos elementos anafóricos en el con-junto de los foros.

Un estudio más detallado del contexto quenos permitiese identificar cada elemento ana-fórico con su referente nos aportaría informa-ción de qué palabras no llegan a ser computa-das como clave porque pierden su capacidadde distinción al ser sustituidas por dicho ele-mento anafórico.

EVALUACIÓN

Respecto a la fiabilidad y validez para cuan-tificar términos, Wordsmith funciona satisfacto-riamente. Un ejemplo significativo para probarsu fiabilidad de computación es el término «di-dácticos» que, a pesar del carácter docente delforo, tan sólo ha aparecido una vez. Cuando he-mos comprobado si realmente este término só-lo aparecía una vez en los foros, hemos recurri-do a la herramienta de «Buscar» de laplataforma WebCT y hemos seleccionado loscriterios apropiados para obtener que, efectiva-mente, el mensaje nº 1033 es el único que con-tiene la palabra «didácticos» dentro del foro«Principal». Previamente, el buscador nos in-formaba que dicho término aparecía en tresmensajes. Ello es debido a que el término se re-pite en una misma cadena de mensajes al ser elmensaje 1033 «citado», y copiado su texto dosveces. La cita de los mensajes anteriores en unmensaje nuevo supone un incremento de la fre-cuencia de las palabras en el cómputo, pudien-

Mensaje nº. 1 Autor AAsunto: bienvenidaun saludo cordial a las nueve de la mañanaMensaje nº. 2 Autor AAsunto: re: bienvenida¿por qué no figura el nombre del autor en el lis-tado general?Mensaje nº. 3 Autor BAsunto: re: bienvenidayo si que veo el nombre del autor en la páginaprincipal del foro

Figura 6. «Asunto» y «cuerpo» incoherente.


do falsear los resultado y haciendo preciso unpreprocesado de los textos.

Las interpretaciones temáticas hechas apartir del listado del vocabulario y su índice defrecuencias se han validado mediante la lectu-ra manual de las palabras en su contexto. Laherramienta «Concord» se muestra como unmétodo complementario para conocer el con-tenido del mensaje ya que permite localizar laspalabras de interés en su propio contexto.

También podemos apuntar algunas de lasdificultades que hemos tenido para analizarlos textos con precisión y sencillez. Desde unpunto de vista ortográfico hemos tenido difi-cultades para procesar palabras sin tildes,

errores tipográficos o palabras amalgamadas.Morfológicamente hemos echado en falta ladisponibilidad de un lemario gramatical espa-ñol que agrupara las formas verbales y los sus-tantivos y adjetivos, independientemente de sunúmero y género. En el aspecto semántico he-mos necesitado crear de forma minuciosa unlemario específico de términos académicos,con sus sinónimos e invocaciones para com-putar con rigor el máximo de palabras.

CONCLUSIONES

La utilización de una herramienta automá-tica cuantitativa como Wordsmith nos ha per-mitido computar el léxico de unos foros vir-tuales generados en un ámbito de enseñanzavirtual sin leerlos previamente. A partir de lacuantificación del léxico en dichos entornoseducativos, hemos inferido información cuali-tativa acerca de la temática de los foros. Losparticipantes debaten sobre demandas y pres-

Formas anafóricas Categoría Frecuencia Gráfica de apariciónen el texto

los que, las que Relativo 550lo que Relativo 302se lo, se la Pronombres personales 165me lo, me la Pronombres personales 147se los, se las Pronombres personales 134nos la, nos lo Pronombres personales 72me los, me las Pronombres personales 72os lo, os la Pronombres personales 71los más, las más Pronombres personales 39os los, os las Pronombres personales 38-arlo,-arla Infinitivo + Pronombre personal 32nos los, nos las Pronombres personales 30algo que Indefinido + Relativo 28te lo, te la Pronombres personales 24-arlos, -arlas Infinitivo + Pronombre personal 22eso que Demostrativo + Relativo 19por eso Conjunción + Demostrativo 16te los, te las Pronombres personales 15por ello Conjunción + Pronombre personal 14aquellos que, aquellas que Demostrativo + Relativo 8unos cuantos, unas cuantas Indefinidos 5-ndolas, -ndolos Gerundio + Pronombre 2ndola, -ndolo Gerundio + Pronombre 2

Tabla III. Frecuencia de elementos anafóricos en el desarrollo del discurso

Figura 7. Búsqueda realizada del mensajeque contiene «didácticos».


taciones técnico-administrativas de la plata-forma para el personal docente y discente de laUCM. Además, esta herramienta nos ha per-mitido obtener información acerca de la corre-lación léxica, semántica, e ideológica a lo lar-go de los textos. Esto se ha realizado medianteun proceso deductivo basado en los resultadosdel análisis automático de los mensajes, susasuntos y sus cuerpos, sin previo conocimien-to ni lectura de los foros. En lo que respecta altipo de discurso de los foros, hemos distingui-do cuantitativa y cualitativamente un tipo dediscurso personal-emotivo-lúdico, frente a undiscurso más académico y formal. Esta dife-rencia la ha marcado un vocabulario emotivo,expresivo y coloquial que, aunque con bajafrecuencia de aparición en el conjunto del cor-pus, destaca por su singularidad.

A través de la identificación automática dela palabra clave se ha comprobado que, den-tro del foro formal analizado, los mensajes in-cluidos en hilos de discusión han mantenidouna coherencia temática elevada, sin caer enuna pérdida progresiva de la correlación pro-porcional a la distancia entre mensajes (dis-curso 1/f). Lo ideal es que cada mensaje, aun-que esté dentro de una cadena, cambie elasunto propio cuando introduzca una idea nue-va. El usuario-emisor no sólo reflexionaría so-bre las palabras significativas del «asunto» delmensaje sino que luego las palabras clave serí-an fácilmente computables e informativas pa-ra el receptor-lector. Hemos ratificado, con laaplicación de Keywords, que las palabras cla-ve de los mensajes procesados se calculan rá-pidamente en un análisis conjunto de asunto ycuerpo. En cambio, para obtener las palabrasclave del cuerpo del mensaje se requiere unpreprocesado más minucioso que incluya lasexpresiones anafóricas. No obstante, hemoscomprobado que el análisis sólo del cuerpo dela cadena de mensajes en muchos casos nos dala respuesta del asunto. Aunque una de las di-ficultades de no hallar las palabras clave en elcuerpo del mensaje es la existencia de sinóni-mos, no asociados previamente a la palabraclave, o de anafóricos no identificados, y quela herramienta Wordsmith no puede detectar sino hay un procesamiento previo de estos ele-mentos. Efectivamente, un proceso de asocia-

ciones de sinonimia, anáforas, hiperonimias,etc. para su identificación con palabras clavesy la extracción de su significado requiere la in-tervención previa del humano, el empleo deherramientas más potentes (Plan Nacional deInvestigación: Vol. II: Áreas prioritarias: 409-419) o modelos de computación lingüístico-matemática más complejos (LSA: Latent Se-mantic Analysis) que están actualmente enpleno desarrollo.

También hemos apreciado que los profeso-res tienen un conocimiento compartido en losforos. Al igual que las conversaciones, éstostienen un discurso referencial y alusivo porexcelencia. Se alude a palabras, contextos oconceptos mencionadas o conocidos con ante-rioridad por todos pero que no aparecen en eltexto. Por tanto, en muchos mensajes no seidentifican ni computan como palabras claveya que no están explícitas sino que se las alu-de con elementos anafóricos o catafóricos. Deahí que hayamos procedido a identificar unpequeño conjunto de palabras que hacen refe-rencia a una palabra clave o señalan un con-cepto mencionado con anterioridad.

En una fase posterior de este estudio sepretende aplicar las herramientas de la lingüís-tica computacional a la evaluación automáticade foros de debate extensos generados por nu-merosos participantes. De esta manera, se po-drá validar un método que evalúe no sólo el ín-dice de participación de los estudiantes sino lacalidad de las aportaciones. Además, el profe-sor podría procesar la información desde unaperspectiva inversa a la nuestra ya que partici-paría activamente fomentando la generaciónde los textos. Estos textos podrían emplearsepara la creación de corpus específicos de lamateria impartida. Para el profesor los foros seconvertirían en un registro cuantificable delproceso de aprendizaje de los estudiantes.

BIBLIOGRAFÍA

ÁVILA OTERO, G. (2004): «Algumas Consideraçoessobre a Importancia da Continuidade Topica naClassificaçao Automática de Documentos Di-gitais». http://www.geocities.com/gabriel_ot-hero/public_arquivos/continuidade_topica.pdf(acceso, mayo 2006).


BROWN, G., & YULE, G. (1983): «The nature of re-ference in text and in discourse», Discourseanalysis. Cambridge: Cambridge UniversityPress, pp. 191 y ss.

DAVIES, Mark: Corpus del español. http://www.cor-pusdelespanol.org (acceso, mayo 2006).

DAVIES, M. (2006): Comunicación personal.DONG, A. (2004): «Quantifying coherent thinking

in design: a computational linguistics appro-ach», Design Computing and Cognition 2004(DCC04), J. S. Gero (ed.), Dordrecht: KluwerAcademic Publishers, pp. 521-540.

FERNÁNDEZ-PAMPILLÓN, A. (2005): «Herramientasde análisis textual: Claves para el análisis de la«información» textual», Las nuevas profesio-nes de las lenguas. Editora Miriam LlamasUbieto, Madrid, Liceus, pp. 79-90.

FERRERO, P., ALDA, J. (2005): «La tutorización vir-tual y la expresión de las emociones», Actas IIJornada Campus Virtual UCM, pp. 129-133.

GRAESSER, A. C.; MILLIS, K. K., & ZWAAN, R. A.(1997): «Discourse comprehension», AnnualReview of Psychology, 48, pp. 163-189.

JUST, M. A. & CARPENTER, P. A. (1987): «SyntacticStructures and Syntactic Processing». The Psy-chology of Reading and Language Comprehen-sion. Allyn and Bacon Inc, pp. 138 y ss.

LANDAUER, T. K. (1999): «Latent semantic analy-sis: A theory of the psychology of language andmind», Discourse Processes 27(3), pp. 303-310.

Plan Nacional de Investigación Científica, Desa-rrollo, e Innovación Tecnológica. Vol. I, II , III.Comisión Internacional de Ciencia y Tecnolo-gía. Ministerio de Ciencia y Tecnología. 2004-2007. http://www.madrimasd.org/queesmadri-masd/pricit/documentos/dfault.asp?id=41&IdDoc=2301&op=O&detail= (acceso, mayo2006)

PRESSLEY & AFFLERBACH (1995): «What readersCan Do When They Read: A Summary of theResults From the on-Line self report studies ofReading, Identifying and Learning Text Con-tent», Verbal Protocols of Reading: The Natureof Constructively Responsive Reading. Lawren-ce Erlbaum Associates, Inc, pp. 30 y ss.

ENFOQUE DE LA PROFESORA

Con el advenimiento de los campus virtua-les, asistimos a la revolución del instrumentodocente más importante desde la aparición dela pizarra. A los legos en la materia, les puedesorprender que su utilidad no se circunscriba alas universidades a distancia sino que se yux-taponga, a las herramientas propias de la do-cencia presencial, donde abre un abanico deposibilidades inmenso a la hora de gestionar ymotivar la participación del alumno dentro yfuera de las aulas. Si antes ponía el ejemplo dela pizarra, está claro que con la incorporaciónde las plataformas virtuales, su uso no va a de-saparecer (su inmediatez es insustituible den-tro de la docencia presencial), pero convivirácon estas nuevas tecnologías.

La UCM es una universidad presencial. Elplanteamiento que hago en mis asignaturasvirtualizadas es siempre pensando en ello.Desde nuestras disciplinas creo que debemosplantear las aulas virtuales como prolongacióny complemento del aulario tradicional. No co-mo sustituto. El alumno que no quiera o que

no pueda venir a clase debería matricularse enuniversidades a distancia.

Para motivar a los alumnos que desearanuna participación más activa les brindé laoportunidad de realizar trabajos de prácticasen línea. Tenía una ingente cantidad de casosprácticos para corregir.

A mitad de curso, mi trabajo se vio grata-mente confortado con el ofrecimiento de Héc-tor Costa, un alumno de la doble licenciaturaque le habían renovado una beca de excelenciaacadémica y me preguntó en qué podría con-sistir su trabajo en el caso de elegirme comoprofesora responsable. Le hice varias propues-tas. Tras ser cotejadas con las colaboracionesofertadas por otros profesores a los que tam-bién se había aproximado, la que le pareciómás atractiva fue la de asumir la figura previs-ta en la WebCT de ser ayudante del profesorbajo mi tutela, en el referido grupo de TrabajoSocial: la flexibilidad horaria del CV le permi-tía cumplir a la perfección con su ya apretadaagenda académica de Derecho + ADE.

Héctor y yo, somos viejos conocidos; elcurso pasado tuve la suerte de impartir Dere-

EL CAMPUS VIRTUAL COMO VENTANA ABIERTAAL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO COOPERATIVO

Ruth Navarro [email protected]

Profesora asociada de Derecho Civil

Héctor Costa Rodrí[email protected]

Estudiante de cuarto curso Derecho

Experiencia de colaboración en el Campus Virtual de un alumno de cuarto curso en la doble licenciatura deDerecho y Administración de Empresas, con beca de excelencia académica para ayuda a la docencia, como«ayudante del profesor» en una asignatura de primero de diplomatura de la Escuela Universitaria de Traba-jo Social. Visión desde óptica del profesor y del alumno, en su doble vertiente alumno-tutor. Conclusionesy propuestas.

———————––


cho civil II a los mismos alumnos de doble li-cenciatura. Durante dicho curs, Héctor ya dis-frutó de una beca de estas características, de-sempeñando sus funciones en el Departamentode Derecho Internacional Público y, pese altiempo que tenía que dedicar a esta actividad ya la carga discente de simultanear las dos carre-ras, obtuvo un sobresaliente en mi asignatura.

El ofrecimiento de ser «tutor de prácticas»con los alumnos de primer curso de la Escuelade Trabajo Social, me pareció una justa sim-biosis: yo me beneficiaba de su trabajo correc-tor, y él se forzaba a leer sentencias, resolucio-nes,… a estudiar cada uno de los casosplanteados y a corregirlos. Le suponía un re-paso teórico-práctico de los «civiles» I y II.Por la diversidad de ambos grupos, incluso porla lejanía física —los alumnos en la Escuelade Trabajo Social y el ayudante del profesoren Derecho—, la experiencia ha resultado delo más positiva: Héctor ha asumido a la per-fección su papel de «profesor».

La pregunta del millón es si podría aceptarla misma función frente a sus propios compa-ñeros. No he querido ponerle en tal compromi-so…; pero, incluso participando sólo comoalumno en la asignatura de Derecho su situa-ción de «eslabón perdido» entre el alumno y elprofesor nos permite activar ciertas herramien-tas que, curiosamente, habían tenido peoraceptación en el grupo de la doble licenciaturaque en el de la diplomatura. Son dos gruposmuy heterogéneos: aquéllos extraordinaria-mente listos y trabajadores, pero con demasia-da carga lectiva como para poder volcarse conuna asignatura; éstos, voluntariosos y partici-pativos, pero con menor formación académica.

Los alumnos de Trabajo Social han toma-do con entusiasmo herramientas tales como elforo y el correo; y tanto en los foros «formaleso de contenidos» como en los «informales ode expresión», utilizando la terminología deFERRERO y ALDA («La autorización virtualy la expresión de las emociones», en «Cam-pusvirtualUCM2: Cómo integrar investiga-ción y docencia», Ed. Complutense, Madrid,2004, pág. 129 y ss.). En ellos se preguntan yresuelven dudas; ha habido una pronta res-puesta a la invitación de redactar preguntas derespuesta múltiple (test) y discutir entre ellos

sobre la bondad de su planteamiento; opinan enlos foros de actualidad, fácilmente dirigibles asu discusión desde el prisma jurídico; en cuan-to al correo, igual que el grupo de doble licen-ciatura, lo usan a modo de tutorías virtuales; losde Derecho-ADE, en cambio, se muestran másactivos a la hora de diseñar sus propias páginaspersonales afanándose por incorporar vínculosjurídicos.

Las tutorías virtuales constituyen una he-rramienta verdaderamente excepcional. Frentea las presenciales, que tienen el gran inconve-niente de coincidir, con frecuencia, con las ho-ras lectivas de otras asignaturas, las virtualessuponen una puerta siempre abierta; y, si elprofesor es capaz de crear un ambiente míni-mamente cordial, al alumno le resulta más fá-cil el acceso, no sólo por la facilidad horariasino también porque es en el tiempo de estudiocuando surgen sus dudas. Me han resultado deinestimable ayuda los consejos propuestos porla Profa. Fernández Pinto («Tutorías Virtua-les», Espéculo, Revista de estudios literarios,Universidad Complutense de Madrid, 1999.(URL, http://www.ucm.es/info/especulo/nu-mero11/tutorias.html), si bien, adaptándolos ala docencia presencial.

Otra cuestión significativa, diferenciadorade los grupos que imparto, es el dato de que a losalumnos de Derecho-ADE, como señalé arriba,ya me tuvieron como profesora el curso pasadoen la asignatura de Derecho civil II. Este hecho,que en muchos aspectos es muy positivo, creoque ha jugado en contra del campus virtual. Elcurso 2004-2005 puse en funcionamiento un parde páginas web. Dichas páginas me permitíancolgar materiales, poner vínculos con legisla-ción y sentencias,...; Pero se mostraban pobres einsuficientes: cercenadas a una comunicaciónunívoca con mis alumnos en la que ellos eranmeros destinatarios de un único emisor. Nocuento, claro está, la vía del correo electrónico,pues ese camino estaba abierto aún antes de per-geñar mis modestas páginas «do it yourself».Los alumnos ya habían entrado en esa inercia deser los receptores pasivos del trabajo de la pro-fesora que, unido al peso académico de simulta-near las dos carreras, ha hecho que este grupo nohaya respondido a las expectativas de participa-ción que en él tenía depositadas.

EL CAMPUS VIRTUAL COMO VENTANA ABIERTA AL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO… 151

Mi experiencia con las asignaturas quetengo virtualizadas no puede ser más gratifi-cante: A final de curso, con los alumnos de ladoble licenciatura he obtenido una participa-ción masiva en el foro creado para que ellosmismos redactaran preguntas de «tests». Teníadepositadas en dicho foro grandes esperanzas,pues era el único de contenido. Los demás fo-ros, versando algunos también sobre temas ju-rídicos, eran sobre cuestiones estudiadas encursos anteriores, su participación era libre, li-mitándose a ser meros foros de expresión.

El foro de exámenes había permanecidoolvidado durante todo el curso por el grupo dealumnos Derecho + ADE. Pero a raíz de lacuantificación numérica de cómo se valoraríadicho trabajo para «subir» la nota del examen,han ido «colgando» los archivos con sus pre-guntas. Son los propios compañeros quienesrevisan la idoneidad de las mismas, llegandoha hacer cadenas de considerable longitud. Devez en cuando, he intervenido personalmenterehaciendo preguntas y dando consejos de có-mo redactarlas para que les sirvan de pauta.Estimo que este trabajo les ayuda a profundi-zar en la disciplina; además, al discutir entreellos asuntos jurídicos «maduran» los concep-tos desde un punto de vista intelectual. El pró-ximo curso propondré esta actividad desde elinicio del año académico, bien cuantificada ypara que se realice paulatinamente. Y, siguien-do el consejo de Ferrero y Alda (op. cit.), tam-bién una «Cafetería»…

Estoy notando también cierta actividad delos alumnos de Derecho-Administración deEmpresas en los foros informales…; Final-mente resultó acertado introducir ciertos forostemáticos que, aunque jurídicos, por su cargapolítica, a principio de curso traté de evitar:«La Ley antitabaco», «El Estatut y el Derechocivil»…

ENFOQUE DEL ALUMNO TUTOR

El Campus Virtual de la Universidad Com-plutense de Madrid ha supuesto una realiza-ción práctica de los deseos de muchos alum-nos, ya que es el mejor complemento a lasclases en la Facultad, y ahorra tiempo y es-

fuerzo, así como mejora la comunicación en-tre alumnos y entre alumno y profesor.

La posibilidad de contar con todo el mate-rial que después los profesores usarán en cla-se, el poder enviar directamente y con la máxi-ma seguridad los trabajos, el hecho deproponer dudas al profesor y al resto de com-pañeros a través de correos directos, la facili-dad para acceder a enlaces relacionados con laasignatura..., son algunas de las grandes venta-jas con las que contamos los alumnos que te-nemos acceso a asignaturas virtualizadas.

En mi caso, he tenido la suerte de probar es-tas ventajas desde dos puntos de vista: comoalumno y como ayudante del profesor. Durantedos años he estado usando el Campus Virtualcomo alumno en otras asignaturas y, aunque enaños anteriores no tenía tantas opciones, siem-pre me ha parecido una ayuda al estudio. Eneste último curso, al participar como ayudantedel profesor, me he dado cuenta de que sonaún más las ventajas que ofrece este sistema.El año pasado, en Derecho Civil II, nuestraprofesora puso en marcha una pagina web pro-pia para colgar materiales: los temas para pro-yectar en clase, sentencias, legislación com-plementaria… que nosotros nos podíamosdescargar. Pese al avance y a la comodidadque nos supuso, después de trabajar este cursocon la WebCT, vemos la antigua web como unsistema muy reducido, y no tiene nada que vercon el Campus Virtual: con él, hemos ganadosobre todo en comunicación, incluyendo aquíla herramienta de reenvío de trabajos al profe-sor y un sinfín de herramientas útiles.

Desde la perspectiva del alumno, -usuariodel Campus Virtual como estudiante de a pie-,la impresión general que tengo de este instru-mento es muy buena, sin perjuicio de algunascarencias que más tarde pondré de relieve.

En cuanto a lo que me aporta como estu-diante, tengo que destacar la comodidad pararealizar cualquier tarea que se desarrolle fueradel horario de clase. Supone un conjunto defacilidades y un ahorro de tiempo al que, trasdos años, ya estamos acostumbrados y seríamuy difícil para los alumnos que hacemos usode él tener que prescindir ahora de esta herra-mienta de trabajo. El ahorro de tiempo y es-fuerzo es notable, ya que mientras antes tenía-


mos que hacer colas interminables en los ser-vicios de reprografía de las facultades, ahoradisponemos en nuestra casa de todos los mate-riales que usaremos en las clases. Tan sólo esnecesario entrar a «Mi Campus» y en pocosminutos está todo impreso. Pero no es ésta laúnica ventaja; una de las herramientas más úti-les es el Correo y el Foro de Debate. Con elCorreo, puedes plantear tus dudas al profesor,igual que él puede comunicarte cualquier deci-sión de relevancia. Por ejemplo, si el profesorva a ausentarse cierto día en clase, con un sim-ple Aviso o Mensaje en el Calendario a travésdel Campus Virtual se evita el trabajo del be-del o del delegado de clase, y a la vez nos aho-rramos el desplazamiento a la Facultad. Y conel Foro de Debate, los alumnos nos comunica-mos entre nosotros, evitando así la dura tareadel Delegado de clase de tener que ir llamandoa todos los compañeros para anunciar un cam-bio de horario de examen, la ausencia, incluso,de un profesor que no disponga de asignaturavirtualizada, pues de las que lo están son lospropios profesores quienes lo «cuelgan» en elcalendario. Otra herramienta muy prácticason los Avisos. Cada vez que entras al Campuscon tu contraseña, recibes un aviso de los co-rreos que tienes sin leer o de cualquier anuncioque realiza el profesor al conjunto del alumna-do. Y por último, la posibilidad de enviar loscasos prácticos desde tu casa, sin tener que im-primirlo, y después conocer la calificación, to-do ello con un sencillo procedimiento de cargade archivos.

Con el campus virtual, aparecen posibili-dades que ni te habías planteado. Es el caso delas revisiones de exámenes. Los estudiantes,cuando aprobamos, y más aún si sacamos bue-na nota, rara vez aparecemos por la revisión deexámenes: si tenemos alguna duda, preferimosque el profesor ni lo note… Este año, se nos haofrecido la posibilidad de revisar el examen detest en el campus; y, además, con «retroali-mentación»: hemos podido ver nuestros fallosasí como también la sentencia del Tribunal Su-premo en la que se inspiraba el caso prácticodel examen.

Si hay algo que personalmente hecho enfalta en relación con el Campus Virtual es ladisponibilidad del mismo en todas las asigna-

turas cursadas. Yo estudio las licenciaturas deDerecho y A.D.E., y de las diez asignaturasmatriculadas, sólo dispongo de acceso enCampus Virtual en tres de ellas. Además, enuna de las mismas, no hay muchas opcionesdisponibles. Es decir, el Campus Virtual supo-ne una gran ayuda al alumno, pero todavía, su-pongo que por el poco tiempo que lleva fun-cionando, no es posible su uso en todas lasasignaturas. No obstante, cada año va mejo-rando, y supongo que en el futuro dispondre-mos de esta herramienta en todos nuestros es-tudios.

Otra cuestión que merece la pena ser su-brayada es el hecho de que cuando se empiezacon este tipo de herramientas, en un primermomento, te planteas que supone una desven-taja para los compañeros que no disponen deordenador o de conexión a internet. A princi-pio de curso, Ruth Navarro enfocó el proble-ma desde la óptica institucional: puesto que laUCM ofrece aulas informáticas con un ampliohorario, el «forzar» a esos alumnos para queutilicen las herramientas virtuales, les permiteque, al llegar al mercado laboral, estén enigualdad de condiciones. En la Facultad deCiencias Económicas y Empresariales sonmuchas las aulas de informática que están adisposición de los alumnos; en Trabajo Social,he podido comprobar como ayudante del pro-fesor, que también disponen de muchas facili-dades; en Derecho, donde se cursan los tresprimeros cursos de nuestra peculiar titulación,la situación, por desgracia, es diferente. Sólohay una sala, con pocas plazas.

Ahora que el uso del ordenador e Internet sehace imprescindible en la educación de losalumnos, sería bueno poder implantar, con loscambios que correspondan, el sistema de aulaVirtual en colegios e Institutos de secundaria yBachillerato, familiarizando así a los alumnosdesde edades tempranas con el uso de estos sis-temas virtualizados. Además, en el caso de Se-cundaria, se podría facilitar incluso el acceso alos padres, para que sigan de forma constante,no sólo el progreso de sus hijos sino también lastareas y las materias objeto de estudio facilitan-do y aumentando la relación padres-profesores.

Desde la perspectiva del ayudante del pro-fesor he podido obtener una visión más com-

EL CAMPUS VIRTUAL COMO VENTANA ABIERTA AL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO… 153

pleta del CV. En este curso 2005-2006, mesurgió la oportunidad, gracias a la obtenciónde una beca, de elegir una asignatura y un pro-fesor que coordinase mi labor de «Apoyo a laenseñanza». Me aproximé a varios profesorespara ver qué oferta me parecía más atractiva.Mi profesora de Derecho Civil III, Ruth Nava-rro Costa, me propuso varias tareas, entre ellasque me convirtiera en «tutor de prácticas» desu grupo de «Introducción al Derecho I», de laEUTS. La herramienta que debería manejarsería el Campus Virtual, en la vertiente de«ayudante del profesor». Me pareció la másinteresante. Tenía la posibilidad de usar elCampus Virtual desde el otro lado: antes eraalumno que usaba esta herramienta, y ahoraera el que proporcionaba los materiales y co-rregía las tareas aportadas por otros alumnos.

Uno de los instrumentos que más prácticome parece tanto para los alumnos como paralos profesores es el sistema de envío y correc-ción de trabajos (casos prácticos). Simplemen-te, con entrar en el apartado de «Tareas deControl», dispongo de una lista de todos losalumnos matriculados, apareciendo en cadauno de ellos el archivo adjunto, si es que lohan enviado a tiempo, y la fecha de su envío.Sólo es necesario pinchar en el archivo, paraen unos segundos descargarlo y poder leerlo;incluso reenviar al alumno su propio trabajocon las correcciones oportunas y la califica-ción automática. Supone una facilidad que nodeja de sorprenderme.

Como profesor disfruto de un sistema deenvío de avisos al conjunto de alumnos o a al-guno en particular, rápido y sencillo. Y otraayuda: el número de accesos que cada alumnohace al curso virtual, lo que da una idea claraal profesor sobre si es práctico o no lo que es-tá facilitando a través de este sistema y del in-terés particular que cada alumno muestra.

Me ha llamado la atención cómo los alum-nos de trabajo social trabajan en el Campus;hay incluso una alumna con más de 1.400 visi-tas resgistradas hasta la fecha ¡y no hemos lle-gado a los finales…! Además, la participaciónde todo el grupo en general es mucho más ele-vada que en mi clase. La invitación de hacerpreguntas de test ha sido muy seguida, y sinduda esto ayuda a preparar la asignatura.

Mi trabajo este año para completar las ho-ras necesarias para la Beca de Excelencia, ade-más de más entretenido que el curso anterior,ha sido más formativo, ya que he tenido queleer sentencias, plantearme problemas de Ci-vil, repasar conocimientos de años anterio-res…; unido a lo que estoy aprendiendo delpropio sistema de la WebCT y de intranet.

En resumen, el Campus Virtual es una he-rramienta que, aunque necesite extenderse amás asignaturas, proporciona unas ventajas aalumnos y profesores con la consecuente me-jora de la comunicación entre ambos y evitadesplazamientos innecesarios a la Facultadpara obtener los materiales desde cualquier lu-gar del mundo. Es el complemento perfecto, yasí debe verse: como un complemento, ya quenunca se podrá prescindir de las clases en laFacultad. El Campus Virtual ayuda a comple-tar lo realizado en clase y a facilitar el estudiopersonal del alumno, además de incentivarnosa los jóvenes a discutir temas de actualidad re-lacionados con la asignatura en cuestión, a tra-vés de los foros de debate. Para un estudianteque haga uso de esta herramienta, sería difícilvolver a los tiempos en que no existía, lo quesignifica que tiene una utilidad práctica inne-gable.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

En las universidades presenciales, loscampus virtuales se han convertido en la he-rramienta más eficaz para motivar a los alum-nos a la participación activa de la marcha delcurso y, en nuestra opinión ello se debe a:

• Aumento exponencial de la comunica-ción entre el profesor y los alumnos y deéstos entre sí. La respuesta de los estu-diantes está en relación con la dedica-ción del profesor a la página.

• Facilidad de acceso a los materialesofrecidos por el profesor.

• Inmediatez en el envío, corrección y ca-lificación de los trabajos.

• El alumno aparece como «actor», en laelaboración de ciertos contenidos: envíasus trabajos; participa en el foro, incluso


adjuntando archivos; se crea su propioespacio personal; revisa on line sus exá-menes…

Para que la asignatura virtualizada sea deutilidad, ha de alcanzar un grado aceptable dedesarrollo; para que los alumnos la visiten ha-bitualmente, exige un seguimiento constantedel profesor.

La figura del ayudante del profesor o tutorde prácticas parece pensada para las becas deaprovechamiento académico excelente paraayuda a la docencia. Constituyen la simbiosisperfecta: el profesor recibe ayuda en su traba-jo corrector y el becario, profundiza y repasalos conocimientos de la disciplina con libertadtotal de horario, pudiendo así, compaginar subeca con la asistencia a otras asignaturas, etc.

La situación del becario, a caballo entre losalumnos y el profesor, permite optimizar cier-tas acciones que, en su grupo de pertenenciacomo alumno, habían quedado algo anquilosa-das.

Pese al gran número de asignaturas ya vir-tualizadas, los alumnos cada vez demandanmás la implantación de aquéllas que aún no loestán como complemento de la enseñanza pre-sencial. La bondad de estas herramientas semanifiesta incluso en el sentimiento de quedebería implantarse desde los niveles de pri-maria, secundaria y bachillerato, convirtién-dose en este estadio, en un juego a tres bandas:profesores, alumnos y padres.

BIBLIOGRAFÍA

FERNÁNDEZ PINTO, Jimena: «Tutorías Virtuales»,Espéculo, Revista de estudios literarios, Uni-versidad Complutense de Madrid, 1999. (URL,http://www.ucm.es/info/especulo/numero11/tu-torias.html)

FERRERO, Paz y ALDA SERRANO, Javier: «La autori-zación virtual y la expresión de las emociones»,en «CampusvirtualUCM2: Cómo integrar in-vestigación y docencia», Ed. Complutense,Madrid, 2004, pág. 129 y ss.

1. PRESENTACIÓN

En el curso 2005/06 una de las prácticas delos alumnos ha sido la realización de una In-vestigación Sociológica, siguiendo los pasosdefinidos por el denominado Método Científi-co (MC). El objetivo científico es que el suje-to cognoscente alcance la mejor aproximaciónposible al conocimiento de la realidad, que es

la expresión de la representación, que se haceel objeto de la realidad que observa.

El objetivo perseguido al presentar esta co-municación es: exponer la metodología do-cente basada en Campus Virtual (CV) y la me-todología del denominado Método Científico.La publicación se utilizará como material do-cente para los alumnos, en las asignaturas re-lacionadas.

EL MÉTODO CIENTÍFICO EN SOCIOLOGÍA, APLICADOCON LAS HERRAMIENTAS DE LA WEBCT.

CURSO 2005/06, Y UN APÉNDICE SOBRE MOTIVACIÓN

Carlos de la Puente [email protected]

Facultad de Ciencias Políticas y Sociología-UCM

En el curso 2005/2006 los alumnos han realizado una de las prácticas del curso utilizando algunas de las he-rramientas del Campus Virtual. Los objetivos eran: facilitar a los alumnos el acceso a toda la información;que cada alumno dejase su información a disposición de los demás; facilitarles el acceso a la información encualquier momento y lugar; que todos los alumnos coordinasen sus trabajos; trabajar en grupo; trabajar enun entorno de Red, y facilitar las funciones de coordinación y seguimiento por parte del profesor. Las he-rramientas utilizadas del Campus Virtual han sido: Foro, Correo Electrónico y Entrega de Trabajos. La apli-cación de las herramientas mencionadas ha sido con una investigación según el denominado Método Cien-tífico y el Paradigma Técnico Cuantitativo. El Apéndice sobre motivación, se ha realizado con técnicas delParadigma Cualitativo.

Los expertos y genios poseen cerebros que ven la estructura de la estructura y los patro-nes de los patrones más allá que los demás. Podemos convertirnos en expertos con lapráctica, pero sin duda existe también un componente genético.

JEFF HAWKINS

El resto de la filosofía biológica se dedica al estudio de las facultades afectivas e intelec-tuales que nos llevan de la fisiología individual a las Físicas Sociales, igual que hace lafisiología vegetativa que nos lleva de la filosofía inorgánica a la filosofía orgánica.

AUGUSTE COMTE

(Traducción propia).

La teoría positiva de las funciones afectivas e intelectuales es por consiguiente, irreversi-blemente, esto: consiste en el estudio experimental y racional de los fenómenos de sensi-bilidad interior apropiado a los ganglios cerebrales, además de todo el aparato externoinmediato. Estos fenómenos son el más complejo y los más especiales de toda la fisiolo-gía; y por consiguiente ellos han sido naturalmente los últimos en lograr un análisis posi-tivo; por no decir nada de su relación con las consideraciones sociales que deben influiren la forma de su estudio.

AUGUSTE COMTE

(Traducción propia)

———————––


El desarrollo de la práctica ha sido en el en-torno de la WebCT que es la base del CV de laUniversidad Complutense de Madrid, en la Fa-cultad de Ciencias Políticas y Sociología, comoapoyo a la docencia presencial. La asignaturavirtualizada ha sido: Métodos y Técnicas Cuan-titativas de Investigación Social. Troncal y de10 créditos. Código: 708 de 2º curso de Sociolo-gía, con 45 alumnos matriculados. Grupo 2E.

La asignatura está incluida en la docenciadel Departamento de Sociología IV, siendo lacoordinadora de la misma Mª Ángeles CeaD’Ancona.

La asignatura consta de seis créditos teóri-cos y cuatro prácticos, lo que supone que ade-más de la docencia teórica, durante el curso, losalumnos deben hacer prácticas en el aula y tra-bajos en tiempo externo a la docencia, paracompletar su formación. Se pretende que los tra-bajos prácticos acompañen y ayuden a aprender,comprender y aplicar los contenidos teóricos.

El CV amplía y facilita la relación docen-te/discente y entre los alumnos, fuera del espa-cio-tiempo del aula.

2. APLICACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL

La práctica ha consistido en utilizar el Forodel CV para la realización de la InvestigaciónSociológica, apoyado con el Correo Electrónico.

Los objetivos enunciados anteriormentepersiguen que los alumnos trabajen en equipo,pero haciendo el trabajo individualmente.

El resultado final se presenta en un infor-me, según se describe en el Método Científicodesarrollado en los apartados 0 y 0.

PLANTEAMIENTO

La Investigación se realiza sobre algún he-cho o fenómeno considerado sociológico, quelos alumnos eligen de forma consensuada.

El tema seleccionado ha sido: El hábito ta-báquico, y las actitudes y opiniones de los alum-nos de la Facultad de Ciencias Políticas y Socio-logía. La elección está motivada por lapromulgación de la Ley 28/2005, de 26 de di-ciembre, de medidas sanitarias frente al taba-quismo.

La metodología docente sigue un doblecriterio: docencia presencial, apoyada con elCampus Virtual.

La docencia presencial se desarrolla según elesquema: clase magistral y exposición de ejem-plos por parte del profesor; formación de gruposde trabajo en el aula,1 y propuesta, selección ydesarrollo del tema por parte de los alumnos.

La función del CV ha sido dar apoyo a tra-vés del foro y correo electrónico a las tareasrealizadas.

Un valor añadido del uso del CV, en el de-sarrollo de este trabajo, ha sido la estructura-ción proporcionada a la docencia presencial.

DESARROLLO Y FUNCIÓN DE LOS FOROS

Los temas tratados y desarrollados en elaula, en los grupos pequeños y expuestos co-lectivamente, eran colocados en los foroscreados para tal fin (ver tabla I).

Foro Descripción

Grupo Inv. Tabaco. Incorporación al grupo deinvestigación

Puntos_1_2_3. Planteamiento de los puntos 1, 2 y3 del MC. (Apartados 0, 0 y 0).

Lista_Preguntas. Propuestas de preguntas paraincorporar al cuestionario.

Fusión_Individual. Elaboración de un primercuestionario a partir de laspreguntas del foro anterior.

Fusión_Colectiva. Elaboración por grupos de uncuestionario definitivo.

Maqueta. Maqueta del cuestionario final,Carta de Presentación yFicha Técnica.

Universo_Muestra. Planteamiento del Universo.Diseño de la Muestra.

Matriz_SPSS. Matriz de datos creada a partirde los cuestionarios.

Resultados Resultados estadísticos:tabulación y análisis.

Tabla I. Foros utilizados en el CV

1 Siguiendo la metodología de la Dinámica de Gruposconocida como «la Tortuga».

EL MÉTODO CIENTÍFICO EN SOCIOLOGÍA, APLICADO CON LAS HERRAMIENTAS DE LA WEBCT… 157

Inicialmente se propusieron dos temas pa-ra investigar: Grupo Investigación Tabaco yGrupo Investigación Educación Adultos. Paraayudar a los alumnos a tomar una decisión, sepuso un foro por cada tema propuesto.

Elegido el tema, se diseñaron y trabajaronlos tres primeros puntos del MC que se corres-ponden con los apartados 0, 0 y 0. de este do-cumento. El primer punto es: definición del te-ma de investigación, definición de conceptosy justificación de la investigación. El segundoconsiste en la elaboración del marco teórico.En el tercero y último, se plantean los Objeti-vos y las Hipótesis.

El representante o responsable de cadagrupo de trabajo, edita o publica en el foroPuntos_1_2_3, el material generado. De estamanera, la información de cada grupo está adisposición de todos los alumnos.

La Técnica de Investigación utilizada pararecoger la información sobre los alumnos de laFacultad ha sido la Encuesta, y el Instrumentode Obtención de Datos (IOD), el Cuestionarioautoadministrado.

El proceso de elaboración de la maqueta fi-nal del cuestionario se ha hecho mediante cuatroforos distintos: Lista_Preguntas, Fusión_Indivi-dual, Fusión_Colectiva y Maqueta.

En el primero, cada grupo de trabajo expo-ne un listado inicial de preguntas orientadopor los Objetivos y las Hipótesis. La redacciónde las preguntas se hace según la técnica de di-seño de cuestionario y los criterios de fiabili-dad y validez del IOD, en Sociología.

El segundo foro es una primera fusión delas preguntas propuestas en el anterior. Es elprimer planteamiento del cuestionario.

En el tercer foro, a partir de los cuestiona-rios anteriores, realizan una segunda fusión yde este bloque seleccionan el cuestionario de-finitivo.

El foro Maqueta, contiene las maquetas2

del cuestionario que van a aplicar en el trabajode campo. De estas maquetas seleccionan unaa partir de la cual se obtienen las copias paraaplicar a las unidades a entrevistar.

Con la maqueta del cuestionario final, quese pone en el foro, se distribuye una carta depresentación, para solicitar permiso a los pro-fesores de los grupos de alumnos que han sidoseleccionados para ser entrevistados. Estosalumnos constituyen la muestra. La carta in-cluye la Ficha Técnica de la Encuesta.

La definición del Universo y el diseño dela muestra3 se realiza en el aula de informáticade manera presencial, y el documento genera-do es puesto en el foro Universo_Muestra adisposición de los alumnos.

El proceso genera el conjunto de cuestio-narios aplicados a las unidades de observa-ción, que se materializan en una Matriz deDatos, para su posterior tabulación y análisis4.La matriz de datos se incorpora al foro Ma-triz_SPSS y un fichero de resultados al de Re-sultados.

Cada alumno debe entregar un documentocon el planteamiento de la Investigación y losresultados. La entrega se hace a través de laherramienta de CV Actividades y Evaluación.

SEGUIMIENTO

Un sistema de foros, como es el del CV, lepermite al profesor saber el desarrollo y evolu-ción del trabajo de cada grupo y cada alumnopor visualización de las aportaciones y los do-cumentos adjuntos.

3. BREVE HISTORIA DEL MÉTODOCIENTÍFICO

Se sitúa el inicio de este proceso en losconceptos de inspiración platonianos de: doxay episteme, para diferenciar el conocimientoespontáneo o no científico del consideradocientífico. Esta diferenciación hace referenciaa la existencia de una consciencia de los con-ceptos. En este período, también se concibe alser humano dentro del paradigma dualista de

2 La maqueta del cuestionario se realiza con Word deMicrosoft Office.

3 El diseño y cálculo de la muestra se ha realizado conExcel de Microsoft Office.

4 La creación de la Matriz de Datos, la Tabulación y elAnálisis se hace con SPSSWIN.


Aristóteles y Platón que supone la distinción:materia-espíritu; cuerpo-alma. Este paradigmase mantiene durante la Edad Media a través dela Filosofía Escolástica de Santo Tomás.

La siguiente etapa considerada es el Rena-cimiento (s. XV), que supone la crítica delaristotelismo escolástico y el inicio del empi-rismo con G. Galilei (1981), y F. Bacon (1984)(método hipotético inductivo). Desarrolladoen el s. XVII (Hobbes, Locke y Hume). IsaacNewton (1998), sintetiza el método inductivoen el hipotético deductivo.

Simultáneamente, surge el racionalismo(Descartes, 1984), como polo opuesto al empi-rismo. La razón (conciencia) humana, tambiénes fuente de conocimiento. Introduce el con-cepto de mente o conciencia en lugar o ademásde alma o espíritu.

La fusión de las dos corrientes filosóficasanteriores se materializa en I. Kant.

Popper (1994) inaugura una nueva etapade la teoría del conocimiento, rechazando lospuntos de apoyo absolutos de la razón pura yde los hechos puros, planteando la construc-ción de hipótesis interpretativas para falsarlasmediante el método de ensayo y error.

Thomas S. Kuhn (1977) y Paul K. Feyera-bend (1989), representan las teorías postpop-perianas de las revoluciones científicas y elanarquismo cognoscitivo de contra el método,respectivamente5.

Frente al paradigma dualista, se presenta elparadigma monista-materialista. Los seres hu-manos tienen un cerebro que es material y ob-jetivo, y de este surgiría lo subjetivo: el com-portamiento6.

Actualmente, relacionando el estudio delcomportamiento subjetivo a partir de la mate-ria, «una teoría que relacione ambas cosas,sostiene T. Nagel, puede suponer una trans-formación completa del pensamiento científi-co» (citado en: E. R. Kandel, 2001: 398).

El denominado MC consiste en una seriede pasos que difieren de un autor a otro pero,básicamente, representan el mismo proceso.

La aplicación de este método es lo que dife-rencia el conocimiento considerado científico(episteme) del considerado no científico (do-xa). Pero es necesario tener el conocimientoteórico previo (A. Comte), tener un paradig-ma, para acercarse a conocer la realidad. EnSociología el esquema se puede representarsegún el Gráfico n.º 1.

El proceso del denominado MC es la apli-cación del método sobre el objeto con el cono-cimiento previo sobre este. El proceso, proba-blemente, esté muy cerca de ser que la realidadse representa en el objeto, lo que convierte alobjeto en objeto-sujeto. El sujeto se representa(observa) la representación de la realidad en elobjeto-sujeto que este manifiesta. Realidad quea veces es (re)creada por el sujeto7. Entonces,una pregunta es: ¿Cuál es la realidad que intere-sa conocer: la externa, la realidad que se repre-senta el objeto-sujeto o ambas?.

4. EL DENOMINADO MÉTODOCIENTÍFICO EN SOCIOLOGÍA

El esquema que se presenta en esta comu-nicación, probablemente, es un resumen de fá-cil asimilación, comprensión y aplicación.

Se divide en dos partes y cada una de ellasconsta de cinco pasos.

4.1. DISEÑO TEÓRICO

4.1.1. Tema a Investigar

Se expone el problema o tema de investi-gación, poniendo de forma clara la definición

5 Una aplicación de la lógica de la ciencia en sociolo-gía se puede ver en W. Wallace (1980).

6 El comportamiento es propio de los seres que tienenvida y conciencia. 7 Paradigma fenomenológico y neuro-físico-químico.

Gráfico 1. Esquema: Teoría-Sujeto-Método-Objeto.


de los conceptos que se van a investigar. Tam-bién se puede o debe hacer referencia a losmotivos que han llevado a realizar la investi-gación.

4.1.2. Marco Teórico (Documentación)

El Marco Teórico recoge todo el conoci-miento sobre el tema, el objeto y la forma de in-vestigarlos. Así, se pueden definir tres grupos deparadigmas8: Paradigmas Teóricos, ParadigmasTécnicos y Paradigmas Epistemológicos.

Previamente al posicionamiento en estostres grupos de paradigmas, hay que definir dosparadigmas más, relativos al objeto y su evo-lución. Para estudiar a los seres vivos y su vi-da en sociedad y en particular al ser humano,probablemente, sea necesario considerar: elparadigma de la coevolución9 y el paradigmadualista/materialista-monista10.

Los Paradigmas Teóricos dan los referen-tes para conocer-comprender la realidad. LosTécnicos facilitan los métodos y las técnicaspara recoger la información de la realidad. LosEpistemológicos organizan la relación: sujeto-objeto y objeto-entorno, así como la defini-ción del objeto.

El Paradigma de la Coevolución asumedos evoluciones: la evolución natural o bioló-gica y la socio-cultural.

En la evolución natural se incluirían losmodelos de las neurociencias11 y los relaciona-dos con aspectos fisiológicos, como por ejem-plo: La escala de las necesidades básicas deA. H. Maslow&.

En la segunda evolución se incluirían los pa-radigmas considerados sociales como: Interac-cionismo Simbólico (G. Simmel, G. H. Mead),las Teorías Sociales de A. Comte, Durkheim,Weber, Teoría del Psicoanálisis, Teoría de lasOrganizaciones, Teoría de la Acción Social (T. Parsons, 1999), Teoría Sistémica (G. Bate-son, 1971, 1977 y 1984), etcétera12.

Esta clasificación de paradigmas no pre-tende la exhaustividad y probablemente algu-no de ellos podría cambiar de lugar o acaso in-corporarse en ambas líneas de evolución.

Las teorías consideradas sociales explicanla evolución socio-cultural, que al variar rápi-damente, se pueden clasificar de rango medio(R. K. Merton), por el corto alcance temporal.La explicación de la realidad a partir de los pa-radigmas basados en la evolución natural, seasume a largo plazo, por el intervalo de tiem-po en el que pueden llegar a variar (de miles amillones de años).

Los denominados Paradigmas Técnicosson: Paradigma Cualitativo y Cuantitativo.Van a definir las técnicas de investigación y deanálisis.

Y el tercer grupo de Paradigmas se inclu-yen: Positivismo, Postpositivismo, Críticos,Constructivismo y Cuántico. Estos paradig-mas van a definir el objeto, sus características,la forma de relación del sujeto/objeto-sujeto ydel objeto-sujeto/realidad.

La definición del objeto y sus característi-cas se abordan también desde las posicionesde Comte, Marx, Freud, Durkheim, Simmel,Weber y Parsons, y la neurociencia social cog-nitiva.

4.1.3. Definición de Objetivos e Hipótesis

A partir de los puntos anteriores y segúnlos intereses y criterios de la investigación, seespecificarán los Objetivos diferenciados enGeneral y Específicos, y también la o las Hi-pótesis (M. Bunge, 1981: 248-333). En fun-ción de la Técnica de Investigación utilizada ylos intereses perseguidos, una investigación

8 Paradigma se usa en el sentido que le da T. S. Kuhn,(1977).

9 La evolución natural de las especies por adaptación alentorno físico (C. Darwin) y la evolución socio-culturalpor adaptación al entorno cultural (H. Spencer).

10 El paradigma dualista: el ser humano formado decuerpo y alma; materia y espíritu. El monista materialista:el ser humano como poseedor de un cerebro que es mate-ria de donde surgiría la vida y la conciencia.

11 Las teorías neurocientíficas para estudiar el compor-tamiento de los seres vivos en general y del ser humanoen particular y su vida en sociedad. Auguste Comte enCours de Philosophie Positive (1893/1968) conexionó lasCiencias Naturales con las Físicas Sociales a través de suteoría del cerebro.

12 En J. F. Tezanos (1996) se puede ver una relaciónmas exhaustiva de paradigmas.


puede plantear: Objetivos, o Hipótesis, o am-bas cosas.

4.1.4. Definición de Variables (Ítems)

En los Objetivos y las Hipótesis se planteanvariables (o ítems) y relaciones entre ellas.Los Objetivos, se traducirán o implementaránen aquellas variables que permitirán compro-bar su consecución o cumplimiento. Las Hipó-tesis, en su definición de proposiciones afir-mativas, especifican también variables yestablecen relación entre ellas.

4.1.5. Definición de Indicadores

Los indicadores son similares a las varia-bles pero de construcción más elaborada. Laclasificación o medición que realizan son unasíntesis con algún criterio. Ejemplos de Indica-dores son: distancia del hogar al centro de tra-bajo; equipamiento del hogar; característicasdel hogar; densidad de un núcleo de población;características socio-económicas; etcétera.

4.2. DISEÑO TECNOLÓGICO

4.2.1. Definición del Universo

La realización de la investigación precisala definición del Universo: su delimitación ge-ográfica y la Población que contiene.

Al definir los límites geográficos o admi-nistrativos de la Población y las característicasde la misma, se define el objeto o unidad deobservación y análisis. Se asume que la Po-blación es el conjunto de estas unidades13.

4.2.2. Definición de la Muestra

Al ser limitados los recursos económicos ymateriales para acceder a toda la población

(Censo), se opera sobre un conjunto limitadode objetos que denominamos muestra.

A partir de la muestra se pretende inferirlos datos o resultados obtenidos, sobre la Po-blación, por lo que aquella debe ser represen-tativa de la Población. Para que la muestra searepresentativa, es necesario aplicar Técnicasde Muestreo (tabla II) y Técnicas de Cálculode Tamaño de Muestra (tabla III), según losrequisitos o criterios de la Ficha Técnica. Coneste proceso se define a quienes y cuantos seles va a aplicar el Instrumento de Obtención deDatos.

4.2.3. Técnica de Investigación

La Técnica de Investigación (Tabla IV) esla forma como se va a proceder para recogerlos datos de las unidades de observación.

13 Se considera objeto según lo define la EnciclopaediaBritanica: una cosa que es el elemento de o constituye lamateria (en el sentido de material) de una investigación ociencia. Traducción y paréntesis propio.

Objeto también como: Todo lo que puede ser conocidoo sentido por el sujeto, incluso él mismo, o Lo que sirvede materia al ejercicio de las facultades mentales. Vertambién O. Uña Juárez (2004: 1004).

Aleatorio Simple

Probabilística A. SistemáticoEstratificado

Técnicas Conglomeradosde muestreo

Intencional

No probabilística AccidentalBola de NieveCuotas

Tabla II. Técnicas de muestreo

Población Finita (%) Población Infinita (%)

Error muestral Error Muestral

Población Finita (X) Población Infinita (X)

Error muestral Error Muestral

Z2 × p × q × Nn =

e2 × (N-1) + Z2 × p × q

p × q N - nE = Z × ×

n N - 1

Z2 × p × qn =

e2

p × qE = Z ×

n

Z2 × σ 2 × Nn =

e2 × N + Z2 × σ 2

Z2 × σ 2

n =e2

σ 2 N - nE = Z × ×

n N - 1

σ 2

E = Z × n

Tabla III. Cálculo del tamaño de muestrasasumiendo Muestreo Aleatorio Simple


La característica de la información implicados Paradigmas (Cuantitativo (M. A. Cea,1996) y Cualitativo (M. S. Valles, 1997)), ca-da uno con sus Técnicas de Investigación dife-renciadas.

4.2.4. Instrumento de Obtención de Datos

El Instrumento de Obtención de Datos, esel soporte estandarizado con el que se va a re-gistrar la información de las unidades de ob-servación.

Básicamente, el soporte es papel o magné-tico (audio, video o informático), sobre el quese diseña un formulario.

En el formulario se desarrollan en formade preguntas, las variables (o ítems) e indica-dores de los Objetivos e Hipótesis, se incluyenotras preguntas, que de alguna manera son re-levantes o complementarias del tema de inves-tigación, más las consideradas de clasifica-ción: socio-político-económico-demográficas.La re-dacción del formulario se hace según re-glas establecidas (F. Alvira, 2004).

4.2.5. Codificación, Grabación, Tabulacióny Análisis

Terminado el trabajo de campo, se proce-de a estructurar la información en formato dematriz, para proceder a su tabulación y análi-sis (M. J. Mateo, 1990, 1992 y 1993).

El proceso, que no significa contigüidadinmediata, es: Codificación, Grabación, Tabu-lación y Análisis. En la tabla V se muestra unaclasificación de técnicas de análisis.

Paradigma Técnica

EncuestaCuantitativo Experimento

Estudio de Caso

Dinámicas.Biográficas.Cualitativo Técnicas Individuales Entrevistas.Observación.

Dinámicas.Biográficas.Técnicas de GrupoEntrevistas.Observación.

Tabla IV. Técnicas de investigación

Para

digm

aCu

antia

tivo

Cuan

tiativ

o

Para

digm

aD

escr

iptiv

a Uni

varia

ble

Des

crip

tiva V

aria

ble

Para

mét

rica

Dus

t.Pr

ob.

Grupo de TécnicaTécnica de Análisis

ModaMedianaMediaMínimo

Tendencia MáximoCentral (TC) Sumatorio

PercentilesTabla de Frecuencias

Dispersión (D) AmplitudVarianzaDesviación TípicaCoef. de Variación

Forma (F) AsimetríaApuntamiento

Gráficos BarrasHistograma

ZTχ2

F

Frec. Absoluta

Tablas de Frec. Relativa

Contingencia AsociaciónFuerza y DirecciónAsociación de Celdas

Tablas de Medias Tendencia Central, Dispersión y Forma

Gráfico de DispersiónAsociación Lineal Covarianza

Correlación

Una Muestra t-testDos muestras t-testIndependientesK muestras (M)ANOVAIndependientesDos muestras t-testemparejadasK Muestras Medidas RepetidasEmparejadas

Tabla V. Técnicas de análisis


5. APÉNDICE SOBRE MOTIVACIÓN

Este Apéndice aborda la Motivación, y enparticular, la motivación para la realización dedeterminadas conductas por parte de un orga-nismo vivo.

¿Cómo explicar, justificar, enumerar, des-cribir la motivación de un individuo humanopara realizar determinadas tareas o cubrir de-terminadas necesidades?, o ¿de un alumno arealizar determinadas tareas académicas?

Maslow considera al individuo como untodo integrado, por lo tanto, la motivación delindividuo es una motivación de todo él, paracubrir una necesidad de todo él.

Lo anterior supone aceptar tres principios:que la motivación implica conducta (motiv-opara la ac(c)ión), movimiento, acción; que serealiza para cubrir o satisfacer una necesidad odeseo, que vamos a considerar que son cons-cientes y/o insconscientes, y que una necesi-dad implica que ya hay otras cubiertas (Mas-low, 1963: 67-70).

Pero siempre, en última instancia, la liber-tad y el libre albedrío humano pueden llevarlea hacer uso de la motivación para satisfacer lanecesidad, o no. Siempre dentro de determina-dos límites físicos.

Pero decir motivación del individuo, es de-cir la motivación del cerebro, si aceptamos la

Cuan

tiativ

o

No

Para

mét

rica

Técn

icas

Mul

tivar

iabl

eUna Muestra Kolmogorov-

Smirnov; χ2, Binomialy Rachas

Dos muestras Mann-WhitneyIndependientesK muestras Krustal-WallisIndependientesDos muestras WilcoxonemparejadasK muestras Friedmanemparejadas

Lineal simpleLineal múltipleParciales linealSimple no-linealMúltiple no-linealParciales no-linealDiscriminanteLogaritmo lineal

jerárquicoModelos Logaritmo linealexplicativos/ no jerárquicopredictivos Modelos binomialesModelos polinomialesSeries temporales

(TRENDS) LISRELAMOS

Red BayesianaPerceptrón multicapaFunción de base radialRed Kohonen

Modelos de Conglomeradosreducción de casos jerárquico(grupos Conglomeradosdesconocidos)* no jerárquico

Modelos dereducción de casos Discriminante(grupos conocidos)

Modelos de Componentes

reducción de principales (ACP)

variables** Análisis factorialAnálisis de Fiabilidad

Modelos de ANACOR

reducción de casos HOMALS

y variables MDEPRINCAL OVERALS

CHAIDModelos de CHAID Exhaustivosegmentación C&RT

QUEST

Técn

icas

Mul

tivar

iabl

eCu

alita

tivo

Cuan

titat

ivo

CONJOINTCONJOINT basadoModelos de en eleccionespreferencia (CBCA)de mercado BPTO (Brand Price

Trace-Off)

CLEMENTINECHURN

Otros entornos QI AnalistPower SampleData warehouse

Análisis de Discurso

Análisis de Contenido

*: Usado también para variables.**: Usado también para casos.


«Hipótesis asombrosa» de F. Crick (1994), co-rroborada por Jeff Hawkins (2005).

Considerando las tópicas de Freud de susegunda etapa y que estas constituyen la per-sonalidad del individuo (residiendo esta en elcerebro), y considerando que constituyen lapersonalidad completa, y considerando la queFreud definía como la tercera ofensa a la Hu-manidad de que el Yo no es soberano. Si divi-dimos la personalidad en Yo y no-Yo (super-Yoy Ello), y estas funciones están en el cerebro;entonces si el Yo no es soberano, o no es com-pletamente soberano, la otra parte de sobera-nía debe corresponder al no-Yo. La motiva-ción, que es consciente e inconsciente, debeestar asociada con el Yo y el no-Yo, y conse-cuentemente con el cerebro y los aspectosneuro-físico-químicos del mismo14.

Los aspectos neuro-físico-químicos, tam-bién, por los neurotransmisores generados(dopamina principalmente), son desencade-nantes de la motivación y la conducta que estagenera. (E. R. Kandel, 2001: 51, 333-334 y999-1012). Junto con los otros componentesconformarían un marco físico-cognitivo sobrela motivación.

La conducta social, o en sociedad, del in-dividuo, considerando el libre albedrío y elque puede ser unos de los misterios de hoydía: cómo los aspectos cognitivos puedenproducir o influir en el estado físico y aními-co y consecuentemente generar conductas,lleva a plantear en términos binarios, sinatender a gradaciones ni factores externos,que un individuo puede estar o no motivado yesta motivación puede desencadenar o no unaconducta. Resumiendo, por combinación, unindividuo puede:

a. No estar motivado y no realizar la con-ducta.

b. No estar motivado y realizar la conduc-ta.

c. Estar motivado y no realizar la conduc-ta y

d. Estar motivado y realizar la conducta.

De estas cuatro alternativas, a y d se podríanconsiderar tendencia natural y la b y c, situa-ción de control.

La Hipótesis que orienta este Apéndice es:la motivación por el conocimiento y el estudioes una función y necesidad básica15 del cere-bro, por lo tanto, cuando no se produce, puedeser debido a una aberración (desviación) de lapersona, del entorno o de ambos16.

El contraste de esta Hipótesis se ha hechoutilizando una Técnica de Investigación delParadigma Técnico Cualitativo: Grupo deDiscusión, y una Técnica de Análisis del mis-mo Paradigma: Análisis de Contenido. Se hallevado a cabo en el Laboratorio de TécnicasCualitativas de la Facultad de Ciencias Políti-cas y Sociología, con dos grupos de alumnos:

14 La línea teórica seguida por el autor está am-pliada en un artículo (C. de la Puente, sin publicar)y un papel distribuido (2006).

15 «Los deseos de conocer y comprender son tam-bién conativos, es decir, tienen un carácter de es-fuerzo, y son tanto necesidades de personalidad, comonecesidades básicas». (A. H. Maslow, 1963: 101).

16 «Las necesidades de saber y comprender, pue-den apreciarse en la infancia más fácilmente toda-vía que en la edad adulta. Además esto parece serun producto espontáneo de la maduración, más quede la ilustración. Los niños no tienen que ser ense-ñados a ser curiosos. Pero pueden ser enseñados,como por la institucionalización, a no ser curio-sos». (Ibidem, 1963: 100).

Grupo A

Nombre Código Edad Curso Estudios

Eduardo* A 30 2º SociologíaIsmael B 28 7º año “Pilar C 43 1º “Christian D 26 2º “Isabel E 25 2º “Verónica F 21 1º “

Grupo B

Nombre Código Edad Curso Estudios

Santiago* G 22 2º SociologíaPaloma H 20 2º “Alberto J 20 2º “Victoria K 29 3º Trabajo S.Paula L 21 3º SociologíaPaula M 25 5º “Daniela N 26 5º “

* Moderador.


El resumen de los dos grupos se asocia conun mecanismo de defensa, la proyección. Enambos grupos, de forma generalizada con ex-cepciones, se culpa al profesor por no motivara los alumnos. Se pone fuera la responsabili-dad de la propia motivación. Si los alumnospiensan que es el profesor el que debe motivary el profesor pensase que los alumnos debenestar motivados, se produciría una situaciónde desencuentro, una situación pasiva.

El planteamiento por activa sería: losalumnos deben ir a clase motivados o conocerlos elementos que les motivan. El profesor de-be pensar en qué elementos motivan y cómomostrárselos a los alumnos. Esta postura seconsideraría de encuentro.

En términos de Análisis Transacional (AT)sería equivalente al yo estoy bien, tu estásbien, que se considera la relación normal o noenferma. También como relación de adulto aadulto.

Otros comentarios de los participantes enlos Grupos de Discusión relacionados con lamotivación, agrupados por categorías, son:

Aunque el profesor motive, parece quetampoco es la fórmula:

– (B) Cuando un profesor intenta motivara los alumnos haciéndoles participar,sólo participan dos (alumnos).

Motivación por activa:

– (C) El que tiene verdadera motivaciónpor hacerla (la cerrera) da igual el pro-fesor, pienso yo, si quieres hacer algo daigual los obstáculos.

– (E) Si me gusta la asignatura (si el pro-fesor no satisface sus demandas) me lavoy a buscar por otras vías para estu-diar.

– (E) Según vas avanzando en las asigna-turas, te motivas más.

Motivación en relación con los objetivos:

– (M) Si hubiera más salidas, te motivaríamás...

– (M) Cuando hablo con la gente que va aterminar, tienen miedo de terminar por-que no saben que van ha hacer.

– (M) Estaría más motivada si el futurolaboral fuese más claro, un espacio la-boral más definido.

– (B) Cada dos o tres años hay un cambiode Plan ... no se, yo lo que quiero es ter-minar.

– (D) Es que las expectativas laboralesson difusas.

Prioridad de necesidades básicas según laescala de Maslow:

– (E) Me desmotiva más saber que no ten-go para comer el mes que viene. (unaalumna motivada, pero con dificultadeseconómicas).

5.1. CONCLUSIÓN

Formular de manera causal la conducta deun ser vivo es tarea muy compleja, si no impo-sible. Y dentro de estos, el ser humano se con-sidera el más complejo por su estructura cere-bral que se considera, igualmente, la máscompleja.

Steven Pinker (2005) hace referencia a quela conducta de un ser humano más que a cau-sas, obedece a razones, y están relacionadascon el libre albedrío y la información que po-see el sujeto.

La conducta también se puede descompo-ner en su parte biológica y socio-cultural, y di-vidirla en átomos (L. Wittgenstein, 1984). Pe-ro haría falta definir qué es el átomo de laconducta.

En su componente biológico, la conductaestá motivada, organizada, dirigida, por proce-sos físico-químicos que se producen en el ce-rebro17.

En su componente socio-cultural, la con-ducta está motivada, organizada, dirigida, porpatrones o pautas almacenados en el cerebro18.

17 Componente físico.18 Componente lógico. Ambos componentes son

simples en su enunciación, pero tienen procesosmuy complejos, que probablemente sea uno de losmayores misterios declarados que existen en la ac-tualidad.


Considerando estos puntos como princi-pios, la conclusión puede ser: La motivaciónimplica conducta, un hacer algo, es tener unmotivo para realizar una acción. La conducta,la acción, parte del individuo. El motivo va aser externo pero representado internamente,que genera una necesidad o deseo interno (enel cerebro)19, que es necesario satisfacer o cu-brir, y probablemente, será más potente si apa-rece como objetivo claro y definido a largoplazo. Pero al mismo tiempo, pueden concu-rrir tantos factores que, una misma razón (ra-zón y causa son sinónimos) puede producir di-ferentes efectos, diferentes razones puedenproducir un mismo efecto. Y siempre depen-derá del estado inicial del sistema.

Considerando el marco del paradigmacuántico, se podría decir que la realidad, loshechos-fenómenos20 que ocurren, son simplesen su ejecución (ocurren sin más) pero com-plejos en su causación. La ocurrencia de unhecho está precedido por un conjunto cuasi-in-finito de sucesos que (con/o)curren21, discre-tos, en forma aparentemente continua.

BIBLIOGRAFÍA

ALVIRA, F. (2004): La encuesta: una perspectivageneral metodológica. Madrid: CIS.

ATMANSPACHER, H. (2004): Quantum approaches toconsciousness, en Stanford Encyclopedia ofPhilosophy.

BACON, F. (1984): Advancement of learning; No-vum organum. Chicago: Enciclopaedia Britan-nica.

BATESOM, G. (1977): Doble vínculo y esquizofre-nia: el síndrome y sus factores patogénicos in-terpersonales. Buenos Aires: Carlos Lolhé.

— (1971): Interacción familiar: aportes funda-mentales sobre teoría y técnica. Buenos Aires:Tiempo Contemporáneo.

— y RUESCH, J. (1984): Comunicación: La matrizsocial de la psiquiatría. Barcelona: Paidós.

BENNET, W. J. (1998): Neuroscience and the humanspirit. National Review, dec 31.

BOULDING, K. E. (1993): «Teoría General de losSistemas. El esqueleto de la Ciencia», en selec-ción de textos, Carles Ramió. Teoría de la or-ganización. vol. 1, La evolución histórica delpensamiento organizativo. Los principales pa-radigmas teóricos. Madrid: Ministerio para lasAdministraciones Públicas.

BUNGE, M. (1981): La Investigación Científica.Barcelona: Ariel.

CEA D’ANCONA, M.ª A. (1996): Metodología cuan-titativa: estrategias y técnicas de investigación.Madrid: Síntesis.

COMTE, A. (1893/1968): Cours de Philosophie Po-sitive. Tome III. Paris: Editions Anthropos.

COPÉRNICO, N.; DIGGES, T. y GALILEI, G. (1996):Opúsculos sobre el movimiento de la tierra.Madrid: Alianza.

CRICK, F. (1994): The Astonishing Hypothesis. TheScientific Search for the Soul. London: Simon& Schuster Ltd.

DESCARTES, R. (1984): Discurso del método. Ma-drid: Alianza.

DE LA PUENTE, C. (sin publicar): Evolución de laestructura organizativa de una empresa. La Or-ganización Estructural Neuronal.

— (2006): Teoría, métodos y técnicas de la Socio-logía del futuro. ¿Reinterpretar el pasado? XVIISA World Congress of Sociology. The Qualityof Social Existence in a Globalising World.Durban, South Africa, 23-29 july 2006. Rese-arch Committee: 07 (The future and sociologi-cal theory). Sesion: 10.

DUNBAR, R. I. M. (2002): «The social brain Hypot-hesis», en J. T. Cacciopo et al. Foundations insocial neuroscience. USA: Massachusetts Insti-tute of Technology.

FEYERABEND, P. K. (1989): Contra el método. Es-quema de una teoría anarquista del conoci-miento. Barcelona: Ariel.

FRENCH, S. (2000): Identity and individuality inQuantum Theory, en Stanford Encyclopedia ofPhilosophy.

GALILEI, G. (1081): Consideraciones y demostra-ciones matemáticas sobre dos nuevas ciencias.Madrid: Editora Nacional.

19 El orden del proceso: primero motivo y des-pués necesidad o primero necesidad y después elmotivo, parece complejo de determinar. Posicio-nándonos desde la neurociencia social cognitiva,asumimos que la conducta, por lo tanto la acción, sederiva desde tres lugares distintos que concretamosen: el cerebro viejo de reptil (mesencéfalo, aso-ciado a los instintos), el cerebro viejo de mamífero(diencéfalo, asociado más a las emociones) y el dehomo sapiens sapiens (encéfalo, asociado al com-portamiento cultural).

20 Que se emiten-reciben en forma de energía.21 Pero la no ocurrencia del más ínfimo de los su-

cesos, puede evitar la ocurrencia del hecho-fenó-meno.


— (1981): Consideraciones y demostraciones ma-temáticas sobre dos nuevas ciencias. Madrid:Editora Nacional.

GONZÁLEZ SEARA, L. (1973): «Informe/respuestade D. Luis González Seara». en J. M. Rodrí-guez Delgado. Planificación cerebral del hom-bre futuro. Madrid: Publicaciones de la Funda-ción Juan March.

HAMEROFF, S. (2005): Consciousness, neurobio-logy and quantum mechanics: The case for aconnection. Departments of Anesthesiologyand Psychology. Center for Consciousness Stu-dies. The University of Arizona, Tucson, Ari-zona.

HAWKINS, J. & BLAKESLEE, S. (2005): Sobre la inte-ligencia. Madrid: Espasa.

KANDEL, E. R.; SCHWARTZ, J. H. and JESSELL, T. M.(2001): Principios de neurociencia. Madrid:McGraw Hill.

KUHN, T. S. (1977): La estructura de las Revolucio-nes Científicas. Madrid: Fondo de Cultura Eco-nómica).

MASLOW, A. H. (1963): Motivación y personalidad.Barcelona: Sagitario.

MATEO RIVAS, Mª J. (1990): Estadística Aplicada alas CC. SS. Madrid: UNED.

— (1992): Estadística en investigación social:ejercicios resueltos. Madrid: ITP Paraninfo.

— y GARCÍA FERRANDO, M. (1993): EstadísticaAplicada a las Ciencias Sociales. Madrid:UNED.

MORA, F. (1996): «Neurociencias: una nueva pers-pectiva de la naturaleza humana. en F. Mora(ed.). El cerebro íntimo. Ensayos sobre neuro-ciencia. Barcelona: Ariel.

NEWTON, I. (1998): Principios matemáticos de la fi-losofía natural. T. 1. Madrid: Alianza Editorial.

PARSONS, T. (1999): El sistema social. Madrid:Alianza.

PINKER, S. (2005): La tabla rasa, el buen salvaje yel fantasma en la máquina. Barcelona: PaidósIbérica.

POPPER, K. R. (1994): La lógica de la investigacióncientífica. Madrid: Técnos.

TEZANOS, J. F. (1996): La explicación sociológica.Una introducción a la sociología. Madrid:UNED.

UÑA JUAREZ, O. (2004): Diccionario de Sociología.Madrid: ESIC.

VALLES, M. S. (1997): Técnicas Cualitativas de In-vestigación Social. Reflexión metodológica ypráctica profesional. Madrid: Síntesis.

WALLACE, W. (1980): La lógica de la ciencia en so-ciología. Madrid: Alianza Universidad.

WITTGENSTEIN, L. (1984): Tractatus Logico-Philo-sophicus. Madrid: Alianza Univer-sidad.

METODOLOGÍAS Y MODELOS DE CONSTRUCCIÓNDE ESPACIOS DE APRENDIZAJE E INVESTIGACIÓN

UNIVERSITARIA EN EL CAMPUS VIRTUAL

1. INTRODUCCIÓN. UN NUEVO RETOPARA LA UNIVERSIDAD

«No resulta exagerado pensar que la Uni-versidad tiene un cierto carisma que la hacecapaz de asumir los cambios sociales sin per-der su identidad»1. En las circunstancias ac-tuales, esa capacidad de adaptación al cambiose enfrenta con un nuevo reto. Dicho reto secompone de cuatro elementos, más o menoscoincidentes cronológicamente2. El primero esla adaptación y conformación de la Universi-dad a las TIC’s (tecnologías de la informacióny de la comunicación) como instrumento detrabajo y de capacitación para docentes y dis-centes. El segundo de los elementos es laadaptación a una nueva forma estructural, elEspacio europeo de Educación Superior. Eltercero, el desafío de la sociedad del conoci-miento, que impone nuevos protocolos y mo-dos de trabajo. Por último, el cuarto elemento,los propios cambios que experimenta el estu-diante universitario a partir de nuevas coorde-nadas socio-económicas, culturales, etc.

Cada uno de esos elementos, sin los otros,podría constituir un reto razonablemente supe-rable. Sin embargo, la combinación de todosellos nos sitúa ante un salto cualitativo impor-tante. En efecto, a través del sistema ECTS seintenta, entre otros objetivos, conseguir unamayor movilidad de estudiantes. Junto conello, Europa desea llegar a la «promoción de lacooperación europea en materia de asegura-miento de la calidad con miras al desarrollo decriterios y metodologías comparables» y de«la necesaria dimensión europea en la ense-ñanza superior, especialmente por lo que res-pecta a la elaboración de programas de estu-dios, la cooperación interinstitucional, losprogramas de movilidad y los programas inte-grados de estudios, formación e investiga-ción»3. Para lograr al menos esos dos objeti-vos se precisan un avance y desarrolloequilibrado y uniforme en la formación tecno-lógica, sin el cual tales propósitos ni son realesni son eficazmente alcanzables.

EL CAMPUS VIRTUAL EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO:ELABORACIÓN DE DICTÁMENES E INFORMES

Rafael Palomino [email protected]

Facultad de Derecho - UCM

Nuevos retos intercomunicados entre sí reclaman la readaptación de la Universidad en diversos aspectos.Esta readaptación docente y discente afecta a la enseñanza del Derecho con unos rasgos peculiares. Esta po-nencia expone un supuesto específico a través del cual se ofrece un instrumento pedagógico en el mundo delDerecho que responde a dichos desafíos.

———————––

1 V. GARCÍA HOZ, «La Universidad», en La educaciónpersonalizada en la Universidad (V. GARCÍA HOZ, dir.),Rialp, Madrid (1996), p. 21.

2 J. SALINAS, « Innovación docente y uso de las TIC enla enseñanza universitaria», Revista de Universidad y So-ciedad del Conocimiento, vol. 1 (2004), p. 3.

3 El Espacio Europeo de la Enseñanza Superior.- De-claración conjunta de los ministros europeos de educa-ción reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999, EAC-2001-01093-00-00-ES-TRA-00 (EN) AG, en línea, AgenciaNacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, Pro-gramas, Programa de Educación Superior (Proceso de Bo-lonia), [ref. 25.04.2006], disponible en web: <http://www.aneca.es/modal_eval/docs/declaracion_bolonia.pdf >


Bien entendido que ese reto de intercomu-nicación y promoción se inscribe en el marcode una institución centenaria en la que se pro-duce una singular combinación de funcionesque, sintéticamente, la legislación resume enla creación, desarrollo, transmisión y crítica dela ciencia, de la técnica y de la cultura; la pre-paración para el ejercicio de actividades profe-sionales que exijan la aplicación de conoci-mientos y métodos científicos y para lacreación artística; la difusión, la valorizacióny la transferencia del conocimiento al serviciode la cultura, de la calidad de la vida, y del de-sarrollo económico; y la difusión del conoci-miento y la cultura a través de la extensiónuniversitaria y la formación a lo largo de todala vida4.

Es decir: no estamos ante una empresa mul-tinacional o ante una administración autonómi-ca o local que incorpora unas metodologías nue-vas de trabajo. En el caso de la Universidad, unelemento capital añadido y diferenciador estribaen que cualquier innovación pasa a través deuna dimensión docente de primera magnitud.Bien es cierto que «la pantalla puede enseñar,examinar, demostrar, interactuar con una preci-sión, una claridad y una paciencia superiores alas de un instructor humano. Sus recursos sepueden difundir y obtener a voluntad. No co-noce el prejuicio ni la fatiga. A su vez, elaprendiz puede preguntar, objetar, replicar, enuna dialéctica cuyo valor pedagógico tal vezllegue a superar el discurso hablado»5. Pero almismo tiempo hay factores insustituibles: «elaura carismática del profesor inspirado, el ro-mance del personaje en el acto pedagógico per-sistirán indudablemente»6. Es decir: tecnologíay adaptación uniforme requieren respetar loscaracteres propios del hábitat docente en el quevienen a aplicarse.

Pero no solo condiciona nuestra reflexióneste peculiar carácter docente. Asumir que do-cencia e investigación son condicionantes de

la superación exitosa del reto al que antes merefería es relativamente sencillo. Pero el resul-tado sería sencillamente una red europea deacademias de enseñanza superior, o de labora-torios de diversas disciplinas experimentales.No tendríamos una Universidad. Porque laUniversidad está además definida por otroselementos: la promoción y transmisión de va-lores culturales desinteresados7 y una ciertadosis de sacralidad en la tarea8. Ambas coordi-nadas permiten que emerja lo que se ha dadoen llamar el «carisma universitario», una«fuerza peculiar para asumir las condicionescambiantes de la humanidad y seguir prestán-dola el servicio de mantener la excelencia in-telectual y la aspiración del conocimiento dela verdad»9. Lo cual nos remite al comienzo deesta reflexión. En definitiva: la proverbialadaptación al cambio de la Universidad tienecomo límite el respeto a los elementos esen-ciales que definen la propia institución, si noqueremos que ésta termine siendo un sencilloflatus vocis revestido de la relativa autoridadde la que dota un enunciado o definición legalo normativa.

2. METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJEEN LA DOCENCIA DEL DERECHO

No es frecuente que los profesores de De-recho nos refiramos a nuestra labor docente encuanto que realidad que exige unos elementosmetodológicos determinados. De forma pun-tual, como consecuencia de las exigencias le-gales al uso, tenemos que enfrentarnos con es-ta cuestión en el momento de elaborar yrealizar las pruebas de habilitación de Profeso-

4 Artículo 1 de la Ley 6/2001, de 21 de Septiembre, Or-gánica de Universidades, BOE núm 307 de 24 de enero de2001.

5 G. STEINER, Lecciones de los Maestros, Siruela, Ma-drid (2004), p. 170.

6 Ibidem.

7 V. GARCÍA HOZ, «La Universidad», citado, p. 42. 8 Sacralidad que, por lo demás, ha sido sintetizada en

algunos rasgos externos o fenomenológicos: «1. Haceruna distinción más o menos aguda, entre teoría y práctica.2. Dar un gran valor a la autonomía y al distanciamiento.3. Ser social e intelectualmente, una institución elitista. 4.Tratar de ser, como institución una «torre de marfil», cuyoprincipal propósito es el de «buscar la verdad»». T. HU-SÉN, «Tradiciones, crisis y futuro de la universidad occi-dental», en La educación personalizada en la Universi-dad, citado, p. 57.

9 V. GARCÍA HOZ, «La Universidad», citado, p. 53.

EL CAMPUS VIRTUAL EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO: ELABORACIÓN DE DICTÁMENES… 171

res titulares y Catedráticos de Escuela Univer-sitaria10.

No obstante, dos de los cuatro elementosque componen el reto al que me refería al co-mienzo de esta Comunicación —las TIC’s y elEspacio Europeo de Educación Superior— re-claman una atención y una reflexión permanen-te acerca del método docente. Si las directricesgeneral propias de cada título universitario deGrado deben recoger unos contenidos formati-vos comunes, entendidos éstos como el «con-junto de conocimientos, aptitudes y destrezasnecesarios para alcanzar los objetivos formati-vos del título»11, nos situamos más allá de lasimple transmisión de conocimientos para si-tuarnos en el establecimiento de una forma-ción y una capacitación probablemente másintegrales. Si se tiene en cuenta que la forma-ción de secundaria y bachillerato parecen re-nunciar a la consecución directa los conteni-dos científico-experimentales y humanísticos,en pro de unos contenidos de formación políti-co-cívica12, es claro que los títulos de Grado se

convierten en un elemento-tipo de la forma-ción media en el país. Formación encaminadaen parte a la capacitación de profesionales, engeneral, que luego vienen a definirse a travésde los Posgrados. A este respecto, resulta bas-tante esclarecedor el propio artículo 7 del Re-al Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el quese establece la estructura de las enseñanzasuniversitarias y se regulan los estudios univer-sitarios oficiales de Grado, al señalar que: «Elprimer ciclo de los estudios universitarioscomprenderá enseñanzas básicas y de forma-ción general, junto a otras orientadas a la pre-paración para el ejercicio de actividades de ca-rácter profesional» (la cursiva es mía)13.

Sigue siendo sugerente esta reflexión acer-ca de la función formativa de la Universidad:«No es oportuno intentar predecir si serán ne-cesarios más o menos ingenieros, juristas, eco-nomistas o médicos, pero parece evidente quelas nuevas sociedades reclaman titulados su-periores para cuatro funciones prioritarias, asaber: la investigación, el empresariado, elservicio a la colectividad y, sobre todo el tér-minos cuantitativos, el funcionamiento sisté-mico. Los agentes de este funcionamiento sis-témico, los gestores de la sociedad de lainformación, serán un nuevo tipo de trabaja-

10 Artículo 10 del Real Decreto 774/2002, de 26 de ju-lio, por el que se regula el sistema de habilitación nacio-nal para el acceso a Cuerpos de Funcionarios DocentesUniversitarios y el régimen de los concursos de accesorespectivos. BOE núm. 118, de 7 de agosto de 2002.

11 Artículo 2 del Real Decreto 55/2005, de 21 de enero,por el que se establece la estructura de las enseñanzas uni-versitarias y se regulan los estudios universitarios oficia-les de Grado. BOE núm. 21, de 25 de enero de 2005.

12 Los fines que la recientemente aprobada Ley Orgáni-ca de Educación señala en su artículo 2.1 resultan revela-dores: El sistema educativo español se orientará a la con-secución de los siguientes fines: a) El pleno desarrollo dela personalidad y de las capacidades de los alumnos. b) Laeducación en el respeto de los derechos y libertades funda-mentales, en la igualdad de derechos y oportunidades en-tre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discri-minación de las personas con discapacidad. c) Laeducación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertaddentro de los principios democráticos de convivencia, asícomo en la prevención de conflictos y la resolución pacífi-ca de los mismos. d) La educación en la responsabilidadindividual y en el mérito y esfuerzo personal. e) La forma-ción para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vi-da en común, la cohesión social, la cooperación y solida-ridad entre los pueblos así como la adquisición de valoresque propicien el respeto hacia los seres vivos y el medioambiente, en particular al valor de los espacios forestalesy el desarrollo sostenible. f) El desarrollo de la capacidadde los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar

en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarro-llar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu em-prendedor. g) La formación en el respeto y reconocimientode la pluralidad lingüística y cultural de España y de la in-terculturalidad como un elemento enriquecedor de la so-ciedad. h) La adquisición de hábitos intelectuales y técni-cas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos,humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarro-llo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte. i)La capacitación para el ejercicio de actividades profesio-nales. j) La capacitación para la comunicación en la len-gua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más len-guas extranjeras. k) La preparación para el ejercicio de laciudadanía y para la participación activa en la vida eco-nómica, social y cultural, con actitud crítica y responsabley con capacidad de adaptación a las situaciones cambian-tes de la sociedad del conocimiento. Boletín Oficial de lasCortes Generales, Congreso de los Diputados, VIII Legis-latura, Seria A.- Proyectos de Ley, 20 de abril de 2006,núm. 43-16.

13 Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que seestablece la estructura de las enseñanzas universitarias yse regulan los estudios universitarios oficiales de Grado,BOE núm. 21 de 25 de enero de 2005.


dor universitario, que algunos trabajadores de-nominan brain worker: son la nueva genera-ción que, en la sociedad de la información,controla la «inteligencia» de los sistemas pro-ductivos»14. Por tanto, la metodología se pre-senta como un elemento fundamental no solocomo cauce de enseñanza, sino como mismoobjeto de la enseñanza. El método de ense-ñanza se dirige a formar precisamente en lasaptitudes y en las destrezas.

Reflexionemos ahora en la enseñanza uni-versitaria del Derecho y en su metodología.

En la concepción clásica del Digesto, elDerecho se contempla como el arte de lo bue-no y de los justo (ars boni et aequi). El arte delo bueno y de lo justo, a mi modo de ver, tieneal menos tres elementos sobre los cuales seproyecta. El primero de ellos es la técnica, esdecir, el conocimiento de las herramientas for-males, de la regla de justicia expresada —en-tre otros ámbitos— en la creciente maquinarianormativa del Estado, de los organismos inter-nacionales y regionales. El segundo de los ele-mentos es la virtud o la inclinación de la per-sona a practicar la justicia en todas susacciones. El tercer y último elemento es lapráctica, que hace del artista del Derecho undocto o experto en la materia.

En gran parte, en la enseñanza del Dere-cho, estos elementos se han ido diluyendo,hasta su parcial desaparición, por diversas cir-cunstancias. En efecto, la actual Licenciaturade Derecho ha ido configurándose —y no soloen nuestro país o en nuestra tradición jurídi-ca15— como una carrera universitaria de perfilamplio, sin una necesaria especialización in-mediata, que ofrece tanto al indeciso como alidealista o al resuelto una base de formaciónuniversitaria básica y satisfactoria. El positi-vismo jurídico, a su vez, ha ido reduciendo el

Derecho a una herramienta de ordenación ycontrol social; esta concepción conduce a con-vertir en la práctica la Licenciatura en Dere-cho en un complemento ideal para otras carre-ras. De ahí que en años recientes las «dobleslicenciaturas» que comprenden la de Derechogozan de un cierto favor en la demanda estu-diantil.

En este contexto, el título de Grado acen-tuará el carácter genérico y no especializadodel aprendizaje del Derecho, ofreciendo másaún si cabe esa formación universitaria básicade amplio espectro.

¿Cómo conectar la enseñanza del Derechotal como se nos presenta hoy, con los retos me-todológicos que se presentan en la docenciauniversitaria?

A mi modo de ver, el punto de partida deberespetar los caracteres propios de la materia quees objeto de enseñanza. En este sentido, perma-nece con plena validez la consideración de quela enseñanza del Derecho debe pasar por la«docencia significativa» de conocimientos, en-tendiendo por tal «aquella que hace posible quelos estudiantes relacionen los nuevos conoci-mientos con los que ya poseían, los evalúen enfunción de unos determinados valores, puedancomprender cómo afectan éstos al a su com-prensión del mundo y a su forma de relacionar-se con él, otorgándoles además confianza en símismos y en su instrucción»16.

En segundo lugar, debe igualmente respe-tarse el statu quo de un marco docente carac-terizado por la nota presencial como substra-to de base, a partir del cual se dinamizan losinstrumentos y herramientas de las tecnologí-as de la información y la comunicación. Nosmovemos entonces en el ámbito de lo que seha dado en llamar el «modelo estándar» deimplantación de nuevas metodologías, que esaquel que «trata de utilizar las ventajas pro-porcionadas por la tecnología para permitirun cierto grado de comunicación e interac-ción entre estudiantes y profesores, ademásde proporcionar otro tipo de recursos, como

14 R. PUYOL ANTOLÍN, «Rasgos y desafíos de la Uni-versidad del futuro», en Nueva Revista, Mayo-Junio 2000,p. 79.

15 Leía con cierto asombro que esta misma tendencia seha producido en los Estados Unidos de Norteamérica, conla única diferencia de que los costes de la carrera de Dere-cho son mucho más elevados. M.A. GLENDON, A NationUnder Lawyers, Farrar, Straus and Giroux, New York(1994), pp. 200 y ss.

16 L. PEÑUELAS I REIXACH, La docencia y el aprendi-zaje del Derecho en España.- Una perspectiva de Dere-cho comparado, Marcial Pons, Madrid (1996), p. 14.


los recursos electrónicos en forma de enla-ces, copias electrónicas de todos los materia-les impresos del curso, diapositivas de lasclases, notas de las clases presenciales, tareasy soluciones de talleres, guías para las activi-dades, lista de discusión electrónica para elcurso, etc»17. Es decir: en este nivel de traba-jo todavía virtualizamos parte de la docencia.Aunque no estamos lejos del tiempo en que lavirtualidad suplante la realidad en importan-tes sectores: pensemos por un momento en larevolución que se ha producido en el mundocinematográfico; en efecto, tras una películade éxito, un nuevo videojuego introduce aljugador precisamente en aquella película queya tuvo ocasión de disfrutar, haciéndole casiprotagonista de la misma… ¿No cabría igual-mente que los aspectos «clínicos» o «prácti-cos» de la docencia del Derecho sean confia-dos a programas de simulación y realidadvirtual? ¿Terminarán nuestros alumnos ac-tuando durante la carrera en vistas, juicios ydespachos virtuales?

En tercer y último lugar, puesto que las en-señanzas jurídicas de Grado no parecen desti-nadas sola y exclusivamente a la formación dejuristas (abogados, jueces, fiscales, notarios,registradores…), es preciso ampliar el campode trabajo metodológico en orden a facilitaraptitudes y destrezas que se dirijan a poner alestudiante en «condiciones de desempeñar,con la máxima dignidad, cualquier profesión uoficio a que se dedique y de dominar cualquiermateria que profese»18 o bien lograr que, frutode la educación recibida, logre un alto objeti-vo: que en cualquier clase de sociedad, se en-cuentre como en la suya propia y en todas ellassepa cuándo ha de hablar y cuándo ha de ca-llar; pueda conversar y saber oír; pueda pre-guntar cosas pertinentes y sacar la debida lec-ción de las mismas; sepa distinguir lo esencialde lo superfluo19.

3. ESTUDIO DE UN CASO: LA ELABORACIÓN DE UNDICTAMEN O INFORMEEN EL CAMPUS VIRTUAL

Las reflexiones anteriores desembocanahora en la descripción del desarrollo de unaherramienta de trabajo, aplicada en los cursos2004/2005 y 2005/2006 en la Especialidad deDerechos Humanos que se imparte en el Insti-tuto de Derechos Humanos de la UniversidadComplutense de Madrid: la elaboración de in-formes o dictámenes. En el curso 2004/2005,los dos dictámenes o informes elaborados porlos alumnos versaron sobre la problemática ju-rídica generada en torno a una Ley Anti-Pro-selitismo en Sri-Lanka y la protección jurídicade la simbología religiosa en el caso de loseruvim judíos en Quebec.

Por sus características, metodología y con-tenido multidisciplinar, esta herramienta re-sultaría de adecuada aplicación en el Gradouniversitario de Derecho. Facilita una docen-cia significativa, al tiempo que, en su limitadopropósito, trabaja sobre distintas destrezas, es-trategias y aptitudes con el alumno.

Describiré a continuación los distintos as-pectos de la herramienta. Divido los mismosen: aspectos formales de trabajo, aspectos ma-teriales y fases de desarrollo del trabajo conlos alumnos.

Respecto de los aspectos formales, la ela-boración del dictamen constituye en la asigna-tura (en este caso, relacionada con los dere-chos humanos en el ámbito internacional y enel ámbito del Derecho comparado) uno de loselementos determinantes de la evaluación delalumno. Los ámbitos de trabajo son natural-mente dos. Por un lado, el aula en la que efec-túa la preparación del trabajo, dotando alalumno de los conocimientos imprescindiblessobre tres áreas: aspectos formales del informeo dictamen, funcionamiento básico del cam-pus virtual y, por último, principios básicossobre estrategias para recogida de los datos ju-rídicos, económicos, políticos, etc. del trabajoa desarrollar. Por otro lado, el ámbito de traba-jo es el campus virtual para la tutoría electró-nica a lo largo de la semana de desarrollo deltrabajo, para la recepción de trabajos por parte

17 J. SALINAS, « Innovación docente y uso de las TIC enla enseñanza universitaria», citado, p. 12

18 J. H. NEWMAN, Naturaleza y fin de la educación uni-versitaria (trad. J. Mediavilla), Epesa, Madrid (1946), p.257.

19 Ibidem.


del profesor, para la corrección y calificaciónde los informes o dictámenes y para la poste-rior puesta en común de materiales y estrate-gias de búsqueda y solución.

Desde el punto de vista material, la elabo-ración del dictamen o informe combina los co-nocimientos sobre el sistema de derechos hu-manos con algunas nociones de carácterbásico de Derecho comparado. Su elaboraciónse mueve entre el conocimiento jurídico a ni-vel casuístico y a nivel prudencial20. Pretendeigualmente desarrollar destrezas dirigidas a lalocalización de materiales jurídicos en sopor-tes tradicionales (monografías y publicacionesperiódicas en papel) o en nuevos soportes (ba-ses de datos, organizaciones no-gubernamen-tales especializadas con bibliotecas en línea,etc.) Para partir de una «materia prima» ade-cuada en la elaboración del informe o dicta-men, se requiere que el supuesto sea real (unsuceso aparecido en prensa o en revistas espe-cializadas), contrastable (que existan variasfuentes de información que permitan la verifi-cación de sus detalles) y desarrollado jurídi-camente al menos en un nivel mínimo (queexista una sentencia, algún pronunciamientojudicial sobre esa u otra cuestión semejante, oque se haya producido un proyecto legislativoo una cierta producción doctrinal). Para fo-mentar el desarrollo de competencias y destre-zas, también puede resultar interesante que lasfuentes de información se encuentren, en todoo en parte, en algún idioma extranjero. Igual-mente, la ambientación comparatista obliga alacopio de otras informaciones básicas queayuden a entender adecuadamente el contextodel problema o de la cuestión jurídica de quese trate: es necesario manejar datos económi-cos, sociales y geográficos.

El objetivo que se pretende a través del in-forme o dictamen, elaborado por intermediodel campus virtual, es múltiple:

– conseguir que el estudiante desarrolleestrategias y destrezas de contextualiza-ción de problemas jurídicos y sociales;

– lograr que localice y acopie informaciónde diversa naturaleza, la contraste, jerar-quice su importancia y valor para la so-lución del problema que se plantea;

– llevar al alumno al estudio de las conse-cuencia y reflejos prácticos de la norma-tiva jurídica nacional e internacional;

– situarle ante la necesidad de aportar so-luciones concretas a las cuestiones oconflictos que se le plantean.

Las fases en las que se desarrolla el trabajoserían las siguientes:

PREPARACIÓN DEL TRABAJO (3 SESIONES)

a. Explicación de las condiciones formalesen las que se desarrolla el dictamen o in-forme. En esta fase se intenta que apren-da a realizar trabajos de tipo jurídico-académico cumpliendo los criterios aluso. A estos criterios formales se añadeun elemento básico consistente en limi-tar habitualmente la extensión del infor-me a un máximo de cuatro páginas. Estoobliga a una importante labor de síntesisy de selección de fuentes.

b. Explicación de los distintos recursos delas cuales puede obtenerse informaciónrelevante en el contexto específico detrabajo: bibliotecas, catálogos en línea,materiales en red, bases de datos, fuen-tes de información extra-jurídica rele-vante.

EJECUCIÓN DEL TRABAJO (1 SEMANA

LECTIVA DE PLAZO MÁXIMO)

a. Se pone a disposición de los alumnos elsupuesto de trabajo en el campus vir-tual, a través de una página única o, ensu caso, a través de la herramienta «tra-bajos».

b. A lo largo de la semana, se mantiene elcontacto con los alumnos a través de latutoría electrónica del campus virtual.Este modo de trabajo resulta suficiente,pues se trata de orientar o guiar en si-

20 J. M. MARTÍNEZ DORAL, La Estructura del Conoci-miento Jurídico, Pamplona (1963), pp. 23-34.


tuaciones puntuales sus búsquedas, se-lección de material, etc.

c. Entrega del trabajo, en formato electró-nico, en el plazo fijado, a través del co-rreo electrónico del propio campus vir-tual o de la herramienta «trabajos».

d. Corrección y devolución, siempre enformato electrónico. Se trabaja «sin so-porte papel»; las correcciones quedanreflejadas gracias a la correspondienteherramienta de «revisión» de los pro-gramas de tratamiento de textos al uso.Habitualmente puede ser aconsejableenviar la corrección impresa en un ar-chivo de formato pdf.

e. Evaluación: de forma simultánea con lacorrección, se califica el trabajo y quedareflejada la nota correspondiente median-te la herramienta de «calificaciones».

SESIÓN DE ANÁLISIS CONJUNTO

DEL TRABAJO (UNA SESIÓN)

a. El análisis, presencial y conjunto, deldictamen resuelto a través del informepermite recabar experiencias valiosasacerca de las estrategias de trabajo, ana-lizar itinerarios de búsqueda, señalaraciertos en las propuestas de solución yresolver dudas y problemas que se plan-tean tras el trabajo realizado. Escucharla experiencia de los alumnos permiteigualmente corregir para el futuro aque-llos elementos del supuesto de trabajoque se prestan a confusión o a dificulta-des extraordinarias.

b. Paralelamente a esta sesión conjunta detrabajo, es oportuno dejar en el campusvirtual, dentro de una página de organi-zación, una compilación de recursos deinformación que hayan podido faltar oque los propios alumnos hayan descu-bierto y que puedan resultar de ayuda yde positiva experiencia para futuros tra-bajos que pudieran realizarse.

Es natural, al llegar a este punto de la expo-sición, establecer algunos rasgos de la expe-riencia real de este método de trabajo. Sus for-

talezas residen en 1) iniciar a los estudiantes enel rigor formal del trabajo científico académico,a través —por ejemplo— del establecimientode un sistema uniforme de citas jurídicas ocientíficas, y 2) desarrollar la capacidad de con-traste de fuentes de diverso orden, no solo jurí-dicas. Las debilidades se concentran en la faltade hábito en los alumnos para la jerarquizaciónde la información y su ordenación lógica. Tam-bién, en este punto, se detecta la falta de capaci-dad crítica capaz de proponer soluciones, dellegar a un análisis jurídico más detallado, o derelacionar parámetros de distinta naturaleza.Las amenazas del sistema de trabajo podrían re-sidir en ocasiones —incluso más de lo que po-dría creerse— en el escaso manejo de la infor-mática para este tipo de labores académicas. Y,finalmente, la oportunidad que presenta el mé-todo de trabajo reside en que por sí mismo en-gendra la motivación del alumno, lo que supo-ne avanzar de modo muy significativo la laborque se pretende conseguir.

BIBLIOGRAFÍA

GARCÍA HOZ, V. (1996): «La Universidad», en Laeducación personalizada en la Universidad(GARCÍA HOZ, V. dir.), Rialp, Madrid.

GLENDON, M. A. (1994): A Nation Under Lawyers,Farrar, Straus and Giroux, New York.

HUSÉN, T. (1996): «Tradiciones, crisis y futuro de launiversidad occidental», en La educación per-sonalizada en la Universidad, (V. GARCÍA HOZ,dir.), Rialp, Madrid.

MARTÍNEZ DORAL, J. M. (1963): La Estructura delConocimiento Jurídico, Pamplona.

NEWMAN, J. H. (1946): Naturaleza y fin de la edu-cación universitaria (trad. J. Mediavilla), Epe-sa, Madrid.

PEÑUELAS I REIXACH, L. (1996): La docencia y elaprendizaje del Derecho en España.- Una pers-pectiva de Derecho comparado, Marcial Pons,Madrid.

PUYOL ANTOLÍN R. (2000): «Rasgos y desafíos de laUniversidad del futuro», en Nueva Revista, ma-yo-junio.

SALINAS J. (2004): «Innovación docente y uso de lasTIC en la enseñanza universitaria», Revista deUniversidad y Sociedad del Conocimiento, vol. 1.

STEINER, G. (2004): Lecciones de los Maestros, Si-ruela, Madrid.

DIMENSIONES ESENCIALES DE LASRELACIONES FORMATIVAS

Partimos de la idea que procesos comocomprender, compartir y aprender requierencomunicación, pero no cualquier forma de co-municación, pues toda interacción con finesformativos debe participar de las dimensionesque configuran la esencia de la comunicacióneducativa. Según Saperas (1998) y Thompson(2003) ) entre otros, la enseñanza es un proce-so mediado por lenguajes y sistemas de repre-sentación que conforman la sociabilidad y ex-presión cultural del alumnado y profesorado.Es, por lo tanto, un proceso multidireccionalde negociación, construcción y reconstrucciónde mensajes y significados sobre objetos, he-chos y acontecimientos. En este sentido, unade las esencias de la enseñanza es la interac-ción de naturaleza simbólica entre personas,donde el lenguaje es un elemento distintivo.

Ahora bien, al desarrollarse tal interaccióncon fines educativos emergen nuevos elemen-tos que configuran la naturaleza de la comuni-cación didáctica; concretamente, según PérezGómez (1985), Contreras (1990)… está la in-tencionalidad de la comunicación para poderabordar los propósitos que hayan sido asumi-dos y defendidos por la comunidad escolar, y

la obligatoriedad de la comunicación paraabordar dichos objetivos. Asimismo, está ladimensión jerárquica de la interacción, en elsentido que corresponde al profesorado la fun-ción de planificar los procesos individuales ygrupales que llevan a la asunción de unos con-tenidos o elementos de la cultura; aunque, nohay que olvidar que este carácter jerárquico vade la mano de una multidireccionalidad de losmensajes entre todos los humanos intervinien-tes en la enseñanza. Esta caracterización de lacomunicación contempla una función activadel alumnado y del profesorado, por lo que seexcluye de los anteriores planteamientos deenseñanza la relación unidireccional profesor-alumnos en la que estos últimos permanecenpasivos.

Pero, también, la enseñanza es un procesode interacción grupal contextualizado y, comotal, está sometido a diferentes y complejas pre-siones y condicionantes de tipo social, político,económico,… No es posible analizar los conte-nidos y la naturaleza de tal comunicación sintener presente las condiciones de la vida sociale institucional donde fueron producidos, trans-mitidos, reproducidos... pues, como ocurre conotros fenómenos sociales, al ser institucionali-zada la comunicación puede condicionarse sudesarrollo a través de reglas, de principios y

NATURALEZA DE LAS RELACIONES FORMATIVASPOR EL CAMPUS VIRTUAL DE LA UCM

Antonio Bautista Garcí[email protected]


La preocupación que motiva esa comunicación es la respuesta a la pregunta ¿las relaciones que son posiblesen el campo virtual participan y contemplan las esencias de toda comunicación educativa? Con tal fin, en laprimera parte de la misma se analiza el grado de correspondencia que existe entre las dimensiones esencia-les de la comunicación formativa y las herramientas soportadas en el Campus Virtual de la UCM. Finalizala comunicación con unas reflexiones sobre las tendencias observadas en el uso de las mismas, así como laidentificación de algunos elementos o factores que permiten comprender las prácticas observadas.

———————––

NATURALEZA DE LAS RELACIONES FORMATIVAS MEDIADAS POR EL CAMPUS VIRTUAL… 177

costumbres que suelen persistir en el tiempo yorganizar las prácticas de los miembros de lareferida institución. La importancia de los mar-cos socioculturales e institucionales para confi-gurar la esencia y naturaleza de la comunica-ción didáctica tanto presencial como mediadapor herramientas de campus virtuales, aconse-ja detenerse para analizarlos.

EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL

Este contexto hace referencia a todos loselementos materiales y simbólicos que formanparte del entorno social y de los referentes his-tóricos de quienes interactúan en un lugar y enun tiempo determinado. Es relevante porquepara que exista comunicación es necesario quelos mensajes reporten significados a los suje-tos que interactúan, asumiendo que el signifi-cado de un mensaje es la construcción que ha-ce no sólo quien lo emite sino, también einevitablemente, quien o quienes lo reciben. Asu vez, la elaboración de significados compar-tidos supone la existencia tanto de referentescomportamentales como, según se ha visto, decódigos simbólicos que sean comunes a quie-nes intervienen en los procesos de comunica-ción. Esta comunalidad de códigos y compor-tamientos constituye parte del contexto propioconstruido o parte del entorno social y culturalal que pertenecen. De esta forma, en toda co-municación todos los participantes son cons-tructores y generadores de mensajes, cada unointerpreta lo que recibe a través de lo que sabey ha vivido.

De esta forma, el análisis del contexto so-ciocultural de la comunicación lleva a indagarqué herramientas simbólicas están presentesen el mismo para elaborar referentes compar-tidos y, consecuentemente, para construir ycompartir significados. Es necesario entendercómo se construyen y funcionan dichos mar-cos interpretativos para abordar las relacionesinterculturales que se produzcan en las situa-ciones de enseñanza en aulas diversas cultu-ralmente.

El anterior planteamiento respecto a la di-mensión simbólica de los contextos de la co-municación humana tomó fuerza con las apor-

taciones del aprendizaje situado (Brown, Co-llins y Duguid, 1989; Streibel, 1989; Bruner,1990;...). Respecto a los modelos cognitivosque se limitaban a analizar la interacción entrelos sistemas simbólicos soportados en los me-dios y la estructura cognitiva del sujeto queaprendía, el citado enfoque contextual delaprendizaje situado indica que los procesoscognitivos no operan en el vacío, es decir, aña-den que la interacción se desarrolla y materia-liza a través de unas tareas con otros sujetos,en grupo, sobre unos contenidos culturales yen un contexto histórico y social determinado.Desde el paradigma del aprendizaje situado, ellenguaje, o cualquier otro sistema simbólico,no tiene como función esencial la de codificary comunicar representaciones sobre elementosy cosas objetivas del mundo, consideradas in-dependientes del contexto, sino más bien, ellenguaje, o cualquier otro sistema simbólicode representación, construye realidades, pueselabora, expresa y asigna significados a las in-tenciones y a los elementos y medios que con-figuran el contexto social concreto donde esusado por cada sujeto en las relaciones inter-personales, tanto para hacer visibles sus dife-rencias como para favorecer el entendimientoy la realización de tareas solidarias y coopera-tivas que, a largo plazo, permitan construiridentidades o, al menos, marcos interpretati-vos comunes a ellos.

Brown y Duguid (2000) han señalado la im-portancia que tiene la implantación y el com-promiso de los humanos en la vida comunitariapara que los aprendizajes que realicen dentrodel contexto tengan más sentido y relevancia.Señalaron tres principios básicos para explicarla importancia del contexto en el aprendizaje: lademanda de orientación en un contexto comu-nitario, el aprendizaje como una acción social yel aprendizaje como formación de la identidad.Sobre la orientación dentro de un contexto co-munitario, estos autores argumentan que la per-tenencia a una comunidad supone un conoci-miento y vinculación a los fines y necesidadesnacidos del compromiso mantenido por losmiembros de esa comunidad. Esto supone queal abordar un problema en un aquí y ahora de-terminado es el propio contexto de la situaciónquien proporciona elementos y oportunidades


para contextualizar tareas que vayan orientadasa su solución. De esta forma, estos autores en-tienden que la riqueza de los significados con-textualizados hace más naturales los procesosde aprendizaje.

En cuanto al aprendizaje como una acciónsocial, Brown y Duguid entienden que elaprendizaje es un diálogo con otros en un con-texto de normas y herramientas sociocultura-les comunes que lleva a una construcción designificados. Finalmente, respecto al aprendi-zaje como formación de la identidad, en losprocesos de enculturación que se producen enlas comunidades, los humanos asimilan ciertasactitudes, disposiciones y creencias, mediantelas cuales se forma la identidad de los mismos.Es un aprendizaje formativo sobre la vivenciade prácticas desarrolladas en la comunidad, esaprender a ser (to be); no es un aprendizajeinstructivo sobre algo (about), sobre un qué oacumulación de conocimientos.

Llegado a este punto, han quedado expues-tos, a modo de marco de referencia, los ele-mentos del contexto simbólico que hacen po-sible el aprendizaje situado para, en próximosapartados, analizar su posible presencialidaden las plataformas virtuales en general y en elde la UCM en particular.

EL CONTEXTO INSTITUCIONAL

El anterior contexto sociocultural, propiode la comunicación humana, rico en significa-dos, caracterizado por universos simbólicosdiversos, abiertos y complejos, es moldeado yconcretado sus posibles interpretaciones, a tra-vés de normas, roles y prácticas cuando dichasinteracciones tienen lugar dentro de una insti-tución. En este sentido, Berger y Luckmann(1979) plantean la institucionalización comoel establecimiento de roles o las diferentes po-siciones que ocupan los elementos humanosen lo que denominó Bourdieu (1988) camposde juego o de interacción. También, segúnBerger y Luckmann (1979), una instituciónestabilización de relaciones sociales, y, segúnmanifiestan «cuanto más se institucionaliza elcomportamiento más previsible y, por ende,más controlado se vuelve» (p. 85).

Como sucede en toda institución, el siste-ma educativo actual es fruto de una historia yresponde a la necesidad de formalizar unatransmisión cultural que reforzase y velase porla supervivencia de la comunidad social. Se-gún Lerena (1980) y Varela (1979), la institu-ción de enseñanza surgió ante la necesidad deorganizar la transmisión cultural que permitala continuidad de la sociedad, garantizandoque los más jóvenes asimilen el saber acumu-lado y desarrollen su mundo afectivo.

El desarrollo de la enseñanza en el seno deuna institución supone un control de la interac-ción, una definición de roles, cierta estabiliza-ción del comportamiento, con la consiguienteresistencia al cambio. Tal institucionalizaciónacentúa la reglamentación de las prácticas yprocesos de comunicación así como de la or-ganización de dimensiones tan importantescomo el espacio y el tiempo. Dichas prácticasadquieren tal entidad que llevan a diferenciarlos contextos educativos de otros. Concreta-mente, autores como Barnes (1976) y Berns-tein (1996) plantean que la enseñanza comoinstitución enfatiza la diferencia de contextos,marcando los códigos y cultura particular quenecesitan conocer y reconocer para participarde forma significativa en ellos.

Antes de continuar, se plantea la siguientecuestión: ¿están presentes en el campus virtualdichos códigos y reglas que facilitan el trabajodel profesorado a la vez que mantienen losprincipios y normas de la institución universi-taria respecto a los propósitos educativos asu-midos por dicha comunidad?

ANÁLISIS DEL GRADO DE PRESENCIADE LAS ESENCIAS DE LACOMUNICACIÓN FORMATIVA EN ELCAMPUS VIRTUAL DE LA UCM

El desarrollo de los procesos formativosdesde el Campus Virtual se debe a la naturale-za simbólica de la comunicación humana y elentorno institucional donde se desarrolla, puestales instituciones y símbolos de mediaciónhacen posible su materialización al llevar aso-ciados un soporte material (papel, película, so-porte magnético….) que es necesario para su


fijación, para su circulación y transmisión alargas distancias. Como dice Thompson(2003) «Todos los procesos de intercambiosimbólico implican un soporte técnico de al-gún tipo» (p. 36); e ilustra esta dimensión ma-terial con la propia comunicación cara a caraen la que son necesarios órganos materialescomo las cuerdas vocales, laringe, orejas, tím-panos…

Asimismo, la anterior posibilidad se con-vierte en necesidad para poder grabar y cam-biar dichos elementos simbólicos en cada unode los tres momentos o etapas de los procesosde comunicación: producción, transmisión yrecepción, del proceso de elaboración y envíode mensajes y discursos a otros lugares y tiem-pos. Tal posibilidad, a su vez, plantea la con-veniencia de usar los campus y plataformasvirtuales en la actual sociedad de la informa-ción, y analizar si tales formas de comunica-ción contienen y cubren los requisitos de todainteracción educativa. Entendiendo que el ni-vel de presencialidad de la comunicación for-mativa en el campus virtual se puede evaluarvalorando la presencia de cada uno de los ele-mentos contextuales expuestos anteriormente:el simbólico (sobre la esencia de los referentescompartidos en el campus virtual) y el institu-cional (sobre la naturaleza la la jerarquizaciónde sus elementos, de las normas, formas de in-tercambio de información…

PRESENCIALIDAD DEL CONTEXTO SIMBÓLICO

EN LOS CAMPUS VIRTUALES

Según argumenté en otro estudio (Bautista,1992), las herramientas materiales, tal como loson las plataformas informáticas, proporcio-nan y soportan herramientas simbólicas demediación en las relaciones humanas, que tie-nen unas características propias para hacer po-sible la comunicación y realización de accio-nes a distancia. Concretamente, la referidadimensión simbólica de la comunicación hu-mana presencial, junto a los interrogantes y di-ficultades que conlleva la ausencia de referen-tes comunes, está presente de una formaespecial en el campus virtual al soportar loslenguajes simbólicos (textuales, audiovisua-

les,…) que hacen posible la interacción diferi-da en el espacio y en el tiempo.

Ahora bien, el tema de análisis es si, dentrode las posibilidades, condiciones y limitacio-nes de las herramientas del campus virtual, lasdistintas formas de comunicación que allí sonposibles permiten construir significados com-partidos entre contertulios, porque para que sedé intercambio significativo de mensajes esnecesario construir contextos referenciales co-munes a los humanos que están separados ge-ográficamente y pertenecen a culturas diferen-tes. Esta necesidad se plantea porque elsentido que se da a la comunicación en estetexto es superior al que tiene dentro de la glo-balización económica, donde se pone más én-fasis en el intercambio de documentos que enla comprensión de mensajes.

Así pues, la cuestión sobre la presenciali-dad del contexto simbólico en los campus vir-tuales es relevante en lo que Castells (1997)llamó sociedad-red y Echeverría escuela-red.Concretamente, Echeverría (2001) apunta queel espacio de este entorno electrónico de comu-nicación es reticular; textualmente dice: «Parainteractuar en el tercer entorno (electrónico,E3) no se requiere estar presente en un recintocon interior, frontera y exterior.», como ocurreen lo que él llama primer entorno (el campo,E1) o segundo (la ciudad, E2); continúa dicien-do «Lo que hace falta es estar conectado en re-des. En el caso de los procesos educativos, elloimplica diseñar o construir una nueva modali-dad de centro escolar, la escuela red... en el es-pacio electrónico se irá organizando en las pró-ximas décadas una nueva modalidad desociedad, que requiere sistemas educativos yde formación muy distintos a los existenteshasta ahora. Ya no basta con educar a las per-sonas para dotarlas de conocimientos, capaci-dades y aptitudes para vivir y desarrollarse enlas sociedades agrarias, urbanas e industriales.Además de eso, es preciso educarlas para quesean capaces de participar activamente en lasociedad informacional» (p. 202).

Esta idea de tercer entorno o espacio elec-trónico reticular capaz de interconectar en unmismo tiempo real a varias personar, grupos,aulas... separados geográficamente, precisa deresolver unas dudas, pues cada uno de esos es-


pacios o retículas dentro del entorno electróni-co, ineludiblemente tendrá un contexto histó-rico y cultural propio, es decir, unos marcosinterpretativos que les permite, entre otras co-sas, valorar y construir significados. De estaforma, las cuestiones básicas a abordar sobreel papel de los contextos sociohistóricos queconfluyen en la interacción mediada por loscampus virtuales son: ¿es posible en el contex-to generado por distintas herramientas delcampus virtual, construir un marco interpreta-tivo común a todas las retículas o espacios dis-tanciados geográfica, cultural e históricamen-te?, es decir, ¿hasta qué punto los contextos decomunicación creados en las interacciones so-portadas en la red recrean o no los diferentescontextos culturales a los que pertenecen losgrupos que interactúan? ¿pueden producirseconflictos entre los diferentes contextos insti-tucionales? ¿las herramientas del campus vir-tual que soportan la comunicación humana tie-nen presente además del contenido sino laforma en la que se dice?, es decir, ¿recogen loscampus virutales los contextos metacognitivoso tipos de relación que subyace en dicha co-municación (dominio, dependencia...)? pues to-da acción comunicativa reporta unas conse-cuencias para quienes la reciben (sumisión,rechazo, crítica...). Ante el análisis hecho ante-riormente, hay una tendencia a considerar váli-dos dichos entornos virtuales para generar refe-rentes comunes, pues, es cierto que todocampus virtual, y concretamente en el de laUniversidad Complutense de Madrid, como he-rramienta de mediación simbólica, es un sopor-te de sistemas simbólicos de representación ycomunicación que pueden elaborar dichos refe-rentes compartidos y, consecuentemente, signi-ficados comunes..

ANÁLISIS DE LA PRESENCIA Y NATURALEZA

DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL EN EL

CAMPUS VIRTUAL

Todo producto del desarrollo tecnologico y,por extensión, toda plantaforma virtual, respon-de a las necesidades y fines definidos por loshumanos e instituciones que lo han diseñado(Bautista, 2000). En este sentido, el campus vir-

tual es resultado del entorno institucional delque toma vida y se nutre. De esta forma, las re-laciones jerárquicas implícitas en la comunica-ción cara a cara también se dan en las relacionesmediadas por el campus virtual, por ejemplo,¿quién da de alta el tema de los foros? ¿quiénaccede a modificar el calendario? ¿quién corri-ge los trabajos y pone calificaciones?

La respuesta a estos interrogantes lleva aseñalar que tanto la estructura jerárquica delcampus virtual, como su carácter institucionaly uso contribuyen al ejercicio de la autoridadconferida al profesorado. Esta idea unida a lapropia existencia del entorno digital con susnormas de acceso, su organización jerárquicay sus reglas de uso, confirman y conforman laexistencia del contexto institucional en elcampus virtual.

De forma particular, dicha institucionaliza-ción se observa en el campus virtual de la Uni-versidad Complutense de Madrid. Empezandopor la configuración jerárquica, se percibe unaclara distribución de roles entre los usuarios yusuarias. Tal diferenciación se puede compro-bar desde el momento en el que hay que darsede alta, donde se plantea una doble posibili-dad: darse de alta como profesor o como alum-nos; o en herramientas como la de entrega detrabajos al profesorado, en el tiempo y formaque éste indique, para evaluar al alumnado.

Esa distinción se mantiene en las accionesque pueden realizar cada uno de esos colecti-vos con las diferentes herramientas activadaspor el profesorado y que están presentes en susrespectivos espacios virtuales. Por ejemplo,los y las docentes pueden dar de alta a alum-nos y alumnas, a ayudantes de profesorado;tienen la posibilidad de VER lo que percibe elalumnado desde su espacio virtual, así como laopción de entrar como alumno o alumna ycomprobar sus opciones mediante la vía delalumno genérico.

Su conocimiento y experiencia están re-conocidos en el campus vitual por las opcio-nes atribuidas a su rol. Por ejemplo, con laherramienta «mi web», el alumnado tiene laposibilidad de presentarse, especificando loselementos más relevantes de su biografía,utilizando unas herramientas de edición muyintuitivas. Esta opción permite que todos y


todas puedan ver la página elaborada por ca-da uno y una de los alumnos y alumnas, perosólo el profesorado puede entrar para hacermodificaciones o apuntar sugerencias decambio.

De estos ejemplos, se puede afirmar quelas herramientas del campus virtual de laUCM llevan inscrita la diferenciación de ro-les, así como una relación jerárquica entreellos que confirman su fin principal que esayudar al profesorado al desarrollo de su tra-bajo docente, y a mantener los principios ynormas de la institución universitaria respectoa los fines de enseñanza y prácticas educativasdefendidos por ella.

REFLEXIONES FINALES

Se han planteado dos ámbitos contextualescomo elementos que configuran la naturalezade la comunicación humana que tiene fineseducativos: el sociocultural, de carácter simbó-lico, y el institucional, de naturaleza normativa.Se ha analizado que ambos están presentes enlas relaciones mediadas por herramientas delcampus virtual de la Universidad Compluten-se. El primero de ellos, el contexto sociocultu-ral, proporciona herramientas de mediaciónutilizadas como canales de comunicación ycomo soportes de símbolos que son portadoresde significados acumulados históricamente enuna determinada comunidad. Ambos tipos deherramientas (materiales y simbólicas), per-miten a los humanos manipular elementos ex-ternos de la realidad (procesos interpersona-les) y, posteriormente, dicha acción reportaráuna consecuencia interna en los actores unaprendizaje, o internalización de las acciones.Esta formación es posible en los entornos vir-tuales cuando, según Brown y Duguid (2000),generan un ambiente que es propio de un con-texto comunitario, plantean las relaciones co-mo una acción social, y finalmente, cuando talrelación formativa favorece la formación de laidentidad. Respecto al segundo contexto, elinstitucional, en los apartados precedentes seha ilustrado ncómo los elementos y principiosde la institución educativa que alberga loscampos virtuales, están presentes en éstos pa-

ra contribuir en la tarea docente y en la conso-lidación de la propia institución.

Una segunda reflexión es sobre la interpre-tación de algunas tendencias observadas en eluso del campus virtual de la UCM, concreta-mente, sobre la dificultad, o a veces resisten-cias, manifestadas por una muestra importantedel profesorado y alumnado respecto a la utili-zación del correo electrónico, a la participa-ción en los foros que permanentemente estánabiertos, o a responder a algunas cuestionesque se plantean en algún cuestionario, … Através de una serie de entrevistas se está po-niendo de manifiesto que si no se les obliga noentran y participan en dicho campus. Entre susrespuestas se ha recogido un amplio número decomentarios vinculados a lo que se ha catego-rizado como apremio vital. Es una sensaciónde origen sociocultural, vivido en lo cotidiano,que genera prisas, presión, apresuramiento,tensión, angustia, estrés, y que en cierta medi-da, entorpece el detenimiento en las cosas quese hacen, en la calma, en la reflexión, necesa-rias para participar en procesos profundos ysosegados, como son escribir un correo, leerlas reflexiones de unos contertulios y elaborarun argumento propio que añada algo a lo ex-puesto hasta ese momento.

Finalmente, sobre el futuro del campus vir-tual, habrá que discutir sobre la influencia delcontexto social y cultural en las relaciones conél (correo electrónico, chat, videoconferencia,etcétera), no sólo por la importancia que tieneel entorno social en el aprendizaje sino, tam-bién, para reflexionar sobre la posibilidad quetenemos los humanos de intervenir en las rela-ciones de comunicación mediadas por dichasherramientas y, de esta forma, poner en cues-tión la idea del determinismo tecnológico queexplica un inevitable cambio social y culturalcomo consecuencia del desarrollo técnico.Aun siendo importante la base tecnológica, esimportante la idea de uso de las herramientasdel campus virtual para fomentar formas derelación e interacción entre grupos de huma-nos para que la comunicación sea más valiosa;es decir, según Wolton (2000) para que la co-municación sea uno de los elementos más po-tentes en la lucha por la libertad y por la de-mocracia; o en este mismo sentido, a lo que


López Lito (2000) añadió, para que dicha co-municación contribuya a consolidar la demo-cracia fortaleciendo la cohesión social y el es-tado de bienestar.

BIBLIOGRAFÍA

BARNES, D. (1976): From Communication to Curri-culum. Penguin. Hrdmondsworth.

BAUTISTA, A. (1992): Los medios como soportes desistemas de representación. CL&E. Comunica-ción, Lenguaje y Educación. 11-12. pp. 189-194.

— (2000) Tres temas tecnológicos para la forma-ción del profesorado. Revista de Educación,322, pp. 167-188.

BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1979): La construc-ción social de la realidad. Amorrortu. BuenosAires.

BOURDIEU, P. (1988): La distinción. Criterio y basessociales del gusto. Taurus. Madrid.

BROWN, J. S. y DUGUID, P. (2000): The social life ofinformation. Harvard Business School. Cam-bridge. MA.

CASTELLS, M. (1997): La era de la información. Lasociedad red. (Vol.1). Alianza Editorial. Madrid.

CONTRERAS, J. (1990): Enseñanza, curriculum yprofesorado. Akal. Madrid.

ECHEVERRÍA. J. (2001): Educación y nuevas tecno-logías: El plan europeo e-learning. Revista deEducación. Número extraordinario, 201-210.

LERENA, C. (1980): Escuela, ideología y clases so-ciales en España. Ariel. Barcelona.

LÓPEZ LITO, R. (2000): Comunicación: La clave delbienestar social. Drac. Madrid.

PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1985): La comunicación di-dáctica. Universidad de Málaga. Málaga.

SAPERAS, E.: (1998): Manual básico de la teoría dela comunicación. CIMS. Barcelona.

SMITH, A. G. (Comp.) (1976): Comunicación y cul-tura. 3 vol. Nueva Visión. Buenos Aires.

THOMPSON, J. B. (2003): Los media y la moderni-dad. Paidós. Barcelona.

VARELA, J. (1979): Elementos para una genealogíade la escuela primaria en España. En Querrien,A. Trabajos elementales sobre la escuela pri-maria. La Piqueta. Madrid.

WOLTON, D. (2000): Internet ¿y después? Una teo-ría crítica de los nuevos medios de comunica-ción. Gedisa. Barcelona.

1. MODELO PROPUESTO:MARCO GENERAL

1.1. PRESENTACIÓN

El entorno del (EEES) ha supuesto un im-portante revulsivo para la innovación educati-va en el Universidad Española en general, y enla Universidad Complutense en particular. Lanecesidad de cambiar el enfoque de «la clasemagistral» por el del «aprendizaje», combina-do con la irrupción de las nuevas tecnologíasen la docencia, supone un gran cambio y su

completo reenfoque. Todo ello obliga a una re-visión, tanto de los métodos, como los proce-dimientos utilizados de forma tradicional en laenseñanza superior española.

En este contexto se sitúa esta propuesta pa-ra las enseñanzas en la Contabilidad, apoyadaen dos aspectos que se pretenden desarrollaren esta comunicación:

1) El uso de la WebCT 4.1 (una plataformainformática especializada en entornosdocentes) como soporte para el desarro-llo de una herramienta informática, eje

UNA EXPERIENCIA DE LA APLICACIÓN DE LA WEBCTPARA LA CONTABILIDAD EN EL MARCO DEL EEES

Adolfo Millán - Cristina Guerrero Piqueras - Victoria de las Heras Jimé[email protected] - [email protected] - [email protected]

Escuela Universitaria de Estudios Empresariales - UCM

Actualmente en España, se está trabajando hacia un modelo educativo basado en el aprendizaje, dentro delmarco planteado por el denominado Espacio Europeo de Educación Superior y de Investigación (EEES),con el apoyo de las nuevas tecnologías en docencia universitaria.En este contexto se sitúa el objetivo de esta comunicación: narrar una experiencia de aplicación de WebCTpara las enseñanzas en la Contabilidad. Como apoyo a la docencia se plantea una «página Web», dividida encuatro bloques básicos, los cuales son:

1) Organización: elementos generales de la materia, que incluye programa, calendario de actividades,lecturas y gestión de trabajos.

2) Contenidos: comprende los materiales docentes a utilizar durante el curso: a) Presentaciones teóricas en soporte PowerPoint,b) Ejercicios en soporte Word básicamente.c) Soluciones a los anteriores ejercicios en soportes Word y Excel d) Las actividades externas a desarrollar por el alumno.

3) Comunicaciones: incorpora los canales de intercambio de información directa con el alumno: foros dediscusión y correo electrónico.

4) Exámenes: incluye aquéllos que son tipo test, con diversas opciones de puntuación.

Con esta «pagina Web» se consigue una relación alumno-profesor mucho más fluida, con una presencia fí-sica menor, pero a su vez mucha mayor interactividad.Como ejemplo de aplicación, se han utilizado los materiales propuestos para la asignatura «Contabilidad Fi-nanciera», troncal, anual, de 9 créditos (90 horas lectivas presenciales) que se imparte en el primer curso dela Diplomatura en Ciencias Empresariales de la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales en la Uni-versidad Complutense de Madrid.

———————––


de apoyo a la docencia. El uso de estetipo de plataformas permite:• Eliminar farragosos trabajos de pro-

gramación con el consiguiente aho-rro de costes.

• Que el propio profesor pueda utilizardirectamente la herramienta, al ser defácil manejo y personalizar su pre-sentación.

• La preparación de los materiales detrabajo en los soportes habituales:procesador de textos, hojas de cálcu-lo, etc. que posteriormente se incor-poran al sistema informático.

2) El planteamiento de una nueva metodo-logía docente para las asignaturas deesta área de conocimiento. Este aspectosólo se aborda de forma superficial enla medida que el objetivo de esta comu-nicación es el uso del Campus Virtual yla WebCT como herramientas de apoyoa la docencia.

Este trabajo se ha basado en el desarrollo dela asignatura «Contabilidad Financiera», tron-cal, anual, de 9 créditos (90 horas lectivas) quese imparte en primero de la Diplomatura enCiencias Empresariales de la EUEE de la Uni-versidad Complutense de Madrid. Se ha elegidoesta asignatura por sus contenidos, de carácterbásico y general, y por su segura inclusión en lastitulaciones de Administración o Economía decualquier país, bajo el nombre que proceda.

1.2. MODELO GENERAL PROPUESTO

El modelo propuesto se basa en los si-guientes objetivos docentes para la asignaturaelegida:

a) Conocer el modelo básico de la Conta-bilidad Financiera

b) Establece el impacto económico de lastransacciones en el patrimonio de unaentidad.

c) Manejar los soportes básicos de la Con-tabilidad.

d) Introducirse en la Teneduría de Libroscomo un instrumento de registro conta-

ble de las transacciones apoyado por unprograma informático.

Para conseguir estos objetivos se plantea eldesarrollo de un método docente basado encinco elementos básicos para cada tema delprograma:

• Una clase magistral básica de conteni-dos teóricos por tema (con una duraciónno superior a 45 minutos apoyada conuna presentación en PowerPoint.

• Una relación de supuestos preelaboradosen los cuales se intenta poner en prácticala teoría anterior, siempre en un marcode laboratorio para afianzar los concep-tos de las transacciones analizadas o ins-trumentos enseñados.

• Las correspondientes soluciones a losanteriores supuestos, que permiten dis-poner de una versión cerrada de los mis-mos y la autocorrección en su caso.

• Una serie de actividades externas basa-das en situaciones reales, que el alumnodebe desarrollar en grupo y exponer enclase, con el doble objetivo de:– Manejar instrumentos reales como

cuentas anuales.– Desarrollar por si mismo un embrión

de contabilidad de una unidad econó-mica con el apoyo de programas in-formáticos profesionales.Lógicamente, sin perder de vista laadquisición de destrezas complemen-tarias como el trabajo en equipo o ladefensa de sus posiciones ante un co-lectivo.

• Un sistema de evaluación basado en lacombinación de los siguientes elemen-tos: entrega de los supuestos exigidos,unos exámenes tipo test de conceptos yla preparación de un trabajo básico sobreuna contabilidad de una empresa ficticiaapoyada con un soporte informático.

La metodología planteada para un temaconcreto del programa es la siguiente:

a) Plantear el soporte teórico del área deltema del programa que corresponda.

UNA EXPERIENCIA DE LA APLICACIÓN DE LA WEBCT PARA LA CONTABILIDAD… 185

De esta forma el alumno aprende ycomprende una serie de nociones bási-cas enfocadas de forma sencilla.

b) Con la base de esa teoría el alumno in-tenta desarrollar por su cuenta los su-puestos ofertados apoyado por el profe-sor que atiende sus dudas. Con esteenfoque, el alumno consolida y desa-rrolla con mayor profundidad los cono-cimientos teóricos adquiridos, con laorientación del profesor.

c) Algunos alumnos expondrán en clase lassoluciones de algunos casos planteados.De esta forma el alumno debe defendersu solución en clase y asumir un debatesobre el mismo. Por otra parte, el restode compañeros deben participar en esedebate y exponer sus puntos de vista,facilitando el intercambio de impresio-nes y experiencia.

d) Con los trabajos y actividades se pre-tende que el alumno aplique el bagajeformativo adquirido a entornos próxi-mos a la realidad, introduciéndose ensu complejidad y manejando las herra-mientas de trabajo.

e) Se concluye el tema con un test queevalúa el grado de asentamiento de laformación teórica.

Con todo este proceso el alumno adquiere:

• Soporte formativo adecuado, tanto es-trictamente teórico como casuística.

• Acercamiento de sus conocimientos a larealidad cotidiana.

Toda esta metodología se apoya en la utili-zación de sistemas de comunicación electróni-cos, que permitan un intercambio de informa-ción fluido alumno-profesor, tanto en el envíode materiales como en la resolución de dudas,envío de comentarios y observaciones a títuloindividual o colectivo, etc.

2. ESTRUCTURA DEL SOPORTEINFORMÁTICO

El anterior método se apoya en un soporteinformático instalado sobre la plataforma

WebCT que consta del siguiente menú de ini-cio:

• Organización.• Contenidos.• Comunicaciones.• Exámenes tipo test.

El menú de inicio queda expuesto en lapantalla 1:

Por comodidad se ha incluido el calendariode actividades dentro del menú de inicio, aun-que sería más correcto desde un punto de vistaestrictamente técnico su inclusión dentro de laopción de organización.

Como cuestión previa conviene aclararque el sistema permite controlar el grado deacceso de los alumnos a los materiales incor-porados al sistema. Esto es especialmente útilen el caso de las soluciones de los supuestos ylos exámenes.

Cada una de los elementos del menú inicioconsta de los siguientes contenidos:

2.1. ORGANIZACIÓN

Presenta el siguiente menú operativo:

• Programa: recoge el programa de laasignatura con la ficha técnica de la asig-natura y la bibliografía de trabajo.

• Calendario oficial: recoge el calendariooficial de la UCM. Debería comprender

Pantalla 1: Inicio.


también el calendario de trabajo en elque se indican las fechas claves del cur-so: exámenes, entrega de trabajos, etc.,si bien éste se ha incluido en la página deinicio para una mejor gestión como se haindicado anteriormente.

• Grupos de trabajo: en está página estándesarrollados los grupos de trabajo esta-blecidos. En principio los grupos estánformados por dos alumnos que rotaránen la segunda parte del curso.

• Normas de funcionamiento del curso: Secontemplan las normas de funciona-miento de los grupos de trabajo, las nor-mas de funcionamiento de exámenes, asícomo cualquier otra normativa que seconsidera interesante.

La visualización de este menú es la si-guiente (pantalla 2):

Adicionalmente podrían colgarse otrosmateriales de interés como: lecturas de carác-ter común, legislación general en su caso, ocontenidos que afectasen al conjunto de laasignatura.

Como problema detectado a la plataformacabe señalar la falta de vinculación entre las uti-lidades de la WebCT: trabajos y los grupos detrabajo. Los primeros se plantean para alumnosen el ámbito individual con un funcionamientoparecido al de los exámenes (que se expondráposteriormente), mientras que los segundosapoyan la gestión de correo electrónico y de ar-chivo. Sería una aportación interesante una ma-yor relación entre ambas en aspectos como en-víos y reenvíos o incorporación de las notas enel apartado de gestión de alumnos.

2.2. CONTENIDOS

La pantalla de contenidos se presenta de lasiguiente forma (pantalla 3)

Para cada tema del programa se desarrollaun menú que presenta la siguiente configura-ción (pantalla 4):

Cada tema consta de los siguientes conte-nidos:

• Presentación: recoge en una página úni-ca la exposición en formato PowerPointque se utiliza como base para la explica-ción de los contenidos teóricos básicos.

• Supuestos: comprende el enunciado delos supuestos, generalmente en formatode Word y en páginas únicas, bien unapara todos los supuestos o por bloques

Pantalla 2: Organización.

Pantalla 3: Contenidos.

Pantalla 4: Contenidos por tema.


según algunas características comunes.En algunos temas cuya solución así loexige, se incorporan plantillas en for-mato Excel para facilitar la resoluciónde los supuestos. Según el tipo de su-puestos, los alumnos deberán realizar-los de forma individual o en grupos detrabajo.

• Soluciones: recoge la solución de los su-puestos anteriores en páginas únicas, enformatos Word o Excel según las necesi-dades de los ejercicios.

• Actividades: incluye el trabajo o traba-jos que los alumnos deben realizar comocomplemento en cada tema. Dentro ellashay que destacar dos clases para cubrirdos vertientes:– Aquellas basadas en el manejo de

cuentas anuales reales como base detrabajo. Estas actividades pueden serde varias clases:•• Buscar toda la información que se

presentan sobre una serie de ele-mentos patrimoniales y deducir lasoperaciones que se han realizado re-lativas a las mismas.

•• El impacto en el patrimonio y/o re-sultados de una serie de operacionescon distintas variantes y alternativaspara contrastar y comparar entre silos distintos estados contables re-sultantes.

– Las que consisten la preparación decontabilidades básicas con herramien-tas informáticas del mundo empresa-rial como el Contaplus, que supongatanto un aprendizaje con instrumentosutilizados en el entorno profesional,sobre todo de la pequeña y medianaempresa, como la comodidad en la re-alización de cálculos que sólo originapérdidas de tiempo inútiles y fuentede potenciales errores.

2.3. COMUNICACIONES

El menú de comunicaciones pretende reco-ger los sistemas informáticos de puesta encontacto entre alumno y profesor, así como de

los alumnos entre si. Consta de dos bloques: elcorreo y el foro.

El correo es fundamental dentro de la me-todología propuesta pues tiene una doble fun-ción:

• El envío de supuestos y trabajos para surevisión y posterior devolución en su ca-so, apoyado por las opciones de correode los grupos de trabajo que permiten elarchivo de materiales en carpetas especí-ficas de cada grupo y el envío de correosa las personas específicas del grupo.

• El planteamiento de dudas y cuestionesmuy concretas y de pequeño y medianocalado sobre los contenidos docentes,supuestos y trabajos que pueden respon-derse de la misma forma. De esta formase supera el marco de estricta tutoría pre-sencial, no con el objetivo de suprimirla,pero si de agilizarla y evitar esas esperasde tiempo entre ellas y dejarla exclusiva-mente para problemas de mayor enjun-dia con un talante más personalizado.

Si se quiere que el correo electrónico seaútil y sirva como un sistema de tutorías a dis-tancia debe plantearse una respuesta ágil (enno más de 48 horas), sino pierde una parte im-portante de su eficacia.

Por otra parte, el foro permite una comuni-cación general entre y para todas las personasque participan en la asignatura. Le sirve alprofesor para informar al conjunto de la clasesobre aspectos de interés para todo el alumna-do, dejando el correo para asuntos personali-zados, y a los alumnos para solicitar apoyo oayuda a sus compañeros. Puede haber tambiénforos particulares, por ejemplo para grupos detrabajo, si así se considerase oportuno.

2.4. EXÁMENES TIPO TEST

Los exámenes tipo test son el último apar-tado del soporte informático. Dentro de loscomponentes de la propuesta de evaluaciónrealizada: trabajos, supuestos, exámenes prác-ticos y test teóricos, existe la posibilidad de in-corporar al sistema estos últimos que, por otra


parte, son los más fáciles de sistematizar e in-formatizar, dado lo homogéneo de su plantea-miento y delimitación de su respuesta.

Dentro de las respuestas al examen, al sertipo test, existen diversas alternativas que elprofesor puede elegir: individual, múltiple,cruzada, etc., así como la posibilidad de intro-ducir distintos tipos de puntuación por aciertoy/o error según el grado de dificultad de la pre-gunta emitida.

En nuestro caso particular se han utilizadoen casi todo los temas un test de 10 cuestiones(en algún tema especial se han utilizado 15)con 5 alternativas de respuestas por preguntade las cuales solo una de ellas es correcta. Lacalificación era un punto positivo por pregun-ta correcta y 0,3 negativo por respuesta erró-nea, con la opción de la pregunta en blancoque ni suma y ni resta puntuación.

Una ventaja importante de la aplicación es,que una vez preparados e incorporados losexámenes, éstos pueden cumplir dos finalida-des:

• Autoevaluación para que el alumno co-nozca su nivel.

• Examen propiamente dicho.

En nuestra opinión, estos tests, aunque ten-gan una finalidad mayor de autoevaluaciónque de examen, deben incorporarse como par-te de la nota, al objeto de que el alumno los to-me con la debida seriedad y sirvan al profesorcomo referencia de una primera impresión delnivel de la clase. De no hacerse así, serían inú-tiles pues significaría dejar la responsabilidadde su resolución en las manos exclusivas delalumno.

La incorporación de los tests en el entornoinformático aporta importantes ventajas: cali-ficación automática, conocimiento inmediatodel resultado, incorporación de la nota a la fi-cha del alumno, elaboración por el sistema deestadísticas de respuestas para conocer lospuntos débiles, etc.

Por otra parte, el uso de estos tests presen-ta el inconveniente de su instalación en el sis-tema, pues en principio debe realizarse de for-ma manual aunque existen en el mercadoprogramas complementarios de apoyo como

«Hot Potatoes» o «Respondus» que permiten,tanto el archivo de las preguntas en formato deprocesador de textos, como su instalación cua-sidirecta en el sistema informático.

La pantalla 5 plantea la presentación de lostests

3. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

El solapamiento de dos procesos diferentesen un curso académico: la introducción de laWebCT como soporte informático y la expe-riencia piloto del modelo educativo del EEESoriginan unos resultados de difícil diferencia-ción entre ambos por su interrelación, aunquese va a intentar plantear unas conclusiones dela parte de Campus Virtual

Si bien el resultado global de la experien-cia ha sido globalmente positivo aunque hayaspectos sobre los que conviene reflexionar.

Preparación de la página

La preparación de la página es muy costo-sa. Aún teniendo preparados PREVIA muchosmateriales de los allí: presentaciones, supues-tos o algunos paquetes de preguntas tipo test,el trabajo de su puesta en marcha es laboriosa.

Aunque se disponga de alguna colabora-ción, es difícil, encontrar personas que conoz-can la WebCT y pueda montar la página conun nivel bajo de supervisión al nivel de cola-boradores. De hecho muchas veces era más fá-

Pantalla 5: Presentación de los test.


cil modificar directamente la página que reen-cargarlo al colaborador.

Número de alumnos

Ha sido uno de los factores clave del éxito.En este sentido, se ha trabajado con un grupo-piloto experimental de 23 alumnos (con algu-nas bajas por abandono) y dos profesores, queestán dedicando en la práctica un tiempo muysuperior al formalmente contemplado en sucompromiso docente. Hay que entender queun número de alumnos superior desbordaríaampliamente las posibilidades de seguimientocontinuo y atención personalizada, que se con-sidera un elemento clave del método, y con-vertiría el proyecto educativo en inviable.

También es cierto que el sistema puedeaceptar cierta flexibilidad de profesorado, dadoque permite mejor que en la actualidad, la posi-bilidad de trabajar a un conjunto de profesoresen equipo con varios grupos a la vez, si existeun adecuado reparto de tareas y el apoyo infor-mático esté suficientemente consolidado.

Formación informática

El sistema obliga a que el alumno debe dis-poner de una formación básica en entornos in-formáticos, fundamentalmente en sistemaoperativo, así como manejar un procesador detextos y una hoja de cálculo. Aunque parezcaincreíble había alumnos con nulos conoci-mientos informáticos que lógicamente teníanproblemas para desenvolverse en este entorno.

Infraestructura informática

El centro disponía de la infraestructura in-formática adecuada para que el alumno parti-cipase activamente en el uso del soporte deapoyo que se le ofrece. Se pueden señalar, en-tre otros, los siguientes requisitos claves quecumplía la Universidad Complutense:

• La existencia de aulas informáticas conordenadores personales de potencia me-dia para qué la operativa sea ágil.

• Disponer de un servidor propio para fa-cilitar la comunicación. En la actualidadla UCM disponen del mismo.

• La existencia de un entorno operativocorporativo, común para todos, con elobjeto de evitar la dispersión de progra-mas.

También el hecho de que la mayoría de losalumnos dispusieran de ordenador personalpropio y conexión a Internet, aumentaba enor-memente el rendimiento y permitía al alumnotrabajar en su domicilio particular, sin restrin-gir su posibilidad de trabajo exclusivamente alcentro aspecto importante en una ciudad deimportantes distancias y zona metropolitanacomo Madrid.

Uso de la WebCT por parte del alumno

El alumno ha usado activamente la WebCTsobre todo a efectos de descarga de materialesy comunicación alumno-profesor, bien con eluso del correo electrónico o del envío de tra-bajos. Desgraciadamente la mala definición dela opción de trabajos ha limitado su uso. Losforos aunque se han manejado no han sidomuy utilizados por los alumnos

Si se ha utilizado mucho el correo electró-nico para consultas operativas, principalmentesobre los trabajos. Aunque hubo que acotar suuso en un principio, por abusivo, tras una seriede charlas y recomendaciones mas precisas,los alumnos captaron el grado de importanciade los problemas a consultar agilizando el fun-cionamiento de las actividades fuera del aula.

Los alumnos han apreciado positivamentela existencia de la página web de la asignaturacomo herramienta de funcionamiento de laasignatura, aunque se han apreciado por partedel profesorado algunos problemas:

• El principal es que han ceñido su trabajoprincipalmente al uso de los recursosacadémicos allí colocados, olvidando lalectura de manuales y otros textos parasuperar la asignatura.

• El poco uso del foro como intercambiode experiencias, si bien ocularmente se


ha comprobado que han trabajado bas-tante de forma colectiva, aunque no seha podido valorar el grado de organiza-ción y participación interna.

También hay que reconocer que el profe-sorado, por desconocimiento de ciertos aspec-tos del sistema no ha llegado a utilizar plena-mente todas las opciones de la WebCT, lo queexige que continúe profundizando en su fun-cionamiento para desarrollar todas sus posibi-lidades.

4. CONCLUSIONES

El actual entorno universitario español pre-senta una ocasión excepcional para la innova-ción en los métodos docentes y la incorporaciónde nuevas tecnologías, al encontrarse inmersoen el proceso de evolución hacia el EEES.

Dentro de este contexto, la enseñanza de laContabilidad puede salir de su tradicional ci-clo de clase magistral-exposición de supues-tos, para buscar nuevas formas de actuaciónpedagógica, así como introducir el soporte in-formático como herramienta de apoyo para eltrabajo del alumno.

En este sentido, la actual existencia de pla-taformas específicas como la WebCT facilitael uso de la tecnología informática aplicada ala docencia, que la pone al alcance de cual-quier profesor con formación técnica básica.

Puede prepararse una «página Web» para lasmaterias contables de una forma cómoda, apro-vechando materiales ya disponibles con anterio-

ridad, que concentre casi todas las necesidadesdocentes y discentes, y que sirva de herramientabásica de apoyo con las siguientes ventajas:

• Elimina el soporte de papel con la consi-guiente comodidad por ahorro de costes,archivo, etc.

• Aumenta la fluidez en la comunicaciónque se puede realizar de forma muy rápi-da, sin necesidad de esperar a las tutoríaso clases.

• Reduce la necesidad de presencia física,tanto de alumno como de profesor, enconsultas, entrega de ejercicios o co-mentarios sobre los mismos.

• Facilita la evaluación con la informatiza-ción de exámenes tipo test con todas lasventajas que conlleva.

En resumen, una página Web permite unmejor uso de los recursos disponibles.

También es cierto que se detectan algunosproblemas como son:

• El uso cuasi-exclusivo por parte delalumno de los materiales allí colgados.

• El escaso uso de los foros como formade comunicación interalumnos.

También hay que reconocer que el profe-sorado no ha llegado a utilizar plenamente to-das las opciones de la WebCT, por desconoci-miento de la operativa en algunas de suspartes, lo que exige que continúe profundizan-do en su funcionamiento para desarrollar todassus posibilidades.

1. INTRODUCCIÓN

Consideramos un escenario de aprendizajecomo un conjunto de actividades, recursos ymétodos que refleja una unidad de aprendizajeo lección [1, 2]. Adicionalmente, un escenariode aprendizaje puede representar un caso quesimula situaciones reales de una manera con-trolada [3] con el objeto de familiarizar al es-tudiante con conceptos, contenidos o procesosdentro de un contexto significativo y relacio-nado con su utilización profesional posterior[4]. En cualquiera de las dos acepciones, el es-cenario representa una situación de aprendiza-je manifestada en una lección o curso, me-diante la definición de roles, actividades,recursos y herramientas [5]. Estas situaciones

pueden centrarse, por ejemplo, en la recopila-ción de información, la aplicación de una teo-ría o de una técnica, la realización de una ta-rea, el análisis de un suceso o la toma dedecisiones [6]. Constituyen pues un instru-mento de modelado y asimilación de situacio-nes o momentos de aprendizaje, pero nunca elobjetivo último de la enseñanza [7].

En función de esta definición de escena-rios de aprendizaje podemos afirmar que exis-te un número considerable de escenarios deaprendizaje basados en la experiencia de pro-fesores que no se encuentran fundamentadosen la teoría educativa[8]. La mayoría de teo-rías educativas tradicionales, como Construc-tivismo, Cognitivismo o Conductismo, suelenser las utilizadas para generar entornos teóri-

MODELADO Y USO DE ESCENARIOS DE APRENDIZAJEEN ENTORNOS B-LEARNING DESDE

LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Daniel Burgos - Gemma Corbalá[email protected] - [email protected]

Open University of th Netherlands

Agradecimientos: Alfredo Fernández-Valmayor, Ana Fernández-Pampillón, Josep Blat, Gregorio Rodrí-guez y Marisol Ibarra, y sus equipos de trabajo, por su colaboración en la organización y realización de lostalleres en Madrid y Cádiz.

Palabras clave: Escenario de aprendizaje, aprendizaje online, blended learning, IMS Learning Design, Moodle, Sled.

El mercado actual del aprendizaje online marca una separación entre la teoría educativa y la práctica educa-tiva real. Los escenarios de aprendizaje diseñados y utilizados por los profesores tratan de congeniar la en-señanza presencial con las tecnologías de información y comunicación creando nuevos escenarios mixtosque no son contemplados del todo en la teoría educativa existente. En una primera parte, este artículo ahon-da en la literatura sobre teorías educativas, define qué se entiende por escenario de aprendizaje y por apren-dizaje mixto o blended learning y resalta la separación entre la teoría y práctica educativa en contextos edu-cativos reales y las consecuencias asociadas. A continuación, se describe el estudio práctico llevado a cabocon dos grupos de profesores universitarios que utilizan escenarios mixtos y los patrones de enseñanza ob-tenidos. Para finalizar, se aporta una solución concreta al modelado de este tipo de escenarios mediante laintegración de la especificación sobre e-learning IMS Learning Design, el sistema gestor de cursos Moodley el visualizador de unidades de aprendizaje Sled.

———————––


cos instructivos [9]. Es decir, dichas teoríastienen como propósito la comprensión e iden-tificación de los procesos mentales que hacenposible el aprendizaje y, a partir de ellos, tratarde describir métodos para que la instrucciónsea más efectiva. Sin embargo, la realidad esque los escenarios de aprendizaje que se apli-can realmente en la práctica no están funda-mentados en dichas teorías educativas. Estainsuficiencia de fundamentación teórica con-lleva una inconsistencia de base que resulta enla imposibilidad de reproducir las experien-cias para su posterior generalización, entreotras consecuencias [10]. Dos de las razonesexistentes por las que parece existir esta sepa-ración entre teoría y práctica educativas son: a)las prescripciones teóricas no son siempre apli-cables en la práctica y pueden ser demasiadoetéreas para que los profesores reales puedanimplementarlas en la realidad cotidiana [8] y b)las prescripciones teóricas pueden haberse que-dado obsoletas en el contexto de rápido avancetecnológico en el que vivimos [11].

Por otro lado, la utilización de patrones dediseño de aprendizaje con requerimientos ymétodos comunes pero adaptables para cadaestudiante en función de su característica in-trínseca en función de sus necesidades educa-tivas e/o intereses forma uno de los pilares dela moderna teoría educativa sobre adaptación[12, 13]. Esto es, partiendo de un modelo ge-nérico que cumple con un marco común, estese aplica individualmente o por grupos de es-tudiantes con similares necesidades educati-vas y/o intereses. Pero esta generalización deescenarios de aprendizaje diseñados desde lapráctica no es posible si tomamos de maneraseparada las herramientas de creación y uso delas teorías educativas. Es necesario un matri-monio entre práctica y teoría que permita lafundamentación de la realidad didáctica parafomentar una posterior retroalimentación yuna extensión de dicha teoría así como una ge-neralización de la práctica en sí misma.

A este respecto, y siempre desde la perspec-tiva del aprendizaje online (total y parcial, estoes, mezcla de presencia y online, y también lla-mado mixto o blended), diseñar escenarios pe-dagógicos reales fundamentados en una teoríaeducativa sólida nos permitirá obtener poste-

riormente una conceptualización de los mismosy facilitará la definición de patrones de ense-ñanza y de aprendizaje con las consiguientesventajas, como son la reutilización y la intero-perabilidad: a) Reutilización de un patrón deenseñanza en cuantas situaciones de aprendiza-je se desee, con la consiguiente contextualiza-ción a la realidad concreta del alumno, del gru-po de alumnos, del profesor o del centro deenseñanza; b) interoperabilidad de un patrón deenseñanza generado para el aprendizaje onlineo para el aprendizaje mixto que permite la mo-dificación y utilización del mismo escenariobajo diversos requisitos y configuraciones téc-nicas manteniendo la atención en los conceptosy contenidos y no en las limitaciones o particu-laridades tecnológicas [14]. En las siguientessecciones, se analizan y evalúan los escenariosde aprendizaje elaborados y utilizados por dosgrupos de estudio formados por profesores uni-versitarios, así como los patrones de enseñanzaobtenidos de dicho análisis, y se propone unasolución relacionada con el modelado de esce-narios de aprendizaje mixto a través de la inte-gración de herramientas ya existentes.

2. CASO PRÁCTICO

En diciembre de 2005 y marzo de 2006 serealizaron dos talleres en la Universidad Com-plutense de Madrid (co-dirigido por CampusVirtual de la Universidad Complutense de Ma-drid y la Open University de Holanda-OUNL)y en la Universidad de Cádiz (co-dirigido porsu Facultad de Ciencias de la Educación yOUNL) centrados en la definición y modeladode escenarios de aprendizaje desde la prácticadocente. En los talleres participaron un totalde setenta profesores universitarios. Durantelas sesiones se trabajaba sobre las necesidadesde los escenarios mixtos, en el modelado deunidades de aprendizaje que permitieran in-corporar las tecnologías online a las clasespresenciales, en la migración de sistemas pro-pietarios de gestión de cursos (básicamenteWebCT) a sistemas de código abierto u opensource (Moodle [30]) y en el análisis construc-tivo de características y propuestas de mejora.Cada participante, entre otras tareas, debía di-

MODELADO Y USO DE ESCENARIOS DE APRENDIZAJE EN ENTORNOS B-LEARNING… 193

señar al menos un escenario de aprendizajeque reflejara una unidad de aprendizaje que seejecutara en su realidad particular docente yen donde incorporara tecnologías online. Launidad de aprendizaje podía abarcar cualquierentidad significativa dentro de una asignatura(un tema, un cuatrimestre, la asignatura com-pleta...). Posteriormente, se realizó un análisisde todos los escenarios entregados con el obje-to de identificar los patrones de enseñanzamixta empleados y se procedía al modelado yejecución de los mismos con IMS LearningDesign [20] (una especificación pedagógica-mente flexible con la que el diseñador deaprendizaje puede representar un escenariobasado en cualquier teoría educativa, comoexplicaremos en el siguiente apartado).

Se obtuvieron un total de ochenta y cincoescenarios, disponibles en [15] y [16]. Todosellos se pueden categorizar en cuatro patronesde enseñanza mixta utilizados por la muestra:

• Escenario de aprendizaje 1. Donde losrecursos tecnológicos son utilizados enparalelo a las actividades prácticas

• Escenario de aprendizaje 2. Donde losrecursos tecnológicos son utilizadosademás durante los momentos de con-clusión y evaluación.

• Escenario de aprendizaje 3. Donde losrecursos tecnológicos son utilizados enparalelo durante toda una unidad deaprendizaje centrada en el debate.

• Escenario de aprendizaje 4. Donde los re-cursos tecnológicos son utilizados en pa-ralelo a todas las actividades presencialescentradas en un trabajo de investigación.

Ilu. 1: Escenario de aprendizaje 1.




Asimismo, las actividades presenciales senutren de debates, introducciones, puestas encomún, casos prácticos, trabajos en grupo,test, evaluaciones y conclusiones y los recur-sos tecnológicos se nutren de herramientas on-line, como foro, glosario, bibliografía, reposi-torio, blog o email.

La lectura obtenida de los escenarios pro-porcionados, así como de los cuatro patronesgenerales, aporta los siguientes puntos fuertes:

• Existe una identificación de actividadesy distinción de funciones entre profesory alumno. Los roles se encuentran per-fectamente marcados.

• Existe una identificación clara de mo-mentos educativos y actividades.

• Para clases de una sesión, existe unamezcla de teoría-práctica, de explica-ción-debate, pero con utilización anexade la tecnología en momentos separados.

• Para clases de más de una sesión, la se-cuencialidad viene marcada por el calen-dario.

• Existe trabajo con anticipación: leer yprepararse antes de clase. El recurso on-line se utiliza para centrar al estudiante.

• Existe trabajo con refuerzo posterior:aportar conclusiones y seguir debate enforo. El recurso online se utiliza para re-

forzar conceptos y mantener el grupo yel tema activos.

• Existe trabajo en paralelo presencia-on-line, aunque no haya una conexión realentre ellos. El recurso online es un ele-mento añadido y no forma parte del pro-ceso troncal del itinerario de aprendizaje

Del mismo modo, los datos obtenidos tam-bién permiten entrever algunos puntos pocopresentes o ausentes del todo:

• Poca variedad en el uso de herramientasonline. Mayormente, repositorio, foro ycorreo, a veces blog. Otras herramientascomo wiki, chat online, multiconferen-cia, autotest, juegos o simulaciones sondel todo ausentes.

• Desarrollo de varias actividades en para-lelo, online y presencial. Se busca la se-cuencialidad en el flujo formativo. No sepotencia las actividades en paralelo.

• Trabajo online en grupo. Se centra enmodelos individuales sin potenciar lasherramientas colaborativas.

• Trabajo inductivo. Se utilizan los recur-sos online como un complemento, perogeneralmente no como una fuente queaporte a la presencia y al discurso peda-gógico.

• Tarea investigadora del estudiante. Sal-vo en contadas ocasiones (Escenario 4)no se promueve la investigación onlinepor parte del estudiante.

• Evaluación formativa continua o en mo-mentos intermedios. Únicamente eva-luación al principio y al final del bloqueformativo o evaluación sumativa.

• Momentos o actividades llave, que per-mitan la opción de varias vías de apren-dizaje en paralelo, tales como itinerariosalternativos individuales o grupales.

• Itinerarios adaptados a distintos perfiles.La clase se entiende como un todo, noexistiendo adaptación ni individual ni dedistintos subgrupos dentro de la clase.

De todo ello se deduce que el modelo mix-to o blended learning se incorpora en un nivelbajo de integración, utilizando los recursos



online de manera escasa y básica y como fuen-te de información o comunicación, pero nuncacomo un elemento clave dentro del itinerarioformativo. Adicionalmente, destacan la ausen-cia de adaptación individual o grupal del mé-todo o del escenario y, por último, la unidi-mensionalidad del itinerario, no existiendoactividades en paralelo.

3. INTEGRACIÓN DE RECURSOSPARA EJECUCIÓN DE ESCENARIOSB-LEARNING

3.1. IMS LEARNING DESIGN COMO MÉTODO

DE MODELADO PEDAGÓGICO

Existen diversas especificaciones centra-das en e-learning, como Scorm [17], ContentPackaging [18] o Simple Sequencing [19], porcitar algunas. De todas ellas, IMS LearningDesign (o IMS LD) [20] permite un modeladomás flexible dependiente de los intereses delprofesor o pedagogo y no de la intención de laespecificación en sí. IMS LD es una notaciónpara representar cursos, lecciones o unidadesde aprendizaje. Permite definir protagonistas,actividades, estructuras, momentos y un largoetcétera de elementos creados para potenciarel flujo de aprendizaje, como condiciones,propiedades o elementos de comunicación conficheros XML externos [21, 22]. Pero, sobretodo, lo que le hace más útil es la posibilidadde definir el itinerario pedagógico según elmodelo deseado por el diseñador/profesor y deadaptarlo a cada particularidad [23, 24]

Sin embargo, aunque IMS LD es promete-dor, queda lejos de ser una realidad en la prác-tica real docente, por diversos motivos [25].Principalmente, la especificación nació en2003 y no existe ninguna herramienta que per-mita la edición de alto nivel necesaria paracreadores multidisciplinares. Es decir, que unprofesor con base no técnica pueda modelarsus unidades de aprendizaje sin mayor conoci-miento que la utilización habitual aunque es-pecífica de un editor. Además, aunque hay al-gún intento de visualizador como CopperCorePlayer [26], Reload Player [27] o Sled [28] noexiste un sistema eficaz y con una instalación

y una personalización sencillas para ejecutarlas unidades de aprendizaje más complejas.Por último, no hay aún un sistema gestor decursos o Course Management System-CMSque permita la integración natural de las uni-dades generadas. Con todo ello, los avancesson muchos y, en menos de tres años, se ha pa-sado de ser un boceto de papel a contar con ungrupo generoso de herramientas, grupos de in-vestigación y proyectos [29].

Añadir que IMS LD es también importan-te, como cualquier otra iniciativa open sourceo de código abierto, porque permite la reutili-zación del material generado para reuso parti-cular o ajeno y porque facilita la edición y eje-cución de una unidad de aprendizaje encualquier sistema compatible con la especifi-cación, sin necesidad de ceñirse a los habitua-les sistemas propietarios. En cierto modo, ypara reforzar la argumentación, la evolucióntiene cierta similitud con la desarrollada haceuna década con las herramientas de ediciónmultimedia y de diseño gráfico, pasando deformatos propietarios de cada casa (Macrome-dia, Adobe, Asymetrix, Kinetix…) a formatosinter-herramientas (PSD, FLA, DIR, 3DS…);también existe cierta cercanía con la evoluciónde las aplicaciones ofimáticas de hace dos dé-cadas, pasando de modelos propietarios(WordStar, WordPerfect, Lotus 123…) a for-matos inter-compatibles (RTF, DOC, XLS,Open Office…).

3.2. MOODLE COMO ENTORNO DE CREACIÓN

Y EJECUCIÓN DE CURSOS

Por su parte, el sistema gestor de cursos oCourse Management System-CMS Moodle[30] plantea desde una perspectiva de códigoabierto un modelo constructivista social, esdecir, aprendizaje desde el conocimiento parti-cular compartido con el grupo de usuarios.Mantiene, por tanto, un único enfoque deaprendizaje si bien, a través de los distintos re-cursos del sistema, se puede adaptar ligera-mente a los deseos del profesor. Un curso semodela añadiendo temas y diversos elemen-tos, como ficheros, imágenes, glosarios, wikis,foros y un largo etcétera. Al ser un sistema de


código abierto con una acogida espectacularen el sector educativo (más de 100.000 usua-rios en 150 países, 70 idiomas y 12.000 sitiosregistrados en el momento de escribir estas lí-neas) las ampliaciones y módulos de extensiónse suceden con gran rapidez, pudiendo perso-nalizarse ampliamente.

Moodle y IMS LD tantean desde el año2005 la posibilidad de integración [31]. En es-te sentido, Moodle y la Open University deHolanda mantienen un grupo de trabajo con elpropósito de: a) que un curso generado porMoodle pueda ser exportado a la notación deIMS LD; b) que una unidad de aprendizaje ge-nerada bajo parámetros de IMS LD pueda serimportada como curso dentro de un sistemaMoodle; c) que una unidad IMS LD pueda serejecutada dentro de Moodle. La implementa-ción en tres pasos se hace necesaria para con-geniar la necesidad que se percibe en el sectoreducativo con las restricciones en plazos ypresupuestos propias del desarrollo.

3.3. SLED COMO VISUALIZADOR DE UNIDADES

DE APRENDIZAJE

De los tres visualizadores mencionados(CopperCore Player, Reload LD Player ySled) este último permite la ejecución remotade unidades de aprendizaje ejecutadas bajo unmotor CopperCore. Es decir, un cliente a tra-vés de un visualizador web habitual (por ejem-plo, Microsoft Internet Explorer) visualizaunidades almacenadas en un servidor que eje-cuta el motor. Sled permite también una fácilpersonalización y extensión, al estar diseñadoen código abierto. Por el contrario, el grado depersonalización de los otros dos visualizado-res existentes es más complicado y tambiénson players dedicados, debiendo instalarse enel cliente como utilidad independiente. Sledes, por tanto, más versátil y fácilmente ejecu-table.

3.4. PROPUESTA DE INTEGRACIÓN TÉCNICA

Teniendo en cuenta modelos anteriores deintegración de paquetes de información en

aplicaciones de ejecución o visualización, co-mo SCORM dentro de un visualizador Reload[32], el modelo que proponemos a continua-ción trata de subsanar el hueco existente entreunidad de aprendizaje, sistema gestor de cur-sos y visualizador.

Las ilustraciones 5 y 6 muestran las distin-tas capas del sistema integrado: a) por un lado,el sistema gestor de cursos realiza toda la ad-ministración de usuarios y de cursos; b) porotro lado, un editor de IMS LD permite la ge-neración de unidades de aprendizaje siguiendola especificación; c) por último, un enlace deMoodle llama al visualizador Sled pudiendoejecutar la unidad generada en IMS LD. Unamodificación de este apartado c) sería que launidad fuera ejecutada dentro del sistema ges-tor de cursos, es decir que existiera un visuali-zador integrado plenamente en Moodle, en lu-gar de llamarlo mediante un enlace externo.

De esta manera, los cursos podrían gene-rarse siguiendo la especificación, lo que ga-rantizaría la reutilización y la interoperabili-dad de los contenidos y, sobre todo, de lametodología de aprendizaje, y asimismo po-

Ilu. 5: Integración con llamada externaa visualizador.

Ilu. 6: Integración con llamada internaa visualizador.


drían ejecutarse de manera remota medianteun visualizador web (Internet Explorer) que sellamaría desde el gestor de cursos (Moodle),completando el círculo. En esta propuesta desistema integrado se daría pie a cubrir los pun-tos críticos detectados en el apartado prácticode este artículo, permitiendo la incorporacióndel sistema online como un todo constituyentey clave de la unidad de aprendizaje mixta y noúnicamente como un fondo de recursos en In-ternet, paralelo y complementario al discursocasi único presencial. La OUNL ha realizadodiversas pruebas sobre esta configuración quedemuestran su viabilidad.

CONCLUSIONES

Existe una diferencia entre la fundamenta-ción teórica y la práctica docente relativa a es-cenarios de aprendizaje en entornos mixtos oblended learning (presencia-online). Diversosescenarios que se utilizan en el día a día no en-cuentran una referencia en la literatura, lo queorigina que se consideren de manera aisladaen vez de como parte de una tendencia o in-cluso de un patrón de enseñanza/aprendizaje.La recopilación y categorización de estos pa-trones conlleva la necesaria reutilización e in-teroperabilidad del material educativo, lo querentabiliza el tiempo y el esfuerzo del profesory permite la actualización y adaptación delcontenido pedagógico y de la metodologíaempleada a los estudiantes o grupos de estu-diantes. En este sentido, fruto de dos casosprácticos realizados con setenta profesoresuniversitarios en activo, se han obtenido unaserie de conclusiones que invitan a pensar quela concepción y ejecución de escenarios blen-ded está por debajo de las posibilidades realesactuales y que no explota algunos conceptosinnovadores, como la ejecución de itinerariosparalelos o la adaptación individual o grupalde los mismos.

A través de las herramientas y mecanismosactuales existentes, se propone la integraciónde un sistema gestor de cursos (Moodle), unvisualizador de unidades de aprendizaje (Sled)y una especificación e-learning (IMS Lear-ning Design) para agilizar y materializar un

entorno que permite la edición, gestión y eje-cución de unidades de aprendizaje y de gruposde aprendizaje de manera sencilla y útil. Bienes cierto que la existencia de un sistema únicocon todo integrado bajo una misma plataformaopen source facilitaría la incorporación de es-te tipo de enfoque a la práctica real de ense-ñanza mixta, y que aumentaría la extensión delsoftware mediante módulos adicionales y per-sonalizaciones (como ocurre actualmente conMoodle y otros sistemas abiertos de gran cala-do) así como la divulgación de la metodologíade generación de material docente. Aún así, lademanda imperiosa de la comunidad educati-va por encontrar al menos una nueva vía quetienda a congeniar los esfuerzos productivoscon las restricciones de creación y ejecución,hace que la propuesta integradora presentadasea un primer paso real a tener en cuenta.

BIBLIOGRAFÍA

1. KOPER, R. & OLIVIER, B.: Representing the Le-arning Design of Units of Learning. Educatio-nal Technology & Society, 2004. 7(3): p. 97-111.

2. KOPER, R. & TATTERSALL, C. (eds.): LearningDesign - A Handbook on Modelling and Deli-vering Networked Education and Training.2005, Springer Verlag: Heidelberg.

3. ROMISZOWSKI, A. J.: Producing InstructionalSystems. 1984, London: Kogan Page.

4. DAHLGREN, M. A. & ÖBERG, G.: Questioning tolearn and learning to question: Structure andfunction of problem-based learning scenariosin environmental science education. HigherEducation, 2001. 41: p. 263-282.

5. PERNIN, J. L. A.: Modèles pour la réutilisationdes scénarios d’apprentissage : limites d’IMSLD, U. Project, Editor. 2005, Atelier sur IMSLD, organisé par l’AFNOR (CN36) et le projeteuropéen UNFOLD, 31 mars et 1er avril 2005,Paris: Paris.

6. WARD, R.: Active, collaborative, and case-ba-sed learning with computer-based case scena-rios. Computer Education, 1998. 30: p. 103-110.

7. SNOEK, M.: Scenarios as a tool for reflectionand learning. European Journal of TeacherEducation, 2003. 26(1): p. 3-7.

8. GROS, B.; ELEN, J.; KERRES, M.; MERRIËNBOER,J. J. G. & SPECTOR, M.: Instructional Design


and the Authoring of Multimedia and Hyperme-dia Systems: Does a Marriage make Sense?Educational Technology, 1997. 37(1): p. 48-56.

9. CONOLE, G.; DYKE, M.; OLIVER, M. & SEALE, J.:Mapping pedagogy and tools for effective lear-ning design. Computers and Education, 2004.43: p. 17-33.

10. DERNTL, M. M.-P. R.: The role of structure, pat-terns, and people in blended learning. Internetand Higher Education, 2005. 8(111-130).

11. REIGELUTH, C. M.: A new paradigm of ISD?Educational Technology, 1996. 36(3): p. 13-20.

12. PARK, O. & LEE, J.: Adaptive instructional sys-tems, in Handbook of research for educationalcommunications and technology, D.H. Jonas-sen, Editor. 2004, Erlbaum: Mahwah, NJ. p.651-684.

13. BRUSILOVSKY, P.: Adaptive hypermedia. UserModelling and User-Adapted Interaction, 2001.11: p. 87-110.

14. BURGOS, D. C.; TATTERSALL, & KOPER, R.: Uti-lización de estándares en el aprendizaje virtual.in II Jornadas Campus Virtual. 2005. Madrid:Universidad Complutense de Madrid.

15. BURGOS, D. & FERNÁNDEZ-VALMAYOR, A.: UN-FOLD/Complutense Workshop , Madrid Dec12-14, 2005 [http://moodle.learningnetworks.org/course/view.php?id=37]. 2005, OpenUni-versiteitNederland.

16. BURGOS, D. & RODRÍGUEZ, G.: ProLearnWorkshop on Adaptive and Collaborative Lear-ning. Cadiz, Spain. March 8th-10th [http://mo-odle.learningnetworks.org/course/view.php?id=42]. 2006, OpenUniversiteitNederland.

17. ADL, Sharable Object Reference Model, SCORM[http://www.adlnet.org/index.cfm?fuseac-tion=Scormabt]. 2000.

18. IMSCP, IMS Content Packaging [www.imsglo-bal.org]. 2001, IMS Global Consortium.

19. IMSSS, IMS Simple Sequencing [www.imsglo-bal.org]. 2003, IMS Global Consortium.

20. IMSLD, IMS Learning Design Specification[http://www.imsglobal.org/learningdesign/in-dex.cfm]. 2003, The IMS Global Learning Con-sortium: Boston.

21. Learning Design: A handbook on modellingand delivering networked education and trai-

ning, ed. R. Koper and C. Tattersall. 2005, Ger-many: Springer Verlag.

22. The UNFOLD Project. Understanding andUsing Learning Design, ed. D. Burgos and D.Griffiths. 2005, Heerlen: Open University ofThe Netherlands.

23. BURGOS, D. C.; TATTERSALL & KOPER, R.: Re-presenting adaptive eLearning strategies inIMS Learning Design. in TENCompetence.2006. Sofia, Bulgaria.

24. BURGOS, D. and SPECHT, M.: ImplementingAdaptive Educational Methods with IMS Lear-ning Design. in Adaptive Hypermedia. 2006.Dublin, Ireland.

25. BURGOS, D.; ARNAUD, M.; NEUHAUSER, P. &KOPER, R.: IMS Learning Design : la flexibilitépédagogique au service des besoins de la e-for-mation, in La Revue de l’EPI. 2005.

26. VOGTEN, H. and MARTENS, H.: CopperCore 3.0.2005, Open University of The Netherlands: He-erlen.

27. Reload, The Reload Project [http://www.relo-ad.ac.uk]. 2004, The University of Bolton, TheUniversity of Strathclyde and JISC.

28. OUUK, Sled player [http://sled.open.ac.uk].2005, Open University of United Kingdom:United Kingdom.

29. BURGOS, D. & KOPER, R.: Virtual communities,research groups and projects on IMS LearningDesign. State of the art, key factors and forth-coming challenges. E-Journal of EducationalResearch, Assessment and Evaluation, 2005.11(2).

30. DOUGIAMAS, M., Moodle [www.moodle.org].2003.

31. BERGGREN, A.; BURGOS, D.; FONTANA, J. M.;HINKELMAN, D.; HUNG, V.; HURSH, A. & TIELE-MANS, G.: Practical and Pedagogical Issues forTeacher Adoption of IMS Learning DesignStandards in Moodle LMS. Journal of Interacti-ve Media, 2005(Special issue on Learning De-sign).

32. TATTERSALL, C.; BURGOS, D.; VOGTEN, H.;MARTENS, H. & KOPER, R.: How to use IMS Le-arning Design and SCORM 2004 together. inSCORM 2006 conference. 2005. Taipei, Taiwan[http://ia.nknu.edu.tw/scorm2006/].

MARCO DE ANÁLISIS

La propuesta de habilitación del uso delCampus Virtual para desarrollar el practicumde Pedagogía Escolar se enmarca en las si-guientes líneas de investigación: en el estudiode los medios desde la teorización sobre el cu-rriculum que se ha hecho en la última década;concretamente, en los trabajos sobre alfabeti-zación tecnológica (Masterman, 1993; De Pa-blos, 1996; Poole, 1998; Gutiérrez, 2003...);en la idea de comunidades educativas deaprendizaje (Crook, 1998; Dede, 2000; Agua-ded y Cabero, 2002;...), y en la integración cu-rricular de los productos tecnológicos (San-cho, 1994; San Martín, 1995; Bautista, 2004;Area, 2005...). Desde esta integración han sur-gido nuevas preocupaciones, además del aná-lisis de los procesos formativos durante el de-sarrollo de las prácticas, como han sido laelaboración y diseño de materiales (Apple,1989; Bartolomé, 1999; Paredes, 2000; Salinas,Aguaded y Cabero, 2004,....) y la utilización delos medios en la formación del profesorado(Bautista, 1994; Davis, 1995; Gutiérrez, 1998;Area, 2001;...). Fue en este contexto donde seoriginó la idea que conforma el contenido cen-tral de esta comunicación, y que en su esenciapretende abordar estas dos cuestiones:¿porqué el sentido de comunidad que favorece la

interacción entre los miembros de un grupopequeño es necesario para el desarrollo deunas prácticas formativas? ¿por qué es conve-niente la comunicación en pequeños grupos enel seno del Campus Virtual?

La respuesta a la primer interrogante per-tenece al planteamiento que defiende el desa-rrollo de la capacidad reflexiva del profeso-rado (Schön, 1990; Zabalza, 1996 y 2006;Liston y Zeichner, 1993;…). Desde este en-foque se argumenta que las prácticas debenhacer posible que el alumnado reflexione engrupos pequeños sobre la experiencia vividay, a la luz de dichas experiencias y vivencias,debata sobre los fundamentos teóricos recibi-dos. Un grupo extenso dificultaría la aperturay dificultaría las posibilidades de participa-ción, reflexión y debate. Asimismo, y comoconsecuencia de la anterior, otra función dela reflexión durante las prácticas es generarcontraste de pareceres o disonancia cognitivaentre el alumnado que les lleve a buscar res-puesta a los conflictos emergentes y revisarsus propios puntos de vista. De esta forma,una de las funciones del Prácticum es «gene-rar marcos de referencia o esquemas cogniti-vos de forma tal que los aprendizajes acadé-micos queden iluminados por su sentido ynaturaleza en la práctica profesional» (Zabal-za, 2006; p.3).

HABILITACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL PARA ELDESARROLLO DEL PRACTICUM DE PEDAGOGÍA ESCOLAR

Antonio Bautista Garcí[email protected]


En esta comunicación se presenta una propuesta de uso del Campus Virtual de la UCM para favorecer las re-laciones entre el alumnado, el profesorado-tutor de la Facultad, y entre éste y el de los centros donde se es-tán realizando las prácticas. Finaliza con unas reflexiones sobre los efectos de la organización virtual delPracticum, a través de seminarios de coordinación y de tutores, en la colaboración múltiple y en el desarro-llo personal y profesional de todos los humanos participantes.

———————––


La propia esencia del Practicum, donde esimprescindible que se desarrolle una relacióncolaborativa entre los tutores y tutoras de loscentros y de la Facultad, demanda un medioflexible de interacción a la vez que diferencia-do en niveles, pues hay temas profesionalesrestringidos que es necesario abordar y queson propios de los tutores. En este sentido,aunque la importancia de la colaboración entretutores universitarios y profesionales del mun-do laboral y educativo no necesita de justifica-ción, sí conviene enfatizar y recordar quecompletar las visitas a los centros e institucio-nes para analizar la relevancia que están te-niendo para el alumnado las situaciones for-mativas y los contextos donde se realizan esparte de la tutela, así como valorar las viven-cias realizadas para el desarrollo de la sociali-zación y del conocimiento que pueda tener elalumnado de su futuro trabajo profesional (DeVicente y Molina, 2001; Moriña, 2003;…).

Haciendo una breve revisión de la litera-tura sobre la segunda de las dos cuestionesplanteadas anteriormente, autores como Pa-lloff y Pratt (1999) apuntan que «A diferenciade la clase presencial, en la educación a dis-tancia on-line se requiere prestar atención aldesarrollo de un sentimiento de comunidaden el grupo de participantes para que el pro-ceso de aprendizaje tenga éxito» (p. 20); delmismo modo, Poole (2004) señala que el sen-tido de comunidad favorece el aprendizaje enel grupo, pues confirma la existencia de me-diadores humanos que favorecen la cohesiónnecesaria para que se den tales procesos for-mativos. En el contexto español, Marcelo yPerera (2004) y Ferrer (2004) aportan algu-nos elementos que ayudan a entender los be-neficios de una comunidad educativa, en estecaso, de una comunidad virtual. Plantean quela comunicación mediada por ordenador tieneque ser algo más que transferir, almacenar yrecuperar información; y exponen que las re-des de ordenadores deben ser un medio quehaga posible la composición, la creación demensajes, el diálogo on-line, la interacciónmultidireccional tanto asíncrona como sín-crona, que lleva al alumnado a unos aprendi-zajes a través de la construcción social de sig-nificados.

ELEMENTOS QUE CARACTERIZANLAS PRÁCTICAS

Uno de los fundamentos de las prácticas esla inmersión del alumnado en ambientes queproporcionen experiencias relevantes para refle-xionar sobre los marcos teóricos y las realidadesdel ejercicio de la profesión, así como el con-traste de pareceres entre las tres entidades hu-manas implicadas: el alumnado, el profesorado-tutor de la Facultad y de los centros. Sabiendoque tales análisis y debates se realizarán en tor-no a dos tipos de procesos educativos: la ins-trucción y la formación. De forma general, lasherramientas tecnológicas pueden intervenir enambos procesos dando lugar a dos tipo de usos:

El uso instructivo contempla los medios co-mo fuente de información, como instrumento decomunicación o para preparar algún material autilizar en el aula como apoyo al discurso teóri-co del profesor o profesora. Para tal tipo de utili-zación, el Campus Virtual ofrece diferentes he-rramientas como el correo electrónico, Chat, etc.

La utilización formativa se dirige a la puestaen funcionamiento de los procesos de análisis,razonamiento, deliberación, contraste de pare-ceres.... Estos usos formativos están orientadospor la racionalidad práctica del curriculum(Grandy, 1991). En este sentido, con el uso delCampus Virtual se pretende favorecer la comu-nicación y colaboración del profesorado con elresto de los miembros de la comunidad educati-va para buscar lo que se considera bueno y no-ble para la misma. De esta forma, los profesoresy profesoras lo utilizan para fomentar los inter-cambios (mediante el correo, foros de discu-sión,..) con el alumnado, tutores y tutoras, fami-lias,… que promuevan la percepción, el análisis,la reflexión, el razonamiento y la discusión du-rante las prácticas educativas.

Así pues, el Campus Virtual aporta herra-mientas básicas de mediación que facilitaránambos usos, pero para hacerlo posible es nece-sario habilitarlo.

HABILITACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL

Por habilitación del Campus Virtual se ha-ce referencia al acondicionamiento o adapta-

HABILITACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL PARA EL DESARROLLO DEL PRACTICUM… 201

ción de sus herramientas para hacer posible lacomunicación entre el alumnado y el profeso-rado implicado.

Con este fin, se parte de la asignación delalumnado al coordinador o coordinadora delPracticum de cada especialidad, como si fuerael profesor y, el mencionado Practicum, unaasignatura. Esta sería la primera etapa de lahabilitación o Fase A, de organización, donde,entre otras acciones, el coordinador debe:

• Virtualizar el Practicum, dando de altaherramientas que se consideren comunesy básicas para todo el alumnado y profe-sorado tutor, como son la agenda, el co-rreo electrónico, el chat, mi web, y lacarpeta de documentos donde se incor-pora el calendario general del prácticum,la oferta de centros,…

• Convocar al alumnado para que se dé dealta en el Campus Virtual, si aún no lo hahecho.

Evidentemente, el Practicum es un casopeculiar, y su organización es diferente a la deuna asignatura, pues entre el coordinador/a yel alumnado, en la Facultad están los tutores ytutoras del Practicum, que, entre otras funcio-nes están las de relacionarse con sus homólo-gos de los centros, hacer la tutela y seguimien-to del alumnado en los lugares de prácticas, ycalificar su trabajo al final del proceso. Evi-dentemente, el campus virtual es una buenaherramienta para favorecer y agilizar estas in-teracciones múltiples. En este sentido, se hacenecesaria una segunda fase, B, donde se asig-ne a cada tutor de la Facultad la parte delalumnado que tiene que tutelar, así como el tu-tor o tutores de los centros donde han de reali-zar las prácticas.

Para realizar dichas particiones y asigna-ciones, son necesarias las siguientes acciones:

a) Dar de alta como ayudante del coordina-dor o coordinadora a los tutores y tutorasde la Facultad. Previamente, ellas y ellostienen que darse de alta como profesoresde la Facultad, utilizando la opción «dar-se de alta» que figura en la página prin-cipal del Campus Virtual. Técnicamentese ha de proceder así: el coordinador, en-trando en el dominio del Prácticum, ac-cede al Panel de Control, Panel de Con-trol Avanzado, Administrador del Curso,Gestión de Ayudantes de Profesor, Op-ciones de Registro, Añadir/Ayudante deProfesor, Aceptar, teclear el identifica-dor de cada profesor o profesora (dígitosde su DNI) y Aceptar.

b) Dar de alta como ayudante del coordina-dor o coordinadora a los tutores o tutorasde los centros. Se procede como en elcaso anterior, pero al ser profesorado novinculado con la Universidad, previa-mente debe de registrarse. Para ello, elcoordinador debe comunicar el nombre,apellidos y DNI de cada uno de ellos yellas a la Unidad de Apoyo Tecnológicoa la Docencia ([email protected]) y soli-citar que sean registrados dichos tutoresy tutoras. Una vez registrados, dicho profesoradoha de darse de alta en el campus, utili-zando la opción de «profesorado novinculado a la UCM». Seguidamente,Fase A: Organización del Practicum.

Fase B: Partición del grupo, asignaciónde tutores/as y desarrollo de las prácticas.


el coordinador lo registra como «ayu-dante del profesor», de la misma formaque en el caso anterior. El coordinador para comunicarse úni-camente con los tutores y tutoras de laFacultad y de los colegios creará un«Seminario de coordinación» utili-zando la opción «dar de alta un semina-rio» que figura en el Espacio de Coordi-nación del Centro.

c) Hacer particiones del alumnado delPracticum. Tantas como número de tu-tores y tutoras en la Facultad. En cadapartición o seminario de tutor o tutoradebe figurar el alumnado que tieneasignado y los tutores de los centros co-rrespondientes.Para hacer cada una de las particiones,una forma de proceder es mediante lacreación de «Seminarios de tutoría»(o seminario del tutor «A») desde el Es-pacio de Coordinación del Centro(ECC). Es conveniente que inicialmen-te todos los seminarios, del coordinadory de los tutores de la Facultad, tengan lamisma plantilla de herramientas, y a serposible, que coincida con la diseñadapor el coordinador cuando dio de alta elPracticum. Para tal menester hay queproceder de la siguiente forma: – En la página personal de MyWebCT,

se accede a «Funciones del curso»,marcar la «asignatura del Practicum»y con las opciones de la parte dere-cha «crear una copia de seguridad».

– Después, se «descarga esa copia deseguridad» en el ordenador, utilizan-do las mencionadas «Funciones delcurso».

– Se envía esa copia de seguridad a ca-da uno de los tutores de la Facultad.Éstos «crean un seminario» en blan-co sin plantilla, desde el Espacio deCoordinación del Centro.

– seguidamente, para incorporar laplantilla se «carga la copia de seguri-dad» desde las «Funciones del cur-so» y, finalmente, se ha de «restaurarcopia de seguridad». Ahora bien, pa-ra hacer tal restauración, hay que

contemplar las opciones del menú dela derecha, y elegir una de las opcio-nes: «Reemplazar usuarios», «Con-servar usuarios» «Actualizar usua-rios»… Como en el proceso deexportación la plantilla venía con to-do el alumnado, los tutores puedenelegir la opción que mejor les con-venga según el número de alumnosde su seminario, o restaurar en blan-co e incorporar uno a uno cada alum-no y alumna, o restaurar con el grupocompleto y eliminar al alumnado queno es de su tutela.

– Para dar de alta o baja a alumnos seprocede como en el caso de los «ayu-dantes del profesorado», es decir ir alPanel de Control, Panel de ControlAvanzado, Gestión de alumnos, Op-ciones de Registro, Añadir alumno…

– Finalmente, cada tutor o tutora de laFacultad incorporará a su seminarioal profesorado tutor de los centros y,si lo considera necesario, al coordi-nador o coordinadora. De esta forma,puede mantener intercambios priva-dos y personales con su grupo deprácticas. Evidentemente, cada tutoro tutora puede implementar la planti-lla de su seminario con nuevas herra-mientas, según su estilo de trabajo yacuerdos con el alumnado. Por ejem-plo, puede activar la herramienta de«Entrega de trabajos» para que elalumnado le envíe la memoria, y no-tas de campo a través de CampusVirtual; puede incorporar la herra-mienta «mas info» para proporcionarinformación sobre su curriculum vi-tae, etcétera.

De esta forma, con la anterior estrategiade partición, todos los elementos humanosimplicados en el desarrollo del Practicum tie-nen diferente grado de presencia en el Cam-pus Virtual. Por ejemplo, el alumnado estápresente en el grupo completo y en el semi-nario de su respectivo tutor de la Facultad. Alentrar en su espacio del campus podrá abrircualquiera de ambos, al primero para acceder

HABILITACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL PARA EL DESARROLLO DEL PRACTICUM… 203

a información general e intercambiar infor-mación con todo el grupo, y al seminario vir-tual para temas más específicos de sus prácti-cas en el centro o sobre la realización de sumemoria según los acuerdos tomados en sugrupo concreto.

Los tutores de la Facultad también tendránuna doble presencia, en el seminario de coor-dinación, y en el suyo propio. Y, finalmente, elcoordinador o coordinadora, es el o la que máspresencia suele tener, pues, además de estar enel grupo general y en el seminario de coordi-nación, también puede estar en los respectivosseminarios de cada tutor o tutora si éstos o és-tas lo estiman conveniente.

COMENTARIOS FINALES SOBRE ELPROCESO DE HABILITACIÓNDEL CAMPUS VIRTUAL

Antes de finalizr, es oportuno comentarlas dificultades encontradas para dar de altaen el Campus Virtual a los tutores y tutorasde los centros. Si bien se les convocó a unareunión en el aula de informática de la Facul-tad de Educación, sólo asistió un 9% y, por lotanto, hubo que realizar tales acciones de for-ma no presencial. De igual forma se ha apre-ciado cierta resistencia por parte del profeso-rado-tutor de la Facultad para adentrarse eneste entorno virtual. El trabajo añadido a susfunciones docentes, junto a la presión social,han justificado tal dificultad de tutela media-da por el Campus Virtual.

Estas dificultades se han puesto de mani-fiesto en otros estudios, si bien ha sido en uncontexto docente, no de tutela de prácticas.Entre otros trabajos están los de Bautista(1998), Alfageme (2005) y Ortiz (2005) reali-zados respectivamente en las universidadesComplutense de Madrid, Murcia y Jaén. Seapunta que los problemas técnicos, el elevadotiempo exigido para la revisión de materiales ypara el seguimiento del trabajo del alumnado,así como las difíciles condiciones institucio-nales, como tener aulas con 125 alumnas yalumnos, son elementos que inhiben la utiliza-ción de estas herramientas de mediación en ladocencia universitaria.

Los anteriores elementos que dificultan lautilización del Campus Virtual son un reflejode la premura vital, de las prisas y falta detiempo que caracteriza la vida urbana en so-ciedades desarrolladas tecnológicamente, asícomo de la ausencia de programas sesudos,profundos, complejos en los medios de co-municación que en ellas predominan. Sonrasgos que conforman la idea de habitantesconsumidores, irreflexivos, apresurados yapremiados en sus relaciones sociales. Comodice Verdú (2006) «En una sociedad escépti-ca, demasiado móvil y portátil, el compromi-so fuerte (político, amoroso, laboral) ha sidoreemplazado por la tibieza a la conectividad.Al militante ha sucedido el simpatizante y aljuramento eterno, la implicación súbita uocasional…. La base de la actuación comuni-taria responde a estos impulsos puesto que elsensacionalismo, la sensitividad han ganadola batalla a la abstracción ideológica, a la ló-gica de la razón y al poder de la intelectuali-dad» (p. 26).

La partición del grupo del Practicum dePedagogía Escolar mediante la función «crea-ción de seminario« ofrecida por el espacio decoordinación del centro, ha permitido organi-zar al alumnado en grupos pequeños, en tornoal profesorado tutor de la Facultad. Esta estra-tegia organizativa proporciona al alumnadouna doble presencia en el Campus Virtual, enel grupo completo y en otros reducidos. Con-secuentemente, hace posible dos medios y for-mas de comunicación la del grupo general,más abierta, y la de los grupos reducidos, másíntima y adecuada para abordar temas especí-ficos que están vinculados a planteamientosacordados con el respectivo tutor o tutora de laFacultad y de los centros.

Para terminar, solo cabe plantear que el ni-vel de comunicación, reflexión, debate y cola-boración múltiple entre humanos que puedepropiciar el Campus Virtual hace posible, nosólo instruir o comprobar teorías, sino tambiénrealizar usos formativos, es decir, utilizacionesque lleven a poner en funcionamiento los pro-cesos mentales superiores, a colaborar, a co-nocer y vivir unos valores, a expresar emocio-nes y afectos, o resumiendo, a un crecimientopersonal del alumnado,


BIBLIOGRAFÍA

AGUADED, J. I. y CABERO, J. (2002): Educar en red.Internet como recurso para la educación. Edi-ciones Aljibe. Málaga.

ALFAGEME, M.ª B. (2005): El trabajo colaborativoen situaciones no presenciales. Píxel-Bit. 26,pp. 5-16.

APPLE, M. W. (1989): Maestros y textos. Paidós.Barcelona.

AREA, M. (coor.) (2001): Educar en la sociedad dela información. Descleé de Brower. Bilbao.

— (2005): La educación en el laberinto tecnológi-co. De la escritura a las máquinas digitales.Octaedro. Barcelona.

BARTOLOMÉ, A. (1994): El diseño y la producción demedios para la enseñanza. En J. CABERO (Ed.)Tecnología Educativa. Síntesis. Madrid. (71-85).

BAUTISTA, A. (1994): Las nuevas tecnologías en la ca-pacitación docente. Aprendizaje-Visor. Madrid.

— (1998) A study of the posibilities of teachereducation with computer-based telecomunica-tion systems. Juornal of Information Techno-logy for Teacher Education. 7(2), pp. 207-228.

— (coor.) (2004): Las nuevas tecnologías en la en-señanza. Temas para el usuario. Akal. Madrid.(En prensa)

CROOK, Ch. (1998): Ordenadores y aprendizaje co-laborativo. Morata. Madrid.

DAVIS, N. (1995): Telecommunicatios for teachereducation: design issues for the global informa-tion highway. Journal of Information Techno-logy for Teacher Education.4, 105-116.

DE PABLOS, J. (1996): Tecnología y educación. Unaaproximación sociocultural. Cedecs. Barcelona.

DE VICENTE, P. y MOLINA, E. (coor.) (2001): Salidasprofesionales de los estudiantes de Pedagogía.Un reto para el Practicum. Grupo EditorialUniversitario. Granada.

DEDE, C. (comp.) (2000): Aprendiendo con tecno-logía. Paidós. Barcelona.

FERRER, R. (2004): La utilización de los foros dedebate de la red de internet en los procesos decomunicación y autoformación del profesora-do. Tesis Doctoral. Universidad Complutensede Madrid. Madrid.

GRUNDY, S. (1991): Producto o praxis del curricu-lum. Morata. Madrid.

GUTIÉRREZ, A. (coord.) (1998): Formación del pro-fesorado en la sociedad de la información. E.U.de Magisterio de Segovia. Segovia.

— (2003): Alfabetización digital. Algo más queratones y teclas. Gedisa. Barcelona.

LISTON, D. P. y ZEICHNER, K. M. (1993): Formacióndel profesorado y condiciones sociales de la es-colarización. Morata. Madrid.

MARCELO, C. y PERERA, V. H. (2004): Aprender conotros en la red. El análisis de los foros de deba-te como espacio de comunicación asíncrona.Bordón, 56 (3 y 4), pp. 533-558.

MASTERMAN, L. (1993): La enseñanza de los me-dios de comunicación. Ediciones de la Torre.Madrid.

MORIÑA, A. (2003): Aprendizaje colaborativo entreprofesionales del apoyo. Revista de Educación.332, pp. 171-182.

ORTIZ, A. (2005): Interacción y TIC en la docenciauniversitaria. Píxel-Bit, 26, pp. 27-38.

PALLOF, R. M. y PRATT, K. (1999): Building lear-ning communities in cyberspace: Effective stra-tegies for the on-line classroom. Jossey-Bass.San Francisco.

PAREDES, J. (2000): Materiales didácticos en lapráctica educativa. Universidad Autónoma deMadrid. Madrid.

POOLE, B. J. (1998): Education for an InformationAge. Mc Graw Hill College. USA. (Versión alcastellano. MacGrawHill. Madrid. 1999).

POOLE, D. (2000): Student participation in a discu-sion-oriented on-line course: A case study.Journal of Research on Computing in Educa-tion. 33, pp. 162-177.

SALINAS, J.; AGUADED, J. I.; CABERO, J. (coord.)(2004): Tecnología para la educación. Diseño,producción y evaluación de medios para la for-mación docente. Alianza Editorial. Madrid.

SAN MARTÍN, A. (1995): La escuela de las tecnolo-gías. Universitat de València. Valencia.

SANCHO, J. M. (coord) (1994): Para una tecnologíaeducativa. Horsori. Barcelona.

SCHÖN, D. A. (1990): La formación de profesiona-les reflexivos. Paidós, Barcelona.

VERDÚ, E. (2006): La implicación como forma devida. El País, 13/IV, p. 26

ZABALZA, M. A. (1996): Practical Experiencia inTeacher Education: its meaning, value and con-tributions. European Journal of Teacher Edu-cation. 19(3), pp. 269-271.

— (2006): El practicum en la carrera de Pedago-gía. Jornadas sobre el futuro de Pedagogía.Universidad de Barcelona, Barcelona. Ponen-cia policopiada.

1. INTRODUCCIÓN

«Metodología y Tecnología de la Progra-mación» (MTP) es una asignatura troncal de12 créditos que se imparte en el tercer curso dela titulación de Ingeniería en Informática. Elobjetivo fundamental de esta asignatura es elestudio de las diferentes técnicas que se utili-zan para diseñar algoritmos eficientes. Para al-canzar este objetivo es necesario por una parteestudiar la complejidad computacional comomedida de eficiencia, y por otra parte estudiardiferentes técnicas para la realización de algo-ritmos eficientes. Las técnicas que se estudianson algoritmos voraces, divide y vencerás,programación dinámica y algoritmos probabi-listas.

La principal dificultad de esta asignaturaes el alto grado de abstracción que se requierepara diseñar algoritmos correctos y eficientes.Además es necesaria una cierta habilidad en elmanejo de herramientas matemáticas, tales co-mo, métodos de demostración, ecuaciones endiferencias o cálculo de series.

En general, todas las asignaturas de fuertecarácter teórico tienen un porcentaje de suspen-sos bastante elevado como es el caso de estaasignatura. Con el fin de mejorar los resultadosacadémicos de los alumnos, durante los dos úl-timos cursos académicos se han planteado dis-

tintas actividades que han tenido como contex-to de realización el campus virtual. Con estasactividades se buscaban conseguir dos objeti-vos: a) Convertir la asignatura virtualizada, enun nuevo medio de comunicación y apoyo alalumno, y b) Motivar el estudio de la asignatu-ra mediante las actividades propuestas.

Durante el curso académico 2005/06 seplanteó como principal actividad de apoyo, laimplementación de un sistema de evaluacióncontinua basado en la realización de exámenesde tipo test usando la herramienta que propor-ciona para este fin WebCT, y bajo las condi-ciones siguientes:

• Exámenes al finalizar cada tema de tipotest.

• Para poder realizar un examen es nece-sario haber obtenido en los exámenesanteriores una puntuación igual o supe-rior a 4.

• Si la nota media final de estos exámeneses superior o igual a 5 entonces el alum-no ha aprobado sin necesidad de presen-tarse a la convocatoria de Junio.

Adicionalmente se ha usado el campus vir-tual para gestionar otras actividades tales co-mo la publicación de enunciados de prácticas,publicación de notas o almacenamiento de ar-

¿DEBEMOS SUPERAR WEBCT?: HACIA UN MODELOBASADO EN OBJETOS DE APRENDIZAJE

Antonio Sarasa - José Miguel Cleva - Sonia Estévez - Noelia Moró[email protected] - [email protected] - [email protected] - [email protected]


Durante los dos últimos cursos académicos en la asignatura de Metodología y Tecnología de la Programa-ción de la titulación de Ingeniería en Informática se ha realizado la experiencia de apoyar las clases presen-ciales con el uso del campus virtual de la universidad. El último hito de esta experiencia ha sido la realiza-ción de exámenes a través del campus. Se describe esta última experiencia realizada, mostrando las ventajasy desventajas encontradas. Además en base a las limitaciones que presenta el actual modelo basado enWebCT, se propone la transición hacia un nuevo modelo basado en el concepto de objeto de aprendizaje.

———————––


chivos. Una breve descripción del uso de lasherramientas usadas para estas actividades sedetalla en la sección 2. En la sección 3 se mues-tra como se ha aplicado la herramienta de eva-luación de exámenes de WebCT en dos temasde carácter muy distinto, complejidad y dividey vencerás. En la sección 4 se discuten las ven-tajas y dificultades de la realización de exáme-nes con dicha herramienta. En base a las limita-ciones observadas en WebCT y descrita en lasección 5, se propone un modelo de virtualiza-ción basado en objetos de aprendizaje y uso deherramientas de la Web 2.0 en las secciones 6 y7. Por último se establecen un conjunto de con-clusiones y trabajo futuro en la sección 8.

2. UTILIZACIÓN DE LASHERRAMIENTAS WEBCTEN LA ASIGNATURA MTP

El campus virtual de la Universidad Com-plutense de Madrid se ha implementado usan-do la aplicación WebCT. Se trata de una apli-cación para la creación y gestión de cursos deenseñanza que ofrece diversas herramientasconfigurables por el profesor tales como ([1]):

• Herramientas de gestión y seguimientode alumnos. El profesor tiene informa-ción de todos los alumnos matriculadosen su asignatura, tanto del uso que losalumnos hacen de los recursos como delas calificaciones obtenidas en las prácti-cas y exámenes.

• Grupos de trabajo. Se pueden confeccio-nar grupos de trabajo con sus propios ad-ministradores de archivos y herramientasde comunicación internas al grupo. Losgrupos de trabajo pueden ser privados opúblicos a otros grupos de trabajo.

• Gestión de archivos. Cada alumno o gru-po de trabajo dispone de un espacio weben el cual se pueden dejar y consultar ar-chivos. Este espacio es visible únicamentepor el alumno o por el grupo y el profesor.

• Herramientas de comunicación. En cadacurso se pueden establecer sus propiossistemas de correo electrónico, foros,chats y pizarras compartidas. Además

existe una herramienta llamada Conse-jos para alumnos. Los consejos son vi-sualizados por los alumnos como unmensaje emergente cuando éstos entranen el Campus Virtual

• Herramientas de organización y publi-cación de contenidos. En este bloque sedispone de las siguientes herramientas.1. módulos de contenidos, el profesor

puede «colgar» contenidos de la asig-natura de una forma estructurada

2. glosario de términos con orden alfa-bético

3. búsqueda para encontrar informacióncontenida en el curso

4. biblioteca de imágenes 5. calendario, en el cual se puede anotar

por ejemplo qué día es el examen 6. índice del curso, se pueden enlazar

las palabras claves del índice con loscontenidos del curso

7. cd, permite descargar toda la informa-ción de una forma rápida

8. recopilar, permite imprimir los capí-tulos y las notas que ha tomado elalumno de forma on-line.

• Herramientas de evaluación. Entre estasherramientas se encuentran los exámeneso encuestas, exámenes de auto-evalua-ción y los trabajos. Los exámenes o en-cuestas pueden contener preguntas abier-tas, preguntas de respuesta múltiple,preguntas de respuesta corta, preguntasde respuesta verdadero o falso y pregun-tas de emparejamiento. Todas las pregun-tas excepto las abiertas pueden ser eva-luadas automáticamente por el sistema.Además es posible establecer una clavepara entrar al examen o encuesta. Losexámenes de auto-evaluación disponende la utilidad de dar una pequeña nota ex-plicativa si ésta ha sido incluida previa-mente por el profesor. Por último la herra-mienta trabajos es un área dónde elprofesor deja tareas para los alumnos yéstos pueden marcarlas como terminadas.

Concretamente en la asignatura de Meto-dología y Tecnología de la Programación sehan usado las siguientes herramientas ([7]):

¿DEBEMOS SUPERAR WEBCT?: HACIA UN MODELO BASADO EN OBJETOS DE APRENDIZAJE 207

• Herramientas de gestión y seguimientode alumnos.

• Gestión de archivos. Es usada por losalumnos para dejar en su espacio web lasprácticas realizadas, y que el profesorpueda recogerlas.

• Herramientas de comunicación. El «fo-ro «es usado como un medio de comu-nicación directo que permite a losalumnos que tienen una duda o inquie-tud exponerla de forma pública, asícuando se responde la duda, la respues-ta estará al alcance de todos los alum-nos. Por otra parte la herramienta de losconsejos se ha estado usando como me-dio para comunicar información urgen-te que debían conocer todos los alum-nos.

• Herramientas de organización y publi-cación de contenidos. Se ha puesto adisposición de los alumnos apuntes deteoría, hojas de ejercicios, soluciones alos ejercicios, enunciados de prácticas,y guías de estudio. Todos ellos publi-cados por medio de la herramienta«módulos de contenidos» y «páginaúnica».

• Herramientas de evaluación. Se han rea-lizado exámenes de tipo test con evalua-ción automática de forma que cuando elalumno resuelve el examen puede cono-cer inmediatamente su calificación y lassoluciones.

3. CASO DE USO DE EVALUACIÓNCON TEST

Uno de los principales objetivos del cursoactual para la asignatura de Metodología yTecnología de la Programación, era imple-mentar un sistema de evaluación continuaapoyado en la herramienta de evaluación de laque dispone WebCT ([1]). Concretamente sevan a describir las pruebas realizadas para lostemas de complejidad de algoritmos y para latécnica de divide y vencerás. Por la naturalezade esta asignatura y teniendo en cuenta las po-sibilidades antes mencionadas que ofreceWebCT ([1]), se ha elegido la realización de

exámenes tipo test de repuesta múltiple y deevaluación automática.

En el tema de complejidad de algoritmos,las preguntas hacen referencia a un algoritmopropuesto al alumno, de modo que éste debeelegir el coste más ajustado posible. El test re-pasa el análisis de todos los posibles cálculosde coste de algoritmos ya que se pide calcularen algunos casos el caso peor o el caso mejor.En lo que respecta al tipo de algoritmos pro-puestos se analizan tanto algoritmos iterativoscomo recursivos.

Las preguntas correspondientes al esque-ma de divide y vencerás son distintas con res-pecto al tema de complejidad, debido a la na-turaleza de la materia que hay que evaluar. Eneste caso se han considerado dos tipos distin-tos de preguntas. En un tipo de preguntas sepropone al alumno un fragmento de programaya realizado y se pregunta con qué instruccio-nes se debería completar para que el programafuera correcto. De este modo se evalúa la ca-pacidad del alumno para comprender una par-te de un código, y ser así capaz de elegir la al-ternativa que hace que el algoritmo funcionecorrectamente. El segundo tipo de preguntashace referencia a un problema que se pretenderesolver mediante la técnica de divide y ven-cerás y se preguntan diversos aspectos delmismo, en particular se pregunta sobre cualpodría ser el caso base y su solución o lo quese realizaría en el caso inductivo. En estos ca-sos se proponen distintas alternativas entre lascuales sólo hay una correcta. En algunos casosse podría seleccionar distintas alternativas co-rrectas pero se pide que la construcción seaeficiente, eliminando de esta forma el resto delas posibilidades.

Para realizar los exámenes disponían deuna hora como máximo controlada a travésdel reloj que ofrece la herramienta de evalua-ción, de forma que el tiempo comenzaba acontar en el mismo momento que el alumnoentraba en el test de la herramienta, bloque-ándose transcurrida la hora. Respecto al es-pacio y recursos necesarios para realizar lostest, se han estado usando entre 4 y 5 labora-torios con turnos dobles y seguidos, y con lapresencia de entre 5 y 6 profesores que con-trolaban cada laboratorio.


4. ANÁLISIS DEL CASO DE USO

Las dificultades encontradas para la reali-zación de los test comentados han sido distin-tas debido a la naturaleza heterogénea de lostemas objeto de las pruebas.

En la parte relativa a la complejidad de al-goritmos se pueden encontrar de manera senci-lla algoritmos sobre los que calcular la comple-jidad. Además el hecho de poder obtener unaúnica repuesta calculable mediante técnicasmecánicas facilita el uso de los test como herra-mienta de evaluación de estos contenidos.

Sin embargo resulta mucho más complica-do encontrar preguntas referidas al esquemade divide y vencerás que se adapten a las he-rramientas que ofrece WebCT ([1]), debido alcarácter creativo de los problemas referidos aeste esquema algorítmico. La evaluación deestos problemas se centra en valorar el diseñode un programa, que utilizando esta técnica re-suelve el problema planteado. Esto no se pue-de realizar de manera automática medianteninguna de las opciones que proporcionaWebCT ([1]). De modo que se plantearon dosposibilidades: a) Preguntas de respuesta abier-ta. El problema que presenta este tipo de pre-guntas es la imposibilidad de automatizar sucorrección, ya que la respuesta no tiene porquéser única ni seguir ningún tipo de expresiónregular que la caracterice (el diseño de un pro-grama correcto usando un esquema algorítmi-co para resolver un determinado problemapuede realizarse de diversas maneras), y b)Preguntas de tipo test. El problema que pre-senta este tipo de preguntas en el contexto deeste tema, es la imposibilidad de valorar com-pletamente la creatividad del alumnado, puesse deben proponer respuestas cerradas para undeterminado problema (que guíen de algunamanera el pensamiento del alumno para quecoincida con algún programa concreto). A pe-sar de no ser el método más óptimo, se decidiórealizar el examen con preguntas de tipo testde los tipos comentados en la sección anterior.Se pierde un aspecto valorable como es la ori-ginalidad, que en este caso recae en manos delprofesor (ya que es él el que tiene que propo-ner la idea original), y se limita la valoraciónal nivel de comprensión del esquema, que por

otra parte es el contenido esencial de la asig-natura. También en el diseño de las respuestaspropuestas se ha tenido en cuenta los errorestípicos en la aplicación del esquema (comopor ejemplo la falta de integración de las lla-madas recursivas, el mal diseño del caso baseo los errores a la hora de realizar las llamadasrecursivas) detectados en cursos anteriores.Un ejemplo de pregunta planteada aparece enla figura 1.

En la figura 2 se puede ver los resultadosobtenidos por los alumnos en la pregunta ante-rior.

La figura 2 representa otro de los proble-mas encontrados en la realización de este tipode exámenes, que es el tema de la posible am-bigüedad de las respuestas. Al tratar de cerrarlas respuestas, orientando al alumno hacia unasolución determinada, siempre queda la posi-

Figura 1. Pregunta de examen.

Figura 2. Estadística de pregunta de examen.


bilidad de que las respuestas sean interpretadaspor los alumnos de una forma distinta a la pen-sada por el profesor conduciendo a una solu-ción distinta. Este ha sido el caso de la pregun-ta mostrada en la figura, ya que no sólo a travésde sus respuestas, sino a través de distintos co-mentarios en los foros de la asignatura se ha po-dido comprobar que existían distintas interpre-taciones a la considerada originalmente por elprofesor. Sin duda este hecho se debe a que enlas respuestas se han tenido en cuenta una se-rie de alternativas que realmente no se habíanconsiderado. A pesar de todos estos inconve-nientes, el objetivo de valorar el nivel de co-nocimiento conseguido se evalúa de manerasatisfactoria.

Respecto a las bondades del método cabedestacar las siguientes: a) Objetividad de laprueba. El tiempo es exactamente igual para to-dos los alumnos, y existe ningún factor subjeti-vo en la corrección del examen al realizarse deforma automática, b) Comodidad para el alum-no. Una vez realizado el examen puede conocersu calificación y la corrección del mismo, c) Co-modidad para el profesor. El esfuerzo del profe-sor es puntual y se concentra en la preparaciónde una prueba que salve las dificultades comen-tadas. Pero una vez preparada la prueba, el restode tareas son automáticas: corrección de la prue-ba, almacenamiento de los exámenes, realiza-ción de estadísticas o la gestión de las notas, y d)Los foros facilitan al profesor una vía de retroa-limentación inmediata, ya que los alumnos sue-len volcar en ellos las opiniones sobre los exá-menes que van realizando. Esto permite alprofesor llevar un control sobre la dificultad delexamen, la existencia de ambigüedades, y engeneral si el sistema funciona.

5. LIMITACIONES DE WEBCT

En base a las experiencias realizadas en es-tos dos últimos cursos académicos, se hanpuesto de manifiesto algunas de las limitacio-nes que presenta WebCT. Concretamente sevan a comentar las limitaciones [3] en cuantoal diseño instruccional y a su estandarización.

Desde un punto de vista instruccional, nopermite la implementación automática de un

diseño de una secuencia de aprendizaje. Sepueden desplegar materiales, pero no se puedeestablecer una secuenciación de los mismos enbase a datos extraídos de la evaluación y usode los materiales por parte del alumno. Estasecuenciación debería ser adaptativa, no mos-trando los mismos materiales a todos losalumnos sino mostrando materiales específi-cos al nivel alcanzado hasta un momento da-do, dentro de la experiencia de aprendizaje.Las capacidades que ofrece WEBCT en estesentido son rudimentarias y manuales, ya quelo único que se puede hacer es ocultar mate-riales a ciertos alumnos en base a criterios decoincidencia de valores en campos de infor-mación mantenida sobre los alumnos, tales co-mo identificador, curso matriculado o valor deuna nota de un examen realizado.

Otro punto débil de WEBCT son sus limi-taciones con respecto a: independencia de pla-taforma, transportabilidad, mantenimiento ymejora, duración de su ciclo de vida, compar-tibilidad y universalidad del curso. WebCT ga-rantiza que el material desplegado sobre suplataforma puede ser empaquetado de acuerdoal estándar IMS Content Packaging ([2]), deforma que en teoría cualquier otra herramientaque entienda esta especificación, podrá de-sempaquetar el curso y desplegarlo. Pero real-mente en la práctica, no es así, ya que WEBCTademás de usar las etiquetas del estándar deempaquetado del curso incluye etiquetas pro-pietarias así como otros documentos propieta-rios solo entendibles por dicha plataforma, enla que se establecen las características de des-pliegue y presentación del curso. De igual for-ma, existe la limitación en cuanto a la edicióndel curso fuera de la plataforma sobre un edi-tor de contenidos externo.

En relación con lo apuntado, los materialesy los cursos realizados en WEBCT quedan«encerrados» en la plataforma, reduciendo susposibilidades de reutilización para generarotros cursos a partir de ellos, o simplementepara desplegarlos sobre otros entornos.

Para solventar estos problemas se planteael tránsito hacia un nuevo modelo de virtuali-zación basado en el uso de objetos de aprendi-zaje, y de herramientas típicas de la filosofíaWEB 2.0.


6. OBJETOS DE APRENDIZAJE

No existe una definición única de lo que esun objeto de aprendizaje pero de todas ellas sepuede hacer una abstracción y definirlo como:«Es una entidad digital que consta de tres ele-mentos:

• Unos contenidos o recursos.• Unas descripciones del comportamiento

del objeto.• Un conjunto de metadatos que hacen re-

ferencia al objeto.»

Existen diversas implementaciones de esteconcepto abstracto, siendo la más extendida laimplementación que hace IMS en base al con-cepto de paquete. Así según la especificación«IMS Content Packaging Information Model»un objeto de aprendizaje es un paquete forma-do por ([2]):

1. Un archivo XML denominado «imsma-nifest.xml» que describe los contenidosy la organización de los mismos en el pa-quete, y que está dividido en 4 seccio-nes: Metadatos (se describe el paqueteen conjunto o alguno de sus componen-tes), Organizaciones (proporciona es-tructura a los contenidos), recursos (per-mite describir recursos externos alpaquete, los ficheros en el mismo o lasrelaciones entre los ficheros), y Subma-nifest (son archivos imsmanifest anida-dos que describen otras entidades den-tro del paquete).

2. Los ficheros físicos descritos por el ar-chivo XML.

Los objetos de aprendizaje surgen para cu-brir la necesidad de crear recursos educativosdigitales de una forma simple basada en el en-samblaje de recursos ya existentes que puedenestar localizados en el propio sistema o enotros sistemas interconectados mediante unared, y que pueden estar construidos para plata-formas heterogéneas. Una ventaja que presen-tan los objetos de aprendizaje es la estandari-zación ([6]) que se ha realizado (y que se estárealizando) de los diversos aspectos imple-mentables en un objeto tales como la secuen-ciación, la accesibilidad, derechos de la pro-piedad intelectual o la interoperabilidad entrerepositorios de objetos. Así un modelo basadoen objetos de aprendizaje es una atractiva al-ternativa al modelo actual basado en WebCT,ya que se trata de un modelo más abierto, en elque las posibilidades de reutilización sonenormes, y que no solo da respuesta a los pro-blemas planteados, sino que da respuesta aotros que aún no han surgido.

Por lo anteriormente comentado se propo-ne un plan de trabajo para adoptar un modelobasado en objetos de aprendizaje de forma es-calable cuya implementación debería realizar-se a dos niveles:

• Nivel institucional. Recaería sobre laUATD dos tareas. a) Adopción para elsiguiente curso académico de una nuevaplataforma que reconociera objetos deaprendizaje. Esta plataforma estaría fun-cionando de forma experimental y en pa-ralelo con WebCT, y con un acceso limi-tado a un conjunto de profesores de launiversidad (de la misma forma que sehizo con WebCT). Respecto a qué plata-forma usar, posiblemente la mejor elec-ción sería una plataforma de software li-bre y de amplia difusión en otrasuniversidades que ya hayan dado el pasohacia un modelo basado en objetos deaprendizaje. No obstante sería recomen-dable que la plataforma elegida permi-tiera seguir realizando los cursos tal co-mo se hace en la actualidad(es decir conuna capa abstracción que oculta todas lasdificultades técnicas). De esta forma sedaría la libertad a los profesores de se-Figura 3. Esquema de un objeto de aprendizaje.


guir con el mismo modelo actual o bienpasar al modelo basado en objetos deaprendizaje, y b) Cursos de formación.Estos cursos deberían tratar de dos temá-ticas. Por una parte formación en cuantoal uso de la plataforma, y por otra parteformación respecto al tema de los obje-tos de aprendizaje.

• Nivel individual. A este nivel se requeri-ría dos tareas:a) Autoformación tanto eltema de la plataforma como en el temade los objetos de aprendizaje, y b) Con-versión de los materiales actualmentedesplegados en WebCT en objetos deaprendizaje para su posterior uso en laplataforma.

Con independencia de que la universidadtome en el futuro una decisión en el sentidocomentado, se ha comenzado a realizar en elcontexto de la asignatura, un pequeño conjun-to de objetos de aprendizaje empaquetados. Elobjetivo principal ha sido diseñar una secuen-cia de aprendizaje adaptativa al progreso delalumno. Actualmente existen dos especifica-ciones que cubren este objetivo ([2]):

1. imsss: IMS Simple Sequencing Specifi-cation (incluye a IMS Content Packa-ging), la cual permite definir secuenciasde actividades docentes y las condicio-nes en que cada actividad debe ejecu-tarse.

2. imsld: IMS Learning Design (incluye aIMS Content Packaging), la cual permi-te modelar estructuras de aprendizajemás complejas, con la participación demuchos tipos de usuarios que puedendesarrollar actividades docentes en pa-ralelo, dependiendo de condiciones ycon la posibilidad de intercambiar in-formación y mensajería.

Se ha decidido optar por imsss. Las razo-nes de esta decisión se basan en: a) imsss esmás simple que imsld pero cubre las necesida-des de una secuenciación adaptativa, y b) elmodelo de implementación de SCORM ([8]),el más extendido actualmente, ha adoptado es-ta especificación. Esto proporciona todo un

modelo lógico y la disponibilidad de herra-mientas para poder crear los cursos. Es porello que los objetos de aprendizaje se estánrealizados usando SCORM 1.3.

Otro de los problemas planteados en esteproceso, ha sido la elección de herramientas pa-ra poder crear y desplegar los objetos de apren-dizaje. En este sentido se eligieron dos herra-mientas de código libre. Para la generación deobjetos se eligió la herramienta RELOAD Edi-tor ([5]), y para el despliegue se eligió la plata-forma Moodle ([4]). Es una plataforma de ges-tión de cursos de código libre y de usoextendido compatible con SCORM.

Actualmente se dispone de una primera se-cuencia de aprendizaje adaptativa para el pri-mer tema de la asignatura. Esta secuencia estáimplementada como un objeto de aprendizajecompuesto a su vez de otros objetos de apren-dizaje más pequeños. A partir de estos objetosy dentro del objeto compuesto se ha descritousando imsss una secuencia de despliegue delos mismos basada enteramente en una guía deestudio que se había proporcionado a losalumnos cuando se explico este tema. De al-guna forma este objeto «virtualiza» la guía deestudio. En la figura 3 se puede ver el mani-fiesto de uno de los objetos de aprendizajecreados, referido a una hoja de problemas con6 ejercicios.

Figura 4. Manifiesto de la secuencia creada.


7. USANDO LA WEB 2.0

El concepto de «Web 2.0» comenzó conuna sesión de brainstorming realizada entreO’Reilly y MediaLive International. En estasesión se dieron cuenta de que la web estabaen un renacimiento, con reglas que cambiabany modelos de negocio que evolucionaban. Noexiste una definición muy clara de lo que es,pero se puede visualizar como un conjunto deprincipios y prácticas tal como se muestra enel mapa «meme»1 de la Web 2.0 que fue desa-rrollado en aquella sesión, figura 5.

Estos principios se resumen en los llama-dos patrones de diseño de la WEB 2.0 ([9]):La larga Cola, La versión Beta perpetúa, Soft-ware multidispositivo, Los datos como nucleode las nuevas aplicaciones, Web Services e In-teligencia Colectiva. En base a estos princi-pios se puede hablar de herramientas típicasde la WEB 1.0 y de la WEB 2.0, tal como sepuede ver en la figura 6.

Como parte del transito al nuevo modelode virtualización, se plantea la realización deactividades en las que hagan uso de las herra-mientas de la WEB 2.0. Concretamente en es-te curso ya se ha puesto en marcha una activi-

dad basada en el uso de la Wikipedia ([10]).Tras realizar una pequeña investigación sobrela wikipedia en español en el tema de los algo-ritmos se descubrió que las aportaciones en es-te tema eran escasas y pobres. Por ello se pen-só que una actividad interesante y motivadorapara los alumnos podía ser el plantearles queenriquecieran la wikipedia en este aspecto.Las prácticas se han planteado de la siguienteforma:

• Deben elegir problemas que se resuelvanmediante alguno de los esquemas algo-rítmicos estudiados en clase, y que no seencuentre aún tratado en la wikipedia.

• Pueden elegir hasta un máximo de 3 pro-blemas.

• Deberán crear una entrada en la wikipe-dia desarrollando cada uno de los pro-blemas de acuerdo al siguiente esquema:1) Enunciado del problema, 2) Plantea-miento del problema, 3)Elección del es-quema algorítmico, 4) Explicación deta-llada de la aplicación del esquema alproblema y 5)Resolución algorítmicobajo pseudocódigo.

8. CONCLUSIONES

WebCT supuso un paso revolucionario enla forma tradicional de impartir las clases en laUCM. La tecnología que hasta ese momento

1 El término «meme»es un neologismo inventado porRichard Dawkins por su semejanza fonética al terminogen (en inglés) y que se refiere a la información mínimaacumulada en nuestra memoria y captada generalmentepor imitación (mímesis), por enseñanza o por asimilación.

Figura 5. Mapa meme de la Web 2.0.

Figura 6. Herramientas de la Web 2.0.


había estado «vedada» para algunos profeso-res para su aplicación en la docencia, se lesproporcionaba un camino sencillo para su uso.Sin embargo tras este periodo de uso, seríaconveniente dar un nuevo paso hacia alternati-vas más ambiciosas. Y es en este sentido porlo que se propone dos caminos complementa-rios a seguir, por una parte el transito hacia unmodelo de contenidos basado en objetos deaprendizaje, y por otra parte a comenzar haceruso en las clases de las herramientas surgidascon la denominada WEB 2.0. En esta asigna-tura se han comenzado a dar pasos en este sen-tido, creando un pequeño conjunto de objetosde aprendizaje, así como la realización de con-tribuciones a la Wikipedia. Desde el punto devista del profesor dar este paso supone mástrabajo, pero con unos resultados a priori másinteresantes. El planteamiento futuro es seguircreando objetos de aprendizaje para poderconstruir un verdadero repositorio de objetosque puedan ser puestos a disposición de alum-nos y profesores que quieran reutilizarlos. Porotro lado también es parte de las líneas de tra-bajo futuro el fomento entre los alumnos deotras herramientas de la denominada WEB 2.0tales como los blogs.

BIBLIOGRAFÍA

1. FERGUSON, D. M.; MCQUILLAN, J. M. y REH-BERG, S. D. (2001): «The Ultimate WebCTHandBook. A Pedagogical and Practical Gui-de», Georgia State University.

2. IMS Global Learning Consortium: http://www.imsglobal.org

3. JONASSEN, D. H y MARRA, R. M. (2001): «Limi-tations of online courses for supporting construc-tive learning». Quarterly Review of DistanceEducation, University of Cambridge. 302-317.

4. Proyecto Moodle. http://moodle.org/ 5. Proyecto Reload. http://www.reload.ac.uk/ 6. RODRÍGUEZ-ESTÉVEZ, J.; CAEIRO-RODRÍGUEZ,

M. y SANTOS-GAGO, J. M. (2003): «Standardi-zation in Computer Based Learning».Novatica,Vol.IV, issue n.º. 5.

[7] SARASA CABEZUELO A.; ESTÉVEZ MARTÍN S. yCRESPO YAÑEZ, Javier (2005): «Creación DeUn Curso Sobre Metodología Y Tecnología DeLa Información Para Su Uso En Un CampusVirtual». Editorial Complutense.

8. SCORM. http://www.adlnet.gov/index.cfm9. O’REILLY, Tim (2006): «Qué es Web 2.0. Pa-

trones del diseño y modelos del negocio para lasiguiente generación del software». Tribuna.Boletín de la Sociedad de la Información deTelefónica.

10. Wikipedia en Español. http://es.wikipedia.org

1. EL IMPACTO DE LAS TIC Y LAFORMACIÓN PERMANENTEDEL PROFESORADO

Para entender el impacto de las tecnologí-as de la información y la comunicación (enadelante TIC) en la actualidad hay que com-prender la convergencia de la electrónica, lainformática y las telecomunicaciones. Laaproximación e interrelación de estas tecnolo-gías tiene una doble cara: por una parte, la su-presión de las distancias, consecuencia de lasredes planetarias de ordenadores, antiguamen-te aislados y ahora interconectados; por otra,la informatización de los sistemas de teleco-municaciones que les confiere nuevas funcio-nalidades eminentemente didácticas para latransferencia del sonido y la imagen.

Este encuentro facilita nuevos instrumen-tos para el desarrollo de tareas específicas dela educación universitaria: acopio, almacena-miento, tratamiento, organización, transmi-sión y presentación de la información. El afi-namiento de tales instrumentos, cada vez máseficaces y baratos, ha transformado profunda-mente el sector de las TIC, generando nuevassinergias industriales que se manifiestan enuna diversificación creciente de los productos,en la multiplicación de nuevas formas de com-petencia y alianzas entre productores de equi-

pos informáticos y telemáticos, por una parte,y prestatarios de servicios, por otra.

En este contexto tecnológico y durante lasdos últimas décadas, la enseñanza universita-ria ha sufrido unas profundas transformacio-nes originadas por la evolución de las TIC.En la actualidad ya no es suficiente con sa-ber, también se hace imprescindible desarro-llar el conocimiento, ligándolo a los profun-dos cambios económicos y sociales puestosen marcha con las TIC, con los nuevos mate-riales y con la nueva organización industriale institucional. Nuestra sociedad creciente-mente globalizada, compleja e interdepen-diente demanda profesores con viva inquie-tud creativa e innovadora, con espírituampliamente participativo y motivado por eldeseo de disminuir las diferencias entre ricosy pobres. Es evidente, que la formación per-manente tiene un papel relevante en estosprocesos y debe adaptarse en todo momento alos cambios que se producen en la sociedad,sin dejar de transmitir por ello el saber adqui-rido, los principios y los frutos de su expe-riencia. Por ello, en el camino de creación deuna identidad colectiva europea entendemosque el proceso de construcción del EspacioEuropeo de Educación Superior (en adelanteEEES) constituye una de las apuestas más só-lidas e irrenunciables.

LA IMPORTANCIA DEL CAMPUS VIRTUAL UCM EN LAFORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN TIC

Felipe Javier Hernando [email protected]

Facultad de Geografía e Historia - UCM

Palabras Clave: formación permanente del profesorado, WebCT, EEES, Campus Virtual UCM.

Con esta comunicación se propone una reflexión sobre la formación permanente del profesorado en las TICy el papel que ha jugado la utilización de la plataforma Campus Virtual en la aplicación específica de los pro-gramas formativos organizados por la Facultad de Geografía e Historia.

———————––

LA IMPORTANCIA DEL CAMPUS VIRTUAL UCM EN LA FORMACIÓN PERMANENTE… 215

Entendemos, pues, que en la formaciónpermanente del profesorado deben interactuarlas tres dimensiones de la educación que se se-ñalan en el Informe Delors: la ética y cultural,la científica y tecnológica, y la económica ysocial.

Un decidido planteamiento, en este empe-ño, implica renovar profundamente los actua-les procesos de formación permanente del pro-fesorado, las fórmulas de implantación deestos programas, así como los métodos de en-señanza; en paralelo a la llegada de la conver-gencia europea en el marco del EEES. Y, enese sentido, defendemos, una adecuada ense-ñanza de la ciencia y de la tecnología en todoslos niveles educativos como uno de los impe-rativos de nuestro tiempo, caracterizado poruna vigorosa y creciente actividad científica ytecnológica con la consiguiente explosión delsaber.

Para entender y evaluar adecuadamente elpapel de las TIC en la formación permanentedel profesorado, necesitamos considerar cua-tro problemas básicos, a menudo olvidados,para expresar cuáles deben ser las metas al-canzadas a partir de la tecnología:

• Se suele prescindir de los factores con-textuales en la enseñanza universitariaal considerar el lugar de la tecnologíaeducativa. Como si la formación per-manente se desarrollase en un «vacío»social. En muchas ocasiones se olvidaque lo acaecido en el ámbito profesio-nal depende estrechamente del entornoy de la sociedad en general. El descuidoen comprender estos aspectos es lo quealgunos han identificado como una «en-fermedad profesional» entre el profeso-rado.

• Se tiene que considerar la naturaleza delproceso de formación permanente en elámbito universitario. Las esperanzas quese han alimentado ante el desarrollo de latecnología educativa se han basado, amenudo, en el supuesto tácito de que di-cha formación es fundamentalmente unaacumulación de conocimientos progresi-va, sin profundizar lo suficiente en susefectos en la carrera docente.

• Se tiende a limitar los objetivos a los quedeben atender las TIC. No es una acciónrecomendable y como prioridad hay queorientarlos a potenciar las habilidades odestrezas intelectuales que los profeso-res ya disponen.

• En último término, se suelen contemplarlos procesos de enseñanza-aprendizajede la formación permanente como unaacumulación pasiva de conocimientos,cuando en realidad las TIC promuevennuevas fórmulas de conocimiento inte-ractivo, que dan lugar a nuevas metodo-logías docentes.

Hoy día, gracias a las nuevas redes de co-municación telemática, las TIC abren el cami-no a una mayor transportabilidad de servicioseducativos, técnicos, profesionales o financie-ros y contribuyen de ese modo a globalizar elconocimiento.

La introducción a las TIC en los centrosuniversitarios se inicia con frecuencia por me-joras aisladas o locales de la tecnología practi-cada. Los sistemas fundados en las más mo-dernas tecnologías brindan, sin embargo, a lasorganizaciones educativas posibilidades de in-tegración funcional, de estructuras expeditas yflexibles de decisión, que dan mayor lugar a ladelegación de responsabilidades y a la autono-mía de los agentes educativos; en otros térmi-nos, un enfoque más flexible y orgánico quehace posible una adaptación rápida a los cam-bios del medio tecnológico y de eso deben serconscientes los profesores.

Mientras las redes mundiales educativas yde investigación y su anclaje organizativo enlas economías y las sociedades nacionales nose hayan adaptado a la sociedad de la informa-ción y sigan encerradas en esquemas conven-cionales heredados de otra era tecnológica,múltiples obstáculos limitarán las posibilida-des de sacar todo el partido posible de los nue-vos avances tecnológicos y limitarán, en unimportante grado, las condiciones para la in-mersión en el proyecto de Bolonia.

El sector de las TIC es una rama industrialmuy dinámica en plena expansión. Constituyeun campo de actividad en busca de mercadoscada vez más amplios y se caracteriza por ole-


adas de inversión, ingresos y nuevos empleos.Sin embargo, tal vez no sea esto lo más impor-tante. Al ocupar el lugar de los procedimientosmecánicos y electrónicos de antaño (o mássencillamente, al eliminar trabajos rutinariosque otrora incumbían al ser humano), estastecnologías se extienden a todos los demássectores, abriéndoles perspectivas seductorasde mayor productividad y diversificación delos productos para responder más rápida y efi-cazmente a la evolución de la demanda y a loscambios en el equilibrio internacional de lasventajas comparadas.

Estos avances de las tecnologías de la infor-mación se deben directamente a los recientesadelantos de la microelectrónica, ya que los re-sultados científicos y tecnológicos registradosen el campo de los transistores, semiconducto-res y circuitos integrados, chips, han sido tangrandes que influyen prácticamente en todas lasramas del conocimiento. Los avances de estatecnología se han traducido en una caída espec-tacular de los precios de coste y en un rendi-miento técnico mejorado sustancialmente tantoen la industria electrónica como en las demásramas del saber; sin embargo, todavía falta suasimilación e interiorización profesional poruna parte importante del profesorado.

En el ámbito de la enseñanza universitaria,hasta ahora, sólo se ha recogido una pequeñaparte de los frutos de las innovaciones unidasa las TIC, resultados que únicamente se apro-vecharán en su totalidad durante las próximasdécadas. En consecuencia, se precisarán adap-taciones considerables, nuevos procesos deaprendizaje y cambios estructurales en las ins-tituciones educativas, en las socioeconómicasy en los sistemas actuales de organización pa-ra pasar a niveles de integración de sistemasque posibiliten la explotación de todas susventajas y virtudes. Así, en el plano mundialquedan por superar numerosos obstáculos, conobjeto de establecer con facilidad redes inter-nacionales de conocimiento totalmente fiablesy accesibles. Por otro lado, también la rigidezinterna de las diferentes instituciones educati-vas es un factor limitante en la difusión y uni-versalización de las mismas.

Una aplicación integrada de las tecnologí-as de la información en los sistemas educati-

vos superiores entrañará su profunda transfor-mación de cara a la convergencia con el EE-ES. Para reconocer su alcance sólo debemosreflexionar sobre lo que ha supuesto su im-plantación en otras esferas de la sociedad y laeconomía: una tajante división del trabajo, unaumento de la especialización y la diferencia-ción de funciones, la descualificación de mu-chas tareas, procedimientos y controles rígi-dos de fabricación, la multiplicación deniveles jerárquicos de dirección, basados enprocedimientos burocráticos de decisión, y eldesarrollo de un enfoque mecanicista del ren-dimiento.

Durante los años noventa, en la educaciónuniversitaria se ha dado más importancia a loque se denomina «formación en informática»,que al hecho de instruir al profesorado conayuda de los ordenadores y las TIC. El proble-ma no se encuentra en el uso de los ordenado-res en la instrucción universitaria sino másbien en la necesidad de desarrollar aplicacio-nes adecuadas para las distintas exigencias delos docentes y de la perentoria necesidad demateriales bien desarrollados y programadospara aplicarlos a la práctica educativa de lasenseñanzas superiores. El software no se hamantenido, en absoluto, al ritmo del desarrollodel hardware, lo que ha resultado ser un impe-dimento significativo en el uso de los ordena-dores con una finalidad didáctica.

La que ha sido denominada como «cuartaoleada» de la tecnología educativa se popula-rizó desde mediados de los años noventa. Pormedio de ordenadores personales locales (mu-cho más potentes y con más recursos que losminiordenadores de la anterior oleada), y conla ayuda de algunas aplicaciones básicas (soft-ware) el profesorado ha podido conectarse aotros ordenadores remotos, que le ofrecen ser-vicios, e información que se puede procesar,leer o guardar. Esta «red» World Wide Web oInternet, acrónimo formado a partir de las pa-labras Interconnected Networks (redes inter-conectadas) integra un conjunto de cientos demiles de redes dispersas por todo el mundoque ponen en contacto, mediante líneas telefó-nicas convencionales, líneas de alta velocidad,redes de área local inalámbricas, satélites, en-laces de microondas o fibras ópticas, a millo-


nes de ordenadores, a sus usuarios y, lo que esmás importante, su información. Los últimosavances de la informática y de la telemáticapermiten visualizar sistemas de diálogo cadadía más complejos (técnicas interactivas),mientras que su conexión a redes permite a do-centes y discentes acceder a acopios de saberorganizado cada vez más amplios (bancos dedatos). Son numerosas las personas que hoydía pueden aplicar a la educación estos pode-rosos medios, que ya han pasado el examen enotros campos, en la información y el ocio fa-miliar o en las actividades profesionales (in-formática). En este sentido, hoy día el CampusVirtual UCM (en adelante CVUCM) es unarealidad tangible que extiende los servicios yfunciones del campus de una universidad pú-blica por medio de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación, constituyendo uninstrumento de apoyo al aprendizaje presen-cial, la enseñanza, la investigación, la forma-ción permanente del profesorado y la gestióndocente que está a disposición de todos losmiembros de nuestra comunidad.

De ninguna manera, nuestra sociedad, alta-mente tecnificada y basada en la circulación dela información, no puede renunciar a la inmer-sión de las TIC en la formación permanente delprofesorado. Dicha formación debe desbordarlos sistemas universitarios tradicionales, y de-manda nuevas fórmulas de la sociedad del co-nocimiento que garanticen la formación de losindividuos a lo largo de la vida en un mundoglobalizado y postindustrial. Por lo tanto, sehace necesaria una reflexión global para con-seguir una mejor perspectiva y discutir quéefectos producen estos cambios tecnológicosen nuestro sistema educativo universitario.

Como primera reflexión proponemos unanálisis superestructural. El conocimiento seestá convirtiendo cada vez más en la base depoder de personas particulares y grupos depersonas. Está sustituyendo a la riqueza here-dada y, en gran medida, al grupo social, comotrampolín para la carrera individual y el nivelsocial. La industrialización contempló la apa-rición de una nueva y poderosa clase de capi-talistas, propietarios de los nuevos medios deproducción, que subían al poder y sustituían alos terratenientes feudales. Pero en nuestra so-

ciedad de la era postindustrial, en la que las in-dustrias de manufactura han quedado relega-das a un segundo nivel, la posesión del cono-cimiento y la competencia adquirida estánsustituyendo a la propiedad de capital físico ymonetario como base del poder. Los altos eje-cutivos bien formados suelen tener más in-fluencia en la dirección de las grandes compa-ñías que los propietarios de las acciones. Lospaíses del mundo desarrollado y tecnológicose están dirigiendo hacia una era meritocráticaen la que la educación se transforma en el sus-tituto democrático de los antecedentes fami-liares. La educación formal y la competenciaespecial adquirida se han convertido en el pri-mer criterio para la selección y promoción enel mercado de trabajo.

En segundo término, se hace preciso con-textualizar la evolución de la tecnología en elsistema científico y educativo. Así, durante lasúltimas décadas, la metodología científica hasido potenciada como asignatura clave en laeducación universitaria. Se ha exigido a la en-señanza de la ciencia que responda cada vezmás a esa naturaleza cambiante de la sociedad.Basta mencionar la microelectrónica y la bio-tecnología para señalar nuevos campos que, enlos últimos años, se han ampliado enormemen-te. Dada la creciente importancia de la cienciapara la tecnología moderna que, a su vez, estáempujada por la creciente competencia inter-nacional en los mercados y por la supremacíamilitar, la enseñanza competente de la tecnolo-gía se ha convertido en un problema importan-te, incluso en la misma universidad. Problemaque ha empeorado debido a dos circunstancias.En primer lugar, las sociedades más altamentetecnológicas tienen dificultades para reclutar aprofesores con dominio de los conocimientostecnológicos, debido a la competencia con lasempresas públicas y privadas, interesadas porla tecnología. En segundo lugar, el alejamientoque muestran ante la ciencia los jóvenes, que laacusan de los efectos negativos de la tecnolo-gía, por ejemplo, en el medioambiente y en eluso militar de la misma.

Un tercer centro de debate haría necesariauna reflexión que relacionara el impacto de lasTIC con el contexto normativo del nuevo mo-delo de créditos ECTS (Sistema Europeo de


Transferencia de Créditos), analizando todaslas implicaciones derivadas de la puesta enmarcha del Espacio Europeo de EducaciónSuperior.

En cuarto, y último, lugar sería recomenda-ble evaluar el papel de los educadores en estosprocesos de transformación y avance tecnológi-co y la disposición que presentan en relación asu formación permanente. En lo que se refiere ala educación universitaria, el impacto no se es-tá dejando notar con la misma profundidad queen otros ámbitos profesionales.

En las próximas páginas se pretende aportaruna serie de argumentos que iluminen y, en cier-to modo, respondan a todas estas reflexiones.

2. MARCO PARA ABORDARLA FORMACIÓN PERMANENTEDEL PROFESORADO EN TICDESDE EL CENTRO

La Facultad de Geografía e Historia cons-ciente de las necesidades que tiene su profeso-rado a efectos de impartir una docencia de cali-dad ha organizado durante los cinco últimosaños académicos un programa de formación enTIC aplicadas a la docencia, orientado estraté-gicamente a abordar de una forma realista losnuevos retos académicos que plantea el EEES.

En primer lugar, debemos tener presenteque el sentido y finalidad de estos planes deformación de los profesores universitarios esla profesionalización de las tareas que, en elnuevo contexto institucional, les correspondenllevar a cabo.

Por otra parte, es necesario constatar que elpunto de partida y justificación para establecerlos objetivos de los planes de formación es larelación entre formación del profesor y cali-dad de la docencia universitaria, y el diseño dedichos planes con la intención de asegurar ygarantizar, a nivel institucional y personal, lacalidad de la docencia.

Teniendo en cuenta los nuevos retos de laeducación universitaria y la diversidad y nove-dad de las funciones y tareas del profesor, losobjetivos de la formación permanente los he-mos contextualizado, atendiendo a tres ámbi-tos diferentes:

CAMBIOS EN LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA

En primer lugar, nos hallamos en un mo-mento en el que se han producido cambiosprofundos en la universidad. A este respecto,consideramos oportuno resaltar algunas cues-tiones importantes:

– La relevancia social de la Educación Su-perior en la construcción de la Europade los ciudadanos.

– La nueva cultura de la calidad.– El nuevo concepto de formación a lo lar-

go de toda la vida que obliga a una rede-finición de la universidad no como etapafinal de formación sino como formaciónbásica que siente los cimientos para se-guir aprendiendo.

– La internacionalización y globalizaciónde la formación superior, en la que se lo-gre conjugar el mantenimiento de lapropia identidad.

– La posición de la universidad en la nuevasociedad del conocimiento, lo que le exi-ge la innovación en la formas de genera-ción y transmisión de conocimiento.

CAMBIOS EN LA MISIÓN EDUCADORA

DE LA UNIVERSIDAD

Las demandas de la sociedad actual plante-an un tipo de formación menos vinculada acontenidos específicos y especializados. Se re-quiere, por el contrario, una formación máspolivalente, flexible, y centrada en la capaci-dad de adaptación a situaciones diversas y a laresolución de problemas. De lo que se deduceque este tipo de formación requiere nuevasfórmulas de actualización y formación perma-nente del profesorado en TIC.

EL PROCESO DE CONVERGENCIA CON EL

ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

El tercer nivel de interpretación de estemarco lo hacemos desde los nuevos retos queincorpora el proceso de convergencia con elEspacio Europeo de Educación Superior (EE-


ES). Desde esta perspectiva, se puede afirmarque se propone un verdadero cambio de mode-lo educativo caracterizado por los siguienteselementos:

– Centrado en el aprendizaje.– Que propicie la capacidad de autoapren-

dizaje por parte del alumno.– Orientado hacia el desarrollo de compe-

tencias.– Con referencia a perfiles académicos y

profesionales.– Con preocupación por los resultados.

Este nuevo escenario para la instituciónuniversitaria trae consigo el desarrollo de nue-vos roles y tareas del profesor universitarioque sólo serán accesibles desde unos progra-mas de formación coherentes, progresivos ybien planificados.

3. PROPUESTA DEL PLANDE FORMACIÓN

Es necesario señalar que cuando nuestraDecana, Mercedes Molina Ibáñez, puso enmarcha esta iniciativa no existía el CVUCM.Sin embargo, esta herramienta hoy día es im-prescindible e irrenunciable. Es más, desde elCentro entendemos que el éxito de la expe-riencia formativa se debe en gran parte a suprogresiva implantación durante los tres últi-mos cursos. Por ello, en la formulación de losobjetivos actuales del Plan de Formación, asícomo en el desarrollo de los contenidos espe-cíficos, o en el seguimiento y evaluación, elCVUCM ocupa un lugar muy relevante y des-tacado.

3.1. OBJETIVOS

La implantación del Campus Virtual UCMcomo herramienta asociada al Plan de Forma-ción nos ha permitido atender a los siguientesobjetivos:

• Adquirir información sobre las variablesinstitucionales o contextuales y las va-

riables personales que influyen en lafunción docente del profesor.

• Analizar detalladamente el perfil profe-sional del profesorado del Centro y desus competencias docentes.

• Desarrollar las destrezas, actitudes valo-res y virtudes de las competencias do-centes vinculadas con las TIC.

• Elaborar un programa de intervención yperfeccionamiento tecnológico sobre lafunción docente que guíe la práctica y sumejora continua.

• Diseñar, aplicar y evaluar el proceso deaprendizaje-enseñanza eficaz en las dis-ciplinas correspondientes, en el contextode las cuatro titulaciones que se impar-ten en el Centro.

3.2. CONTENIDOS DE LA FORMACIÓN

PERMANENTE

Nuestra propuesta gira en torno al perfilprofesional, a las competencias docentes y alas tareas que el profesorado tiene que realizarcomo planificador, gestor, tutor, evaluador ymiembro de la institución universitaria y elequipo docente al que pertenece.

Definidas las competencias profesionalescomo un saber hacer complejo, contextualiza-do, eficiente y satisfactorio, éstas deben consi-derarse como un poliedro con diversas caras:conocimientos, habilidades, actitudes, valo-res, virtudes y rasgos de personalidad. Ade-más, el profesor como miembro de un equipodocente tiene que desarrollar ciertas compe-tencias que le faciliten el trabajo eficaz en gru-po. El conjunto de estos contenidos tienen quedar cuenta del desarrollo personal, metodoló-gico y tecnológico del profesor como profe-sional de la educación universitaria actual.

La organización de los contenidos del plande formación gira en torno a los conocimien-tos (saber), las habilidades o destrezas (saberhacer), las actitudes (saber estar) y los valores,virtudes y rasgos de personalidad (saber ser).

Estas dimensiones se tienen que cruzar conlas cuatro funciones del profesor: planificar,gestionar, tutorizar, evaluar y ser un miembroeficiente de la institución y del equipo docen-


te. En consecuencia, las actividades de estePlan de Formación se han centralizado duran-te los tres últimos años en el CVUCM. La uti-lización de la herramienta se ha implantado deforma progresiva como se puede comprobaren la figura 4.

A modo de ejemplo, se detallan a conti-nuación algunos de los ejemplos desarrolladosen nuestro Plan de Formación, que se encuen-tran alojados en el CVUCM:

• Los propios cursos de CVUCM, ya seaen su vertiente de iniciación o avanzado(figura 1).

• Las acciones específicas de formación enTIC. De la amplia gama de cursos quepropone nuestro Plan de Formación (ver

figura 4) ofrecemos la posibilidad de con-sultar el correspondiente a «Curso de for-mación básica en Nuevas Tecnologías»(figura 2).

• En septiembre de 2005 colaboramos conel ICE, y desarrollamos el «Curso de for-mación del profesorado en la actividaddocente con Nuevas Tecnologías», otrade las modalidades que, a modo de ejem-plo, no queremos dejar en el olvido (fi-gura3).

3.3. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PLAN DE

FORMACIÓN

Durante el presente curso académico elCampus Virtual UCM nos está permitiendo elseguimiento de todas y cada una de las accio-nes de formación del plan, estando previstauna evaluación específica, bajo una múltipleperspectiva:

– Seguimiento y análisis de la inscripción,participación y tipología y distribuciónde los participantes, a efectos de valora-ción de la demanda y de la incidencia re-al en grupos con las necesidades especí-ficas que la acción de formación intentaatender.

– Evaluación de la acción de formación,curso, seminario, etc. por parte de los

Figura 1. Curso de Campus Virtual. Facultadde Geografía e Historia.

Figura 2. Curso de formación básica en NuevasTecnologías. Facultad de Geografía e Historia.

Usuario: aluhernando. Contraseña: aluhernando.

Figura 3. Curso de formación del profesoradoen la actividad docente con Nuevas Tecnologías.

ICE UCM 2005. Usuario: alu1981.Contraseña: alu1981.


participantes a través de cuestionarios,como valoración del impacto global ydel nivel de satisfacción con la misma,así como de sus diversos componentes ycaracterísticas: contenido, nivel, enfo-que, coordinación teoría-práctica, inte-rés, aplicabilidad, etc.

– Evaluación del profesorado y de su ac-tuación en la dirección y desarrollo de laacción, a través de cuestionarios a losparticipantes.

– Informe de evaluación de los profesoreso coordinadores de la acción sobre su de-sarrollo y la pertinencia de los participan-tes en la misma. Propuestas de mejora.

4. VALORACIÓN FINAL

Nuestro proyecto de formación permanen-te del profesorado en el Centro ha tenido unagran difusión entre el profesorado gracias alCampus Virtual UCM. La propuesta formativahabría que incluirla en una posición interme-dia entre los modelos didácticos tecnológicosy los modelos didácticos alternativos (Hernan-do, 2004). De la primera orientación metodo-lógica toma las proposiciones más vinculadascon el activismo pedagógico, es decir, recurrea aquellos procesos de aprendizaje que exigendel profesorado una autoelección de las estra-tegias a aplicar sobre las deficiencias formati-vas en TIC; permitiéndole programar al profe-sor sus actuaciones de aprendizaje dentro de laplataforma webCT. La utilización de los dife-rentes tipos de herramientas tecnológicaspuestas a su disposición (e-learning, webCT,sistemas de autor, internet, programas didácti-cos de ordenador, Sistemas de InformaciónGeográfica, informaciones en soportes digita-les, etc.) se ha visto facilitada por la herra-mienta Campus Virtual UCM.

Todo ello, sin olvidar algunos de los aspec-tos, que vincularían nuestra propuesta formati-va con un modelo docente alternativo, en elque los metaconceptos juegan un importantepapel organizador, la finalidad educativa tras-ciende la propia meta formativa y se adoptauna visión relativista, evolutiva e integradoradel conocimiento en Humanidades, de forma

Proceso de implantación de los programasde formación del profesorado en TIC

Curso Iniciativas Númeroacadémico de formación de profesores

2001-2002 •• Curso de iniciación a lasNuevas Tecnologías. 32

•• Curso de iniciación a lasNuevas Tecnologías.

2002-2003 •• Curso avanzado de 45utilización de las NuevasTecnologías en el aula.

•• Curso de iniciación a lasNuevas Tecnologías.

•• Curso avanzado deutilización de las Nuevas

2003-2004 Tecnologías en el aula. 58•• Curso de utilización dePowerPoint en el aula.

•• Seminario de CampusVirtual impartido porUATD.

•• Curso de Introducción alCampus Virtual.*

•• Taller sobre elaboracióndel Proyecto Docente.*

•• Curso de aplicación delas Nuevas Tecnologías

2004-2005 a la docencia.* 95•• Curso de trabajo en grupoen el aula universitaria.*

•• Curso de Campus Virtual(nivel avanzado).*

•• Seminarios temáticosdisciplinares de CampusVirtual.*

•• Técnicas de modelado en3D a partir de fotografíaspara la digitalización delpatrimonio cultural.*

•• Curso de Introducción alCampus Virtual.*

•• Curso de aplicación delas Nuevas Tecnologías

2005-2006 a la docencia.* 120•• Curso de trabajo en grupoen el aula universitaria.*

•• Curso de Campus Virtual(nivel avanzado).

•• Elaboración de materialesdidácticos multimedia. *

•• Seminarios temáticosdisciplinares de CampusVirtual.*

(*) Estos cursos fueron subvencionados por el Vicerrectorado deInnovación, Organización y Calidad por medio de Proyectos deInnovación y Mejora de la Calidad Docente.(1) Estimación de profesores, según número de inscripciones.

Figura 4. Proceso de implantación de losProgramas de Formación del Profesorado en TIC

en la Facultad de Geografía e Historia.


que en la determinación del conocimiento dis-ciplinar del espacio y del tiempo se contem-plan también otros referentes importantes delconocimiento tecnológico, del quehacer coti-diano, de la problemática social y ambientalcaracterísticos de las corrientes epistemológi-cas más novedosas y recientes.

Esta peculiar opción metodológica «inte-gracionista» la proponemos desde el conoci-miento y la experimentación en distintos con-textos académicos y profesionales yrespondería al esquema que procuramos aplicardesde hace más de cinco años en los Progra-mas de Formación Permanente del Profesora-do que realizamos en la Facultad de Geografíae Historia.

En la experiencia que pretendemos dar aconocer, la metodología de uso del CampusVirtual UCM se concibe como un proceso (noespontáneo, sino aprendido) de gestión y utili-zación de los nuevos modelos docentes, que seconsideran como los mecanismos más adecua-do para favorecer la «construcción» del cono-cimiento propuesto; así, a partir del plantea-miento de «problemas» se desarrolla unasecuencia de actividades dirigida al tratamien-to de los mismos, lo que, a su vez, propicia laconstrucción del conocimiento manejado enrelación con dichos problemas. El proceso deconstrucción del conocimiento en estos pro-gramas de formación del profesorado es recur-sivo, pudiéndose realizar el tratamiento de unadeterminada temática en distintas ocasiones condiferentes niveles de complejidad, favorecién-dose, asimismo, el tratamiento complementariode distintos aspectos de un mismo tema o asun-to dentro de la formación permanente. Dichomodelo lo asumimos en nuestros Cursos deFormación del Profesorado como una referen-cia marco para el análisis del desarrollo de laenseñanza de las Humanidades, pero es per-fectamente aplicable a otras disciplinas cientí-ficas para la orientación de la intervención enformación permanente tal y como demostra-mos el pasado curso académico haciéndonoscargo de uno de los cursos de formación enTIC del ICE de la Complutense.

Para la integración de las TIC en los pro-gramas de formación permanente del profeso-rado, desde el Decanato de la Facultad de

Geografía e Historia proponemos algunas es-trategias concretas:

1. Desarrollar un modelo integrativo delos aprendizajes a partir de la utiliza-ción disciplinar de las TIC. Su intro-ducción en el proceso de enseñanza-aprendizaje se está realizando de formaprogresiva y por medio de la realiza-ción de Seminarios y Cursos impartidosa los diferentes agentes educativos. Endichos Seminarios trabajan siempre, demanera conjunta, no más de una docenade profesores en un grupo, conformadopor un científico responsable de la ela-boración de contenidos. Para facilitar elproceso de reflexión y de cambio queconduzca hacia el modelo de integra-ción de los aprendizajes propuesto;además de todos los profesores que porsu iniciativa se impliquen en el procesoes fundamental que el profesorado sedeje asesorar por estos equipos o gru-pos de innovación.

2. Como modelo formativo, el trabajoconjunto del profesorado debe ser ase-sorado por especialistas en TIC y en di-dáctica, contemplando este trabajo, almenos, las siguientes características:– La utilización de las herramientas

tecnológicas adecuadas que nos ofre-ce el Campus Virtual UCM a los pro-pósitos educativos disciplinares. Noes, en ningún caso, recomendablecentrar el cambio de modelo docenteen función de los instrumentos o he-rramientas tecnológicas de las que sedispone: el Campus Virtual UCM esuna herramienta más.

– En el proceso de la formación perma-nente se promoverá, además del tra-bajo conceptual, el desarrollo de otrotipo de destrezas y habilidades pro-cedimentales, vinculadas con las pri-meras. La teoría y el conocimientocrítico son muy importantes, pero re-quieren el manejo de un conjunto dedestrezas o habilidades procedimen-tales que capaciten y formen para eltrabajo profesional con las TIC.


– Se considera prioritario para dinami-zar el cambio de modelo docente laformación del profesorado en la ad-quisición de habilidades pertinentespara la resolución de problemas rela-cionados con la integración de lasnuevas tecnologías en los currícularespectivos de cada titulación.

– Nuestra respuesta a las carencias ydeficiencias anteriormente señaladosva encaminada a la creación de unanueva estructura social independien-te en el sistema de formación perma-nente universitaria, donde el profeso-rado de la Universidad se integre encampos disciplinares homogéneos ytrabajen conjuntamente. Esta medidacorresponde a uno de los principiosfundamentales de la formación en elnivel universitario; por ello, la defen-demos en esta comunicación y pro-curamos aplicarla en nuestro Centro,una orientación formativa, contem-plada como un sistema de aprendiza-je autorreferencial.

– Para la concepción de nuestro modelode trabajo en la formación del profe-sorado resulta básica la redefiniciónde los sistemas de formación que tra-dicionalmente se dan en la propiaUniversidad y la asunción de nuevasfunciones de algunos de sus órganosmotores, Rectorado, Decanatos, De-partamentos, grupos de investigación,etc. Y aunque entendamos que el mo-delo formativo que proponemos nodebe introducirse, por imperiosa obli-gatoriedad desde un punto de vista je-rárquico (producir teoría para queotros se alimenten de ella y dotar deherramientas y tecnologías para quetodos las utilicen); si requiere una exi-gencia de mínimos a cumplir. Connuestra experiencia, somos partidariosy defensores del trabajo en equipo, encooperación horizontal entre expertosde diferentes campos del sistema edu-cativo y en este sentido, el CampusVirtual UCM constituye una herra-mienta de apoyo ineludible.

Como profesor universitario y persona res-ponsable de estos Planes de Formación en miCentro, no quisiera poner fin a este trabajo sindemostrar mi agradecimiento a nuestra Deca-na, Mercedes Molina Ibáñez, sin cuyo apoyo,impulso y dedicación hubiera sido inviable laimplantación de dicha propuesta. Tampocoquiero olvidarme de los profesores del Centroque han participado de forma entusiasta y acti-va, en una experiencia que está contribuyendoa mejorar la calidad de la enseñanza universi-taria. ¡Muchas gracias!

BIBLIOGRAFÍA

BATES, A. W. (2001): Cómo gestionar el cambiotecnológico. Estrategias para los responsablesde centros universitarios. Editorial Gedisa,S.A., Barcelona,

BOYLE, T. (2001): Towards a Theoretical Base forEducational Multimedia Design. En http://www.jiue.open.ac.uk/2001/boyle/boyle.pdf

CABERO, J. (2001): Tecnología Educativa. Diseño yutilización de medios en la enseñanza. PaidósIbérica S. A., Barcelona.

CABERO, J.; SALINAS, J.; DUARTE, A. y DOMINGO, J.(2000): Nuevas tecnologías aplicadas a la edu-cación. Síntesis, Madrid.

CAIRNCROSS, F. (1997): The death of distance. Busi-ness School Press, Harvard.

CASTELLS, M. (2001): Internet y la sociedad red.Lección inaugural del programa de doctoradode la Universitat Oberta de Cataluña http://www.uoc.es/web/esp/articles/castells/print.html.

COUCLELIS, H. (1996): «The death of distance». En-vironment and Planning, 23, páginas 387-389.

CHAMORRO, M. C. y SÁNCHEZ, P. (coord.) (2005):Iniciación a la docencia universitaria. Manualde ayuda. Madrid. Instituto de Ciencias de laEducación. Universidad Complutense.

DODGE, M. (1998): «The Geographies of Cyberspa-ce». Boston, 94th Meeting of the Association ofAmerican Geographers.

GARCÍA, E. et al. (2001): Ciencia, tecnología y so-ciedad: Una aproximación conceptual. Cuader-nos de Iberoamérica. España. OEI.

HERNANDO, F. (2004): «El papel de los modelos do-centes en la aplicación de las Nuevas Tecnolo-gías en el campo de las Humanidades». En Fer-nández Valmayor, A. et alii (coord.) I Jornadade Campus Virtual. Madrid. Editorial Complu-tense, páginas 121-122.


HERNANDO, F. (2005): «El uso de las nuevas tecno-logías en el aula universitaria en el marco de laEEES». En Chamorro, M. C. y Sánchez, P. (co-ord.) Iniciación a la docencia universitaria. Ma-drid. Instituto de Ciencias de la Educación.Universidad Complutense, páginas 209-258.

MARQUÉS, P. (2000): «La informática como mediodidáctico: software educativo, posibilidades eintegración curricular». En Cabero, J. y otros.Medios Audiovisuales y Nuevas Tecnologíaspara la formación en el S. XXI. Murcia. (2ªedicción).

MAYER, R. (1999): «Designing Instruction forConstructivist Learning». En Reigheluth, C. M.

(ed.) Instructional Design theories and models:An overview of their current status. Erlbaum,Hillsdale.

MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios parala educación del futuro. Paidós Studio, Barcelo-na.

POOLE, B. J. (1999): Tecnología Educativa. Educarpara la sociocultura de la comunicación y delconocimiento. McGraw Hill, Madrid.

PÉREZ PÉREZ, R. (coord.) (2000): Redes Multime-dia y Diseños virtuales. Oviedo, Servicio de Pu-blicaciones de la Universidad de Oviedo.

SÁNCHEZ, S. (1994): Léxico de tecnología de laeducación. Aula Santillana, Madrid.

ANTECEDENTES

Los estudios sobre inserción profesionalque realiza periódicamente el COIE para elVicerrectorado de Estudiantes (anteriormenteVicerrectorado de Alumnos) muestran unaclara deficiencia en la formación de los titula-dos de la UCM tanto en idiomas como en in-formática de usuario. Esta situación mueve alVicerrectorado de Nuevas Tecnologías en ma-yo de 2003 a poner en marcha un servicio deCursos de Formación en Informática (CFI),bajo la tutela académica de la Facultad de In-formática.

Los CFI son cursos que, por un módicoprecio, proporcionan formación práctica enherramientas y aplicaciones de informática deusuario. Están abiertos a todo tipo de público.Los alumnos consiguen un diploma acreditati-

vo tras superar un examen final. Y si, además,son alumnos de la UCM, pueden reconocerhasta un máximo de 4 créditos de LE/LC porcada curso CFI.

Durante los cursos académicos 03-04 y 04-05 los CFI se imparten exclusiva y totalmentede forma presencial. No se utilizaban herra-mientas de la red, más allá de la publicaciónde los apuntes en la web de los cursos(http://www.fdi.ucm.es/cfi/). El Campus Vir-tual daba sus primeros pasos y todavía no seplanteaba su utilización ni como apoyo a loscursos.

Esos dos primeros cursos académicos delos CFI proporcionaron una formación total-mente práctica (en aulas de informática) con-ducida por profesores de la Facultad de Infor-mática. Sin embargo, no se consiguió llegar aun número significativo de alumnos. Tras un

UN SERVICIO DE CURSOS ON-LINE: PRIMERASEXPERIENCIAS DE LOS CFI EN EL CAMPUS VIRTUAL

Luis Hernández Yáñ[email protected]


Agradecimientos: En primer lugar debemos agradecer el constante apoyo del Vicerrectorado de Innovacióny Espacio Europeo de Educación Superior. También el patrocinio de Microsoft®. Y, por supuesto, la gran la-bor que están realizando los profesores de los cursos: Raquel Hervás, Guillermo Jiménez y Juan Antonio Re-cio, auxiliados por Belén Díaz, Virginia Gilmartín y Antonio Sánchez.

El servicio de Cursos de Formación en Informática (CFI) nace en el curso académico 03-04 como una ini-ciativa del Vicerrectorado de Innovación y Espacio Europeo de Educación Superior (en aquel entonces Vi-cerrectorado de Nuevas Tecnologías) para mejorar la formación en Ofimática de los estudiantes de la Uni-versidad Complutense.En su tercer curso académico los CFI han entrado de lleno en el Campus Virtual (CV), proporcionando unaformación on-line que saca un gran partido a las herramientas que tenemos ahí los autores y los gestores decursos.Este trabajo muestra cómo se han organizado los CFI dentro del Campus Virtual: las estructuras que se hancreado, las herramientas que se han utilizado y los roles que se han establecido. Incide en la forma en la quese desarrolla la vida académica en los cursos y proporciona datos sobre el comportamiento de los alumnosen este espacio virtual de formación. También analiza, tras ocho meses de funcionamiento, la efectividad delentorno de enseñanza.

———————––


comienzo esperanzador en el 03-04 con 346matrículas, en el 04-05 llegamos tan sólo a untotal de 188.

Los factores causantes del bajo número dealumnos fueron la imposibilidad de proporcio-nar una gran variedad de horarios y la necesi-dad de cubrir gastos. La iniciativa CFI se con-dicionó a la sufragación de todos sus gastos,de forma que no llegara a resultar una cargapara la propia universidad. Dado que la matrí-cula por curso debía mantenerse en unos nive-les asequibles, no era posible impartir cursosque tuvieran menos de 25 alumnos (de un totalde 35-40 plazas).

Pero la programación anual de cursos de-bía contemplar horarios y centros variados.Cursos de distintas materias, tanto en horariode mañana como de tarde, en ambos cuatri-mestres y en unos cuantos centros distribuidosgeográficamente.

En el 03-04 se programaron un total de 56cursos repartidos en ambos cuatrimestres.Aunque parecía un número excesivo para em-pezar, fueron las propuestas que hicieron lasfacultades y escuelas, y se decidió no tenerque elegir. La dispersión provocó que sólo seabrieran cinco cursos en el primer cuatrimes-tre. Aunque en todos los cursos se habían ma-triculado alumnos, sólo en unos pocos se ibana cubrir gastos, obligándonos a cerrar la ma-yoría. Algunos alumnos se pasaron a los cur-sos definitivos, pero a la mayor parte hubo quedevolverles el dinero.

En el segundo cuatrimestre se redujo laoferta sobre la marcha para intentar concentrara los alumnos en unos cuantos seleccionados.El esfuerzo fue inútil y sólo se abrieron seis.En el curso académico 04-05 se redujo de par-tida el número de cursos pero tan sólo se con-siguió llenar una tercera parte de los mismos.

El análisis de las encuestas realizadas a losalumnos CFI concluyó que los alumnos desea-ban una mayor variedad de horarios y que loscursos se impartieran en sus propios centros.No querían desplazarse a otras facultades y es-cuelas, y querían que los cursos se integraranperfectamente en sus horarios escolares. Sólo situviéramos garantizada una matrícula cien ve-ces superior sería factible satisfacer esos requi-sitos, pues la rentabilidad imponía sus leyes.

LOS CFI LLEGAN AL CAMPUSVIRTUAL

Si queríamos que los CFI cumplieran suobjetivo de formar a un amplio número dealumnos de la UCM, debíamos encontrar unaforma de romper con las ataduras horarias quetan difícil se lo ponían a la mayoría de ellos, yque al mismo tiempo nos permitiera un balan-ce positivo.

La experiencia que el profesorado de losCFI adquiere en el uso del Campus Virtual, me-diante la virtualización de asignaturas de otrosplanes de estudio, nos mueve a llevar los cursosCFI a ese entorno de enseñanza en el curso aca-démico 05-06. Aunque inicialmente se planteauna enseñanza semipresencial, en seguida seconstatan las posibilidades del CV para una en-señanza casi exclusivamente on-line.

Se comienza con un catálogo de cuatro cur-sos: uno centrado en el mundo de Internet y tresde aplicaciones ofimáticas de Microsoft® (pro-cesamiento de textos con Word, hojas de cálcu-lo con Excel y bases de datos con Access). Laselección de los cursos se basó en las demandasdel mercado de trabajo y Microsoft® patrocinóel proyecto.

Con el fin de proporcionar la mayor flexi-bilidad posible se abren cuatro ediciones decada curso. A partir del 2 de noviembre de2005, cada edición empieza dos meses des-pués de la anterior. De la matrícula se encargala Fundación General de la UCM, permane-ciendo abierta ininterrumpidamente entre el 3de octubre y el 9 de mayo.

Se esperaba que el número de matrículasalcanzara las 800 en total (más del 200% delaño anterior), debido principalmente a la co-modidad de realizar el estudio de los cursossin horarios y cada uno a su ritmo gracias alCampus Virtual. El reclamo de los 4 créditosde LE/LC haría el resto. Como se verá másadelante, las previsiones se quedaron muyatrás.

LOS CURSOS CFI ON-LINE

Cada curso CFI se articula en torno a unaserie de lecciones, cada una con varias seccio-

UN SERVICIO DE CURSOS ON-LINE: PRIMERAS EXPERIENCIAS DE LOS CFI EN EL CAMPUS… 227

nes. En cada sección se explican conceptos, semuestran técnicas y/o se proponen ejercicios.De los muchos ejercicios que se proponen, unaselección debe ser entregada al profesor-tutorpara ser corregidos. Se deben aprobar todoslos ejercicios entregables para presentarse alexamen final.

Los alumnos deben estudiar los apuntesen secuencia, realizando los ejercicios segúnse van planteando, sean entregables o no, yhaciendo llegar al profesor las soluciones delos ejercicios entregables, para que sean co-rregidas. El profesor otorga una calificacióna cada ejercicio, explicando al alumno de al-guna forma el por qué de su calificación. Si elprofesor considera suspenso un ejercicio, so-licita al alumno que lo repita y se lo vuelva ahacer llegar. También se va proporcionandomaterial adicional si y cuando se consideranecesario.

Inicialmente se planteó una docencia mássemipresencial, con asistencia obligada a tuto-rías en aula, pero al poco se comprobó que re-sultaba imposible ponerlas en marcha, no tan-to por la cantidad de alumnos que debíanasistir, sino sobretodo por su falta de predispo-sición a asistir. Se decidió por tanto que las tu-torías presenciales serían voluntarias y bajodemanda. En cualquier caso, el alumno dispo-ne de medios para la resolución de sus dudas(correo electrónico, foros).

Los alumnos disponen de un máximo decuatro meses para completar cada curso.Tiempo más que suficiente para estos cursoscuya duración se estima equivalente a 40 ho-ras en modalidad presencial (los anterioresCFI cuyos contenidos son básicamente losmismos). Una vez que los alumnos han conse-guido aprobar todos los ejercicios pueden pre-sentarse a un examen final práctico que se de-sarrolla de forma presencial en un aula deinformática. Pueden hacer uso de hasta dosconvocatorias de exámenes.

Puede resultar controvertido que se reali-ce un examen final presencial y que las cali-ficaciones de los ejercicios no afecten al Ap-to final, que depende exclusivamente delexamen.

Hay que tener en cuenta en primer lugarque este tipo de actividades formativas sólo

admiten Apto o No apto como calificación fi-nal, por lo que el hecho de que sea requisito te-ner aprobados todos los ejercicios entregables(tenerlos aptos), independientemente de su no-ta concreta, es congruente con esa calificaciónfinal no cualificada.

El examen final lo consideramos impres-cindible, y no sólo porque la normativa de launiversidad lo exija para poder reconocer uncrédito por cada 10 horas de curso. No pode-mos tener la certeza de que el trabajo lo vayarealizando el alumno o alumna en cuestión, enlugar de algún amigo o familiar que ya sabemucho del tema. Lo mismo sucedería con unexamen a distancia. Teniendo en cuenta quelos cursos enseñan a manejarse con aplicacio-nes informáticas, un sencillo examen prácticoes muy adecuado para que demuestren quehan adquirido esas habilidades.

Hoy por hoy y mientras no se disponga deprocesos de identificación y supervisión re-motos que sean seguros y fiables, el valor quese le de en el mercado de trabajo a un título odiploma puede depender mucho de que el cur-so se evalúe de forma presencial o puramenteon-line.

EL MATERIAL DOCENTE

La preparación de los cursos CFI para suestreno en el Campus Virtual resultó un proce-so muy laborioso, copado principalmente porlas tareas de traducción, adaptación y amplia-ción del material docente a un formato ade-cuado. El enorme esfuerzo que supone la pre-paración del material ya había sido constatadoen anteriores proyectos [1].

El material docente estaba en formato dedispositivas de PowerPoint, nada adecuadopara el Campus Virtual, por lo que se empezótransformando el material en páginas web. Sindisponer de herramientas de conversión, setrató de un proceso manual de cortar y pegarde PowerPoint a un editor de páginas web y dePowerPoint a un editor gráfico (las ilustracio-nes). En el editor se ampliaron las explicacio-nes y en bastantes ocasiones se generaron tam-bién nuevas ilustraciones que se consideraronnecesarias. De cada curso se encargó una mis-


ma persona y el Director de los CFI realizóuna revisión de todo el material para dotarlode uniformidad y consistencia.

A continuación se puede ver un ejemplodel aspecto final de los apuntes:

LA ESTRUCTURA DE LOS CURSOS

De acuerdo con la forma en que se va a im-partir los cursos, se crea en el CV una estruc-tura para cada uno con un conjunto de herra-mientas que permita desarrollar de formaefectiva todas las actividades del proceso deenseñanza-aprendizaje. La página de Inicio decada curso proporciona acceso a un mismoconjunto de herramientas:

Las herramientas son de las habituales delos entornos de enseñanza virtual:

El correo (Comunicación con tutor) sirveprincipalmente para la comunicación profe-sor-alumno, aunque también permite a losalumnos comunicarse entre si. Los foros estándestinados principalmente a la comunicaciónentre los propios alumnos, para resolverse du-das unos a otros, aunque uno de ellos se desti-na a comunicados oficiales.

La herramienta de entrega de ejercicios esla que utilizan los alumnos para enviar sus so-luciones y donde pueden ver, además de la ca-lificación obtenida, los comentarios de correc-ción. La sección Más cosas es donde se vancolocando documentos adicionales que se vanconsiderando de utilidad a lo largo del desa-rrollo del curso.

EL ESPACIO DE COORDINACIÓN CFI

A medida que aumenta el número de asig-naturas (cursos de cada edición) el proceso degestión se complica bastante, obligando al Je-fe de Estudios a entrar en todos los cursos detodas las ediciones en marcha cada vez quequiere realizar algún comunicado o convoca-toria. Como respuesta a este problema, se creaun Espacio de coordinación CFI, una asigna-tura adicional para todos los alumnos de algúncurso CFI que concentra los comunicados ofi-ciales y la organización general de los cursos.Su página de Inicio es la siguiente:


Además de disponer de un calendario ge-neral, proporcionar algunos documentos deayuda y dar acceso a sitios web relacionados,el Espacio de coordinación CFI incluye correoy foros para la comunicación entre el Jefe deEstudios y todos los alumnos de todos los cur-sos CFI. También dispone de salas de chat ge-nerales y cuestionarios para sugerencias y pa-ra solicitudes. El espacio de coordinación hasupuesto una gran ayuda para el trabajo degestión de los CFI.

EL PROFESORADO

Se plantea que cada curso sea tutorizadopor un único profesor en sus cuatro ediciones,con el fin de seguir unos mismos criterios. Enla tercera edición se produce una avalancha dematrículas que hace imposible que un soloprofesor pueda llevar a cabo la tutorización detodos los alumnos. Se contempla la posibili-dad de partir cada curso en varios grupos, pe-ro siendo la uniformidad de criterios un aspec-to importante en esta primera experiencia delos CFI en el CV, se decide finalmente incor-porar ayudantes que colaboren en la correc-ción de los ejercicios. La resolución de las du-das sigue recayendo en el profesor-tutorprincipal.

El profesorado constata también las difi-cultades que encuentran los alumnos en lasprimeras ediciones de los cursos y realiza ac-tualizaciones del material docente en las si-guientes ediciones.

LOS ALUMNOS

La acogida por parte de los alumnos de laUCM a los cursos CFI del Campus Virtual hadesbordado nuestras previsiones. El númerototal de matrículas ha sido de 1.381 un 173%de la previsión inicial (800) y cuatro vecesmás que el mejor año de cursos presenciales.El 70% de los alumnos se matriculó en un so-lo curso y el 30% en dos o más.

Las titulaciones con mayor demanda sonlas relacionadas con la Economía y la Empre-sa (28%) y las de Informática (20%).

La distribución de matrículas por edicio-nes y cursos es la siguiente:

Un alto porcentaje de los alumnos ya ha-bían trabajado anteriormente en el CampusVirtual de la UCM (entre un 45% y un 60%,dependiendo del curso).

LA VIDA ACADÉMICA

A lo largo de estos ocho meses de existen-cia de los cursos CFI on-line hemos vivido in-tensamente la experiencia de un ciberespaciode formación, estableciendo vínculos que nocreíamos que pudieran llegar a ser más perso-nales que profesionales. Nos hemos preocupa-do con los alumnos, nos hemos alegrado conellos y en ocasiones hasta les hemos dado elpésame.

Involucrarnos en la experiencia de losalumnos con el Campus Virtual a través denuestros cursos nos ha proporcionado muchassatisfacciones, pero sin duda nos ha exigidomucho esfuerzo. Creemos que ese esfuerzo esel que ha hecho a los alumnos sentirse acompa-ñados durante su proceso de aprendizaje. Y lamayoría lo han agradecido y valorado mucho.

La opinión de los alumnos es una herra-mienta fundamental para la mejora de cual-quier curso. Las facilidades del Campus Vir-tual para la confección de encuestas nos hanpermitido incluir en todos los cursos un cues-tionario final que casi todos los alumnos estáncumplimentando y en el que en 20 cuestionesse pregunta por el grado de dificultad experi-mentado con los contenidos y las herramien-tas, por la adecuación de las componentes teó-

1ª ed. 2ª ed. 3ª ed. 4ª ed. Total2-nov 9-ene 1-mar 3-may

Internet 76 18 96 63 253

Excel 121 33 232 124 510

Access 56 16 113 51 236

Word 95 27 179 81 382

Total 348 94 620 319 1.381


rica y práctica del curso, por la competencia ydisponibilidad del profesorado o por la organi-zación en general.

Con las tablas de respuestas que genera elCampus Virtual, que se pueden tratar fácil-mente en un programa de hoja de cálculo co-mo Microsoft Excel, estamos desarrollando undocumento con un análisis del alumnado delos CFI y de las opiniones que han vertido enlas encuestas. En la web de los cursos se pu-blicará este estudio a principios del curso aca-démico 06-07, aunque podemos adelantar al-gunos resultados:

• La mejor publicidad es el boca a boca,pues un 40% de los alumnos conocieronlos cursos por algún conocido, mientrasque tan sólo un 23% los encontraron enInternet. Un 35% se fijaron en los carte-les que se distribuyeron por toda la uni-versidad.

• A un 58% le resultó fácil comenzar conel estudio de los cursos.

• Entre un 50% y un 85% consideran ade-cuados los apuntes, dependiendo delcurso.

• Entre un 0% y un 7% consideran que haydemasiada teoría o demasiada práctica,mientras que los que consideran que haydemasiada poca teoría pueden llegar al13% en algún curso y los que consideranque hay pocas prácticas llegan comomucho al 7%.

• Los porcentajes de los que consideranque han tenido algunas dificultades pararealizar las prácticas rondan el 70%.

• El contenido es considerado bastante omuy adecuado por el 65% de los alumnos.

• Los alumnos que consideran que los pro-fesores han estado disponibles siempreque los han necesitado son entre un 35%y un 60%, mientras que los que conside-ran que han reaccionado en un tiemporazonable son entre un 40% y un 55%.

• Las herramientas que les han resultadomás útiles han sido el correo (26%-35%), los foros (24%-32%) y Continuardonde estaba (24%-33%).

• Entre el 70% y el 87% consideran que laorganización ha sido buena o muy buena.

En cuanto al material docente, es funda-mental que sea bueno, pero el esfuerzo que su-pone hacerlo cada vez más impresionante sevuelve rápidamente exponencial. Creemosque hay que quedarse en un punto mínimo decalidad e invertir a partir de ahí los esfuerzosen el factor humano. Nuestros apuntes sonbastante académicos y no brillan por su inte-ractividad o vistosidad, pero cumplen su co-metido y resultan adecuados para alumnos queen su práctica totalidad son universitarios.

El coste (en tiempo y esfuerzo) de prepa-ración de los apuntes ha sido muy alto, peromuchísimo menos de lo que hubiera resultadonecesario preparar otros más vistosos e inte-ractivos. Creemos mucho más convenientevolcar los esfuerzos en disponer de un profe-sorado preparado y, más importante todavía,motivado, que proporcione respuestas a lasconsultas de los alumnos con presteza y llevea cabo una corrección de los ejercicios deteni-da, en un plazo razonable y proporcionandouna realimentación adecuada a cada alumno.El plazo de corrección de cada ejercicio no hasuperado normalmente la semana y muy habi-tualmente ha sido bastante menor.

Resulta fundamental que los alumnos ten-gan en todo momento la sensación de que hayalguien al otro lado que está pendiente y queresponderá siempre y en un plazo razonable.

Los alumnos han valorado muy bien alprofesorado y parece que están más acostum-brados a que cuando envían un mensaje de co-rreo electrónico se tarde bastante tiempo encontestarles o ni siquiera se les conteste, yaque resulta habitual que en sus respuestas anuestras respuestas lo primero que hagan seaagradecer la rapidez.

En cuanto a la utilidad que han encontradolos alumnos en las distintas herramientas, co-mo se ha hecho patente en las encuestas, el co-rreo electrónico destaca. Constituye el contac-to directo con el tutor, el trato personalizado.(No disponemos de datos sobre su uso paracomunicarse entre ellos.) Aparte de poder es-cribir un tratado sobre el uso que hacen dellenguaje, resulta interesante que un alto por-centaje de los alumnos no se ponga en contac-to con el profesor en ningún momento del cur-so por medio del correo (sin haber realizado


un estudio estadístico, lo estimamos en tornoal 40%). Otro número significativo, aunquebastante menor, de alumnos lo usan con dema-siada asiduidad ;-)

A la agenda no le hemos encontrado gran-des posibilidades en este tipo de cursos y lastutorías on-line pensábamos que tendrían másutilidad, pero al tener que ser solicitadas prác-ticamente no se ha realizado ninguna hastaahora. La experiencia en otras asignaturas dis-tintas nos dice que el chat les gusta más parasu ocio.

Los foros han tenido una buena acogida, so-bre todo en algunos de los cursos. Planteado co-mo un espacio de intercambio de experiencias,dudas y soluciones entre los propios alumnos,en algunos cursos han brillado con la frecuenteparticipación de alumnos con buenas dotes pe-dagógicas que podrían orientar perfectamentesu futuro al mundo de la docencia.

La herramienta de entrega de ejerciciostiene una utilidad clara y capital. Los ejerci-cios no son complicados en su mayoría, perorequieren trabajo. La gran mayoría de losalumnos han conseguido superarlos. Las ex-plicaciones de los profesores han resultado degran ayuda.

Por último, la herramienta de calificacio-nes (Mis resultados), siendo más bien secun-daria, tiene su utilidad, pero a la de seguimien-to (Mi progreso) no creemos que sepan sacarlepartido y pensamos en sustituirla por algunaotra de cara al próximo curso académico.

En cuanto a los abandonos, no constituyenun porcentaje relevante, aunque en algunos cur-sos se detecta una mayor incidencia. Este es elcaso del curso de Word y creemos que se debea que los alumnos creen conocer la aplicaciónantes de empezar el curso, sin darse cuenta deque lo que saben es salir del paso con el proce-sador de textos, no usarlo adecuadamente. En elcurso de Access no sorprende, ya que es el cur-so de mayor dificultad inherente.

Sólo un tercio de los abandonos se achacaa la inesperada dificultad encontrada por losalumnos con el curso, mientras que el resto nisiquiera comienza con el estudio.

PROBLEMAS

De las dificultades que nos hemos ido en-contrando los profesores encargados de la do-cencia podríamos destacar la dejadez y las pri-sas de los alumnos.

Una gran parte de los alumnos no es cons-ciente de la necesidad de estar pendiente de lascomunicaciones que se les hacen a través delcorreo y de los foros. O bien ni siquiera entranen la correspondiente herramienta y se acos-tumbran a convivir con los iconos de noveda-des, o entran en ellas pero sólo leen los men-sajes que les interesan, los de determinadoremitente o con un asunto concreto. En el me-jor de los casos entran en todos los mensajes,pero realizan una lectura muy rápida que noles permite retener lo que dicen. Quieren la in-formación cuando la necesitan y en lugar deconsultar los mensajes anteriores del correo ode los foros, se la piden al profesor directa-mente. Consecuentemente, proporcionamos amenudo información ya facilitada.

Por otro lado, muchos alumnos, con lamisma prisa que les lleva a no leer mensajes,revisan rápidamente los apuntes, sin ni siquie-ra ir replicando los ejemplos, y van directa-mente a los ejercicios para entregar, con el finde terminar cuanto antes. Obviamente elaprendizaje se resiente y algunos no consiguensuperar el examen final (en torno al 10%).

Hay que encontrar soluciones para estosproblemas, encontrar formas con las que nospodamos asegurar de que la información llegaadecuadamente a los alumnos, tanto si se tratade material docente como si se trata de comu-nicados de la organización.

EFECTIVIDAD DE LOS CURSOS

El examen final de los cursos que se reali-za en aula de informática nos permite conocerbastante bien el nivel conseguido por los

Tasa de abandono

Internet 12%Excel 13%Access 32%Word 27%


alumnos en el uso de las distintas herramientasofimáticas. Los exámenes son sencillos, pueslos cursos no pretenden formar a usuarios ex-pertos, pero cubren un amplio espectro de lastécnicas básicas explicadas.

Como ya se ha indicado, la tasa de suspen-sos no supera el 10%, lo que nos lleva, tenien-do en cuenta el índice de abandono, a una tasade éxito de entre el 60% y el 80% de los alum-nos matriculados. Aunque en torno a una ter-cera parte pueden ser alumnos con experienciaprevia en el uso de las herramientas, creemosque la efectividad de los cursos queda avalada.

EL FUTURO DE LOS CFI

Para el curso académico 2006-2007 espe-ramos un número de matrículas sensiblementesuperior y creemos conveniente reducir el nú-mero de ediciones, haciéndolas coincidir conlos dos cuatrimestres. La excesiva flexibilidadde este año no nos parece que haya redundadoen mayores facilidades para los alumnos (enlas ediciones 2.ª y 4.ª el número de matrículases sensiblemente inferior), frente a las mayo-res dificultades que ha experimentado la orga-nización general.

También deberemos programar cursos pre-senciales, tanto para incorporar cursos de ini-ciación que difícilmente se pueden impartir en

el Campus Virtual, como para proporcionaresa alternativa a los alumnos que claramentelos prefieren.

Y añadiremos algunos nuevos cursos paraampliar la oferta (FrontPage, PowerPoint).

El ciberespacio nos brinda grandes oportu-nidades para la formación de nuestros estu-diantes. Para asignaturas integradas en planesde estudio oficiales el uso del Campus Virtualse puede considerar más un apoyo, al menosde momento. Pero para actividades formativasque pretenden llegar a la totalidad de los alum-nos de la universidad, como los Cursos de For-mación en Informática, la formación on-lineresulta casi fundamental. Con tal diversidadde horarios de clases presenciales, los cursos adistancia consiguen llegar a muchos másalumnos.

Hay algunos problemas para los que habráque encontrar soluciones, como la descone-xión de algunos alumnos o las prisas que lesdominan a otros.

BIBLIOGRAFÍA

1. HERNÁNDEZ YÁÑEZ, Luis (2004): De la ense-ñanza presencial a la teleformación: conver-sión de un curso de cien horas, Actas de la IJornada sobre el Campus Virtual de la UCM,pág. 131. Editorial Complutense.

1. INTRODUCCIÓN

En este trabajo que se presenta a las III Jorna-das del Campus Virtual de la UniversidadComplutense de Madrid se tratan diferentes

aspectos —comunes en general a los estudiosque se imparten en las distintas facultades ydiversos centros— que en mayor o menor me-dida influyen o determinan la participación delprofesorado en la experiencia del Proyecto

E-LEARNING Y ARTES PLÁSTICAS. ESPACIOSDE APRENDIZAJE Y TRADICIÓN

Antonio Fernández Garcí[email protected]

Coordinador del Campus Virtual Facultad de Bellas Artes - UCM

Palabras clave: arte, creación, docencia, investigación, convergencia, e-Learning, tradición, innovación,formación, rigor, trabajo.

La Facultad de Bellas Artes de Madrid, heredera de una tradición que se remonta varios siglos atrás en eltiempo, tiene como referencia principal la creación artística y como mayor objeto formativo en las materiasque configuran su plan de estudios los que emanan de las tres aéreas de conocimiento que sustentan su es-tructura histórica - Escultura y Pintura, y más recientemente Dibujo-, constituyendo el núcleo que mayor nú-mero de horas lectivas aporta a la organización de su Licenciatura. Con casi tres décadas de vida como facultad universitaria, la incorporación de medios tecnológicos a losusos docentes habituales de modo institucional en aulas y despachos (con cargo a presupuestos de los de-partamentos) ha sido lenta y, en gran parte debida a iniciativas personales de profesores con el respaldo dela lógica que imponía la metodología docente –y sus aplicaciones profesionales relacionadas con la indus-tria y la producción- de las materias que impartían, en especial Informática, Diseño Gráfico y Objetual, Ima-gen Digital, Fotografía, etc., pero también a los proyectos desarrollados por Restauración de Pintura y de Es-cultura; y en años recientes, el Aula de Investigación del Departamento de Dibujo I y los «Media Lab» dePintura y Fotografía se suman –ampliándolas- a las posibilidades de uso de esos medios.Sin embargo, se cree que, aún hoy, la disponibilidad y la implantación generalizada de estos elementos tec-nológicos sigue dependiendo del voluntarismo de algunos profesores, cuando no de la propia necesidad, yaque algunas asignaturas tienen como contenidos el conocimiento y empleo de esos recursos, pero sin unaconcepción o previsión organizada general que los haga accesibles a todos. La gestión de los medios parece obedecer a una improvisación que los incorpora de un modo que justificasu presencia inventariable sin una optimizada puesta a punto planificada que facilite la implantación de losmismos en las aulas y los despachos con fines docentes.Como coordinador de un proyecto de innovación educativa de centro se conoce de modo directo la dificul-tad de organizar y estructurar cursos de formación entre el profesorado que vive las circunstancias a las queen parte me remito. En someros análisis de las experiencias vividas hasta el momento se proponen comoconsecuencia intervenciones que se cree contribuirían a mejorarlas de cara a una mayor expansión prácticaentre profesores y alumnos de los usos, modos y maneras que la Convergencia conlleva. Tampoco es desdeñable pensar que en momentos en que muchos profesores deben pensar en reconocimien-tos de tramos de investigación y en acreditaciones los incentivos que ofrece el participar activamente en elCampus Virtual se antojan como bastante insuficientes, y el no menor problema de ponerse a aprender «hu-mildemente» el uso de un nuevo recurso y afrontar «en solitario» su utilización en el aula y en las tutorías.

———————––


Campus Virtual. En lo particular, los aspectostratados sólo afectan a los que lo hacen desdeuna docencia que tiene su razón de ser en lasmúltiples facetas que el arte como objeto deformación y aplicación posee, y el lugar, cen-tro y condiciones en que la desarrollan, sin sa-carlos del contexto común universitario.

Así es, posiblemente, tanto más singular latentativa en el ámbito en que me sitúo en cuan-to que el Programa de Estudios de Bellas Ar-tes se imparte por un profesorado que procedede Arquitectura, Bellas Artes, Ciencias de laEducación, Ciencias de la Información, Dere-cho, Física y Química, Geografía e Historia,Sociología, (y alguna otra titulación que puedeque no mencione) además de los profesionalesde reconocido prestigio y experiencia que ex-plican sus conocimientos dentro de los progra-mas establecidos, y que han desarrollado sustareas creativas en los campos de la pintura, laescultura, el grabado, la litografía, la serigra-fía, el diseño gráfico y de impresión, la foto-grafía, el vídeo, la escenografía, el dibujo, laimpresión digital, etc. El «peso» de la presen-cia de cada uno en función de las asignaturasdel Plan de Estudios y de su adscripción al or-ganismo encargado de distribuir la docenciaque le compete —en cuanto departamento quetoma su nombre del área de conocimiento co-rrespondiente—, se distribuye de modo desi-gual en razón a los objetivos de formación ylos métodos seguidos.

Confluye todo ello con un trascendentalcambio que es necesario realizar en las condi-ciones objetivas que se dan —profesorado, ten-dencias sociales, expectativas de los alumnos,etc.—, pretendiendo hacer realidad un EspacioEuropeo de Educación Superior que supuesta-mente redunde en una mejor sociedad en la queconvivan igualitariamente las opciones perso-nales de todo tipo con los «valores de mercado.

El fondo en que se sitúa este escrito remitea la creación artística como opción de vida yde dedicación laboral, tanto en lo que puedaafectar al ámbito de la estricta intimidad per-sonal individual —libre albedrío— como ensu incidencia dentro del colectivo integrado enun tejido social, deseablemente coherente, pe-ro diferenciado, en el que la única meta termi-ne por ser, solamente, el conseguir un trabajo.

2. E-LEARNING

Si este término es ya un estándar universalen el contexto de la docencia y el aprendizajeque incorpora el inevitable uso de las Tecnolo-gías de Información y Comunicación en unproceso interactivo que tiene como vehículoobligado Internet, no es menos cierto que cual-quier iniciativa encaminada a incorporar eserecurso pasa, inevitablemente, por un procesode planificación que atiende a aspectos muydiversos; y ninguno de ellos se puede conside-rar irrelevante con respecto a los demás, puesdeben conformar una red coherente sin nudoalguno mal cohesionado.

Procedente del idioma inglés, e-Learningviene a significar el deseo de concretar lasventajas que ofrecen las comunicaciones y lastecnologías afines con propósitos educativosen los que no sea determinante la presencia fí-sica ni los ritmos de aprendizaje únicos.

Por su propia naturaleza, y la de los me-dios que utiliza, el e-Learnig no conoce limita-ciones geográficas ni de horario. Sus herra-mientas son utilidades que generan, gestionany administran conocimientos diversos que to-man la forma de archivos o contenidos quepueden circular por Internet sin restricción olimitación alguna —salvo codificaciones esta-blecidas de direcciones, nombres, extensionesde archivo, etc., señas de identidad necesariasque hacen posible su tránsito, identificación,reconocimiento y uso—, de ahí que cualquierintención de participar o integrarse en un pro-yecto que tenga el e-Learning como objetivoconlleve la necesidad de conocer el funciona-miento del ordenador como instrumento im-prescindible, y de un número razonable deprogramas de software instalados en él que se-rán sus instrumentos de manejo más directo.

En general, e-Learning significa ahorro decostos de capacitación, ventaja de poder reali-zarse desde cualquier lugar y en cualquier mo-mento, formación, conocimiento reglado, ad-ministración, jerarquía, control, información,gestión de contenidos y su optimización, pero,y sobre todo, complemento.

Por sí solo, en una aplicación hipertrofiada—y quizá poco realista—, de sus valores másevidentes en sus primeros tiempos, se reveló

E-LEARNING Y ARTES PLÁSTICAS. ESPACIOS DE APRENDIZAJE Y TRADICIÓN 235

como algo incompleto que pudo retrasar laadopción de las tecnologías de la educación,especialmente en los niveles superiores y uni-versitarios. Hoy día su uso más extendido seda en la combinación de éste con el contactodirecto con el profesor que, bien como apoyoo extensión de su docencia —complementán-dola—, o bien en labores de tutoría, incorporaestos medios como algo habitual en su dedica-ción, sin menoscabo de la importancia de larelación directa en las aulas y de su segui-miento, no siendo por tanto en sí peligro algu-no para una docencia presencial que se consi-dera absolutamente necesaria.

2.1. E-LEARNING Y PLATAFORMAS

Del posible uso exclusivamente virtualdel e-Learning y del que lo incorpora —com-binándolos— a la presencia del alumno enlas aulas, el Proyecto Campus Virtual de laUniversidad Complutense de Madrid se pusoen marcha fijándose únicamente en la segun-da posibilidad, y así, hasta ahora, toda la ex-periencia de tres cursos ha ido en esa direc-ción. No cabe pues el temor de que unamayor implicación de un centro en este pro-yecto pueda suponer más que el enriqueci-miento de la experiencia docente y la asun-ción de nuevas variantes en sus métodos yfines, justamente en el momento en que unagran y cercana transformación demanda acti-tudes flexibles y entusiastas, con todo tenerque producirse bajo un manto de cierta cica-tería en reconocimientos, cursos de forma-ción bien estructurados y dotación de mediospara llevarla a cabo.

El e-Learning se asocia necesariamente alempleo de plataformas de gestión de conteni-dos, administración de cursos, etc., entre lascuales —y dentro de un elevadísimo núme-ro— se encuentra WebCT, que en su bastanteobsoleta versión 4.1.2 es la que tiene contrata-da la Universidad Complutense de Madrid y laque sirve a todo el equipo de estructura pira-midal que forman Vicerrectorado de Innova-ción, Unidad de Apoyo Tecnológico a la Do-cencia, coordinadores de Centro, profesoresde la UCM y alumnos.

De entre los colectivos más implicados enla fuerte implantación que ha adquirido la in-corporación de la enseñanza virtual comocomplemento a la tradicionalmente presen-cial, se expresan opiniones sobre la conve-niencia de un cambio a otra plataforma; ellosirve también de justificación para los que re-trasan su participación en el proyecto, aún de-fensores de una particular organización de sumodelo de docencia complementaria: la utili-zación del correo electrónico. Como parte delo que abarca el Campus Virtual se estudian yexperimentan otras plataformas —algunas di-señadas por equipos de profesores de la propiaUCM—, y las posibilidades de cambio haciaellas, como por ejemplo Moodle, ligada tam-bién a proyectos de software de código abiertoy a la creación de estándares IMSLD.

3. BREVE HISTORIA DE LAS BELLASARTES EN LA UNIVERSIDAD

La presencia de las Bellas Artes en la Uni-versidad española data apenas de unos treintaaños. Corresponde a las entonces Escuelas Su-periores de Bellas Artes de Barcelona, Bilbao,Madrid, Sevilla y Valencia el honor de haber-se incorporado a las respectivas universidadesde Barcelona, Bilbao, Complutense de Ma-drid, Sevilla, y Politécnica de Valencia comopioneras en un nivel educativo que acogía unaserie de enseñanzas que incluso hoy, en algu-nos de los países de la Comunidad Europea,no tienen rango universitario. Como se decíaen las previsiones de la disposición transitoriasegunda, párrafo cuarto, de la Ley General deEducación, por Decretos 3422/1973, de 21 dediciembre, y 2503/1975, de 23 de agosto, «Te-niendo en cuenta, por otra parte, que los men-cionados centros tienen como objetivos funda-mentales, entre otros, la conservación yexpansión del patrimonio artístico-cultural, laeducación estética y la formación técnicocientífica del individuo en el campo profesio-nal del arte puro, de la estética aplicada o de ladocencia gráfico plástica del alumno, parececonveniente transformarlos en FacultadesUniversitarias dictando, al mismo tiempo, y deconformidad con el ya citado párrafo cuarto de


la disposición transitoria segunda de la LeyGeneral de Educación, las normas apropiadaspara la efectiva incorporación de dichos Cen-tros a la Universidad» (Reproducido del Bole-tín Oficial del Estado de 12 de mayo de 1978,Num. 113, pp. 11319 y 11320)

Por consiguiente, estos mismos centros setransformarían en Facultades Universitariasde las universidades respectivas a las que sehabían incorporado, en virtud del Real Decre-to 988/1978 de 14 de abril (B.O.E. de 12 demayo), pasando a denominarse Facultades deBellas Artes.

Con ello desaparecía de modo definitivode sus denominaciones un vestigio históricoimportante que remitía a la Academia y a unatradición artística española y docente condi-cionada por ella. Hoy, los nombres de San Jor-ge, San Fernando, Santa Isabel de Hungría oSan Carlos, no dirán mucho a los alumnos deBellas Artes, pero para otros, con décadas vi-vidas con responsabilidades docentes en estoscentros y en los que se han ido creando desdeentonces, los nombres de las Reales Acade-mias de Bellas Artes de (…nombres de santospatronos respectivos) serán sin duda un re-cuerdo inseparable de su formación como ar-tistas y como profesores.

4. LA FACULTAD DE BELLAS ARTESDE MADRID. TRADICIÓN Y NUEVASTECNOLOGÍAS

Así, la actual Facultad de Bellas Artes dela Universidad Complutense de Madrid es encierto modo continuación de la antigua Escue-la Superior de Bellas Artes de San Fernando;mantiene en su Plan de Estudios las mismasáreas de conocimiento —Pintura, Escultura,Dibujo— que constituían sus señas de identi-dad, adaptadas a los nuevos tiempos, e incor-poró la enseñanza del Diseño al ámbito uni-versitario. La necesaria adecuación de sudocencia y el rango del profesorado al nuevonivel educativo se fue resolviendo de modogradual en un tiempo razonablemente corto,durante el cual se ha experimentado la redac-ción y puesta en marcha de dos planes de estu-dios —1994 y 2000— que pueden considerar-

se «adaptados» a la realidad social y —en cier-to modo, aunque con carencias importantes—a las oportunidades laborales del momento.

A las áreas mencionadas, y a los enfoquesprofesionales derivados del estudio y de lasprácticas correspondientes, se unen en el mo-mento presente aquellas que sin constituir to-davía áreas de conocimiento autónomas estánpresentes en los contenidos que se imparten yque capacitan para el ejercicio profesional deldiseño, la escenografía, la creación y la comu-nicación audiovisual, la fotografía, el grabadoy la estampación digital, además de la prepa-ración implícita que la consecución de la ca-rrera conlleva para el ejercicio de la docenciasecundaria y universitaria. En su conjunto es-tán organizadas por medio de los siguientesdepartamentos, secciones departamentales yunidades: Dibujo I (Dibujo. Grabado), DibujoII (Diseño. Imagen), Pintura (Pintura. Restau-ración), Escultura, Didáctica de la ExpresiónPlástica, Historia del Arte (Contemporáneo), ySociología.

Como se mencionaba al principio, y contodo cumplir con los porcentajes de contenidoteórico que se establecieron para la confecciónde los tres planes de estudio que ya ha conoci-do —el de su nacimiento como tal y los dosposteriores—, en la Facultad de Bellas Artessigue primando una metodología que descansaen el seguimiento directo de los trabajos yejercicios de mayor duración y profundidad,con extenso tiempo dedicado a labores de tu-toría, información y documentación de éstos.

Este detalle hace que, conociendo los as-pectos más difundidos de la Convergencia Eu-ropea y la naturaleza de los créditos ECTS, sepiense que esos nuevos métodos para estable-ces las horas de dedicación del profesor no esnada que resulte ajeno a lo que ha sido tradi-cional en su docencia y, por tanto, no debeconstituir ningún tipo de preocupación…, co-mo no lo es, por ejemplo, el que impartiéndo-se materias como «Proyectos» o «Idea, con-cepto y proceso en la creación plástica»(asignaturas troncales de Segundo Ciclo co-munes en las áreas de conocimiento de siem-pre, y también, recientemente, a Restauracióny Diseño en cuanto a «proyectos») se siga in-sistiendo mayoritariamente en la parte prácti-


ca de las mismas casi como único objetivo,cuando se cree que sería deseable que con es-tas materias se introdujese más el recurso aotros medios y otros soportes incorporados alas misma aulas, haciendo que de la propia ne-cesidad de usarlos surgiera el mayor interés, elnuevo espacio virtual que implica la conexiónpermanente y los ordenadores en las mismas,no sólo en los despachos de ellas.

De ahí que, de producirse una más tempra-na utilización de medios tecnológicos en el au-la, aún en aquellas que tienen como objeto ma-terias de formación o creación relacionadascon las áreas referidas reiteradamente, seríaposible que de modo «natural» profesores yalumnos los incorporasen a sus intereses yprácticas; por lo que se cree que una planifica-ción y distribución general adecuada mejora-ría la implantación de los medios tecnológicosy su relación con la creencia de que sólo se hade velar por valores plásticos, armonizando sucoexistencia como señal inevitable de estostiempos.

En mi opinión, el aspecto fundamental decrear bajo el concepto «proyecto» es la opor-tunidad de adquirir un hábito de trabajo que sedistancie del hecho creativo, sin renunciar a él,pero desarrollando un pensamiento abstracto yuna metodología que se exprese en la palabra,el análisis, y la documentación y presentaciónde sus ideas. Se piensa que eso sí es algo nue-vo que se puede aportar a los alumnos que seforman bajo las tradicionales premisas de Be-lla Artes en la Universidad. Y sí se cree que ele-Learning y lo que implica es el modo de ha-cerlo.

En nuestro ámbito parece razonable creerque la realización plástica (que incorpora ensu consecución valores sensibles) lleva implí-cita en sí su propia formulación teórica y, portanto, es susceptible de ser expresada a poste-riori en forma de documento estructurado amodo de proyecto o plan; pero es, a mi enten-der —y creo que justamente—, cuando nos es-tamos formando en ello el momento en quedebe disponerse ya, de modo natural y en elmismo lugar en el que estudiamos, de todoaquello —adecuación de espacios, instalacio-nes, medios auxiliares y equipos— que haríaposible una asunción entre artes plásticas y

tecnologías, mediando una exigencia docenteque –pedagógicamente-, por compartirla, laintrodujera en el proceso creativo.

4.1. CRITERIO. EQUIPAMIENTO, ORGANIZACIÓN

Y GESTIÓN DE MEDIOS

La gestión e implantación de equipos in-formáticos en la facultad parece haber estadoligada a inversiones o decisiones de los depar-tamentos, en cuanto que «pagadores» desdesus presupuestos económicos. Sin embargo, alparecer, se delegan en la Gerencia del centrodecisiones que bien podrían —o deberían—tomarse desde las áreas de organización de ladocencia, procurando la uniformidad en la ad-quisición y uso de sistemas operativos y pro-gramas, de tal modo que se fuera conforman-do una red de equipos que, por encima de suestricta funcionalidad individual, formaran unentramado local que, entre otras cosas, com-partiera servidor y bases de datos y accesos.

Una excelente cobertura técnica y de ayu-da a todo el personal docente y de administra-ción y servicios de la UCM se ofrece desde elÁrea de Informática y Comunicaciones —re-cogida en su catálogo de 30 de enero de2003—, y que en su apartado 2.4 Apoyo alpuesto de trabajo dice que «… es el usuarioel responsable del funcionamiento de las he-rramientas informáticas que utiliza…», y pre-supone que «… tiene los conocimientos nece-sarios para garantizar su correcto uso en elentorno en el que se mueve». El AIC propor-ciona conocimiento y colaboración cuando sele requiere, pero deja bien claro que no cabeesperar otras funciones de los técnicos espe-cialistas: compete a los profesores el docu-mentarse y decidir la optimización de esosmedios creando un espacio virtual de posibili-dades que se superponga al de estudio y for-mación tradicional, en mi opinión, comoacuerdo de centro.

Así, de cara a mejorar, una de las primerascosas a abordar sería el unificar configuracio-nes y recursos de todo el equipamiento delámbito docente, continuando con la prepara-ción del profesorado desde distintos niveles deconocimiento.


El Aula de Informática general, para losalumnos también formaría parte importante deese nuevo espacio de creación y aprendizajecompatible con las tradiciones de deseablecontinuidad en Bellas Artes.

5. EL ESPACIO DOCENTE

Es el establecido en un edificio construido amediados de los años sesenta del siglo XX,dentro de la Ciudad Universitaria, como partedel proyecto dirigido en su última fase por el ar-quitecto Modesto López Otero y Bravo. El es-pacio docente dominante, como es lógico, es eldedicado a la pintura, la escultura y el dibujo.

Trasladada la Escuela Superior de BellasArtes del edificio que ocupó durante largotiempo en el número 13 de la calle de Alcalá(construido entre 1724 y 1725 por José BenitoChurriguera y renovado en 1773 por Diego deVillanueva), las promociones que inauguraronel edificio y las sucesivas que han cursado es-tudios en él no han conocido modificacionessustanciales de los espacios ni de sus instala-ciones, salvo la incorporación del pabellónque hoy se conoce como Edificio Anexo, aco-giendo algunas aulas para Dibujo, Escultura,Fotografía, Diseño, Audiovisuales, etc., y untaller.

Su conformación es para la mirada que es-cruta el modelo situado en las tarimas de susclases, sujeto a la propia fisiología de los mo-vimiento del ojo (siete músculos extrínsecosque comprenden tres pares —recto superior,recto inferior, recto interno, recto externo,oblicuo mayor y oblicuo menor—, y el eleva-dor del párpado), marcando la necesidad espa-cial —vertical— de sus aulas y la superficie yextensión —horizontal— de éstas con sus mi-radas, desplazamientos y aproximaciones.

Las metodologías docentes tradicionalesen los primeros cursos tienen absoluta razónde ser como base de adquisición de destrezas,capacidad de visión y análisis, relación con elespacio y ubicación en él, pero no deberíancontemplarse ante un inminente cambio comoúnicas y excluyentes, y con menor razón si enun posible postgrado de un nuevo plan de es-tudios hayan de convivir con planteamientos

que atraigan a los estudiantes a esta facultadde Bellas Artes.

Si la visión es una de nuestras principales—si no la que más— vías de acceso al conoci-miento, lo es más aún en lo que implica dentrodel arte, y en lo que en éste hay de libertad, ex-presión, experimentación y juego. Quizá seaesa la única mirada posible a un verdadero es-pacio europeo de educación superior que con-temple la creación plástica como una de susopciones formativas.

6. MOMENTO ACTUAL

Además de las actividades, exposiciones,congresos, conferencias, etc., propias de losámbitos de los conocimientos que se impartenen Bellas Artes —generalmente programadaspor la Delegación de Cultura y los departamen-tos—, el momento actual viene marcado por ladefinición del centro en el Espacio Europeo deEducación Superior mediante el diseño de susprogramas de grado y postgrado. La conserva-ción de los valores que señalan su identidad his-tórica actualizada y la adecuación a las pautas ycondiciones fijadas en los acuerdos sobre losque hay que definirlos viene a ser la pauta quepreside los trabajos que se realizan. Convive enel tiempo con la experiencia iniciada en el cur-so 2003-2004 que libremente se desarrolla porparte de su profesorado en la adopción comple-mentaria de la enseñanza virtual en algunos desus grupos de docencia.

6.1. BELLAS ARTES EN EL CAMPUS

VIRTUAL-UCM

De modo general, y dada su diversidad deprocedencia, no se cree que el profesorado deBellas Artes pueda ser más reacio que cualquierotro a invertir tiempo y dedicación en digitali-zar alguna de sus asignaturas. Se dice eso por-que las cifras y estadísticas nos sitúan en pues-tos bajos en la participación como centro en laexperiencia del Campus Virtual, si bien la delos alumnos está condicionada a la del profesor.

Así, viendo la lenta implicación efectivadel profesorado en el mismo crece la idea de


que las razones de ese distanciamiento -que nose reduce más que muy lentamente-, se debeen parte a causas que se relacionan de algúnmodo con la naturaleza creativa que preside elenfoque de las materias de su docencia y deldesconocimiento de las aplicaciones que pue-de dar a sus capacidades con nuevos medios;probablemente sin quererlo empuje a losalumnos a buscar opciones fuera de su área.

·Cifras de participación a 15 de mayo de2006 (ECC):

Profesores que aparecen registrados:.........043Alumnos que aparecen registrados: ...........464Asignaturas de Licenciatura: .....................059Asignaturas de Doctorado: ........................018

6.2. EXPERIENCIA EN EL CAMPUS VIRTUAL

DESDE PLANTEAMIENTOS DOCENTES

DE BELLAS ARTES

La experiencia personal del presente cursoen el Campus Virtual ha tenido dos materiasen las que aplicarse:

A.- En el Segundo Ciclo (5º Curso) -Plande Estudios de la Licenciatura en Bellas Artes.Nombre de asignatura: Proyectos II (Grupo D-2) De 17:00 a 21:00 h. Alumnos matriculados:62. Participantes en la experiencia comoalumnos registrados en el Campus Virtual-UCM: 53.

Con una elevada participación del alumna-do en cuanto a registro y visitas a los archivosy documentos en el espacio virtual almacena-dos. Se destaca el interés que parece suscitar laposibilidad de consultar a cualquier hora lascalificaciones del curso —dividido en trimes-tres—, los trabajos propuestos y los criteriosde calificación, así como las bases de datos deartista de las más diversas tendencias, inclu-yendo en ello el interés por ver los de antiguosalumnos que autorizaron a conservar copias deellos con fines de que sirvieran de referencia alos nuevos. De asistencia obligada y elevadaabstención presencial, la generalidad de lostrabajos de los alumnos evidencian una grandedicación horaria al trabajo. La cifras de en-tradas a la asignatura virtualizada se distribuye

en grupos de varias centenas —las menos— ylas de varias decenas que superan la cifra deochenta; existen grupos menores de cifras másbajas en mucha menor proporción. Los traba-jos que se requieren (proyectos, informes, di-bujos, etc.) se exige que sean de naturaleza fí-sica; las aportaciones en soporte informáticono son obligadas ni eximen de la anterior; contodo, un 50% las aporta y desarrolla siempredurante las tres entregas trimestrales. Los tra-bajos físicos y los digitales se exponen y co-mentan siempre, después de las entregas, par-ticipando en ello los respectivos autores oautoras.

B.- En el Programa de Doctorado, Perío-do de Docencia. Curso de cuatro créditos. Du-ración: 14 de diciembre de 2005 a 26 de abrilde 2006. Una clase semanal de dos horas.Miércoles, de 12:00 a 14:00. Lugar: Aula deInvestigación del Departamento de Dibujo I.Facultad de Bellas Artes, edificio Anexo.

Durante tres años consecutivos se ha im-partido un curso del Programa de Doctoradodel Departamento de Dibujo I que se denomi-nó «El ordenador personal y sus recursos co-mo un instrumento más en el proceso creati-vo» en la primera ocasión en que se ofertó—Curso 2003-2004—, y como «El ordenadorpersonal y el proyecto creativo. Instrumento ymedio» en los dos siguientes.

Con un programa de contenidos enfocadoa fomentar el uso del ordenador y sus periféri-cos en propuestas creativas de base tradicionalque se muestran en los nuevos soportes que elordenador como herramienta de creación im-pone, y dentro de la estructura del CampusVirtual-UCM, se fomentó el uso de la plata-forma WebCT, realizando un grupo de ejerci-cios que comprendían la creación y la ediciónde textos que explicaban los procesos de tra-bajo seguidos para efectuar cada trabajo pro-puesto; lo mismo se hacía con archivos de so-nido y audio, de imágenes, con incorporaciónde capas de texto y con archivos de vídeo dediferentes formatos, incluyendo uno en el queel alumno debe hacer un guión de la exposi-ción de un tema de elección de su particularinterés creativo y expresivo, disponiendo delos medios técnicos del aula para exponerlo a


sus compañeros y al profesor, incluyendo pre-guntas y un breve coloquio. Además de ochoejercicios creativos de la naturaleza que se ex-plica, se debía realizar un trabajo de investiga-ción teniendo un tema opcional de fondo co-mo referencia —el NetArt— y un trabajo decreación.

Todos los trabajos del curso se presentanen soporte informático y de los seis que lleva-ros un seguimiento regular de los trabajo, tansólo uno no optó por emplear su obra artísticapersonal —fotografía, estampa digital o gra-bado calcográfico, pintura o escultura e insta-laciones— como origen de sus desarrollos ytransformaciones que tienen como objetivo el«descubrir» las posibilidades creativas del or-denador como medio y como vehículo de ex-hibición para sus propuestas creativas tradi-cionales.

De los siete alumnos matriculados —cincoespañoles, uno colombiano y otro mexicano—,uno no llegó a hacer efectiva su presencia yotro se incorporó estando cerca el final de lasclases presenciales en razón de causa sobrada-mente justificada. Como ejemplo de su regula-ridad se adjunta el cuadro siguiente.

7. CONCLUSIÓN

A modo de conclusión termino con una ci-ta no referenciada que contiene, en mi opi-nión, un germen que se me antoja significativodel correr de los tiempos que se aproximan, yque siempre ha estado en el ánimo de aquellosde mirada y creatividad no cerrada a lo nuevo.

«Dándose la circunstancia de que en unespacio abierto y despejado, una persona, depie, erguida, contemplando el horizonte, esconsciente de que el cielo gravita sobre su ca-beza y, para ella, excepto por su movilidad, surelación espacial con el mundo en ese momen-to no es diferente de la que tiene una torre, unárbol,… E igual se sentirá otra persona situa-da en las antípodas en escenario similar. Paraambos, ellos representan la vertical.

Sin embargo, para un observador en el es-pacio exterior, y en relación con su percepciónespacial aprendida, uno se encuentra “cabezaarriba” y otro “cabeza abajo”».

Se quiere decir con ello que nuestro apren-dizaje del mundo está hecho de unas relacio-nes espaciales y de posición que comienzan enel momento en que conseguimos caminar er-guidos; somos esa vertical que determina to-das nuestras actividades y es el espacio quenos sirve para caminar y desplazarnos el quenos «asegura» la permanencia en él. Nos regi-mos por esas constantes en un inmenso plane-ta en el que sólo la diferencia de escala nos ha-ce estar seguros de por donde andamos.

Nuestro espacio horizontal de certezas yconocimientos sólo se puede considerarefectivo a nuestra modesta escala, está en re-lación con ella lo que construimos, crea-mos,…soñamos. Desde esa premisa cual-quier planteamiento que nos hagamos sobrecualquier asunto tendrá un valor totalmenterelativo, y por tanto, sujeto a cambios. Sobreellos se podrá argumentar en un momento da-do con valor positivo lo que en otro tiempohabrá o podrá ser medido con un rasero devalor contrario.

Información personal Información de acceso

Nombre completo Primer Último Accesosacceso acceso

Cubides Gutiérrez, SantiagoEnero 18, Abril 26,

4012006 2006

Delgado Ruiz, Susana Enero 13, Febrero 8,

702006 2006

Genérico, AlumnoNoviem. 20, Mayo 13,

2632005 2006

Gutiérrez Muñoz, María JoséEnero 11, Abril 5,

1062006 2006

Ibáñez Domingo, María BegoñaEnero 6, Mayo 10,

3722006 2006

Jiménez Beneite, EnriqueDiciem. 15, Mayo 13

3292005 2006

Martínez de Andres, AlejandroMarzo 7, Mayo 2,

1002006 2006

Reyes Lamothe, EricDiciem. 14, Mayo 12,

3332005 2006

INTRODUCCIÓN

La utilización del Campus Virtual en laUniversidad Complutense se ha estado promo-viendo en estos últimos años como una herra-mienta adicional e innovadora para la enseñan-za, pues ofrece unas posibilidades que losmétodos tradicionales no permite. Sin embargo,un buen aprovechamiento de las múltiples op-ciones que éste ofrece requiere una inversiónpor parte del profesor en cuanto a aprendizaje ymantenimiento de las aulas virtuales cuya ren-tabilidad podría cuestionarse. El aumento de lamotivación y el interés de los alumnos por laasignatura, o la mejora en sus resultados acadé-micos son probablemente la mejor medida delrendimiento del esfuerzo realizado y por tanto,de si merece la pena mantener un aula virtualpara una asignatura concreta.

Este trabajo presenta la estimación de esterendimiento a partir de la experiencia de dosaños de utilización del campus virtual en laasignatura de Paleontología General de 2º cur-so de la Licenciatura de Ciencias Geológicas.

CARACTERÍSTICAS DE LAASIGNATURA

La asignatura de Paleontología General esuna asignatura troncal que se imparte en el se-gundo curso de la Licenciatura de Geología. Es-to significa que deben cursarla todos los alum-nos de la titulación, independientemente de siestán interesados o no por ella. Al tratarse de unaasignatura general, tiene unos contenidos muyamplios y fundamentales, que exigen al alumnouna dedicación importante en cuanto a horas deestudio. Por estos motivos, la asignatura tradi-cionalmente tiene un elevado porcentaje de sus-pensos y de alumnos que no se presentan a lasconvocatorias de examen. A su vez, esto reper-cute en un número relativamente alto de alum-nos matriculados, de los cuales el número de re-petidores ronda el 50%. Sin embargo, no puededecirse que en las clases magistrales las aulas es-tén masificadas: asisten de forma regular la mi-tad o incluso menos de la mitad de los alumnosmatriculados. En un control de asistencia reali-zado en el curso 2005/06 durante un mes, se pu-

EXPERIENCIAS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE LOSALUMNOS EN EL AULA VIRTUAL DE LA ASIGNATURA

DE PALEONTOLOGÍA GENERAL Y SU REPERCUSIÓNEN LOS RESULTADOS ACADÉMICOS

Fernando García Joral - Paloma Sevilla Garcí[email protected] - [email protected]

Facultad de Ciencias Geológicas - UCM

El uso del aula virtual como herramienta de apoyo en las enseñanzas universitarias es muy reciente. La vir-tualización de una asignatura supone para el profesor tanto un esfuerzo personal como una sobrecarga de tra-bajo, cuya rentabilidad puede ser cuestionada por el mismo. En esta comunicación se presenta la opinión delos autores sobre la utilidad y aprovechamiento del aula virtual en una asignatura troncal de segundo cursode licenciatura. Se explican los diferentes materiales proporcionados en el aula virtual y se realiza un balan-ce sobre el grado de interés mostrado por el alumno. Asímismo se presenta la relación entre la participaciónde los alumnos en el aula virtual y las calificaciones globales obtenidas. Los resultados presentados no pue-den ser considerados definitivos, ya que corresponden al seguimiento durante dos cursos académicos de unproyecto a más largo plazo.

———————––


do comprobar que la mayor parte de los alumnosque asisten regularmente a las clases magistralesson aquellos que cursan la asignatura por prime-ra vez. La baja asistencia repercute en los resul-tados a final de curso, ya que una parte muy im-portante de los contenidos de la asignatura sebasan en información visual (imágenes) que seles exponen en el aula durante las clases magis-trales. La ausencia de libros de texto en castella-no que se ajusten al programa favorece el hechode que los alumnos estudien sobre apuntes, quese pasan unos a otros y que además de contenernumerosos errores, carecen de la galería de imá-genes tan amplia que requiere la preparaciónadecuada de la asignatura.

Por todo esto, y dadas las opciones queofrece el campus virtual nos animamos a abrirun aula virtual para la Paleontología Generalcuando esta opción se hizo posible en la Uni-versidad Complutense.

LA PALEONTOLOGÍA GENERALEN EL CAMPUS VIRTUAL

El aula virtual de la asignatura se planteócon los contenidos que se consideraron idóne-os para alcanzar dos objetivos principales: au-mentar el interés del alumno por la asignaturay aumentar su rendimiento, proporcionándoleelementos variados que facilitaran la adquisi-ción de los conocimientos y destrezas plantea-dos en el programa de la asignatura. No se si-guió ningún método concreto sino que sirviócomo guía la experiencia adquirida por los dosautores en la enseñanza de la Paleontología y

otras asignaturas afines durante más de quinceaños.

Así, en el curso 2004/05 se incluyó por pri-mera vez la Paleontología General en el Cam-pus Virtual de la UCM. En ese curso la asigna-tura presentaba una página de inicio sencilla conuna serie de elementos permanentes como elprograma de la asignatura, un calendario con laprogramación de prácticas, el guión completopara las prácticas, una página de avisos y un bu-zón de correo para consultas con el profesor. Alo largo del curso se fueron añadiendo otros ele-mentos (figura 1), como las páginas con las ca-lificaciones del curso o una página de organiza-ción titulada «Ayudas y Complementos» en laque disponían de una serie de contenidos parafacilitar el estudio y la preparación de los exá-menes, tales como pequeñas presentaciones derepaso (figura 2), textos e imágenes de apoyo eincluso un ejercicio interactivo que simulaba unexamen «de visu» de reconocimiento de fósiles(Figuras 3, 4 y 5). En ningún momento nos plan-teamos incluir las presentaciones en Power-

Figura 1.

Figura 2.

Figura 3.

EXPERIENCIAS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS EN EL AULA VIRTUAL… 243

Point de las clases, ya que consideramos que elaula virtual es un complemento y no un sustitu-to de las clases magistrales y prácticas.

En el curso 2005/06, con la experiencia ad-quirida el curso anterior, se incorporaron nue-vos elementos para la información permanentea los alumnos sobre los aspectos organizativosdel curso (grupos de prácticas de campo y delaboratorio), un foro para comunicarse entreellos de forma abierta, páginas de informaciónadicional al curso (glosario, lecturas recomen-dadas), nuevos materiales de apoyo para lasclases magistrales (figuras 6 y 7), así comouna página de organización específica para lapráctica de campo y otra para la preparaciónde las prácticas de laboratorio (figura 8).

En algunos de estos elementos se aplicaronestrategias para estimular la entrada regular delos alumnos en el aula virtual de la asignatura.P. ej., en la página de ayuda para la prepara-ción de las prácticas (figura 9) parte de loscontenidos eran visibles únicamente unos días

previos y durante la semana en la que se desa-rrollaba cada práctica; al finalizar ésta, se lesocultaban estos contenidos.

Finalmente, en este curso 2005/06 se hanañadido nuevas actividades interactivas comoenlaces a páginas web con contenidos de inte-rés en la asignatura previamente seleccionadas,o ejercicios interactivos para mejorar destrezasen aspectos concretos de la asignatura que pre-sentaban peores resultados en las pruebas deevaluación escrita. Así, como novedad respectoal curso anterior se incluyeron ejercicios diná-micos de descripción de fósiles (figura 10) y unejercicio para ayudar a aprender las principalesdivisiones del tiempo geológico (figura 11).

PROGRAMAS UTILIZADOS

Parte de los materiales que se introdujeronen aula virtual se adaptaron por medio de pro-

Figura 4.Figura 6.

Figura 7.Figura 5.


gramas fáciles de manejar. Así, los archivos detexto en Word, tales como el programa de laasignatura, la programación de prácticas etc.,se cargaron en el servidor como archivos enformato Web, al comprobar que de esta mane-ra eran más accesibles y manejables. Sin em-bargo, para los textos que incluían imágenes,aunque preparados inicialmente en Word, fue-ron cargados como archivos pdf, con el fin deque se conservara la distribución de texto eimágenes del original. Este formato permiteademás proteger frente a la copia o la impre-sión cuando se considere oportuno. Los ex-tractos de presentaciones en Power-Point mos-trados en clase se transformaron apresentaciones Flash.

Los ejercicios interactivos se realizaroncon Flash y Swift-3D (por ejemplo los auto-test, ejercicios de descripción de fósiles, etc.).El diseño de éstos no es tan sencillo, por lo quela ayuda externa fue imprescindible. La inte-

racción entre los docentes y el técnico que harealizado los ejercicios se ha mostrado necesa-ria y muy positiva, de manera que su diseño haevolucionado en los últimos meses para apro-vechar cada vez mejor las posibilidades de losprogramas. Precisamente fueron estos ejerci-cios los que han dado lugar a los resultadospositivos más claros en la asignatura.

RESULTADOS

Los resultados que aquí presentamos de-ben considerarse provisionales, ya que corres-ponden a observaciones realizadas tan solodurante dos cursos académicos en una asigna-tura que se imparte durante el segundo cuatri-mestre, por lo que los datos del curso 2005/06son necesariamente incompletos. Aún así, sehan realizado observaciones que se considerande interés y que se exponen a continuación.

PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS

EN EL CAMPUS VIRTUAL

En el curso 2005 un 90% de los alumnosmatriculados en la asignatura de PaleontologíaGeneral visitaron el aula virtual, apreciándoseun incremento relativo en las entradas en lasfechas previas al examen de la convocatoriade septiembre. Curiosamente, algunos alum-nos siguieron entrando en el aula aunque yahubieran superado la asignatura. El número de

Figura 8.

Figura 9.

Figura 10.

EXPERIENCIAS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS EN EL AULA VIRTUAL… 245

visitas por alumno durante ese curso se distri-buyó en un rango entre 0 y 365, aunque más dela mitad de ellos entraron un número de vecesinferior a cien. De entre éstos, un 61% suspen-dieron la asignatura o no se presentaron al exa-men final. Entre los que visitaron el aula másdel centenar de veces un 43% suspendió o nose presentó, por lo que podríamos concluir quelos alumnos que manifiestaron más interés yvisitaron más el aula virtual superaron la asig-natura en mayor proporción. Aunque los valo-res globales de suspensos y no presentados si-guen siendo altos, los resultados obtenidos enel curso 2004/05 supusieron una ligera mejoracon relación a los resultados habituales en laasignatura.

En el curso 2005/06, a comienzos del mesde mayo, y con todavía un mes de clases antesdel comienzo de los exámenes finales, un 87%de los alumnos matriculados habían consulta-do la asignatura al menos una vez. Mes y me-dio más tarde, coincidiendo con la fecha de re-alización del examen final, el 100% de losalumnos que siguen en mayor o menor medidala asignatura habían entrado un mínimo decinco veces para consultar los materiales ex-puestos en el aula. En estas mismas fechas elnúmero de alumnos que visitan la página de laasignatura con cierta regularidad se repartenentre los que han entrado un número de vecesinferior a cien (un 38%) y los que han hechoentre cien y trescientas consultas (46%). Estoindica un claro aumento en la participación delos alumnos en el aula virtual en comparacióncon el curso pasado.

ASISTENCIA A LAS CLASES MAGISTRALES

No hemos podido constatar un descenso dela asistencia a las clases magistrales por el he-cho de disponer de abundante material de ayu-da en el aula virtual; al contrario, hemos ob-servado un ligero incremento, que sinembargo no podemos cuantificar al no habercontrolado la asistencia durante el primer añoen el que estuvo activa el aula virtual. Sin em-bargo, sí podemos confirmar una significativamejora en la contestación de preguntas de losexámenes escritos relacionadas actividades in-teractivas incluidas en el aula virtual. Concre-tamente, hemos podido observar una mejorasignificativa en la contestación a las preguntasde descripción de fósiles, distribuciones estra-tigráficas, etc., por lo que pensamos que losejercicios de aprendizaje interactivos del aulavirtual facilitaron el aprendizaje de estos as-pectos de la asignatura.

REPERCUSIÓN EN LAS CALIFICACIONES

Los resultados que aquí presentamos co-rresponden al curso 2004/05 (figura 12). Ha-brá que esperar a finales de septiembre paraobtener los datos del curso 2005/06 y poderrealizar una valoración sobre la posible re-percusión que hayan tenido en las calificacio-nes los materiales de apoyo añadidos duranteel presente curso. Esperamos poder incluirestos datos en la presentación oral de este tra-bajo.

Figura 11.

Figura 12.


También se puede considerar un éxito la in-clusión del foro, que ha facilitado el intercam-bio de información entre los alumnos, sustitu-yendo a los clásicos avisos y listas de lascorcheras del aula para por ejemplo apuntarse ocambiarse de grupo de prácticas, de campo…

CONCLUSIONES

Aunque la repercusión real de la utiliza-ción del Campus Virtual en la enseñanza deuna asignatura como la Paleontología Generalrequerirá de un seguimiento durante un perio-do más prolongado que los dos años a los quese refiere este trabajo, la impresión inicial esmuy positiva: los conocimientos y destrezasadquiridos por los alumnos parecen mejorconsolidados a raíz de la utilización del Cam-pus Virtual. Esto es claramente patente en laidentificación y descripción de fósiles. Estamejora se relaciona con toda probabilidad conla introducción de los ejercicios interactivosen la página de ayuda para las prácticas. En elmismo sentido, el volumen de informacióngráfica que se puede incluir ahora es muy su-perior al utilizado previamente, lo que reper-cute positivamente en otros aspectos de la en-señanza de la asignatura.

Estas conclusiones provisionales animan alos autores a seguir explorando las posibilida-des del Campus Virtual. En concreto se pre-tende para el próximo curso:

– Ampliar el número de actividades inte-ractivas, y explorar las posibilidades dediseño de nuevos ejercicios en camposde la asignatura poco desarrollados en laactualidad.

– Potenciar la utilización de las herramien-tas de comunicación profesor/alumno yalumno/alumno, considerando su buenaacogida en este último curso.

– Diseñar estrategias para mejorar el segui-miento de la utilización por parte de losalumnos de las actividades propuestas.

– Implicar al alumno en el diseño de laasignatura virtual mediante encuestasque sirvan para conocer sus necesidadesy su valoración de los elementos presen-tes en la página.

Para lograr estos objetivos, los profesoresnecesitarán encontrar apoyo en cuanto a for-mación y reconocimiento del tiempo y dedica-ción que requieren el desarrollo de todas estasactividades y el mantenimiento de una asigna-tura en el Campus Virtual.

1. ORIGEN Y DESARROLLO DE LAINNOVACIÓN EDUCATIVA

Desde la creación en el curso pasado 2004-2005 del Espacio de Coordinación de Centrode la Escuela de Trabajo Social algunos estu-diantes han utilizado determinadas herramien-tas que se ofrecen en el Campus Virtual, comopor ejemplo el Foro de Debate para planteardudas: tanto sobre sus estudios, como otras re-lacionadas con la Escuela, sobre las cuales noencontraban a quien recurrir para aclararlas.Dicha experiencia es la que nos ha hecho plan-tearnos el Proyecto de Innovación y Mejora dela Calidad Docente: «Tutorías, asesoramientoy orientación a los estudiantes mediante el Es-pacio de Coordinación de Centro (ECC) delCampus Virtual» el cual fue aprobado por elVicerrectorado de Innovación y Espacio Euro-peo de Educación Superior, con el n.º 202, pa-ra ser financiado como proyecto UCM.

Existen determinadas áreas en la cuales,por ser más globales o generales, los estudian-tes no tienen cubiertas determinadas necesida-

des de información y apoyo en su aprendizaje.Estas son las áreas que pretende cubrir y aten-der la Convergencia Europea de Estudios Su-periores para que el estudiante reciba una for-mación integral desde su necesidad deglobalidad como persona.

La Escuela de Trabajo Social puso en elcurso 2004-05 como experiencia piloto unaserie de asignaturas donde se aplico el Sistemade Transferencia de Créditos Europeos(ECTS) y en las cuales se pudo comprobar quelo importante y lo que está por construir es lacoordinación entre los diferentes miembrosintervinientes en la formación de los estudian-tes, para lograr ajustarse al perfil profesionalde esta disciplina, el cual proporciona las com-petencias específicas a quienes realizan los es-tudios tanto de grado como de postgrado.

La aprobación por la Comunidad Autóno-ma de Madrid, a propuesta de nuestra Univer-sidad, de un Postgrado en Trabajo Social y lapuesta en funcionamiento de un Master en:«Trabajo Social Comunitario, Gestión y Eva-luación de Servicios Sociales», justifica la

EL ESPACIO DE COORDINACIÓN DE CENTRO (ECC)DEL CAMPUS VIRTUAL COMO PLATAFORMA

PARA LA ORIENTACIÓN, EL ASESORAMIENTOY LA TUTORIZACIÓN DE ESTUDIANTES

Francisco Gómez Gómez - M.ª del Pilar Munuera Gó[email protected] - [email protected]

Escuela Universitaria de Trabajo Social - UCM

Palabras clave: Tutorías. Orientación. Asesoramiento. Innovación. Apoyo docencia presencial.

Daremos cuenta de lo planificado en el Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente: «Tutorías,asesoramiento y orientación de los estudiantes mediante el Espacio de Coordinación de Centro (ECC) delCampus Virtual (CV) de la Universidad Complutense de Madrid (UCM)» y desarrollaremos brevemente lorealizado en tal ámbito con los 54 estudiantes matriculados, en el curso académico 2005-06, en la segundaespecialidad en «Orientación y consejería al niño, adolescente y psicoterapia familiar» desarrollado en la Fa-cultad de Psicología, Relaciones Industriales y Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional deSan Agustín de Arequipa en el Perú.

———————––


creación de experiencias, como la que aquípresentamos, para que los estudiantes puedanocupar su tiempo de cara a cumplir en su for-mación y aprendizaje con las 25 horas de tra-bajo que se les va a exigir para la superaciónde cada crédito del Sistema Europeo de Trans-ferencia de Créditos Europeos (ECTS). Ellosupone un reto en el que hay que crear fórmu-las de atención a los estudiantes de manera di-ferente a como lo veníamos haciendo median-te las tutorías tradicionales de cada profesor.

Con la experiencia previa de la práctica delasesoramiento de estudiantes a distancia así co-mo del apoyo a la docencia presencial para 54postgraduados (psicólogos, psiquiatras, pedia-tras, médicos y pedagogos) de la UniversidadNacional de San Agustín de Arequipa (Perú)que realizan la Segunda Especialidad en«Orientación y consejería al niño, adolescente yPsicoterapia Familiar». Curso de Posgrado quees un Proyecto de Ayuda al Desarrollo aproba-do por la UCM, en la II Convocatoria de Pro-yectos de Ayuda al Desarrollo llevada a cabodurante el curso 2005-06, es otro de los funda-mentos y experiencias desde las que partimospara proponer esta experiencia en la Escuela deTrabajo Social, a la vez que coordinadada des-de la Subdirección de Ordenación Académica.

2. OBJETIVOS

Los objetivos del Proyecto de Innovacióny Mejora de la Calidad Docente son:

1. Atender a los estudiantes de la Escuelade Trabajo Social mediante las herra-mientas que ofrece el Campus VirtualUCM en todas aquellas cuestiones ge-nerales que sobrepasan el ámbito de lascompetencias de cada uno de los profe-sores y de las competencias de los pues-tos de trabajo de cada uno de los miem-bros del personal de administración yservicios (PAS).

2. Orientar a los estudiantes de la Escuelade Trabajo Social hacia la persona en-cargada de asesorarle en los temas de sucompetencia, mediante las herramien-tas del Campus Virtual UCM.

3. Coordinar un equipo de profesores yPAS, encargados del asesoramiento delos estudiantes en aquellos aspectos enlos que, aunque existan necesidadesque no son atendidas específicamentepor ningún miembro del Centro, a pesarde ser una de las funciones que planteala Convergencia Europea de EstudiosSuperiores (CEES).

4. Elaborar un «vademécum» con las in-formaciones más demandadas por losestudiantes, a la vez que estén disponi-bles de forma permanente en el CampusVirtual a la disposición de todos.

5. Promover la participación de todos losmiembros de la Escuela de Trabajo So-cial en el Espacio de Coordinación deCentro del Campus Virtual con el áni-mo de coordinar las competencias queconfiguran el perfil profesional de estadisciplina.

6. Elaborar un CD a partir de los cursos ysesiones informativas sobre el Espaciode Coordinación de Centro con las ins-trucciones básicas del uso y utilizaciónde dicho espacio para los estudiantesque accedan a la Escuela.

3. METODOLOGÍA

Estará encaminada a crear las condicionespara que los 2000 estudiantes matriculados enla Escuela de Trabajo Social dispongan de unespacio on-line donde puedan acudir de formacómoda a consultar sus dudas en relación consus estudios y con el centro donde los realizan.El foro de debate y el correo electrónico, ade-más de otras herramientas como el chat, la pi-zarra, etc, serán presentadas a los estudiantes ya los profesores en sesiones informativas-for-mativas, con el fin de darles a conocer su utili-dad y pertinencia para mejorar las formas decomunicación sobre las informaciones que ne-cesiten.

En la impartición del Master en Trabajo So-cial Comunitario, Gestión y Evaluación de Ser-vicios Sociales, que se pondrá en marcha el cur-so 2006-07 se evaluará lo realizado en lastutorías y asesoramiento de estudiantes con el

EL ESPACIO DE COORDINACIÓN DE CENTRO (ECC) DEL CAMPUS VIRTUAL… 249

fin de poder elaborar unas conclusiones, que serecogerán en una memoria final. Los resultadosserán divulgados en revistas especializadas,congresos, jornadas, etc. para conocimiento dela comunidad científica. Se evaluara medianteun cuestionario con preguntas abiertas y cerra-das que el propio alumno realizará después determinado el asesoramiento con el fin de contarcon la opinión de los alumnos.

Este Proyecto de Innovación y Mejora dela Docencia puede ser el apoyo fundamentalpara diseñar y garantizar un sistema de cali-dad del Postgrado en Trabajo Social, que seapoye en la supervisión, la evaluación delprofesorado y la docencia impartida. Favore-ciendo la creación de unos criterios, de unosprocedimientos pertinentes para la actualiza-ción y mejora del Programa. Y garantizar conello, la calidad de las prácticas externas, elanálisis de la inserción laboral de los titula-dos,..etc., lo que nos lleva a un método de su-gerencias/reclamaciones de los estudiantes,pero sobre todo a la creación de un sistemaválido para apoyar el aprendizaje autónomode los estudiantes, y ofrecer un sistema de tu-torías y de orientación académica diseñandoun sistema de información/comunicación pú-blica del Programa.

4. CALENDARIZACIÓN

El calendario a seguir es el siguiente:En primer lugar, durante el 1º y 2º mes, se

realizarán sesiones informativas-formativassobre el ECC para los profesores y para los es-tudiantes. Se facilitará la posibilidad de darlesde alta en el Campus Virtual UCM a todos losmiembros de la Escuela de Trabajo Social o deanimarles a que ellos lo hagan.

En segundo lugar, durante el 3º y 4º mes,se realizará la coordinación y fijación de tare-as para la atención de los estudiantes en elECC. Derivación de los estudiantes hacia losmiembros de la Escuela Universitaria encar-gados de orientarles de forma personalizadaen aquellos asuntos en los que no es suficien-te la atención on-line. Quedando registradadicha información en una base de datos depreguntas más frecuentes.

En tercer lugar, durante el 5º y 6º mes, sellevará a cabo la primera evaluación de lo rea-lizado en el proyecto hasta el momento y redi-seño de las actividades si fuese necesario.

En cuarto lugar, durante el 7º y 8º mes, seefectuará la recogida de los datos mediante uncuestionario on-line, con el análisis de los da-tos recogidos hasta el momento para poder irelaborando los resultados previos que se pue-dan comunicar.

En quinto lugar, durante el 9º y 10º mes, seempezará a preparar los materiales audiovi-suales sobre la experiencia a presentar en losdistintos foros: jornadas, congresos, semina-rios, etc. en los que participen los miembrosdel Equipo de Trabajo del Proyecto de Innova-ción.

En sexto lugar, durante el 11º y 12 mes, seharán reuniones del Equipo de Trabajo paraestablecer la continuidad de lo realizado en elProyecto de Innovación en el siguiente cursoacadémico 2006-2007.

Y por último se redactará la memoria finaly se editará un CD sobre lo realizado.

5. UTILIDAD PRÁCTICA

La utilidad práctica del Proyecto de Inno-vación y Mejora de la Calidad Docente supo-ne atender a unas necesidades que siempre hanestado presentes en la Escuela de Trabajo So-cial pero a las que nunca se ha sabido cómohacerles frente.

La existencia de una gran diversidad deáreas de conocimiento y por tanto de Departa-mentos implicados, a los que pertenecen losdistintos profesores que imparten su docenciaen la Escuela de Trabajo Social, hace que cadavez sea más difícil no afrontar la coordinaciónentre los profesores a la hora de abordar la for-mación de los estudiantes. Y es ahí donde elCampus Virtual UCM y el Espacio de Coordi-nación de Centro pueden jugar un papel pri-mordial si se utilizan de manera creativa paraponerlos al servicio de la comunidad universi-taria, con el propósito de mejorar la comunica-ción sin un coste añadido, por el contrario: conuna gran comodidad para todos y, por supues-to, desde la libertad de cada uno.


6. EXPERIENCIAS PREVIAS

6.1. ENCUADRE TEÓRICO

El aprendizaje aparece como uno de los ele-mentos esenciales de la educación, por lo que elprofesor deberá facilitarlo al máximo, aplican-do para ello conocimientos específicos de psi-cología del aprendizaje, de modo que éste se re-alice con el mínimo esfuerzo y la máximaeficacia. Por ello el profesor es el encargado deplanificar, orientar, dirigir y evaluar el procesode aprendizaje, lo que justificaría la elaboracióndel desarrollo curricular planteado.

Se trata de vertebrar la enseñanza con larealidad social, con las experiencias reales ycon la aplicación del cuerpo teórico que se es-tablezca, potenciando en todo ello la participa-ción del alumno como sujeto activo de su pro-pio proceso de aprendizaje. Es decir, se tratade que el alumno «aprenda a aprender», comoapuntan actualmente los teóricos de la didácti-ca y de la psicología educativa.

No hay que olvidar la importancia de losrecursos didácticos y la metodología como «el camino» a seguir para el logro de los objeti-vos. En nuestro caso se plantea como una me-todología fundamentalmente activa por partedel alumno, que no puede quedar relegado amero receptor de conocimientos.

Para una adecuada comprensión de loscontenidos, la metodología didáctica debe es-tar orientada a:

1. Crear un clima favorable para las expe-riencias de trabajo en grupo.

2. Organizar y poner al alcance del alum-no un conjunto, lo más amplio posible,de recursos para el aprendizaje.

3. Motivar al alumno a «aprender a apren-der».

4. Presentar contenidos coherentes y es-tructurados.

5. Prever cauces de realización prácticaprogramando actividades y medios.

6. Permitir una constante adaptación y fle-xibilidad dando un amplio margen delibertad al alumno y ofreciendo la posi-bilidad de reformar contenidos y méto-dos.

El método idóneo para desarrollar la ense-ñanza será aquel que cumpla las condiciones de:

• Funcionar adecuadamente para obtenerlos objetivos propuestos. De modo quesea fácil realizar una evaluación.

• Permitir a profesores y alumnos trabajarcon satisfacción. De modo que se consi-ga, de forma gradual y satisfactoria, elproceso de aprendizaje en el alumno.

6.2. APLICACIÓN PRÁCTICA

El diseño del curso de la segunda especia-lidad en «Orientación y consejería al niño,adolescente y psicoterapia familiar» se confióen el apoyo que ofrece el asesoramiento a tra-vés del Foro de Debate del CV y la docenciadiseñada en cuatro ejes:

El primero de los ejes es, la construcción delgrupo y de los pequeños grupos. Para ello se for-maron diez grupos de cinco estudiantes, con lafinalidad de que estos fuesen el soporte primariode apoyo entre ellos, fomentando la cooperacióny solidaridad, y el que pudiesen dar respuestadesde ahí al proyecto grupal de poner en marchaun centro de orientación familiar desde las di-rectrices teóricas y prácticas recibidas.

El segundo eje es, la disponibilidad de loscontenidos teóricos ampliamente desarrolla-dos, mediante el uso del CV.

El tercero de los ejes son, los talleres presen-ciales teórico-prácticos, dirigidos por variosprofesores, donde los alumnos resuelven tantolas dudas teóricas como afianzan las directricesde intervención en casos reales a través de losrole-playing llevados a cabo en el aula.

Y el último de los ejes es, la puesta en mar-cha del foro de asesoramiento de casos, a travésdel Campus Virtual donde se ha dado respuestaa los casos planteados, tanto por parte de losprofesores como por el resto de compañeros quehan utilizado el foro de asesoramiento de los ca-sos y el chat. Como muestra de la rentabilidaddel uso de estas herramientas pasamos a presen-tar los resultados en la tabla y los gráficos que sepresentan a continuación, los cuales reflejan eluso de las diferentes herramientas y facilitan lacomparación de los datos de accesos y de la uti-lización del foro y de los contenidos.


Alumno Total Pagina Contenidos Trabajos correo Foro:accesos Organización Mensajes leídos

1 633 50 180 5 62 1942 777 26 134 7 87 4003 1006 73 199 11 70 5154 1761 187 186 10 185 8555 173 17 21 4 14 936 342 43 48 9 31 1617 2556 563 319 17 234 8878 761 35 66 6 60 4729 634 45 105 11 59 337

10 418 32 74 9 34 16711 1115 12 90 16 31 88312 384 21 185 6 23 10813 649 102 27 5 64 32914 467 61 60 6 16 25215 53 1 26 3 716 1025 71 139 15 55 61117 1038 30 145 10 45 68518 91 4 3 2 14 5319 772 57 58 1 100 39020 35 20 1 921 279 37 93 4 14 5822 1214 62 100 10 57 89623 162 25 34 6 14 4724 217 34 115 3 15 125 349 41 146 8 3826 159 16 77 1427 1707 179 296 15 114 84528 373 30 140 19 35 9129 592 31 47 5 40530 2795 234 249 5 518 89231 510 28 53 8 57 27432 228 10 45 25 8333 530 87 31 3 49 25234 304 21 120 5 22 66


Alumno Total Pagina Contenidos Trabajos correo Foro:accesos Organización Mensajes leídos

35 447 33 130 8 62 10736 1140 95 195 11 75 49837 432 13 74 1 35 23338 906 27 116 16 134 41639 485 34 59 14 99 14540 544 28 42 4 70 31041 586 33 172 8 42 21742 278 8 121 2 30 8143 359 21 202 8 25 2944 1310 52 152 10 88 83445 72 9 12 4046 427 49 183 8 60 4647 1304 153 83 5 69 84648 105 20 35 3 1449 251 26 61 8 38 4250 350 57 83 5 32 5351 446 79 140 8 29 10352 445 17 113 9 27 23853 1045 20 217 10 74 59554 753 42 103 15 57 68155 956 67 81 23 66 610


7. CONCLUSIONES

1. El Campus Virtual es útil en el asesora-miento, tutorías y seguimiento de losestudiantes, como demuestra el ejem-plo de la segunda especialidad en«Orientación y consejería al niño, ado-lescente y psicoterapia familiar» dondeel acceso de los 54 estudiantes desdeseptiembre de 2005 a 12 mayo de 2006realizaron un total de 36.750 entradas,lo que supone un promedio por estu-diante de más de 700 entradas.

2. Algunas herramientas del CV como elforo de debate y el correo son pertinen-tes a la hora de asesorar y tutorizar a losestudiantes en la aplicación de los con-tenidos teórico-prácticos impartidospor los profesores de manera presen-cial. Como lo demuestra el número to-tal de mensajes leídos en el foro de de-bate, 17.426, con un promedio de másde 360 mensajes por estudiante.

3. La disponibilidad de los contenidos delcurso en el Campus Virtual favorece elapoyo a la docencia presencial, comodemuestra que los estudiantes accedie-ran a los mismos en 6.002 ocasionescon un promedio de más de 110 por ca-da uno de ellos.

4. El Proyecto de Innovación y Mejora dela Calidad Docente puede suponer ungran avance en la solución de las difi-cultades existentes tanto a la hora de tu-torizar a los estudiantes como a la horade aplicar el modelo de crédito ECTSque supone el Espacio Europeo de Es-tudios Superiores.

5. La extensión y aplicación de las TIC(Tecnologías de la Información y lasComunicaciones) en la universidad yen todas aquellas tareas docentes queimplican una relación profesor-estu-diante, durante un tiempo prolongado,pueden enriquecer y cambiar las formasy maneras tradicionales de enseñanza-aprendizaje. Y, a la vez, pueden suponerespacios para compartir que resulten si-milares o semejantes a los colegios in-visibles que utilizaban hace siglos los

investigadores ingleses que difundíansus descubrimientos mediante las revis-tas que intercambiaban entre ellos.

8. BIBLIOGRAFÍA

ALWIN, N. y otros. (1980): El Taller, integración deTeoría y práctica. Humanitas. Buenos Aires.

BENEDITO, V. (1987): Innovación en el aprendizajeuniversitario. PPU. Barcelona.

CAMPOS, Alfredo. (1984): Orientación no directiva.Herdes. Barcelona.

CONTRERAS, E. (1990): El profesor universitario yla Evaluación de los alumnos. ICE UniversidadPolitécnica. Madrid.

CORZO, J. M. (1972): Técnicas de trabajo intelec-tual. Anaya. Madrid.

CRUZ TOMÉ, M. A. (1981): Didáctica de la lecciónmagistral. INCIE. Madrid.

DAVE, R. H. (1979): Fundamentos de la EducaciónPermanente. Santillana. Madrid.

DE MIGUEL, M. y otros. (1991): La evaluación delas instituciones universitarias. Madrid, Conse-jo de Universidades.

DEVAL, J. (1990): Los fines de la educación. SigloXXI. Madrid.

DÍEZ-BARRIGA, F. y otros (1990): Metodología deldiseño curricular para la enseñanza superior.Trillas. México.

GÓMEZ GÓMEZ, F. (2005): «Estudio sobre el apoyodel Campus Virtual UCM en las enseñanzasprácticas del Trabajo Social» . En Merino Gra-nizo, J., Fernández-Valmayor Crespo, A. y Fer-nández-Pampillón Cesteros, A.: Cómo integrarinvestigación y docencia en el CV-UCM. Ma-drid. UCM.

— (2005): Técnicas y Métodos para la Interven-ción Social en las Organizaciones. Madrid.UCM.

— y Munuera Gómez (2004): «Experiencia pilo-to en la aplicación del Campus Virtual UCMen la docencia del Trabajo Social». En MerinoGranizo, J., Fernández-Valmayor Crespo, A. yFernández-Pampillón Cesteros, A.: En apoyodel aprendizaje en la universidad, hacia el es-pacio europeo de educación superior. Madrid,UCM

— (2005): «Coordinación del Campus VirtualUCM en la Escuela Universitaria de TrabajoSocial». En Merino Granizo, J., Fernández-Val-mayor Crespo, A. y Fernández-Pampillón Ces-teros, A.: Cómo integrar investigación y docen-cia en el CV-UCM. Madrid UCM.


GÓMEZ GÓMEZ, F. y MOÑIVAS LÁZARO, A. (2005):«Convergencia Europea, Trabajo Social y nue-vas tecnologías». Cuadernos de trabajo social.Nº 18. Madrid. UCM.

ILLANAS DUQUE, M. D. y Cabeza Llorca, A. (2005):«La Biblioteca Complutense y nuevos recursospara el aprendizaje en campus virtuales: experien-cias en otras universidades». En Merino Granizo,J., Fernández-Valmayor Crespo, A. y Fernández-Pampillón Cesteros, A.: Cómo integrar investiga-ción y docencia en el CV-UCM. Madrid. UCM.

PUJOL, J. y FONS, J. (1981): Los métodos en la en-señanza universitaria. EUNSA. Pamplona.

ROMAN, Pastor, y MUSITU (1980): Los métodos ac-tivos para la enseñanza universitaria. Cincel.Madrid.

ROSALES, C. (1981): Criterios para la evaluaciónformativa. Narcea. Madrid.

STUFFLEBEAM, D. y SHINKFIELD, A. (1989): La eva-luación sistemática. Paidós. Madrid.

PORCEL, A y Vázquez, C. (1995): La supervisión,espacio de aprendizaje significativo, Instru-mento para la gestión. Intress. Zaragoza.

ROGERS, C. R. (1982): Libertad y creatividad en laeducación. El sistema no directivo. Paidós. Bar-celona.

iii jornada campus virtual ucm · aprendizaje colaborativo. en este estudio se diseñaron e...

Documents