ii trayectorias laborales. ¿entre la necesidad propia y ...el caso del 3º ciclo de la egb en la...

INDICE

I LAS TRAYECTORIAS SOCIO-OCUPACIONALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA

IDENTIDAD. Un estudio de casos. María Luisa Graff igna

RESUMEN /3

INTRODUCCIÓN /4

ASPECTOS TEÓRICOS /4

La sociedad salarial en las trayectorias /4 De los escenarios a las trayectorias /5

ASPECTOS METODOLOGICOS /7

LAS TRAYECTORIAS Y LA CONSTRUCCION DE LA IDENTIDAD /8

“¿Y el día que no lo pueda hacer?” /9 “El oficio ese era lo que más quería yo” /12 “Para mí es una alegría muy grande ganarme el mango” /13 “Mi meta es que mis hijas se reciban” /16

“El pobre es pobre porque no quiere hacer nada” /17

A MODO DE CONCLUSIÓN /20

BIBLIOGRAFÍA /22

II TRAYECTORIAS LABORALES. ¿Entre la necesidad propia y familiar? Nora Goren

RESUMEN /27

INTRODUCCIÓN /28

ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLOGICOS /28

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN /31

El barrio /31

Situación ocupacional de sus habitantes /32 Organización local /32

Las jóvenes /32

Aspectos socio-demográficos /32

Sus trayectorias laborales /34

¿Necesidad propia o familiar? /34 Tipos de trayectorias /35 El hoy /36 ¿Qué trabajos han desempeñado? /37 ¿En qué condiciones se inscriben? /38

COMENTARIOS FINALES /39

BIBLIOGRAFÍA /41

III ACTORES Y PROCESOS A NIVEL DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN LA

CONCRECIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA. El caso del 3º ciclo de la EGB en la provincia de Buenos Aires. Ada Cora Freytes Frey

RESUMEN /45

INTRODUCCIÓN /46

ALGUNAS CONSIDERACIONES TEORICAS /47

El contexto de recepción de las políticas: la institución escolar y sus actores /47

ESTRATEGIA METODOLOGICA /50

EL 3º CICLO DE LA EGB EN EL MARCO DE LA REFORMA EDUCATIVA ARGENTINA. /52

EL 3º CICLO DE LA EGB EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES /56

LA PERSPECTIVA DE LOS ACTORES: MAESTROS Y PROFESORES ANTE EL 3º CICLO /60

Una mirada común: el proceso de implementación del 3º ciclo /60 Divergencia entre maestros y profesores: apreciaciones sobre el 3º ciclo /64

EL CHOQUE DE CULTURAS INSTITUCIONALES Y PROFESIONALES EN EL 3º CICLO DE LA EGB /67

LAS PRACTICAS DE LOS DOCENTES Y LA IMPLEMENTACION DEL 3º CICLO /69

A MODO DE CIERRE /77

BIBLIOGRAFÍA /83

IV DE LA FORTALEZA COLECTIVA A LA DEBILIDAD NEGOCIADA. Evolución de la

negociación colectiva en el sector de telecomunicaciones Juan Montes Cató

RESUMEN /87

INTRODUCCIÓN /88

CRISIS DEL MODELO PRODUCTIVO /89

DESARROLLO DEL PARADIGMA FLEXIBILIZADOR /91

CAMBIO EN LAS REGLAS DEL JUEGO: EL PROCESO DE PRIVATIZACION /94

ANALISIS DE LA NEGOCIACIÓN COLECTIVA /96

Convenios colectivos firmados en la ronda 1975 /97

La negociación colectiva en el período post-privatización y el impacto de la flexibilización laboral /100

CONCLUSIONES /109

BIBLIOGRAFÍA /112

Otras fuentes /114

V LA RELACION CAPITAL-TRABAJO COMO INTERCAMBIO SIMBOLICO

DESIGUAL. Una interpretación de los discursos de los convenios colectivos firmados en el sector automotriz durante los 90’. Arie l Wilkis

RESUMEN /119

INTRODUCCIÓN /120

LINEAS TEORICAS Y METODOLOGICAS /120

PRIMERA PARTE /122

La negociación colectiva en los 90’ /122

La firma de los convenios del SMATA como estrategia adaptativa al nuevo contexto /123

SEGUNDA PARTE /126

“Filosofías del trabajo” u “objetivos comunes” /127

El exterior /127 El cliente /128 Los trabajadores /128 La cooperación /130

Las cláusulas particulares /132

Conflictividad /133 Capacitación /133 Categorización /135 Organización del trabajo /136

CONCLUSIÓN /138

BIBLIOGRAFÍA /140

I

LAS TRAYECTORIAS SOCIO-OCUPACIONALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD. Un estudio de casos.

María Luisa Graff igna

María Luisa Graffigna - Las trayectorias socio-ocupacionales en la construcción de la identidad Un estudio de casos

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RESUMEN

El presente trabajo consiste en un anális is de las trayectorias socio –ocupacionales desde la perspectiva del actor. A través de un estudio cualitativo de casos buscamos descubrir algunos aspectos simból icos que hacen referencia a la identidad de los hablantes. Al escuchar sus voces y seguir sus relatos intentamos comprender cómo desde estas trayectorias se va construyendo la percepción de uno mismo en relación a los demás; se crean sentidos, valores, expectativas que conforman una part icular v isión del mundo. Con este objetivo anal izamos algunos fragmentos de entrevistas en profundidad a los efectos de dar cuenta, a través de la narración, cómo las experiencias de vida van construyendo y art iculando diversos aspectos que hacen a la identidad de los h ablan-tes.

ABSTRACT

This chapter analyzes social and occupat ional trajectories from an actor perspect ive. Using a qualitative case study approach, a main objective is to discover certain symbolic concerns which are part of the actors´ ident it ies. Listening to their "voices" as wel l as fol lowing their l i fe st o-ries allows to understand how self perceptions including the ones r e-lated to others, are built up within the frame imposed by those traje cto-ries. Also, values and expectat ions are created and become part of a particular world vis ion. Methodological ly, in -depth interviews provide how l ife experiences articulate diverse aspects connected to the already mentioned actors´ identit ies.

Ceil-Piette - Informe de investigación nº 12

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INTRODUCCION

El trabajo intenta abordar las trayectorias socio–ocupacionales atendiendo sobre todo a ciertos aspectos que hacen a la ident i-dad de los entrevistados. Especí-ficamente nos interesa compren-der cómo desde las diversas tra-yectorias se van construyendo sent idos, valores, expectativas, formas de concebir la sociedad y al "sí mismo" dentro de ésta. Consideramos que la identidad de las personas no es algo dado y cerrado. Por el contrario, está sujeta a permanentes definicio-nes y re–definiciones de uno mismo en relación a los demás. En el presente trabajo nos s i-tuamos en un momento particu-lar de la historia de los entrevis-tados y es justamente desde ahí que éstos van articulando diver-sos elementos de su trayectoria vivida (Dubar, 1991:115). A par-tir de aquí nos planteamos en-tonces el interrogante: ¿Cómo se miran los propios protagonistas de la acción a la luz de su expe-riencia de vida y cómo se pro-yectan hacia el futuro? En esta dirección nos dedicaremos part i-cularmente a la valoración que se hace del "trabajo" como orga-nizador del mundo de la vida, a la evaluación tanto de la expe-riencia pasada como las expecta-tivas que se plantean para el futuro, a la forma en que los ac-tores se autoperciben dentro de la sociedad.

ASPECTOS TEORICOS

La sociedad salarial en las tra-yectorias

El Estado de Bienestar que surge en el período de posguerra –caracterizado por la protección social, el logro de beneficios de seguridad social por parte de los sectores asalariados y la imple-mentación de polít icas universa-les– estructuró la sociedad de modo tal que un amplio y hete-rogéneo sector – las l lamadas "clases medias"– se fue gestando en un marco de progreso social con empleos estables y posibil i-dades de ascenso económico y social. Sin embargo, en forma simultánea se configuraron esce-narios de pobreza dura, geográ-ficamente local izados y con ca-racter íst icas relat ivamente homogéneas, que dieron lugar a lo se conoce como "pobreza es-tructural". Las acciones del Estado durante la vigencia de este modelo se orientaron diferencialmente hacia estos dos grandes grupos. A los primeros los integró como parte de la sociedad del trabajo –es decir, de la sociedad sala-rial– a través de polít icas de empleo. A los últ imos los asist ió mediante inst ituciones destina-das a resguardar a quienes no podían hacerlo por sus propios medios. De este modo, el Estado jugó un poderoso papel protector en la vida cot idiana de las per-sonas. A partir de al l í se genera-ron representaciones particulares en torno a la forma de percibir el mundo, a la posición dentro de


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la sociedad, al "yo", al "noso-tros" y a los "otros". Desde hace más de una década, el retiro del Estado de Bienestar, la minimización de su papel re-gulador entre mercado y socie-dad, las modif icaciones en el campo laboral –aumento de la precariedad laboral y el desem-pleo– (FCS/SIMEL, 1999, 2000) introdujeron importantes rees-tructuraciones al interior de la sociedad que repercut ieron en múltiples dimensiones de la vida cotidiana. En gran cant idad de hogares la imagen de progreso y la construcción de expectativas futuras ceden el lugar a la pre-ocupación por el presente y lo cercano, fragmentan la identidad al generar tensiones entre viejas y nuevas representaciones, quie-bran lazos solidarios creando una cultura del "sálvese quien pueda" (Mall imaci, Graff igna y Abiad, 2000). Esto se vuelve más evidente si tenemos en cuenta que durante la etapa del "Estado Social" (Castel, 1997) el vínculo social estaba l igado a la socie-dad del trabajo. Beccaria y López (1996) afirman que "los efectos del deterioro del mercado laboral se amplían si se considera que el trabajo, y más específicamente el empleo, además de la signif i-cación económica que tiene por ser la principal fuente de ingre-sos de la gran mayoría de los hogares, es una de las activida-des que más fuertemente organi-za la cotidianeidad en los sujetos y las famil ias, es un factor muy importante de social ización de las personas, y las provee de todo un mundo de relaciones y valoraciones personales."

De este modo, los escenarios que durante décadas "cr istal iza-ron" –dando lugar a categorías como "clase media", "pobreza estructural", entre otras– se vol-vieron "plásticos" e inciertos a partir de la crisis económica y social emergente de los „80. Se desencadena así un intenso pro-ceso de diferenciación dentro de la sociedad con profundas ruptu-ras en las trayectorias sociales de algunos hogares. Surgen nue-vas configuraciones sociales y con el las nuevas representacio-nes, expectativas e identidades. La sociedad se vuelve cada vez más compleja y heterogénea.

De los escenarios a las trayecto-rias

Frente a esto, nos parece impor-tante dar el paso desde la mira-da a los escenarios –sociedad cristal izada, estática– hacia la mirada de las trayectorias –sociedad en movimiento, diná -mica–. Los distintos actores so-ciales recorren a lo largo de sus vidas un continuo de experien-cias que van trazando it inerarios –a veces más previsibles, a ve-ces más aleatorios (Bourdieu, 1988)– que se construyen s i-multánea y pluralmente en múltiples dimensiones: famil iar, social, laboral, polít ica, rel igiosa, cultural. Este paso desde los escenarios a las trayectorias nos l leva a plan-tear otra cuestión: la de la per-tinencia del concepto de pobreza y su medición en la comprensión de procesos que tienen que ver con la identidad de las personas.


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Las cifras de pobreza nos ayudan a tener un panorama general: según datos propios en base a la EPH, para mayo de 1999 en el Gran San Juan las personas en condiciones de pobreza estructu-ral –con Necesidades Básicas Insatisfechas– alcanzan el 14,8%; si además sumamos a las personas cuyo ingreso no alcan-za la Línea de Pobreza encon-tramos que el 38,4% de la po-blación vive en hogares pobres (Graffigna, 2000). Sin embargo, coincidimos con Mall imaci (1996) cuando af irma que "una división de la sociedad argentina entre pobres y no pobres, a partir del instrumental técnico que se po-see (Censos y Encuesta Perma-nente de Hogares), nos da una pintura general pero necesita que sus detalles sean más y me-jor conocidos. Se pierden mat i-ces, histor ias y rostros concre-tos". Las categorías de pobreza que se generan a través de estas mediciones –"pobres estructura-les", "nuevos pobres"– t ienen fronteras muy acotadas y, por tanto, no dan cuenta de la diná-mica interna de un hogar y de la propia percepción de los actores dentro del espacio social. Así, la definición dicotómica de pobres / no pobres clasifica a un hogar en un momento dado pero no da cuenta de la situación previa o la posterior. Como sost iene Paugam (1991:75): "Las investigaciones sobre la pobreza están frecuen-temente basadas en una disocia-ción discutible del universo de los pobres del resto de la socie-dad. En las sociedades moder-nas, los pobres no constituyen un grupo real con fronteras bien delimitadas. No existe, en efec-to, un umbral objetivo de la po-breza y, en consecuencia, toda

aproximación teórica de esta no-ción está condenada a cr istal izar y a validar las categorizaciones que, en la real idad, son todavía arbitrar ias e inevitablemente fluctuantes." Puesto que el concepto de "po-breza" hace referencia a real ida-des diversas acotadas a un mo-mento particular de la b iografía personal, creemos conveniente hablar más bien de procesos que ponen a las personas en posicio-nes frági les. Muchas son las di s-cusiones que actualmente se plantean alrededor de términos tales como "exclusión", "vulne-rabil idad", "desafi l iación". Como ya lo han puesto en evidencia varios autores (Castel, 1997, 2000; Rosanvallon, 1995) estos términos por sí solos poco ayu-dan a expl icar los fenómenos sociales si no se los pone en re-lación: excluidos de dónde, vu l-nerables a qué, desafi l iados de quién. Cualquier clasificación que se haga de una persona según sus condiciones objetivas de existencia puede l levarnos a estigmatizarla, a incluirla en un universo del que no se siente parte. Las viejas categorías que se uti l izaban para explicar los fenómenos socia les ya no nos sirven para comprender "la nue-va cuestión social" (Rosanval lon, 1995; Castel, 1997). Esto nos l leva a revital izar la "perspect iva del actor" (Vasi lachis, 1993), a cambiar la mirada para buscar los significados que los propios hablantes otorgan a su experien-cia. Nuestro desafío es intentar comprender cómo interpretan su mundo social aquéllos que ahora se encuentran en posiciones frágiles.


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ASPECTOS METODOLOGICOS

El presente trabajo está guiado por los supuestos del paradigma interpretativo (Vasilachis, 1993) que nos permite dar cuenta de la "perspectiva del actor" y pasar de la mirada macro y general a una mirada más cercana que nos ayude a entender cómo se miran y se posicionan a sí mismos los actores sociales. Esta mirada implica situarse en el contexto del mundo de la vida de los par-ticipantes. Dado que lo que nos interesa es comprender el sent ido que los participantes otorgan a su expe-riencia, hemos considerado sus propios relatos como herramien-ta metodológica priv i legiada que nos permite dar cuenta de los diversos esquemas interpretati-vos en el marco de la acción co-municativa (Habermas, 1988). Por otro lado, consideramos que el estudio de los aspectos que hacen a la ident idad de las per-sonas se ponen especialmente de manifiesto a través de los actos de habla que emite en un con-texto espacio–temporal determi-nado. Vasilachis (1999) afirma que "de acuerdo con los supues-tos de la epistemología del suje-to conocido no podemos l imitar la ident idad del individuo a su ident idad existencial, ni l igar ésta solamente a la ident idad social en sus diferentes dimen-siones, ni pretender que las di s-t intas formas de su identidad que el hablante despliega discur-sivamente constituyen el espejo de su ident idad. De esta manera, entiendo que el lenguaje plas-mado en el texto, oral o escrito,

es uno de los recursos con que las personas cuentan para mani-festar tanto esas múltiples d i-mensiones de su identidad como los componentes de ésta los que, a su vez, los „ ident if ican‟ como hombres y los „d ist inguen‟ de los otros hombres."

Se elig ió como estrategia meto-dológica el estudio de casos. Es-ta elección estuvo orientada por el interés en la identidad de los hablantes. Creemos que el estu-dio en profundidad de los casos seleccionados nos acerca a la comprensión de signif icados y sent idos de las personas entre-vistadas. Así, la forma en que ellos mismos se categorizan y categorizan a los demás (Baker, 1998) nos ayuda a entender desde dónde miran su propia ex-periencia social. Los casos fueron desarrol lados mediante entrevistas en profun-didad a catorce informantes –algunas de ellas en más de un encuentro y en ocasiones con la presencia del cónyuge o de otros integrantes de la famil ia– . Los casos pertenecen a hogares del Gran San Juan cuya elección fue orientada por la búsqueda de diversidad en lo que hace a ca-tegoría ocupacional, género, edad; y con el cr iter io de que en algún momento de su trayectoria laboral presentaran situaciones de inestabil idad o precariedad. Debido a la importancia del "tra-bajo" como concepto organizador de la vida cot idiana de las fami-l ias, hemos considerado como categoría principal la ocupación actual. Aquí podemos pensar en un cont inuum que va desde el desempleo y ocupaciones preca-rias hasta el trabajo estable –por


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cuenta propia o en relación de dependencia– . A partir de la ca-tegoría ocupacional miramos luego la trayectoria de los entre-vistados desde sus propios rela-tos. Para el presente trabajo se-leccionamos cinco casos a los efectos de anal izar los con mayor profundidad y dar cuenta de la heterogeneidad y complej idad del problema abordado. La elec-ción estuvo orientada, nueva-mente, por la diversidad en la condición de ocupación y en la trayectoria socio–ocupacional. Estos casos nos permitieron, a su vez, construir cinco categor-ías que los distinguen: los des-protegidos, los excluidos, los luchadores por la sobrevivencia, los emprendedores, los que están "en carrera". Estas cate-gorías no son div isiones r ígidas ni definit ivas, por el contrario, son zonas f lexibles y en perma-nente mutación que implican pa-sajes de ida y vuelta, entradas y sal idas. Están construidas en ba-se a un momento histór ico de-terminado en la vida de los en-trevistados y –por tanto– se en-cuentran siempre abiertas a re-definiciones. La entrevista fue guiada a través de una pregunta inicial acerca de la historia famil iar y ocupacional del/de los entrevistados. A partir de ese relato inicial iban sur-giendo temas anexos como edu-cación, salud, migraciones, entre otros. Hemos reconstruido –a partir de las entrevistas en pro-fundidad– la biografía laboral del jefe de hogar. En ocasiones ésta fue ampliada a una biografía fa-mil iar por la relevancia y el es-trecho vínculo establecido entre la estrategia ocupacional y el papel act ivo de la famil ia.

Como sostiene Godard (1996), hay distintas formas de const ruir las temporalidades del enfoque biográfico. Dentro de los mode-los que propone –el arqueológi-co, el procesual, el estructural– el que más se asemeja al método desarrol lado es el centrado en el it inerario o modelo procesual. En el análisis de los distintos rela-tos se combinan, a su vez, tres esquemas de temporalidad: el efecto de umbral o de perma-nencia en un estado, la crono-logía de los acontecimientos, y los esquemas bifurcativos. Cada relato particular adopta predo-minantemente una de estas fo r-mas, aunque no de modo exclu-sivo.

LAS TRAYECTORIAS Y LA CONS-

TRUCCION DE LA IDENTIDAD En otro texto (Graffigna, 2000) hicimos la distinción entre dos grandes formas de concebir el trabajo: por un lado la visión meritocrática que entiende al trabajo como un medio de "pro-greso" económico y social, donde los actores son forjadores de su propio destino. Por otro lado, está la visión que podríamos l lamar naturalista en la que el trabajo es un simple medio para lograr el sustento cotidiano y donde las personas tienen que "acomodarse" lo mejor posible a sus condiciones objetivas. La primera de estas concepciones prevaleció durante mucho tiempo fruto de condiciones brindadas por la sociedad salarial: se pen-saba el futuro con progreso so-cial donde la certidumbre de un


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mañana mejor era la regla. A tal punto esta forma de ver el mun-do permeó la sociedad que en-contramos rasgos de ésta en la mayoría de los entrevistados que en algún momento tuvieron una ocupación estable: los desem-pleados, los cuenta propia con cal if icación, y los asalariados. Sin embargo, estas dos categor-ías – la meritocrát ica y la natura-l ista– no son suficientes para dar cuenta de la heterogeneidad y complejidad de las identidades de los hablantes, de sus cosmo-visiones. Escuchar sus voces nos permitió tener en cuenta nuevas y múltiples dimensiones en que se manifiestan, y reconstruir así las categorías que a continuación exponemos.

"¿Y el día que no lo pueda hacer...?" Alejandro y Clara son un matr i-monio que proviene de una loca-l idad distante de la capital de la provincia –a unos 30 km–. Mi-graron a la ciudad de San Juan cuando sus hijos iniciaron los estudios secundarios. A los tres pudieron brindarles estudios universitar ios. En el transcurso del relato se van complemen-tando para dar orden a los acontecimientos de sus vidas.

Ale jandro y Clara – 59 y 56 años – Venta de ropa y comidas

Ent . No sé.. . bueno, si quie-ren empezar desde que empezaron

a trabajar o desde que formaron la famil ia , como ustedes quieran.. .

Clara ¡Ah! , desde e l comien-

zo.. . Ale j. Bueno, comenzá vos [a

la esposa] y después yo voy aco-tando.. . Del año sesenta.. . bueno,

nosotros en el sesenta.. . y cuatro nos casamos.. .

Clara Tuvimos un comienzo

l indo... Trabajo mi marido y t ra-bajo la esposa. . ., trabajaba yo y

él. As í que teníamos un buen... un buen pasar. En ese momento

nos compramos este terreno, nos hicimos la casa. ..

Ale j. Claro, teníamos un ne-

gocio, nosotros nos pus imos un negocio de a lmacén. En aquel

t iempo nosotros v ivíamos en Anga-co, y. .. mi padre toda la v ida t ra-

bajó en los viñedos y esas cosas

¿no?, y bueno.. . Pero yo el día de. .. cuando l legó de casa rme, qué

sé yo, un señor nos. .. nos d i jo que porqué no probamos de poner un

negocio, que s iempre las viñas. .. , y bueno, eso hicimos, pusimos un

almacén y nos fue bien, fuimos

agrandando el negocio, bueno... después pudimos comprar esto

aquí. . . Clara Trabajando los dos.

Ale j. . . . los dos. S iempre los

dos juntos. Clara Por ahí é l t rabajaba

afuera y. .. y yo trabajaba ahí en el negocio. Y toda la v ida con nego-

cio. Hasta.. . eh. . . casi ha sta los

veint i . . . ocho años de casados hemos tenido negocio.

Ale j. Claro, después pusimos negocio aquí. Nos vin imos aquí .

Clara Pero aquí no anduvo nunca, así que aquí tuvimos que

rebuscarnos y hacer. .. y hacer. ..

qué sé yo, para ayudar a los est u-dios del h i jo, hacíamos lomito, en

este momento hacemos pael la t o-davía, que es lo que nos va que-

dando porque ya al tener [mi h i jo]

el consultor io no tengo... a lgo para poder vender. Así que.. . he l levado

de comer a gente del SES, de fábricas, de.. .

Ale j. Hacíamos por encargo Clara A la empresa de Xxx

hacíamos comida... y bueno... nos

hemos rebuscado como... Ale j. Claro, después.. . yo con-

seguí un trabajo.. . Clara Dos veces has tenido


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trabajo estable. . . Ale j. Claro, en una casa de

repuestos y después estuve varios

años en YYY , y ahí en YYY un buen día. . . nos sacaron práct icamente a

todos y de ahí en más ya no pude conseguir más. .. más trabajo por-

que ya.. . Una, que vos has visto hay una desocupación... vos has

visto cómo es, y otra que con la

edad mía. .. ya se cons ideran que uno ya es muy vie jo, ¡menos t raba-

jo le dan! As í que.. . y bueno, y ahí vamos.. . ahora seguimos re-

buscándola, haciendo las pael las.. .

empanadas. . . Clara .. .Desde que mi hi jo se

rec ib ió, bueno, ya cerramos e l ne-gocio. .. porque a lgo se hacía con

el negocio, pero nos ocas ionaba más gasto, impuestos y eso.. . que

no lo podíamos... aguantar. Enton-

ces yo ahí comencé vendiendo ro-pa... ropa que t raigo de Chi le , que

no está legal tampoco, pero.. . s í . Y bueno, lo hacía como un hobby

porque mi marido trabajaba. Me

daba la gran v ida cuando iba al lá, andaba en tax i, comía lo más r i-

co. .. pero. .. después el día que se quedó sin t rabajo. .. bueno, vamos

los dos, nos vamos a. . ., es la fuen-

te de trabajo que tenemos. Pero. .. bastante. .. duro. Y. .. qué sé yo, mi

marido es más opt imista , pero yo por e jemplo me veo.. . más grande,

qué es lo que voy a hacer.. . Ale j. Claro, el futuro un poco

incierto. .. lógico porque no tene-

mos jubi lac ión, no. .. Clara .. .no tenemos Obra So-

cia l. . . Hemos quedado en un l ugar medio. . ., s í . ¡Y otra cosa! , yo d igo ,

"bueno..." , porque yo le d igo a él

"¿Vos te animarías a esto, de i r solo.. .?", yo he ido a lguna vez so-

la. .. y d ice que no. Ale j. No, lo que pasa que el

tema de la ropa es. . . e l la es la que lo maneja b ien, yo de ropa...

Clara Yo soy la que.. . veo...

Ale j. . . .sabe qué es lo que.. . Clara .. . la gente quiere. Así

que eso.. . es un futuro medio i n-cierto que uno no sabe.. . hoy hace

algo o por e jemplo, a pr i ncip io de mes cobré y después se hace. .. un

mes interminable.. . a f in de mes,

porque no l lega un peso. La gente no t iene para. .. Después uno.. .

esto lo vende porque f ía mucho, t iene una cant idad de plata en la

cal le que.. . dice. .. "no tengo nada" porque lo que está en la cal le. ..

Ale j. . . .no sabe si lo cobra. . .

Clara .. .está muy cerca de. .. Ale j. Claro, y vos has visto

cómo es. .. porque s i uno a lo me-jor tuviese.. . años menos, o la s i -

tuación fuera d i ferente, uno se

animaría a emprender otra cosa, digamos... qué sé yo, pero vos

ahora has v isto.. . esto. .. no. . no. .. no hay una segur idad de nada, uno

no.. no.. . no. . . ¿en qué invier-te. ..?, y más con la edad de uno.. .

así que... estamos rebuscándola

con estas cosas. Pero gracias a Dios te d igo que no... no. . . no nos

fa l ta nada tampoco, no es que e s-temos.. .

Clara Claro, s ino es la intran-

qui l idad de. . . de.. . qué sé yo, e ste mes, bueno, hemos sal ido.. . sa l -

dremos, el próximo mes cómo se nos va a dar.. . cómo se nos va a

dar, no se sabe, es una loter ía que

estás apostando toda la.. . Ale j. Claro, claro. El "trabajo" t iene una gran cen-tralidad a lo largo de la narra-ción. Aparecen vinculadas a esta categoría dos ideas posit ivas: -La idea de trabajo como garant-ía de un buen pasar. -La idea de trabajo como progre-so, como base para lograr una trayectoria ascendente. Podemos encontrar dos términos que hacen referencia a la ocupa-ción: "trabajo" y "rebusque". El sent ido que otorgan a uno y otro son totalmente dist intos: mien-tras trabajo hace referencia a una actividad más o menos per-


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manente y con cierta seguridad en los ingresos – los dos empleos estables de Alejandro y el a l-macén de ramos generales que atendían juntos–; rebusque tiene que ver con ocupaciones mucho más precarias en términos de ingresos –venta de ropa y de comidas preparadas en casa–.

Cuando Alejandro se queda sin su últ imo empleo estable se pro-duce una ruptura importante en la trayectoria famil iar. A la falta de trabajo se suman otros facto-res que generan fragil idad: la edad, el cambio de contexto so-cio–económico –elevados índices de desocupación– y el cambio de contexto geográfico –el traslado desde una zona rural a la Capital de la provincia–. Se suma, en-tonces, una tercer idea en torno al trabajo, pero esta vez desde un punto de vista negativo: -La falta de trabajo y de protec-ción social –jubilación, obra so-cial– trae consigo la incert idum-bre, la inseguridad en el futuro. Lo que antes era una activ idad secundaria – la venta de ropa como hobby de la mujer– pasa a ser la act ividad principal de sostén famil iar.

Es importante tener en cuenta aquí el cambio en el t ipo de es-trategia ocupacional. Durante muchos años la principal fuente de ingresos famil iar estaba cons-tituida por la ocupación del varón. Una vez que Alejandro queda desempleado y no cons i-gue insertarse nuevamente en el mercado de trabajo se adopta un tipo de estrategia distribuida en-tre varios integrantes de la fami-l ia: el trabajo de la mujer com-plementado por el de su esposo,

el aporte del hi jo con el alquiler del local famil iar. Se podría decir que ante la s ituación de desem-pleo del jefe de hogar el conjun-to de la famil ia responde por medio de alternativas precarias pero concretas que a su vez ayudan a fortalecer los vínculos más cercanos. A lo largo de la entrevista en-contramos que el mensaje que ambos buscan transmitir remite permanentemente a un pasado de progreso, un presente preca-rio y un futuro de incertidumbre. Esta construcción temporal es retomada varias veces a lo largo de la entrevista. ¿Cuáles son en-tonces las certezas, cuál es el punto de apoyo ante las fragi l i-dades? Fundamentalmente los hijos, a quienes en su momento –con esfuerzo– se les brindó educación universitaria y ahora se espera poder contar con ellos –en especial con el hijo varón– en caso de necesidad.

En el caso de Alejandro y Clara, luego de una trayectoria de as-censo económico y social –con algunas fluctuaciones– se produ-ce una ruptura que afecta no sólo lo económico: también pone en crisis los valores y las perte-nencias sostenidas durante años. El cambio en las reglas de juego genera angustia e incertidumbre. Se puede decir que ahora están desprotegidos. Más adelante Cla-ra va a decir: "no es que... por-que sea pesimista... pero yo... o será que he sido cr iada de otra manera, que... que la dignidad de la persona es ganarse el pan con el dolor de su frente... y cuando te cuesta mucho ganarlo te... te ponés... porque vos no sabés... qué sé yo... a mí sí que


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me preocupa cuando digo „bue-no, ¿y el día que no lo pueda hacer...?‟."

"El oficio ese era lo que más quería yo"

Pedro vive con su esposa, su madre y su suegra. Se inició en la vida laboral como lustrador a los 11 años. Luego trabajó como pintor de autos y como cadete hasta que lo l lamaron de FF.CC. cuando tenía 22 años. Su padre –ya fal lecido– había trabajado durante años en esa empresa del Estado. Con el proceso de priva-tización Pedro es cesanteado a los 43 años. Pedro – 45 años – Desempleado

Ent . ¿Y cómo se la han esta-do arreglando entonces. ..? [desde

el despido en FF.CC.]

Pedro Y s igo haciendo eso, changas. .. O sea, tengo que t raba-

jar as í yo. .. porque todo esto son changas. ..

Ent . ¿qué t ipo de changas

hace? Pedro eso.. . de p intura de co-

ches. Trabajar en los ta l leres.. . he estado en un tal ler .. . un t iempo,

en otro, en otro. .. ir buscando... en f in, para tratar de rebuscarla .

No es seguro nada casi .. . Porque

como sea... ¿cómo le podría deci r?, s i después. . . están mal las cosas. ..

los empleos, así . . . es una forma de... digamos, ir t irando.. . para no

aflo jar .. . (se r íe)

Ent . Claro, está muy duro. . . Pedro ¿qué s i está duro? Siem-

pre ha estado dura la cal le, pero. .. cuando uno está acostumbrado ya,

está más tranqui lo, más rela jado, teniendo un trabajo, teniendo la

vida segura.. ., por poco que sea,

es algo. A no tener nada práct ica-mente. .. ya. .. ya empiezan a entrar

hasta los achaques. .. Ent . ¿Ah sí?

Pedro Sí .. . ¡no! Menta lmen-te. .. , f ís icamente. . ., no le van b ien

las cosas. . .

Ent . ¿le ha afectado mucho el. . .?

Pedro Sí , s í , porque era. . . e l of ic io ese era.. . lo que más quería

yo. Llegué dentro de todos.. . se imagina, cas i la mayoría de los

muchachos t ienen secundar io ahí ,

y yo con primario. .. pr imario com-pleto y.. . y he superado a mu-

chos. .. mucha otra gente que ha quedado en carrera relegado por

no... rendir bien, no sé si será

por.. . fa lta de preocupación de el los, o por capacidad... Y bueno,

así éramos muy pocos los que ten-íamos primaria , la mayoría tenían

el secundar io ya, tampoco no com-pleto pero. .. es decir, con otra

mental idad, otra agi l idad menta l.

Bueno, y todo eso lo pasé s in i n-convenientes, gente que se ha ju-

bi lado de foguista , por no rendir para maquinista, no le daba la ca-

beza, y no le daba y no le daba. Y

bueno, gente que de una forma u otra se han querido superar no han

podido. Y ahí una pat inada.. . qué... lo pasan como.. . como mil lo

pasan. Así que s í o sí tenía que.. .

iba a rendir bien. Dedicarse a eso me gustaba, poder.. . ¿qué si me ha

afectado? ¡claro! todo, en f in, de. .. de. .. ¿cómo le podría expl icar? de

que... no. .. cuando uno t iene de-pres ión, uno anda pensando que la

va a tener s iempre, pero con una

past i l l i ta anda b ien (se r íe), cuidándose.. . Ese es el tema so-

bre.. . lo que a mí me ha ocurr ido.

La experiencia de Pedro es la que presenta rupturas más pro-fundas: primero el paso del tra-bajo informal al empleo estable en el Estado, más tarde la priva-tización de la empresa y el des-pido después de una permanen-cia de más de veinte años. Du-rante ese período organizó toda su vida en torno a seguridades: const ituyó su famil ia, hizo carre-


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ra en la empresa estatal y v ivió dedicado a su empleo. Los 22 años de trabajo en FF.CC. fueron para él una importante "expe-riencia dadora de sentido" (Ma-ll imaci, 1995), s ignificó mucho más que el sustento económico famil iar: era sobre todo su real i-zación personal, su forma de in-serción social, la pertenencia a la sociedad salarial . Era estar "acostumbrado", "tranquilo", "re-lajado", con "la vida segura". El "afuera" de esa sociedad del tra-bajo es la "calle", las "changas" y el rebusque, "ir t irando para no aflojar", los "achaques", la depresión.

A diferencia de Alejandro, aún después del despido la famil ia de Pedro deposita en él la respon-sabil idad del sustento del hogar. Es quien tiene la obligación de salir a "rebuscarla", a conseguir una ocupación que le permita mantener el nivel de vida que había logrado. Sin embargo, el contexto que se le presenta no es el mismo de hace veinte años: a las altas tasas de desempleo y flexibil ización laboral se suman ahora los requisitos de compe-tencias con las que no cuenta. Pedro apenas ha terminado la primaria y se ha especial izado en un oficio que ahora demanda mano de obra con mayores cal i-f icaciones. Sus expectativas de conseguir una ocupación similar a la que tenía están marcadas por el desaliento: "Porque aho-ra..., de acuerdo a la ley... soy viejo pa' trabajar... y muy joven pa' jubilarme. Claro, si ahora a la persona de 45 años no la quiere nadie... Siempre le ponen la ley, y la ley es la ley. Si creo que es hasta 35 para... digamos,

un puesto estable, y de ahí... s i te he visto no me acuerdo."


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De este modo, la cesantía marca una ruptura en su trayectoria que atraviesa múltiples dimen-siones de su vida cotidiana: económica, porque sus ingresos experimentaron una brusca caí-da; de identidad, porque dejó de pertenecer a aquel la trama que le daba sentido de existencia; social, porque significó en gran medida el quiebre o desvanec i-miento de vínculos de amistad; física, porque la caída también se inscribe en los cuerpos 1. La pérdida del principal organizador de su vida lo dejó en una pos i-ción de desamparo a partir de la cual ya no pudo reestablecer vínculos, sentidos, expectativas. Podemos decir que con el desp i-do Pedro fue excluido de su red de pertenencias –enraizada prin-cipalmente en el mundo del tra-bajo–, de aquello que le daba ident idad y sent ido a su vida.

"Para mí es una alegría muy gran-de ganarme el mango"

Dante proviene de un departa-mento ubicado a 170 km de la Capital de San Juan. Se vino con su madre y sus hermanos cuando tenía 8 años. Vive en una vi l la del Gran San Juan. Su famil ia está compuesta por él, su com-pañera embarazada y cinco hijos pequeños. Dante – 30 años – Jardinero y changarín

Ent . Di j iste que empezaste a

los. .. 10 años a trabajar. .. ¿qué t ipo de tareas has ido haciendo

que te vayas acordando?

1 Pierre Bourdieu (1988: 484) sostiene que “todo sucede como si los condicionamientos sociales ligados con una condición social tendieran a inscribir la rela-ción con el mundo social en una relación durable y generalizada con el cuerpo propio (...) que da al cuer-po su fisonomía social.“

Dante Mirá.. . yo. .. a los 10 años empecé a lustrar .. . que segu-

ramente la época de antes no es

igual que la de ahora, ahora es más di f íc i l la cal le. . . Empecé a lus-

trar , me acuerdo que.. . bueno, junté una plata y compré una bic i-

cleta. .. ¡como en cinco veces la compré!, porque la iba pagando de

a poquito. .. Conocí a la señora

"Cxxx", que hace comida... y cuan-do el la tenía f iesta yo iba y le ayu-

daba a hacer parte de la comida... qué sé yo, a pelar papa... a lgo por

el est i lo , lavar los p latos.. . Y bue-

no, después entré a un salón de lustrar que es en el centro, y de s-

pués, bueno, sa l í un poco de ahí. . . y h ice otros trabajos. .. Realmente

mi oficio es metalúrgica pesada que es lo que es montaje pero. . .

de acuerdo a las c ircunstancias

que se fueron dando uno va adop-tando trabajos. .. que son más red i-

tuables. .. busca lo que a uno le pueda dar una ganancia más...

¡mejor! , mejor , aunque está

arr iesgando la vida. Yo muchas veces pienso cómo.. . estuvimos

viendo el otro día en la televis ión, esos t ipos que fueron a laburar y. ..

quedaron tapados en una zanja.. . y

yo le decía a mi h i jo "¿vos sabés? –yo le decía– e l inv ierno pasado

¿sabés dónde he estado yo? he estado más de 20 metros de a ltura

co lgado de un árbol para cortar una rama para ganarme algo para

traer para comer, ¿vos no

sabés. ..?" A mí no me molesta con-tar lo, f i jate que... ¡para nada!, es

más, para mí es como un orgul lo ¿viste? porque dentro de mi. . . po-

breza. .. yo me la rebusco y para

mí es una alegr ía muy grande.. . ganarme el mango. Te digo que

hay veces que dan ganas de l lorar, cuando vos decís. .. andás y andás

y pensás "¿dónde voy a laburar? ¿dónde voy a. ..?" y no tenés.. . ¡es

muy di f íc i l ! , más cuando uno.. . –yo

hablo en lo personal– se preocupa mucho por los hi jos, por la famil ia

de uno.. . es duro, es duro.. . Ahora cuando, bueno, hacés un monopo-


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l io de tus hi jos y los mandás a pe-dir ya.. . es un caso d i ferente, ¿vi s-

te?, ya no te preocupás, porque

vos sabés que, bueno, mal que mal el los vienen.. . Pero eso no me gus-

ta ¿viste? ¡para nada!, así que.. . Yo me las rebusco como sea.. .

Ent . ¿Y vos cuántos chicos tenés?

Dante 5 chicos, y con el que

viene 6. . . Pero gracias a Dios mi señora jamás ¡ jamás! desde que se

metió conmigo, ¡ jamás! fue a labu-rar, en nada, ¡en nada!. Una vez

me d ijo cuando estaba embaraza-

da, poquitos meses de Eduardo, me di jo "mirá, me han venido a

buscar.. ." "¡No!" S iempre laburé yo. .. vendí verdura. . . estuve en

gendarmer ía incorporado Ent . Y lo que di j iste que tu-

viste que empezar a trabajar tan

de chico, ¿eso quiere decir que tuviste que dejar la escuela , o.. .

pudiste ir , cómo es. .? Dante Eh.. . (breve si lencio)

Mirá soy un t ipo.. . he sido un t ipo

muy rebelde.. . eh. .. Yo.. . tuve un accidente en Jáchal . . . cuando iba a

pr imer grado... estuve tres grados repi t iendo.. . porque tuve un golpe

muy grande en la cabeza.. . Des-

pués vinimos a San Juan, fui a la escuela .. . a lternaba la escuela con

el trabajo. .. Después abandoné. Hice.. . quinto y sexto en la no-

che... Y después.. . sépt imo lo te r-miné en el Servicio Mi l i tar .. . As í

que... pero bueno... Por eso te

digo, le damos gracias a mi mamá dentro de.. . de la pobreza en que

nos cr ió y que.. . y la poca educa-ción que nos pudo dar, pero nos

dio educación, o sea que se. .. se

esforzó por darnos algo, para que seamos a lgo. .. pero bueno... esto

es así . . . No... no me resigno pero yo también soy consciente que te-

nemos que haber pobres y.. . y. .. o t iene que haber jardineros tam-

bién, así que, bueno, yo soy uno

de el los, ¿te das cuenta?. Me gus-ta.. . me gusta progresar pero bue-

no, uno trata de hacer lo mejor que puede. A mis hi jos seguramen-

te no quiero que sean lo que soy yo, ¡no porque esto sea malo!, s ino

para que el los vivan mejor que

yo. .. y para que, bueno, tengan un buen pasar, no estén pasando co-

mo yo... , porque yo muchas ve-ces. .. decís, bueno, "ganás, ganás

dinero" pero hay muchas veces que... que te dan ganas de l lorar ,

porque no tenés adónde laburar. ..

¡Yo me enfermo! ¡Es más! yo por ahí no como... cuando yo. . . Por ahí

no tomo una sopa no porque sea.. . me las quiera dar ni nada por e l

est i lo , s ino porque yo me encuen-

tro capac itado para no comer una sopa en e l d ía, me encuentro capa-

citado para laburar y comerme... una mi lanesa, ¿te das cuenta?, o

sea, nosotros comemos... b ien, bien. .. pero yo me rompo el a lma,

¿te das cuenta?, yo no le hago ca-

ra f iera a ningún.. . a ningún traba-jo. Como le decía a mi hi jo más

grande "Mirá, – le d igo– yo he es-tado colgado en un árbol cortando

una rama y abajo había unas ve r-

jas con puntas", que yo me ca ía .. . ¡ fuiste! Pero bueno, hay que jugá r-

sela ¿qué querés?. ¿Te das cuen-ta?. Bueno, si te toca la mala sue r-

te (pausado) de que tenés que ir a

rendir cuentas arr iba, bueno.. . no te queda otra, pero.. . me la juego

siempre, s iempre, ¡en lo que sea! , yo no tengo problema en nada. Con la obligación de mantener a su señora y a su famil ia Dante sale todos los días en busca de trabajo. Aunque se ha especial i -zado en jardinería real iza tareas muy diversas. Su preocupación central es conseguir el al imento diario. A lo largo de todo su re-lato aparecen y se articulan re-iteradamente una serie de facto-res que nos permiten compren-der su sentido del trabajo: la "calle" como espacio abierto a las oportunidades (a diferencia de Pedro para quien –como vi-mos– la calle es sinónimo de ex-


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clusión), las „circunstancias‟ que requieren adaptación, el "ser despierto" que permite aprove-char las oportunidades, y el "arr iesgar la vida".

En este caso la ident idad no está vinculada a un tipo de act ividad particular sino que el valor está puesto en el logro de recursos para "sobrevivir", para "ganarse el mango", puesto de manif iesto a través de un discurso heroico de quien sale diariamente a con-quistar una hazaña. Sin embar-go, la obtención de recursos no se alcanza a cualquier costo: es el propio protagonista –varón, joven, jefe de hogar– quien t iene la responsabil idad de l levar el sustento a su famil ia. No tolera hacer „un monopolio de sus hijos‟ –que sus hijos salgan a pedir– ni permite que su compa-ñera salga a trabajar. Para Dante es un contra–valor que los otros integrantes de su famil ia –sus hijos, su señora– sean quienes aporten al mantenimiento del hogar, es una forma de descalif i-car lo en sus capacidades como padre de famil ia.

A través de sus palabras se asu-me una sociedad naturalmente desigual, una sociedad que viene dada en su const itución y en sus mandatos: t iene que haber po-bres como tiene que haber jard i-neros, el varón es quien busca el sustento famil iar, la mujer se dedica a la casa y los hijos. A Dante le tocó un lugar determi-nado en el espacio social y t iene que aprovechar lo mejor posible las oportunidades que le fueron dadas. A partir de esto siente el „orgullo ‟ de poder lograr lo que se propone diariamente como meta: alimentar a su famil ia.

Sus expectativas están puestas en que sus hijos puedan vivir mejor que él. En su relato Dante es el luchador por la sobreviven-cia.

"Mi meta es que mis hijas se re-ciban"

Dora es separada, t iene dos hijas. Actualmente es peluquera. Trabajó un tiempo como emplea-da de comercio y luego tuvo que iniciar una activ idad por cuenta propia debido a que su madre enferma requería atención. A pesar de valorar mucho su ocu-pación anterior, su nueva activ i-dad le permite a la vez disponer de sus horarios, realizarse per-sonalmente y mantenerse vincu-lada. Su ámbito de acción y rela-ción cotidiana se encuentra l im i-tado principalmente a lo famil iar y a sus cl ientas.

Dora – 44 años – Peluquera y ven-dedora domici l iar ia de cosméticos

Ent . ¿Y cómo se imagina de

acá a 5, 10 años? Dora ¿Con mi hermana?

Ent . Y con toda la situa-

ción. .. con las hi jas.. . Dora Mi meta, mi meta es que

mis hi jas se reciban.. . es como algo que tengo que cumpli r . De ahí

en más.. . pienso que mientras

pueda trabajar. .. me las voy a i r arreglando, yo. .. de lo más bien.

Pero yo lo que p ido es tener sa lud para que mis hi jas se rec iban ¿vi s-

te?, cosa que si e l las se casan... formarán por supuesto sus hoga-

res, qué sé yo. .. ya t ienen cómo

defenderse. Y de ahí en más.. . mmh... me i ré a un geriátr ico, a

jugar a las cartas, que me encan-ta.. . (se r íe) eh. .. no me interesa

lo demás, es como que ya mi v i -

da. .. es como que... –a pesar que no soy tan vie ja , tengo 44 años–


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es como.. . que... que cumpl í con mi ro l. . . de mamá... de.. . de

papá.. . de. .. de todo ¿viste? que

es ya. .. como que ya.. . lo demás es todo de... ¿v iste? Y yo.. . e l

asunto es que no voy a tener ni para pagar un geriátr ico, porque

ya. . . Con tal de no tenerme capaz que me lo paguen. (r isas) Ahora no

es igua l que antes, como yo, por

ejemplo, que tengo mi mamá y.. . la he tenido muy grave 10 años.. .

y qué sé yo, y vos te dabas vuelta . No, ahora le dan un puntapié a las

vie j i tas, ¡a l geriát r ico! . No... no se

sabe lo que va a ser , pero yo te digo que mi meta, mi ansiedad...

ando en la moto, en bicic leta, en todo por la cal le. .. con sumamente

cuidado... hasta torpemente freno en la esquina para mirar bien por

temor a tener un accidente y no

poder cont inuar t rabajando para que mis hi jas.. . hasta que mis

hi jas se rec iban. F i jate que eso lo l levo muy en la cabeza. .. e l mie-

do.. . yo tuve un acc idente y estu-

ve.. . 45 días sin t rabajar porque me quebré e l dedo que manejo la

t i jera.. . bueno, ahí me ayudó mi marido.. . le pedí que me ayudara y

co laboró, gracias a Dios. Pero mi

temor es ese ¿viste? no es a pe r-der la v ida, n i nada, sino a no po-

der cumplir , l legar con la meta que me he propuesto, de que mis hi jas

se rec iban y. . . ¡y nada más! Es como que lo que me queda que.. .

que cumplir ¿ves? Y bueno, Dios

sabrá. .. s i va a hacer que lo logre.

Como mujer sola y jefa de hogar busca la forma de l levar adelante su famil ia. Hay numerosos valo-res propios de la sociedad sala-rial muy arraigados en ella: el trabajo como forma de ganarse la vida, la educación como medio de movil idad social, la atención a los ancianos como obligación moral.

El trabajo –tanto cuando estuvo en relación de dependencia como

ahora por cuenta propia– es para Dora la posibil idad de alcanzar objetivos que van más allá de lo laboral. Sus expectativas están basadas en una meta muy clara: que sus hi jas se reciban. Es una forma de asegurarse que ellas se „defiendan‟ en el futuro y a la vez es una realización persona l –"haber cumplido como mamá y papá"– . Más allá de su meta se despre-ocupa de su destino personal, aunque espera que se ocupen de ella cuando sea mayor –„ahora le dan un puntapié a las viej itas‟– . Esto t iene que ver, por un lado, con una representación de géne-ro muy arraigada: la buena ma-dre cuida a sus hijos a costa de sí misma; y, por otro lado, con la obl igación moral de atención a los ancianos (sobre todo por par-te de los hijos). A pesar de la despreocupación por su persona, a lo largo de su relato emergen interrogantes y el temor perma-nente a no poder a lcanzar la única certeza que orienta su ac-tividad: ¿Tendrá salud suficiente hasta que sus hijas terminen los estudios? ¿Cómo se las arreglará cuando ya no pueda trabajar? ¿Se harán cargo sus hijas de ella en la vejez? Sus preocupaciones están l igadas a lo cercano y lo cotidiano pero siempre en vistas al futuro de sus hijas. En medio de las incert idumbres el relato deja entrever una persona dec i-dida, con objetivos claros, una emprendedora.

"El pobre es pobre porque no quie-re hacer nada"

Francisca es viuda y mamá de seis hijos. Se dedica al servicio domést ico. De origen social muy


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humilde, vivía con sus diez her-manos en una local idad distante a 10 km de la capital. A los 7 años su abuela la envió junto a su hermana de 3 años a la Es-cuela Hogar, en donde permane-cieron como pupilas durante si e-te años. Francisca – 49 años – Empleada en servi-cio doméstico

Ent . Bueno, ¿y qué cosas le

quedaron así como recuerdos. .. l indos o feos.. . de toda esa épo-

ca. . .? [permaneció en la Escue la

Hogar desde los 7 a los 14 años] Fran. Más feos que l indos los

recuerdos.. . (se r ie) Ent . ¿Sí?

Fran. Bueno yo. .. como éra-

mos tantos en la casa, éramos muy muy pobres, la fami l ia era muy

pobre.. . Yo en sí no me he cr iado pobre.. . porque me he cr iado con

todas las cosas, todas mis comod i-

dades, todo lo que es estar bien he estado en la escue la . Y siempre

muy b ien arreglada.. . con todas las cosas bien arreglada.. . Yo y mi

hermana, la otra que sigue de mí. Después los otros no, estaban con

mi mamá ¿ve?. (un instante de

si lencio) Y los v imos tota lmente dist intas las dos. Yo siempre le

digo que voy a buscar mi famil ia a "Gente que busca Gente" (se r íe)

porque no nos vemos iguales to-

dos. .. Ent . ¿Y en qué nota d iferen-

cias? Fran. Yo noto. .. la di ferencia

es de que nosotras tenemos más... otra manera de viv ir , s iempre que-

rer tener, ser más ¿ha visto? En

cambio mis hermanos. .. se han quedado durmiendo en los laure-

les.. . A pesar de que nosotros va-mos... "no t ienen que ser así . . .". Y

soy la única que le gusta que los

niños estudien, y le hago la guerra a todo e l mundo porque t ienen que

estudiar . Y son los únicos que están estudiando hasta esta altura

[t iene dos hi jas en la universidad]. Los otros niños no.

Ent . ¿Y por qué p iensa usted

así que .. .? Fran. Yo desde que era chica

pensaba que tenían que estudiar , la gente tenía que estudiar .. . no sé

por qué pero era una idea mía. Yo he aprendido más en revistas y en

l ibros que en lo que he ido a la

escuela . No terminé sépt imo ¿ve? porque... me fa ltaban dos meses

para terminar. .. y mi papá no me podía comprar unos l ibros. . . y an-

tes, usted ha visto, eran exigentes

con.. . Y no fui más, yo no fu i más porque le d igo "¿cómo voy a i r t o-

dos los días y que me estén d i-ciendo „no ha tra ído el l ibr ito, no

ha traído esto. .. ‟ ?" Y como yo de chica he s ido s iempre muy rebe l-

de. .. y creo que sigo s iéndolo, ha s-

ta ahora. Y lo más que tenía que era de carácter fuerte.. . es que yo

he s ido tan. .. "esto se t iene que hacer y se t iene que hacer", po r-

que se me ponía a mí que se tenía

que hacer. Ent . ¿Y por qué le parece que

los otros hermanos. .. eso que de-cía "se durmieron en los laure-

les". . .?

Fran. Porque el los no tratan de. .. como yo, de sal ir , de.. . s i

e l los están pobres, así nomás... , les da lo mismo.. . En cambio yo

no. Para mí hay que sal ir , de algu-na forma, de a poco, me ha costa-

do muchísimo le voy a decir pero.. .

Y desde yo que era niña chica de-cía "mis hi jos no se van a cr iar

como los otros niños de la vi l la. . ." donde viv íamos.. . ¡No! Y no se han

cr iado nunca así . ¡Jamás! Yo no he

tenido una casa muy muy l inda pero. .. como era todo cerrado yo

de ahí les ubicaba un buen baño.. . aunque tuviera que hacer un baño

con un tarro y poner les cos itas y echar les agua con una jarra, era

un baño de l luvia que tenían (se

r ie) . No los dejaba que el lo s se cr iaran as í nomás ¿ve? andar en la

cal le. . . andar en la cal le , hacer lo que se les diera la gana.. ., nada.


19

Yo l legaba a la noche de trabajar , lo pr imero que hacía era ver todo

lo que habían hecho los niños, y

cada una de las tareas. .. ¿ve?, me daba t iempo, para jugar, para que

vayan a la escuela .. . y yo trabaja-ba todo e l día . Porque a las 9 de la

noche l legaba todos, todos los días. ..

Ent . ¿Y en qué trabajaba?

Fran. Y yo ahí t rabajaba en un galpón... t rabajaban la fruta, la

verdura, todo... los a jos. . . Y des-pués en las aceitunas, en todo, en

todo lo que había trabajaba, pero

me daba t iempo para los niños y para. . . que jueguen tranqui los,

para que puedan educarse bien. ..que gracias a Dios hasta

ahora. . . por lo menos los he saca-do.. .

Ent . Hasta la Univers idad.. .

¿qué le parece? Fran. Y lo más que me decía

yo „ ¡No puede ser que la gente pobre no pueda estudiar, no pueda

sal i r , no pueda ser siquiera un po-

co más.. . ‟ no digo todo... Y yo desde los 9 años vengo luchando

con.. . "que no iban a ser lo mi smo, que no iban a ser .. ." y grac ias a

Dios se me ha cumplido. ¡Y no

cr iarse con tanta pobreza como uno.. .! , porque usted ha visto

que... Está bien que los niños se proh i-

ban de algo pero ¡ tan tan po-

bres. ..! ¡Y hasta hoy opino que el pobre es pobre porque no quiere

hacer nada! Siempre digo lo mis-mo, siempre. Yo sigo d iciendo lo

mismo porque hay veces que t ie-nen más pos ibi l idades porque la

gente del campo, cuando trabaja-

mos en cosecha y eso, cobra mu-cha p lata, quizás más que un ma-

estro, más que... Yo lo sé por mis hermanos y porque he trabajado.

Pero. .. no sé.. .

El ingreso a la Escuela Hogar –institución propia del Estado de Bienestar– marcó profundamente los valores, las pertenencias, su forma de percibir el mundo que la rodea. A tal punto dejó su huella en su identidad personal que marca una separación tajan-te entre ella y su hermana del resto de los hermanos que que-daron en casa. La distinción en-tre ellas y los que no pasaron por la experiencia de la Escuela se manifiesta en un conjunto de valores que Francisca va contra-poniendo:

VALORACIÓN POSITIVA (FRANCISCA Y SU HERMANA)

VALORACIÓN NEGATIVA (LOS DEMÁS HERMANOS)

tener todas las cosas, todas las como- didades, estar muy bien arreglada

ser muy muy pobres

otra forma de vivir, querer tener, ser

más

quedarse durmiendo en los laureles

querer que los niños estudien no mandar a los niños a estudiar

tratar de salir quedarse pobre

darse tiempo para los hijos dejar que los hijos se críen así nomás y anden en la calle

La influencia de la Escuela fue notable en muchos aspectos: las condiciones materiales, el aprendizaje de habi l idades pro-

pias del género: "Le enseñan todo lo básico para poder l levar una casa adelante. Suponer: amasar, arreglar una casa, hacer


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de comer, a coser, a todo eso nos han enseñado de chicos...", la separación de la famil ia y la inculcación de valores dist intos a los de origen2. El trabajo es para Francisca el modo de movil idad económica y social. Es a través del trabajo que se puede sal ir de la pobreza, tener otra forma de vida y brin-dar oportunidades de estudio a los hijos. Los valores del trabajo y del estudio los expresa me-diante afirmaciones categóricas que remiten a la niñez: "Yo desde que era chica pensaba

que [ los niños] tenían que estudiar, la gente tenía que estudiar .. ."

"Y desde que yo era niña chica de-

cía „mis h i jos no se van a cr iar co-

mo los otros niños de la v i l la. . . ‟ . "

"Y lo más que me decía yo „ ¡No puede ser que la gente pobre no

pueda estudiar, no pueda sa l ir , no

pueda ser s iquiera un poco más! ‟ . . ."

"¡Y hasta hoy opino que e l pobre es

pobre porque no quiere hacer nada!

Siempre d igo lo mismo, s iempre."

De este modo, la sociedad del trabajo se instaló en su vida y en su relato. El esfuerzo fina l-mente es premiado con una me-jor posición económica y social. Mira para atrás y con satisfac-ción ve que el sufrimiento no ha sido en vano: "Y yo desde los 9 años vengo luchando con... „que

2 En relación a estas tensiones, dice Bourdieu (1988:110): "La correlación entre una determinada práctica y el origen social (...) es la resultante de dos efectos (del mismo sentido o no): por una parte el efecto de inculcación ejercido directamente por la familia o por las condiciones de existencia originales; por otra parte, el efecto de trayectoria social propia-mente dicho, es decir, el efecto que ejerce sobre las disposiciones y sobre las opiniones la experiencia de la ascención social o de la decadencia,..."

no iban a ser lo mismo, que no iban a ser... ‟ y gracias a Dios se me ha cumplido. ¡Y no criarse con tanta pobreza como uno...!". Sus expectat ivas son una cont i-nuidad en su trayectoria, sólo que ahora también están los nie-tos que constituyen un nuevo desafío. La vida es una carrera que ofrece premios a quienes se esfuerzan, Francisca se siente una de las participantes que está en carrera.

A MODO DE CONCLUSION

Las trayectorias que hemos ana-l izado están indudablemente in-fluidas tanto por las condiciones de existencia de los entrevista-dos como por sus experiencias individuales, famil iares y soci a-les. En este continuo doble vínculo las personas tejen su trama de relaciones, sus sent i-dos, sus frustraciones y sueños, sus preocupaciones, sus expecta-tivas, sus proyectos, su ident i-dad. En relación a esta últ ima, Dubar (1991:111) sostiene que "la identidad no es otra que el resultado a la vez estable y pro-visorio, individual y colectivo, subjet ivo y objetivo, biográfico y estructural, de los diversos pro-cesos de social ización que, con-juntamente, construyen los ind i-viduos y definen las institucio-nes." Así, en lo que hace a los aspec-tos más estructurales, encontra-mos en gran parte de las entre-vistas una profunda huella deja-da por los supuestos del Estado de Bienestar: "ganarse el pan


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con el sudor de su frente", el trabajo como forma de progreso social, el trabajo como garante de protección –obra social, jubi-lación–, "el pobre es pobre por-que quiere", son sólo algunas de las máximas que han dado du-rante mucho tiempo un fuerte sent ido de pertenencia a la so-ciedad salarial y que generan actualmente profundas tensiones entre viejas y nuevas represen-taciones. Esta particular vis ión del trabajo como organizador de la vida fa-mil iar y social va acompañada de otros valores que van confor-mando una determinada visión del mundo: -La educación como movil idad social es uno de los valores pro-pios de la sociedad salarial. Apa-rece en forma reiterada en las entrevistas pero con sentidos diferentes: por un lado, la edu-cación como t itulación que per-mite conseguir mejores empleos; por el otro, la educación como herramienta operativa para po-der desenvolverse en una ocupa-ción. -Una particular distr ibución fami-l iar de roles: la mujer responsa-ble de la crianza de los hijos, el varón del sustento famil iar. En los casos en que la mujer queda sola asume ambos roles. -Una forma de concebir la socie-dad: una sociedad desigual don-de las distancias se pueden re-ducir a costa del esfuerzo.

-El futuro como construcción so-cial donde el progreso a través del trabajo es la regla. Por otro lado encontramos a quienes –como Dante– viv ieron siempre en la informalidad, en los márgenes de la sociedad sa-larial. Las posiciones sociales son aquí heterogéneas en vez de desiguales (Rosanvallon, 1995), hay una imposibil idad "natural" de salir de la pobreza. En este marco, la dignidad y el „orgullo ‟ de la persona –en especial del varón jefe de hogar– es poder conseguir el sustento diario. Así, las expectativas ancladas en el hoy se proyectan en la esperan-za que los hijos puedan vivir un poco mejor – lo cual no significa mejores condiciones estructura-les sino el logro de pequeños progresos materiales (como con-tar con un televisor). Indudablemente que los sent idos que los actores particulares otorgan a sus trayectorias t ienen que ver con característ icas obje-tivas como el género, la edad y el origen famil iar, la permanen-cia –o no– en ciertas posiciones dentro del "espacio social jerar-quizado" (Bourdieu, 1988), la profundidad en las rupturas, en-tre otras. No se puede hacer un análisis l ineal y unidimensional de los recorridos de los actores, por el contrar io, la riqueza está en la comprensión de la hetero-geneidad y complej idad de los relatos de quienes cotidianamen-te otorgan sent idos continua-mente renovados a su experien-cia.


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II

TRAYECTORIAS LABORALES. ¿Entre necesidad propia y familiar?

Nora Goren

Nora Goren - Trayectorias laborales ¿entre la necesidad propia y familiar?

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RESUMEN

En este trabajo se analiza la relación existente entre la participación de las jóvenes en el mercado laboral y las condiciones de exclusión y p o-breza, tomando como eje analít ico las "trayectorias laborales” recorridas por un grupo de el las, radicadas en un barrio marginal del Conurbano Bonaerense.

Este abordaje nos permite aproximarnos a la secuencia de etapas segu i-das por las jóvenes, objeto central de nuestro estudio, a lo largo de sus vidas donde se pone de manifiesto una heterogeneidad de situ aciones vinculadas a la condición socioeconómica de sus famil ias de origen. Se observa cómo los hogares de las jóvenes han enfrentado la reprodu c-ción cotidiana y, en especial, cómo han organizado la vinculación de las jóvenes con el mercado laboral, dando lugar a la elaboración de una tipología de trayectorias por las que transitaron las entrevist adas.

El trabajo se ha enmarcado en una estrategia metodológica de tipo cu a-l itativo que tuvo como orientación central la captación de la perspectiva de los actores sociales.

ABSTRACT

In this art icle, the existing relationship between female youngsters l a-bor market participation and social exclusion condit ions is analyzed, concerning the " labor trajectories" underwent by a group of them living in a marginal neighborhood of the so called “conurbano” region of Bu-enos Aires city.

This approach al lows to study the different stages followed by those youngsters alongside their l ives, showing relevant heterogeneous situ a-tions associated to the previous socioeconomic condit ions of their fami-l ies. Also, it is considered how households faced daily reproduction r e-quirements and, especial ly, how they o rganized the ways youngsters l ink to the labor market. A typology of labor trajectories is elaborated based upon the data collected through in-depth interviews.

A qualitat ive methodological strategy has bee used in order to reveal the social actors perspect ives.

Ceil-Piette - Informe de Investigación nº 12

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INTRODUCCION

En este documento se presentan algunos de los resultados de una investigación que se centró en el análisis de la s ituación laboral de las mujeres jóvenes en cuanto a las característ icas que asumía el trabajo doméstico y extradomés-tico en el marco de las estrate-gias famil iares. El presente trabajo se propone analizar la relación exis tente en-tre la participación de las jóve-nes en el mercado laboral y las condiciones de exclusión y po-breza, tomando como eje analít i -co las trayectorias laborales re-corr idas por un grupo de el las, radicadas en un barrio marginal del Conurbano Bonaerense. En primer lugar, se hace refe-rencia a los aspectos teóricos y metodológicos uti l izados en el estudio, el que intenta dar cuen-ta de una serie de dimensiones estructurales y de los condicio-nantes del comportamiento ind i-vidual de las jóvenes. En segundo lugar, se describe, la historia del barr io selecciona-do para l levar a cabo el estudio de caso, las condiciones de su hábitat, la situación ocupacional de sus habitantes y su organ i-zación local. Por últ imo, se anal izan las ca-racter íst icas socio-demográficas de las jóvenes entrevistadas y sus trayectorias laborales, lo que permite, por un lado, re-construir las distintas lógicas

famil iares en las que el trabajo de éstas jóvenes se inscriben y por el otro, poner de manifiesto los procesos que las traban en la pobreza.

ASPECTOS TEÓRICOS Y METODO-

LOGICOS En este análisis se uti l izó una estrategia metodológica de tipo cualitativa que tuvo como orien-tación central la captación de la perspect iva interna de los acto-res sociales –Glasser y Strauss, 1967, Denzin y Lincoln, 1994-. Se realizaron treinta y cinco en-trevistas en profundidad y nu-merosas observaciones part ic i-pantes. El trabajo de campo se l levó a cabo durante los meses de noviembre de 1997 y junio de 1998. Se uti l izó el método comparat i-vo que va enfrentando casos similares entre sí pero que se diferencian en algunas carac-teríst icas cruciales, donde la unidad de anális is y relevamien-to fue la joven pero la misma subsumió elementos de una unidad mayor como lo es la fa-mil ia. En relación con los marcos refe-renciales nos encontramos con una serie de conceptos que han sido muy úti les a la tarea inter-pretat iva de nuestro trabajo de campo, nos estamos ref ir iendo al concepto de estrategias fami-l iares, de trayectorias laborales y a los condicionantes de la participación económica femeni-na.


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En términos generales, nos re-fer imos a: Las estrategias familiares de vida, concepto uti l izado en una buena parte de los estudios so-cio-demográficos y socio-histór icos sobre unidades domést icas, que aluden a las estrategias de reproducción que l levan adelante los grupos en función de su supervivencia o movil idad social. Si estas estra-tegias deben ser catalogadas como de supervivencia, o fami-l iares, es una discusión aparen-temente no resuelta y que pare-ce que sólo puede diluc idarse en función de la propia especif i-cidad de los grupos analizados. Nosotros consideraremos las estrategias como el conjunto de comportamientos a través de los cuales las unidades famil iares o domést icas aseguran su repro-ducción biológica, preservan la vida y desarrollan todas aque-l las prácticas económicas y no económicas, indispensables para la optimización de las condicio-nes materiales y no materiales de existencia de la unidad y de cada uno de sus miembros. (To-rrado, 1981). Existe un conjunto de aspectos o dimensiones de las estrategias de vida que pueden ordenarse según los distintos campos don-de se manif iestan. En lo socio-económico los ele-mentos a los cuales se asigna mayor relevancia se relacionan con las actividades tendientes a la obtención de bienes y servi-cios para la satisfacción de las necesidades de la unidad. Ellas implican entre otros aspectos:

- formas de inserción en la es-tructura product iva y en el em-pleo en general - organización del trabajo en la unidad doméstica - formas y fuentes de obtención del consumo de la unidad - estructura de las redes de in-tercambio de bienes y servicios - estructura de las redes de ayuda mutua o cooperación ex-tra-famil iar A los efectos de nuestro traba-jo, nos centraremos en las fo r-mas de inserción de las mujeres jóvenes en la estructura produc-tiva y el empleo en general. En lo cultural, adquieren espe-cial relevancia los valores y las normas que: - fundamentan las actitudes y los comportamientos desarroll a-dos en la adquisición y conser-vación de bienes y servicios - le asignan a las funciones de organización del trabajo dentro y fuera de la unida domést ica En lo demográfico, el estudio de las estrategias de vida com-prende la consideración de te-mas vinculados con la estructu-ra de las unidades famil iares, y su caracterización en términos de sexo, edad, fecundidad, fo r-mas de const itución de las uniones maritales, mortal idad, migraciones -en especial el carácter laboral - etc. Otro aspecto sustantivo a con-siderar, a nivel de la descrip-ción de las estrategias de vida, es el de las redes de intercam-bio; fenómeno fundamental para aproximarse al tema de los ci r-cuitos de satisfacción de nece-sidades que se establecen en zonas ecológicamente margina-


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les 1 y representan las estructu-ras sociales colectivas que per-miten sobrevivir a sus poblado-res. (Lomnitz 1979, 1991) Por su parte, es de destacar que en el desarrol lo de las estrate-gias de vida, se debe contem-plar por un lado, los factores contextuales que a distintos n i-veles remiten a los factores que inciden en las estrategias y, por el otro, los que hacen a la ca-racter ización de las estrategias mismas y que supone, a la vez, un primer nivel, relativo a las respuestas concretas (emergen-tes visibles) que las unidades plantean a su entorno, y un se-gundo nivel que hace a las lógi-cas implícitas en el desarrollo de las estrategias. Es en este marco que se anal i-zarán las Trayectorias labora-les, estudio que nos permit irán revelar el proceso por el cual las jóvenes transitan en su in-greso al mercado de trabajo y las característ icas del mismo. Tal como las define Nicole-Drancourt, 1994 , las trayecto-rias laborales “ (...) son arbitra-jes individuales constantes de situaciones basadas en un pro-ceso de constitución compleja. Los jóvenes confieren a sus tra-yectorias una cierta lóg ica de construcción, que mediatiza el impacto de los factores y modu-la su sentido. Los recursos y los condicionantes similares tendrán un impacto diferente según el individuo, su vida y el momento que está en su trayec-

1 Las zonas ecológicamente marginales, hacen refe-rencia a la tendencia a la concentración geográfica, o a la segregación de situaciones de carencia, de pobla-ciones con determinadas características.

toria, es más, la traducción misma del contexto en términos de recurso o de condicionante depende de la lógica de las tra-yectorias individuales. Esto es especialmente claro en el estu-dio de trayectorias de mujeres, para las cuales su lugar en el hogar, mediatiza su relación con la actividad, y con el empleo”. Este t ipo de abordaje longitud i-nal permite la elaboración de tipologías a los efectos de com-prender y clasificar claramente las situaciones, br indando la posibil idad de encontrar ten-dencias en las trayectorias de las jóvenes (Jacinto, C, 1998:4). Este estudio priv i legiará la mi-rada que dé cuenta del contexto social y famil iar en que se han desarrol lado las trayectorias laborales de las jóvenes. Para el abordaje de los condi-cionantes de la participación económica femenina , siguien-do a Joan Wallach Scott, 1988, se considera que el comporta-miento laboral de las mujeres debe interpretarse a la luz de las condiciones inherentes al género, condiciones éstas cons-truidas culturalmente y que se remontan a la histor ia misma de la humanidad. Cuando se piensa en el desem-peño económico de los hombres se dejan absolutamente de lado cuestiones que no pueden faltar en el anális is correspondiente a las mujeres que, por otra parte, no han dejado de gravitar en la esfera económica. Estudios para diferentes á reas urbanas muestran cómo las ca-racter íst icas de las unidades


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domést icas y los rasgos indiv i-duales de sus miembros (edad, sexo y estado civi l) condicionan el t ipo de estrategia de obten-ción de recursos que puede ser uti l izada en cada caso, y, por ende, ejercen una influencia sobre el monto y las caracterí s-t icas de la mano de obra feme-nina que sale a los mercados de trabajo. Como es conocido, las mujeres solteras y separadas tienen más opciones para su contratación que las casadas (García, Muños y Ol iveira, 1982, González de la Rocha, 1991, Margulis y Tuiran, 1987). Los acuerdos famil iares de tra-bajo están inf luidos, también, por el tamaño y la composición del grupo famil iar. El ciclo de desarrol lo de la famil ia juega un papel crucial dado que en de-terminadas fases del ciclo vital la famil ia dispone de un mayor número de miembros capaces de trabajar, mientras que en otros momentos como, por ejemplo, en el período de formación de la famil ia, la disponibil idad de tra-bajo se encuentra referida sólo a la pareja. Esta disponibi l idad es aún más reducida en el caso de la mujer jefe de famil ia con hijos pequeños.

DESARROLLO DE LA INVESTI-

GACION La aproximación a la problemá-tica planteada nos remite al re-conocimiento de las condiciones de vida de las jóvenes pobres y sus famil ias en un espacio ur-bano del Conurbano Bonaeren-se.

El barrio

El barr io "Sol y Verde" 2, donde desarrol lamos el estudio, se en-cuentra a 20 minutos de colec-tivo de la estación de ferrocarri l de José C. Paz (l ínea General Sarmiento). Cuenta, para su ac-ceso, con una única l ínea de colect ivos. El barrio nace por un loteo realizado por "Kanmar". En los últ imos años se ha insta-lado una importante cantidad de famil ias provenientes de dist in-tos lugares del Gran Buenos A i-res, en menor medida de Capital Federal y algunos extranjeros de países l imítrofes. Las causas de estos desplazamientos res-ponden a una multipresencia de factores vinculados principa l-mente a la expulsión de los tra-bajadores de su puesto de tra-bajo y la inestabil idad laboral. Las casas en su mayoría son precarias, con piso de tierra, agua de pozo; en general se trata de pozos poco profundos, convirt iéndose de esta forma en agua no potable. Las cal les son de tierra y están poseadas, por lo que práct icamente no circu-lan autos. El servicio de reco-lección de basura pasa dos ve-ces a la semana. Si bien, en su gran mayoría, cuentan con se r-vicio de electr ic idad, éste es defectuoso -alzas y bajas de tensión que en muchos casos terminan por quemar los arte-factos domésticos-. El barrio cuenta con una pequeña cant i-dad de comercios, como quios-cos, y a lmacenes, cuyos precios

2 El barrio “Sol y Verde” pertenece a la localidad de José C. Paz, partido de General Sarmiento, que ya en los estudios de la pobreza del Indec, presentaba al 30,4% de la población viviendo en hogares que no tenían las necesidades básicas satisfechas.


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son relat ivamente más elevados que los de cualquier supermer-cado. La exclusión ecológica 3 es otro aspecto importante al conside-rar las característ icas del ba-rrio: como hemos mencionado anteriormente, el mismo se en-cuentra a 20 minutos de la es-tación de José C. Paz. El precio del pasaje es de 70 centavos, lo que significa que, s i una famil ia de cinco personas se quisiera trasladar ida y vuelta al centro del partido, gastaría siete pe-sos. Esto, en general, hace que la famil ia, siempre que cuente con el dinero, el i ja a un solo integrante del grupo famil iar para que realice dicho despla-zamiento. Situación ocupacional de sus habitantes En estos hogares predominan ingresos de subsistencia. Los trabajos asalariados son de carácter inestable, en tareas no cal if icadas como el servicio domést ico, la venta ambulante y la albañiler ía. Una parte peque-ña de sus habitantes -hombres- está vinculada a la activ idad de hornos de ladri l los. No obstan-te, el desempleo entre los hom-bres y las mujeres pasa a ser una situación compartida por la mayoría de sus habitantes. El foco de atracción para el em-pleo femenino, el servicio domést ico, que se hallaba cen-trado, principalmente, en Vil la Devoto y Vil la del Parque, sufrió una fuerte contracción en los

3 La exclusión ecológica hace referencia a la tendencia a la concentración geográfica o a la segregación de situaciones de carencia, de poblaciones con determi-nadas características.

últ imos años. Ante esta situa-ción, las mujeres, a fin de sati s-facer las necesidades básicas famil iares, desarrol lan trabajos en el servicio social y comunita-rio que les permite generar in-gresos indirectos. Organización local a) Existe un Centro Comunita-rio, creado en la época de la hiperinflación, 1989, por inici a-t iva de un grupo de acción cató-l ica. En él se realizan act ivida-des tales como apoyo escolar para alumnos de primero a séptimo grado. También funcio-na un comedor para chicos de preescolar y un Centro de Capa-citación Profesional, donde se dictan cursos de computación, peluquería y costura. b) El barr io cuenta con fuertes "redes de recursos" que les han permitido a sus habitantes ges-tionar, desde la obtención de alimentos, a través de la Iglesia y la Municipalidad, hasta la in-corporación a planes de transfe-rencia estatal indirecta, como el "Plan Vida" en el año 1994.

Las jóvenes Aspectos socio-demográficos Como primera aproximación al tema se presentan algunos as-pectos relacionados a las carac-teríst icas socioeconómicas y al nivel de instrucción alcanzado por las jóvenes entrevistadas. En cuanto al primero, el proceso de análisis comparativo de los casos nos l levó a detectar una importante dist inción entre ellos que se vincula con el origen y


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cambios en la situación socioe-conómica de las famil ias de las jóvenes. Básicamente nos encontramos con quienes a lo largo de toda su vida no habían conocido otra “condición de vida” que no fuera la de la “pobreza 4”, y por el otro con mujeres que habían trans i-tado por distintas situaciones, pudiéndolas ubicar en lo que se ha dado en denominar la “nueva pobreza 5”. Los aspectos en los que basamos esta distinción y nos han l levado a uti l izar las categorías “pobres” y “nuevos pobres”, aplicada en otros trabajo con estos grupos poblacionales 6, como se obser-vará a lo largo del documento, se basan en una serie de práct i-cas sociales concretas vinculadas

4 El término “pobreza” se utiliza, por lo general, para describir la situación socioeconómica de algunos sectores de la población. Si bien en este documento no profundizaremos en la discusión existente en torno al mismo, sí nos interesa señalar algunas cues-tiones, por un lado su naturaleza descriptiva, la que permite, construirla en una categoría clasificatoria, que funciona como un agregado estadístico, dentro del cual se intentan identificar los grupos objetos de la acción Estatal y por el otro permite estudiar los orígenes, comportamientos y las relaciones sociales que estos grupos establecen con el resto de la socie-dad. Para un desarrollo de la forma en que la literatu-ra sobre el tema lo aborda, ver Goren 1998. 5 Denominamos como “nuevos pobres”, a los indivi-duos y familias que tenían una inserción más favora-ble en la estructura social, pertenecían a las bajas capas medias o a ciertos estratos del proletariado industrial o de servicios, y si bien nunca habían esta-do muy lejos del universo de la pobreza, se distingu-ían claramente de aquéllos. Poseían trabajos relati-vamente estables, un nivel educativo medio y sus ingresos y estilos de vida los colocaba a gran distan-cia- en términos psicosociales y culturales- de los pobres estructurales (Borón, 1995). 6 Minujin y Kessler, 1995, pag: 41 proponen tres categorías de pobreza: 1) los pobres estructurales, se refiere a aquellos que nunca conocieron otra cosa que la pobreza y 2) los nuevos pobres que a su vez se subdividen en: a) los hoy rigurosamente pobres y antes no y b) los empobrecidos, quienes cayeron pero sin perder el acceso a los bienes y servicios básicos.

a aspectos económicos y socia-les. Estamos haciendo referencia al vínculo que las jóvenes han tenido o t ienen con la instruc-ción formal y al lugar que las famil ias les han reservado y le reservan en las estrategias fami-l iares. En principio podemos decir que práct icamente la mitad de las jóvenes entrevistadas provienen de sectores sociales que nunca han conocido otra situación que la pobreza, mientras que la otra pertenecen a famil ias que han atravesado por un importante proceso de empobrecimiento. En cuanto al nivel de instrucción alcanzado, así como a los mot i-vos relacionados al abandono escolar, se presentan diferen-cias y algunos puntos en común entre las jóvenes entrevistadas. Las jóvenes de orígenes sociales carenciados, todas, a excepción de una, han concluido la escue-la primaria, presentándose ún i-camente el caso de una joven que la ha abandonado antes de su f inalización. Casi la totalidad de las jóvenes entrevistadas comienza el ciclo secundario y lo abandona generalmente en segundo año, presentándose al momento de realizarse las en-trevistas una sola joven que continuaba con estos estudios. Los principales motivos l igados al abandono escolar, en este grupo, se vinculan con: - la relevancia que adquiere pa-ra las famil ias la permanencia de las jóvenes en la unidad domést ica y/o la necesidad de que trabaje para generar ingre-sos, la negación de los padres a que sus hijas continúen en la


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escuela, ya que visualizan a la inst itución escolar como un es-pacio en el que confluyen las drogas y la delincuencia De la misma forma las jóvenes provenientes de los sectores “medios bajos” 7, al igual que las jóvenes del grupo anterior, han completado el ciclo primario, aunque también abandonan la escuela secundaria en los últ i-mos años. Dentro de este grupo se encontraron dos casos en los cuales una de las jóvenes se hallaba cursando el últ imo año del ciclo secundario y otra lo había concluido. Los factores vinculados al abandono escolar en este grupo son: - los desplazamientos geográf i-cos - la imposibil idad de pagar un colegio privado y la negativa de sus padres a enviarlas a uno público, debido al deterioro de la calidad de la educación - la necesidad de la famil ia de que las jóvenes permanezcan a cargo de las tareas domésticas o de que generen ingresos En la mayoría de los casos se pudo observar que las famil ias de las jóvenes, de este grupo, consideran importante que sus hijos puedan, en algún momen-to, concluir el ciclo secundario. De la misma forma, es de seña-lar que las jóvenes de ambos sectores sociales t ienen la ex-pectativa de poder concluir sus estudios en algún momento ya que lo visualizan como una de

7 A los efectos expositivos utilizaremos de manera indistinta, provenientes de los sectores medios bajos y "nuevos pobres", para referirnos a los sectores que por el proceso de empobrecimiento que experimentó la sociedad argentina, han ingresado al universo de la pobreza, pudiéndolos considerar hoy estrictamente pobres.

las formas que tienen para mo-dificar su situación.

Sus trayectorias laborales Si consideramos que el trabajo, entre otras cosas, significa y moldea de diferentes maneras a los actores sociales de acuerdo a cómo y cuándo se desarrolle, las niñas, hoy jóvenes, que han debido trabajar desde muy tem-prana edad han recorrido un largo camino atravesado de un sinnúmero de condicionamientos y vivencias. En este sent ido el análisis de las trayectorias labo-rales de las entrevistadas nos permitió reconstruir las diferen-tes s ituaciones en que las act i-vidades laborales se inscr ibían. Distintos accionares y t ipos de expectativas se fueron constru-yendo con relación a los dife-rentes acuerdos famil iares vin-culados a las pautas de partici-pación de sus miembros en el mercado laboral. Las entrevistas como las observaciones de cam-po nos han permit ido recons-truir el marco famil iar y las condiciones en el que el trabajo de las jóvenes se desarrol laba. ¿Necesidad propia o familiar? En concordancia con lo señalado por Oiberman (1990), en tanto la existencia de una fuerte aso-ciación entre la situación ocu-pacional del jefe de famil ia, ya sea éste el padre o la madre y el t ipo de organización famil iar que gira en torno a la definición de las estrategias famil iares, el análisis de las entrevistas nos permitió detectar comporta-mientos distintivos de acuerdo


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al origen socioeconómico de las famil ias. Las famil ias de los sectores de “nueva pobreza”, ante los cam-bios en la situación laboral del jefe de famil ia, que pasaron, en la mayoría de los casos, de una situación de estabil idad laboral a otra, caracterizada entre otros aspectos por la inestabil idad, desempleo y/o reducción sala-rial, debieron por un lado des-plazarse geográficamente reub i-cando su lugar de residencia y por el otro articular otra forma de vinculación de los distintos integrantes de la famil ia, entre ellos las jóvenes, con el merca-do de trabajo. Por su parte las famil ias de los sectores de “pobreza estructu-ral”, en donde por lo general la precariedad laboral es la moda-lidad de vinculación de sus miembros con el mercado labo-ral, la part ic ipación de las jóve-nes resultaba una práctica hab i-tual. O sea, mientras que entre estas últ imas famil ias las jóvenes const ituían un recurso perma-nente de la fuerza de trabajo, entre las primeras se ha ido re-asignando su lugar, el que de-bió contemplar nuevos aprend i-zajes. Se puede concluir, enton-ces, que famil ias que les reser-vaban a las jóvenes un espacio destinado preferentemente al estudio en donde no se contem-plaba la posibil idad de ingresar al mercado de trabajo, al menos hasta la final ización del ciclo escolar debieron aprender y aprehender nuevas prácticas, las que las l levaron a incorporar a las jóvenes como fuerza de trabajo famil iar.

Tipos de trayectorias El anál isis de las entrevistas nos permitió reconstruir dos t ipos 8

de it inerarios laborales: Tipo 1: es el recorrido por las jóvenes de los sectores de “nueva pobreza” en el que en general sus primeros trabajos estuvieron vinculados a las es-trategias que tendían a la recu-peración o al sostenimiento de las condiciones de vida que se iban deteriorando y estaban orientados a obtener un ingreso adicional que permitiera a la unidad doméstica satisfacer más adecuadamente sus necesida-des, pero que a medida que el proceso de empobrecimiento incorporaba a estas famil ias al universo de la pobreza el traba-jo de las jóvenes comienza a resultar indispensable para el sostenimiento material de la unidad famil iar. Tipo 2: es el seguido por las jóvenes de los sectores de po-breza estructural en donde los it inerarios laborales de las jóvenes estuvieron vinculados, desde siempre, a las estrategias famil iares que tendían al soste-nimiento material de la unidad domést ica.

En torno a la vieja o nueva ub i-cación de las jóvenes en las es-trategias ocupacionales de sus famil ias, es posible reconstruir dist intas formas en que estas son “representadas” por las jóvenes. Por un lado aparecen apreciaciones que expresan s i-tuaciones famil iares confl ict ivas,

8 Es de destacar que si bien no se lo considera en este trabajo es importante también el lugar que las familias les asignan a las jóvenes en los quehaceres domésti-cos


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que aunque no generen ruptu-ras, sí presenta en muchos ca-sos cuestionamientos severos. En otros casos esta situación es vivida en el marco de una ar-monía famil iar total en donde parecería que cada una de las partes cumpliría una función importante. Con relación a los cuestiona-mientos planteados por las jóvenes, que pueden o no ser explícitos, se encuentran princ i-palmente los asociados a los cambios en los roles famil iares: la inact ividad paterna que con-l leva a las mujeres a ser las principales generadoras de in-gresos, la inactiv idad de herma-nos varones, el abandono de los estudio. Otro aspecto a destacar es que las jóvenes, más allá de los cuestionamientos realizados, inscriben su trabajo en procura del bienestar de sus famil ias, lo que se evidencia al preguntarles el motivo de su participación laboral. Casi todas consideran primordial el que “sus famil ias se encuentren bien”, sean estas las de origen o las propias, pre-sentándose algunas diferencias de acuerdo al or igen socioe-conómico de las jóvenes. El hoy9 Si tenemos en cuenta que el concepto trabajo contempla por un lado una dimensión real y una ideal y las contrastamos con lo expresado por las jóve-nes observamos que si bien a nivel de representaciones y ex-pectativas de las jóvenes el

9 El hoy está haciendo referencia al momento en que fueron realizadas las entrevistas, año 1998.

trabajo sigue ocupando un lu-gar fundamental, siendo en el plano de la realidad socioe-conómica donde se plantean innumerables obstáculos vincu-lados tanto a las condiciones de desempleo, subempleo y preca-riedad laboral. En este sent ido vimos anterio r-mente cómo el trabajo, para algunas desde siempre y para otras desde hace menos tiempo, es muy importante en sus vidas y hoy, la imposibil idad de poder acceder a él se traduce básica-mente en sufr imiento y frustra-ción. Ante esta situación inevitable-mente surge la pregunta de ¿cuál es la actitud que han adoptado las jóvenes entrevi s-tadas?. Lo que nosotros hemos podido observar es que, por un lado, muchas jóvenes conocen las condiciones del mercado la-boral y sus l imitaciones, lo que las conduce a buscar en la rea-l ización de cursos de capaci ta-ción un cambio de situación, con la expectativa de poder ac-ceder a empleos por los cuales aún no han transitado, para los que esas capacitaciones “las habil itaría”. Empleos que en muchos casos no pueden acce-der ya que están orientados a jóvenes de otros sectores socia-les con otro capital social y cu l-tural, situación que es vivencia-da con culpa por el no manejo de determinados códigos, que no les son propios, que no pue-den ser enseñados en un curso de capacitación, sino que for-man parte de un modo de v ivir. Por otra parte, ante esta situa-ción, otras jóvenes art iculan estrategias que las vinculan con


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los servicios comunitarios, so-ciales y barriales -comedores escolares, roperitos- que, si bien no les reportan beneficios directos, sí pasan a ser una práct ica que les permite repro-ducir sus condiciones de vida. ¿Qué trabajos han desempeñado?

Los dist intos trabajos por los que han atravesado las jóvenes nos han permitido reconstruir los it inerarios laborales de las mismas con relación a las di s-t intas estrategias famil iares. Entre las jóvenes de los secto-res de pobreza estructural hemos reconstruido dos tipos: a) l igado exclusivamente al servicio doméstico b) caracterizado por la a lter-nancia entre dist intas ocupa-ciones Entre las jóvenes de los secto-res de “nueva pobreza” nos en-contramos también con dos t i-pos diferentes de it inerarios: c) l igado a tareas vinculadas con el comercio, con pequeñas empresas y como ayuda fa -mil iar d) caracterizado por la suce-sión y alternancia entre las ocupaciones desempeñadas por las jóvenes del t ipo anterior y las tareas vinculadas con lo domést ico

a) Las trayectorias l igadas ex-clusivamente al servicio domés-tico Todas las jóvenes que confo r-man este grupo, a excepción de dos, han tenido un ingreso tem-prano en el mercado de trabajo, entre los 8 y 9 años de edad, pudiéndose observar una aso-

ciación entre la edad de ingreso de las jóvenes al mercado labo-ral y la modalidad que adquiere el desarrollo del servicio domés-tico. En la totalidad de los casos analizados, a excepción de una joven que ingresó a trabajar en carácter de ayuda famil iar, el resto lo hicieron en el servicio domést ico. Estos tempranos ingresos estu-vieron vinculados por un lado a la necesidad de ayuda al soste-nimiento de la unidad doméstica y por el otro a su propia manu-tención, como es el caso de dos de las jóvenes entrevistadas que fueron “entregadas” por sus famil ias a otras de un sector social diferente. Al analizar las característ icas de los subsiguientes empleos de estas jóvenes, se destaca que en su corta o larga trayectoria laboral -14 años- han continua-do desarrollando la misma act i-vidad en sus diferentes modal i-dades, con “cama adentro” o “por hora”, esta últ ima pudien-do ser para un mismo emplea-dor o para varios en forma s i-multánea. b) Trayectorias caracterizadas por la alternancia ocupacional Las jóvenes de este grupo se incorporan al mercado de traba-jo, igual que las jóvenes del grupo anterior, por la necesidad de generar ingresos para el sos-tenimiento material de la unidad domést ica; aunque sus inicios laborales han sido más tardíos -entre los 12 y 13 años- que el de las jóvenes del grupo ante-rior. Los inicios de esta jóvenes estuvieron vinculados a la ayu-da en algún comercio famil iar,


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al cuidado de niños y en dos casos al servicio domésti co. Los subsiguientes empleos que esas jóvenes desarrollaron es-tuvieron caracterizados por la alternancia entre distintas ocu-paciones pudiéndose dist inguir dos subtipos: uno compuesto por las jóvenes que se han des-empeñado invariablemente en ocupaciones vinculadas a lo domést ico, tales como el cuida-do de chicos de algún vecino, el l levar o traer chicos al colegio y el otro conformado por las jóvenes que además de haberse desempeñado en el servicio domést ico, lo han hecho en ocupaciones tales como el de vendedoras en talleres informa-les, de muy baja productividad o en comercios. c) Trayectorias l igadas a tareas vinculadas con el comercio, con pequeñas empresas y como ayuda famil iar En el anális is de los it inerarios laborales de estas jóvenes no se observó -como en los dos it ine-rarios presentados anteriormen-te- un patrón de comportamien-to relacionado con la edad de ingreso al mercado y el t ipo de ocupación desempeñada. No obstante, ninguna de las inte-grantes de estos dos grupos se incorporaron al mercado laboral antes de los 12 años de edad. Los it inerarios de estas jóvenes han transitado alrededor de ac-tividades vinculadas al comercio o a pequeñas empresas. Entre las jóvenes de este grupo existe una explícita negación a des-arrollar tareas vinculadas con lo domést ico por considerarlas de menor “categoría”.

d) It inerarios laborales en los que se incluyen tareas vincula-das a lo doméstico Estas jóvenes comparten con las del t ipo anterior una forma s i-milar de insertarse –en su pri-mer empleo- en el mercado la-boral, a través del comercio o en algún pequeño taller. Sin embargo una característ ica pa-rece distinguir sus trayectorias que es el t ipo de trabajo que desarrol lan una vez que efect i-vamente ingresan al universo de la pobreza. En este sentido, el espectro ocupacional en la ma-yoría de los casos varía subs-tancialmente, incorporándose a activ idades vinculadas a lo domést ico, como puede ser el cuidado de algún hijo de una vecina y/o en el servicio domés-tico. En esta dirección, las act ivida-des que han desarrollado una vez que ingresan al universo de la pobreza no varía respecto al desempeñado por las jóvenes de orígenes carenciados. ¿En qué condiciones se inscriben? Las condiciones de trabajo nos remiten al conjunto de propie-dades que caracterizan la situa-ción de trabajo, que influyen en la prestación del mismo y que pueden afectar la salud física y mental del trabajador - Novick, 1983-. En cuanto a los trabajos des-arrollados por las jóvenes, la mayoría requieren de poca o nula capacitación, en unos ca-sos nos remiten a habi l idades que las jóvenes han incorporado a lo largo de la social ización primaria como lo son los trad i-cionales patrones de comporta-


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miento femeninos y en otros casos en la que los trabajos re-quieren de alguna habil idad par-ticular, la misma es aprendida de manera informal. Si bien en muchos casos las t a-reas que desempeñan las jóve-nes tienen relativa autonomía en el sentido de que no existe una prescr ipción estricta de cómo debe l levarse adelante, el hecho es que se les quita la ca-pacidad de autonomía e iniciat i-va, presentándose las principa-les diferencias –en el caso del servicio doméstico- entre las que deben cumplir una serie de tareas previamente selecciona-das y entre las que deben tomar las decisiones de manera autó-noma para poder “l levar adelan-te la casa”. En muchos casos las jóvenes se exponen a situaciones de mucha tensión ante una constante su-pervis ión y control ejercidos por el contratante. No existen im-pedimentos que dif iculten, por el contrario, la exposición a s i-tuaciones de abusos. A l expo-nerse a estas situaciones mu-chas jóvenes tuvieron la posib i-l idad de decidir el abandono del trabajo, mientras otras, en don-de la necesidad, el miedo y/o la coerción ejercida por el “patrón” fue mayor, optaron por el si lencio.

COMENTARIOS FINALES

El estudio de caso presentado, fue realizado en el partido de José C. Paz, barrio “Sol y Ve r-de”, espacio geográfico en don-

de hemos detectado la coexis-tencia de dos grupos de pobre-za, el conformado por las jóve-nes que pertenecen estructu-ralmente a la pobreza y el re-presentado por las jóvenes per-tenecientes a las famil ias deno-minadas como “nuevos pobres”. Esta constatación nos l l evó a considerar dos grandes grupos de comparación, que nos permi-tió profundizar en las diferen-cias del colectivo femen ino. En ese contexto se observó, en el marco de la art iculación de la situación ocupacional deficiente y la pobreza, que la fijación de estrategias famil iares estaban asociadas a estas circunstan-cias; exist iendo una fuerte vin-culación entre la s ituación ocu-pacional del jefe de la famil ia, ya sea éste el padre o la madre, y el t ipo de organización fami-l iar que giraba en torno a la de-finición de las estrategias fami-l iares. Cuando la inserción labo-ral del jefe de la famil ia era a l-tamente inestable y reportaba bajos ingresos, condicionaba las pautas de partic ipación laboral del resto de los integrantes de la unidad famil iar. En los casos de las jóvenes de orígenes sociales carenciados, sus trayectorias laborales estu-vieron vinculados a las estrate-gias famil iares que tendían al sostenimiento material de la unidad doméstica, mientras que entre las jóvenes de orígenes sociales medios el inicio de sus it inerarios laborales estuvieron relacionados al proceso de em-pobrecimiento por el que atra-vesaron sus famil ias, que ten- dían a la recuperación o al sos-tenimiento de las condiciones de vida que se iban deterioran-


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do; luego, a medida que sus famil ias se incorporaron efect i-vamente al universo de la po-breza, sus trayectorias laborales se vincularon, al igual que entre las jóvenes de pobreza estructu-ral, a la necesidad del sosten i-miento material de la unidad famil iar.


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III

ACTORES Y PROCESOS A NIVEL DE LA INSTITUCION ESCOLAR EN LA CONCRECION DE LA

REFORMA EDUCATIVA. El caso del 3º ciclo de la EGB en la provincia de Buenos Aires.

Ada Cora Freytes Frey

Ada Cora Freytes Frey - Actores y procesos a nivel de la institución escolar en la concreción de la reforma educativa: el caso del 3º ciclo de la EGB en la provincia de Buenos Aires

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RESUMEN

Este artículo analiza la relación problemática entre las polít icas -nacionales y provinciales- que orientan el diseño y la implementación del 3º ciclo de la Educación General Básica en la pr ovincia de Buenos Aires y las práct icas de los actores encargados de l levarlas a cabo en los establecimientos educativos. A partir del marco teórico se considera que la configuración efectiva del cambio educativo d epende no sólo de las polít icas centralmente definidas, s ino también del modo en que las mi s-mas son percibidas, interpretadas e incorporadas por los a ctores en las escuelas. En la últ ima parte del trabajo se focal iza en la inst itución escolar, a través de un estudio comparativo de casos en escuelas de la provincia de Buenos Aires. Se examinan las perspectivas y valoraciones de los do-centes acerca de diversos aspectos que hacen al 3º ciclo, la interacción de maestros y profesores en las escuelas, y su impacto sobre la impl e-mentación de los cambios. Se advierte una gran resistencia de los d o-centes a las transformaciones implementadas. Las autoridades educat i-vas provinciales, en contraste, presentan una fuerte determinación para avanzar en la instauración de la nueva estructura sin atender dichas r e-sistencias y s in tomar en consideración algunas condicione s necesarias para que los cambios sean practicables. Al mismo tiempo, muestran una tendencia a "dejar hacer" al interior de las escuelas, lo cual l leva a una gran heterogeneidad en la configuración efect iva del 3º ciclo en los di s-t intos establecimientos, aumentando la fragmentación al inter ior del si s-tema educat ivo.

ABSTRACT

This paper analyses the problematic relationship between polic ies co n-cerning the implementation of the 3 r d stage of General Basic Education (EGB) in the province of Buenos Aires vis a vis teachers' pract ices at schools. It is assumed that actual educational changes depend on how official central ly defined pol ic ies are received, interpreted and processed by teachers. A multiple case study research focusing on selected schools is carr ied. It examines teachers' appraisal and perspect ives about different aspects of EGB 3 r d stage, interact ions between primary and secondary school teachers and their impact on the educational change implement ation. Teachers show great resistance to the EGB 3 r d stage implementation process; in contrast, the provincial educational authorit ies are strongly determined to institute the new structure, despite that resistance and the lack of necessary condit ions for making the change feasible. At the same time, they show a tendency to "laissez faire" i nside the schools, which al lows very heterogeneous ways for the actual implement of the 3 r d EGB stage, contributing to the educational system fragment ation.

Ceil -Piette - Informe de Investigación nº 12

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INTRODUCCIÓN

La educación const ituye una de las áreas estratégicas que en nuestro país han experimentado cambios estructurales en la últ i-ma década del siglo XX. La san-ción de la Ley Federal de Educa-ción, en 1993, inauguró un pro-ceso de reforma global, que pre-tendió introducir drásticas trans-formaciones en el sistema educa-tivo, entre ellas el cambio de su estructura. Por otra parte, en los últ imos años se registra la aparición de nuevas perspectivas en el estu-dio del cambio educativo, que crit ican la concepción de la re-forma educativa como un proce-so centralmente inducido, a través de la elaboración por par-te de expertos de un "proyecto curricular", masivamente trans-fer ible a las escuelas (Ball, 1989). En la actualidad, se ver i-fica una conciencia creciente acerca de la incidencia de los aspectos inst itucionales y de las acciones y disposiciones de los agentes en la efect iva configura-ción de las transformaciones. En esta l ínea, en el presente trabajo nos proponemos indagar acerca de la relación problemát i-ca entre las pol ít icas -nacionales y provinciales- que orientan el diseño y la implementación del 3º ciclo de la Educación General Básica en la provincia de Buenos Aires y las prácticas de los acto-res encargados de l levarlas a cabo en las ecuelas.

Nos hemos centrado en el 3º c i-clo ya que el mismo resulta c lave para la configuración del nuevo sistema educativo. En efecto, este ciclo plantea la mayor rup-tura con la estructura anterior, al unir el antiguo 7º grado de la escuela primaria y los anteriores 1º y 2º año de la secundaria en un nivel único, exigiendo la con-vivencia de dos culturas inst itu-cionales y de dos lógicas profe-sionales diferentes: la de los maestros y la de los profesores. Nuestra hipótesis es que las re-sistencias y compromisos que genera esta convivencia resultan fundamentales para la efect iva configuración del 3º ciclo. Por su parte, la provincia de Buenos Aires concentra el 38 % de la población nacional y su si s-tema educativo abarca el 37 % de los establecimientos y el 40 % de los alumnos del país. Además, ha sido una de las ju-risdicciones –junto con Córdoba- que ha l iderado la reforma edu-cativa, la cual se inició masiva-mente en su territorio en 1996. Todos estos datos abonan la re-levancia del objeto de estudio elegido. En lo que sigue, pues, presenta-remos en una primera instancia algunos conceptos básicos que sirvieron de guía a nuestra inda-gación y anális is, como así tam-bién la estrategia metodológica uti l izada. En segundo término, examinaremos los l ineamientos generales, concertados a nivel nacional, de la reforma educat i-va argentina, ubicando al 3º c i-clo dentro de este contexto. Pos-teriormente, dado el carácter descentralizado de esta últ ima, analizaremos las polít icas pro-


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vinciales que orientaron la im-plementación del 3º ciclo.

En la últ ima parte del artículo, centraremos nuestra mirada en la inst itución escolar, analizando las diferentes perspect ivas y va-loraciones de los docentes acer-ca de diversos aspectos que hacen a la puesta en marcha del 3º ciclo. Prestaremos especial atención a la interacción de ma-estros y profesores en las escue-las para, finalmente, sacar algu-nas conclusiones acerca de cómo inf luye la dinámica institucional en la implementación del 3º c i-clo en los establecimientos bo-naerenses.

ALGUNAS CONSIDERACIONES TE-

ORICAS

El contexto de recepción de las políticas: la institución escolar y sus actores.

Diversos autores (Ball, 1989; Beltrán Llavador, 1996; Bolívar, 1999) cr it ican cierta concepción simplista del cambio educativo -dominante en la práctica y en la l iteratura durante largo tiempo y aún persistente en la actualidad- que lo considera como un proce-so l ineal y vert ical (de arriba hacia abajo) de difusión a las escuelas de un proyecto cen-tralmente elaborado por parte de expertos, el cual debería ser fielmente aplicado por los edu-cadores. En esta vis ión, la inst i-tución escolar no cumple un rol específico: sólo reproduce un programa elaborado en los nive-les centrales del Estado. En la misma l ínea, los docentes son concebidos como meros ejecuto-res de dicho programa. La difu-sión es pensada entonces como


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simple transferencia, a lo largo de la cual el diseño curricular permanece invariable. Las l imitaciones de este enfoque han quedado en evidencia a par-tir del fracaso de numerosas ex-periencias de transformación. Como señala Bolívar: "Los pro-gramas de reforma educativa no son nunca reproducidos fielmen-te en la práctica, pues entre aquéllos y ésta ocurren ajustes recíprocos, incluso resistencias, en un diálogo siempre sinuoso en el que, en el mejor de los ca-sos, se recomponen y acomodan tanto las concepciones educat i-vas y las práct icas de los profe-sores y de los centros como, asimismo, las propuestas o dise-ños de la Administración u otros agentes externos" (1999:165-166). Vale decir que el cambio educa-tivo, tal como se da en lo con-creto, no es un resultado auto-mático de la mera transforma-ción de las reglas, sino que de-pende del modo en que tal trans-formación es vivida, incorporada, resist ida, entendida por los acto-res (Beltrán Llavador, 1996). Las polít icas de reforma, en efecto, no operan en el vacío, sino que su recepción y su apl icación en lo cotidiano de los establec i-mientos están mediadas por fac-tores personales e instituciona-les, ambos complejos. Dentro de los primeros, hay que tener en cuenta que las creen-cias y prácticas habituales de los docentes const ituyen el marco interpretativo a partir del cual juzgan las innovaciones propues-tas. Así, por ejemplo, Bol ívar cita un estudio de Doyle y Pon-der donde se señala que los ju i-

cios acerca de la apl icabil idad de los diseños son centrales a la hora de suscitar la adhesión o resistencia del profesorado. En tales juicios influyen cr iterios de viabil idad práct ica, disponibil idad de recursos, compatibi l idad entre la propuesta y las necesidades percibidas, ecuaciones entre los esfuerzos requeridos y los bene-fic ios esperados, etc. (1999: 181). Ball (1989), desde una vis ión "micropol ít ica" de la escuela, plantea una conceptualización apropiada para un abordaje más sistemático del marco interpreta-tivo que condiciona las perspec-tivas, evaluaciones y acciones de los docentes frente a l cambio. Una primera noción es la de ideología (educat iva), que alu-de a "las perspect ivas y com-promisos educativos de los pro-fesores. Son las ideas sobre la práct ica en el aula, las relacio-nes entre el profesor y los alum-nos y la enseñanza brindada a éstos, que a menudo reposan en creencias más fundamentales sobre la justicia social y los de-rechos humanos, y sobre los f i-nes de la educación en la socie-dad" (1989: 30-31). Al incluir este aspecto, el autor enfatiza el hecho de que las decisiones y acciones cot idianas en la escuela involucran a menudo una carga valorativa importante, ya que están l igadas a creencias y prin-cipios básicos de los docentes. La ideología de cada individuo se va conformando y modificando a través de sus experiencias de social ización. En el caso de los docentes, Ball enfatiza la impor-tancia del proceso de formación en una discipl ina en part icular, que da lugar a la conf iguración


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de verdaderas "subculturas de asignaturas", en las cuales los docentes de una determinada discipl ina comparten "valores y supuestos epistemológicos, pe-dagógicos y educat ivos" (1989: 56). Otro tanto ocurre con los educadores que han desarrollado su carrera en inst ituciones con un esquema organizativo -y una cultura institucional - determina-do. Como hemos señalado en la introducción, en el 3º ciclo re-sulta clave la convivencia de maestros y profesores, que no sólo t ienen experiencias profe-sionales diversas, constru idas en el seno de establecimientos con rasgos organizat ivos e ideologías educativas marcadamente dife-renciados -la ex escuela primaria y la ex escuela secundaria -, s ino que también se han formado en instituciones con distinto perf i l y status social reconocido. Un segundo concepto relevante es el de intereses . Ball dist in-gue entre intereses creados, ideológicos y personales. "Los intereses creados conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las condiciones de trabajo: las remuneraciones por su trabajo, su carrera y su promoción. En este aspecto son fundamentales el acceso a los recursos de la escuela y su control: el t iempo, los materiales, las asignaciones por alumno, las ayudas especia-les y subvenciones y el perso-nal..." (1989: 33). Estos inter-eses generarán disputas en torno a la distribución de recursos es-casos. Los intereses ideológicos re-miten al concepto de ideología educativa anteriormente consig-nado, ya que t ienen que ver con

"cuestiones valorativas y de ad-hesión fi losófica: ideas sobre la práct ica y la organización prefe-ridas o expuestas en debates o discusiones" (1989: 33). Final-mente, los intereses persona-les se refieren al "sent ido del yo" o a la identidad profesional asumida por (o a la que aspiran) los docentes, la clase de educa-dores que creen o quiere ser. Esta t ipología nos parece i lumi-nadora, en tanto l leva a re-flexionar acerca de la diversidad de esferas de interés que están en juego en las discusiones en torno al cambio escolar. Las transformaciones afectan generalmente estos distintos t i-pos de intereses, suscitando en consecuencia reacciones de apo-yo y de resistencia por parte de los actores en los establecimien-tos. En efecto, los cambios sue-len impl icar por un lado reaco-modamientos en la distribución habitual de recursos, generando incert idumbres y amenazas o, contrar iamente, nuevas posibi l i-dades (ambas alternat ivas no son por lo demás excluyentes) que inciden directamente sobre las condiciones de trabajo y las perspect ivas de carrera de los docentes. Por otro lado, las r e-formas pueden poner en cuestión los modos cotidianos de trabajo e incluso las convicciones y valo-raciones acerca de qué enseñar y cómo hacerlo, generando de-safíos a las identidades profesio-nales establecidas y a las creen-cias más arraigadas de los edu-cadores -esto es, tocando sus intereses personales e ideológ i-cos-. Asimismo, es preciso tener en cuenta que los actores en la ins-titución escolar no son un cuerpo homogéneo, con intereses y


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perspect ivas similares. Por el contrar io, Ball considera que las escuelas -como práct icamente todas las organizaciones socia-les- son "ideológicamente diver-sas" y están "pobremente coor-dinadas", " divididas por confl i c-tos en curso o potenciales entre sus miembros" (1989: 35). De modo que las reformas pueden favorecer a determinados grupos dentro de un establec imiento y, al mismo tiempo, perjudicar a otros, profundizando enfrenta-mientos anteriores o bien produ-ciendo otros nuevos. Estos con-fl ictos, como así también las es-trategias que en el los despl iegan los actores, y las negociaciones tendientes a su resolución t ienen efectos directos sobre la conf i-guración efectiva del cambio en las escuelas. De ahí que este últ imo -en particular, en el caso que nos ocupa, la implementa-ción del 3º ciclo de la EGB- no pueda comprenderse en su com-plejidad si no se indaga acerca de tales procesos, lo cual requie-re focalizar la mirada en la dinámica inst itucional de las es-cuelas. Hasta aquí nuestra argumenta-ción ha tendido a fundamentar la pertinencia y necesidad de tal mirada, que centra su atención en la vida cot idiana de los esta-blecimientos, para el análisis de la implementación del 3º ciclo de la EGB en la provincia de Buenos Aires. Si nos hemos extendido en este punto es porque, precisa-mente, esta clase de enfoque es la que suele ser dejada de lado en el estudio de la reforma edu-cativa. Sin embargo, sería un error adoptar una postura total-mente contraria, que se pierda en el examen de los casos sin considerar las polít icas generales

que imprimen una lógica común a todo el proceso. "Significa, en consecuencia, que hay que re-nunciar a entender las modifica-ciones institucionales como el resultado mecánico de la apl ica-ción de polít icas predetermina-das, pero también la renuncia al idealismo según el cual los acto-res pueden por s í solos, a t ítulo individual y desde el seno de las instituciones... cambiar la inst i-tución" (Beltrán Llavador, 1996: 70) Las pol ít icas establecen normas y regulaciones que l imitan la ca-pacidad de acción de los agentes en la institución, a la vez que se transforman en recursos pasibles de ser reorientados en el curso de los confl ictos y negociaciones que atraviesan a esta últ ima. Así, las transformaciones efect i-vas se van moldeando en la ten-sión entre las polít icas definidas centralmente y la dinámica in-terna de las inst ituciones educa-tivas. Es preciso por lo tanto un abordaje que tome en cuenta ambos elementos, indagando es-pecíficamente acerca del modo en que las nuevas reglas son in-corporadas (resist idas, transfor-madas) en las escuelas. Es por ello que en el presente trabajo analizaremos en primer término las l íneas polít icas cen-trales -nacionales y provinciales- que definen el diseño y la conf i-guración del 3º ciclo de la EGB en la provincia de Buenos Aires, para examinar en un segundo momento cómo son recibidos y procesados tales l ineamientos en los establecimientos escolares.


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ESTRATEGIA METODOLOGICA

Tanto del problema planteado como de las consideraciones teó-ricas presentadas en el punto anterior, se desprende la neces i-dad de recabar información en dos planos o niveles: por un l a-do, un nivel macro , tendiente a caracterizar las l íneas polít icas que orientan el diseño e imple-mentación del 3º ciclo, tanto a nivel nacional como provincial; por el otro, un nivel micro , tendiente a examinar las pers-pect ivas, estrategias, confl ictos y prácticas de los actores encar-gados de l levar adelante dicha implementación en las escuelas. Cada uno de estos niveles requ i-rió de un abordaje metodológico distinto. En el primer caso, recurrimos principalmente al análisis de contenido de la normativa na-cional y provincial en torno al 3º ciclo, y de documentos oficiales orientados a la difusión de la reforma educativa (publicados tanto por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación como por la Dirección General de Cu l-tura y Educación de la provincia de Buenos Aires)1. Esto fue com-plementado, en lo que hace al examen de la polít ica nacional, con el análisis de contenido de artículos de la Revista Zona Edu-cativa, publicación del Ministerio destinada a presentar y divulgar en las escuelas los l ineamientos para la transformación. En part i-cular, se analizó la sección des-tinada al 3º ciclo, como así tam-bién notas sobre temas relevan-tes para los objetivos de la in-

1 Ver "Legislación y Documentos oficiales" en la Bi-bliografía.

vestigación ( informes generales sobre la puesta en marcha de la reforma, capacitación, perf i l do-cente). En lo que respecta a la polít ica provincial, se entrevistó además a la Dra. Graciela Gian-netasio, Directora General de Cultura y Educación en el mo-mento en que comenzó a imple-mentarse el 3º Ciclo en la pro-vincia. Para abordar el nivel micro, rea-l izamos un estudio de casos múltiples , con un diseño “em-butido” (embedded) a dos nive-les (Yin: 1984). Vale decir, los casos corresponden a escuelas (EGB) de la provincia de Buenos Aires, pero dentro de cada una de el las analizamos también las representaciones, valores, accio-nes de los docentes y directivos frente al cambio educativo. Uti l izamos una muestra intencio-nal, tomando como criter ios in i-ciales de diversif icación los di s-t intos modelos de articulación del 3º ciclo2 (puras y articula-das), el nivel socio-económico de los alumnos y el carácter público o privado del establecimiento. Al interior de cada escuela, entre-vistamos a los directivos de la EGB, al rector de media (en las articuladas), al coordinador del 3º ciclo (en caso de existir el cargo) y a maestros y profesores que enseñan en dicho ciclo 3. Los resultados presentados en este trabajo se basan en la in-formación recolectada en 8 ca-

2 Ver página 10 3 La diferenciación entre perfiles profesionales prove-nientes de la ex escuela primaria y de la ex secundaria aparece hasta ahora como elemento de distinción más significativo entre los docentes, como se verá en el presente trabajo. No obstante, en el marco más am-plio de nuestra investigación estamos explorando también otros ejes tales como la edad y la disciplina que enseñan.


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sos: 5 escuelas estatales –3 art i-culadas y 2 puras- y 3 escuelas privadas, todas articuladas. De-ntro de ellas hemos entrevi stado a 5 directores de EGB, 5 coord i-nadores del 3º ciclo, 4 d irectores de media, 6 maestros y 18 pro-fesores de distintas áreas. En las entrevistas se recabó informa-ción sobre los s iguientes ejes temáticos: el proceso de confor-mación del 3º ciclo (de acuerdo al modelo de articulación imple-mentado); la construcción de las áreas; la participación del 3º ciclo en la elaboración del Pro-yecto Educativo Inst itucional (PEI); el rol y esti lo de gestión del director; el papel del coord i-nador del 3º ciclo (cuando existe esta f igura); la autoimagen, in-tereses creados e ideológicos de docentes y directivos; las formas de vinculación con los niveles centrales de la gest ión educat i-va, con los padres y con la co-munidad local. Los anál isis real izados en el pre-sente artículo se centran en las representaciones de docentes y directivos en torno a la propues-ta del 3º ciclo y su proceso de implementación; las dificult ades en la relación maestros-profesores (que resulta funda-mental para la comprensión de la dinámica inst itucional del 3º c i-clo); y la incidencia de estos as-pectos confl ict ivos en la configu-ración efect iva de procesos fun-damentales tales como la elabo-ración del PEI o la construcción de las áreas.

EL 3º CICLO DE LA EGB EN EL

MARCO DE LA REFORMA EDUCA-TIVA ARGENTINA. ACUERDOS GE-NERALES EN EL CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACION La Ley Federal de Educación (24.195) sentó las bases para la transformación del sistema edu-cativo argent ino, estableciendo los l ineamientos básicos para una reforma global. Un aspecto central de esta últ ima es el cambio en la estructura de la educación primaria y secundaria, reemplazando los antiguos nive-les de 7 grados y 5 años, respec-tivamente, por una Educación General Básica (EGB) de 9 años y una Educación Pol imodal de 3 años como mínimo. A esto se suma la Educación Inicial, que se inicia a los 3 años de edad y se prolonga hasta los 5. Asimismo, la ley establece 10 años de obl i-gatoriedad: el últ imo del nivel inicial y los 9 de la EGB. Sin embargo, las raíces de otra de las característ icas fundamen-tales de la reforma -la descen-tralización - deben buscarse con anterioridad a la Ley Federal. Nos referimos a la transferencia a las provincias de las escuelas que aún dependían del Estado nacional4, reglamentada por la ley 24.049, de 1992. En función de este antecedente, la propia ley 24.195 y las polít i -cas de aplicación que la s igui e-ron plantean el diseño de un si s-tema descentralizado pero art i-culado. En efecto, se prevén tres

4 Una primera etapa de descentralización se había concretado durante los años de la dictadura militar, con la transferencia de las escuelas primarias a las provincias, en 1978.


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niveles de ejecución de las transformaciones: nacional, pro-vincial e inst itucional. Los l inea-mientos generales son consen-suados en el Consejo Federal de Cultura y Educación, que reúne al Ministro de Educación de la Nación y a todos los Ministros provinciales del área, pero cada jurisdicción conserva un amplio espectro de decisiones a su car-go en lo que hace a definiciones curriculares, ritmos y esquemas de implementación de la nueva estructura, local ización de los niveles y ciclos, etc.. Asimismo, otra serie de medidas se reser-van a los establecimientos esco-lares, que deben confeccionar un Proyecto Educativo Inst itucional (PEI) particular, abriéndose así nuevas instancias de toma de decisión en la escuela. Esto últ imo t iene que ver con otro de los énfasis de la polít ica de cambio: el fortalecimiento de la autonomía de las escue-las, como medio para mejorar la gestión del sistema educativo. Este principio está ya presente en la Ley Federal. Posteriormen-te, en la normativa que guió la concreción de la reforma, como así también en el discurso leg i-t imador de la misma, estas ideas se asocian a la incorporación en el campo educat ivo de los nue-vos modelos organizacionales que ponen el acento en el com-promiso institucional de los agentes –en este caso, de los docentes-, la ampliación de su esfera de decis ión y, por ende, la responsabil idad por los resu l-tados, como estrategias tendien-tes a dinamizar y f lexibil izar la gestión de los servicios educat i-vos.

Por otro lado, cabe hacer notar que en el caso del sistema edu-cativo, esta flexibil idad se vincu-la a la necesidad de adaptar el currículum y las estrategias pe-dagógicas a los contextos pro-pios de cada institución, aten-diendo a la diferenciación cada vez más acentuada que caracte-riza a la sociedad nacional. Se considera que sólo los direct ivos y docentes de cada escuela, con su conocimiento del medio y de sus alumnos, pueden realizar dicha adaptación. Dentro de este esquema de nive-les escalonados de decisión, en 1993, el Consejo Federal de Edu-cación comenzó a establecer los acuerdos básicos para la imple-mentación de la nueva estructu-ra. Uno de los primeros, conte-nido en la Resolución 30/93, de-fine la organización de ciclos de la Educación General Básica, ta-rea que la Ley Federal había de-legado en este organismo. Esta resolución, a la que adhirieron la mayoría de las jurisdicciones, con excepción de Córdoba, Chu-but, San Luis y la Ciudad de Buenos Aires, divide el nivel de la EGB en tres ciclos, de tres años de duración cada uno. La misma sostiene que el Tercer Ciclo "constituye una unidad respecto del desarrollo psico -evolut ivo (preadolescencia y primeros años de adolescencia) y busca generar una propuesta pedagógica superadora al evitar posibles asimilaciones de niveles existentes". Esta formulación indica velada-mente la importancia del 3º ciclo en la concreción del cambio de estructura. En efecto, es en este punto donde se produce la ma-yor ruptura con el esquema an-


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terior. También es en esta ins-tancia donde se juega la capac i-dad del sistema para garantizar en la práctica la obligatoriedad fijada por ley. La resolución 30, conjuntamente con la 26, fi ja también l inea-mientos generales para la im-plementación gradual de la transformación, los cuales con-sisten mayormente en distintas alternativas abiertas para orien-tar las decis iones de cada juri s-dicción provincial . Estas últ imas son, efectivamente, las que ti e-nen a su cargo diversas defin i-ciones claves como, por ejemplo, el ritmo en la ejecución de la reforma (gradualidad o simulta-neidad en la implementación de los diversos niveles, incorpora-ción masiva de los cambios o a escala), los esquemas de con-ducción de las unidades escola-res, el perfi l del persona l docen-te a cargo de cada nivel y cada ciclo y la reorganización de la infraestructura edil icia, que da lugar a distintas formas de loca-l ización del 3º ciclo. Otros dos aspectos en los cuales el Consejo Federal avanzó desde un principio, como puntos fun-damentales en los cuales era preciso l legar a acuerdos que brindaran un marco general a las polít icas provinciales, fueron la formación docente y la reformu-lación curricular. El primer punto resultaba decis i-vo para permit ir la "reconver-sión" de los educadores, la cual no sólo impl icaba adquirir la ca-pacidad de enseñar nuevos con-tenidos, asumiendo a veces en-foques epistemológicos y pe-dagógicos novedosos, sino que apuntaba a una verdadera re-

formulación del rol docente , l igada al proceso de descentral i-zación y acrecentamiento de la autonomía de los establecimien-tos que hemos señalado ante-riormente. La transferencia de responsabil idades y funciones a las escuelas demanda de los do-centes nuevas competencias y tareas: la capacidad de trabajar en equipo; de partic ipar en pro-cesos organizat ivos, administra-tivos y de vinculación comunita-ria; de impulsar innovaciones, y de dominar nuevos conocimien-tos, acordes con el estado de avance científ ico y tecnológico. En tal sentido, se busca mejorar el nivel de profesionalizac ión de los docentes a través de accio-nes de capacitación, perfeccio-namiento y actualización. Es así que la Resolución del Con-sejo Federal 32/93 sentó las ba-ses para la "formación docente continua", que abarca “la forma-ción de grado (formación general y especial izada), el perfecciona-miento docente en activ idad, la capacitación de graduados do-centes para nuevos roles profe-sionales y la capacitación pe-dagógica de graduados no-docentes” (Albergucci, 2000: 29). Otra resolución posterior 5

reglamentó la organizac ión de la Red Federal de Formación Do-cente Cont inua, cuya construc-ción estaba ya est ipulada en la Ley Federal de Educación. Dicha Red apunta a vincular las inst i-tuciones dedicadas a la forma-ción de educadores, con el f in de optimizar la circulación de in-formación y la art iculación intra e interprovincial de las pol ít icas de capacitación.

5 Res. CFCE 36/94.


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En lo que respecta a la trans-formación curricular , ésta si-gue la lógica de dist intos niveles de toma de decisión y de concre-ción que caracteriza a la reforma educativa. La ley 24.195 estable-ce el mandato de concertar en el seno del Consejo Federal de Cul-tura y Educación Contenidos Básicos Comunes (CBC) obligato-rios para todo el territorio, def i-nidos como el "conjunto de sabe-res relevantes que integran el proceso de enseñanza en todo el país". A su vez, cada jurisdicción tiene a su cargo la elaboración de Diseños Curriculares Provin-ciales, que adecuan los CBC a las realidades regionales, establecen la secuencia y el ordenamiento de los contenidos, definen la me-todología de enseñanza y expl ic i-tan los criter ios de promoción y acreditación. Finalmente, el últ imo nivel de espec ificación lo const ituye el ya citado Proyecto Educat ivo Institucional (PEI) que cada escuela debe elaborar, bajo la conducción de su director y con la participación del cuerpo docente. Este PEI –que enmarca, a su vez, los proyectos aúlicos desarrol lados por cada educador -, es considerado el instrumento de gestión institucional de cada establecimiento, que permite adaptar el currículum a las nece-sidades locales. Los Contenidos Básicos Comunes para la Educación Inicial y para la Educación General Básica fue-ron aprobados hacia fines del año 1994. En lo que hace al 3º ciclo, sin embargo, hubo una ins-tancia posterior y específica de toma de decisión en materia cu-rricular en este nivel nacional: en 1998 se aprobó en el seno del Consejo Federal la Estructura

Curricular Básica para el 3º ciclo de la EGB6. El documento señala: "Se define a la estructura curr i-cular básica como una matr iz abierta que permite organizar y distribuir en el t iempo los conte-nidos a enseñar en un tramo del sistema educat ivo, de acuerdo con reglas comprensibles. Define un conjunto de espacios curricu-lares dentro de los cuales se pueden agrupar esos contenidos. Un espacio curr icular organiza y articula, en función de cr iterios pedagógicos, epistemológicos y psicológicos, un conjunto de contenidos seleccionados para ser enseñados y aprendidos en un tiempo institucional determi-nado. Puede adoptar distintos formatos -tal ler, seminario, labo-ratorio, proyecto- o integrar va-rios de ellos. Un espacio curricu-lar const ituye una unidad autó-noma de acreditación de apren-dizajes, tendencialmente a cargo de un profesor o profesora." En la práctica, con esta "matriz abierta" se quiso sal ir al cruce y l imitar la creciente heterogenei-dad que se iba verif icando en las decisiones y configuraciones cu-rriculares concretas que las di s-t intas jurisdicciones habían ido adoptando con respecto al 3º ciclo, como nivel novedoso, sin una tradición previa de ordena-miento. Así , a part ir de la rev i-sión de la primera etapa de im-plementación, se advertían como riesgos reales "la persistencia de una tradición de fragmentación excesiva de los contenidos" y la existencia de "discrepancias en-tre la estructura curricular fo r-mal plasmada en documentos y su aplicación concreta en las ins-

6 Res. CFCE 79/98.


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t ituciones educat ivas", todo lo cual conducía a la mencionada heterogeneidad en las ofertas curriculares para el 3º ciclo, dif i -cultando el establecimiento de pautas comunes de acreditación y equivalencias dentro y fuera del país y cuest ionando la capa-cidad del sistema educativo na-cional de brindar una formación de valor equivalente en las dife-rentes provincias y en la ciudad de Buenos Aires. Así, sobre la base del análisis comparat ivo de los diseños curr i-culares para el 3º Ciclo de la EGB elaborados o en elaboración en las distintas jurisdicciones educativas, se fijaron ciertos cr i-terios generales como "la asig-nación de una carga horaria para el ciclo que tienda gradualmente a las 2700 horas reloj", de las cuales 2232 horas como mínimo deberían ser destinadas para el tratamiento de los Contenidos Básicos Comunes para el ciclo y las 468 horas restantes podrían ser uti l izadas para espacios cu-rriculares de definición instit u-cional, proyectos, orientación y tutoría o el incremento de la carga horaria mínima asignada a contenidos de los capítulos de los CBC, según las pautas esta-blecidas por cada provincia. También se estipulan reglas para la organización de los contenidos básicos en espacios curriculares, l imitando las opciones válidas y el número total de los mismos. Hasta aquí hemos analizado los acuerdos fundamentales acerca de la implementación de la nue-va estructura del sistema educa-tivo alcanzados en el Consejo Federal de Cultura y Educación -como instancia de decisión pr i-mera y globalizadora-, que inci-

den de alguna manera en la con-figuración específ ica del 3º ciclo. A lo largo de este apartado ha quedado claro que el carácter descentralizado de la reforma implica dejar en manos de las jurisdicciones provinciales otra serie de decisiones importantes en la concreción de este ciclo estratégico de la nueva EGB. Es-te es el tema que abordaremos en el próximo punto.

EL 3º CICLO DE LA EGB EN LA

PROVINCIA DE BUENOS AIRES La provincia de Buenos Aires l i -deró desde un comienzo, junto con la de Córdoba, la aplicación de la reforma educativa y, en particular, la puesta en marcha del 3º ciclo. Aplicando los cr it e-rios de gradualidad acordados en

la ya citada Resolución 30/937 del Consejo Federal, la Resolu-ción 4947 de la Dirección Gene-ral de Cultura y Educación, de fecha 9 de octubre de 1995 dis-puso, para el año 1996, la im-plementación simultánea de los años iniciales de cada ciclo de la EGB (1º, 4º y 7º).

Esto supuso la adopción de una serie de decisiones dentro de las alternativas establecidas a nivel nacional. En lo que hace al r itmo de ejecución, se optó por una implementación gradual, pero masiva . En efecto, en cada ciclo lectivo sucesivo (1997 y 1998) se fue incorporando un nuevo

7 La cual aconsejaba: “Modificar la estructura vigente en varias partes a la vez, para provocar necesarios reacomodos. Esto supone que se proponga el comien-zo casi simultaneo del primer año de varios de los nuevos niveles o ciclos a la vez”.


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año de cada ciclo de la EGB s i-multáneamente en todas las es-cuelas, y en 1999 se inauguró el 1º año del Pol imodal. En el esp í-ritu de la Ley Federal y de la es-tructura pactada por la mayoría de las provincias, Buenos Aires optó por privilegiar la unidad de la EGB , asimi lando el 3º c i-clo a la ex escuela primaria y poniéndolo bajo la conducción de los antiguos directores de primaria . A su vez, en lo que hace al perfi l docente, la provin-cia propició la integración en la EGB 3 de maestros y profe-sores, vale decir, la interacción en las escuelas de dos lógicas profesionales diferentes. El argumento principal ut i l izado para fundamentar y legit imar todas estas decis iones, como así también los distintos pasos que se fueron dando en la transfor-mación educat iva, fue la deter-minación, por parte del Estado provincial, de garantizar efec-tivamente la obligatoriedad prevista por la Ley Federal de Educación , esto es, la escolar i-dad universal hasta, por lo me-nos, completar el 9º año de la EGB8. En esta l ínea, no sólo se desplegó una estrategia expl íc ita de retención en el 3º ciclo, sino que se buscó la reincorporación de niños y jóvenes expulsados del s istema educativo, para que terminaran la educación básica. Por otro lado, en el discurso de las autoridades provinciales esta polít ica estuvo asociada al logro de una mayor equidad social, ya que tradicionalmente eran los jóvenes de los sectores más des-favorecidos los que abandonaban la escuela secundaria en los pr i-

8 Posteriormente, esta provincia dictó una ley exten-diendo en su ámbito jurisdiccional la obligatoriedad hasta la finalización del Polimodal.

meros años o veían retrasado su ingreso a la misma por la oferta insuficiente de servicios educat i-vos de nivel medio. La entonces Directora General de Cultura y Educación nos manifestó en una entrevista reciente:

"La media en el momento de hacerme cargo de la Direcc ión Ge-

nera l eran c inco establecimientos

pr imarios por una escuela media. Y esto impl icaba que de todos nues-

tros egresados de 7º en condici o-nes de ingresar a 1º año, aprox i-

madamente e l 30, el 35 % de los

alumnos ingresaba y el resto no ingresaba inmediatamente. .. En un

estudio también de la L icenciada Fei jóo, hecho solamente para e l

distr i to de Qui lmes, v imos que ta r-

daban más o menos, los de los hogares más humi ldes, 2 años en

encontrar un establecimiento edu-cat ivo al que pudieran acceder. ..

Porque la cant idad de disponibi l i -dad de oferta se agotaba siempre

con los más próximos. ( .. .) En ese

momento, la t ransformación educa-t iva aparece como un factor de jus-

t ic ia important ís imo para las clases populares y, sobre todo, para los

más empobrecidos y los más po-

bres."

Este diagnóst ico l levó a poner el énfasis en la construcción de la infraestructura necesaria para poder responder al aumento de la matrícula generado a raíz de la polít ica de extensión de la obligatoriedad. En lo que respec-ta al 3º ciclo, esto condujo a la incorporación de nuevas aulas para 8º y 9º en las antiguas es-cuelas primarias que tenían el espacio f ísico como para permit ir una ampliación, de modo de es-tablecer EGB completas (l lama-das "puras"), de acuerdo al mo-delo de implementación elegido por la jurisdicción. No obstante, debido a las disponibil idades ed i-l icias ya existentes se impulsó


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paralelamente la art iculación en-tre antiguas escuelas primarias y secundarias, dando lugar a un nuevo modelo institucional (las EGB "art iculadas"), en el cual 7º año funciona en el antiguo edif i-cio de la primaria, junto con el 1º y el 2º ciclo, mientras 8º y 9º permanecen en el edif icio de la ex secundaria, a cargo de un co-ordinador del 3º ciclo, aunque bajo la autoridad de los direct i-vos de EGB9. Otro modelo de ar-t iculación general izado se da en los casos de establec imientos que abarcaban antes de la re-forma tanto la primaria como la secundaria –y a menudo, el nivel inicial-: por ejemplo, las Escue-las Normales o muchos colegios privados. En estos casos, los an-tiguos 1º y 2º año de la secun-daria se transforman en 8º y 9º, pasando a depender de la con-ducción de la EGB. En su difusión de las acciones tendientes a concretar la refor-ma educativa y, en particular, la puesta en marcha del estratégico 3º ciclo, el gobierno provincial puso fuertemente el acento en el continuo crecimiento del sistema educativo bonaerense -tanto en términos de población atendida, como de establecimientos esco-lares- y en la inversión en infra-estructura y equipamiento que lo 9 Esto se dio, sobre todo, en el casco urbano de las ciudades, donde había una oferta previa de educación media. En otras zonas –fundamentalmente, ciudades muy chicas del interior de la provincia-, en las que el único colegio secundario existente era privado, la articulación se hizo entre escuelas públicas y privadas. Las escuelas rurales también presentaron alternativas distintas de articulación, que incluyeron muchas veces el traslado –financiado por la provincia- y la concen-tración de alumnos provenientes de diversos pequeños establecimientos primarios, en 8º y 9º años localiza-dos en una única escuela, antigua secundaria. Esta opción admitía una variante: algunas de estas secun-darias tenían internado, permitiendo la permanencia de los alumnos en la escuela durante los días labora-bles.

hicieron posible. No obstante, de los documentos oficiales se des-prende asimismo la preocupa-ción por la calidad de la ofer-ta educativa . El mejoramiento de la cal idad aparece l igado a los mismos fac-tores priorizados a nivel nacio-nal: el cambio curr icular, la op-timización de la gestión inst itu-cional y la formación docente. Así, vemos que la reforma bo-naerense sigue las l íneas de in-tervención acordadas a nivel na-cional, especificándolas para su aplicación en el terri torio provin-cial. En lo que hace a las defin i-ciones curriculares, la provincia de Buenos Aires elaboró su pro-pio Diseño Curr icular, que busca adecuar los Contenidos Básicos Comunes a la real idad de la ju-risdicción. El mismo adopta para la Educación Inicial y la EGB un modelo de organización areal de los contenidos , que en el caso del 3º ciclo abarca las s i-guientes áreas: Lengua, Matemá-tica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales (cada una con una carga horaria semanal de 4 módulos), Educación Artíst ica, Educación Física e Inglés (con 2 módulos por semana, respect i-vamente). Estas áreas se corres-ponden con los capítulos de los CBC, aunque estos últ imos inclu-yen además Tecnología y Forma-ción Ética y Ciudadana: en el caso bonaerense, la primera se distribuye dentro de los demás espacios curriculares, como "eje del campo tecnológico", la se-gunda se incorpora a las Cien-cias Sociales. Cabe hacer notar que este es-quema curricular supone una asignación fija de t iempo a cada área y que el mismo no con-


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templa la existencia de espa-cios curriculares de opción institucional , que permitan el desarrol lo de proyectos propios de la escuela –tendientes, por ejemplo, a la vinculación con la comunidad local- o de la función de orientación y tutoría, tal co-mo lo aconseja la Estructura Cu-rricular Básica para el 3º ciclo de la EGB analizada en el apartado anterior. Sin embargo, en el D i-seño Curricular se sostiene que "(l)os módulos semanales pres-criptos no impiden, en el marco del Proyecto Educativo Instit u-cional, la programación de traba-jos interareales en horarios compartidos".

Lo anterior remite al lugar que la provincia de Buenos Aires otorga a la institución escolar en la transformación educativa. En la misma línea inaugurada por la Ley Federal de Educación, se valoriza la autonomía de las escuelas y el papel que el PEI puede cumplir como herramien-ta para alcanzarla. En tal sent i-do, el PEI es considerado, por un lado, en su dimensión pe-dagógico-didáctica, como un ni-vel más concreto de especifica-ción del curriculum, a través del Proyecto Curricular Inst itucional, dentro del cual se enmarcan las propuestas pedagógicas de cada docente. Por otro lado, el PEI resulta un instrumento para op-timizar la gest ión de los recursos humanos y materiales del esta-blecimiento. Finalmente, en su dimensión comunitaria, el PEI debe apuntar a mejorar el inter-cambio de la escuela con el me-dio social circundante, a f in de permitir la adaptación de las propuestas educativas al contex-to local y una mayor vinculación

de las mismas con el mundo del trabajo. La elaboración del PEI supone la participación, la reflexión, la di s-cusión y el acuerdo entre los di s-t intos miembros de la comunidad educativa. En el caso del 3º ciclo esto se ve dificultado por el hecho ya señalado de que el mismo plantea la articulación de dos lógicas institucionales y pro-fesionales diferentes, con práct i-cas, metodologías y trad iciones propias. Esto es reconoc ido en el discurso oficial, que no prevé, sin embargo, estrategias particu-lares para responder a esta pro-blemática, más allá de la apela-ción a la colaboración de los do-centes. "En el caso específico del Tercer Ciclo, hay que establecer además que los niveles primario y medio desarrol laron cada uno una cu l-tura escolar propia, producto de una historia y tradición particu-lares. Sólo si se logra un verda-dero 'encuentro entre esas dos culturas', en un verdadero es-fuerzo compartido, se podrá es-tructurar un Tercer Ciclo que responda a un nuevo paradigma como el que requiere el proyecto de país necesario. La verdadera transformación educativa no podrá realizarse sin una real a r-t iculación entre todos los niveles y todos los actores del sistema... Esta art iculación implica compar-tir expectativas y metas, analizar crít icamente práct icas educativas existentes, generar espacios de ref lexión y elaborar conjunta-mente proyectos institucionales que adquirirán, de este modo, una nueva significación". 10

10 Anexo 1 de la Resolución 3708/96 de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, sobre implementación del 3º Ciclo. El


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En función de la novedad del 3º ciclo y de la complejidad que su implementación involucraba, a partir de la convivencia en él de culturas inst itucionales y perfi les profesionales diversos, la provin-cia práct icamente centró su política de capacitación en él. Así, las resoluciones que fueron habil itando la puesta en marcha progresiva de los diferentes años del mismo fueron acompañadas de disposiciones en torno a la formación del personal docente a cargo de este nivel. El Anexo III a la Resolución 4947 estableció una capacitación para los docen-tes que estar ían a cargo del 7º año, a l levarse a cabo en No-viembre del ‟95 y Febrero del ‟96. Este texto agregaba: "es de destacar que los docentes que se desempeñen en el 3º ciclo de la Educación General Básica de-berán acreditar, en el término de tres años, una capacitación de 180 horas reloj..." e incluía los núcleos temáticos que debían abarcar los cursos.

Estas determinaciones habían estado precedidas por una capa-citación masiva, destinada a to-dos los docentes del sistema, directores, supervisores e Inst i-tutos de Formación Docente, l l e-vada a cabo en 1995. La misma estuvo estructurada en torno a 9 módulos, que permitieron traba-jar en los propios establecimien-tos las característ icas salientes de la propuesta de transforma-ción educativa.

En 1996, anticipándose al co-mienzo del 8º año, la resolución 3709 aprobó un Proyecto Global de Capacitación 1996-1998, a ser desarrol lado por diversas univer-

título de este anexo es “Consideraciones sobre la transformación educativa”.

sidades ubicadas en el territorio provincial. En este caso, la fo r-mación, destinada específ ica-mente a los docentes del 3º c i-clo –maestros y profesores- es-taría centrada en las dist intas áreas que componen la organiza-ción curricular del mismo 11. Esta capacitación también se uti l izó para la "reconversión" de educa-dores cuya discipl ina fue el imi-nada del curr iculum oficial (por ejemplo, mecanografía, francés, ital iano, etc.).

El nuevo gobierno provincial que asumió hacia f ines de 1999 -del mismo signo pol ít ico-, continuó poniendo énfasis en las acciones de capacitación, introduciendo asimismo ciertas innovaciones en las mismas. Así, por ejemplo, se están ensayando modalidades a distancia, como así también el desarrol lo de talleres institucio-nales que apuntan a movil izar los saberes y recursos de los propios docentes de un estable-cimiento, brindando además un espacio para la ref lexión y e l in-tercambio de impresiones sobre la práctica. Así, estos tal l eres son implementados en Jornadas de Capacitación con suspensión de clases.

En este apartado hemos anal iza-do los aspectos fundamentales que hacen a la implementación del 3º ciclo en la provincia de Buenos Aires, a partir del exa-men de la normativa oficial y del discurso de algunos actores sig-nif icativos de la conducción edu-cativa bonaerense. También hemos prestado atención a la art iculación entre las decisiones básicas más generales concerta-das a nivel nacional y las l íneas

11 Los maestros debieron optar por una sola área.


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polít icas adoptadas en la provin-cia. En lo que sigue, centrare-mos nuestra mirada en las es-cuelas y sus actores, para exa-minar cómo estas reglas y dispo-siciones generales son plasma-das en la cotidianeidad de la práct ica educativa. LA PERSPECTIVA DE LOS ACTO-RES: MAESTROS Y PROFESORES ANTE EL 3º CICLO

Una mirada común: el proceso de implementación del 3º ciclo Al referirse al proceso de puesta en marcha del 3º ciclo, tanto los maestros como los profesores entrevistados presentan una mi-rada fuertemente crít ica. Los se-ñalamientos son varios. En pr i-mer término, la falta de un diagnóstico serio acerca de las condiciones previas nece-sarias para un cambio efecti-vo: una adecuada infraestructu-ra edil icia, la capacitación de docentes y directivos, la adapta-ción de los marcos normativos que orientan las decisiones cot i-dianas en las escuelas. La impre-sión es que el apresuramiento en la ejecución de la polít ica por parte del gobierno provincial -en su afán por vencer las resisten-cias al cambio y mostrar prontos resultados- lo l levó a avanzar con la transformación antes en-carar estas cuestiones de base, las cuales comenzaron a aten-derse en simultáneo con la im-plementación de la reforma. Esto dio lugar a improvisaciones, a marchas y contramarchas en las directivas en torno, por ejemplo, a las formas de evaluación y

acreditación, al régimen de con-vivencia, a la capacitación exig i-da a los docentes, etc.. Todo esto generó mucha incert idum-bre e inseguridad en los actores del sistema educat ivo, enrare-ciendo el cl ima laboral en los establecimientos.

"Esto fue un trabajo de laborator io. De mucha gente que tal vez nunca

estuvo frente a un aula . Ta l vez. Tal vez. No conoce la problemát ica

real . Por eso te bajan informa-ción. .. muchas veces contradictor ia ,

contrapuesta. Hoy d icen una cosa y

dentro de un mes v iene otro comu-nicado que se contrapone a lo que

vino en junio."12

La cita anterior ref leja otra apreciación generalizada: el carácter tecnocrático de la reforma. Pese a la apelación a la partic ipación de los actores y a la construcción de consensos que se repite en la normativa y los documentos oficiales, la im-presión prácticamente unánime de los docentes es que su punto de vista no ha sido considerado ni en el diseño ni en la imple-mentación de la transformación. La acusación es recurrente: des-de los niveles centrales, genera-dores de las pol ít icas, se ignoran las s ituaciones que se viven d i-ariamente en las escuelas, s itua-ciones que –en la escuela públ i-ca- aparecen invariablemente caracterizadas por la carencia. Carencia de recursos13, carencias básicas en los alumnos –tanto económicas como en la prepara-ción previa con que l legan al 3º

12 Comentario de un Coordinador del 3º ciclo, de una EGB articulada. 13 Ausencia de libros de texto, no sólo por la imposibi-lidad de los alumnos de comprarlos, sino por la desac-tualización de la biblioteca –que afecta especialmente al 3º ciclo, por su novedad-; mapas desactualizados, falta de equipamiento informático, son observaciones que se repiten en las charlas.


62

ciclo-, carencias en los t iempos disponibles –para reunirse a dis-cutir temas pedagógicos, para concretar el trabajo en equipo, para capacitarse, etc. -. Las exi-gencias de nuevos esfuerzos pa-recen poco realistas e inabarca-bles.

"Porque nosotros de golpe y porra-zo tuvimos… práct icamente, nos

dupl icaron la cant idad de secciones que teníamos que supervisar, donde

en una sección nosotros acá tene-mos un maestro y ahora en tercer

ciclo teníamos diez, doce profeso-

res por cada sección.. ." "Si noso-tros tuviéramos una carga horar ia

dist inta, una jornada completa. .. por ahí se pueden hacer más cosas.

Pero así como estamos, con una

carga horaria de cuatro horas y media, es imposible, y menos en

esta zona donde hay mucha pro-

blemática socia l ."14

A la luz de estas constataciones, los docentes rechazan el discur-so oficial legit imador de la re-forma, que fundamenta la misma en la búsqueda del "mejoramien-to de la calidad educativa". En sus apreciaciones, las transfor-maciones parecen motorizadas, más bien por una lógica de ajus-te económico. Es así que, al ponderar sus re-sultados, maestros y profesores coinciden en señalar que éstos están lejos del "mejoramiento de los aprendizajes" que postula el gobierno provincial. Por el con-trario, los nuevos esquemas de cal if icación y acreditación impl i-can una disminución del nivel de exigencia y, en la práct ica, una desvalorización del esfuerzo y de los logros reales de los alumnos. La sensación es que "no hay

14 Manifestaciones de la Directora de una EGB articu-lada.

premios ni castigos", y que esto redunda en la promoción de los estudiantes sin que éstos hayan adquirido las compe-tencias básicas correspon-dientes al año aprobado .

La multipl icación de las instan-cias de "compensación" de los aprendizajes no adquiridos a lo largo del año y la existencia de "reglas no escritas" que, desde los niveles centrales, presionan por la disminución de las tasas de repitencia en cada establec i-miento son vinculadas en el di s-curso de los docentes con la ya mencionada polít ica de retención priorizada por la provincia de Buenos Aires. No se trata, sin embargo, a sus ojos, de un auténtico mejoramiento de los resultados educativos: se au-mentan los índices de alumnos promovidos, pero a costa de las competencias efect ivamente ad-quiridas por estos alumnos. Así, el s istema de compensación es rechazado como ineficaz en términos de los aprendizajes lo-grados y contraproducente con relación a la formación real acreditada por la escuela.

" .. .Porque lo que se ha logrado es descender e l n ivel . Fí jese que

siempre está la oportunidad, la compensación anual, e l compensa-

tor io de d iciembre, de febrero, de

marzo. Después la otra compensa-ción para el que no alcanzó los ob-

jet ivos y siempre una oportun idad más hasta que en muchos casos -

hablando con colegas– ganan por

cansancio."15

"El mismo sistema te implementa

una manera de t rabajar y no te d i -ce.. . te dice cómo, pero muy de

teor ía. Y en la práct ica no funciona.

15 Comentario del coordinador del 3º ciclo y docente de Ciencias Sociales en una EGB articulada.


63

No funciona porque no hay t iempo real , porque no hay lugar, porque

no dan posibi l idad. S i hubieran

puesto un docente en cada escuela que se dedique especí f icamente a

compensación y que pueda atender todos los casos part iculares, enton-

ces s í ahí se ver ían logros. Esto es otra cosa que compart imos también

con los profesores. ( . . .) Y el s ist e-

ma te d ice: „Bueno, señori ta, usted para hacerlo repet i r téngame todas

las actas hechas, eh? Porque sino te viene la mamá... ‟ Entonces vos

decís , ¿será pos ible??? ( . ..) Enton-

ces es como que siempre tenés las espa ldas descubiertas. Y vos creo

que sos la única. .. la que t iene la últ ima pa labra, la que puede decir

este chico sabe o no sabe. Enton-ces tenés quien dice: „Ma sí , que

pase a 8º y se estre l le ‟ . Y tenés las

otras locas como yo que digo: „No,

no pasa‟ , ¿te das cuenta?"16

En esta últ ima cita advertimos cómo ciertos aspectos de la estrategia de retención en el sistema escolar enfatizada por la provincia son percibidos como una descalificación del docente , como un factor que contribuye a reforzar la pérdida de autoridad (entendida en términos de legit imidad, de re-conocimiento) frente al alumno y a los padres que maestros y pro-fesores experimentan en función de transformaciones sociales más amplias. En tal sentido, pa-rece que las práct icas se han invertido: ya no es el alumno que tiene que acreditar sus aprendizajes, sino el docente quien tiene que demostrar que el alumno no ha alcanzado los ob-jetivos estipulados para ese año. Y en algunos casos, esto es explícitamente atribuido a pre-siones por parte de la provincia

16 Comentario de una maestra de 7º año de una EGB articulada.

para mantener bajos los índices de repitencia.

"En todas las escuelas hay un por-centaje, ¿s í?. .. o se manejan po r-

centajes de repi tencia . Obviamente que la escuela no se puede manejar

con un porcentaje, porque va a de-

pender de la capacidad de los alumnos... E l tema es que, bueno,

como hay un porcentaje, se t iene que cumpl ir ese porcentaje. Hete

aquí que puede haber más gente

que tenga que repet i r e l año po r-que no a lcanzó, por di f icultades o

por lo que sea.. . di f icultades exte r-nas al a lumno, de su famil ia, di f i -

cultades del a lumno, no sé.. . x cau-sa. Entonces e l tema es que hay

gente que pasa de año y que no

t iene las habi l idades. (.. .) Las e s-cuelas están muy pres ionadas. . . los

docentes están muy presionados. Te p iden un montón de papeles pa-

ra que vos puedas decir que un

alumno no está en condiciones de

aprobar.. . cada vez te ponen más

inconvenientes."17 Este t ipo de observación eviden-cia las contradicciones percibidas en una polít ica que, por un lado, demanda de los educadores au-tonomía y profesionalidad y, por el otro, restringe sus espacios de decisión –aún los tradiciona l-mente reconocidos-. La misma acusación de inco-herencia y falta de seriedad re-suena fuerte y unánimemente con respecto a la capacitación , uno de los ejes, como hemos visto, de la polít ica de "profesio-nalización" docente. Esta es im-pugnada, en primer término, desde el punto de vista de la calidad y utilidad de la for-mación impartida . Las crít icas son múltiples: repetit ividad y falta de interés de las clases

17 Manifestaciones de una profesora de Matemática, en una EGB articulada.


64

destinadas a fundamentación pedagógica, falta de actualiza-ción de los contenidos, desco-nexión con la práct ica en el aula. En el caso de las áreas comple-jas (Ciencias Naturales y Socia-les), se señala que sólo en cie r-tas ocasiones (y dependiendo de la capacidad del docente) los cursos abordan la problemática fundamental de este nuevo tipo de espacios curriculares: la in-terdiscipl inariedad. La impresión que se obtiene es de una gran heterogeneidad dentro de la oferta de capacitación: dentro de la multipl icidad de cursos, sólo algunos aportan a la formación del docente, tanto en términos de contenidos como –y ésta es la mayor demanda- de estrategias didáct icas para "bajar" esos con-tenidos al aula. Estos casos "exi-tosos" aparecen l igados, invaria-blemente, a la cal idad del docen-te a cargo.

En el caso de los maestros, a las consideraciones sobre la uti l idad y eficacia de la capacitación, se agrega la indignación por la desprolijidad de parte del go-bierno provincial para fijar los requerimientos de formación docente necesarios para asegu-rar su cont inuidad en el 3º ciclo. Es un ejemplo más de la ausen-cia de información adecuada y de marchas y contramarchas que caracterizó, para los educadores, la implementación de este ciclo.

"Y comienzo esta bendita histor ia de la capacitación docente, 3º c i-

clo, ci rcuito C, que se comenzó en

diciembre del ‟95.. . Eso fue rea l -mente un engaño a los docentes,

un engaño, una falta de respeto, una fa lta de ét ica total. Porque e l

gobierno de turno nos había dicho

que comenzaba una capacitación masiva en el año ‟95, noviembre-

diciembre y cont inuaba febrero-marzo de l ‟96 y teníamos que optar

sí o sí por un área. . . A part i r de

ahí , nos l lega una c ircular .. . que dice que además de esa capacita-

ción, que era de 4 horas, de 6 a 10 de la noche, teníamos que hacer

una capaci tación de 180 horas.. . Entonces empezamos desde el ‟96

hasta el ‟98 agarrando cuanto curso

venía. ( .. .) Cuando vamos a presen-tar los papeles, Red Federa l, la

misma ent idad que nos había con-vocado nos d ice: no, esto no s irve.

Lo que s irve es lo de la facul tad, l a

Universidad Naciona l de La P lata. Usted t iene que hacer un cursito de

matemát ica de 2 años de duración. (.. .) Pusimos abogado, in iciamos

juicio. .. porque nos veíamos tota l -mente engañados.. . todos los do-

centes de 7º grado. Como no hubo

respuesta y d i j imos , ¿qué podemos hacer los sábados de ocho a una

durante dos años?, hagamos el cur-so. No sea cuest ión que después.. .

Y lo hemos terminado este

año..."18

A partir de lo expuesto, se ad-vierten coincidencias en las perspect ivas de maestros y pro-fesores acerca del modo en que se fue implementando del 3º c i-clo en la provincia de Buenos Aires.

Divergencias entre maestros y profesores: apreciaciones sobre el 3º ciclo Esta convergencia se termina, sin embargo, al considerar las opiniones y propuestas en torno a la continuidad del 3º ciclo. En el caso de los maestros, las crít i-cas que hemos reseñado no im-plican un rechazo del 3º ciclo tal cual ha sido delineado en la pro-

18 Expresiones de una maestra de 7º año de una EGB articulada.


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vincia de Buenos Aires. Por el contrar io, se advierte en estos docentes una fuerte apuesta por la nueva estructura, que se ex-presa en la demanda por asegu-rar la efectiva unidad de la EGB 3. "Entonces ahora, ¿con qué nos en-contramos? Nos encontramos con

un 3º ciclo extremadamente conf l i c-

t ivo. Puntualmente en esta e scue la yo estoy acá, sol i ta . Y tengo 8º y

9º en otra escuela . Son mis a lum-nos, pero yo no los veo, no puedo

conectarme con e l profesor, no

puedo decir le a l profesor de Ma-temática: „mirá, fu lano de tal es ta l

caso, éste fue el seguimiento, ésta fue la respuesta de los padres‟ .

(.. .) Entonces, la necesidad espec í-

f icamente de esta escuela es que el 3º ciclo funcione en un mismo l u-

gar."19

Inversamente, los profesores culpan específicamente a la es-tructura actual de la pérdida del sent ido fundamental de la inst i-tución escolar: la educación de los alumnos. La escuela media (el 3º ciclo) ha pasado a ser pa-ra ellos un lugar de contención afectiva y social de los alumnos, pero en detrimento de su forma-ción académica. Por lo tanto, su reclamo es abandonar esta l ínea de reforma y buscar otras alter-nativas.

"Yo soy docente, no soy contene-

dor. No soy guard ián, n i de una guardería . Sé que hay inspectoras

que piden que hay que contenerlos, porque la cal le está dura, entonces

la escuela es un medio de conten-ción. Pero creo que estamos equ i-

vocados. Es deci r, habrá que corre-

gir parte de la sociedad... Pero los objet ivos de la escuela es instru-

19 Comentario de una maestra, a cargo de 7º año en una EGB articulada.

mentar gente capaz para asumir

cosas. .."20

Hemos señalado repetidas veces, a lo largo de este trabajo, que los cambios educativos no se producen en el vacío, sino que su recepción y su aplicación en lo cotidiano de los establec i-mientos están mediadas por ac-tivas respuestas de los actores. Hay que tener en cuenta que las creencias y prácticas habituales de estos últ imos constituyen el marco interpretativo a partir del cual juzgan las innovaciones propuestas. En tal sent ido, sos-teníamos al comienzo de este trabajo que los conceptos "ideo-logía educativa" e "intereses creados" desarrol lados por Ball (1989) permiten un abordaje si s-temático de dicho marco inte r-pretat ivo, dando lugar a la gene-ración de ciertas hipótesis expl i-cativas de las divergencias halladas. Comenzando por los intereses creados, es preciso señalar que los maestros son los que más beneficios han obtenido del cambio de estructura: fueron equiparados salar ialmente a los profesores, ganando considera-blemente en el cambio; aún co-mo provis ionales, se les aseguró continuidad en sus cargos por estar en el 3º ciclo y actualmen-te se está concretando la t itul a-rización; se amplían sus perspec-tivas profesionales ya que, una vez completada la capacitación, estarán habi l itados para dar cl a-se en 8º y 9º año. En tal sent i-do, el 3º ciclo signif ica para ellos una posibi l idad de crec i-miento y de reconocimiento pro-

20 Comentario de un arquitecto, docente de plástica en una EGB pura y docente en el Polimodal de una escuela técnica.


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fesional, un "desafío", manifies-tan algunos. Como contracara, para los profe-sores, la puesta en marcha del 3º ciclo no sólo no significó nin-guna mejora salarial21, sino que en muchos casos afectó la con-centración de sus horas en pocos establecimientos o la coordina-ción de sus horarios entre disti n-tas escuelas. Pero, más grave aún, el pasar a lo que el los con-sideran "la primaria" representa a sus ojos una pérdida de status que afecta su propia identidad profesional.

En este sent ido, muchas de las propuestas de transformación de las práct icas docentes –el traba-jo en equipo, el compromiso ins-titucional, la participación en la formulación del PEI, la elabora-ción de proyectos interdiscipl ina-rios- suponen condiciones de trabajo que son ajenas a la rea-l idad de los profesores, que di s-tribuyen sus horas de trabajo en diferentes instituciones y no cuentan, por lo tanto, con tiem-po disponible para reuniones de planificación, de coordinación entre diversas discipl inas o de diseño de proyectos. Esto es re-conocido por los responsables del sistema educativo. De hecho, desde la Nación pr imero y desde la provincia posteriormente se ha impulsado una polít ica de concentración de horas de los profesores en pocos establec i-mientos. Sin embargo, al mo-mento de nuestro trabajo de campo, tales iniciativas no hab-ían l legado a plasmarse en hechos concretos.

21 Con excepción del cobro del incentivo docente que, de todas maneras, abarcó a todos los docentes y cuyo cobro ha estado signado, desde su creación, por recurrentes inconvenientes y demoras.

Por otra parte, si nos remitimos ahora al plano de la " ideología educativa", según el concepto de Ball ya citado22, advert imos que este "modo de ser docente" impulsado por la reforma, choca con las prácticas habituales, fuertemente individualistas, de estos educadores.

"El trabajo docente es muy indiv i -

dua l ista. Y cada uno t iene su teor ía con respecto a cómo da clase, con

respecto a cómo querés que estén

los alumnos adentro, qué pautas les mantenés de conducta, qué cosas

hacés vos de ejemplo. .. Entonces como hay tanta di ferencia es tam-

bién medio di f íc i l que vos después cuando te tengas que poner a char-

lar sobre un área también coinc i-

das. O sea, hay un bloque, o un tronco que es relat ivamente funda-

mental , que uno no se mueve po r-que son los contenidos . Pero des-

pués dentro de la misma escuela , s i

vos agarrás tenés personas tota l -mente d ist intas dando clase de

formas totalmente dist intas. Y es medio di f íc i l . También depende mu-

cho de la apertura de la persona y

si realmente quiere hacer algo en equipo para trabajar bien o si te

dice: s í , s í , s í y después detrás de

la puerta hace lo que quiere."23

En la misma l ínea operan el im-pulso de proyectos interdiscipl i-narios o la propia estructura en áreas, que plantea, en algunos casos, la articulación de discipl i -nas diferentes (en Ciencias So-ciales, en Ciencias Naturales y, más raramente, en Educación Artíst ica). Esto últ imo es particu-

22 Esto también podemos pensarlo desde el punto de vista del "habitus" profesional. El concepto "habitus", desarrollado por Bourdieu, alude al sistema de esque-mas de percepción, apreciación y producción de prácticas, incorporado a partir de la experiencia dura-ble en una posición social determinada -para el caso que nos ocupa, un lugar en un campo profesional específico: el de la educación-. (Bourdieu, 1987; Bour-dieu y Wacquant, 1995) 23 Comentario de una profesora de Matemática.


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larmente crit icado y resist ido por los profesores, en tanto pone en cuestión su propia identidad pro-fesional, fuertemente basada en el dominio de una discipl ina par-ticular. Para un profesor de, por ejemplo, Física, pretender que un profesor de Biología enseñe Física (en el área de Ciencias Naturales) sin una formación es-pecífica –o, a lo sumo, con una capacitación "ad hoc" - implica una desvalorización de sus pro-pias competencias profesionales. A su vez, se siente insuficiente-mente preparado para enseñar Biología. Desde esta perspectiva, entonces, tal cambio atenta con-tra la calidad de la educación brindada. En el caso de los maestros, por el contrario, las propuestas pe-dagógicas, las perspect ivas so-bre la enseñanza que sostiene la reforma son cercanas y se rela-cionan con su propia experiencia profesional y su modo de enten-der la docencia. Así, por ejem-plo, las interpelaciones acerca del compromiso inst itucional son fácilmente aceptadas por estos docentes que están acostumbra-dos a trabajar muchas horas en un establecimiento, a involucrar-se en distintas actividades pro-pias del mismo –desde actos es-colares a diversos proyectos co-lectivos-, a tener un intercambio activo con sus colegas con los que comparten muchas horas de trabajo. Este hecho, por otro lado, favorece y posibil ita el tra-bajo conjunto y la comunicación entre los docentes. Asimismo, su formación general los predispone más al trabajo interdiscipl inario24

24 Aunque en este punto, cabe preguntarse acerca del logro real de la interdisciplinariedad, más allá de la simple superposición de temas pertenecientes a distin-tas disciplinas.

y a aceptar la estructura por áreas, que tanta resistencia ge-nera en algunos profesores. Por últ imo, el énfasis en la conten-ción del adolescente en la EGB l igado a la polít ica de retención del gobierno provincial responde al perfi l profesional del maestro, más centrado en el seguimiento y acompañamiento del alumno.

EL CHOQUE DE CULTURAS INSTI-

TUCIONALES Y PROFESIONALES EN EL 3º CICLO DE LA EGB A esta altura resulta evidente la desvalorización de la ex escuela primaria por parte de los profe-sores. En efecto, si el 3º ciclo conl leva cierta degradación o pérdida de status para el los, es porque pasan a pertenecer a la EGB, aunque esta pertenencia resulte sólo formal y sea en la práct ica resist ida por los profe-sores. Como señalamos ante-riormente, los profesores des-confían acerca de las posibi l ida-des de maestros y directivos de EGB de formar adolescentes. De hecho, una expresión recurrente es que el 3º ciclo, al mantener a los alumnos "en la escuela pr i-maria" impide su maduración: continúan siendo "niños" en su comportamiento, caracterizado a menudo por la indiscipl ina, la dificultad de atención, la falta de respeto hacia el profesor. Esta situación tiene que ver con ciertas característ icas percibidas en la ex escuela primaria. Por un lado, la permisividad, la falta de orden y discipl ina, relacionada con la concepción de la institu-ción educativa como ámbito de


68

contención. En función de esta noción, las exigencias desde el punto de vista de la comprensión y el aprendizaje son menores –o, inclusive, mínimas-, con lo cual se desvirtúa la verdadera función de la escuela. Otra crít ica frecuente versa so-bre la excesiva "burocratización" de la EGB –con su correlato de "papeles que l lenar"-, así como la abundancia de "reuniones", que distraen al docente de lo fundamental de su trabajo: la enseñanza. Nuevamente se ad-vierte aquí el modelo indiv idua-l ista de práctica profesional que motiva esta visión, basado en el manejo experto y transmisión de ciertos saberes discipl inares. La visión desvalor izadora que venimos de describir es clara-mente percibida por maestros y directivos de primaria. Estos últ imos, al enumerar las dif icu l-tades inherentes a la puesta en marcha del 3º ciclo, mencionan la resistencia de los profesores a ser observados en sus clases y evaluados por ellos. Y, acto se-guido, expresan sus propios l ím i-tes para realizar esta evaluación, relacionados con la carencia de ciertos saberes conceptuales.

" .. .porque a nosotros nos exigieron la capacitación a los direct ivos, del

tercer c iclo y , bueno, la real izamos pero no… no somos… uno trata de

capacitarse en forma part icular ,

pero de los saberes propios de cada una de las áreas no t iene el cono-

cimiento. Yo, por e jemplo, s i tengo que i r a supervisar Inglés, puedo

supervisar a nive l pedagógico , s i la clase se desarrol la como corres-

ponde, pero no en conocimientos

propios de la materia ."25

25 Comentario de la directora de una EGB articulada.

A su vez, los maestros dan cuen-ta de las ret icencias de los pro-fesores a aceptar sus puntos de vista y sugerencias con respecto a las prácticas pedagógicas; su desinterés ante la transmisión del conocimiento personal acerca de los alumnos, adquirido a lo largo del curso anterior (un hábito, al parecer, entre los do-centes de la escuela primaria). "Porque acá tenemos chicos, no

tenemos papeles. Entonces yo trato

de implementar un método que después se lo t ransfiero a mis com-

pañeros profesores -conociendo que el los no t ienen la misma disponib i -

l idad y horario y manera y metodo-

log ía- . Entonces en algunos casos el chico ve esto só lo en 7º.. . y mu-

r ió. Y e l año que viene vue lve a escr ibir „hacer ‟ s in h, vuelve a e s-

cr ibi r palabras con t i lde sin t i lde. ..

Porque uno trata no de imponer, s ino de transfer i r la exper iencia

apl icada durante años con logros, pero. .. no le puede poner un fus i l

a l profesor y decir le lo hacés o lo

hacés"26

Esta mirada desvalorizadora es rechazada por los maestros. Desde su modo de entender la práct ica docente dir igen su pro-pio examen crít ico sobre sus co-legas. En esta instancia, el perf i l docente impulsado por la norma-tiva y las polít icas de transfor-mación educativa –más cercano, como hemos visto, al modelo de la ex primaria- les sirve de so-porte legit imador. Una primera crít ica se ref iere a la rig idez percibida en los profe-sores, que insisten en una rutina específica de temas y formas de tratamiento de los mismos, sin tomar en cuenta las característ i-

26 Expresiones de una maestra de 7º grado de una EGB articulada.


69

cas particulares del curso en el que enseñan. Esto aparece l iga-do a la ausencia de innovación en sus prácticas didácticas. La adopción de nuevos esquemas de planificación y organización de la activ idad, como el trabajo por proyectos, encuentra grandes obstáculos. En tal sent ido, el contacto con la primaria es pre-sentado como enriquecedor. Otro punto es la preeminencia de lo conceptual, que deja afuera otros aspectos de la formación. En la misma línea, se menciona la ausencia de un abordaje inte-gral y personal izado del alumno, que tenga en cuenta aspectos emocionales y socio-económicos. Asimismo, se enfatizan las dif i -cultades de los profesores para el trabajo en equipo, atribuida en parte a sus condiciones de trabajo (el docente “taxi”), pero también a un est i lo individualista en el ejercicio de la enseñanza. Por últ imo, se señala la falta de compromiso institucional de los docentes provenientes de media. La múltiple pertenencia institu-cional y la concatenación de horarios entre dist intos estable-cimientos muchas veces resulta una excusa conveniente para no involucrarse en los proyectos institucionales o en los espacios grupales de ref lexión.

"Porque e l profesor, ¿v iste?, es

muy mezquino. O sea, no es que diga: „ s í , voy‟ . No. Hoy tengo que

venir acá y me corresponden dos

horas, y a las dos horas y cinco se está yendo. Y vos te quedás, ¿vi s-

te?, e l amor a la escuela .. . ( r isa)

Ese t ipo de cosas."27

27 Expresiones de una maestra de 7º año.

Como se advierte en la últ ima cita, esta visión negativa del "otro" es el trasfondo contra el cual se afirman las propias práct icas e ideología educativa, descali f icadas a su vez por el discurso y las actitudes desvalo-rizadoras de los profesores. Así, los maestros enfat izan su propio compromiso con la escuela –evidenciado en la participación en la elaboración del PEI y en su conocimiento acerca de los pro-yectos pedagógicos en marcha- y con los alumnos –a los que co-nocen en profundidad, a part ir de un seguimiento personaliza-do-. Al mismo tiempo, subrayan la importancia de las competen-cias específicas que les brinda su formación –fundamentalmente, recursos pedagógicos y didáct i-cos- para generar respuestas adecuadas a los contextos socia-les cada vez más problemát icos en que se desenvuelve la instit u-ción escolar.

LAS PRCTICAS DE LOS DOCENTES

Y LAS PRACTICAS DE LOS DOCEN-TES Y LA IMPLEMENTACION DEL 3º CICLO Lo importante de las perspect i-vas que hemos examinado en los dos apartados anteriores no es sólo que ellas reflejan cierto ma-lestar de los docentes o un cl ima enrarecido en los establecimien-tos, sino sobre todo que las mismas influyen en las prácticas cotidianas de maestros y profe-sores, que son, en últ ima instan-cia, quienes deben plasmar en el día a día las polít icas de cambio educativo. En función de esto, muchas veces el rechazo a de-


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terminadas transformaciones desemboca en un "como sí", donde lo único que se cambia son los rótulos formales, mien-tras que las práct icas tradiciona-les permanecen. Desde este punto de vista, una de las primeras cuest iones a examinar t iene que ver con la unidad del 3º ciclo y su in-serción como parte de la EGB . Como hemos visto a lo largo de este trabajo, esta es una cues-tión problemática en tanto el 3º ciclo reúne en sí dos culturas institucionales y profesionales diversas. Ahora bien, de los tes-timonios de maestros y profeso-res surge que la incomprensión y la desconfianza mutua entre am-bas f iguras profesionales –analizada en el punto anterior - desembocan en una falta de co-municación y coordinación real entre ellos. En esto se advierten variaciones según los modelos de articulación implementados. En las EGB art iculadas en las que el 7º año funciona en el edif ic io de la primaria y el 8º y 9º en el edif ic io de una escuela media, el 3º ciclo es un eufemismo, por-que en la práctica 8º y 9º siguen funcionando como el 1º y 2º año de la escuela media, sujetos sin embargo a la dependencia admi-nistrativa –y jerárquica, formal-mente- de la dirección de la EGB. Esta situación genera pro-blemas de coordinación y de de-pendencia funcional, que se ca-nalizan mayormente mediante la figura del coordinador del 3º c i-clo, que en estas escuelas es fundamental. Nuevamente, este rótulo es inadecuado, ya que el coordinador funciona como el nexo entre el 8º y 9º (no tiene ninguna injerencia sobre el 7º

año), totalmente imbricados en la cultura de media, y una EGB que es vista como ajena. Así, se da entre los profesores una es-trategia de ignorar, en la medida de lo posible, su pertenencia a la EGB. "Nosotros cas i, ya te digo, segu i-mos manejándonos como si estuv ié-

ramos en la vie ja escuela técn ica. Y

es más, e l coordinador es un ex profesor de 1º año y 2º año, com-

pañero nuestro de años. Entonces, habitualmente todos nosotros nos

manejamos con él . Es más, a la

directora s i la vemos, la vemos una vez cada tanto, cuando el la a lo

mejor viene y nosotros si tenemos que ir a l levar algún papel , de algo,

que nos l legue alguna documenta-

ción y que tengas que ir a not i f ica r-te, ves a la secretar ia. Pero cas i

como que no exist imos en lo que es

el s is tema de EGB. Acá."28

En las EGB puras la convivencia es inevitable, porque los profe-sores están en el propio edificio de la EGB, con dependencia dire-cta de la conducción de la mis-ma. Sin embargo a menudo las potencial idades de tal "encuen-tro" resultan bloqueadas por la incomprensión mutua y el recha-zo a las diferencias en el aborda-je de la práctica educat iva. Así, muchas veces los profesores se sienten "intrusos" o "v isitantes" de paso. No hay una apropiación de e identif icación con la inst itu-ción. En tal sent ido, son frecuen-tes los relatos de "huida de la EGB" por parte de los profeso-res, que pref ieren dar clase ya sea en el polimodal o en EGB articuladas. Es así que en estas escuelas existe una gran rota-ción entre los profesores que enseñan en el 3º ciclo, lo cual se

28 Manifestaciones de una profesora en una EGB articulada.


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traduce en una falta de continui-dad en un mismo establecimiento –testimoniada por la escasa an-tigüedad en la escuela, cuando no en la profesión- y en una tendencia, por parte de los t itu-lares, a pedir l icencias o trasla-dos para enseñar en escuelas medias o articuladas.

En nuestro trabajo de campo hemos encontrado un tercer mo-delo diferenciado29: escuelas que abarcan, en un mismo establec i-miento, la EGB y el Pol imodal. Esto se da, como hemos señala-do, en las Escuelas Normales y en escuelas privadas. Los casos examinados en esta ponencia corresponden todos al sector privado. En estos establecimien-tos, a diferencia de los t ipos an-teriores, hay una integración del 3º ciclo como una unidad, con un coordinador propio –que co-mo en el caso anterior proviene de media- y con instancias de intercambio y articulación entre los diversos años –y, por lo tan-to, entre maestros y profesores-. Sin embargo, se verif ica cierta asimilación del 3º ciclo al Pol i-modal antes que a los otros c i-clos de la EGB, la cual se expre-sa de diversas maneras: espacios y ritmos comunes; normas de convivencia y vest imenta s imilar; dependencia jerárquica –en la práct ica, s i no formalmente- de la dirección del Pol imodal; ma-yoría abrumadora de profesores en el 3º ciclo. Cabe señalar, por otra parte, que esta integración –no exenta de dif icu ltades, en 29 Como expresamos en el punto 3, se dan en la provincia una multiplicidad de modelos de articulación, a partir de las disponibilidades edilicias existentes al comienzo de la reforma y las obras de infraestructura encaradas a partir de entonces. A esta altura de nues-tro trabajo de campo, los distintos casos examinados se inscriben dentro de los tres modelos mencionados, que entendemos son los más difundidos e indudable-mente dominantes en las zonas más urbanizadas.

tanto la diversidad de perspect i-vas persiste-, surge de una pol í-t ica específica y planif icada de las direcciones de los establec i-mientos.

Otro tema a tener en cuenta es la formulación y ejecución del PEI. Al examinar las polít i-cas de reforma educativa, tanto desde la óptica de los acuerdos a nivel nacional como desde las estrategias provinciales, hemos visto que en ambas instancias se asigna singular importancia al PEI, como "tercer escalón" en la toma de decisiones y en la eje-cución de la transformación. Este es considerado como un instru-mento vál ido para dinamizar y flexibil izar la gestión de las es-cuelas y para lograr la adapta-ción de las propuestas pedagóg i-cas al contexto particular en que cada una de el las se desenvuel-ve. Esto últ imo, sobre todo, re-sulta fundamental a la hora de atender una población que es caracterizada como muy diversa, en términos tanto de su propio proceso de maduración – la tran-sición de la infancia a la adoles-cencia-, como de su inserción socio-cultural. Ahora bien, a partir de la desva-lorización de la EGB que se ad-vierte de parte de la mayoría de los profesores, en las escuelas públicas éstos se excluyen de participar en la discusión y ela-boración del PEI (el cual, debe-mos recordar, es el PEI de la EGB, vale decir, incluye también el 1º y el 2º ciclo). Hemos ob-servado incluso de parte de los profesores un desconocimiento del mismo. Así, por ejemplo, en el caso de las EGB articuladas en las que 8º y 9º año funciona en el edificio de la escuela media,


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los docentes de estos cursos pueden discutir con sus pares del Polimodal formas de articula-ción del 3º ciclo con este últ imo, pero sólo muy raramente real i-zan intercambios de ideas con los docentes de primaria. "Con maestros no hemos podido.. . no hay manera. Yo no sé si es por la parte edi l ic ia, que estamos

separados.. ."30

"Hace dos años se hizo una selec-

ción de contenidos, o sea, hic imos la curr ícula de la escuela . ( .. .) Y

después hic imos los f ina les. .. los

contenidos f inales, o sea, las e x-pectat ivas de logro, lo que d ice que

vas a promover lo o no al a lumno. Hicimos así : cada docente hizo e l

de su año, después todas las do-centes de 1º ciclo. . . todas las do-

centes de 2º.. . y siempre quedo

yo sola del 3º ciclo... porque nunca me junto con los profeso-

res . . . - Ah, ¿s i? No se puede.. .

- Y no, no se dan los hora-

r ios. . ."31

Como se advierte en esta últ ima cita, los maestros resienten esta situación de ais lamiento con res-pecto al resto del ciclo –que ma-nif iesta, por otro lado, en la ac-ción concreta, la ya menc ionada desvalorización de la cultura de primaria por parte de los profe-sores-. Asimismo, estas expre-siones reflejan otro problema, que ya hemos señalado ante-riormente: las condiciones de trabajo de los profesores, que distribuyen sus horas de clase en diferentes instituciones, a veces

30 Comentario de una profesora de 8º y 9º año de una EGB articulada (en la cual los edificios de la EGB y de la escuela media están ubicados uno al lado del otro), refiriéndose a la secuenciación de contenidos con los docentes de otros años del 3º ciclo y del Poli-modal. 31 Expresiones de una maestra de 7º año de una EGB articulada.

alejadas unas de otras, obstacu-l izan la participación en todo t i-po de reunión de planificación, de coordinación entre diversas discipl inas o de diseño de pro-yectos. Esta situación, que es real, puede sin embargo algunas veces funcionar como excusa para una autoexclusión que nace más bien del desinterés por con-siderar y discutir sus prácticas pedagógicas con sus colegas provenientes de la ex primaria.

Esto se ha visto por ejemplo en las Jornadas de Capacitación, introducidas en el como una forma de acercar la formación a la institución escolar y promover la ref lexión sobre el desempeño de la activ idad docente. En el caso de los profesores, su perte-nencia a varios establecimientos, incluso a algunos de nivel me-dio, hace que, en ocasiones, tengan la facultad de elegir aquel adonde real izar la capac i-tación. En tal caso, suelen optar generalmente por alguna escuela media o por una EGB articulada, donde maestros y profesores sólo ocasionalmente comparten estas reuniones. En lo que respecta a las EGB pu-ras, la intervención de los profe-sores en la formulación del PEI también es l imitada. Operan aquí las mismas resistencias frente a la "cultura de la primaria" que venimos analizando. No obstan-te, en estas escuelas los márge-nes y formas de participación aparecen fuertemente mediados por el est i lo de conducción de la dirección. Ésta cumple un rol central en la formulación del PEI, advirt iéndose distintas fo r-mas de "apertura" del proceso a maestros y profesores, que se relacionan con diversos t ipos de


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l iderazgo inst itucional. Así, si bien hemos encontrado casos donde los profesores evidencian poco conocimiento e injerencia sobre el PEI, en otras oportun i-dades encontramos profesores que han asumido tareas específ i-cas en su elaboración, a par tir de la delegación de funciones por parte del directivo. "Yo no [part ic ipé de la elaboración del PEI]. .. Porque este proyecto.. .

básicamente lo l levaron a cabo los

direct ivos y el personal que hace var ios años que está en e l co le-

gio."32

"Acá creo que lo e laboró e l cuerpo

direct ivo y, bueno, y fue consul t a-do.. . no me acuerdo bien. .. [La d i-

rectora al momento de comenzar la

implementación del 3º ciclo] tomó las personas que consideró que es-

taban más duchas en dist intos as-pectos y. . . bueno. Yo como había

tenido muchos años el cargo de.. .

la Jefatura de Departamento de Socia les, ese aspecto [ la secuencia-

ción de contenidos y la plani f ica-ción del área] lo manejaba mejor .

Después, bueno, con el profesor de Naturales fue que hizo también la

parte de las huertas y eso. .. de

trabajo en huertas, porque también tenía esa experiencia en Media, de

trabajar con los chicos. Y, bueno, hizo como un cuerpo de profeso-

res.. . Trabajábamos bastante coor-

dinadamente. Cuando la cabeza funciona, los miembros coord i-

nan..."33

Más al lá de estos matices, el amplio grado de desconocimiento acerca del PEI que evidencian los docentes entrevistados –sobre todo, los profesores-, es un indicador elocuente de que el mismo no constituye en la 32 Comentario de una profesora de Ciencias Naturales de 9º año, en una EGB pura. 33 Manifestaciones de una profesora de Ciencias Sociales de 8º año, en una EGB pura.

práct ica un instrumento de ges-tión que permita plasmar estra-tegias colectivamente diseñadas y consensuadas para adaptar las propuestas educativas al contex-to particular en que se inserta cada institución –tal como lo plantean las polít icas nacionales y provinciales examinadas-. Por el contrar io, hay un alto grado de formalismo en la elaboración del PEI, que aparece (como lo muestra la primera de las citas anteriores) como un documento más de los tantos que la escuela debe elevar a las autoridades educativas.

Como caso contrastante, en las escuelas privadas mencionadas en tercer término, el PEI t iene una presencia mucho más orgá-nica, en tanto el mismo se trans-forma en un medio para sistema-tizar y cristal izar un proyecto educativo propio, que resulta funcional a una lógica de dist in-ción de la oferta en un mercado educativo competit ivo. En tal sent ido, hay un énfasis mucho mayor en la formulación de un proyecto abarcativo, que art icule coherentemente los distintos c i-clos de la EGB y el Pol imodal –que forma parte del mismo esta-blecimiento-.

En todas estas escuelas se veri-fica un mayor grado de partic i-pación de los profesores en la construcción del PEI, aunque los alcances de la misma son vari a-dos. En general, existe un núcleo de docentes que se involucran en la formulación de los l inea-mientos generales del PEI, ya sea a part ir de la delegación de tareas específicas por parte del cuerpo directivo, ya sea a través de reuniones de discusión y pro-ducción grupal. En el caso del 3º


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ciclo, estos docentes son princ i-palmente profesores (aunque también hemos encontrado algún maestro). Claro que hay que te-ner en cuenta que en estos esta-blecimientos el PEI abarca no sólo la EGB, sino también el Po-l imodal, y que en el los el 3º c i-clo t iene un perf i l diferenciado, con una conducción propia, que impulsa la búsqueda de estrate-gias particulares para el ciclo.

Por otro lado, más allá de que en la tarea de elaboración de los aspectos más generales del PEI participe sólo una parte del cuerpo docente de la institución, en estos establecimientos se han realizado reuniones destinadas a difundir a todo el personal los objetivos y las l íneas de trabajo planteadas.

Es sin embargo en la adaptación del diseño curricular a la real i-dad del establecimento 34 - vale decir, en la construcción de las áreas- donde se advierte el mayor contraste con los t ipos anteriores. Esta cuestión resulta de gran importancia, ya que es en esta instancia dónde se def i-ne cómo son incorporados en la enseñanza cotidianas los Conte-nidos Básicos Comunes consen-suados a nivel nacional, como así también proyectos y expe-riencias particulares tendientes optimizar la articulación de la escuela con su real idad local.

En las escuelas privadas que ve-nimos analizando en últ imo término, se observa un trabajo específico de construcción de las áreas por parte de los profeso-res, por el cual se discute, a

34 Como se ha visto, cada escuela debe formular, como parte del PEI, un Proyecto Curricular Institucio-nal.

través de reuniones periódicas, cuestiones tales como la secuen-ciación de contenidos, la defin i-ción de expectativas de logro, los criter ios de evaluación, las estrategias pedagógicas, etc.. "En el de área me reúno a lrededor

de seis veces al año ( .. .)En e l caso por e jemplo de Socia les, a comien-

zos de año se hace toda una plan i-

f icación de lo que se va a dar y las fortalezas que quiere el coordina-

dor que tengamos nosotros: objet i -vos, cosas nuevas, concursos que él

quiere que nos inscr ibamos; des-pués se anal iza b ib l i ograf ía, para

pedir le a los chicos, s i cambiamos o

no de editor ia l; se anal izan temas, recortes de contenidos o poner más

énfas is en unos que en otros, me-todologías de trabajo. Después, en

otras reuniones, vemos cómo mar-

chan las eva luaciones; después nos reunimos, en otras, con gente de

Pol imodal que rec ibe a los chicos de EGB y ve cuáles son las def i -

ciencias que nosotros les dejamos a

el los, para que el los nos al imenten a nosotros y nosotros reforzar . ( .. .)

Después asesoramiento en v ideos, en páginas de Internet, en CD, t ra-

bajos ául icos, trabajos en computa-

dora. .. "35

Por otra parte, ciertas carac-teríst icas inst itucionales permi-ten una articulación de estas ta-reas tanto al interior del 3º ciclo como con los demás ciclos de la EGB y con el Polimodal: la pre-sencia del coordinador del 3º ciclo, a cargo de la conducción general y de la supervis ión de todos los temas que hacen a la implementación del mismo ga-rant iza la primera; la existencia de coordinadores por área -que abarcan genera lmente toda la EGB y el Polimodal - propician la segunda. De hecho, las reunio-

35 Expresiones de una profesora de Ciencias Sociales de 8º año, en una escuela privada.


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nes de discusión por área pue-den l imitarse al 3º ciclo o bien pueden incluir también a los pro-fesores del Polimodal.

La búsqueda de soluciones a los problemas que plantea la incor-poración de los nuevos conten i-dos y su adaptación a la realidad de cada establecimiento ha l l e-vado en estos casos a la organ i-zación de instancias de capacita-ción propias36, ya sea a cargo del propio personal de la escuela, como de especial istas especia l-mente convocados al efecto.

En contraste, este trabajo orgá-nico y colectivo de construcción de las áreas está práct icamente ausente en las escuelas públ icas, tanto puras como articuladas. El mismo se reduce, en el mejor de los casos, a un "ponerse de acuerdo" al comienzo del ciclo lectivo sobre los contenidos asignados a cada año del 3º c i-clo. Pero no se advierte una di s-cusión sistemática sobre la in-corporación de los nuevos con-tenidos o de estrategias pedagó-gicas innovadoras, ni tampoco una coordinación entre los dis-t intos docentes de una misma área. "A veces s í , hablamos de cosas. ..

un intercambio en el pasi l lo , o cuando ya hay un tema demasiado

acuciante con a lgún alumno trata-mos de encontrarnos en la hora del

recreo. .. , ¿viste? Pero no, resulta imposible hacerlo. (. . . ) No se hacen

reuniones que se coord ine a las

maestras de 7º con los profesores

de 8º.. ."37

36 El alcance y profundidad de estas instancias de capacitación interna varían según las posibilidades económicas del establecimiento. 37 Manifestaciones de una profesora de Ciencias Sociales de 8º año, en una EGB pura pública.

Como ya se ha señalado, esta situación obedece, por un lado, a la ausencia de tiempos institu-cionales para dedicar a esta t a-rea de reflexión y planificación grupal. A esto se suma las dif i -cultades de relacionamiento en-tre maestros y profesores, orig i-nadas en sus modos distintos de encarar la práct ica educativa -tal como hemos examinado en el punto 7-. Otro factor que contr i-buye a este escenario es la au-sencia de una coordinación pe-dagógica que oriente y supervise la implementación del curr iculum para el 3º Ciclo. En tal sent ido, como hemos visto, el rol del co-ordinador del 3º ciclo no existe en las EGB puras. En el caso de las EGB estatales articuladas, e l coordinador sólo atiende las cuestiones relacionadas con 8º y 9º. Por otra parte, al tener que atender la difíci l cuestión de la articulación funcional con el r e-sto de la EGB -como así también resolver problemas surgidos de compartir el edificio con el Poli-modal-, el rol adquiere carac-teríst icas más burocrát icas que pedagógicas38. Esta ausencia de coordinación entre los docentes resulta más grave -por su impacto sobre la enseñanza- en las l lamadas "áreas complejas" (fundamen-talmente Ciencias Sociales y Na-turales), que abarcan dist intas discipl inas. En tales casos, caben dos posibil idades: o el área es asumida por varios profesores, cada uno a cargo de determinada discipl ina, que deben art icular

38 El contenido del rol del coordinador del 3º ciclo no tiene una definición precisa y, en la práctica, está sujeto a conflictos y negociaciones que adquieren resoluciones específicas en cada institución, en el marco del estilo de conducción propio de la dirección. En general, se manifiesta como un rol altamente conflictivo.


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sus práct icas; o es tomada por un solo profesor. Ambas situaciones presentan aristas problemáticas: en la pr i-mera, tanto las condiciones de trabajo de los profesores, que ya hemos analizado –"profesor taxi"-, como la distancia entre las distintas "subculturas de asignaturas", según la expresión de Ball (1989) obstaculiza una construcción real del área, en la cual haya una art iculación entre las distintas discipl inas y un tra-tamiento interdiscipl inario de temáticas comunes. En tales ca-sos, la coordinación entre ellos se l imita, en el mejor de los ca-sos, a un rápido "ponerse de acuerdo" para una cali f icación común.

"Cuando empezamos, teníamos por

ejemplo, en e l área de ciencias bi o-lóg icas, o ciencias natura les una profesora de biolog ía y un profesor que en rea l idad era egresado de

una escue la técnica, ¿no? Entonces no sabía nada de pedagogía, ni

sabía más que lo que iba a dar.

Esto fue muy d if icultoso.. . Y cuan-do d igo di f icultoso, s iempre digo en

relación a los chicos. Porque esto de una evaluación global izadora, no

existe.. . es ment ira .. .Y, bueno,

había que estar muy encima de el los, para de a lguna forma interfe-

r ir en el momento de poner la no-ta.. . De mediar, no de inter fe-

r ir . . . . . . .era muy d if íc i l . Dejaban sus notas por separado, en p lani l las por

separado, y por ahí tenias un p ibe

con 10 en ciencias b io lóg icas y un 1 en química. Muy complicado. Y aho-

ra el problema que hay es que es-tas áreas están dadas por un solo

docente, que en rea l idad no conoce

toda el área, entonces tenés un profesor de histor ia en ciencias so-

cia les que lo único que da es histo-r ia. Los chicos no aprenden geo-

grafía , no ven nada de ét ica y ci u-

dadanía, dan histor ia o histor ia ,

están ahí"39.

En el caso en que el área es asumida por un solo profesor, como se desprende del comenta-rio anterior, los problemas sur-gen de la formación de los do-centes, que generalmente está centrada en una asignatura es-pecífica. Más aún, según hemos mencionado en otra parte de es-te trabajo, para los profesores su práct ica e incluso su propia ident idad profesional está fuer-temente basada en el dominio experto de los contenidos de una discipl ina part icular. De ahí sus dificultades para asumir la ense-ñanza de otras discipl inas y más aún para encarar enfoques inte-grados, que requieren de un ma-nejo pedagógico que muchas ve-ces les es ajeno.

"[Dar C iencias Naturales] Y s igni f i -

ca, por e jemplo que f ís ica me quie-ro matar cada vez que tengo que

dar f ís ica (r isas). Porque yo no aprendí f ís ica. Sé f ís ica, está met i-

da en la carrera, un tema más como

para que vos puedas interpretar y ver la real idad, interpretar esos

datos y esas cosas. Pero no f ís ica como puede dar un profesor de f ís i -

ca, ni parecido. (. . . ) En general , te

digo que los profesores de biol ogía, la mayor ía no damos f ís ica. Pr imero

porque a mí me pasa, o sea.. . cada año que pasa t rato de incorporar

más temas de f ís ica, pero a mi me signi f ica que muchas veces tengo

vergüenza y me parece que le fa lto

el respeto a los chicos. (. . .) Porque los chicos son los pr imeros que se

dan cuenta al vuelo cuando estás t i tubeando en algo, y donde t it ube-

aste en algo te. .. es una puert ita

para que el chico te fa lte e l respe-

39 Comentario de una directora de una EGB pura, que al comienzo de la implementación del 3º ciclo estaba como vicedirectora en una EGB que articulaba.


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to. ( .. .) Es di f íc i l después remontar

eso. Es feo! Es horr ib le!"40

Estas dos maneras de cubrir las áreas complejas no guardan una relación sistemática con los mo-delos de articulación que ven i-mos examinando en este aparta-do. Sin embargo, en las EGB pu-ras es muy raro encontrar áreas compartidas, ya que en el las se crearon cursos nuevos -8º y 9º- que debieron adjudicarse "desde cero", sin arrastrar situaciones previas. Por el contrario, las áreas compartidas suelen darse mayormente en las escuelas públicas art iculadas41, en las cuales se respetó la t itularidad de los profesores de la ex se-cundaria.

En las escuelas privadas, no se advierte una estrategia uniforme a este respecto, sino que las di s-t intas instituciones han adoptado criter ios diversos. No obstante, se registra una pol í t ica específ i-ca de gestión del personal, ten-diente a mejorar las posibil ida-des de articulación al interior de cada área y a complementar los diferentes perfi les profesionales a lo largo de los 3 años de la EGB 3. Así, se ha apuntado a disminuir el número de profeso-res que enseñan en el 3º Ciclo y a concentrar horas en el estable-cimiento, a fin de favorecer los encuentros y la coordinación en-tre ellos. En algunos casos, se han incorporado -o asignado al 3º Ciclo, dentro del personal do-cente ya existente en la escuela- profesores con una formación interdiscipl inaria previa. Fina l- 40 Expresiones de una profesora de Biología, que enseña Ciencias Naturales en 9º año de una EGB articulada estatal. 41 Con respecto a este punto, cabe mencionar que la actual conducción educativa tiene una política explícita de eliminación de las “áreas compartidas”.

mente, como ya hemos visto, tanto la coordinación del ciclo como la de las áreas orientan y supervisan la distribución de los distintos contenidos oficiales a lo largo del 3º ciclo, teniendo en cuenta la formación profesional particular de cada docente. A partir de todo lo expuesto, ad-vertimos por un lado distancias importantes entre algunos de los aspectos más significativos de la polít ica de reforma educativa tal cual ha sido formulada a nivel nacional y provincial (concreción de la nueva estructura, papel y elaboración del PEI, incorpora-ción de las innovaciones curr icu-lares), y su implementación en la realidad cot idiana de los estable-cimientos. Por otro lado, nota-mos una creciente diferenciación al interior del s istema educat ivo bonaerense, con la cristal ización de distintos "modelos del 3° c i-clo" que tienen divergencias muy claras en términos de coherencia institucional, posibil idades para el trabajo docente y para la ade-cuación de las propuestas educa-tivas a la realidad de los jóve-nes.

Estos hallazgos pueden sin duda adjudicarse a lo reciente de una transformación que aún se está concretando y que seguramente necesitará de muchos años de rectif icaciones y reacomodamien-tos. No obstante, no se advierte una problematización de estas dificultades, que permita diseñar estrategias para superarlas. En tal sentido, es de temer la cont i-nuidad en el t iempo de situacio-nes "como si", en las cuales ba jo un mismo rótulo se ocultan rea-l idades muy diversas, como hemos observado en el presente apartado.


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A MODO DE CIERRE

Sosteníamos al comienzo de este trabajo que el cambio educat ivo es un proceso complejo, dete r-minado no sólo por las polít icas definidas en los dist intos niveles de gobierno, s ino también por el modo en que las mismas son percibidas, interpretadas e in-corporadas por los actores a n i-vel de los establecimientos. Este componente activo de la imple-mentación ha sido a menudo menospreciado, der ivando en el fracaso de numerosas experien-cias de reforma. Aparentemente, la reforma ar-gentina toma en cuenta la inc i-dencia de los aspectos inst itu-cionales y de las acciones de los agentes en la concreción del cambio educat ivo. Y esto de va-rias maneras. Por un lado, las resoluciones que reglamentan la transformación -como así tam-bién el discurso tendiente a la difusión y fundamentación de las mismas-, tanto a nivel nacional como provincial, invitan perma-nentemente a la partic ipación y al consenso de los di stintos acto-res del campo educativo. Por otro lado, el diseño de la refo r-ma (con sus característ icas de descentralización y autonomía de las escuelas) supone la implica-ción activa de docentes y direc-tivos. No obstante, al examinar las perspect ivas de docentes y di-rectivos, advert imos una distan-cia considerable entre estas fo r-mulaciones y lo que ocurre efec-tivamente en las instituciones educativas. Unánimemente, los educadores consideran que su

punto de vista ha sido ignorado tanto en la planificación como en la implementación del 3º ciclo. A sus ojos, el proceso aparece co-mo autoritario e inconsulto. La reforma aparece como un pro-yecto tecnocrático, que descono-ce las condiciones reales en que se desenvuelve el trabajo educa-tivo, planteando medidas irreal i-zables. Al mismo t iempo, no se percibe que las transformaciones contribuyan al logro de mejores resultados educativos, sino todo lo contrario. No es de extrañar entonces la resistencia de los docentes al cambio, que se manifiesta en sus práct icas. El problema más grave es que el diseño de la reforma delega en el personal escolar tareas específ icas que en este momento no se están cumpliendo -o sólo se están cumpliendo en una parte de los establecimien-tos-, dentro de las cuales sobre-salen aspectos que hacen a la actual ización curricular y al de-sarrollo de estrategias pedagóg i-cas adaptadas a públicos part i-culares. La consecuencia es, co-mo hemos visto, una creciente fragmentación al interior del s i s-tema educat ivo. Ahora bien, se podría considerar que estas perspect ivas de los docentes son la manifestación natural del temor e incert idum-bre que provoca toda iniciativa de cambio, que viene a poner en cuestión las maneras establec i-das de trabajo. Y que en tanto la transformación se mantenga con firmeza y decisión, de manera que las inseguridades se vayan superando, se logrará paulat i-namente superar las resistencias al cambio que expresan maestros y profesores. Tal es la visión de


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algunos funcionarios bonaeren-ses. No obstante, al considerar las condiciones de trabajo de los docentes advertimos que efect i-vamente no se han tenido en cuenta los requerimientos nece-sarios para que éstos puedan desarrol lar las act ividades que desde el diseño de la reforma se les demanda. Consideremos por ejemplo la formulación del PEI. Para que la misma sea posible, es preciso asignar t iempos es-pecíficos para la organización de espacios de discusión que permi-tan la reflexión y la producción colect iva. Máxime si considera-mos que el PEI involucra tareas complejas de elaboración curr i-cular (el Proyecto Curricular Ins-titucional) que requieren un es-fuerzo de aprendizaje y exper i-mentación a part ir de las práct i-cas habituales. Tales t iempos práct icamente no existieron al comienzo de la implementación del 3º ciclo, en las escuelas públicas. Sí en las privadas, co-mo parte de una polít ica propia de incorporación del cambio. No debe sorprender pues que nues-tra indagación muestre el carác-ter formal que tiene el PEI en las EGB públicas, como un documen-to burocrático más, sin influencia efect iva sobre las práct icas de enseñanza de los docentes. Esto se hace ev idente al considerar que muchos profesores del 3º ciclo desconocen el PEI de la escuela en la que trabajan.

Esta situación fue advertida por las autoridades educativas pro-vinciales que, a partir del 2000, establecieron la realización de Jornadas de Capacitación con suspensión de clases (5 o 6 a lo largo del año), para propiciar el

intercambio de opiniones acerca de diferentes temas que hacen a la realidad institucional (entre ellos, el PEI). No obstante, el alcance de estas reuniones se vio fuertemente restringido por las condiciones de trabajo de los profesores: la dispersión de sus horas de clase en distintos esta-blecimientos dif icultó su part ic i-pación efectiva en las Jornadas, generando confl ictos con la di-rección de la EGB. Y este es otro ejemplo del carác-ter tecnocrático del diseño de la reforma, que ha planteado trans-formaciones sin considerar la realidad laboral de aquellos en-cargados de l levarlas a la práct i-ca. Nos refer imos, por supuesto, al caso de los profesores. Como hemos visto, las demandas de participación e involucramiento en los procesos inst itucionales, o de adecuación de las estrategias pedagógicas a las característ icas específicas de los alumnos, no tienen mucho sent ido para un docente que reparte sus horas de clase entre 3 o 4 escuelas y t iene a su cargo más de 100 es-tudiantes. Un aspecto central cuya atención y resolución fueron dejados "al paso del t iempo" es el choque entre culturas institucionales (primaria-secundaria) y profesio-nales (maestros-profesores) que caracteriza al 3º ciclo. Desde el discurso oficial se ha reconocido la importancia de superar las diferencias entre estos dos perf i-les docentes." No obstante, no se han planteado estrategias es-pecíficas al efecto. Y es así que en las escuelas públ icas advert i-mos que la desconfianza mutua entre maestros y profesores, como así también las divergen-


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cias de cr iterios, obstaculizan el desarrol lo de act ividades funda-mentales para la concreción de las transformaciones educat ivas. Por el contrar io, en las escuelas privadas, la desconfianza mutua y las diferencias de cr iterios se han gest ionado a través de es-pacios de discusión e intercam-bio entre docentes -dentro de los cuales sobresalen las reuniones por área-. En estos estableci-mientos se advierte una polít ica específica y planificada tendiente a superar las divergencias y construir un 3º ciclo unif icado, de la cual los ámbitos colectivos de ref lexión y debate son sólo un aspecto. También son notas fun-damentales de la misma el papel que cumple el coordinador del 3º ciclo, como así también la pre-eminencia que se ha dado a la cultura de la escuela media en la configuración del nuevo ciclo.

El contraste entre ambos tipos de instituciones abona nuestra afirmación de que, para lograr la const itución efect iva del 3º ciclo como una unidad, la integración entre las lógicas inst itucionales y profesionales de la ex escuela primaria y la ex escuela media no puede dejarse l ibrada al "pa-so del t iempo", sino que requiere de estrategias y acciones concre-tas.

A partir de lo expuesto a lo largo de este trabajo, notamos cierto carácter contradictorio en las polít icas de puesta en marcha del 3º ciclo en la provincia de Buenos Aires: por un lado, una fuerte determinación de las au-toridades educat ivas a avanzar en la instauración de la nueva estructura, sin atender a las re-sistencias de los docentes y sin

tomar en consideración algunas condiciones necesarias para que los cambios sean pract icables. Por otro lado, un "dejar hacer" al interior de las escuelas, que, a part ir del rechazo de los do-centes a ciertos aspectos del cambio y de la d ivergencia de puntos de vista entre maestros, profesores y direct ivos, l leva a una gran heterogeneidad en la configuración efect iva del 3º ciclo en los dist intos establec i-mientos. Estas contradicciones pueden l levar a conclusiones engañosas acerca de la implementación del 3º ciclo de la EGB, según los in-dicadores que se tomen para evaluarla. En efecto, desde un punto de vista cuant itativo, el 3º ciclo ha sido implementado en todas las EGB bonaerenses. Sin embargo, al explorar lo que ocu-rre en las escuelas, advert imos que bajo este rótulo común se ocultan realidades muy diversas. Así, hemos visto que en las es-cuelas públ icas articuladas anal i-zadas el 3º ciclo t iene un carác-ter “virtual”. El resultado de su implementación ha sido la des-conexión del 8º y 9º año de todo proyecto institucional global, ya que hoy no pertenecen a la es-cuela media, pero tampoco for-man parte de la EGB. En las es-cuelas puras, en cambio, se nota cierta "primarización" del 3º c i-clo, imbricado en la cultura de la ex primaria. Y esto no sólo por el hecho de compartir el mismo edif ic io con los demás ciclos de la EGB, bajo la conducción única del director, sino porque en es-tas instituciones la presencia de los profesores aparece totalmen-te desdibujada, a partir de su poco compromiso institucional,


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que hunde sus raíces en el re-chazo a la “cultura de la pr ima-ria”. Por el contrario, en las es-cuelas privadas examinadas, que abarcan la EGB y el Polimodal, el 3º ciclo se ha aproximado más al modelo de la secundaria, si bien con característ icas propias, que buscan concretar en la práctica el objetivo de suavizar el pasaje de la educación básica a la edu-cación media.

Lo que queda claro entonces es la gran fragmentación que se ha producido dentro del s istema educativo provincial y la distan-cia existente entre el diseño of i-cial del 3º ciclo y las real idades que se van plasmando en las es-cuelas. Los contrastes también aparecen a la hora de considerar los lo-gros del 3º ciclo en materia de justicia social. Hemos visto que éste ha sido un objetivo central de la polít ica de transformación educativa en la provincia de Buenos Aires: garantizar la edu-cación de los jóvenes de los sec-tores más desfavorecidos, que tradicionalmente quedaban fuera del s istema educativo en los primeros años de la escuela me-dia. Las estadíst icas muestran importantes logros en esta l ínea: para el grupo etáreo de 13 a 15 años42, los porcentajes de asis-tencia escolar pasaron de 83, 3 % en octubre de 1995 a 98,2 en mayo del 2000. Esta mejora en la inclusión es aún más signif ica-tiva en los jóvenes provenientes de hogares de menores ingresos: mientras en octubre de 1995 asist ía a la escuela sólo un 74,2 % de los adolescentes prove-

42 Estas edades no se ajustan totalmente al 3º ciclo, pero es el grupo que más se aproxima en función de las estadísticas disponibles.

nientes de hogares correspon-diente al pr imer decil de ingre-sos, en mayo del 2000 lo hacía un 95,0 %43. Sin embargo, a partir de lo ex-puesto anteriormente, sabemos que la educación que reciben estos jóvenes varía considera-blemente entre los diferentes modelos institucionales. Ahora bien, estos modelos están orien-tados a estratos socio-económicos diversos. Por un l a-do, tenemos la diferencia entre educación pública y educación privada. Del últ imo punto del trabajo se desprende que algu-nos de los aspectos más intere-santes de las propuestas para el 3º ciclo (su art iculación con los demás ciclos y con el Pol imodal; la formulación de un proyecto curricular y pedagógico que permita adaptar la propuesta educativa a las característ icas particulares de los alumnos; la superación de la fragmentación en el abordaje de los contenidos curriculares; la discusión y re-flexión de los docentes acerca de los esquemas de trabajo estable-cidos, etc.) han comenzado a desarrol larse, al menos parcia l-mente, en las escuelas privadas, orientadas hacia la clase media y media alta, pero están práctica-mente bloqueados en las escue-las públicas estudiadas. Por otro lado, también se regi s-tran diferencias al inter ior de la educación públ ica. El modelo de EGB pura, en el cual el 3º ciclo t iende a "primarizarse", se ha desarrol lado fundamentalmente

43 Dirección Provincial de Planeamiento y Evaluación de la Calidad Educativa de la provincia de Buenos Aires: Educación y Pobreza. Informe sobre la situación social y educativa de la población. Estudio Nº 1. La Plata, Noviembre 2000.


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en las zonas más marginales y empobrecidas de las ciudades, aquellas en donde no exist ía una oferta de educación media que permitiera la articulación. Ahora bien, tal primarización supone un desplazamiento del énfasis pues-to en la formación en contenidos discipl inares, tradicional en la escuela secundaria, por un énfa-sis puesto en generar un encua-dre socio-afectivo que favorezca el proceso de social ización y ma-duración habitual en la cultura de la primaria. Este últ imo tipo de enfoque suele mejorar las posibil idades de retención en el sistema educat ivo, pero cabe preguntarse sobre sus efectos en términos de la cal idad de los aprendizajes efectivamente a l-canzados por los jóvenes. Todo esto l leva a preguntarnos si la fragmentación que descu-brimos en el 3º ciclo no se tra-duce en la conformación -o con-solidación- de circuitos educat i-vos diferenciados, con condicio-nes institucionales dispares para distintos sectores sociales y con-textos urbanos, que contribuyen a reproducir las desigualdades sociales, en lugar de atenuarlas. La respuesta a este interrogante demandará nuevas indagaciones, pero la información recolectada hasta el momento abona la hipó-tesis planteada. Este contraste entre los indica-dores "macro" y los datos obte-nidos a través de una invest iga-ción centrada en lo institucional muestra la relevancia, a la hora de analizar y evaluar el desem-peño de las polít icas educat ivas -en este caso, la implementación del 3º ciclo de la EGB-, de incor-porar un enfoque que no sólo tenga en cuenta lo macroestruc-

tural o las prescr ipciones norma-tivas, sino que articule estas consideraciones con una indaga-ción acerca de los procesos mi-croestructurales que mediatizan la implementación de las mis-mas.


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IV

DE LA FORTALEZA COLECTIVA A LA DEBILIDAD NEGOCIADA. Evolución de la negociación colectiva en el

sector de telecomunicaciones.

Juan Montes Cató

Juan S. Montes Cató - De la fortaleza colectiva a la debilidad negociada. Evolución de la negociación colectiva en el sector de telecomunicaciones.

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RESUMEN

Los soportes que sustentaron las tradicionales relaciones laborales se erosionaron al r itmo que se implementaron signif icativos procesos de reestructuración económica. Estos cambios transformaron las normas de orden jur ídico y práctico y consecuentemente el conteni-do de la negociación colect iva de trabajo. Se aborda el tema de la flexibil ización laboral tomando como nudo problemático la relación entre el sistema de relaciones laborales in s-titucionalizado, que define el terreno de juego en el que actúan los agentes sociales y que establece ciertos l ímites a su actuación, y la aplicación práct ica de dichas normativas en los convenios colect ivos de trabajo en el ámbito de las empresas de tel ecomunicaciones. El estudio permite cotejar las nuevas cláusulas negociadas con res-pecto a aquellas incluidas en los convenios firmados en la década de los setenta y a su vez interpretar los convenios como la expresión material izada de la relación de fuerza entre las empresas y el sind i-cato.

ABSTRACT

The basis that supported tradit ional labour relat ions have been eroded parallel to the implementation of economic restructuring processes, transforming not only the legal and practical order but also collective labour bargaining.

The study of labour flexibil it y processes is approached from the cor-relation between the institutional ised system of labour relations d e-f ined as a sort of “game terrain” where social agents act and e stab-l ish certain l imits to their performance, and the legal normative i m-plementation in the case of telecommunicat ions labour collective agreements.

A comparison between the new clauses negot iated with respect to those included in the agreements signed in the 70s and, at the same time, it let us to interpret the agreements as the material ized ex-pression of the social forces relations between the companies and trade- unions.

Ceil-Piette - Informe de Investigación nº12

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INTRODUCCION

Desde la década de los ‟90 se produjeron modificaciones pro-fundas y estructurales en Argen-tina, que adoptaron un corpus homogéneo a partir de la Refor-ma del Estado, el proceso de Re-estructuración Económica y Re-conversión Productiva. Estos cambios impactaron significat i-vamente sobre las relaciones l a-borales configurando un nuevo marco sobre el cual se desen-vuelven. La flexibi l idad laboral, compren-dida como parte fundamental de los procesos de reestructuración productiva penetró progresiva-mente transformando aspectos fundamentales sobre los cuales se basan las relaciones labora-les. En este sentido, la flexibi l i -dad puede adoptar un nivel "formal", codif icado en leyes, reglamentos o pactos y otro "in-formal", propio de las costum-bres, tradiciones e interacciones cotidianas (de la Garza Toledo, 1997). Si bien ambas dimensio-nes son signif icativas a la hora de estudiar las transformaciones en el mundo del trabajo, en este artículo, nos interesa dar cuenta de los cambios de la negociación colect iva del trabajo, para des-arrollar en futuros estudios, la articulación con el segundo n i-vel. Específ icamente se procedió a realizar una comparación de los Convenios y Acuerdos Colec-tivos de Trabajo firmados en la ronda del ‟75 y los suscritos en la etapa post-privat ización. En este contexto pueden formu-larse las s iguientes preguntas:

¿de qué modo la negociación co-lectiva, en el sector de teleco-municaciones ha ref lejado la in-corporación de la flexibil idad la-boral como problemática?; ¿cuá-les fueron las cláusulas fl exibi l i -zadas y en qué sent ido se l leva-ron adelante?. Asimismo, puede plantearse ¿hasta qué punto el contenido de la negociación co-lectiva no objetivó la relación de fuerzas prevaleciente al momen-to de negociar? Estos son algu-nos de los nudos problemáticos sobre los que versa el estudio presentado. El trabajo resulta significativo, pues expresa los mecanismos a través de los cuales la flexibil i -zación laboral se incorporó en los convenios colect ivos 1, contri-buyendo a precarizar el trabajo desempeñado por los trabajado-res "telefónicos", sector caracte-rizado –entre otros- por la im-portancia asumida en el s istema productivo. A su vez, el anális is – inscr ipto en una perspect iva histór ica- permite comprender los fenómenos sociales como una producción socialmente constru i-da, y no como un fenómeno ai s-lado del contexto y de un pasado del que es tributario. En el apartado siguiente se des-arrollan brevemente algunos de los cambios estructurales y su

1 Como sostiene Kesselman (1996) “De modo que esta derivación a la negociación colectiva, en la que los trabajadores irán a pura pérdida, debe tomarse como otro camino emprendido para consolidar las propues-tas coincidentes con el pensamiento neoliberal orto-doxo. A ello debe sumarse la activa participación del Estado en favor de los intereses empresarios, al dictar normas como el decreto 1334/91, que restringe la negociación salarial al aumento de la “productividad”, con exclusión de todo otro parámetro; o el decreto 470/93, que faculta a una las partes del convenios colectivo a proponer el cambio de nivel de la negocia-ción, propiciando así el descenso de la misma al ámbi-to de la empresa, donde el poder sindical se diluye aun más”.


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vinculación con el modelo de re-laciones laborales vigentes en Argentina; luego se discute en un plano teórico el concepto de flexibil idad laboral; en el punto que le sigue se anal iza el proce-so de privat ización de la empre-sa Entel a fin de famil iar izar al lector con las pecul iaridades del caso de estudio; en el apartado cinco, se desarrolla el núcleo principal del estudio profund i-zando comparativamente sobre la materia negociada en los con-venios colectivos; a modo de cie-rre se proponen algunas conclu-siones y preguntas surgidas a partir del estudio.

CRISIS DEL MODELO

PRODUCTIVO

En Argentina el proceso de pr i-vatización se inició a comienzos de 1990. El modelo económico previo, denominado genérica-mente de industr ial ización me-diante sustitución de importacio-nes (ISI) comenzó a dar mues-tras de su agotamiento en la década de los setenta. Este mo-delo se caracterizó entre otros aspectos por un fuerte interven-cionismo del estado en la eco-nomía, asumiendo un rol decisivo como productor de bienes y ser-vicios. Simultáneamente, el Estado ad-quirió significat ivas responsabil i -dades sobre el s istema product i-vo y fundamentalmente ocupó áreas consideradas estratégicas, como ser el sector de telecomu-nicaciones, energía, gas, petró-leo, etc. De esta manera el Esta-do aseguraba desde ese rol, un

papel decisivo como regulador del empleo, teniendo a su cargo también un papel distributivo y generador de beneficios sociales. La confluencia de procesos económicos, sociales y polít icos "fueron conformando las trad i-cionales „ inst ituciones del traba-jo‟ que cumplían un act ivo papel de regulación social, entre las cuales el sindicato y una de sus principales funciones, la nego-ciación colect iva, desempeñaban un rol primordial". (Bisio, 1999). En este sentido, las modificacio-nes suscitadas en el sistema productivo afectan las relaciones laborales. El sistema de relaciones labora-les vigente en la Argentina entre 1950 y 1990 estuvo basado en un alto grado de intervención y regulación estatal, en un fortale-cimiento del poder institucional del sindicato con personería gremial, en el predominio de de-terminadas categorías profesio-nales de trabajadores (obreros industriales, empleados urbanos, etc.), en la fi jación de salarios basados en la negociación colec-tiva y en una recuperación del poder adquisit ivo regulada en forma directa por los índices ofi-ciales de costo de vida. La nego-ciación colectiva central izada por rama de actividad fue un compo-nente estratégico, aunque sufr ie-ra interrupciones permanentes debido a razones pol ít icas 2 (No-vick y Catalano, 1995). 2 El golpe de Estado de 1976 instala una política de persecución sobre los trabajadores y dirigentes sindi-cales, penaliza el derecho a huelga, suspende la negociación colectiva, interviene los sindicatos y su-prime importantes artículos de la legislación sanciona-da en 1975. De tal forma “la regla estatal 21.297, mutiladora de la Ley de Contrato de Trabajo, eliminó sistemáticamente todos los tibios mecanismos de contralor sindical tendientes a asegurar el cumplimien-to de las obligaciones del empleador y restringió am-pliamente las facultades de la autoridad de aplicación en tal sentido” (Meik y Zas, 1997).


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A mediados de la década de los ‟70 comienza a resquebrajarse el modelo productivo. En su lu-gar comienza a desarrollarse un nuevo modelo de desarrollo económico que conlleva la trans-formación de las antiguas regu-laciones sobre las cuales reposa-ba el anterior sistema. A fines de la década de los ochenta, "ya podían identif icarse „ex -post ‟, los principales determinantes micro y macroeconómicos que conduje-ron a la interrupción de la cuarta etapa del modelo argent ino de ISI. Esta coincidió con 1°) el agotamiento de las capacidades de regulación precedente para restablecer la dinámica de las regulaciones económicas, y 2°) con el bloqueo del régimen de acumulación parcialmente inten-sivo sin consumo masivo" (Neffa, 1998: 312-313). Es así que a principios de la década de los ‟90 se produce una modificación profunda y si s-temática de las reglas de juego de la economía: apertura exter-na, privat izaciones, implementa-ción general izada de la economía de mercado, énfasis sobre la productividad y competit iv idad. Los impactos de estos cambios no tardaron en surt ir efecto so-bre las principales variables del mercado laboral. En 1993 se produce un aumento importante de la tasa de desocupación, con una diferencia de tres puntos entre las ondas de mayo de este año y del anterior. En esa misma medición se observa un incre-mento, aunque leve de la tasa de activ idad, que se va a sostener por encima del 40% hasta la ac-tualidad. En forma contraria a las explicaciones of iciales, este crecimiento no se debería a que el mercado de trabajo se presen-

ta más atractivo, sino a la pre-sencia de trabajadores sust itutos y complementarios (mujeres y jóvenes) del jefe de hogar, cu-yos ingresos habían disminuido producto del desempleo o de la precarización. La tasa de empleo no muestra una pérdida de pues-tos de trabajo, ya que práct ica-mente se mantiene constante en estos dos años, pero no logra compensar el aumento de la ac-tividad. En los tres años que transcurren entre el ‟93 y el ‟96 se produce un fenómeno sin precedentes en nuestro país en relación a la problemática de la desocupación. En dicho período, este indicador sufre un aumento del 80%, a l-canzando el pico más alto en la medición de mayo 1995: la tasa asciende al 18,4%, es decir que en sólo dos años la desocupación se duplica (en términos absolu-tos equivale a aproximadamente 2.100 mil personas en todo el país). Este hecho se ve acompa-ñado y acrecentado por el des-censo de la tasa de empleo en dos puntos. A su vez, los traba-jadores en condic iones de preca-rización laboral, en el período tratado también aumentan su número. Puede mencionarse también, como aumento de la precarización laboral, el crec i-miento sostenido de la tasa de subocupación que entre 1993 y 1996 subió aproximadamente cuatro puntos. Otra variable sumamente signif i-cativa a f in de caracterizar las transformaciones suscitadas, fue el aumento en el número de los trabajadores sin descuento jub i-latorio. En el período comprend i-do pasó de 27 puntos a casi el 40%. de los trabajadores. S in


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lugar a dudas, los datos son un indicador que expresan la ero-sión que ha sufrido una de las instituciones fundamentales del denominado Estado de Providen-cia 3, "este había estado asociado con un paradigma asegurador, sustrato indisociable técnico y fi l isóf ico [...]" de este t ipo de Estado (Rosanvallon, 1995).

DESARROLLO DEL PARADIGMA

FLEXIBILIZADOR Los procesos desarrollados en el apartado anterior son posibles de enmarcar dentro del denomi-nado neol iberal ismo 4 que, como

3 No se pretende entrar en la discusión –por demás fructífera- de si en Argentina se desarrolló un Estado Providencia, Benefactor u otro similar tal como surgió en los países desarrollados. Tan solo hacemos notar la importancia que la jubilación adquirió en nuestro país, y cómo se ha fisurado la malla de contención que implicaba dicha institución. Al respecto Castel, R. habla de estado social el cual es una construcción histórica, de y tal forma “se debe poder ubicar temporalmente su emergencia y además determinar bajo qué condi-ciones su presencia se manifiesta. Pero en las socie-dades en donde esto sucede no siempre están presen-tes la misma fuerza ni las mismas estructuras. En efecto, se podría establecer un primer grupo de esta-dos-nación en el área geográfica de Europa Occiden-tal. Estos países fueron los primeros en desarrollar políticas sociales enérgicas y lograron hacerse cargo, por el sistema público de un régimen de seguridad social generalizado, de la protección esencial de sus conciudadanos. En otras áreas geográficas, como por ejemplo en América Latina, el Estado es un colabora-dor menos activo en el ámbito de las protecciones. Obviamente, hay instituciones públicas y legislaciones sociales, pero su implementación en este continente es muy reciente y sus estructuras son frágiles. No poseen los medios suficientes y hoy en día las políti-cas ultraliberales de reducción de gastos públicos las están desmantelando [...] (Castel, R., 1999). 4 Como sostiene de la Garza Toledo (1997: 129) “el neoliberalismo es una configuración de configuracio-nes. Es por un lado una concepción del mundo... ; es un tipo de política de ajuste macroeconómico, que enfatiza el combate a la inflación a través de la depre-sión de la demanda agregada y una forma de cambio estructural de las economías dirigida a permitir la „acción‟ del libre mercado; es también una forma de Estado que rompe con los acuerdos keynesianos y con los pactos corporativos que buscaron conciliar acumu-lación de capital con legitimidad política del Estado; y,

formación socioeconómica, co-menzó a impregnar e imponer sus principales aspectos. Una de las tareas adoptadas por el neo-l iberal ismo es la reestructuración productiva a través de la deno-minada flexibil ización del traba-jo. Sin embargo, como sostienen numerosos autores dicho concep-to dista de poseer un signif icado unívoco en términos teór icos 5. (de la Garza Toledo, 1997; Fernández, 1996; Meulders y Wilkin, 1988; Boyer, 1988). E l problema no solo se define por el significado del propio término, sino que conlleva una serie de preguntas referidas a las formas que reviste en la práct ica; las variantes que adopta en contex-tos internacionales; su inserción en corta, mediana y larga dura-ción y por últ imo, en base a la eficacia obtenida en cuanto pol í-t ica económica y de empleo. Siguiendo a De la Garza Toledo pueden caracterizarse tres fuen-tes de explicación de la fl exibil i-dad laboral, a saber: de la teoría neoclásica; de las corrientes postfordistas y las asociadas con las teorías gerenciales de la or-ganización de la empresa. Con respecto a la primera, la base de esta concepción está asociada con el concepto de pro-ductiv idad marginal, ya que par-tiendo del presupuesto que el mercado de trabajo se encuentra

es asimismo una forma de reestructuración productiva, consecuente con la apertura y globalización de las economías, así como con la ruptura de aquellos pactos corporativos”. 5 Esto resulta relevante si tomamos en cuenta las implicancias políticas, en términos que quien se apro-pie del concepto, también posee la capacidad de asignarle aquellos atributos o contenidos más afines con la posición que representa. Por tal motivo, toda construcción conceptual se vincula fuertemente con el contexto en el cual se genera y principalmente en el cual se aplica.


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distorsionado por instituciones, regulaciones y confl ictos colect i-vos, el objet ivo estaría dado por reducir a su más mínima expre-sión estas influencias a fin de alcanzar el equil ibrio. La flexib i-l ización del mercado de trabajo viene dada por la capacidad de variar la oferta y demanda de trabajadores, el iminando aque-llas external idades que actúan especialmente sobre la demanda (la oferta se la considera como dada). Esto se l leva a cabo "faci-l itando el empleo y el desem-pleo, el uso de la fuerza de tra-bajo dentro del proceso de tra-bajo, individualizando formas de pago de acuerdo con productivi-dad marginal. Es decir, la f lex ibi-l idad del mercado de trabajo es la adecuación de la realidad, en la que hay instituciones, sujetos colect ivos, normas y confl ictos a los supuestos del modelo de competencia perfecta". Dentro de las perspect ivas cer-canas a la concepción postfordis-ta puede destacarse aquella que deriva de la Teoría de la Regula-ción6. Esta escuela analiza el funcionamiento del régimen de acumulación a través de cinco formas institucionales, mediante las que se codifican una o varias relaciones fundamentales: la moneda, el estado, las formas de la competencia, las modalidades del régimen internacional y la relación salarial, siendo esta últ ima un modo de caracterizar las relaciones mutuas entre dife-rentes t ipos de organización del trabajo, e l modo de vida y las modalidades de reproducción de los asalariados (Boyer, 1989).

6 El autor que estamos siguiendo también destaca la corriente denominada Especialización Flexible (Piore y Sabel) y el Neoschumpeterianismo (Freeman).

El tercer enfoque surge de las crít icas al proceso productivo promovido por el taylorismo. Es-te enfoque retoma las nuevas doctrinas gerenciales que se han sintetizado en los conceptos ta-les como Calidad Total y Justo a Tiempo. "En estas doctrinas está presente la crít ica a la rigidez taylorista, sobre todo a la idea de separar tajantemente concep-ción de ejecución... Hay un énfa-sis en los aspectos culturales de ident idad de los trabajadores con la empresa, la productividad y la cal idad; en la recuperación del saber obrero, el involucra-miento y la participación; en la reintegración de tareas y la ca-pacitación amplia" (De la Garza Toledo, 1997: 139). Los comentarios expuestos defi-nen las tres principales perspec-tivas, tomando en cuenta el de-sarrollo realizado por de la Garza Toledo (1997) sobre las cuales se arraiga la flexibil idad laboral. Complementariamente al anális is expuesto, proponemos establecer una tipología de las formas de la flexibil idad a f in que sirvan como herramientas anal ít icas y orien-ten la indagación y su contrasta-ción. La flexibilidad numérica apun-ta fundamentalmente a debil itar aquellas medidas basadas en contratos de duración indetermi-nada, es decir a la precar ización del vínculo trabajador -empleador, adaptando el volu-men de trabajo a las necesidades de las empresas, ante modif ica-ciones estructurales o transito-rias de la demanda y/o evolucio-nes tecnológicas. Los instrumen-tos son variados: trabajo even-tual, trabajo por temporada, pa-


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santías 7, etc. Algunos autores la vinculan con la faci l idad de en-trada y sal ida de las empresas, lo que implica el debil it amiento de las obligaciones legales de los empresarios respecto del contra-to de trabajo, fundamentalmente en relación a la reglamentación que rige para los despidos 8. El acento se encuentra sobre las instituciones derivadas del Dere-cho del trabajo o de las cláusu-las de los convenios colect ivos. La segunda forma que puede destacarse es la flexibilidad salarial cuyo eje fundamental está asociado con la variabi l idad del salario. Básicamente reviste dos formas o se ve inf luenciada por dos aspectos diferentes: a. - adaptación de los salarios a las variaciones cícl icas (como por ejemplo inf lación y productiv i-dad) y b.- adaptación de los sa-larios a los resultados obtenidos por la empresa en términos de rendimiento. La lógica de esta

7 La expansión de estas formas contribuyen a comple-jizar a un más el escenario del mercado laboral y de los tipos de relación entre trabajadores y empleadores. La analogía utilizada para significar dicho escenario es la de círculos concéntricos donde en el núcleo se sitúan los trabajadores estables, rodeado por todas las formas de trabajo indeterminado (aquí se hallan las changas, trabajo a prueba, pasantías, etc.) y en el círculo extremo se encuentran los desempleados. Un análisis semejante, desarrollado por Atkinson J. distin-

gue trabajadores con estatuto de “privilegiado”; un nivel “periférico” de trabajadores precarios y un tercer conjunto de trabajadores “exteriores” (Ver Atkinson, J. 1987). Por otra parte, Castel, R. desarrolla su análisis tomando en cuenta no solo los aspectos vinculados al nivel de inserción laboral de los trabajadores, sino que integra aspectos referidos a los vínculos establecidos por los individuos en pos de su integración social; el resultado de su análisis conforma una serie de cate-gorías que refieren al grado de afiliación o desafiliación social de los individuos (CASTEL, R, 1995). 8 En este mismo sentido sostienen Catalano, Hernán-dez y Rojas (1992): “De modo general podría decirse que esta estrategia apunta en el extremo a una revi-sión diaria del contrato de trabajo para ajustar de modo permanente tanto el volumen como el tiempo y las condiciones de trabajo. Al interior de la misma se inscriben la eliminación de trabas legales a los despi-dos, formas de contratación por un cupo de horas anuales de trabajo que se acomodan a las necesidades y curvas de producción [...]”.

f lexibi l idad no es otra que una forma de salario-participación, que depende, en gran medida, del esfuerzo individual. En esta forma de f lexibil ización, también se contemplan las mod i-ficaciones suscitadas en el sala-rio directo y el de las cuotas y cargas empresariales. Las em-presas t ienen la posibil idad de desentenderse de una parte re-levante de sus obl igaciones so-ciales (aportes jubilator ios, obras sociales, seguros sociales) y/o de el iminar o debil itar las normas jurídicas que regulan el contrato y su rescisión. La f lex i-bil ización socio-jurídica consiste en derogar o modificar parte de la legis lación laboral y de la ac-ción social del "Estado Benefac-tor". La tercer forma destacada de flexibil idad es la técnica-organizativa . Esta es la capaci-dad que tiene la unidad produc-tiva para combinar nuevas técn i-cas de organización y de equ i-pamientos polivalentes en un conjunto cuya f inalidad consiste en responder a una demanda incierta o aleatoria, tanto en vo-lumen como en composición (Meulders y Wilk in, 1988). Por un lado, se contempla la adaptación interna a través de la incorporación de bienes de equ i-pos reprogramables, de usos múltiples: máquinas herramien-tas de control numérico, robots, automatismos, informatización. Por otro (en numerosos casos con una fuerte vinculación al primer aspecto caracterizado por su componente técnico) se pien-sa en las diversas formas de movil ización de la mano de obra: adaptación de los trabajadores a


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tareas diversas 9, polivalencia y multi funcionalidad, rotación de puestos, células de trabajo, re-profesional ización y recuali f ica-ción. También se contemplan la adop-ción de la subcontratación, el remodelaje de los métodos de adquisición de los suministros y de los sistemas de compra que tengan por objeto adaptar más estrechamente los materiales necesarios para la producción. Por últ imo destacamos la flexi-bilidad del tiempo de trabajo , caracterizada por la adecuación de los horarios y la gestión que de ella se realice (la configura-ción adoptada). Las categorías tomadas en cuenta ref ieren a la fijación de los horarios normales o máximos de trabajo (semanal, mensual o anualmente); las d i-versas formas de trabajo discon-tinuo es decir con interrupcio-nes; la gestión de las horas ex-traordinarias y de los permisos recuperables; trabajo nocturno; trabajo en fines de semana. Además, incluimos en esta cate-goría la gestión l levada a cabo sobre las vacaciones: distribu-ción en cualquier época del año y el fraccionamiento.

9 Este aspecto es diametralmente opuesto al planteado por el taylorismo, en el sentido que no es suficiente un trabajador con las tareas específicamente asigna-das. Una de las técnicas características del taylorismo remite a “la asignación por anticipado de tareas es-pecíficas a los trabajadores para que cada uno de ellos las realicen cotidianamente cumpliendo con las especi-ficaciones de cantidad y calidad, utilizando los méto-dos y las herramientas reconocidas científicamente como las mejores” (Neffa, 1998).

CAMBIO EN LAS REGLAS DE

JUEGO: EL PROCESO DE PRIVATI-ZACION Si bien la estrategia de privatizar la empresa de telecomunicacio-nes (Entel) se cristal iza definit i -vamente en los ´90, pueden des-tacarse tres etapas previas a la desvinculación definit iva del Es-tado con dicha empresa. En 1977 se dio un primer paso a través de la privat ización "pe-riférica" traspasando servicios no considerados esenciales o ciertas activ idades como la reparación de redes externas, la provis ión e instalación de ciertos equipos, mantenimiento de vehículos, el procesamiento de información. La segunda etapa (en el año 1982) se asemejaba a la prime-ra, en términos que no pretendía privatizar totalmente la empresa, sino que se acotaba al servi cio internacional e interurbano, d i-vidía la empresa en cinco regio-nes y pretendía const ituir un consorcio formado por capitales extranjeros y nacionales. Los cambios legales para que la em-presas privadas presten servicios nunca se concretaron, por lo cual el proyecto no l legó a mate-rial izarse. El tercer momento se lo asocia a la gest ión gubernamental de R. Alfonsín. El Proyecto de Ley pre-sentado por los entonces minis-tros R. Terragno y J. Sourrouil le facultaba al Poder Ejecutivo Na-cional a conformar junto con Te-lefónica de España S.A. una so-ciedad anónima de derecho común denominada Telecomuni-caciones Argentinas (Telecom)


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S.A., const ituida por un 60% del capital en manos del Estado Ar-gentino y el restante 40% por Telefónica de España (de tal ma-nera quedaba constituida una compañía mixta). El proyecto, f inalmente no fue aprobado por el Poder Legislat i-vo, con lo cual este nuevo inten-to quedó postergado. Sin embar-go, varias condiciones detalladas en el proyecto fueron retomadas cuando se concretó definit iva-mente la privatización. Como sostiene Margherit is (1999), se mantenía el carácter monopólico del mercado; se incrementaba el precio del servicio antes de la transferencia; se f i jaba una tasa de ajuste de dicho precio con un subsidio implícito, en caso de ser necesario; se l iberal izaba la im-portación de equipos y la deuda quedaba a cargo del Estado 10. El definit ivo proceso de privat i-zación de la empresa Entel, s i-guiendo algunas experiencias internacionales en la materia 11, se formalizó a través de la Ley N° 23.696 de Reforma del Estado y sus decretos reglamentarios; se instaló un drást ico proceso de desvinculación y desincorpora-

10 Con respecto a la situación de los trabajadores en la Carta de Intención firmada entre las partes (Estado –Empresa Telefónica) en el tercer punto del Proyecto destaca que la nueva empresa contratará al personal que en el momento de su constitución se desempeñe en relación de dependencia en Entel, respetando su antigüedad, retribución, encuadramiento laboral y beneficios de los convenios colectivos de trabajo y del Fondo compensador para Jubilados y Pensionados Telefónicos. A su vez estaba previsto transferir al personal el 9% del capital social de Telecomunicacio-nes Argentinas S.A. Contradictoriamente entre la Carta de Intención y los objetivos del Proyecto, se plantean medidas tendientes a disminuir progresivamente la dotación de personal. 11 Para analizar los antecedentes internacionales en cuanto a la privatización de las empresas de teleco-municaciones Ver M. C. da Costa (1998); de Carvalho Neto (1998); Larangeira (1998).

ción de empresas de la órbita estatal. El caso de la empresa de tele-comunicaciones resulta paradig-mático por la rapidez con la cual se real izó la transferencia a la órbita privada. Tal celeridad res-pondió, s in duda, a los plazos impuestos por el propio gobierno en su afán por "ganar credibil i -dad frente a la comunidad de negocios". La importancia otor-gada por el gobierno al cumpl i-miento de los cronogramas de transferencia de la empresa, aumentó la capacidad de nego-ciación de los consorcios intere-sados en adquir ir la, al t iempo que impidió el diseño de un marco normativo adecuado –y de una agencia estatal de regula-ción- capaz de regular en el fu-turo una actividad que, al mar-gen de la privatización, perma-necería en una lógica monopól ica (Abeles, Forcinito y Chorr, 1998). Los objet ivos buscados por el gobierno eran los de me-jorar la eficiencia de la infraes-tructura económica; obtener re-cursos para incrementar los in-gresos f iscales mediante la venta de activos y reducir el gasto público destinado a compensar los déficits; l imitar la interven-ción del estado en el funciona-miento del mercado; aumentar la inversión privada; eliminar la corrupción administrativa; art i-cular el proceso de privatización con la reducción de la deuda ex-terna. Estos objetivos deben ser com-prendidos en el contexto de cambio de modelo económico. Finalmente, la red nacional quedó div idida en dos zonas. En la zona norte operaría la empre-sa Telecom y en la zona sur Te-


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lefónica de Argentina. En cuanto a la telefonía móvil cada una po-seía una empresa prestatar ia y compartían el capital accionario de una tercera (Miniphone). A su vez, ambas l icenciatarias contro-laban el servicio de larga distan-cia internacional (empresa Telin-tar) y la transmisión de datos, radiomensajería (empresa Star-tel). La producción de guías tele-fónicas quedaba en manos de cada una de el las.

La privatización implicó un cam-bio radical en cuanto a los pa-trones sobre los cuales se asen-taban las relaciones laborales. Desde el punto de vista cuant ita-tivo, el impacto sobre la dota-ción que conformaba la empresa fue significativo. En el s iguiente cuadro puede observarse clara-mente la disminución en la plan-ta de trabajadores y el momento -a part ir de la privatización- que dicha tendencia se agudiza –en este período se redujo práctica-mente a la mitad-.

Gráf ico Nº 1 . Compos ic ión de l a dotac ión (en mi les) de la empresa (1975 -2000)

25

31

4845

4847

35,4

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20

00

Año

Do

taci

ón e

n m

iles

Fuente: E laborac ión prop ia en base a datos de Her re ra (1987) y Ba lances de la empresas

La caída en el número de traba-jadores convencionados afectó concomitantemente el número de afi l iados a los respectivos sind i-catos. Según los datos constru i-dos en base a las entrevistas y material secundario, para el caso de FOETRA Buenos Aires la va-riación porcentual del mismo ronda el 25%. A su vez, la varia-ción de los denominados fuera de convenios aumentó, disminu-yendo aún más la base de traba-jadores convencionados. Los dis-

posit ivos adoptados por la em-presa fueron básicamente dos: por un lado la contratación di -recta a través de contratos individuales y por otro, la exten-sión de la pasantía.

ANALISIS DE LA NEGOCIACION

COLECTIVA En el presente apartado el obje-


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t ivo consiste en analizar de ma-nera comparativa la negociación colect iva l levada a cabo en la ronda del ‟75 con respecto a aquella que se realizó en el per-íodo post-privatización indagan-do los aspectos incorporados a las nuevas negociaciones (con esto interpretamos, las ausen-cias, modificaciones y adaptacio-nes de las diversas cláusulas). En tal sent ido, la negociación colect iva se presenta como una institución social que adopta d i-versas facetas (Tomada y Rigat -Plaum, 1998) ya que supone re-conocimiento de la legit imidad de las partes para l levar a cabo el acto de negociar; interdepen-dencia en tanto ninguna de las partes puede imponer uni late-ralmente sus propias condicio-nes; a su vez l leva implícita el confl icto de intereses en tanto se confrontan dos lógicas o sis-tema de referencia distinto (tra-bajadores y empresarios) y por últ imo, la posibil idad o expecta-tiva de l legar a un acuerdo. De acuerdo a cuál sea la coyuntura, la interacción entre estos com-ponentes variará generando d i-versos escenarios de negocia-ción.

Convenios Colectivos firmados en la ronda de 1975 En 1975 se restablecen las nego-ciaciones colectivas, encuadra-das bajo la Ley 14.250. Como sostienen Tomada y Senen Gon-zalez (1998) en las empresas públicas las relaciones laborales asumían aspectos particulares que planteaban una dinámica diferente con respecto a otros sectores productivos. Su perte-

nencia al Estado les otorgaba ident idad y rasgos peculiares; además les confería, entre otros atributos particulares, la caren-cia de autonomía para su gestión financiera. En efecto, las empre-sas públ icas fueron visual izadas desde su creación como instru-mentos polít icos antes que como agentes económicos, y como ta-les se les asignaron roles ejecu-tores de polít icas diseñadas fue-ra de sus ámbitos propios. En la ronda de negociación de 1975 los tres actores sindicales que negociaron fueron: la Fede-ración Obreros y Empleados Te-lefónicos de la República Argen-tina (FOETRA) que representa al personal de base; la Unión Per-sonal Jerárquico de Empresas de Telecomunicaciones (UPJET) cuyo ámbito de representación corresponde a los jefes y super-visores y la Federación de Orga-nizaciones del Personal de Su-pervis ión y Técnicos Telefónicos Argentinos (FOPSTTA). FOETRA y UPJET firman el convenio colec-tivo de trabajo en forma conjun-ta (Nº 165/75), mientras que el CCT Nº 110/75 es firmado en forma independiente (sin partic i-pación de otra asociación sind i-cal) por FOPSTTA. En ambos convenios se observa la importancia asignada a los sindicatos en cuanto al poder de decisión e intervención en la gestión interna a las empresas. A través de la constitución de Comisiones conformadas por las dos partes, los sindicatos acced-ían a participar en áreas tales como la gest ión del personal. Se const ituyen comisiones abocadas a la cal if icación de los puestos de trabajo a través del Régimen de Cal if icaciones, al estudio de


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la dotación y los requisitos nece-sarios para el desempeño de ca-da función; a determinar qué tareas deben conceptual izarse como de emergencia y en caso que fuesen necesarias introducir modif icaciones en el Régimen de Faltas Vigentes. A su vez, el Gremio intervenía en la defin i-ción y conformación de benef i-cios especiales como el destaca-do en el art ículo 38 del CCT Nº 165/75, en el cual se estudia la viabil idad de conceder a aquellos trabajadores que cumpliesen 25 años de servicio una bonificación especial. Los procesos de innovación técnica y/o administrativas tam-bién estaban contemplados en los convenios analizados, ya que, en términos generales pueden producir reestructuraciones o modif icaciones. El CCT firmado entre FOPSTTA y Entel plantea expresamente que en ningún ca-so se les podrá rebajar el sueldo y la categoría a los trabajadores; para la aplicación de dicho art í-culo debe contarse con la con-formidad del Gremio. Con respecto a la configuración de la jornada de trabajo en am-bos convenios se establece que se cumplirá en forma corr ida y será de seis horas y media (seis netas de trabajo). En los casos en que se asignara a dichos tra-bajadores una mayor prestación horaria el Gremio participará en la determinación de la retribu-ción. Paralelamente el sindicato tenía la capacidad de interfer ir en la discusión sobre los turnos diagramados y las tareas a des-arrollar. El golpe de Estado del ‟76 de-rogó varias conquistas material i-

zadas en los Convenios Colect i-vos de Trabajo, entre ellas se destaca el de la duración de la jornada de trabajo, pues se im-puso jornadas de 40 y 45 horas semanales. En el proceso de ingreso de nue-vos trabajadores el s indicato cumplía un rol signif icativo a través del control de la Bolsa de Trabajo. En el art ículo 11 del CCT Nº 165/75 se establece: "que el 50% de los ingresos de todas las especial idades y cate-gorías correspondientes al Con-venio Colect ivo de Trabajo, será postulado por la Bolsa de Traba-jo […]. La Empresa comun icará a FOETRA las vacantes a cubrir, quien elevará la l ista de postu-lantes […]". Los famil iares de trabajadores en activ idad tenían prioridad en la cobertura de las vacantes, lo cual reforzaba las característ icas fuertemente identitarias que ca-racter izaban al "trabajador tele-fónico". Luego del golpe de Estado y de-ntro de los puntos resist idos por el gremio se destaca la pol ít ica de ingresos de personal imple-mentada por el gobierno de fac-to, que dejará de lado el funcio-namiento de la Bolsa de Trabajo Sindical (Brinkmann, 1999). Res-pecto a los egresos de los traba-jadores, resulta interesante des-tacar, que los CCT denotan la importancia concedida a la esta-bil idad en el empleo. Dos meca-nismos se art iculaban en caso de reducción de personal, para que estos no fuesen afectados de forma radical: en uno de ellos la Empresa debía agotar todos los recursos para darles, previa con-


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formidad, una ubicación dentro de otra of icina, zona o distrito, de acuerdo a su especial idad y jerarquía; el otro procedimiento estaba asociado con el reingre-so, ya que aquellos que hubiesen sido afectados por dichas med i-das tenían prior idad al momento que la empresa superase la cr i-sis. El régimen de promoción se fun-damentaba principalmente en la antigüedad y en el aprendizaje en el propio puesto de trabajo, para lo cual la Empresa se com-prometía a brindar a los trabaja-dores la capacitación necesaria para la categoría en que se des-empeñaba. Por otra parte, en los convenios se estipulan beneficios específ i-cos con los cuales contaba el trabajador: -Descuento en el abono mensual del servicio telefónico del 75%; -Instalación sin cargo de la l ínea; -El personal comprendido en el área de servicio no abonará las primeras 450 l lamadas. Por su parte el sindicato gozaba de: -Instalación sin cargo de 10 l íneas a favor de FOETRA; -Las primeras 3.200 l lamadas no serán abonadas; -Las l lamadas de larga distancia tenían un descuento del 100% cuando se realicen con sindica-tos, las restantes del 75%. Los puntos seleccionados de la negociación del ‟75 ayudarán a evidenciar los cambios operados en los ‟90 y la forma en que la f lexibi l idad laboral se impuso en la negociación colectiva. Cierta-mente fue a part ir de estos años que se impuso de manera gene-

ral y avanzó, a su vez, sobre temáticas novedosas. Sin embar-go, algunas de las formas que se impusieron a partir de la privat i-zación de Entel fueron "ensaya-das" a partir del golpe mil itar del ‟76. Por otra parte, cláusulas como la bonificación por productividad estaban presentes en los CCT del ‟75. En el art ículo 89 del CCT f irmado por FOETRA y UPJET y en el art ículo 78 suscrito por FOPSTTA se establece que: La "Bonificación por productiv i-dad consistirá en el 70% de la 1/12 parte del total de las remu-neraciones percibidas durante el año. La misma se hará efect iva con los salarios correspondientes al mes marzo del año siguiente". La incorporación de determina-das cláusulas en la ronda de 1975 puede interpretarse dentro de nuestro esquema de anális is como de "incipiente flexibi l iza-ción". De hecho, en la propia Ley 20.744 se incorporan aspectos que erosionan el pr incipio de la contratación por t iempo indeter-minado y consagran un primer paso hacia la flexibil idad al regu-lar modal idades como el contrato a plazo fi jo, el contrato tempo-rada y el contrato eventual. A su vez, se consagra el sistema de trabajo en equipo identif icable con el sistema de turnos rotat i-vos, sin necesidad que el empre-sario acredite condiciones obje-tivas que just if iquen dicha moda-lidad (Meik y Zas, 1997). En este sent ido, la correlación de fuerzas permitía equi l ibrar ciertas ten-dencias que comenzaban a bre-gar por una mayor flexibil iza-ción, pero no podían, aún, darle


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el impulso que más tarde adoptó.

La Negociación Colectiva en el período post-privatización y el impacto de la flexibilización la-boral Como se planteó más arriba, los procesos de reestructuración fueron acompañados (e incent i-vados) por la introducción de la flexibil ización laboral en el mar-co regulatorio general (en la l e-gislación nacional). La necesidad de adaptar la regulación norma-tiva de las relaciones laborales a la nueva realidad product iva había comenzado a impregnar el discurso dominante a partir del planteo de la exigencia de elim i-nar las rigideces impuestas por la presión sindical sobre el Esta-do y las empresas. Aunque el discurso basado en la "modern i-zación" venía esbozándose desde mediados del gobierno radical, su puesta en práct ica fue sólo posible a part ir de las condicio-nes impuestas tras las cr isis h i-perinflacionarias 12 de fines de la década de 1980 y principios de los ‟90. En tal sentido, los principales cambios l levados a cabo en la

12 Como sostiene Torre (1998) el proceso hiperinfla-cionario posibilitó que se generara una “demanda de gobierno que permite a la presidencia echar mano a los recursos institucionales necesarios para concentrar la autoridad de decisión, adoptar políticas elaboradas en el sigilo de los gabinetes tecnocráticos e imponer un trámite expeditivo a su promulgación”. A su vez, Perry Anderson (citado por Abeles, M. 1999) sostiene que “...hay un equivalente funcional al trauma de la dictadura militar como mecanismo para inducir de-mocrática y no coercitivamente a un pueblo a aceptar las más drásticas políticas neoliberales. Este equivalen-te es la hiperinflación.”

normativa apuntaron a 13: -reducir el costo laboral no sal a-rial (a través de la reducción de las contribuciones patronales a la seguridad social y de los cos-tos asociados al despido) 14; -aumentar la previsibi l idad del costo laboral (por medio de las leyes de accidentes y riesgos de trabajo -N° 24.028 de 1991 y N° 24.557 de 1996, respect ivamen-te); -descentral izar la negociación colect iva; -establecer que el nivel de una negociación pueda ser modifica-do. De tal forma los convenios podrán incluir un módulo general para condiciones generales de trabajo y salarios convencionales y un módulo particular que in-cluya condiciones de trabajo y un salario variable, por encima del módulo general anterior; además se deja abierta la puerta a la disponibil idad; -flexibi l izar la distribución del t iempo de trabajo; -implementar contratos tempora-rios (Modal idades promov idas). Respecto a los parámetros legi s-lativos que enmarcan la negocia-ción colect iva, no se produjeron mayores modificaciones acerca de los mecanismos establecidos a partir de la ley 14.250. Sin embargo, con el impulso a la re-forma económica que se plantea a partir de la Ley de Convertib i-l idad, se promulga el decreto 1334/91 en el que se imponen pautas específicas a tener en

13 Los cambios en la legislación fueron variados, la enumeración tan solo pretende dar cuenta de algunos de ellos. 14 Asimismo, se buscó disminuir los costos laborales a través de cambios en la distribución de las vacaciones y los feriados, ya que éstos constituyen tiempo pagado no trabajado y forman parte del costo laboral no salarial.


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Cuadro Nº1 -Número de Conven ios y Acue r- dos f i rmados por las Empresas P r i vadas .

Año Conven ios Colect ivos

Acuerdos* Total

1991 3 3

1992 2 16 18

1993 3 3

1994 6 6

1995

1996

1997 1 3 4

1998 3 3

Total 9 28 37 Fuente : E laborac ión p rop ia en base a in fo r - mac ión sumin is t rada por MTSS.

*Se toma la fecha de homo logac ión

cuenta en la firma de cualquier acuerdo o convenio colectivo. Desde la promulgación de este decreto, toda negociación colec-tiva requeriría, para ser homolo-gada por el MTSS, que no se in-cluyeran cláusulas violatorias de normas de orden público dicta-das en interés general, que no se establezcan mecanismos in-dexatorios prohibidos por la Ley

N 23.928 (de convertibi l idad),

que la vigencia de las conven-ciones no afecte significativa-mente la s ituación económica general y que los posibles incre-mentos salariales sean acorda-dos en función de pautas de productividad, eficiencia y racio-nalidad (Batt ist ini y Montes Cató, 1999). Desde el inicio de la década de los noventa se introdujeron, por consiguiente, una serie de cláu-sulas que pueden ser cali f icadas como flexibil izadoras. La tan mentada "productiv idad" encu-brió la implementación de meca-nismos destinados a adaptar las relaciones laborales a las nece-sidades de las empresas. Cuando nos adentramos en la negociación l levada adelante en la actividad de telecomunicacio-nes, en los tres primeros conve-nios f irmados una vez l levada a cabo la privatización, se destaca la estrategia empresarial en cuanto a firmarlos en forma con-junta. Telecom Argent ina-Stet France Telecom S.A. y Telefónica de Argent ina S.A. (además de las empresas controladas por am-bas) suscriben los CCT Nº 163, 165 y 172/91`E´. Contrariamen-te el actor sindical comienza a dar muestras de la tendencia a la fragmentación (en 1999 FOETRA Buenos Aires, el sindica-

to de mayor peso e importancia en cuanto a número y poder, se desafi l ia de la Federación que nuclea a nivel nacional los sind i-catos de la actividad, FOESSITRA15), ya que FOETRA, FOPSTTA y UPJET (conjuntamen-te con CPTEL) se presentan a negociar en forma separada. La estrategia de negociación de las empresas estará marcada,

durante todo el período, por una tendencia or ientada a firmar convenios colectivos de trabajo de manera conjunta, optando negociar separadamente con los sindicatos en el nivel de Acuer-dos16. En estos se observan acuerdos donde participan ambas prestatar ias; en otros sólo nego-cia alguna de las empresas como es el caso de Startel S.A..

15 A fines de 1996 FOETRA cambia su denominación por el de FOEESITRA (Federación de Obreros, Especia-listas y Empleados de los Servicios e Industrias de las Telecomunicaciones de la República Argentina). Una de las razones argumentadas para la modificación refiere a la necesidad de ampliar el número de cate-gorías susceptibles de ser convencionadas bajo los CCT de esta Federación, ya que muchos trabajadores estaban siendo convencionados en sindicatos de la construcción (UOCRA) y de comercio (SAC). Esto conlleva la discusión en torno a los límites de actua-ción de las entidades gremiales. 16 Los Acuerdos se caracterizan por ser negociaciones que abarcan cláusulas específicas y poseen un lapso de vigencia menor que le de los convenios.


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Al centrarse el anál isis sobre la materia negociada, el escenario configurado raíz de la pr ivatiza-ción, manifiesta importantes cambios en la organización del trabajo orientados hacia una mayor flexibi l ización. El mayor número de modificaciones se operó en los convenios colect i-vos de trabajo, aunque la negociación l levada a cabo en los acuerdos, faci l itó y actuó como anteceden-te –en algunos casos-, de las futuras incorporaciones en los CCT. El contenido de los convenios denota la implementación de pautas flexibilizadoras de tipo numérica a través de la ut i l iza-ción de contratos para jóvenes, de práctica profesional de for-mación, promocionadas por la Ley 24.013 (Ley Nacional de Em-pleo). Mediante esta norma se promovía la uti l ización de formas contractuales, cuyas premisas se asentaban en el debil itamiento de los mecanismos de ingreso y egreso de los trabajadores a la empresa. Simultáneamente segu-ían vigentes los mecanismos de contratación eventual y de tem-porada. Estas medidas tendieron a un proceso de segmentación por activ idades en el mercado de puestos de trabajo en las em-presas (SENEN GONZALEZ y WALTER, 1998) no sólo entre aquellos trabajadores que des-empeñan tareas con posibil idad de estabil ización en los Serv i-cios Básicos de Telefonía y los actuantes en obras de modern i-zación, sino que tenderá a con-vertirse en una estrategia de las empresas especialmente con la incorporación de la modalidad de "pasantías". Si bien esta modal i-

dad no se encuentra incorporada a los Convenios Colectivos de Trabajo por no ser considerados personal contratado, fue ut i l iza-da con mucha recurrencia por las l icenciatar ias. De tal forma ape-lar a estas modal idades introdu-ce un fuerte corte de diferencia-ción entre los trabajadores. Los nuevos convenios especifican que el sindicato puede postular a los candidatos que considere convenientes, atentos a los re-quisitos planteados por la em-presa (CCT 165/91`E´). Sin em-bargo, se deja sin efecto el po r-centaje de vacantes que en los convenios del ‟75 garant izaban el 50% a través de la Bolsa de Tra-bajo. En el convenio firmado por la misma ent idad (FOPSTTA) en el año 1997 se observa que la arbitrar iedad de la empresa ante la generación de vacantes es aún mayor, de tal forma el artículo 11 especifica: "[...] en virtud de la dinámica en las estructuras laborales, la Empresa podrá proveerlas a su exclusiva elección mediante la contratación de personal perma-nente o por cualquiera de las formas habil itadas en la presente convención". Con respecto a los egresos, cabe destacar que una de las modal i-dades frecuentemente ut i l izadas consist ió en la puesta en marcha de los denominados "retiros vo-luntarios", entendidos como un acuerdo empleado-empresario por el que a propuesta empresa-ria un empleado recibe un monto determinado de dinero como contraprestación a su "acepta-ción" de ser desvinculado de la empresa. Como sostiene Meik, M (1994), dichos procedimientos


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const ituyeron mecanismos sola-pados de flexibil ización el hecho de que los retiros voluntarios aparezcan como "renuncias ne-gociadas" no impl ica que no const ituyan una variante de ex-pulsión de la mano de obra. En ocasiones, los desplazados por medio de estas estrategias de expulsión fueron recontratados mediante agencias de personal eventual, es decir haciendo uso de formas precarias de contrata-ción. Otro aspecto f lexibil izador pre-sente en los convenios f irmados apunta a la denominada flexibi-lidad salarial , plasmada en las cláusulas referidas a los premios sujetos a normas de rendimiento (esto se encuentra vinculado con la implementación de un sistema de incentivos donde prima la realización de objetivos). En ellos se incent iva a los trabaja-dores a través de bonif icaciones especiales vinculadas a la pro-ductiv idad. La introducción de este aspecto se realizó, funda-mentalmente, a través de los Acuerdos firmados entre las par-tes. El suscrito entre FOETRA y Telecom Argentina-Stel France TelecomS.A.(expediente 903467) en 1992 establece la: "Remuneración por rendimiento: 1º Se dividirá la totalidad de la planta de personal convencio-nado de Telecom entre Grupos Laborales [...] Dentro de cada uno de los Grupos mencionados, se clasif icará al personal en fun-ción de sus categorías salariales de convenio. 2º Para cada uno de los Grupos mencionados, se establecen los objetivos mensua-les de mejoramiento de la pro-ductiv idad que se indican en el Anexo II (ref iere a objetivos par-

ticulares de cada Grupo) [. ..] 7º Siendo el objet ivo de este si s-tema premiar al personal que coadyuve a la mejora del serv i-cio, las ausencias producirán una proporcional reducción del pre-mio, cualquiera fuera su causa, a excepción de las producidas por accidentes de trabajo". En algunos casos, para acceder al premio el trabajador no debe tener ningún tipo de sanción di s-cipl inaria. El CCT 172/91`E´ f i r-mado entre UPJET y CPTEL c/ Telecom Argentina, Stet France Telecom S.A.; Telefónica de Ar-gentina S.A.; Startel y Telintar S.A. en el art ículo 73 estipula con respecto a la bonif icación por productiv idad que: "Cada empleado Jerárquico y/o Profesional percibirá este premio semestralmente, su valor será equivalente al 50% del sueldo básico del mes, y del valor ant i-güedad en que corresponda abo-narlo. Con este valor se reem-plaza el anterior concepto de productividad que se paga hasta el año 1990, será, requisito para recibir este premio no tener ningún t ipo de sanción en el se-mestre correspondiente".

Resulta claro que el objetivo de la f lexibi l idad salar ial no sólo opera en cuanto a modif icar los salarios en función del rend i-miento indiv idual o grupal (según sea el caso que el premio se obtenga en función del ren-dimiento del equipo de trabajo) , simultáneamente desalienta el ausentismo 17 y discipl ina la mano

17 En el trabajo llevado a cabo por Walter, J. y Senen González, C. , los autores evidencian la caída del ausentismo entre la etapa pre-privatización y post-privatización en el orden del 10%. Si bien las condi-ciones con las cuales se implementó la flexibilidad salarial no explican totalmente la disminución del


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de obra en términos en que el salario puede ser modificado en función de la existencia de san-ciones en el período comprend i-do. Cabe destacar que el proceso de flexibil ización salar ial también actúa sobre determinados bene-fic ios que tenían los empleados públicos. Esta pérdida se inició previamente con el Decreto 1.757/89 eliminando aquellas grati f icaciones que pudiesen afectar la productiv idad y la ef i-ciencia de las empresas. En el sector estudiado, los Convenios Colectivos firmados en 1991 y 1992 el iminan el descuento del 75% de la tarifa telefónica men-sual y la instalación y el cambio de titular sin cargo. Resulta interesante señalar, de manera anticipatoria de los pro-cesos comentados, el proyecto presentado por R. Terragno y J. Sourrouil le cuest ionaba la gran diversidad de conceptos salaria-les uti l izados para buscar meca-nismos de aumento salarial al margen del sueldo base y se hacía notar la inexistencia de incent ivos. Complementariamen-te, en el apartado Sistema Retr i-butivo señalan como puntos débiles: a) las horas extraordina-rias actúan como mecanismo sa-larial perverso, disminuyendo la productividad de la jornada labo-ral reglamentada; b) el bajo n i-vel retributivo en los niveles ca-l if icados fomenta la fuga de per-sonal; c) el abanico salarial es cerrado, no incentivando la pro-moción entre cuadros, y fina l-mente, d) amplio número de conceptos salariales, siendo mu-chos de ellos mecanismo de

ausentismo, es un componente significativo a no ser soslayado.

compensación del sueldo base. En el citado Proyecto también, se pretendía inducir al personal a adoptar los objetivos de la empresa y mejorar la motivación a través de la "fijación de com-plementos económicos de pro-ductiv idad, de acuerdo con el grado de cumpl imiento de los objetivos". Otra de las modif icaciones intro-ducidas consiste en abonar, a partir de sumas fijas no remune-rativas, determinados benef icios; tal es el caso del subsidio por guarderías que en el antiguo convenio fijaba un 21% del sue l-do inicial. En los CCT se verif ica la intro-ducción de algunas de las premi-sas que hemos denominado como de flexibilidad técnica-organizativa , especialmente refer idas al segundo aspecto. Se introduce el concepto de Grupos móviles y/o Grupos operativos; se efectúa un nuevo reagrupa-mienmto con polivalencia de fun-ciones incentivando la calif ica-ción; además, se disminuye el número de categorías. El Convenio Colectivo de Trabajo Nº 201/92`E´ firmado entre FOETRA y las dos empresas pr i-vadas establece en el art ículo 7 que los trabajadores realizarán los cursos de capacitación que las empresas consideren necesa-rios para el mejor desarrol lo de las tareas y desenvolvimiento en las nuevas técnicas. Asimismo, se deja establecido que el per-sonal podrá ser asignado a dis-t intas tareas dentro de cada grupo laboral. En el Acta de Acuerdo firmada en el año 1996 se incorpora el art ículo 111 por el cual se establece la movil idad


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funcional de los trabajadores entendida como "la aptitud que tiene todo trabajador para real i-zar tareas que sean propias de su ámbito laboral y profesional, a partir de acceder a la capac i-tación y entrenamiento adecua-dos que le permita ampliar sus conocimientos y habi l idades". Simultáneamente los trabajado-res se comprometen a realizar las tareas del grupo laboral al que pertenecen, tanto de índole técnica, operativa y administrat i-va, que eventualmente hubiese que l levar a cabo para optimizar la cont inuidad del servicio, de-ntro de los plazos y cronogramas establecidos por las empresas. Una idea complementaria a la polivalencia es la referencia que se realiza en algunas convencio-nes colectivas a los denominados grupos de trabajo o grupos labo-rales con movil idad funcional

(CCT N 257/97`E´ firmado por

UPJET y FOPSTTA c/ las empre-sas de telecomunicaciones). Es-tas cláusulas no tienen como protagonista al trabajador en tanto indiv iduo sino al grupo la-boral conformado por trabajado-res. El art. 7 afirma que se podrán organizar:

"[...] equipos multifuncionales y/o células, cada una de ellas con objetivos y misiones debida y previamente definidas. Estos equipos ajustarán su accionar a los principios de ef iciencia y me-jora continua propiciando as i-mismo en su ámbito de actua-ción, la formación polivalente de sus miembros". A su vez y con una tónica simi-lar, el art ículo 8 ref iere que:

"En atención al interés común de las partes para aumentar la ef i-ciencia operativa y la calidad de los servicios con el fin de favo-recer la formación continua de los trabajadores a la vez que su desarrol lo laboral, se acuerda que las categorías y puestos de trabajo definidos en este conve-nio t iene carácter abierto a los efectos de atr ibución de tareas y responsabil idades. Los trabaja-dores deberán aportar en forma concurrente y simultánea o a l-terna los conocimientos corres-pondientes a sus capacidades, así como también la realización de toda función complementaria y/o suplementaria que le fuera indicada o que el mismo estima-re para comenzar, seguir, com-plementar o perfeccionar la tarea o proceso". El empleador puede redistribuir las tareas de cada categoría de modo que los trabajadores des-arrollen funciones más allá de las específicas. Esto responde al imperativo impuesto por las em-presas (según los distintos esta-blecimientos) por el cual pueden organizar en diferentes modal i-dades, en función de los recur-sos humanos y/o tecnológicos que tengan disponibles (o se in-corporen en el futuro) y de acuerdo a las necesidades opera-tivas del empleador. Otra estra-tegia tendiente al mismo objet i-vo consistió en disminuir el número de categorías . 18

18 En el proyecto legislativo presentado por R. Terrag-no y J. Sourrouille, se apuntan como excesivos los niveles o cuadros en cada especialidad profesional, siendo la diferencia salarial entre ellos escasa. Si-multáneamente la división por especialidades también es considerada excesiva y muy rígida “que no corres-ponde a la organización actual del trabajo”. Como política se proponía un nuevo esquema de cuadros y promociones con reducción del número de niveles a 10.


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Los cambios orientados a la flexibi l idad técnico-organizativa involucran, además la terceriza-ción de actividades consideradas como no esenciales por las em-presas. En este sent ido, las par-tes acuerdan (CCT Nº 201/92`E´) " la pos ibil idad de otorgar trabajos a terceros de-ntro del plan de expansión, lo cual no afectará la dotación permanente. Cuando como con-secuencia de necesidades ci r-cunstanciales del servicio, gene-radas por una excesiva acumula-ción de tareas de mantenimiento que son realizadas normal y habitualmente por los trabajado-res de las empresas y que no puedan ser atendidas por es-tos....". Como queda expresado, el proceso de subcontratación si bien no afecta directamente so-bre el plantel fi jo y relevos, ind i-rectamente repercute sobre la generación de nuevos puestos de trabajo en la planta permanente. A su vez, impacta negativamente sobre el número de trabajadores convencionados de los Sindicatos de Telecomunicaciones, debido a que en numerosos casos se en-cuentran bajo la órbita de otras activ idades (afi l iados a otros sindicatos) cuando no directa-mente fuera de convenio. Uno de los aspectos constatados en los CCT es la extensión de la jornada de trabajo (regla-mentada inicialmente por el per-íodo de un año) que deja de ser de 35 horas para pasar a ser de 40 hs semanales (finalmente en el CCT 201/92`E´ se establece en forma permanente una jorna-da diar ia de 8hs. 15 minutos pa-ra el personal de base 19). La con-

19 Resulta relevante notar que tempranamente en el proyecto presentado al Congreso de la Nación 1989, dentro de los aspectos señalados como puntos débiles

secuencia inmediata es un au-mento en términos absolutos de la jornada. A su vez en el Acta de Acuerdo (Nº 7675793) f irma-da por FOETRA est ipula que para los casos que abarca a los capa-citadores la empresa puede am-pliar s in previo aviso la cant idad de horas asignadas. Sin embargo, la configuración de la jornada puede ser modificada en su composición, es decir, im-plementando sistemas de turnos rotativos y diagramados. Inicia l-mente los CCT especif icaban que los turnos diagramados solo deb-ían adaptarse para determina-dos sectores, pero la Comisión Paritaria puede considerar la ampliación a cualquier otro sec-tor por razones justif icables de servicio. Otra variante de los cambios orientados hacia la flexibil idad del t iempo de trabajo es la pre-rrogat iva de la empresa a esta-blecer horarios adaptándolos a las necesidades funcionales. Los artículos 17 y 18 refer idos a los horarios establecen: "La empresa podrá establecer los horarios, conforme a las tareas y funciones que desempeñen los trabajadores a los requerimien-tos de la organización del traba-jo y a la debida atención al cl iente. Asimismo, podrá esta-blecer horarios especiales de acuerdo a circunstancias territo-riales, cl imáticas o estaciona-les.". Art. 18: "Emergencia: el

del marco de relaciones laborales en la empresa, se detalla la existencia de jornadas diferentes para distintos colectivos, “lo que enrarece el clima laboral y dificulta la coordinación”. La propuesta consistía, en tal sentido, en nivelarla hacia arriba, es decir compo-ner jornadas más extensas. Además, se destaca que el convenio que rige en la empresa es muy rígido lo cual “limita el campo de actuación de la empresa”.


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trabajador no estará obligado a prestar servicios en horas su-plementarias, salvo casos de pe-l igro o accidentes ocurrido o i n-minente de fuerza mayor, o por exigencias excepcionales de la economía nacional o de la em-presa, en concordancia con lo que establece la legislación v i-gente". En el CCT N° 257/97`E´ (FOPSTTA / UPJET) se establece el cómputo correspondiente a la l icencia por vacaciones sobre la base de días corr idos, cuando en los convenios firmados en el período pre-privatización se re-fer ía a días hábiles. Vinculado a este aspecto, en el mismo con-venio se hace referencia a la posibil idad de otorgar las vaca-ciones en cualquier época del año. A su vez, en el citado artículo 21 se habil ita la posibil idad de fraccionar las vacaciones: "Cuando el período vacacional adquirido supere los catorce (14) días corridos y conforme las ne-cesidades del servicio, La Em-presa podrá programar y otorgar las vacaciones en forma fraccio-nada colect iva y/o individual en dos épocas del año".

De tal forma, se busca reducir los costos y mejorar el uso de la capacidad instalada adaptando la mano de obra a la necesidad operativa de la empresa 20.

20 En el estudios realizado sobre los convenios colecti-vos de trabajo firmados en el año 1998 (Ver Montes Cató y Wainer, 2000), surge que “las empresas se encuentran en condiciones de implementar la jornada más conveniente a los requerimientos productivos. Las modalidades para su implementación varían en la forma, pero el contenido denota las prerrogativas otorgadas a la empresa en cuanto a disponer de la distribución de la carga horaria”.

Al anal izar el proceso flexibil iz a-dor l levado a cabo en las empre-sas de telecomunicaciones a través de la negociación colect i-va, surgen dos aspectos que si bien no han sido contemplados específicamente como variables de anális is, creemos que se vin-culan íntimamente con ella ya que han sido sumamente sens i-bles ante las modificaciones des-criptas. Por un lado, el despla-zamiento del sindicato y la neu-tralización de la confl ict ividad; por otro, la incorporación de ciertos conceptos e ideas que apelan a un cambio cultural en las relaciones laborales. Con respecto al rol sindical se constata en el análisis, una merma en los ámbitos de inte r-vención. En los convenios colec-tivos firmados en la negociación del ´75 el sindicato tenía un alto grado de involucramiento en la gestión interna; la empresa ante cambios en algunas de las pau-tas debía constituir una comisión mixta con el objet ivo de negociar y acordar dichas modificaciones. Por el contrario, la polít ica con-cebida y expresada en las nego-ciaciones a partir de los ´90 concede amplios márgenes de arbitrar iedad a favor de la em-presa en la gest ión y organiza-ción del proceso de trabajo. En este sentido, los convenios y acuerdos expresan no sólo la presencia (o la no presencia) de determinados aspectos (materia negociada); denotan una rela-ción de fuerza asimétrica, en es-te caso en contra de las organ i-zaciones sindicales. Ahora bien, la pérdida de poder también se vio cristal izada en los controles impuestos sobre una


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de las herramientas de la acción sindical, a saber: la capacidad de la acción directa ante los confl i c-tos suscitados (valga aclarar que el sindicato, especialmente FOETRA Buenos Aires fuertemen-te opuesto a la privatización, sufrió un duro golpe tras efect i-vizarse la privat ización). Recor-demos, que a través del Decreto 2.184/90 del Poder Ejecutivo se l imita el derecho constitucional de la huelga. Este decreto hace hincapié en el argumento de la protección a los usuarios e im-pone, por tanto, severas l imita-ciones a las posibil idades de ar-t icular medidas de acción sind i-cal de contenido opositor o con-testatario en estos campos (To-mada y Senen González, 1998). La rigidización de la normativa t iende a reprimir el confl icto y por ende a aumentar el poder en una de las partes: los empleado-res 21. En las negociaciones colectivas de este sector se ha buscado acotar las posibi l idades de re-clamos de los trabajadores apl i-cando mecanismos burocrát icos y dilatando el t iempo de resolución de los confl ictos. Entre los di s-posit ivos implementados se des-taca: a) La constitución de instancias negociales entre el s indicato y la empresa para dirimir las diferen-cias: se constituyen Comisiones de Interpretación de las cláusu-las a f in de sanjar los diferen- 21 La discusión en torno a la utilización de la huelga es planteada en forma elocuente en 1990 previo a lle-varse a cabo la privatización definitiva. María Julia Alsogaray (intervetora de Entel) expresaba “[...] el Congreso tendría que darnos una reglamentación del derecho de huelga para hacernos la vida mucho más fácil” (1990). Por su parte, Roberto Varone (secretario adjunto FOETRA Capital) sostenía: “La huelga sirve y es un derecho esencial del trabajador. Esto va más allá de un conflicto, de un buen o mal acuerdo salarial, de cómo termine el tema de los cesantes. La lucha es permanente” (1990).

dos. La prioridad de resolver el confl icto recae sobre este t ipo de comisiones. En esta misma línea se promueve La abstención de adoptar medidas directas: en el CCT Nº 203/93`E´ artículo 86 se plantea que “cualquier dive r-gencia de carácter colect ivo de-berá ser presentada a esta Comi-sión (refiere a la Comisión Par i-taria) , por la Empresa o el Sin-dicato, absteniéndose durante la tramitación de adoptar medidas de acción directa [...]. Dicha in s-tancia será cubierta con la una-nimidad de los miembros de la Comisión. De no obtenerse tal unanimidad o de no ser aceptada la fórmula concil iatoria, la Comi-sión ofrecerá la alternativa de una mediación, confeccionando a tal efecto una terna para poner a disposición de las partes.” El re-sto de los convenios incorporan cláusulas orientadas en el mismo sent ido. b) Cláusulas de Paz social: el art ículo 39 del CCT Nº 257/97 plantea que las partes signata-rias asumen el compromiso de "no originar, promover, apoyar o sostener ningún confl icto colec-tivo" que tuviera su origen en el contenido del convenio; a su vez, si la apl icación del convenio pudiese generar en los trabaja-dores, o grupo de el los, una sec-ción o categoría, el riesgo de aplicación inminente de medidas de fuerza, las partes se compro-meten a instar a los involucrados a agotar todas las vías de diálo-go y concil iación posibles, antes de la efectiva adopción de las medidas de fuerza. A la par que se ha pretendido desalentar el confl icto a través de mecanismos que ponen trabas a su expresión, se desarrol ló una polít ica tendiente a instaurar


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nuevos valores culturales que rompen con viejas ident idades colect ivas entre trabajadores y sindicatos. Uno de los mecanis-mos ut i l izados puede corrobora r-se en la cláusula referida a Obje-tivos comunes: se busca la in-ternalización en los trabajadores de los objetivos de la empresa por medio de un discurso basado en la cooperación. Asimismo, se insiste en mejorar la efic iencia operativa y su adecuación a los estándares internacionales re-queridos por los cl ientes. En tal sent ido la relación entre capital y trabajo aparece mediatizada por el cl iente, que actúa como cuña entre ambos actores. Se trata, en definit iva, de colo-car el acento sobre el aspecto concil iatorio borrando la dimen-sión confl ict iva, constitut iva de toda relación laboral. Estas con-cepciones empresariales se en-cuentran asociadas a la calidad total ya que en "muchos casos el énfasis que se pone en la dimen-sión cooperativa hace olvidar la dimensión confl ict iva, y de este modo, la aparición de confl ictos de trabajo al interior de la em-presa es concebida como patoló-gica y disfuncional a los objet i-vos de excelencia" (Lescano, L. y Stolovich, L., 1996: 149). La el iminación del confl icto, y even-tualmente de sus supuestos ges-tores (los sindicatos), aparece entonces ante algunos empresa-rios como la única opción para allanar el camino a la implanta-ción de nuevos valores. Por últ imo, en el análisis de la negociación colectiva se constata la uti l ización de toda una batería teórica conceptual -apoyada en un andamiaje pretendidamente cientí f ico- or ientada a instaurar

la discusión en nuevos términos y fundamentalmente, el nuevo enfoque introducido en las em-presas pretende modificar en el plano ideológico, haciendo que el trabajador internalice los ob-jetivos del capital: mejorar la cal idad como modo de ganar competit ividad, permanecer en el mercado y así garantizar la con-tinuidad de la generación de ga-nancias. En este sentido, produc-tividad, efic iencia, competencia, intereses generales, exigencias productivas contribuyen a con-formar un nuevo marco de refe-rencia cultural, lo cual denota ciertas concepciones de cómo debe plantearse las relaciones laborales o por lo menos con qué ideas-fuerza debe asociársela. En este sent ido, las ideas, valo-res y comportamientos alentados en los propios ámbitos empresa-riales no carecen de neutralidad, sino que pretenden orientarse a razón de los intereses fijados por los empleadores 22.

CONCLUSIONES

La relación capital -trabajo no es inmutable, más bien se encuen-tra interrogada permanentemen-te por tensiones donde el juego entre negociación y confl icto es recurrente. En el caso Argentino esa relación ha tenido vaivenes producto de factores de orden polít ico y económico. Pero si bien en la década de los '90 se

22 Vasilachis de Gialdino, I. (1996) afirma que “la implementación de estos conceptos son parte de una estrategia argumentativa sostenida por el hablante que muestra una serie de oposiciones (real/posible, afirmativo/negativo) que refieren a sus propias elec-ciones y que se vinculan con el sentido de aquellas opciones”.


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implementaron drást icos cambios que afectaron a todos los secto-res, el efecto ciertamente no ha sido el mismo en cada uno de ellos. El impacto ha estado en función de la capacidad de cada sector o empresa para dar res-puestas a la apertura económica o a las característ icas propias de cada uno 23. Pero además, los efectos dependen de la histor ia de lucha de los s indicatos que operan en cada sector y de las estrategias adoptadas -incluso desde la debi l idad- en cada co-yuntura. En este sentido, el es-tudio propuso indagar la manera en que las relaciones laborales se modificaron y cómo se mate-rial izó este proceso en la nego-ciación colectiva de trabajo. De esta manera, la estrategia adoptada por las empresas estu-diadas al momento de negociar, estuvo dirigida a crear un marco general común a ambas prestata-rias constituido por los conve-nios colectivos y un nivel inferior –espacial y temporalmente- ma-terial izado en los acuerdos, don-de cada una de las empresas adopta una pol ít ica independien-te con respecto a la otra. En re-lación a las organizaciones sind i-cales, se observa una clara ten-dencia a la negociación autóno-ma al momento de negociar tan-to convenios colectivos como acuerdos. El resultado es una atomización y fragmentación del poder sindical frente a las pres-tatar ias que ven así faci l itado el camino para imponer sus propias condiciones ante un actor l imita-do y debil itado.

23 Uno de los rasgos distintivos del sector de teleco-municaciones es el control oligopólico que poseen Telecom y Telefónica en la oferta del servicio básico de telefonía.

Por su parte, la clave de anál isis para estudiar las transformacio-nes en el contenido de los con-venios colectivos fue a través del concepto de f lexibi l idad laboral. Concepto mult iforme, pero para el cual se ha propuesto una de-finición que permita acceder y estudiar empíricamente las d i-versas dimensiones involucradas. Se ha pretendido reflejar las di-versas formas en que la flexibil i-zación laboral impregnó el con-tenido de la negociación colect i-va de trabajo, y cómo dicho pro-ceso no responde a una lógica coyuntural, sino que se arraiga en sucesivos intentos de imponer en los convenios y acuerdos co-lectivos cláusulas orientadas a precarizar las relaciones labora-les, debil itar a los sindicatos y romper con viejas identidades. Si bien los intentos por imponer transformaciones en la organiza-ción del trabajo y en las relacio-nes laborales venían promovién-dose desde mediados de los se-tenta con la Dictadura Mil itar, no es hasta entrada la últ ima déca-da y fundamentalmente a partir de la privat ización de la Empresa Nacional de Telecomunicaciones que adopta una difusión masiva. Este fenómeno vinculado a los cambios en el plano económico, la pérdida del poder sindical y fundamentalmente con el corr i-miento del Estado a favor de uno de los actores 24 -nos refer imos al 24 Esto relativiza aquellos argumentos que afirman el retiro del Estado o la existencia de uno débil. Si bien es cierto que el Estado ha dejado en “manos del mercado” numerosas herramientas que utilizaba para operar sobre la economía e influenciar en diferentes ámbitos sociales (educación, salud, etc.); no es menos cierto –por lo menos en el plano laboral- que se está frente a un Estado con un enorme poder para hacer confluir sus recursos y capacidades en pos de promo-ver la flexibilización laboral en el plano jurídico. Por lo tanto, y a modo de hipótesis, puede sostenerse que nos encontramos frente a una transformación del rol


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empresariado- permitió la im-plementación de aspectos flexib i-l izadores tanto de índole numéri-ca, salarial, técnica-organizativa y del t iempo de trabajo. Parale-lamente, se incent ivaron profun-das modificaciones culturales sobre las que se asentaban las anteriores relaciones, inhibiendo el accionar s indical a través de un significat ivo control de la confl ict ividad. El análisis de contenido no sólo ha aportado resultados tendien-tes a visualizar el modo en que se ha material izado la flexibil iza-ción laboral en las empresas de telecomunicaciones, sino tam-bién ha permitido objetivar las relaciones de fuerzas presentes antes y después de la privat iza-ción. En este sent ido, el estudio pormenorizado de los convenios también dan cuenta de las rela-ciones de poder en cada momen-to entre los sindicatos y los em-presarios.

estatal que no implica necesariamente pérdida de su poder en todos los ámbitos.

Finalmente, el estudio desarro-l lado abrió nuevos interrogantes que serán abordados en futuras etapas de la investigación en curso. Entre ellos querríamos destacar aquellos tópicos que profundizan sobre la manera que adoptó, en cada espacio laboral, el proceso de discipl inamiento de la fuerza de trabajo. Nos pregun-tamos a su vez, sobre el rol de los pasantes y su relación con el sindicato y con la empresa, y cuáles han sido las estrategias del sindicato con respecto a es-tos últ imos trabajadores.


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V

LA RELACION CAPITAL-TRABAJO COMO INTERCAMBIO SIMBOLICO DESIGUAL. Una interpretación de los discursos de los convenios colectivos firmados en el sector automotriz

durante los 90’.

Ar ie l Wilkis

Ariel Wilkis - La relación capital-trabajo como intercambio simbólico desigual: una interpretación de los discursos de los convenios colectivos firmados en el sector automotriz durante los 90'

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RESUMEN

En el presente trabajo realizaremos un estudio cualitativo de los Conv e-nios Colectivos de Trabajo firmados entre el SMATA y las empresas a u-tomotrices durante la década del 90. Nuestra interpretación se centra en la articulación de las cláusulas pa rticulares y aquellas que refieren en forma general a la fi losofía de trabajo u objetivos compartidos entres las partes signatarias. Estos apartados, t ienen la importancia de revelar una nueva concepción de las relaciones laborales que se pretende in sta-lar. Nuevas figuras, relaciones y compromisos colocan a la relación cap i-tal-trabajo en el campo de la "modernización laboral". Concebimos los discursos que constituyen el material de anális is como productos de una determinada relación de fuerzas que se in scribe en un nivel simból ico y que se manifiesta en un intercambio l ingüístico de s-igual entre el sindicato y las empresas. Por otra parte, entendemos que las palabras no solo denominan la realidad social s ino que intervienen en su construcción: el lenguaje hace visible e intelig ible el campo de acción de los sujetos, al mismo tiempo que aparece oculto aquello que no nombra. De esta manera, anal izamos como los discursos de los convenios ordenan la relación de capital -trabajo dentro de un universo simból ico determinado que está en estrecha vinculación con el contexto social e histórico en que fueron firmados.

ABSTRACT

In this paper we propose a qual itative study of labour collect ive agree-ments signed between SMATA and the car industries during the 90s, concerning the articulation of the particular clauses and those referr ing to the overall “work philosophy” or shared objectives between the sig n-ing parts. Those aspects proved to be important for imposing a new concept of labor relations, including new patt erns, relationships and commitments that place labor-capital dichotomy in the context of “labor modernization” trends. We central ly conceive discourses as products of a certain social forces relation registered at a symbolic level as an unequal l ingu istic exchange between the trade union and the enterprises. On the other hand, we understand that words not only denominate the social realm but also they intervene in its elaboration: language makes vis ible and intel l igible the field of action of individuals while, at the same time, it hides what it does not name. Them, we analyze how the discourse provide a specific order to the capital -labor relationship within a certain symbol ic universe l inked to the social and historical context in which they were sig ned.


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INTRODUCCION

En este articulo presentamos un estudio de los Convenios Colectivos de Trabajo firmados entre el SMATA y las empresas automotrices durante la década del 90. Anal izamos el modelo de relaciones laborales supuesto en las normas convencionales ha-ciendo hincapié en las nuevas figuras, relaciones, compromisos y fundamentos axiológicos que performan la relación capital -trabajo. Estos convenios, que han sido celebrados por distintos sectores empresariales y del gobierno, fueron tomados como paradigmas de que era posible construir esta relación acorde a las nuevas exigencias produc-tivas y de competit ividad. En este sentido, los convenios dan cuenta de la intención de fundar la relación capital -trabajo bajo nuevos parámetros.

Desde nuestra perspect iva, los discursos de los convenios que const ituyen el material de aná-l isis son el producto de una determinada relación de fuerzas que se manifiesta en un intercambio simbólico desigual entre el sindicato y las empresas. El universo simbólico instituido en los convenios des -cribe un campo de acción posible que remite a las condiciones sociales extra-l inguísticas en que ellos fueron firmados. Por este motivo, primero haremos men-ción al contexto en que fueron firmados los convenio analiza-dos, la nueva configuración de las relaciones entre el Estado, el sindicato y las empresas, y,

posteriormente, nos detendre-mos en el corpus empírico de los convenios. Nuestra hipótesis es: la desigualdad de fuerzas entre el sindicato y las empresas permite a éstas definir el universo simbólico inscripto en los convenios y los fundamentos axiológicos de las relaciones laborales que se pretenden instaurar. Los resultados de la investigación que presentamos en este trabajo se complemen-tarán con una segunda parte a realizar donde el objeto de es-tudio será establecer la interco -nexión entre la emergencia de estos discursos, plasmados for -malmente en el texto normativo, y su ef icacia en el ordenamiento de la relación capital -trabajo.

LINEAS TEORICAS Y METODOLO-

GICAS

En este trabajo consideramos que las relaciones sociales son relaciones de sent ido, el mundo social es una textura de signif i-cados donde las acciones de los sujetos se entrelazan sin seguir una regla de causa y efecto sino interpretativamente. No hay una existencia aprioríst ica de la rea-l idad social sino que cobra exi s-tencia al mismo tiempo que se la significa. Esta intervención in-terpretat iva diferencia al mundo social del natural (Schultz,1974).

El universo de signif icados en que se desenvuelven los sujetos, al que apelan para darle sent ido a sus acciones y a la de los otros, t iene un origen socio -histór ico. A diferencia de una perspect iva naturalizante de las


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relaciones sociales, que invita a pensar la vinculación entre los hombres desde ya y para siem-pre inmutables, esta considera-ción del carácter social e histó-rico de la forma de ver e inter-pretar el mundo establece lazos con la cuest ión de la lucha y el poder.

Pierre Bourdieu ha pues-to de rel ieve que la realidad social es tanto un conjunto de relaciones de significados como de relacio-nes de fuerza entre dis -t intos grupos sociales ( Corcuff -1998). 1

El sociólogo francés circunscribe un campo de anál isis que resulta de la intersección de ambas d i-mensiones y que coloca a la cuestión del lenguaje en el cen-tro. En primer lugar, las palabras no solo denominan la realidad social sino que intervienen en su construcción : " Tratándose del mundo social, la teoría neo-kantiana que confiere al lenguaje y en general a las representacio-nes, una eficacia propiamente simból ica de construcción de la realidad está perfectamente jus-tif icada: al estructurar la per-cepción que los agentes sociales t ienen del mundo social, la no-minación contribuye a construir la estructura de ese mundo..." (Bourdieu,1985 :65). En se-gundo lugar, los discursos son expresiones de luchas simból icas por establecer un dominio sobre las formas de hacer, ver e inte r-pretar el mundo: Las categorías de percepción del mundo social y de los grupos construidos según esas categorías se const ruyen a su vez en las luchas que const i-tuyen la historia del mundo so-

1 La centralidad de la cuestión de las representaciones e interpretaciones es señalado por el sociólogo francés como el momento subjetivista de la investigación social el que tiene que ir acompañado por el momento objetivista.

cial ( Bourdieu). Lo posible e im-posible, lo visible e invisible y las interpretaciones verdaderas son el resultante de un estado de las fuerzas de los grupos so-ciales que se vuelca sobre el po-der estructurante de la palabra. En esta intersección de las rela-ciones de sentido y de fuerza circunscribimos el estudio de los convenios.

Los materiales de anális is fueron los convenios firmados por el SMATA durante la década del 90' y que tenían como encabezado un apartado denominado “objet i-vos comunes” o “fi losofía del trabajo” ( 11 convenios). El cr i -terio de selección se sustentó, en primer lugar, que estos apar-tados, que no estaban presentes en los convenios firmados en las anteriores rondas de negociacio-nes ( en los 70´ y 80´), repre-sentan una cosmovisión que orienta y sistematiza la relación capital -trabajo. En segundo lu-gar, la norma convencional es concebida como una fundamen-tación que legit ima el acuerdo del resto de las cláusulas que ref ieren a nuevas formas de or-ganizar el trabajo, el tratamiento de la confl ict ividad, las categor i-zaciones, etc... En tercer lugar, la mayoría de estos convenios t iene el común denominador de ser firmados con empresas que retomaban o iniciaban su activ i-dad en el país y, que al momen-to de la firma, no tenían perso-nal contratado. Esta situación generaba las condiciones para que se plasmara en los conve-nios un discurso modernizante dado que no había antecedentes previos ni obligaciones contra í-das que pusieran trabas a las intenciones de la empresa. En otras palabras, los discursos de


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los convenios podían emerger en un contexto donde las relaciones laborales en las empresas eran virtuales, y por lo tanto, poten-ciales receptoras de un universo simból ico que daba cuenta de una nueva pref iguración de la relación capital -trabajo.

Por otra parte, uti l izamos como soporte empírico, complemento de la invest igación, entrevistas realizadas a dirigentes gremiales del SMATA que refieren al con-texto de la firma de los conve-nios.

PRIMERA PARTE

La negociación colectiva en los 90´ Las pol ít icas económicas y labo-rales implementadas por el pero-nismo durante la década del 90´ const ituyen un nuevo escenario para las relaciones laborales, en general, y la negociación colect i-va en particular. Para Juan Car-los Torre (1999) dos son las orientaciones de estas polít icas: 1. racionalizar y reducir la in-tervención del Estado en la eco-nomía. 2. desplazar las barreras proteccionistas que ponían a las empresas al abrigo de la compe-tencia internacional. La apertura económica, la desre-gulación de la economía, las pr i-vatizaciones, el achicamiento del gasto público, signif icaron el re-planteo del Estado en áreas cla-ves de la producción. Esta situa-ción impulsó a las empresas a competir internacionalmente y buscar nuevas fuentes de renta-

bil idad. Las polít icas laborales debían acompañar la racionaliza-ción de la economía para “ade-cuar” las relaciones de trabajo a las nuevas exigencias product i-vas. Etchemendy y Paler-mo(1998) sostienen que las re-formas laborales t ienen tres d i-mensiones: 1. flexibi l ización en un sentido estricto asociado al derecho individual del trabajo. 2. reformas asociadas al derecho colect ivo del trabajador 3. re-ducción directa de impuestos pa-tronales y desregulación de la obras sociales. Podemos constatar que estas tres dimensiones abarcan al con-junto de normativas (leyes y de-cretos) que se implementaron durante el decenio que duró el gobierno de Menem y que ref le-jan el giro dado por el Estado en su tradicional intervención en las relaciones laborales. Haremos mención especialmente a las normativas que se centran en modif icar los contratos de traba-jo colect ivo. La adecuación al nuevo contexto socioproductivo se impulsa a través de una ne-gociación colect iva descentral i-zada, el encorcetamiento de los salarios a los aumentos de la productividad y la renovación de los CCT en función de los para-digmas productivos f lexibles. Estos objetivos parten de la premisa de que las empresas, para alcanzar niveles de compe-tit ividad, deben e liminar las dis-torsiones que se producen cuan-do se negocia a nivel de activ i-dad sin tener en cuenta las par-ticular idades de cada establec i-miento, así como, los convenios ultraactivos son demasiado obso-letos para regular la relación ca-


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pital-trabajo en una economía abierta.

Un objet ivo que no aparecía explícitamente enunciado ha sido el de establecer nuevos conve-nios en un contexto donde la re-lación de fuerzas entre los sind i-catos y los empresarios favorecía

a estos últ imos. Esta situación contrastaba no tanto con la últ i-ma ronda de negociacio-nes(1988/89) sino sobre todo con la de 1975 donde los sind i-catos eran parte integrante del gobierno.

Normativas sobre negociación colectiva

Decreto 1334/91: Supedita toda homologación de CCT o acuerdos a la inexistencia de cláusulas indexatorias

Decreto 470/93: Reemplaza al 1334/91 y habil ita cualquier instancia negocial y establece la negociación articulada

Ley 24.467(ley PyMES): permite la negociación para las pequeñas y medianas empresas permitiendo que los CCT de empresa tengan preva-lecencia sobre los de activ idad

Entre 1991 y 1999 se realizaron 1578 negociaciones, de las cua-les 477 estuvieron en el nivel de activ idad, 188 en la rama y 913 en la empresa. El cambio del n i-vel de negociación se registra entre estos años de la siguiente manera: en 1991 el 39,2% de las negociaciones correspondían a la activ idad, el 42,3% a la rama y el 18,3% a la empresa, mientras que en 1998 el 10,4% fueron de activ idad, sólo el 1,3% en la ra-ma y el 88,3% en la empresa (Bis io, Batt ist ini, Montes Cató, 1999). Es importante el cambio registrado en este periodo con respecto al modelo tradicional de relaciones laborales donde la negociación centralizada era la dominante. En el anális is de B is-io, Battist ini y Montes Cató se concluye que las negociaciones colect ivas durante los 90´ se han flexibil izado no solo en lo que respecta al nivel de negocia-

ción sino también sobre el con-tenido de lo negociado.

La firma de los convenios del SMATA como estrategia adapta-tiva al nuevo contexto. Para anal izar la estrategia de negociación colect iva del SMATA durante los 90´ retomamos a l-gunas de las ideas desarrol ladas por C. Offe (1990) sobre el opor-tunismo como acción de los si n-dicatos. Los principios de esta estrategia son: -La inversión medios-fines -La búsqueda de logros inmedia-tos -La acentuación de los cr iterios cuantitativos de reclutamiento. Anal izado para el período en que se desarrol lan los acuerdos neo-corporativ istas en Europa, el


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oportunismo aparece como una acción que no amenaza la super-vivencia de la organización ni interfiere en sus posibil idades de éxito. Se trata de lograr que la supervivencia de la organización sea lo más independiente posible de la motivación, sol idaridad y la voluntad de acción de sus afi l i a-dos. El sindicato tratará de lo-grar el apoyo externo y recono-cimiento institucional para su supervivencia. Estas garantías provistas principalmente por el Estado pueden cobrar un atract i-vo considerable para la dirigen-cia s indical ya que con ayuda de sus defensores externos podrán ser incorporados al proceso for-mal de toma de decisiones sobre economía y polít ica (Offe, 1990). De esta manera, los tres princ i-pios del oportunismo se mani-fiestan en preservar la organiza-ción, volcar la activ idad sindical a lo que el s istema puede brin-dar y, por últ imo, ampliar el caudal de afi l iados para acrecen-tar el tamaño de la organización. Para el caso de los sindicatos argentinos durante los 90,´ el problema para este t ipo de ac-ción surge cuando el mismo Es-tado que fue el impulsor e inst i-tucionalizador del poder sindical quiebra las bases de sustenta-ción de este reconocimiento ex-terno del sindicalismo. Ocurre que el soporte inst itucional del poder sindical ( agravado por la crisis estructural del mismo) se resiente al verse afectados los arreglos institucionales/normati -vos que le dieron fuerza. Sin las garantías polít ico-estatales producto del proceso reformista, cúales fueron las po-sibles alternativas de los sindica-tos en este contexto diferente?:

buscar en la activación de las bases, una supuesta repolit iza-ción del confl icto social, garant-ías internas para la superviven-cia de la organización o resta-blecer nuevos arreglos instit u-cionales pero cambiando el inte r-locutor, pr ivi legiando no ya al Estado sino a las empresas. En el caso del SMATA, la estra-tegia de supervivencia del s ind i-cato fue la búsqueda del recono-cimiento externo por parte de las empresas. Con el proceso de re-formas estructurales, el Estado poco tuvo que dar a los sindica-tos a cambio de su apoyo, y éstos poco que recibir de un Es-tado que disminuyó las garantías que pesaban sobre el mercado laboral. Esta disociación entre los inter locutores clásicos no conl levó en el SMATA a una dis-persión del poder que se podría esperar cuando se pierde el “bien de cambio” otorgado por el Estado y que legit ima una acción coordinada del sindicato: mode-ración por la obtención de distin-tos recursos. La empresa se const ituye en el encargado de intercambiar moderación (nego-ciación cooperat iva) por poder para el sindicato: recursos finan-cieros, cierto nivel de empleo que redunde en un nivel de af i-l iados, mayor presencia en las empresas de la industria auto-motriz, etc... No perder la ca-pacidad de negociar con las em-presas coloca al s indicato en es-ta situación de adaptarse a sus exigencias. Ahora bien, la estrategia adapta-tiva del s indicato fue diferente según se trató de empresas ya instaladas en el país o aquel las que iniciaron su actividad en los 90´. Para el caso de las prime-


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ras, no se renovó el CCT vigente aunque se negociaron a nivel de planta todas las exigencias pro-ductivas de las empresas. En el caso de las segundas, la formal i-zación en los convenios de las nuevas concepciones de trabajo, pautas productivas y cláusulas flexibil izadoras dan refieren al diferencial de fuerzas en que se encontraba el sindicato frente a estas empresas. El punto de contacto de esta forma diferen-cial ha sido combinar una moda-lidad de negociación anticonfron-tacionista, privi legiando la co-operación y el acuerdo, con un pragmatismo que coloca como objetivo a corto y a único plazo la preservación del empleo así como su caudal de afi l iados. Co-mo sost iene Battist ini : "El SMATA prior iza su subsistencia mediante una lógica de acumula-ción coyuntural, sin desarrollar mecanismos de oposición a la emergencia de las nuevas rela-ciones laborales en la empresa" (Batt ist ini, 2000:26). El rasgo dist intivo del oportu-nismo o estrategia de adapta-ción, como preferimos denominar a la acción del SMATA, en la firma de los nuevos convenios fue que las negociaciones resid-ían fundamentalmente en prior i-zar la firma del convenio a cam-bio de obtener un potencial número de trabajadores encua-drados bajo su representación. De esta manera, el sindicato le otorgaba a las empresas la pos i-bil idad de plasmar en la norma convencional el conten ido que ellas consideraban necesario pa-ra instalar las plantas en el país. Bajo este contexto, la discusión de los convenios asumía una fuerte desigualdad a favor de las empresas que estaban en cond i-

ción, bajo la amenaza de retirar la inversión, de imponer las cláusulas afines a su proyecto de relaciones laborales. Con suma sinceridad, un dir igen-te de seccional se refiere a la firma del convenio SMATA-General Motors en los siguientes términos: "Nosotros discut imos con General

Motors cuando se p lantó ahí en Córdoba; no discutimos... práct i-

camente la discusión fue una

imposición de General Motors , que rea lmente a nosotros nos pre-

ocupa porque ponemos un horario anual y si miramos los meses que

t iene el año, las horas que traba-

jamos quincenalmente, el los ponen que trabajan 2.400 horas para no

pagar horas extras, para no pagar un montón de benef ic ios." 2

Uno de los factores contextuales que más influyó en la firma de los convenios fue la ausencia de trabajadores pertenecientes a las empresas. Esta situación, que ha generado fuertes cr ít icas al SMATA ya que la representación sindical era previa a la constit u-ción de un colectivo de trabaja-dores que pueda determinar sus condiciones de trabajo, oblitera-ba la existencia de alguna opos i-ción del sindicato e impulsaba su estrategia adaptat iva. Priorizar la inversión, desde la perspect iva de un miembro del secretariado nacional, significaba que "no puede haber gente sin convenio", pero, a su vez, "un convenio de una negociación sin gente, es una negociación muy despareja", por lo tanto, apunta-lar el proyecto de la empresa con el nuevo convenio debía re-

2 Entrevista realizada a un dirigente seccional pertene-ciente al SMATA.


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percutir en la modalidad de la relación capital -trabajo que éstas tenían intención de "Todas las cosas nuevas que tienen los convenios que hoy están, son posibles también de ponerse a prueba con gente que no tiene un esquema de derechos adqui-ridos o de preconceptos dicen "no, yo esto no lo tomo", como la jornada anual, como la poliva-lencia o todo ese tipo de cosas... Entonces, pueden poner a prue-ba un esquema donde de pronto la gente que entra no tiene otro esquema y se lo cambian, t iene una reacción y bueno "cómo es esto, por qué me sacan esto, por qué me quieren l levar a esto... En un lugar donde no hay trabajadores, donde se hace algo nuevo, no se le sacando nada a nadie, sino que bueno, a ver cómo funciona esto ." 3 En síntesis, las negociaciones del SMATA durante de los 90' fueron realizadas bajo la estrategia de mantener o aumentar el poder institucional del sindicato en un contexto donde los sindicatos atraviesan una fuerte cris is de distinta índole y pierden apoyo estatal. Los nuevos convenios le dieron al s indicato la posibil idad de obtener recursos pero deján-dole a las empresas el margen para que inscriban en las normas convencionales el modelo de re-laciones labora les que ellas pre-tendían instaurar.

3 Entrevista realizada a un dirigente nacional

perteneciente al SMATA.

SEGUNDA PARTE

En esta segunda parte tendre-mos como centro de anális is los discursos de los convenios selec-cionados. Para la interpretación del material de los convenios usamos como guía los conceptos de redes semánticas y nudos de la red semántica tal como los emplea Vasilachis de Gialdino (1998). Las redes semánticas son el conjunto de términos, de palabras, de vocablos, de ítems lexicales que se reiteran en un texto entendido como unidad semántica y que ref ieren a acto-res, relaciones, contextos, pro-cesos, fenómenos, estados, obje-tos. Las redes semánticas pue-den trascender un texto unitar io y establecer relaciones intertex-tuales. Entre los discursos de los convenios que analizamos se conforma una red semántica que apuntala la unidad discursiva en-tre los diferentes textos. Los nu-dos semánticos son, a su vez, los términos, los vocablos que se reiteran en las redes semánticas y configuran señales, marcas que orientan el sentido de la inter-pretación (Vasi lachis de Gialdino, 1998: 4-5). En nuestro caso es-tos nudos son: -competit ividad -adaptabi l idad -calidad -cooperación -sat isfacción al cl iente -objetivos comunes -mejora continua -intereses compartidos entre la empresa, el sindicato y los tra-bajadores Los dos conceptos teóricos uti l i -zados para la indagación son centrales para dar cuenta del


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modelo de relaciones laborales presente en la unidad discursiva que forman los convenios. Este modelo, que remite a un univer-so simbólico particular, supone la identif icación del contexto so-cial-textual (Vasi lachis de Giald i-no, 1998) en que se desarro-l larán las relaciones laborales, los fundamentos axiológicos en la que ésta se sustenta, las ca-racter íst icas de los actores im-plicados, la final idad de la misma y los medios para alcanzarlos.

"Filosofías de trabajo" u "obje-tivos comunes" El exterior En los apartados denominados "fi losofías de trabajo" o "objet i-vos comunes" se presenta como "contexto social textual" de la firma de los convenios los disti n-tos procesos que actúan como condicionantes de las relaciones laborales que se pretenden l levar a cabo en las empresas. En el contexto de una economía globa-l izada y una importante regiona-l ización del mercado automotriz, las partes concuerdan en la im-portancia que significa para el desarrol lo de las empresas res-ponder a estas nuevas exigen-cias. Los rasgos sobresalientes en que se define el medio ex-terno son: -elevada competit iv idad y pro-ductiv idad. -excelencia en los productos.

-complej idad de los mercados.

La uti l ización de frases como "En función de…", " La adecua-ción a…" o "La necesidad de…", colocan el desenvolvimiento de

las relaciones laborales en una lógica de acción adaptativa . La operación discursiva inscribe el futuro de la relación capital -trabajo en el marco l imitado por los condicionantes externos. Su futuro depende de la adaptación a las exigencias del mercado au-tomotriz. La identidad que ad-quiere esta relación se despren-de, en gran parte, de la inte r-pretación del contexto social en que el la aparece. Como sé verá más adelante, uno de los atribu-tos centrales de la relación cap i-tal-trabajo está signado por el éxito de la empresa en este con-texto. Los medios por los cuales ésta adquir irá preponderancia comercial son los s iguientes: -mejorar la calidad del producto y el servicio -elevar la product ividad y el vo-lumen de producción -bajar los costos y el precio -brindar una satisfacción al cl iente Las f i losofías de trabajo adoptan una perspectiva que "mirando al exterior modelan el inter ior de la relación laboral". Esta situación tiene su correlato con el hecho de que al f irmarse estos conve-nios las relaciones al interior de la empresa eran "virtuales" dado que las plantas no estaban en funcionamiento ni los trabajado-res contratados. De esta manera, la argumentación que def ine a favor de la lógica de la adaptab i-l idad no refiere a los derechos adquiridos de los trabajadores y pref igura un modelo de relacio-nes laborales que cierra f i las frente a las mejoras en la pro-ductiv idad, la calidad y la com-petit ividad.


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El cliente En el modelo de relaciones labo-rales aparecen nuevas figuras que intervienen en la institución de la relación capital -trabajo. Si el contexto social aparecía como marco referencial de esta rela-ción, la figura del “cl iente” pe r-sonifica la meta a seguir. En efecto, la sat isfacción del cl iente se instituye como obligación de la empresa, los trabajadores y el sindicato. La forma de represen-tarlo coloca su atención en el centro de las responsabil idades de las partes. En algunos convenios se puede leer: "La empresa y sus empleados aceptan su obligación de hacer todo lo posible para que los cl ientes internos y los de PROVENCORP sean sus cl ientes" (CCT 242/97) "Las partes se comprometen a unificar esfuerzos para la obten-ción de certi f icados ISO 9000, colaborar con programas de me-jora continua... y toda otra técnica o herramienta que permi-ta a la empresa y sus productos lograr la completa satisfacción del cl iente" (CCT 201/96) "Esmerándoze las partes en en-tregar un producto sin defectos, garantizando la plena satisfac-ción de cada uno de los cl ientes internos y externos" (CTT 259/97) "Los empleados reconocen y aceptan su obligación de hacer todo lo que sea necesario para que los cl ientes internos y los de GENERAL MOTORS sean sus

cl ientes a los cuales se entre-gará un producto sin defectos..." (CCT 98/94) Según Battist ini, la figura del cl iente mediatiza la relación ca-pital-trabajo y conl leva un en-mascaramiento de la desigualdad intrínseca en el la. "El Capital se vale de los implicantes de la re-lación que mantiene en el mer-cado de bienes con el potencial comprador de sus productos para condicionar su relación con el trabajo" (Battist ini, 1999). Al es-tablecer que la satisfacción del cl iente es una preocupación compartida por la empresa y los trabajadores, esta meta posicio-na a ambos de un mismo lado y corre hacia el exter ior las pos i-bles fuentes de confl icto. El con-texto social textual señalado más arriba y la emergencia de la f i-gura "cl iente" se entrelazan para situar el ámbito del confl icto en un mercado donde las empresas compiten para lograr un mayor número de compardores.

Los trabajadores En el centro de la pretensión de instituir un nuevo modelo de re-laciones laborales se encuentra la representación de los trabaja-dores. El acto de institución (Bourdieu, 1985) es una inten-ción performativa que asigna maneras de ver, hacer y com-prender la real idad social. En este caso, el sujeto trabajado-res/empleados es invest ido de atributos que modelan sus fo r-mas de ser y relacionarse legit i-mas para desempeñarse en la empresa.

El lugar simbólico de los traba-jadores en el modelo de relacio-nes laborales no está referencia-


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do a un locus confl ict ivo sino, por el contrar io, aparece cargado de menciones posit ivas. Así, los trabajadores son representados ocupando un ro l central en el desarrol lo de la empresa. Este reconocimiento se relaciona con frases como las siguientes:

"(los trabajadores) son claves para el éxito" (CCT 242/97) "El factor humano es motor de desarrol lo y factor de preponde-rancia en la empresa" (CCT 219/97) "Los empleados son fundamenta-les para el éxito y prosperidad de la empresa" (CCT 211/97) "El éxito de Toyota depende del óptimo aprovechamiento del ta-lento de sus empleados y del de-sarrollo de su potencial" (CCT 190/96) El reconocimiento del potencial , la creatividad y el talento de los trabajadores, junto a la obl iga-ción de las empresas de brindar un "trato digno y respetuoso" inscribe los discursos de los convenios colectivos en un espe-cie de "humanismo" sui generis que recubre la relación capital -trabajo. En un estudio sobre la modernización de las empresas en Francia, D. Linhart sostiene que los discursos dominantes en ese proceso proponían "un deal honesto, pero cuyos términos se declinan de otro modo, no ya sobre el plano monetario sino en otro, más humanista, de respeto a la persona, a su intel igencia y a su deseo de compromiso y au-tonomía" (Linhart, 1997:49). Es en este marco de respeto y con-

sideración donde el trabajador desarrol lará su actividad laboral. Entre los rasgos que debe asumir el trabajador se encuentran: te-ner autonomía, actuar con com-promiso y responsabil idad, poder adaptarse a las circunstancias cambiantes y cumplir un trabajo polivalente. Cecil ia Montero de-fine este t ipo de trabajador co-mo un sujeto vinculante, "se tra-ta de respetar la subjetividad del agente al mismo tiempo que mo-vil izarla en beneficio de la pro-ducción.... Lo que se busca es un sujeto vinculante, es decir un empleado lo más autónoma pos i-ble, capaz de crear y trabajar en equipo y de relacionarse muy bien con los otros (empleados y cl ientes)." (Montero, 1997:14). Ahora bien, la valorización del trabajador no se realiza per se, en un espacio textual a -social sino que hay que interpretarla dentro del conjunto de relacio-nes entre los actores presentes en los discursos de los conve-nios. En efecto, este juicio valo-rativo se inserta en un disposit i-vo discursivo que tiene a la em-presa en el lugar privi legiado de obtener los beneficios del desa-rrollo de las potencial idades de los trabajadores. Las partes acuerdan la importancia de los trabajadores pero lo realizan afirmando que es en función del éxito de la empresa. Por lo tan-to, los trabajadores deben tomar un rol activo en la persecución de este objetivo. Entre sus res-ponsabil idades se detalla: "Buscar constantemente distintas maneras de hacer a Toyota más eficiente y más exitosa" (CCT 190/96) "(tener una) part icipación activa


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para la obtención de los objet i-vos empresariales" (CCT 219/97) "Tomar cada uno de los trabaja-dores las medidas necesarias que permitan proteger apropia-damente las activ idades, con el mayor nivel de cal idad, cant idad, eficiencia y puntualidad" (CCT 259/97) "Contr ibuir enteramente en la obtención de los objetivos per-sonales, del grupo y de la em-presa." (CCT 211/97) "Acompañar enteramente los ob-jetivos de eficiencia, calidad y éxito de la compañía." (CCT 234/97) "Comprometer la capacidad de trabajo para alcanzar los planes de producción." (CCT 281/98) Es en la introducción de la ex i-gencia de la calidad donde más nít idamente se observa la yuxta-posición de los atributos de au-tonomía del trabajador y su obl i-gación de participar en los obje-tivos empresariales. Las dispos i-ciones y habil idades que tienen que desarrollar los trabajadores y la eficacia económica se unen en la fabricación de un "producto sin defectos". Como afirma D. Linhart en torno al objetivo de cal idad "se organiza, de hecho, la fusión de lo económico y lo ético, porque a diferencia de la productividad, que no remite más que a los intereses inmedia-tos de la empresa y se asocia a la penosa vida de los ejecutan-tes, la "cal idad" se relaciona con la consideración tanto del con-sumidor como del producto."

( Linhart, 1997: 34). La cooperación El modelo de relaciones laborales propuesto se sustenta en el acuerdo y la “cooperación” entre las empresas y el sindicato, haciendo hincapié en que se comparten los mismos objetivos. El universo simból ico a los que éstos refieren está del imitado por el proceso de adaptación y modernización de la relación ca-pital–trabajo: competit iv idad, productividad y calidad son las palabras que impregnan el sent i-do de los acuerdos. Las palabras no sólo denominan la realidad social sino que intervienen en su construcción. El campo de acción de los sujetos t iene una estrecha relación con la posibi l idad de nombrar la realidad que los ci r-cunda. El lenguaje hace visible e inteligible el espacio social que i lumina, pero aquello que no nombra se mantiene oculto y fuera del alcance y la interpreta-ción de los sujetos. En los con-venios existe un intercambio simból ico desigual donde las pa-labras nodales que estructuran la forma de interpretar la realidad son las que colocan al s indicato en un lugar subordinado frente a la empresa. Es decir, el conjunto de acciones que se compromete a real izar el s indicato, y que a su vez comprende a los trabaja-dores, está sujeto al desarrollo competit ivo de las empresas. De esta manera, lo que se establece es un juego de suma posit iva donde todas las partes ganan si las empresas son competit ivas en el mercado automotriz (local-regional). Un círculo virtuoso se deriva de esta interpretación del presente y futuro de las relacio-nes laborales: el beneficio de la


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primera redunda “automática-mente” en mejoras para los re-presentados del segundo. De es-ta manera, el s indicato no puede aspirar a otra cosa que no sea la mejora de la empresa en térmi-nos de productiv idad y compet i-t ividad, cooperando en pos de ese objet ivo. Los siguientes fragmentos de los CCT condensan el acuerdo de ambas partes y los fundamentos en que se sustenta: "El objetivo buscado es la conso-l idación de los objetivos comu-nes entre la empresa, los traba-jadores y el sindicato para que en forma conjunta se logre un ámbito de eficiencia que nos permita competir en condiciones igual itarias con el resto de los productores a nivel mundial. " (CCT 219/97) "Las partes reconocen que Chrysler t iene como misión ar-mar y en su caso producir vehículos de calidad a nivel mundial con el menor costo de producción. El éxito de Chrysler y el de sus empleados depende del esfuerzo conjunto de aquellos involucrados en esta misión." (CCT 189/96) "Ambas partes reconocen la ne-cesidad de crecer y prosperar a través del incremento de la productividad como factor que contribuye al desarrollo de JCA y de todos sus empleados." (CCT 234/97) "La competit ividad de la empresa es clave para un desarrollo salu-dable y prospero. Así se estable-ce el mutuo compromiso de me-jorar de manera continua la

productividad, la calidad, el costo y el servicio de los clientes ." (CCT 242/97) "Las partes coinciden en señalar que el crecimiento de la empresa y sus empleados debe producirse necesariamente a través del in-cremento de la productividad, la calidad y la satisfacción del cliente ." (CCT 281/98) "El objetivo orientado a la de-fensa de los intereses compart i-dos de la empresa, los trabaja-dores y el sindicato resulta ser el de mejorar en breve tiempo los estándares internacionales en términos de calidad, precio y servicios. Las partes coinciden que el logro de un eficiente y equitativo ámbito laboral requie-re la obtención de una ade-cuada rentabilidad para la em-presa a lo que paralelamente acompañen adecuados niveles de ocupación y condiciones dignas de trabajo." (CCT 185/96) "Las partes reconocen la neces i-dad de crecer y prosperar a través del incremento de la productividad de los factores que contribuye al crecimiento de Toyota y sus empleados". (CCT 190/96) El principio de div isión de los intereses de los trabajadores y las empresas se vuelve endeble cuando el s indicato enuncia que la defensa de sus representados sólo es posible a través del apo-yo de los fines empresariales. Vasilachis uti l iza la noción de ficción causal para explicar cómo se legit imó discursivamente la reforma laboral al plantearse que


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la disminución de los costos l a-borales incrementan el empleo. El efecto buscado fue acordar protección jur ídica y económica al empresario en desmedro del trabajador (Vasilachis de Giald i-no, 1996). En el caso de los con-venios que anal izamos, la ficción causal construida se basa en la argumentación de que los bene-fic ios de las empresas derivan necesariamente en mejoras para los trabajadores. El sindicato asume esta relación cuando anuncia que, "El SMATA coincide en que los beneficios originados por traba-jar en Toyota se deben fundar principalmente en el esfuerzo por alcanzar un incremento cons-tante de la productividad y en una optimización permanente de los recursos disponibles. Por lo tanto, el SMATA acuerda alentar y apoyar a Toyota en el cumpl i-miento de estos objet ivos." (CCT 190/96) "El SMATA coincide plenamente que estos beneficios (para los trabajadores) se deben fundar principalmente en el esfuerzo de alcanzar un aumento constan-te de la productividad..." (CCT 281/98) Dos evidencias se desprenden de este anális is. Por un lado, la aceptación en los Convenios Co-lectivos de que la garantía labo-ral queda subsumida a la renta-bil idad de la empresa se empa-renta con toda la normativa l a-boral de los 90' que realza el rol del mercado en la regulación de la relación capital – trabajo y desplaza al trabajador como su-jeto de defensa al colocar como prioridad a la empresa (Vasil a-chis de Gialdino, 1996). Por otra

parte, encorcetado en el acuerdo de los objetivos comunes el s in-dicato asume como propios los fines de la empresa. Las pala-bras l igadas a éstos se vuelven intercambiable en el discurso de cada una de las partes. La pro-piedad de determinados términos asociados al discurso de uno u otro actor y la posibi l idad de que se establezca claramente dos universos simbólicos diferencia-dos se resiente por la uti l ización de un mismo y único lenguaje por parte de ambos. Sin embar-go, esta homogeneización expre-sa una desigual capacidad de establecer una forma legít ima de la relación capital -trabajo: "No hay que olvidar que en las rel a-ciones de comunicación por ex-celencia que son los intercam-bios l ingüísticos son también re-laciones de poder simbólico don-de ser reactualizan las relaciones de fuerza entre los inter locutores y sus respectivos grupos" (Bour-dieu-1985). En este acuerdo sobre los fun-damentos axiológicos que guían la cooperación entre el sindicato y las empresas se oculta las condiciones sociales en que fue-ron f irmados los convenios.

Las cláusulas particulares El modelo de relaciones laborales presupuesto en los apartados de “fi losofías de trabajo” o “obje t i -vos comunes” está en la base del acuerdo del resto de las cláusu-las particulares. La articulación entre las dist intas partes de los convenios se establece a través de la legit imación que brindan los apartados generales a la in-corporación de nuevas cláusu las.


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Conflictividad En el tratamiento de la confl i c-t ividad laboral se pone de man i-fiesto la interrelación entre el modelo de relaciones laborales presentado en los apartados arriba anal izados y las cláusulas particulares. En efecto, la coope-ración entre el s indicato y las empresas se normativiza a través de la cláusula de "paz social" que establece el compromiso de las partes a l levar a cabo rela-ciones exentas de confl ictos. La constante búsqueda de canales de "diálogo y consenso" para evitar acciones directas que afecten el normal desarrol lo de la producción es el principio en que se sustentan estas cláusu-las. Si bien varía según estén explíc i-ta o implícitamente formuladas, todas ellas t ienen la característ i-ca común de que preservar la paz social const ituye el requisito para que haya "relaciones labo-rales estables y duraderas" y que la cal idad y la atención al cl iente no sean afectadas. Estas cláusu-las apuntan a reducir al mín imo la posibil idad de que un confl icto afecte la competit ividad de las empresas. El convenio SMATA-FIAT (CCT 148/95) es i lustrativo en este punto. El cl ima de ar-monía, sostiene el convenio, es el ámbito propicio donde se des-arrollan relaciones laborales, por tanto en caso de que surja una controversia entre los trabajado-res y la empresa sobre los t iem-pos acordados no se suspenderá la ejecución de la activ idad. En otros convenios, aparece la cláu-sula de paz social l igada a la ac-tividad exportadora y a las ex i-gencias de tiempo de entrega que ésta supone. Por esta razón,

es imprescindible que no se sus-penda la producción. Es de resa l-tar que, como cualquier cláusula convencional, la transgresión de esta cláusula por una de las par-tes, habil ita a la otra a realizar una denuncia ante la autoridad publica. Por lo tanto, para el sindicato significa que su margen de acción es estrecho frente a lagunas interpretativas que se desprenden de frases como éstas: "Sólo podrá haber medidas de acción directa cuando las partes l leguen a un claro convencimien-to de haber agotado todas las vías de entendimiento"(conve-nios varios) El otro camino en que se trata el tema de la confl ict ividad laboral es la conformación de comisio-nes mixtas que entre otras fun-ciones tiene la tarea de mediar ante posibles confl ictos, des-acuerdos, etc... Siguiendo la tendencia de una disminución de la intervención estatal en las re-laciones laborales, estas comi-siones vienen a desplazar a aquellas que establecían los con-venios anteriores a la década del noventa que, ante un posible desacuerdo en la interpretación del convenio, se conformaban con representantes de las em-presas y el sindicato en el minis-terio de trabajo(comisiones par i-tarias de interpretación, ver con-venios SMATA de la década del 80´). Capacitación El objetivo de las empresas de optimizar la capacidad instalada a través de la apl icación de nuevos métodos de trabajo y de tecnología que repercuta en n i-


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veles elevados de eficiencia y productividad conl leva a prestar especial interés a la capacitación y entrenamiento del personal: la formación profesional de los tra-bajadores es introducida en los convenios como un aspecto más del proceso de transformación productiva que experimentan las firmas del sector. Las estrategias de gestión de recursos humanos están imbrica-das con una conceptualización de las fabricas como "sistemas integrados" donde el factor mano de obra debe incorporarse y adaptarse a su metodología y fi losofía de trabajo. Como afi r-man Novick y otros (1996) "Se pone en marcha un proceso por el cual se requiere de los traba-jadores capacidades abiertas, virtuales, en potencia. Ya no se contrata un saber, un oficio, una capacidad de esfuerzo". En este sent ido, la capacitación trascien-de el aprendizaje de saberes productivos para incluir la fo r-mación en la "cultura de la em-presa", act itudes y relaciones autorreferenciales al lugar de trabajo. Pivoteando entre un sa-ber técnico y un saber ser en la empresa, los cursos real imentan la búsqueda de productiv idad y eficiencia sin porosidades. Los cursos de capacitación l levan a la practica la formación del nue-vo trabajador que se enunciaba en los apartados de las f i losofías de trabajo u objet ivos comunes. Pese a que en los 11 convenios hay una referencia a la capacita-ción técnica- profesional, en su gran mayoría no se especif ican los programas a implementar. No obstante esta falta de expl ic ita-ción, es relevante el hecho de que las empresas asuman el

"compromiso" formativo de los operarios, sobre todo si toma-mos en cuenta ciertos elementos novedosos incluidos en los con-venios. Como dij imos anteriormente, lo nuevo en materia de capacita-ción es la focal ización en rasgos comportamentales y relacionales que trascienden la puramente técnico y que hacen a la impl i-cancia del trabajador con su en-torno. La búsqueda de compe-tencias que posibil iten el trabajo en equipo, que permitan asimi lar innovaciones organizacionales o que eleven la capacidad de ser flexible frente a los cambios, convierte las actitudes y las práct icas de los trabajadores en factores necesarios a formar. Esta situación se completa con otra novedad que hace al saber ser en la empresa: la formación en la cultura de la empresa. Las estrategias empresariales dest i-nadas a inculcar a los trabajado-res un sentido de pertenencia a la organización constituyen una de las herramientas más impor-tantes en el gerenciamiento de los recursos humanos. La dife-rencia que establece un l ímite y un confl icto entre trabajadores y la empresa se trata de borrar conformando un colect ivo de nuevo cúneo. El "el los" y el "no-sotros" como distinción origina-ria de la elaboración de una ident idad propia de los trabaja-dores está cuestionada desde el momento que la empresa se pro-pone un trabajador integral, no sólo en el sentido de un operario polivalente sino referido direc-tamente a (con)for-marlo con los valores de la empresa. La relación entre una capacita-ción referida al propio modelo productivo y la argumentación de que el la está l igada a un crec i-


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miento personal de los trabaja-dores nos permiten ver una fo r-mación que apunta a aumentar los niveles de eficiencia de las empresas legit imándose desde los beneficios que s ignifica para el desarrollo de cada trabajador. La imbricación trabajador -empresa que venimos tratando tiene otro punto de encuentro a través de la capacitación: los cursos de atención al cl iente. En el convenio SMATA/ROVENCORP, se incluyen los objetivos del módulo de capacitación al cl iente que son: "Hacer sentir a los cl ientes que el los t ienen y mere-cen la mejor atención, el mejor servicio y los mejores automóv i-les de Argent ina. Esto deberá expresarse numéricamente a través de índices de satisfacción de los cl ientes." En el plan de acción se determi-na que: "Todos los empleados deberán ser capacitados para actuar como "vendedores", ac-tuando conscientemente cuando cualquier cl iente, o potencial cl iente, lo contacte, formal o in-formalmente "Los temas a des-

arrollar son: Técnicas para obte-ner cl ientes para siempre; aten-ción telefónica; cómo ganar la mente y el corazón de los cl ien-tes; análisis de reclamos y pla-nes de solución; mecanismos de acción para tender los requer i-mientos de los cl ientes. Categorización Los nuevos convenios firmados a partir de 1994 presentan una discontinuidad en lo que respec-ta al sistema de categorías con aquellos celebrados en las ron-das de negociación de 1988/1989. Los convenios cel e-brados estos años mantuvieron la estructura de categorías pre-sentes en los convenios de 1975. Si se toma los extremos como indicadores, las categorizaciones van desde 14 a 7 categorías (SMATA-Mercedes Benz CCT 14/89 "E" y SMATA-Deutz 3/89 "E", respectivamente).

Convenios Colectivos SMATA 1994-1998 seleccionados

Cantidad de Categorías por Convenio

Cantidad de Convenios

2 Categorías 2

3 Categorías -

4 Categorías 4

5 Categorías 4

6 Categorías 1

Si uti l izamos la misma metodo-logía de análisis empleada para los convenios de 1988/1989, ve-mos, según el cuadro, que en estos 11 convenios los extremos

son 2 categorías para los de me-nor y 6 para los de mayor cant i-dad de categorías. Esta conside-rable reducción de la escala que encuadra a los trabajadores está


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estrechamente l igada a la incor-poración de los mismos a la nue-va lógica productiva que redefine los perfi les socio-profesionales. En efecto, las categorizaciones de los nuevos convenios firma-dos por SMATA tienen como re-ferencia la definición de los tr a-bajadores bajo los principios de la polivalencia, la polifuncional i-dad y la flexibi l idad funcional: la capacidad del trabajador de ocupar distintas posiciones y realizar funciones y tareas d i-versas. La conjunción de estos principios configuran un trabaja-dor capaz de integrarse al proce-so productivo en forma flexible, adaptat iva y cambiante. Así, la estructura de categorías es re-ducida porque son eliminadas algunas tareas y/o son redistr i-buidas en una sola categoría, ampliando e integrando las fun-ciones de los trabajadores. Esta discontinuidad con la forma y el contenido de las categorías de los convenios anteriores de la rama tiene una estrecha l igazón con la racionalización del trabajo que aparece en los nuevos con-venios. Junto a las innovaciones organizacionales, que anal izare-mos más adelante, la polivalen-cia constituye uno de los pilares de la eficiencia de las empresas. En este sentido, la ampliación de tareas y funciones de los opera-rios está expl íc itamente referida a una mejora productiva que re-dunde en un aumento de la ren-tabil idad. Paralelamente a la relación polivalencia-eficiencia productiva, aparece otra l ínea argumentativa en favor del nue-vo perfi l profesional requerido que recae sobre la potencial idad que significaría para el trabaja-dor una formación polivalente. El trabajador estaría en condiciones

de realizar un mayor número de operaciones elevando su capac i-dad técnica-profesional y obte-ner un mayor grado de autonom-ía, en contraste con la especial i -zación, la repetit ividad y la mo-notonía de tareas de los conve-nios "Fordistas". El siguiente cuadro resume las justi f icaciones que fundamentan los principios de pol ivalencia. Para el trabajador signif ica, -crecimiento personal -autonomía -part ic ipación -creatividad/innovación -formación técnica-profesional Para la empresa los beneficios son, -mayor eficiencia -aumento de product ividad -optimización de recursos huma-nos -optimización de recursos pro-ductivos -adaptación productiva Organización del trabajo En materia de organización del trabajo, los convenios f irmados entre SMATA y las nuevas firmas que comenzaban su activ idad en el país constituyen toda una no-vedad: por primera vez en la in-dustria se convencionaba la in-troducción de métodos de traba-jo que distan del modelo fordista o taylor ista de producción. Los conceptos nuevos plasmados en los convenios, Kaisen, trabajo en célula o l íder de grupo, re-flejan la intención de las empre-sas de implantar un sistema pro-ductivo que asienta su nivel de productividad, por un lado, en la optimización de los recursos in-ternos de la fábrica a través de


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una producción f lexible a los cambios mercado, y por otro la-do, en productos con altos estándares de cal idad. La distribución de los trabajado-res en células de trabajo o UTE (unidades tecnológicas elemen-tales) en vez de la clásica l ínea fordista está en el centro de las innovaciones organizacionales incorporadas a los convenios(10 convenios). Las característ icas atribuidas a esa metodología de trabajo residen en la multifun-cionalidad e interfuncionalidad de los grupos. De alguna mane-ra, aquel los rasgos que definían al trabajador polivalente son traslados a las células en tanto que éstas t ienen la responsabil i -dad de realizar el trabajo com-pleto de una parte del proceso productivo. Esta relación no es arbitrar ia si consideramos que en todos los convenios donde el trabajo celular es señalado se establece la pol ivalencia y pol i-funcionalidad como requisitos de los operarios. En este sentido, hay que entender las células de trabajo, al igual que la poliva-lencia, como una racionalización de los recursos productivos en base a la flexibil idad del trabajo y no en la producción de grandes escalas. Continuando con este paralel ismo que surge de los convenios, así como con la pol i-valencia se ampliaban las fun-ciones de los trabajadores, con el trabajo en equipo sucede lo mismo. En efecto, a cada uno le corresponde objetivos precisos en lo que respecta a product iv i-dad, calidad, seguridad y pre-sent ismo. La responsabil idad global de las células en estas cuestiones es afirmada en el convenio SMATA-Toyota cuando se sost iene que "los problemas

se resuelven a través del esfuer-zo de equipo. Cuando un miem-bro de la célula t iene un proble-ma, se considera que es un pro-blema de la célula." En este con-venio, y en otros, se acuerda que las suplencias o faltas son cubiertas por los otros trabaja-dores del equipo. La part ic ipación activa, la circu-lación de información entre los miembros y la l ibre iniciativa de éstos en sus quehaceres produc-tivos, son propiedades que los convenios le atribuyen al método de trabajo en grupo. La delegación operativa en los operarios se asienta en gran par-te bajo la implementación del "sistema de mejora cont inua" o "Kaisen"(6 convenios). Teniendo como principio que los trabaja-dores conocen los procesos y productos de fabricación en su totalidad, se garantiza por medio de este sistema un constante mejoramiento de los t iempos, la cal idad y los procedimientos de producción, siendo responsables los operarios de señalizar los desperfectos y errores que sur-jan en el proceso. El "autocon-trol" y la "autocert if icación" se l igan a este sistema como meca-nismos dest inados a evaluar la propia activ idad. La presión que antes era ejercida por el super-visor se convierte, en parte, en presión del grupo ya que los problemas se "social izan" entre los miembros de la célula. El presupuesto de este sistema re-side en el involucramiento de los trabajadores con los objetivos de la empresa y su contrapartida, un premio por productividad. En los grupos se instituye la f i-gura del l íder de equipo(6 con-venios) que tiene como misión la


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coordinación del grupo (respon-sable de cumplir metas), la ca-pacitación de los operarios de categorías inferiores y realizar los reemplazos. Se estipula que el l íder tendrá la máxima cate-goría posible y que recib irá un adicional de entre 8% y 10% so-bre el básico. En algunos conve-nios, las empresas se reservan el derecho de elegir a quien ocupe este cargo y en otros se le da la posibil idad a la célula para que intervenga en la designación. La apl icación del concepto de "satisfacciones de las necesida-des del cl iente interno" es otra variante introducida en los con-venios del sector automotriz. Con él se hace mención a que el intercambio de pedidos y entre-gas entre células debe respetar los términos de calidad y t iempo de la misma forma que con los cl ientes externos: las exigencias de competit ividad no pertenecen solamente al mercado exterior sino que, por el contrario, reco-rren todo el proceso de produc-ción. "Mirando hacia el cl iente" (interno y externo) es el punto de vista que deben tomar los trabajadores para elaborar un producto competit ivo.

CONCLUSIONES

El trabajo presentado se propuso hacer intelig ible los discursos de los convenios a través del con-texto en que fueron firmados. Se buscó establecer las condiciones de emergencia de un universo simból ico que remite a condicio-nes socio-históricos particulares,

de una fuerte desigualdad entre el sindicato y las empresas y la opción por parte del primero de una estrategia de adaptación a las exigencias de las segundas. El modelo de relaciones laborales propuesto se sustenta en la un i-demencionalización de la rela-ción capital -trabajo al establecer como principios ordenadores los objetivos de las empresas: com-petit ividad, rentabi l idad y cal i-dad que son algunos de los nu-dos semánticos que impregnan el sent ido de los convenios. La cooperación establecida tiene su fundamentación axiológica en que “el éxito de la empresa” es una responsabil idad compart ida entre los trabajadores, el sind i-cato y la empresa y que sólo progresando esta últ ima es pos i-ble el crecimiento de los prime-ros. Sin embargo, la atribución de compartir los mismo f ines oculta el hecho de que existe una desigualdad constitut iva de la relación entre el capital y el trabajo y que el pr incipio de ne-cesariedad que une el beneficio de la empresa con la de los tra-bajadores enmascara el confl icto entre ellos. La estrategia del SMATA de adaptarse a las ex igencias de las empresas con el fin de preservar una cuota de recursos que le permita aumentar o mantener su poder institucional pone serios reparos sobre el futuro de su re-presentación sindical. La opción de abocarse a los objetivos de la organización conlleva la posibil i-dad de que éstos no coincidan con los intereses de los trabaja-dores, por lo tanto, esta situa-ción acentuaría la bifurcación de


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los caminos del sindicato y sus representados.


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